OLHARES

ESCALAS DE IDENTIFICAÇÃO DAS ALTAS HABILIDADES /

SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL: análise crítica

ESCALAS PARA IDENTIFICAR SUPERDOTACIÓN EN BRASIL: análisis crítico

SCALES FOR IDENTIFYING GIFTEDNESS IN BRAZIL: critical analysiS

Tatiana de Cassia Nakano

Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC-Campinas
[email protected]

Julia Reis Negreiros

Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC-Campinas
[email protected]

Resumo: A identificação das altas habilidades/superdotação (AD/SD) é um processo desafiador que,

tradicionalmente, se inicia pelo emprego de instrumentos de rastreio. Buscando compreender a qualidade
destes materiais utilizados, foi realizada uma revisão crítica das qualidades psicométricas das escalas
encontradas após consulta a base de dados Scielo, Pepsic, Google Acadêmico e Periódicos Capes.
Dezessete escalas foram identificadas, sendo quatro adaptações e 13 desenvolvidas nacionalmente.
Quanto às dimensões avaliadas, nota-se que contemplam uma definição multidimensional adotada pelo
Ministério da Educação, entretanto carente de estudos voltados à investigação das evidências de validade
e precisão, sendo mais comum a investigação de seu conteúdo. Diante dos achados é possível afirmar
que os instrumentos utilizados nacionalmente carecem de estudos de refinamento, a fim de garantir o uso
adequado dos resultados. Sugere-se que estudos futuros sejam realizados a fim de ampliar as bases de
dados, incluindo dissertações e teses.
Palavras-chave: Avaliação da qualidade. Instrumentos de avaliação. Revisão de Literatura.

Resumen: La identificación de superdotación (AD/SD) es un proceso desafiante que tradicionalmente

comienza con el uso de instrumentos de evaluación. Buscando comprender la calidad de estos materiales
utilizados, se realizó una revisión crítica de las cualidades psicométricas de las escalas encontradas tras
consultar las bases de datos Scielo, Pepsic, Google Scholar y Periódicos Capes. Se identificaron diecisiete
escalas, con cuatro adaptaciones y 13 desarrolladas a nivel nacional. En cuanto a las dimensiones evaluadas,
se observa que contemplan una definición multidimensional adoptada por el Ministerio de Educación, sin
embargo, faltan estudios dirigidos a investigar evidencias de validez y exactitud, siendo más común la
investigación de su contenido. En vista de los hallazgos, es posible afirmar que los instrumentos utilizados a
nivel nacional carecen de estudios de perfeccionamiento, a fin de garantizar el aprovechamiento adecuado de
los resultados. Se sugiere realizar futuros estudios para ampliar las bases de datos, incluyendo disertaciones
y tesis.
Palabras clave: Evaluación de calidad. Instrumentos de evaluación. Revisión de literatura.

Revista OLHARES, v. 12, n. 1 – Guarulhos, 2024 – ISSN 2317-7853 1

Abstract: The identification of giftedness (AD/SD) is a challenging process that traditionally starts with the
use of screening instruments. Seeking to understand the quality of these materials used, a critical review
of the psychometric qualities of the scales found was carried out. This review was done after consulting the
Scielo, Pepsic, Google Scholar and Periódicos Capes databases. Seventeen scales were identified, with
four adaptations and 13 developed nationally. As for the evaluated dimensions, it is noted that they reflect a
multidimensional definition adopted by the Ministry of Education. Despite this, there are a limited number of
studies investigating evidence of validity and accuracy, with more studies focusing on its content. In view of
the findings, it is possible to state that the instruments used nationally lack refinement studies, to guarantee
the adequate use of the results. It is suggested that future studies be carried out to expand the databases,
including dissertations and theses.
Keywords: Quality assessment. Assessment instruments. Literature review.

Introdução

No Brasil, os alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) são compreendidos

