8657782-Texto Do Artigo-66314-1-10-20200309

Artigo de Pesquisa
Avaliação e Acreditação da Educação Superior na

América Latina e Caribe
Alexey Carvalho¹ http://orcid.org/0000-0002-5100-1623

Maria Márcia Sigrist Malavasi http://orcid.org/0000-0002-9144-4613
¹,2 Universidade Estadual de Campinas
RESUMO
No contexto da América Latina e Caribe, há uma diversidade de
Instituições de Educação Superior (IES) e de sistemas de avaliação e
acreditação. Este artigo analisa alguns desses sistemas, buscando entender
como se configuram, seus instrumentos de avaliação institucional e de
cursos, seus estágios de maturidade, suas relações com as políticas
públicas de seus respectivos países, bem como, aspectos relativos à
valorização da autoavaliação e do contexto institucional. O estudo se
compõe de uma pesquisa bibliográfica e documental, tendo como base os
documentos, legislações e informações oficiais dos organismos de
avaliação e acreditação de cada país, além de uma pesquisa de campo, com
professores e pesquisadores em atividade nessas localidades, no intuito de
captar as percepções acerca desses sistemas em cada realidade. A pesquisa
contou com respondentes de oito países: Brasil, Chile, Colômbia, Equador,
México, Peru, Uruguai e Venezuela. Foi possível observar que apesar de
haver uma grande diversidade e formatos de sistemas de avaliação e
acreditação, há processos muito semelhantes em alguns deles, assim como
ficou evidente um anseio dos respondentes no sentido de que os sistemas
Correspondência ao Autor avancem para que haja uma contribuição efetiva na melhoria da qualidade.
¹ Alexey Carvalho Os resultados da análise dos documentos e das percepções colhidas na
E-mail: [email protected] pesquisa de campo, demonstraram que é preciso que os sistemas de
Universidade Estadual de Campinas, avaliação e acreditação superem os aspectos burocráticos, de verificação
Campinas, SP, Brasil de conformidade e busquem avaliações formativas, que valorizem a
CV Lattes autoavaliação e a pertinência das IES e cursos, de forma a alimentar uma
http://lattes.cnpq.br/0893051454726659 cultura de qualidade e melhoria contínua.
Submetido: 05 dez. 2019 PALAVRAS-CHAVE

Aceito: 22 fev. 2020 Educação superior. Avaliação. Acreditação. Política pública.
Publicado: 09 mar. 2020
10.20396/riesup.v6i0.8657782
e-location: e020043
ISSN 2446-9424
Checagem Antiplagiarismo
Distribuído sobre
1
© Rev. Inter. Educ. Sup. Campinas, SP v.6 1-31 e020043 2020
Artigo de Pesquisa
Higher Education Evaluation and Accreditation in Latin America and the

Caribbean
ABSTRACT
In the Latin American and Caribbean context, there are a variety of Higher Education Institutions (HEIs) and
assessment and accreditation systems. This paper analyzes some of these systems, seeking to understand how
they are configured, their institutional and course evaluation instruments, their stage of maturity, their
relationship with the public policies of their country, as well as aspects related to the valuation of self-
assessment and the institutional context. The study consists of a bibliographic and documentary research, based
on the documents, laws and official information of the evaluation and accreditation bodies of each country, as
well as a field research, with professors and researchers in activity in these locations, in order to capture the
perceptions about these systems in each reality. The survey had respondents from eight countries: Brazil, Chile,
Colombia, Ecuador, Mexico, Peru, Uruguay and Venezuela. It was observed that although there is a great
diversity and formats of assessment and accreditation systems, there are very similar processes in some of them,
as well as a desire of the respondents to see advance in the systems so that there is an effective contribution to
the quality improvement. The results of the analysis of the documents and the perceptions gathered in the field
research showed that the evaluation and accreditation systems need to overcome the bureaucratic aspects,
compliance verification and to seek formative evaluations that value the self-evaluation and the pertinence of the
HEIs and courses, to nurture a quality culture and continuous improvement.
KEYWORDS
Higher education. Evaluation. Accreditation. Public policy.
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe
RESUMEN
En el contexto de América Latina y el Caribe, hay una variedad de Instituciones de Educación Superior (IES) y
sistemas de evaluación y acreditación. Este artículo analiza algunos de estos sistemas, buscando comprender
cómo están configurados, sus instrumentos de evaluación institucional y de carreras, sus estados de madurez, sus
relaciones con las políticas públicas de cada país, así como los aspectos relacionados con la valoración de la
autoevaluación y el contexto institucional. El estudio consiste en una investigación bibliográfica y documental,
basada en los documentos, leyes e informaciones oficiales de los organismos de evaluación y acreditación de
cada país, así como una investigación de campo, con docentes e investigadores en actividad en estos lugares, con
el fin de aprehender las percepciones sobre estos sistemas en cada realidad. La encuesta contó con encuestados
de ocho países: Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México, Perú, Uruguay y Venezuela. Se observó que, aunque
existe una gran diversidad y formatos de sistemas de evaluación y acreditación, hay procesos muy similares en
algunos de ellos, así como el deseo de los encuestados de perfeccionar los sistemas para que se logre una
efectiva mejora en la calidad. Los resultados del análisis de los documentos y las percepciones recogidas en la
investigación de campo mostraron que los sistemas de evaluación y acreditación necesitan superar los aspectos
burocráticos, la verificación del cumplimiento y buscar evaluaciones formativas que valoren la autoevaluación y
la pertinencia de las IES y carreras para fomentar una cultura de calidad y mejora continua.
PALABRAS CLAVE
Educación superior. Evaluación. Acreditación. Política pública.
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Artigo de Pesquisa
Introdução
A região da América Latina e Caribe é marcada por sua grande diversidade cultural,
social e étnica, além das diferenças de desenvolvimento econômico, as desigualdades sociais
e a falta de uma educação de qualidade, presentes em alguns dos seus países.
Esse emaranhado sociocultural é refletido na Educação Superior e consequentemente

em seus sistemas de avaliação a acreditação. Embora voltados à realidade de cada país, esses
sistemas são impelidos a buscar a aplicação de métodos ou a utilização de indicadores de
qualidade que visem uma comparação internacional. Destaca-se, de acordo com Carvalho
(2018), que os organismos internacionais, dominados pelo grupo hegemônico das grandes
economias, normalmente definem os conceitos, as diretrizes e orientações, com caráter
supranacional, que devem ser seguidas pelos demais estados nacionais, muitas vezes
negligenciando os aspectos culturais, de contextualização e de inserção social, indissociáveis
do processo educativo e que podem não contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade.
A Rede Ibero-americana para Acreditação da Qualidade da Educação Superior

(RIACES, 2004, p.23, tradução nossa) define avaliação como sendo “processo para
determinar o valor de algo e emitir um julgamento ou diagnóstico, analisando seus
componentes, funções, processos, resultados para possíveis alterações de melhoria” e
acreditação como “processo para garantir a qualidade de uma instituição, programa ou curso”
(RIACES, 2004, p.9, tradução nossa). Assim, pode-se dizer que enquanto a acreditação tem
ênfase no controle e na garantia da qualidade de uma forma mais ampla, a avaliação está
relacionada ao processo em si, que poderá ou não garantir a qualidade. Ao longo desse artigo,
são analisados os aspectos da avaliação, com vistas à acreditação.
Frequentemente há questionamentos acerca das avaliações externas de qualidade, do

papel do Estado e da atuação dos organismos de avaliação e acreditação como garantidores da
qualidade e promotores da melhoria contínua em Instituições de Educação Superior (IES) e
cursos. Diante disso, é necessária uma reflexão contínua para o aprimoramento e o
desenvolvimento dos sistemas de avaliação e acreditação, de modo que, como defende
Malavasi (2013), não sejam meros produtores de retratos ou verificadores de conformidade,
mas que contribuam para melhoria das políticas públicas em educação.
As avaliações externas são necessárias e importantes, mas “não podem sufocar as

práticas de diálogo e questionamentos próprios da avaliação institucional participativa que
fazem das instituições espaços públicos de debates e reflexões”, como lembra Dias Sobrinho
(2008, p.823). Vale ressaltar ainda, que a crescente mercantilização, diversificação de oferta,
internacionalização e a necessidade de mobilidade profissional, impulsionadas especialmente
pelo imperativo tecnológico vigente, reforçam o importante papel da avaliação e da
acreditação, para garantir uma formação de qualidade e que contribua para os
3
desenvolvimentos local e regional.

Artigo de Pesquisa
Desta forma, o objetivo deste artigo é analisar as principais características dos

sistemas de avaliação e acreditação da educação superior presentes em países da América
Latina e Caribe. O estudo examina a configuração de cada sistema, seus instrumentos de
avaliação institucional e de cursos de graduação, na modalidade presencial, vigentes em cada
país. Dentre os aspectos abordados, estão: a maturidade do sistema; valorização do contexto
institucional e da autoavaliação; e subsídio às políticas públicas.
Metodologia
Para a composição do estudo foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental,

que utilizou como principais referências os documentos, legislações e informações
disponibilizados pelos organismos oficiais responsáveis pela avaliação e acreditação de cada
país e, adicionalmente, quando necessário, o apoio dos autores que estudaram essas
realidades. Considerando-se a abrangência que envolve a América Latina e o Caribe, optou-se
por escolher países anteriormente estudados por Dias Sobrinho (2006), Bermheim (2008) e
Lemaitre (2018), ou seja, Brasil, Colômbia, México, Peru, Venezuela, Equador, Chile e
Uruguai, além de Argentina, Costa Rica, Paraguai, Bolívia, sendo que os quatro últimos não
serão tratados neste artigo, uma vez que não tiveram respondentes na pesquisa de campo.
Complementando a pesquisa bibliográfica, buscou-se investigar as percepções de

professores e pesquisadores em atividade em cada país, por meio de uma pesquisa de campo,
cujo acesso aos pesquisados foi feito aleatoriamente, adotando-se o critério de acessibilidade,
ou seja, de acordo com a possibilidade de acesso que o pesquisador tem aos sujeitos, como
define Vergara (2005). Para convidar os participantes, foram utilizadas as redes de contatos:
da Red de Investigación Estudios Organizacionales en América Latina, el Caribe e
Iberoamérica (REOALCEI), do Centro de Investigaciones Internacionales (CIN-SAS) e
contatos pessoais do pesquisador.
Antes da aplicação dos questionários o projeto de pesquisa foi aprovado em âmbito

internacional pela REOALCEI e em âmbito nacional pelo Comitê da Ética e Pesquisa (CEP)
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). A coleta das informações ocorreu de
13/01/2019 a 01/04/2019 em âmbito internacional e de 18/03/2019 a 01/04/2019 em âmbito
nacional.
Para a coleta das informações, foram elaborados dois questionários, um em português

e outro em espanhol, estruturados e com o mesmo teor, disponibilizados online, utilizando-se
da ferramenta de formulários do Google. Os questionários foram estruturados em 7 partes,
buscando-se melhor agrupamento das questões e facilidade aos respondentes. A primeira
parte contém a explicação da pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), a segunda e quarta apresentam blocos de questões fechadas, a terceira apresenta
bloco de questões com escala Likert, a quinta contém os dados relativos à caracterização do
participante, a sexta traz questões específicas para aqueles que se declaram avaliadores e a
última apresenta uma questão aberta para considerações e a solicitação do endereço 4
eletrônico, para o caso do participante ter interesse nos resultados da pesquisa.
Artigo de Pesquisa
Na análise das respostas das questões fechadas e dos dados relativos à caracterização
da amostra, foram usadas escalas nominais, que segundo Marconi e Lakatos (2002), visam a
transformar fatos qualitativos em quantitativos ou variáveis para serem mensuradas, no caso
da escala nominal em categorias específicas, o que permite analisar percentualmente os
agrupados em cada categoria.
Nas questões com escala Likert, em que o respondente escolhe de 1 a 5, de acordo

com seu grau de concordância com a afirmação, as respostas são analisadas mediante índices
de concordância e discordância, em que o Índice de Concordância (IC) considera apenas as
respostas 4 e 5, enquanto o Índice de Discordância (ID) considera apenas as respostas 1 e 2,
desconsiderando assim as respostas indiferentes (3). Desta forma, é possível comparar os dois
grupos de respondentes e realizar as inferências.
Para analisar as respostas das questões abertas, foi utilizada a técnica de análise de
conteúdo, que segundo Levin e Fox (2004) permite ao pesquisador descrever objetivamente o
conteúdo das mensagens coletadas. Nesta, o conteúdo das mensagens coletadas é agrupado
em unidades de análise e eixos temáticos, que Franco (2008) chama de categorias e núcleos
de sentido. Esse procedimento ajuda a compreender o significado dado pelo respondente e a
comparar com outras respostas, permitindo atingir a essência do conteúdo, visando responder
ao questionamento da pesquisa. Os agrupamentos permitem ainda, analisar quantitativamente
a frequência com que determinado termo aparece e quais aparecem mais ou menos.
Nas análises estatísticas, utilizou-se o software IBM SPSS Statistics v.25, a

confiabilidade do instrumento, nas questões com escala Likert foi testada, com base na
amostra e obteve-se o coeficiente alfa de Cronbach de 0,815, o que indica de acordo com
Malhotra (2008), uma alta confiabilidade, sendo a amostra válida e sem viés. Aplicou-se
ainda, o teste do qui-quadrado para verificar, segundo Larson e Faber (2010), se uma
distribuição de frequência se encaixa em uma distribuição esperada e obteve-se como
resultado que 11 das 13 questões testadas, apresentam distribuição compatível com o
esperado, ou seja, as respostas ocorrem com probabilidades iguais. Nas questões em que isso
não ocorreu, relativas ao tipo de IES do pesquisado (pública ou privada) e à percepção quanto
nível de maturidade do sistema de avaliação e acreditação, não inviabilizaram as análises
propostas, uma vez que são analisadas de forma integrada com as demais respostas.
Agências e Organismos de Avaliação e Acreditação na América Latina e Caribe
Na América Latina e Caribe, há uma extensa diversidade de modelos de avaliação e

acreditação, sendo que quase todos os países ou em alguns casos sub-regiões criaram seus
organismos de acreditação a partir da década de 1990, de acordo com Dias Sobrinho (2006).
Apesar disso, observa-se que foram nos anos 2000, que grande parte dos organismos, se
estruturou e sedimentou sua atuação.
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Artigo de Pesquisa
Na maioria dos países, os organismos responsáveis por estes processos são estatais,
mas há também agências da sociedade e instâncias internacionais, em alguns casos. Mesmo
ocorrendo de forma diferente nos países, os processos de forma geral, seguem os padrões de
qualidade estabelecidos pelos organismos reguladores, que normalmente consideram a
autoavaliação e a avaliação externa realizada por equipe de pares avaliadores. A avaliação de
cursos acontece em todos os países, porém, a avaliação institucional não ocorre da mesma
forma.
Brasil
As primeiras experiências envolvendo a avaliação da educação superior brasileira,

remontam à década de 1970, envolvendo cursos e programas de pós-graduação. Ao longo das
décadas seguintes outras iniciativas surgiram e auxiliaram nas discussões que culminaram em
14 de abril de 2004, com a Lei Nº. 10.861, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), com o objetivo de “assegurar o processo nacional de avaliação
das instituições de Educação Superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico
de seus estudantes” (BRASIL, 2004) e definiu o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) como responsável pela realização das avaliações.
O SINAES assenta-se sobre três pilares fundamentais: 1) Avaliação das instituições;

2) Avaliação dos cursos e 3) Avaliação dos Estudantes; sendo que as duas primeiras se dão
por meio de avaliações in loco, com base em instrumentos de avaliação padronizados e
realizada por equipe de especialistas vinculados ao Banco de Avaliadores (BASIS) e a
avaliação dos estudantes ocorre anualmente, por áreas do conhecimento, de acordo com
calendário trienal por meio da aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE). Toda a tramitação dos processos de avaliação é feita no Sistema e-MEC,
exclusivamente de forma eletrônica, o que permite transparência e segurança.
Os instrumentos de avaliação institucional (INEP, 2017a; INEP, 2017b) estão

estruturados em cinco eixos: planejamento e avaliação institucional; desenvolvimento
institucional; políticas acadêmicas; políticas de gestão; e infraestrutura. Os instrumentos de
avaliação de cursos (INEP, 2017c; INEP, 2017d) estão estruturados em três dimensões:
organização didático-pedagógica; corpo docente e tutorial; e infraestrutura.
Com base nos resultados das avaliações in loco, são gerados o Conceito de Curso
(CC) e o Conceito Institucional (CI). Enquanto que, com base nos resultados do ENADE, nas
informações do Censo da Educação Superior e nos conceitos da pós-graduação stricto sensu,
quando aplicáveis, são gerados quatro indicadores de qualidade: o Índice Geral de Cursos
(IGC); o Conceito Preliminar de Curso (CPC); o Conceito ENADE e o Índice de Diferença
entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD). Todos esses indicadores de qualidade
são apresentados em uma escala de 1 a 5, em que os conceitos abaixo de 3, são considerados
insatisfatórios e podem implicar medidas para IES ou curso, com a previsão de punições que
vão desde a suspenção da entrada de novos estudantes, bloquear o acesso dos estudantes aos
financiamentos públicos e até mesmo ao fechamento do curso ou IES. Esses indicadores são
6
Artigo de Pesquisa
disponibilizados periodicamente, de acordo com o ciclo avaliativo, em área pública e de livre