como aqueles que apresentam alto potencial, combinado ou isolado, nas áreas intelectual,
acadêmica, de liderança e psicomotricidade, além de manifestar uma elevada criatividade,
um alto envolvimento com a aprendizagem e com a realização de tarefas de seu interes-
se (BRASIL, 2008). Essa concepção multidimensional tem guiado as políticas públicas
internacionais e as leis brasileiras, as quais reconhecem essa parcela da população como
parte da educação especial e, portanto, com direito à inclusão nas escolas e a receber
atendimento diferenciado para que suas habilidades possam ser desenvolvidas (CHACON;
MARTINS, 2014).
Nesse contexto, o processo de identificação desse fenômeno tem se mostrado im-
portante, visto que é a partir dele que os indivíduos poderão ter acesso a oportunidades
educacionais apropriadas, de modo a excluir a possibilidade de ter seu potencial inibido
(KARABULUT; OMEROGLU, 2021). Segundo o Censo Escolar de 2021 (INSTITUTO NA-
CIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANÍSIO TEIXEIRA, 2021), havia 54.359 estudantes
identificados com altas habilidades/superdotação, os quais representam apenas 4,34% dos
1.250.967 estudantes público-alvo da educação especial (REBELO; SILVA, 2022). Ape-
sar do número crescente de alunos matriculados, “torna-se necessário também assegurar
meios para que permaneçam e obtenham sucesso na trajetória escolar” (VINENTE; DUAR-
TE, 2015, p. 148).
Buscando responder a essa problemática, esforços para identificar alunos superdota-
dos têm sido ampliados (CHAGAS; FLEITH, 2009) almejando que as avaliações e poste-
riores intervenções possam favorecer um desenvolvimento social, emocional, acadêmico
e psicológico mais saudável dessa população (IRUESTE; SACO; NICOLÁS 2018). Entre-
tanto, na prática, uma situação bastante diferente tem sido encontrada. Apesar das esti-

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mativas de que entre 2 e 3% da população possa apresentar superdotação (KARABULUT;
OMEROGLU, 2021) ou em maior proporção no caso da adoção de pontos de corte mais
inclusivos, entre 10 e 15% (PFEIFFER, 2021), a consulta aos dados dos últimos censos
escolares brasileiros aponta para a subnotificação dos casos (WECHSLER et al., 2018).
Essa subnotificação dos casos reforça a importância de práticas adequadas de avaliação
dos estudantes superdotados (PFEIFFER, 2002), visto que se faz notar um grande distan-
ciamento entre o que é garantido por lei e o que é, efetivamente, praticado (MAIA; LIMA e
DIAS, 2015).
Essa situação confirma a existência de uma série de dificuldades na identificação
desses indivíduos, seu registro no Censo Escolar e, consequentemente, o diagnóstico e
o oferecimento de um atendimento adequado para essa população (NAKANO, 2021). A
alteração desse quadro deve ser buscada, sobretudo mediante a constatação de que a
identificação é o primeiro passo para que o indivíduo nessa condição possa ampliar suas
chances de desenvolver ao máximo seu potencial.
A literatura tem recomendado que o processo de identificação compreenda uma sequ-
ência de fases/etapas, as quais incluem, em primeiro lugar, a sinalização daqueles casos
potenciais (também chamada de screening) (MILLER; COHEN, 2012). Usualmente esca-
las envolvendo avaliação de pais, professores ou pares são empregadas como um primeiro
filtro (ALENCAR et al., 2018), de modo que, aquele aluno, cujo potencial for indicado por
meio dessas ferramentas, é encaminhado para uma avaliação mais completa, que consiste
em uma segunda etapa do processo (NAKANO; CAMPOS; SANTOS, 2016). O processo
de avaliação não se encerra no diagnóstico, visto que uma terceira etapa de elaboração,
acompanhamento e avaliação dos efeitos dos programas e planos de intervenção, também
é incluída (NAKANO; CAMPOS, 2019).
Os instrumentos de screening geralmente incluem a avaliação da presença de com-
portamentos que são “típicos” de estudantes que apresentam AH/SD, fornecendo infor-
mações importantes sobre o nível de desenvolvimento do avaliado (HERTZOG et al.,
2018). Consistem em uma ferramenta de observação sistematizada dos estudantes, não
tendo como objetivo substituir os demais procedimentos de identificação (CLEVELAND,
2017). Dentre as principais vantagens na utilização desse tipo de ferramenta, Ridgley,
Rubenstein e Finch (2019) indicam a facilidade de administração, baixos investimentos
na aplicação e correção, bem como a clareza nos procedimentos de correção, quan-
do comparadas com as etapas requeridas durante um processo completo de avaliação
(NAKANO; PRIMI, 2020).