acesso do sistema e-MEC.
De acordo com Weko (2017) nenhum país membro da OCDE implementa avaliações
públicas, externas, obrigatórias e padronizadas de estudantes do ensino superior, assim, neste
aspecto a experiência brasileira do ENADE foi inovadora mundialmente. Apesar disso, o
ENADE, dentro do SINAES, tem sido usado de forma desproporcional, o que leva o sistema
como um todo a minorar o valor da avaliação externa por pares. Não há uma adequada
valorização da relevância e inserção social da IES, que são reduzidas a apenas um indicador
no instrumento de avaliação. A autoavaliação, apesar de obrigatória e considerada no
processo, normalmente como uma exigência meramente burocrática, aquém de poder
contribuir para a melhoria da qualidade.
A partir de 2017, esses instrumentos passaram por reformulação, que trouxeram em

seu bojo os objetivos de estimular iniciativas educacionais e melhorar o processo de ensino e
aprendizagem, destacando-se a ênfase em práticas inovadoras e exitosas, bem como, a
utilização de ferramentas de gestão e acompanhamento de planos de ações, valorizando a
utilização da tecnologia da informação. Porém, muitos dos critérios de análise, antes
quantitativos deram lugar a critérios qualitativos, deixando margem de interpretação e
entendimento por parte do avaliador, o que levou a um cenário de insegurança para as IES e
um sensação de subjetividade para o avaliador. Desde a mudança de governo em 2019, têm
ocorrido sucessivas trocas nos comandos do MEC e do INEP, que trazem insegurança acerca
das políticas a serem adotadas.
Colômbia
O Sistema Nacional de Acreditação (SNA) foi criado na Colômbia, pela Lei Nº. 30, de
28 de dezembro de 1992, com as diretrizes definidas em seus artigos 53 ao 56 e tem como
objetivo “garantir à sociedade que as instituições que fazem parte do Sistema cumpram os
mais elevados requisitos de qualidade e que atendam aos seus propósitos e objetivos”
(COLOMBIA, 1992, tradução nossa), a lei criou o Conselho Nacional de Acreditação (CNA)
e estabelece sua relação com o Conselho Nacional de Educação Superior (CESU).
São características marcantes do sistema colombiano, reforçadas nas diretrizes de

avaliação institucional (CNA, 2014) e nas diretrizes de avaliação de cursos (CNA, 2013), a
busca pela alta qualidade, o caráter voluntário de participação das IES e a ênfase na
autoavaliação institucional, como uma tarefa permanente das IES e ponto de partida do
processo de acreditação.
A acreditação institucional, de acordo com CNA (2014), envolve um exame

abrangente de toda a organização, distribuídos em doze fatores: missão e o projeto
institucional; estudantes; professores; processos acadêmicos; visibilidade nacional e
7
internacional; pesquisa e criação artística; relevância e o impacto social; processos de
autoavaliação e autorregulação; bem-estar institucional; organização, gestão e administração;
recursos de apoio acadêmico e infraestrutura física; e recursos financeiros.
Artigo de Pesquisa
A acreditação de cursos, de acordo com CNA (2013), considera dez fatores: missão e
o projeto institucional e de curso; estudantes; professores; processos acadêmicos; visibilidade
nacional e internacional; pesquisa, inovação e criação artística e cultural; bem-estar
institucional; organização, administração e gestão; impacto dos egressos no meio; e recursos
físicos e financeiros.
Semelhante ao ENADE brasileiro, a Colômbia aplica dois exames aos estudantes: o

SaberPro e o SaberTyt, sendo o primeiro voltado aos cursos de formação universitária
profissional e o segundo aos cursos técnico profissionais e tecnológicos, ambos conduzidos
pelo Instituto Colombiano de Fomento a Educação Superior (ICFES). O SaberPro é aplicado
aos estudantes que concluíram pelo menos 75% de seus créditos, enquanto o SaberTyT é
aplicado aos estudantes próximos a graduar-se ou graduados (ICFES, 2019). Esses exames
são aplicados para a maioria dos cursos e são obrigatórios como comprovante de grau
acadêmico e para o exercício profissional, independentemente da aprovação ou não do
estudante. Diferentemente do ENADE, não há uma vinculação direta dos resultados desses
exames com o processo de acreditação, porém, é necessário que a IES realize uma análise
desses resultados, crie planos de ação e demonstre os resultados das ações no processo,
estimulando assim, a melhoria contínua.
O SNA colombiano tem como pontos positivos a valorização da autoavaliação, da

relevância e do impacto social na avaliação institucional, bem como, o impacto dos egressos
em sua realidade. Em julho de 2019, com a publicação do Decreto Lei Nº. 1.330, houve
mudanças na Educação Superior do país e apesar de não ter sido possível analisar os impactos
desse decreto, observa-se que as expectativas são positivas, conforme repercutiu El Meridiano
(2019), indicando que pode haver uma valorização ainda maior da identidade, da vocação
institucional e de seu contexto, assim como, a incorporação de aspectos relacionados à
empregabilidade e aos resultados da aprendizagem como indicadores de qualidade. Em se
materializando essas promessas, o sistema colombiano dá um passo importante no sentido da
garantia da qualidade.
México
A partir da década de 1990 a avaliação da educação superior ganha relevância no

México por meio de ações e políticas, voltadas à avaliação de instituições, cursos, professores
e ao aprendizado dos estudantes são propostas, de acordo com Narro, Martuscelli e Barzana
(2012). Neste período, os seguintes organismos são estabelecidos: os Comitês
Interinstitucionais de Avaliação das Instituições de Educação Superior (CIEES), o Centro
Nacional de Avaliação para a Educação Superior (CENEVAL), o Conselho para a
Acreditação da Educação Superior (COPAES) e a Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (CONAEVA), todos relacionados à promover um processo de avaliação
nacional, estabelecer critérios e políticas gerais para a melhoria das condições de cursos e
instituições de educação superior.
8
Artigo de Pesquisa
O COPAES é uma associação civil sem fins lucrativos que atua como a única
instância autorizada pelo Governo Federal mexicano, ligada à Secretaria da Educação Pública
(SEP), para conferir reconhecimento formal e supervisionar os Organismos Acreditadores
(OA). Entre 2000 e 2010, o COPAES operou sob a estrutura dos CIEES, posteriormente,
houve a separação dos organismos, a fim de articular o trabalho das diferentes instâncias de
avaliação e acreditação, contando hoje com 30 OA reconhecidos (COPAES, 2019). O
estabelecimento do COPAES como instância adicional, se deu, de acordo com Dias Sobrinho
(2006), devido à proliferação dos OA.
Não há no país, um organismo oficial acreditador de IES, equivalente a uma

acreditação institucional. Porém, de acordo com Espinosa (2013), há experiências
significativas neste sentido, que são conduzidas pela Associação Nacional Universidades e
Instituições de Educação Superior (ANUIES) e pela Federação das Instituições Mexicanas de
Educação Superior (FIMPES), que estabelecem processos próprios de acreditação. Enquanto
no processo da FIMPES, que atua apenas no segmento de IES privadas, a adesão é
facultativa, no caso da ANUIES, que atua majoritariamente com IES públicas, o processo é
obrigatório para se associar. Ambas, estabelecem a autoavaliação e a visita de pares
avaliadores para concessão ou renovação da acreditação.
A acreditação de cursos, fica a cargo dos CIEES, que se configuram como uma
associação civil sem fins lucrativos e contam com nove Comitês Interinstitucionais (CI),
sendo sete de cursos e dois de gestão educacional. Os CIEES (2018a) adotam como
metodologia a acreditação por módulos ou funções, de acordo com o tipo de instituição, ao
todo são seis módulos: gestão institucional (básico), gestão da pesquisa, gestão da inovação,
gestão da vinculação, internacionalização e gestão da difusão da cultura.
O instrumento de acreditação de cursos (CIEES, 2018b), conta com doze categorias de

análise: objetivos do curso; condições gerais de funcionamento do curso; modelo educacional
e currículo; atividades para a formação integral; processo de ingresso no curso; trajetória
acadêmica; egresso do curso; resultados dos alunos; resultados do curso;
pessoal acadêmico; infraestrutura acadêmica e serviços de apoio. A categoria resultado dos
alunos, foi introduzida em 2016 e leva em consideração os resultados dos alunos em exames
de egressos externos à instituição, como por exemplo, o Exame Geral para o Egresso de
Licenciatura (EGEL) aplicado pelo CENEVAL, de acordo com a adesão da IES, como
também as certificações de competências outorgadas por organismos externos, dentre outros.
O sistema de acreditação mexicano demonstra certa complexidade, devido à sua

estrutura e variedade de organismos acreditadores. Seu desafio está em equilibrar a
liberalidade dada às IES e aos organismos acreditadores ao longo do tempo, mantendo o
atendimento à diversidade de tipos de instituições e organizações acadêmicas. A
fragmentação em módulos do processo de acreditação, assim como, a existência de
mecanismos não oficiais de acreditação institucional, distintos para IES públicas e privadas,
podem propiciar à sociedade a sensação de um simulacro de qualidade. 9
Artigo de Pesquisa
Peru
O Sistema Nacional de Avaliação, Acreditação e Certificação da Qualidade