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 Diante da riqueza dos dados que podem ser obtidos por essa fonte, um aumento
no número de escalas de avaliação utilizadas para a identificação de alunos superdota-
dos pode ser notado nas últimas décadas. Segundo levantamento realizado por Peters
e Pereira (2017), há, nos Estados Unidos, cerca de 30 escalas que apresentam altos
padrões de qualidade, determinados com base em dados psicométricos. No entanto,
apesar dessa diversidade encontrada no contexto internacional, uma escassez de me-
didas voltadas à identificação desse fenômeno no Brasil, ainda é realidade (SUÁREZ;
WECHSLER, 2019a). Atentos a esse fato, diversos pesquisadores nacionais deram
início a processos de construção e adaptação de escalas para identificação das AH/SD
na população brasileira.
Como forma de conhecer a situação atual da área, uma revisão crítica das escalas
está sendo proposta no presente estudo, cujo objetivo principal é identificar as escalas vol-
tadas à identificação desse fenômeno que vêm sendo utilizadas no Brasil, conhecer suas
características (formato e dimensões avaliadas) e os estudos psicométricos conduzidos
com cada instrumento. Para atingir esse objetivo, uma ampla busca foi realizada para
identificação desses instrumentos, os quais, posteriormente, são analisados em relação à
sua adequação para o uso pretendido, dificuldades enfrentadas pela área, e lacunas ainda
presentes, finalizando com a apresentação de sugestões para melhoria da avaliação nessa
área.

Material

Uma busca nas bases de dados eletrônicas Scielo, Pepsic, Google Acadêmico e Peri-
ódicos Capes foi feita em fevereiro de 2023, buscando-se identificar escalas de identificação
das AH/SD em uso no Brasil (publicadas, em processo de desenvolvimento, adaptação, tra-
dução ou investigação psicométrica). Para isso uma busca partindo dos descritores “altas
habilidades” e “superdotação” no campo “assunto” foi conduzida. Em seguida, os mesmos
descritores foram combinados com outros: “escala”, “avaliação” e “instrumentos”. Na base
Periódicos Capes, selecionou-se somente material do tipo artigo, provenientes de periódi-
cos revisados por pares, utilizando-se o descritor no campo “assunto”. Todos os estudos
que envolviam escalas de avaliação do fenômeno foram selecionados sendo que, nestes,
um total de 18 escalas foram identificadas, apresentadas em sete artigos provenientes do
Scielo, cinco da Pepsic e 20 do Periódicos Capes.

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Procedimentos

Foram utilizados os seguintes critérios de seleção: (1) serem artigos científicos, (2)
conduzidos com amostras provenientes da população brasileira, (3) que apresentassem
dados provenientes de estudos voltados à investigação das qualidades psicométricas de
alguma escala para identificação das AH/SD. Foram excluídos: (1) outros tipos de instru-
mentos, (2) aqueles que avaliavam outros construtos isoladamente (tais como criatividade,
motivação, inteligência, habilidades sociais, dentre outros), (3) estudos de caso, artigos te-
óricos, teses e dissertações, ou pesquisas que somente relatassem o uso de instrumentos
sem focar-se na investigação de suas qualidades psicométricas.
Em uma segunda rodada de seleção das pesquisas, uma nova busca foi conduzida
no Google Acadêmico, tomando-se como descritor o nome das escalas encontradas na
primeira busca, visando a identificação de outros estudos com tais instrumentos que não
tivessem sido localizados anteriormente, especialmente aqueles artigos publicados em re-
vistas científicas que não se encontram indexadas nas bases consultadas. Por meio desse
procedimento mais seis artigos foram selecionados.

Análise dos dados

Os instrumentos foram analisados e descritos em relação ao nome e autor(es), for-

mato da escala, dimensões avaliadas, quem é o respondente, e critérios psicométricos
investigados (evidências de validade, precisão e normatização).

Resultados e Discussão

As informações de cada escala foram inseridas em uma tabela contendo uma coluna
para cada tipo de informação (Tabela 1). Das 18 escalas encontradas, quatro são inter-
nacionais e, as demais, nacionais, de modo a demonstrar o interesse dos pesquisadores
brasileiros na identificação das altas habilidades/superdotação.

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Tabela 1 - Informações sobre as Escalas de Identificação de AH/SD

DIMENSÕES
NOME / AUTOR PÚBLICO-ALVO FORMATO RESPONDENTE
AVALIADAS
Escala de Identificação características
de Características 38 (tipo likert de socioemocionais
9 a 12 anos autorrelato
associadas às AH/SD 4 pontos) e características
Zaia e Nakano (2020) cognitivas
Escala de Identificação características gerais,
de Precocidade e 1º ao 5º ano 65 itens (tipo
de pensamento
Indicadores de AH/SD do Ensino likert de três professor
criativo, características
Fundamental pontos)
de aprendizagem
Martins (2020)

Questionário para características

Identificação de 5 ano do Ensino
o
gerais, liderança,
Indicadores de AH/SD Fundamental ao habilidade acima da
54 itens professor
– professores 3o ano do Ensino média, criatividade e
Médio comprometimento com
Freitas e Pérez (2012) a tarefa
inteligência, aspectos
Escala de Avaliação de
sociais e afetivos,
AH/SD 6 a 15 anos 41 itens autorrelato
criatividade, liderança,
Lira et al. (2021) artes e esportes
capacidade intelectual
geral, habilidades
Triagem de indicadores 3o ao 9o ano 42 itens (tipo
acadêmicas
de AH/SD do ensino likert de 4 professor
específicas,
Nakano (2021) fundamental pontos)
criatividade, talento
artístico e liderança
Escala para Avaliação criatividade, liderança,
das Características motivação, música,
Comportamentais 42 itens (tipo aprendizagem, artes
dos Alunos com crianças e
likert de 4 professor cênicas e plásticas,
Habilidades Superiores adolescentes
pontos) planejamento
e comunicação
Renzulli e Hartman
(expressão e precisão)
(1971)
Escala para Avaliação
das Características
Comportamentais 42 itens (tipo aprendizagem,
crianças e
dos Alunos com likert de 6 professor criatividade, motivação
adolescentes
Habilidades Superiores pontos) e liderança
– Revisada Renzulli et
al. (2010)

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 DIMENSÕES
NOME / AUTOR PÚBLICO-ALVO FORMATO RESPONDENTE
AVALIADAS
compreensão verbal,
raciocínio viso-
Escala de Identificação
espacial, pensamento
de Talentos pelo 30 itens (likert
9 a 11 anos professor lógico, rapidez de
Professor Suárez e com 5 pontos)
raciocínio, memória
Wechsler (2019)
visual e pensamento
criativo

Lista Base de inteligência geral,

Indicadores de 24 itens (tipo pensamento criador,
Superdotação likert de 3 professor capacidade de
pontos) liderança e capacidade
Delou (1987) psicomotora
capacidades
intelectuais,
criatividade,
Escala de Identificação 55 itens (tipo competência social,
de Dotação e Talento 4º ao 6º ano likert de 4 professor inteligência prática,
pontos) capacidades artísticas/
Freitas et al. (2017)
musicalidade
e capacidades
psicomotoras
inteligência,
Guia de observação criatividade,
Direta em Sala de Aula capacidade
1º ao 9º ano 31 itens professor
socioafetiva,
Guenther (2012) capacidade física e
capacidade perceptual
habilidade acadêmica,
Gifted Rating Scale habilidade intelectual,
6 a 14 anos 72 itens professor criatividade, liderança,
Pfeiffer e Jarosewich
motivação e talento
(2003)
acadêmico
Questionário para características gerais,
Identificação de habilidade acima da
63 itens (likert de
indicadores de AH/SD 1º ao 9º ano autorrelato média, criatividade,
5 pontos)
–autonomeação comprometimento com
Pérez e Freitas (2016) a tarefa, liderança
Questionário para características gerais,
Identificação de habilidade acima da
Indicadores de AH/SD - 1º ao 9º ano 69 itens (likert de
responsáveis média, criatividade,
Responsáveis 5 pontos)
comprometimento com
a tarefa, liderança
Freitas e Pérez (2012)

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 DIMENSÕES
NOME / AUTOR PÚBLICO-ALVO FORMATO RESPONDENTE
AVALIADAS
Escala de Sobre-
Excitabilidade domínio psicomotor,
55 itens (likert de
5º ao 9º ano autorrelato sensorial, imaginativo,
5 pontos)
Oliveira e Barbosa intelectual e emocional
(2015)
HOPE – Escala
de Rastreio de Educação infantil
11 itens professor acadêmica e social
Superdotação Peters e ao 5º ano do EF
Gentry (2013)
Sensório perceptivas
Protocolo para (timbre, altura,
screening de Crianças de 6 a melodia, intensidade
127 itens desempenho
Habilidades Musicais 11 anos e harmonia) e rítmicas
(Koga, 2019) (duração, padrão-
rítmico e agórica)
Inteligência fluida,
inteligência cristalizada,
conhecimento
quantitativo, memória
de curto prazo,
Escala de Nomeação
memória de longo
de Dotação Intelectual:
80 itens professor prazo e recuperação,
versão professor
velocidade de
(Farias, 2012)
processamento,
processamento visual,
velocidade de reação
e decisão, leitura e
escrita