Educacional (SINEACE) foi criado pela Lei Nº 28.740, de 23 de maio de 2006, com o
objetivo de “garantir os níveis básicos de qualidade que devem ser fornecidos pelas
Instituições referidas na Lei Geral de Educação No. 28.044, e promover seu desenvolvimento
qualitativo” (PERU, 2006, tradução nossa).
O processo de acreditação é voluntário, com exceção dos cursos das áreas de educação
e saúde, realizado por seis organismos acreditadores credenciados no âmbito do sistema. Para
as avaliações são disponibilizados três documentos orientadores ou modelos de acreditação:
para cursos de institutos e escolas de educação superior; para cursos universitários de
educação superior; e para a acreditação institucional de universidades (SINEACE, 2019).
O instrumento para acreditação institucional de universidades (SINEACE, 2017)

engloba as dimensões: gestão estratégica, gestão institucional, apoio institucional e
resultados. São avaliados onze fatores de análise: planejamento institucional; posicionamento;
gestão da qualidade; formação integral; pesquisa aplicada, desenvolvimento tecnológico e
inovação; responsabilidade social; gestão docente; recursos humanos e financeiros; bem-estar
institucional; infraestrutura e informação; e resultados de impacto na sociedade.
Os instrumentos de acreditação de cursos (SINEACE, 2016a; SINEACE, 2016b)

preveem quatro dimensões: gestão estratégica, formação integral, apoio institucional e
resultados. As dimensões consideram doze fatores de análise: planejamento do curso; gestão
do perfil do egresso; garantia da qualidade; processo de ensino e aprendizagem; gestão dos
professores; apoio aos estudantes; pesquisa aplicada, desenvolvimento tecnológico e
inovação; responsabilidade social; serviços de bem-estar; infraestrutura e suporte; recursos
humanos; e resultados relativos ao perfil do egresso. Sendo que este último, não considera
resultados de exames, não previstos no SINEACE, mas o acompanhamento durante todo o
processo formativo e indicadores relativos à inserção do mercado de trabalho, dentre outros.
Os documentos orientadores (SINEACE, 2016a; SINEACE, 2016b; SINEACE, 2017)

demonstram explicitamente uma preocupação em manter uma coerência com modelos
internacionais e cita especificamente Colômbia e Chile. Percebe-se, nos fatores de análise
uma valorização da autoavaliação e do contexto da IES, este último enfatizado nos fatores de
posicionamento e resultados dos impactos na sociedade. Apresenta como desafio a expansão
da acreditação institucional para institutos e escolas de educação superior.
Venezuela
O Comitê de Avaliação e Acreditação de Cursos e Instituições de Educação Superior

(CEAPIES) foi criado pela Lei N° 39.032 de 07 de outubro de 2008, como sendo um órgão
do Ministério do Poder Popular para a Educação Universitária (MPPEU) e tendo como
objetivo coordenar os processos de avaliação e acreditação institucional, de cursos e 10
Artigo de Pesquisa
programas, assim como, garantir, reconhecer e promover a qualidade da educação superior

(ARCU-SUL, 2019).
Diferentemente dos demais países estudados, em que, foram utilizadas as fontes

oficiais e governamentais, no caso da Venezuela, isso não foi possível, uma vez que os sites
desses órgãos estão fechados para acesso de fora do país. Não se constatou a existência de um
processo equivalente à avaliação institucional, de acordo com Lemaitre (2018), o MPPEU
apenas outorga o credenciamento para IES e caberia à Oficina de Planejamento do Setor
Universitário (OPSU) a implementação de um programa de avaliação institucional, sendo que
hoje apenas exerce a função de administrar o sistema nacional de ingresso. Complementa,
ainda, que o sistema de avaliação e acreditação venezuelano, assim como, seu ordenamento
legal, encontram-se em processo de reestruturação.
Equador
As funções de avaliação e acreditação no Equador foram definidas na Lei Orgânica de

Educação Superior (LOES) de 6 de outubro de 2010, porém, apenas em 2013, efetivou-se o
Conselho de Avaliação, Acreditação e Garantia da Qualidade da Educação Superior
(CEAACES), rebatizado posteriormente, de Conselho de Garantia da Qualidade da Educação
Superior (CACES), que se apresenta como um órgão técnico, público e autônomo,
encarregado de planejar, coordenar e executar as políticas de avaliação, acreditação e garantia
da qualidade das IES e cursos de graduação e pós-graduação, além realizar exames de
habilitação profissional (CACES, 2019a).
A acreditação institucional é obrigatória e aplicada às universidades e escolas

politécnicas que compõem o sistema de educação superior equatoriano, tendo como objetivo
determinar o grau de cumprimento dos padrões de qualidade definidos no modelo vigente. As
instituições que tiverem resultados satisfatórios nas avaliações recebem a acreditação por
cinco anos, de acordo com quatro categorias: A, B, C e D, sendo que as IES da categoria D
são aquelas que ainda se encontram em processo de acreditação e tem um prazo para se
adequarem, caso não cumpram passam a figurar no grupo de instituições não acreditadas
(CACES, 2019a).
As diretrizes para a acreditação institucional (CACES, 2019b) preveem quatro eixos

fundamentais da IES a serem avaliados: ensino, pesquisa, vinculação com a sociedade e
condições institucionais. Dentro desses eixos são considerados itens como: corpo docente,
corpo discente, produção acadêmica e científica, infraestrutura e gestão. Em cada um dos
eixos são consideradas três dimensões: planejamento, execução e resultados. Os indicadores
recebem conceitos: não cumprimento, cumprimento insuficiente, cumprimento parcial,
aproximação de cumprimento, cumprimento satisfatório.
Com o objetivo de verificar os propósitos futuros da IES e promover a melhoria

contínua em médio e longo prazo, de acordo com CACES (2019b), as novas diretrizes
publicadas em 2019, foram acrescidas de sete indicadores denominados de projetivos e sem
11
Artigo de Pesquisa
fins de acreditação: internacionalização; inovação; uso social do conhecimento; bem-estar

universitário; inclusão e equidade; interculturalidade; e sustentabilidade ambiental, que
podem fazer parte da acreditação a partir de 2026.
O processo de avaliação de cursos de graduação consiste em duas etapas: a avaliação

do ambiente de aprendizagem, em que são consideradas as condições de oferta do curso; e os
resultados da aprendizagem, por meio do Exame Nacional de Avaliação de Cursos, aplicado
aos alunos do último ano do curso. O resultado das duas etapas determina a acreditação ou
não de um curso, culminando na divulgação pública dos resultados. Este processo se aplica
apenas aos cursos considerados de interesse público: Medicina, Odontologia, Enfermagem e
Direito, cada um com um modelo específico de avaliação, não existindo previsão de avaliação
dos demais cursos. Para esses cursos o processo é obrigatório e em caso de não acreditação
haverá a suspensão do curso, sendo vedados novos ingressos durante o período de dez anos.
O sistema de avaliação e acreditação equatoriano se apresenta bem estruturado,

especialmente no âmbito da avaliação institucional, cujo instrumento passou por mudanças e
traz características inovadoras. O contexto institucional, denominado de vinculação com a
sociedade é muito valorizado e teve seu peso aumentado na avaliação institucional a partir de
2015 de acordo com CACES (2019b). O desafio do país está em expandir a acreditação de
cursos, para além dos quatro obrigatórios.
Chile
O marco legal da avaliação e acreditação no Chile foi a promulgação da Lei No.