Fonte: elaboração própria

O instrumento mais antigo em uso no Brasil é uma escala internacional, Escala para
Avaliação das Características Comportamentais dos Alunos com Habilidades Superiores
– SCRBSS, utilizada amplamente nos Estados Unidos (RENZULLI; HARTMAN, 1971), tra-
duzida e adaptada para uso em diversos países (RONDINI, 2021). A primeira tradução e
adaptação do instrumento para o Brasil foi feita por Virgolim (2005), tendo-se encontrado
um processo recente de adaptação e investigação das evidências de validade de conteú-
do dessa escala para uso no Brasil foi encontrado ao longo dessa revisão (CALLEGARI,
2019), além de um estudo voltado à investigação das evidências de validade com base na
estrutura interna e precisão de parte da subescalas (artística, científica, aprendizagem, lei-
tura e matemática) (NAKANO; RONDINI, 2023). Convém destacar que, tradicionalmente,

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essas escalas vêm sendo utilizadas como parte do processo de identificação de estudan-
tes brasileiros, apesar do número limitado de estudos voltados à investigação das suas
qualidades psicométricas para essa população. A versão revisada (RENZULLI et al., 2010)
encontra-se somente traduzida para o português.
O segundo instrumento internacional, Gifted Rating Scale, apresenta um estudo de
tradução e adaptação para o português, dentro do processo de busca por evidências de
validade com base no conteúdo (NAKANO; SIQUEIRA, 2012), mas nenhum outro estudo
posterior com o instrumento foi conduzido até o momento. A escala HOPE, também adap-
tada para o Brasil, apresentou somente estudo da mesma natureza (RONDINI; PEDRO;
NAKANO, 2022).
Em relação aos instrumentos nacionais, o mais antigo é a “Lista de Indicadores de
Superdotação”, elaborada por Delou (1987), tendo sido encontrado também somente es-
tudo voltado à investigação das evidências de validade com base no conteúdo. As demais
escalas foram desenvolvidas na última década.
De modo geral, o público-alvo das 18 escalas analisadas são descritos ora em termos
de idade, ora em relação ao ano escolar. Considerando-se a idade, elas abrangem dos 6
aos 15 anos e, em relação ao ano escolar, do 1º ano do ensino fundamental ao 3º ano do
ensino médio. Algumas delas ainda descrevem, nos artigos consultados, a população alvo
de forma genérica: “crianças e adolescentes” ou “estudantes”. Em relação ao formato, o
número de itens varia bastante entre as escalas (24 a 127 itens). Mais comumente, são res-
pondidas dentro do formato de escalas Likert de três a cinco pontos, envolvendo a frequên-
cia com que certos comportamentos são apresentados pelo avaliando, sendo respondidas
por professores (n=11), pelo próprio avaliando (n=4) ou pelos responsáveis (n=1). No caso
do protocolo de screening musical, o próprio aluno responde aos itens, de modo a avaliar
seu desempenho.
Em seguida, as dimensões avaliadas nas escalas foram analisadas (Tabela 2). Elas
variaram entre duas e oito. Os resultados indicaram que as dimensões mais presentes nas
escalas foram criatividade (investigada em 72,2% das escalas), capacidade intelectual ge-
ral/inteligência (66,6%), liderança (44,4%), aspectos sociais e afetivos (33,3%), motivação
(27,7%) e capacidade psicomotora (27,7%). Outros aspectos, englobados em uma única
escala foram planejamento, comunicação, compreensão verbal, raciocínio viso-espacial,
pensamento lógico, rapidez de raciocínio e memória visual (5,5% cada).

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Tabela 2 - Dimensões Avaliadas nas Escalas

DIMENSÃO F %

Capacidade intelectual geral / inteligência / / habilidade intelectual / características