20.129, de 17 de Novembro de 2006 (CHILE, 2006), que estabeleceu o Sistema Nacional de
Garantia da Qualidade da Educação Superior, integrado pelo Ministério da Educação, o
Conselho Nacional de Educação, pela Superintendência de Educação Superior e pela
Comissão Nacional de Acreditação (CNA-CHILE), a qual cabe a definição das diretrizes para
a acreditação institucional, de cursos de graduação e pós-graduação.
Na acreditação institucional, de acordo com o documento orientador da CNA-CHILE

(2014), são avaliados os seguintes aspectos: missão e propósitos; políticas e mecanismos de
garantia da qualidade; condições de operação e resultados; e capacidade de ajuste (melhoria
contínua).
A acreditação de cursos de graduação é feita pelas agências autorizadas pela CNA-

CHILE, que atualmente são sete. Sendo de caráter voluntário, exceto para os cursos de
Medicina, Odontologia e Formação de Professores, de acordo com a CNA-CHILE (2019). Os
critérios para acreditação de cursos de graduação estão definidos em resolução da CNA-
CHILE (2015), que considera doze critérios: propósitos; integridade; perfil do egresso;
currículo; vinculação com o meio; organização e administração; corpo docente; infraestrutura
e recursos de aprendizagem; participação e bem-estar estudantil; criação e pesquisa do corpo
12
docente; efetividade e resultado do processo formativo; e autorregulação e melhoria contínua.
No caso do resultado do processo formativo, não são previstos exames aos estudantes, são
avaliados aspectos relativos ao percurso formativo, evasão, dentre outros.
Artigo de Pesquisa
As diretrizes de acreditação demonstram valorização da autoavaliação, bem como,

valorização do contexto institucional. Os resultados das avaliações, bem como, as
informações gerais de IES e cursos, são transparentes e divulgadas de forma pública.
Uruguai
O Uruguai é o único país da América Latina que não possui um sistema de avaliação e
acreditação da educação superior institucionalizado. O Ministério da Educação e Cultura
realiza a autorização para o funcionamento de IES e cursos. Para representar o país no
Sistema ARCU-SUL e administrar as diretrizes do sistema em seu território, o Decreto Nº.
251/008, de 19 de maio de 2008, criou a Comissão Ad Hoc de Acreditação, com
independência técnica no âmbito do Ministério da Educação e Cultura (ARCU-SUL, 2019).
Em julho de 2019, um anteprojeto de lei foi encaminhado ao parlamento para a

criação do Instituto Nacional de Acreditação e Avaliação da Educação Superior (INAEET),
fruto das discussões de um grupo de trabalho, conduzido pela Comissão Ah hoc de
Acreditação, conforme informações veiculadas pelo MEC-UY (2019) e pela La Diaria
(2019).
Resultados
Ao todo foram coletadas 124 respostas de 8 países, a Figura 1 a seguir apresenta o

mapa de distribuição dos respondentes.
13
Artigo de Pesquisa
Figura 1. Mapa de distribuição dos respondentes
Fonte: os autores (2019).
Considerando a natureza qualitativa do estudo, bem como, a grande dificuldade para

obter respondentes qualificados e aderentes à proposta da pesquisa em âmbito internacional,
as respostas de todos os países foram consideradas nas análises, contudo, importante salientar
que Chile e Uruguai, apresentaram apenas um respondente cada e desta forma, não é possível
generalizar as percepções obtidas nessas localidades.
A Tabela 1, a seguir, apresenta as maiores ocorrências das características que

compõem o perfil dos respondentes.
14
Artigo de Pesquisa
Tabela 1. Perfil dos Respondentes
Respondente
Característica Resposta s %
N=124
Atuação em IES Privada 64 51
Pública 60 49
Atua como Avaliador Sim 53 43
Não 71 57
Atividade Ensino e Pesquisa 94 76
Atividade Gestão 69 56
As informações indicam uma alta qualificação dos respondentes e aderência à

proposta da pesquisa, considerando que boa parte atua como avaliador, assim como,
desenvolvem além das atividades de ensino e pesquisa, atividades de gestão em cargos de
coordenação, direção e pró-reitoria.
Dentre aqueles que atuam como avaliadores, 91% atuam há 4 anos ou mais, e 79%
mais de 5 anos nesta atividade, denotando relevante experiência em avaliação. Considerando
o vínculo com os organismos de acreditação, em que um mesmo avaliador pode estar
vinculado a mais de um organismo, tem-se que 58% estão vinculados ao INEP/MEC – Brasil,
14% ao CNA – Colômbia, 14% ao sistema ARCU-SUL, 11% a organismos do México e 5%
ao SINEACE – Peru. Ressalta-se que, aqueles vinculados ao Sistema ARCU-SUL, também
estão vinculados ao INEP/MEC, assim como, a presença de respondentes vinculados a mais
de um organismo mexicano, contribui para o enriquecimento das análises.
A presença de um contingente importante dos respondentes com experiência em

avaliação e ligados a agências locais e internacionais de acreditação, traz importante
contribuição para a pesquisa uma vez que este público conhece em detalhes os processos de
acreditação e os marcos regulatórios, têm a vivência de ambos os lados, avaliador e avaliado,
bem como, uma visão críticas dos aspectos envolvidos nesses sistemas e podem colaborar
com subsídios para sua melhoria.
Iniciando-se a análise das respostas relativas aos sistemas de avaliação e acreditação, a

primeira questão solicitava ao respondente que marcasse as palavras que melhor definissem o
sistema de seu país, podendo escolher no mínimo 3 das 15 disponíveis. Ao todo foram
escolhidas 413 palavras, uma média de 3,3 por respondente, a Tabela 2 a seguir, apresenta a
distribuição.
15
Artigo de Pesquisa
Tabela 2. Definição Sistemas de Avaliação e Acreditação
Respostas
Palavras %
N=413
Qualidade 63 15
Regulação 61 15
Certificador 43 10
Supervisão 40 10
Controle 35 8
Formação 28 7
Padronizado 27 7
Fiscalizador 23 6
Ranking 22 5
Internacionalização 19 5
Burocrático 18 4
Mercado 11 3
Confiável 9 2
Informativo 7 2
Punitivo 7 2
As principais escolhas dos respondentes (qualidade, regulação, certificador e

supervisão) estão aderentes à dinâmica de funcionamento e aos objetivos da maioria dos
sistemas de avaliação e acreditação estudados, que normalmente contém menção à garantia de
qualidade da educação superior como se pode observar: “O SINAES tem por finalidade a
melhoria da qualidade da educação superior” (BRASIL, 2004), “garantir à sociedade que as
instituições que fazem parte do Sistema cumpram os mais elevados requisitos de qualidade”
(COLOMBIA, 1992, tradução nossa) e “estabelecer os critérios, padrões e processos de
avaliação, acreditação e certificação, a fim de garantir os níveis de qualidade básica que deve
ser fornecida pelas Instituições” (PERU, 2006, tradução nossa). As respostas relativas ao
caráter certificador são mais evidentes na Colômbia, México e Peru, e os termos regulação e
supervisão, ocorrem mais no Brasil, ainda que também apareçam em menor evidência em
todos os países.
16
Artigo de Pesquisa
Com relação às palavras menos mencionadas (confiável, informativo e punitivo), por

um lado, pode-se entender que esses atributos não definiriam diretamente os sistemas de
avaliação e acreditação. Por outro, as respostas podem levar a crer há falta de transparência,
indicando falta de confiabilidade e informação. O caráter punitivo não ter sido atribuído aos
sistemas pode ser considerado natural, uma vez que, com exceção de Brasil e Equador, em
que há punição prevista, nos demais isso não ocorre.
Na questão que trata da maturidade dos sistemas de avaliação e acreditação, foi

solicitado aos respondentes que escolhessem uma das opções para classificar o sistema:
Inicial - ainda incipiente e em construção; Executado – atende as exigências burocráticas;
Definido – está sistematizado e implementado; Gerenciado – produz indicadores qualitativos;
Otimizado – utiliza indicadores para melhora da qualidade e das políticas. A Tabela 3, a
seguir, apresenta os resultados obtidos.
Tabela 3. Maturidade dos Sistemas de Avaliação e Acreditação
Maturidade Total Brasil Colômbia México Peru Venezuela Equador Chile Uruguai
Inicial 18 8 3 2 2 2 1
Executado 33 14 5 8 1 2 2 1
Definido 30 15 8 2 3 1 1
Gerenciado 20 9 5 5 1
Otimizado 23 6 9 6 1 1
Na análise geral, observa-se que a maior parte das respostas está entre Executado e
Definido, padrão mantido nas respostas brasileiras, com uma leve oscilação no sentido de
otimizado na Colômbia e uma discrepância nas respostas do México que fica com maiores
ocorrências em executado e otimizado. Os documentos oficiais e os indícios apresentados por
Lemaitre (2018), mostram que os sistemas Uruguaio e Venezuelano estariam em fase inicial,
enquanto México, Peru, Equador e Chile, podem ser considerados como definidos e Brasil e
Colômbia, como gerenciados. Desta forma, verifica-se que em geral, os respondentes têm
normalmente uma percepção aquém do esperado, acerca da maturidade de seus sistemas, o
que possibilita propostas de melhorias e evolução dos mesmos.
As percepções dos respondentes quanto a atuação dos avaliadores, é apresentada na