12 66,6
cognitivas / características gerais

Habilidades acadêmicas específicas / talento acadêmico 3 16,6

Características socioemocionais / aspectos sociais e afetivos / capacidade

6 33,3
socioafetiva / aspectos emocionais / competência social

Criatividade / pensamento criador / imaginativo / pensamento criativo 13 72,2

Aprendizagem 3 16,6

Liderança 8 44,4

Capacidade psicomotora / física / perceptual / sensorial / esporte 5 27,7

Comprometimento com a tarefa / motivação 5 27,7

Artes / talento artístico / capacidades artísticas / música 5 27,7

Fonte: elaboração própria

Tal resultado aponta para o fato de que a maior parte das escalas avaliam as dimen-
sões contempladas na definição do Ministério da Educação e que guiam as políticas pú-
blicas brasileiras (BRASIL, 2008), indo ao encontro das definições mais aceitas internacio-
nalmente (PETERS; PEREIRA, 2017). Ao verificar os achados da pesquisa, podemos dizer
que as dimensões avaliadas nas escalas analisadas atendem amplamente as recomenda-
ções internacionais, incluindo aspectos considerados não intelectuais de modo a identificar
diferentes tipos e perfis de superdotação (TURKMAN, 2020).
Em seguida, as escalas foram analisadas em relação à existência de estudos voltados
à investigação das suas qualidades psicométricas. Dentre os principais tipos destacados
na literatura científica, as evidências de validade, precisão e normatização assumem papel
principal e auxiliam os pesquisadores na verificação da adequação dos instrumentos para
o propósito para o qual foram criados, de modo a garantir segurança no seu uso (INTER-
NATIONAL TESTING COMISSION, 2018). Especialmente na Psicologia, a Resolução do
Conselho Federal de Psicologia (06/2019), que dita os requisitos mínimos que os testes
psicológicos devem possuir, enfatiza esses três parâmetros como condições obrigatórias
para a aprovação dos instrumentos para uso profissional (CONSELHO FEDERAL DE PSI-
COLOGIA, 2022). Os resultados encontrados analisados são apresentados na Tabela 3.

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Tabela 3 – Qualidades psicométricas das escalas

NOME / AUTOR QUALIDADES PSICOMÉTRICAS

Escala de Identificação de Características Evidências de validade de critério (ZAIA; NAKANO, 2020);

associadas às AH/SD com base na estrutura interna (ZAIA et al., 2018); com base
Zaia e Nakano (2020) no conteúdo (BASSINELLO, 2014)

Escala de Identificação de Precocidade e Evidências de validade com base no conteúdo (MARTINS,

Indicadores de AH/SD 2020); precisão por meio da consistência interna (MARTINS,
2020)
Martins (2020)

Questionário para Identificação de

Indicadores de AH/SD – professores

Freitas e Pérez (2012)

Escala de Avaliação de AH/SD Evidências de validade com base no conteúdo (LIRA et al.,
Lira et al. (2021) 2021)

Evidências de validade com base no conteúdo (NAKANO

et al., 2016); com base na estrutura interna (NAKANO;
OLIVEIRA, 2019); com base na relação com critério externo
Triagem de indicadores de AH/SD (NAKANO; PRIMI, 2020); com base em critério externo
Nakano (2021) do tipo convergente (NAKANO et al., 2016); precisão por
meio da consistência interna (NAKANO; OLIVEIRA, 2019);
análise dos itens (NAKANO; PEIXOTO, 2023); normatização
(NAKANO; PRIMI, 2020)

Escala para Avaliação das Características

Comportamentais dos Alunos com
Habilidades Superiores

Renzulli e Hartman (1971)

Escala para Avaliação das Características

Evidências de validade com base na estrutura interna e
Comportamentais dos Alunos com
precisão por consistência interna (NAKANO; RONDINI,
Habilidades Superiores – Revisada
2023)
Renzulli et al. (2010)

Evidências de validade por meio da estrutura interna e

Escala de Identificação de Talentos pelo precisão por consistência interna (SUÁREZ; WECHSLER,
Professor Suárez e Wechsler (2019) 2019a); com base no conteúdo e em critério externo
(SUÁREZ; WECHSLER, 2019b)

Lista Base de Indicadores de

Superdotação Evidências de validade baseadas no conteúdo (Delou 1987)

Delou (1987)

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 NOME / AUTOR QUALIDADES PSICOMÉTRICAS

Escala de Identificação de Dotação e Evidências de validade de conteúdo (FREITAS; SCHELINI,

Talento 2018); com base na estrutura interna (FREITAS et al., 2017);
precisão por meio da consistência interna (FREITAS et al.,
Freitas et al. (2017) 2017)

Guia de observação Direta em Sala de

Aula

Guenther (2012)

Gifted Rating Scale Evidências de validade com base no conteúdo (NAKANO;

SIQUEIRA, 2012)
Pfeiffer e Jarosewich (2003)

Questionário para
Identificação de indicadores de AH/SD –
autonomeação

Pérez e Freitas (2016)

Questionário para Identificação de

Indicadores de AH/SD - Responsáveis

Freitas e Pérez (2012)

Evidências de validade com base na estrutura interna

Escala de Sobre-Excitabilidade (OLIVEIRA; BARBOSA, 2015, 2018); com base no conteúdo
(OLIVEIRA; BARBOSA, 2015); com base na relação com
Oliveira e Barbosa (2015) variáveis externas do tipo correlatas (OLIVEIRA et al., 2019);
normatização (OLIVEIRA; BARBOSA, 2018)

HOPE – Escala de Rastreio de

Superdotação Evidências de validade com base no conteúdo (RONDINI et
al., 2022)
Peters e Gentry (2013)

Evidências de validade com base no conteúdo, precisão

Protocolo para screening de Habilidades por meio da consistência interna (KOGA; RANGNI, 2020),
Musicais evidências de validade com base na estrutura interna
(KOGA, 2021); análise dos itens (KOGA; RANGNI, 2023),
Koga (2019) precisão por meio do teste e reteste (KOGA; RANGNI,
2023)

Escala de Nomeação de Dotação

Evidências de validade com base no conteúdo (FARIAS;
Intelectual: versão professor (Farias,
NAKANO; WECHSLER, 2023)
2012)

Fonte: elaboração própria

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 Os dados indicam a existência de diferentes escalas que apresentam vários estudos
voltados à investigação das suas qualidades psicométricas. Por outro lado, pode-se verifi-
car outros instrumentos em que nenhum estudo dessa natureza foi encontrado sob a forma
de artigos. Diante da limitação pela consulta a artigos, não se sabe se as investigações
foram conduzidas com esses instrumentais, e resultados não foram divulgados por esse
meio, ou se realmente as escalas são usadas na prática sem estudos psicométricos que
atestem sua adequação ao propósito para as quais foram construídas.
De modo geral, o tipo de estudo (evidências de validade, precisão e normatização)
encontrado nas publicações científicas, foi cotado em relação à frequência e porcentagem
de ocorrência nos artigos consultados. Os resultados são sumarizados na Tabela 3.
Tabela 3 - Qualidades Psicométricas Investigadas

QUALIDADE
TIPO F %
PSICOMÉTRICA

com base no conteúdo 13 72,2

com base na estrutura interna 6 33,3

com base na relação com outras variáveis do tipo

2 11,1
convergente
Evidências de validade
com base na relação com outras variáveis do tipo
1 5,5
critério

com base na relação com outras variáveis do tipo

1 5,5
correlatas

por meio da consistência interna 5 27,7

Precisão
por meio do teste e reteste 1 5,5

Normatização 2 11,1

Análise dos itens por meio da teoria de resposta ao item 2 11,1

Fonte: elaboração própria

As evidências de validade têm sido definidas como o grau em que um teste avalia
o que ele se propõe a medir (PEIXOTO; FERREIRA-RODRIGUES, 2019), sendo que as
informações provenientes desse tipo de estudo ajudam a determinar o grau em que as
interpretações propostas para os escores de um teste psicológico encontram respaldo em
evidências científicas. Se um instrumento não possui evidências de validade, não há segu-
rança de que as interpretações sejam legítimas.

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 O tipo mais comumente encontrado no estudo aqui conduzido, investigado em 72,2%
das escalas, envolveu a investigação das evidências de validade com base no conteúdo,
comumente realizada no início do processo de construção de um instrumento. Trata-se de
uma análise mais qualitativa, durante a qual pessoas que tenham domínio ou conhecimento
sobre o assunto (chamadas de juízes especialistas) são convidadas a avaliar a correspon-
dência dos itens com a teoria que embasa o instrumento (AMBIEL; CARVALHO, 2017),
contribuindo para melhoras no conteúdo dos itens, no formato das questões e das respos-
tas (MUNIZ; FREITAS, 2017).
Em seguida foram verificadas as escalas que apresentaram investigação das evidên-
cias de validade com base na estrutura interna. Esse tipo visa verificar como o conteúdo
dos itens se agrupam dentro do instrumento, de modo a indicar o número de dimensões
dentro do construto investigado (PRIMI, 2011). Os resultados demonstraram que cinco es-
calas apresentaram investigação dessa fonte de evidência de validade (33,3%).
O terceiro tipo, evidências de validade com base na relação com outras variáveis
externas, visa investigar a existência de relações entre os escores no teste e outros indica-
dores (AMBIEL; CARVALHO, 2017). As evidências do tipo convergente, que investigam o
quanto um instrumento se associa a outro que mensura o mesmo construto (FREITAS; DA-
MASIO, 2017), foram as mais utilizadas (em 11,1% das escalas). O segundo tipo, constru-
tos semelhantes, busca investigar a relação com outro construto que mantém algum nível
de aproximação com aquele que está sendo investigado pelo instrumento. Somente uma
escala teve esse tipo de evidência de validade investigada. Do mesmo modo, as evidências
de validade de critério também foram investigadas somente em uma escala, e relaciona-se
à capacidade de um instrumento em predizer um comportamento (AMBIEL; CARVALHO,
2017), no caso, identificar a capacidade do instrumento de diferenciar grupos de indivíduos
(identificados com AH/SD e aqueles não identificados). Nenhum estudo de busca por evi-
dências de validade do tipo divergente ou baseada no processo de resposta foi encontrado.
Um segundo critério psicométrico identificado nas escalas foi a precisão. Definida
como a quantidade de “erro de medida” associada ao instrumento (AMBIEL; CARVALHO,
2017). Sua importância reside na constatação de que um teste com uma quantidade eleva-
da de erros de medida, não será um bom preditor de comportamentos. Nas escalas analisa-
das, a precisão por meio da consistência interna foi a estimativa mais comumente utilizada
(em cinco escalas, 27,7%). Uma única escala apresentou estudos voltados à precisão por
meio do teste e reteste (5,5%). Nenhum instrumento teve a precisão de avaliadores ava-
liada.