Tabela 4, a seguir.
17
Artigo de Pesquisa
Tabela 4. Atuação dos Avaliadores
Respostas Total Brasil Colômbia México Peru Venezuela Equador Chile Uruguai
Falta capacitação
para os 32 8 6 8 4 4 1 1
avaliadores
Nem sempre
cumprem de
35 26 6 2 1
forma isenta seu
papel
São capacitados e
cumprem de
57 18 18 13 3 2 3
forma isenta seu
papel
Apesar de que na amostra geral 46% dos respondentes entenderem que há capacitação
e isenção na atuação dos avaliadores, 54% divergem, 28% apontando a questão ética como
ponto de atenção e 26% a questão da capacitação. Nota-se que no Brasil, 50% dos
respondentes apontam para uma preocupação quanto a isenção na atuação dos avaliadores.
Nas respostas abertas, foi possível verificar que isso está relacionado em grande parte a uma
possível atuação inadequada, na percepção dos respondentes, de avaliadores oriundos de IES
públicas nas IES privadas. A preocupação quanto a capacitação é mais latente no Peru,
Venezuela, Chile e Uruguai, que se justifica, com exceção do Chile, pelo fato dos sistemas
estarem em fase inicial ou em consolidação, como apontado na Tabela 3.
A composição das comissões de avaliação externa por pares avaliadores está presente
em grande parte dos países estudados, de acordo com as informações de seus organismos.
Cada um, porém, utiliza critérios específicos para a seleção, formação da comissão e de seu
banco de avaliadores. No México, especificamente, que utiliza o formato de avaliação
interinstitucional, a comissão é composta por pares avaliadores da própria IES, no Brasil, as
comissões são compostas de forma aleatória, havendo restrição quanto a atuação do avaliador
no estado onde atua.
Quanto ao alinhamento dos sistemas de avaliação e acreditação com os organismos
internacionais, obteve-se que 80% dos pesquisados tem a percepção de que os sistemas de
avaliação e acreditação estão alinhados às diretrizes dos organismos internacionais, ocorrendo
em todos os países pesquisados, sendo que 70% entende, ainda, que os sistemas de avaliação
e acreditação conserva suas características locais e regionais.
Com exceção do Uruguai, que não possui um sistema estabelecido, todos os demais
países estão em linha com o esperado pela OCDE (2008) e pelo BM (1995), no sentido de
desenvolver uma cultura de qualidade na educação superior e assegurar mecanismos de 18
Artigo de Pesquisa
avaliação, porém, no que se refere à produção de informações transparentes à sociedade e que

auxiliem as IES em sua melhoria, Brasil, Colômbia e Chile, já tem caminhado neste sentido,
enquanto os demais ainda não.
No que tange à relação dos sistemas de avaliação e acreditação com as políticas

públicas, cerca de 30% dos pesquisados acreditam que os sistemas de avaliação e acreditação
subsidiam com informações, mas não influenciam diretamente as políticas públicas de seu
país, número superior ainda, para os respondentes brasileiros (44%), venezuelanos (50%) e
equatorianos (67%). Para os colombianos (36%) e peruanos (37%) seus sistemas de
acreditação influenciam nas políticas de expansão da educação superior, enquanto no México
as respostas se concentraram em: influencia no contingenciamento de recursos para educação
pública (30%) e não influencia (30%).
Nas realidades brasileira e colombiana, os resultados das avaliações influenciam as

políticas de expansão da educação superior. No Brasil, a Portaria MEC No. 11 de 20 de junho
de 2017, atrela o Conceito Institucional (CI) à quantidade de polos de educação a distância
que uma IES pode abrir por ano, assim como, a Portaria MEC No. 20 de 21 de dezembro de
2017, condiciona o aumento de vagas ao CI. Enquanto, de forma parecida, na Colômbia, o
Decreto No. 1.330 de 25 de julho de 2019, permite às IES acreditadas e com cursos
acreditados, que ofertem estes cursos em qualquer parte do território nacional sem a
necessidade de visita de avaliação, facilitando o processo de expansão. Nos demais países não
se verificou explicitamente nenhuma vinculação dos sistemas de acreditação com a adoção de
políticas públicas.
A Tabela 5, a seguir, apresenta uma síntese dos resultados gerais acerca da percepção
dos respondentes acerca de diversos aspectos que envolvem os sistemas de avaliação e
acreditação. Nestas questões, o respondente deveria, em uma escala de 1 a 5, escolher em que
grau concorda ou não com cada afirmação, lembrando que, o Índice de Concordância (IC)
considera apenas as respostas 4 e 5, assim como, o Índice de Discordância (ID) considera
apenas as respostas 1 e 2, desconsiderando assim as respostas indiferentes (3).
19
Artigo de Pesquisa
Tabela 5. Percepções Gerais acerca dos Sistemas de Avaliação e Acreditação
Afirmações / Respostas (N=124) 1 2 3 4 5 IC ID
O Sistema de Avaliação da Educação Superior

6 20 29 57 12 56% 21%
presente em meu país cumpre sua finalidade.

presente em meu país avalia da mesma forma 16 33 16 37 22 48% 40%
Instituições de Educação Superior Públicas e Privadas.
A autoavaliação é relevante no Sistema de Avaliação

5 14 26 53 26 64% 15%
da Educação Superior presente em meu país.
O contexto local e regional de atuação das Instituições

de Educação Superior, bem como sua relevância, é 6 23 31 54 10 52% 23%
valorizado nos processos de avaliação.

presente em meu país avalia da mesma forma, ou seja, 11 19 22 51 21 58% 24%
de maneira padronizada todos os tipos de curso.
As visitas in loco dos avaliadores ocorrem com

periodicidade adequada e atendem à proposta do 5 25 24 56 14 56% 24%
sistema.
1- Discordo Totalmente; 2-Discordo; 3-Indiferente; 4-Concordo; 5-Concordo Totalmente.
Dentre as afirmações apresentadas, com exceção da segunda, acerca o mesmo

tratamento dado dentro do sistema de avaliação e acreditação, às instituições públicas e
privadas, as demais respostas apresentam alto IC, sempre com percentuais acima do dobro do
ID. O que indica que para a maioria dos respondentes, na amostra geral, os sistemas de
avaliação e acreditação, cumprem sua finalidade, consideram a autoavaliação e o contexto
local de forma relevante, avaliando de forma padronizada os cursos e as visitas externas
atendem seus objetivos, porém, esse consenso não ocorre na análise de cada país.
Com relação ao cumprimento da finalidade dos sistemas de avaliação e acreditação, há

uma maior discordância do que concordância nos respondentes de Venezuela e Uruguai, em
linha com a percepção sobre a baixa maturidade dos sistemas nestes países, retratada na
Tabela 3, e com o fato de estarem estruturando seus sistemas.
Na percepção quanto ao tratamento igualitário nas avaliações de IES públicas e

privadas em seus sistemas, as respostas de Chile, México e Venezuela, apresentam altos ID,
100%, 48% e 67%, respectivamente, indicando uma percepção de tratamento diferenciado
das IES nessas realidades. No sistema mexicano, a resposta está condizente com a realidade,
20
Artigo de Pesquisa
uma vez que não há um processo de acreditação institucional oficial, mas são feitos por
entidades que reúnem diferentes tipos de IES, uma majoritariamente para públicas e outra
para privadas.
Nos demais países, não há evidência dessa distinção, porém, isso pode estar
relacionado a dois fatores: 1) grande parte dos sistemas de avaliação e acreditação terem se
originado em universidades públicas e trazerem em seu bojo, indicadores e critérios próprios
dessa realidade, que posteriormente foram impostos à realidade das privadas; 2) é comum em
vários países a predominância de membros oriundos de IES públicas em Conselhos, Comitês
e demais órgãos dos sistemas de avaliação e acreditação, bem como, em seu próprio banco de
avaliadores. Ambos fatores, podem trazer a sensação de desfavorecimento de um tipo de IES
em relação a outro. Nos comentários, que serão analisados posteriormente, fica evidente essa
percepção por boa parte dos respondentes, de vários dos países estudados.
A autoavaliação é percebida como relevante no âmbito dos sistemas de avaliação em

todos os países, exceto na resposta do Chile. Com base nos documentos analisados de cada
um dos países, assim como, no fluxo do processo de avalição e no peso da autoavaliação,
pode-se dizer que esta é muito relevante na Colômbia, México, Peru e Equador. No Chile
pode-se observar sua relevância maior na avaliação institucional, enquanto no Brasil,
comparativamente aos países mencionados, apesar de considerada no processo não apresenta
peso considerável na composição dos conceitos, o que minora sua importância.
A relevância e valorização do contexto regional nos processos de avaliação não é

percebida pelos respondentes de Chile e Uruguai, que discordaram da afirmação. Nos demais
países houve sempre IC acima de 33% até 61%, destacando Brasil com maior número de
discordantes, ID 31%. A análise dos instrumentos de avaliação e critérios de qualidade de
cada sistema, permite afirmar que todos consideram o contexto institucional em seus
processos, porém, é dada uma ênfase maior no Peru e no Equador. No Brasil, apesar do
contexto ser considerado no processo, este não apresenta peso considerável na composição
dos conceitos. Ressalta-se, ainda, que diferente de outros países, o instrumento de avaliação
institucional avalia de forma padronizada Faculdades, Centros Universitários e
Universidades, com alguns poucos indicadores específicos, que são insuficientes para
considerar a vocação institucional da IES e seu impacto local.
Quanto ao processo de avaliação de forma padronizada e ocorrendo da mesma forma

para todos os cursos, há discordância apenas no respondente do Chile, já que nas respostas de
México e Peru, há ID de 30% e 38%, respectivamente. A análise dos documentos de
avaliação de cursos de cada país, mostrou que apesar de critérios comuns serem adotados, não
há uma padronização no México, Equador e Chile. No México, isso ocorre devido à
diversidade de organismos de acreditação e normalmente especializados em áreas do
conhecimento, que definem seus próprios processos e indicadores, enquanto no Chile, há
diretrizes gerais, mas são os organismos que definem como o curso é avaliado, e no Equador
há um instrumento para cada curso. 21
Artigo de Pesquisa
Com relação à periodicidade das visitas in loco dos avaliadores, apenas Equador não
apresenta uma resposta conclusiva, tendo ID e IC iguais, chama a atenção também que o
México apresenta o maior ID (35%). Nas informações disponibilizadas, pelos organismos de
avaliação e acreditação, não foi possível evidenciar qualquer tipo de distorção em relação às
visitas atenderem às propostas dos seus sistemas. Especificamente, no Brasil e na Colômbia,
há previsão de dispensa de visitas em determinadas situações, o que pode ser questionável
uma vez que a visita in loco é importante componente do sistema e sua ocorrência periódica
contribui para que a IES busque melhoria contínua.
Para complementar as informações obtidas nas respostas fechadas, foram examinadas
as respostas das questões abertas, que foram deixadas por 72 dos 124 respondentes, destas, 10
respostas foram desconsideradas para análise por se tratar de conteúdos neutros, ou seja,
trazem mensagens fora do contexto da pesquisa. Assim, 62 respostas tiveram seu conteúdo
analisado, com respondentes de seis países: Brasil (35%); Colômbia (29%); México (18%);
Peru (10%); Venezuela (5%) e Equador (3%), destacando-se que no caso do Peru, 75% dos
respondentes daquele país também deixaram suas considerações em respostas abertas,
indicado um interesse sobre o tema.
Por meio da análise dos conteúdos, partindo-se das 62 repostas, chegou-se a 97
unidades de análise, que foram agrupadas em 33 eixos temáticos, a Tabela 6 a seguir,
apresenta os cinco eixos com maior número de respostas.
Tabela 6. Eixos Temáticos
Unidades de Análise Eixo Temático Ocorrências
Subjetividade, falta de clareza, Instrumento de

13
padronização, rigidez, indicadores Avaliação
Melhoria do processo, considerar

Necessidade de
aspectos qualitativos, considerar 11
evolução
resultados
Sistema consolidado, sistema

adequado, relevância e importância do Maturidade do Sistema 9
sistema
Alinhamento com organismos

regionais, valorizar aspectos de
Internacionalização 7
internacionalização, convalidação de
títulos
Capacitação dos avaliadores,

capacitação IES e envolvidos com Capacitação 6
avaliação

22
Artigo de Pesquisa
O eixo temático mais presente está relacionado aos instrumentos de avaliação e foi
mencionado por 10 respondentes brasileiros e 3 colombianos. Os comentários dos brasileiros
versaram sobre a subjetividade do instrumento de avaliação, como ilustra a resposta a seguir.
Acredito que o instrumento de avaliação ainda contém um caráter subjetivo, em

alguns indicadores, dando margem a entendimentos e análises divergentes; o que faz
com que os profissionais que atuam nas avaliações discutam alguns aspectos e que
seja necessário um senso comum entre eles (respondente [28]).
Os comentários dos colombianos sobre o tema se referiram à rigidez do instrumento

como mostra a resposta: “Os indicadores de medição padronizados são importantes para o
monitoramento da qualidade, no entanto, esses aspectos têm desviado o interesse das
instituições para o cumprimento de indicadores (criando um sistema rígido de controle sobre
a qualidade) e pouco flexíveis para se adaptar a novas áreas de interesse público”
(respondente [38], tradução nossa). Bem como, sugestão para inclusão de indicadores que
valorizem a pesquisa e a relação com as empresas.
O segundo eixo temático mais comentado está relacionado à necessidade de evolução

dos sistemas de avaliação e acreditação, este anseio foi percebido nos respondentes de todos
os países que deixaram seus comentários. É necessário, segundo os respondentes, que os
sistemas deixem de ser meramente burocráticos, de verificação de indicadores, de
conformidade ou não conformidade, e passem a trazer uma contribuição efetiva para a
qualidade, de forma propositiva para a melhoria contínua. Assim como, é preciso que o
processo de avaliação evolua para além de análises documentais e realize a análise de
resultados, considerando inclusive, formas distintas de avaliação qualitativa e quantitativa.
As respostas a seguir ilustram parte desses anseios de evolução: “O sistema do meu

país requer estudos e análises que visem elevar o nível de maturidade com o objetivo de
fornecer suporte aos avaliadores para que sua função não se limite apenas a fiscalização e
controle” (respondente[55], tradução nossa) e “utilizar modelos multivariados para avaliar as
múltiplas dimensões da percepção da qualidade educacional e contrastar esses resultados com
indicadores objetivos”(respondente[62], tradução nossa).
No eixo relacionado à maturidade dos sistemas de avaliação e acreditação, as

respostas vieram de Brasil, Colômbia e Venezuela. Enquanto os comentários de Brasil e
Colômbia apresentaram conteúdo enfatizando a consolidação de seus sistemas, os da
Venezuela enfatizam a necessidade de criação e implantação de um sistema para o país, em
linha com o que fora apresentado na Tabela 3.
Verifica-se que os aspectos de internacionalização são uma preocupação em todos os

países que responderam, exceto Peru, com mais ênfase em Colômbia e México, o comentário
a seguir sintetiza essa preocupação: “É necessário primeiro ter um modelo adequado de
acordo com as exigências da Educação Superior na América Latina, para que se possa
competir globalmente” (respondente [65], tradução nossa).
23
Artigo de Pesquisa
Com relação à capacitação, as respostas vieram de Brasil, Peru e Venezuela. No Brasil

os aspectos éticos estão mais presentes nos comentários, enquanto no Peru, percebe-se
inclusive, o anseio de capacitação para funcionários e outros envolvidos com a avaliação.
Tanto no Peru como na Venezuela, percebeu-se que a necessidade de capacitação advém do
desconhecimento do sistema e de estarem ainda, em sua fase inicial.
Além dos eixos apresentados, surgiram ainda outros, com pelo menos cinco respostas,
que convém abordar, como no caso do Brasil, em que houve contundente crítica à gestão do
INEP, inclusive com termos mais fortes e até pejorativos, como bagunça, confusão, momento
confuso e falta de transparência, houve ainda, uma cobrança para que haja envolvimento e
participação dos avaliadores na revisão e elaboração dos instrumentos.
A necessidade de considerar o contexto onde a IES atua é uma preocupação no Brasil,

Colômbia e México, de acordo com os comentários a seguir: “É necessário desenvolver novas
políticas públicas para avaliar as universidades públicas e privadas de acordo com o contexto
de cada região. (respondente [76], tradução nossa), “O Sistema não leva em consideração as
diferenças regionais” (respondente [42]) e “Se deve considerar o contexto onde a instituição
universitária está localizada” (respondente [68], tradução nossa). Essa percepção
complementa e reforça o que fora apresentado nas análises, de cada país, consolidado na
Tabela 5.
Os aspectos relacionados à burocracia dos sistemas foram mencionados por

respondentes da Colômbia, Equador e México. Os pontos comentados se relacionam com o
processo formal dos sistemas, com exigências muitas vezes desnecessárias para cumprimento
de diretrizes, assim como, críticas aos valores cobrados e à existência de um mercado apenas
certificador, não interessado na qualidade, mas no atendimento de conformidade. São feitas
ainda, menções à baixa remuneração dos avaliadores e ao caráter arrecadatório dos sistemas.
Além dos pontos abordados, cabe um destaque específico à realidade mexicana, onde
o atual modelo que prevê sistemas distintos de avaliação e acreditação, com diversos
organismos, trouxe a percepção, por parte dos respondentes, de que falta uma integração e ao
mesmo tempo a definição de critérios e requisitos mínimos para a avaliação. Os comentários
a seguir ilustram bem essa situação.
No México, existem dois sistemas de avaliação e acreditação do ES. Um como

muito definido para instituições públicas em que instituições privadas encontram
muitas dificuldades para atender a alguns dos critérios estabelecidos. Outro em que
apenas instituições privadas participam. Talvez um dia ambos os sistemas sejam
homologados. (respondente [119], tradução nossa)
1.- Estabelecer um acordo sobre uma estratégia nacional e um marco regulatório
mínimo para a avaliação e acreditação de instituições de educação superior e cursos.
2.- Consolidar um sistema de informação ao alcance de todas as instituições onde
são registrados avanços na construção do Sistema. (respondente [81], tradução
nossa).
A análise das respostas abertas contribuiu para elucidar e reforçar alguns pontos 24
levantados nas questões fechadas, bem como, entender mais profundamente as percepções
Artigo de Pesquisa
dos respondentes acerca de suas realidades. Mesmo que parte dos respondentes tenha
considerado os sistemas adequados ou até consolidados, a necessidade de evolução ficou
patente em todos os países analisados. Notou-se um anseio no sentido de que os sistemas
avancem para que haja uma contribuição efetiva para a melhoria da qualidade, por meio de
formatos multivariados de avaliações que incluam aspectos qualitativos, que valorizem os
resultados das ações e o impacto local das IES e cursos.
Considerações Finais
Dentro do contexto da América Latina e Caribe, foram apresentadas e analisadas

informações acerca da avaliação e acreditação da educação superior em oito países,
consolidando tanto as informações obtidas nos organismos oficiais de avaliação e acreditação,
como as percepções colhidas dos docentes e pesquisadores em atividades nessas localidades.
Considerando a amplitude do estudo, convém lembrar que há aspectos que podem ser
aprofundados e futuramente discutidos, a seguir são destacados os principais achados da
pesquisa.
Apesar de existir certa diversidade nos modelos e configurações dos sistemas de

avaliação e acreditação estudados, observa-se que, de forma geral, seus processos envolvem:
um momento de avaliação interna, a autoavaliação; a avaliação externa realizada in loco por
uma comissão de pares avaliadores; a emissão dos pareceres ou atos de credenciamento; e em
casos específicos a aplicação de exames aos estudantes. É importante destacar que o Brasil é
o único país que aplica exames em larga escala aos egressos de cursos superiores e cujos
resultados estão diretamente ligados ao processo de avaliação dos mesmos. Em outros países,
quando há a aplicação de exames aos egressos, isso ocorre em alguns cursos e normalmente
está relacionado ao exercício profissional, não estando condicionado ao processo de avaliação
e acreditação, exceto no caso do Equador, em que o resultado do desempenho do estudante é
parte do processo. Destaca-se que há um movimento na Colômbia, com as mudanças em seu
sistema introduzidas em 2019, no sentido de se utilizar os exames já existentes para fins de
acreditação.
Com relação aos organismos responsáveis pelo processo de avaliação e acreditação,

existem aqueles mantidos pelo Estado, como no caso de Brasil, Colômbia e Equador, e
aqueles realizados por agências credenciadas da sociedade, supervisionadas pelo Estado,
como ocorre no México, Peru e Chile. Com exceção do Brasil e Equador, em que o processo
de avaliação e acreditação institucional é obrigatório, em todos os demais a acreditação é
voluntária, lembrando ainda que, o México não possui organismo acreditador de IES. No caso
das avaliações de cursos, em geral a acreditação é obrigatória para aqueles considerados de
interesse público, normalmente das áreas da saúde, educação, direito, dentre outros. O Brasil
é o único país que tem avaliação obrigatória de todos os cursos, assim, verifica-se que há um
grande desafio aos demais países para que haja um aumento na adesão aos processos de
acreditação de cursos e também institucional.
25
Artigo de Pesquisa
Nas realidades estudadas, exceto a Venezuela e o Uruguai, verificou-se que os

sistemas de avaliação e acreditação se encontram minimamente definidos e estruturados,
considerando que Brasil e Colômbia, já estariam mais maduros. As mudanças mais recentes
nos marcos legais da avaliação e acreditação, ocorridas a partir de 2016 no México e Peru,
2017 no Brasil e 2019 no Chile, Colômbia, Equador e Uruguai, indicam a preocupação desses
países em aprimorar seus sistemas de avaliação e acreditação. Apesar disso, convém destacar
que Brasil, Chile e México apresentam certa estagnação e as mudanças promovidas não se
refletiram, ainda, em melhoria da qualidade, ao passo que Peru e Equador, mesmo tendo
sistemas mais novos, apresentam, juntamente com a Colômbia, modelos substancialmente
promissores, com grande valorização da autoavaliação e do contexto institucional.
Em se tratando os sistemas de avaliação e acreditação da educação superior, como

indutores de políticas públicas de melhoria da educação, não apenas em seu nível, mas que
reflete também nos demais níveis educacionais, salta aos olhos a constatação de que, em
todas as realidades estudadas, não se evidenciou uma conexão relevante entre os sistemas de
avaliação e acreditação com as políticas públicas para a educação em seus países. Mesmo nos
casos de Brasil e Colômbia, em que as avaliações são utilizadas nas políticas de expansão da
educação superior, verifica-se que se tratam apenas de mecanismos reguladores de oferta.
Observando as características marcantes de cada sistema, são apresentadas a seguir

algumas sugestões, recomendações e reflexões, com vistas ao aprimoramento desses sistemas
em suas realidades. Para que o SINAES brasileiro possa figurar na vanguarda dos sistemas de
avaliação, como outrora, é imperativo que o ENADE seja repensado enquanto exame e
principalmente em relação ao seu peso em detrimento aos demais componentes do processo
avaliativo. É preciso avaliar adequadamente Faculdades, Centros Universitários e
Universidades, de forma própria, como já é feito em outros países e valorizar sua inserção
local. Aos instrumentos, agregar um rol de evidências em cada indicador, trará mais
transparência e minimizará a atual sensação de subjetividade.
Embora não tenha feito parte do escopo deste trabalho analisar as mudanças sucedidas
nos sistemas colombiano e chileno, em 2019, entende-se ser aconselhável no caso da
Colômbia, se precaver ao introduzir em seu processo de acreditação, os resultados dos
exames em larga escala aplicados aos estudantes, para não repetir os desvios ocorridos como
no caso do Brasil com o ENADE, especialmente no que diz respeito à valorização desses
exames, uma vez que, eles facilmente podem desfavorecer os demais aspectos do processo
avaliativo. No caso do Chile, é recomendável uma reflexão acerca de seus instrumentos de
avaliação, de modo a aprimorar a forma como os resultados são considerados em cada
indicador, alinhado com o que já existe em outros países.
A estrutura complexa do sistema de acreditação mexicano, calcada no atendimento à

diversidade de suas instituições e cursos, com seus diversos organismos de acreditação, tem
se mostrado ineficiente para garantir minimamente a qualidade ofertada por suas IES e
cursos. É mandatório que seja estruturado um processo oficial e coordenado de acreditação 26
institucional, como também, que seja realizada a consolidação das informações sobre a
Artigo de Pesquisa
acreditação de IES e cursos, em um sistema único que disponibilize de forma transparente

essas informações à sociedade. Cabe ainda, uma análise dos atuais organismos acreditadores
e o estímulo para que haja o estabelecimento de diretrizes comuns, maior coordenação e
cooperação entre eles, para que possam, em conjunto, promover mudanças que reflitam em
melhoria da qualidade das avaliações nacionais.
Os sistemas de acreditação de Equador e Peru, apresentam bases sólidas, com boas

perspectivas futuras e uma visão de melhoria contínua, destacando-se especialmente os
instrumentos de avaliação equatorianos que apresentam diferenciais dentre todos os
estudados. Ambos têm o desafio de expandir sua abrangência, no caso do sistema peruano,
ampliar a acreditação institucional para outros tipos de IES, além das universidades; e no caso
do sistema equatoriano, levar a acreditação de cursos para além dos quatro obrigatórios.
Ao Uruguai cabe a missão de implantar seu sistema nacional de acreditação e tirar o

incômodo de ser o único país da América Latina que não possui um sistema de acreditação.
Enquanto à Venezuela, a despeito de todas suas dificuldades, cabe levar a cabo o plano de
reestruturação de seu sistema de acreditação para que possa, inclusive, recuperar o prestígio
de seus cursos e instituições.
Em maior ou menor grau, há uma necessidade premente de que os sistemas avancem

no sentido da busca pela garantia e melhoria da qualidade da formação na educação superior
em suas localidades. É preciso superar os aspectos burocráticos, de verificação de
conformidade, de atribuição pura e simples de conceito, desenvolvendo-se avaliações
formativas, que valorizem a autoavaliação, levando em conta o contexto e a pertinência
locais. Assim como, os impactos, os resultados e a transformação que as IES e os cursos
provocam em suas realidades, de forma a alimentar uma cultura de qualidade e melhoria
contínua, que abandone a ideia de classificação, exclusão e submissão a um sistema
meritocrático injusto que premia alguns e condena outros. Ao contrário, que as avaliações
sejam justificadas por buscarem alimentar políticas públicas nacionais que induzam ações de
formação ampla do estudante, do cidadão pleno e de construção de uma sociedade mais
igualitária e justa.
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Artigo de Pesquisa

Avaliação e Acreditação da Educação Superior na

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¹,2 Universidade Estadual de Campinas

Submetido: 05 dez. 2019 PALAVRAS-CHAVE

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Os documentos orientadores (SINEACE, 2016a; SINEACE, 2016b; SINEACE, 2017)

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Figura 1. Mapa de distribuição dos respondentes

Fonte: os autores (2019).

Considerando a natureza qualitativa do estudo, bem como, a grande dificuldade para

A Tabela 1, a seguir, apresenta as maiores ocorrências das características que

Tabela 1. Perfil dos Respondentes