Revista OLHARES, v. 12, n. 1 – Guarulhos, 2024 – ISSN 2317-7853 14

 A normatização, compreendida como a etapa final do processo de construção de ins-
trumento, consiste no estabelecimento de normas e regras para a interpretação do escore
bruto obtido por meio do instrumento, possibilitando a comparação dos resultados entre
diferentes indivíduos (MUNIZ; FREITAS, 2017). Somente duas escalas apresentaram estu-
dos de normatização, ou seja, alcançaram sua fase final de construção. Além dos estudos
citados, a análise dos itens, apesar de ser obrigatória segundo o CFP (2022), somente foi
investigada em duas escalas.
De modo geral, a situação reforça a percepção de Suárez e Wechsler (2019) ao afir-
marem que, a despeito das diretrizes estabelecidas e crescimento da área das AH/SD, “há
escassez de estudos que informem propriedades psicométricas, evidências de validade,
adequação de medidas para essas finalidades” (p. 3). Ao se olhar para cada escala anali-
sada, poderemos ver que cinco delas não apresentaram nenhum estudo voltado à investi-
gação das suas qualidades psicométricas, de maneira que, provavelmente o processo de
construção foi encerrado logo após a criação, tradução ou adaptação dos itens. Tal situação
é oposta à encontrada no contexto internacional, no qual diversos estudos psicométricos
são exigidos das escalas de avaliação (RIDGLEY et al., 2019).
Considerando-se os três instrumentos internacionais encontrados, Suárez e Wechsler
(2019) afirmam que, em relação as escalas de Renzulli, apesar do seu amplo uso em nosso
país, esta escala ainda apresenta estudos iniciais de investigação das suas qualidades psi-
cométricas (com base no conteúdo), não existindo estudos sobre sua precisão. Igualmente,
ressaltam que a GRS (PFEIFFER; JAROSEWICH, 2003) somente apresenta um estudo
inicial de investigação das evidências de validade de conteúdo. Situação semelhante foi
encontrada em relação à HOPE.
Do mesmo modo, Suárez e Wechsler (2019) também destacam que o QIIAHSD-A,
QUIIAHSD-R e QUIIAHSD-P somente passaram por estudo piloto, visando investigar a
adequação dos itens para a população alvo. Sobre esses instrumentos, Martins (2020)
reforça que “devido ao baixo número de participantes nos estudos piloto realizados, bem
como à falta de associação com outros instrumentos, não é possível atestar sua validade
no contexto nacional (p. 9), não apresentando um crivo de correção”.
Por outro lado, as escalas que apresentaram maior número de estudos foram a TIAH/S
com seis estudos, ITP com quatro estudos, Escala de Sobre-Excitabilidade com quatro es-
tudos e EICAH/S com três estudos. Destas, somente os estudos conduzidos com a TIAH/S,
a EICAH/S e a Escala de Sobre-Excitabilidade, foram finalizados até sua normatização.
As duas primeiras, inclusive, encontram-se publicadas, sendo aprovadas pelo Conselho

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Federal de Psicologia, destacando-se que a EICAH/S é restrita ao uso de psicólogos. É
importante ressaltar, no entanto, a limitação desses instrumentos em relação ao número de
áreas avaliadas. Na TIAH/S, por exemplo, apesar de cinco áreas contempladas, não abran-
ge importantes dimensões, tais como a socioemocional e psicomotricidade. Já a EICAH/S
se mostra ainda mais limitada, avaliando somente duas áreas: cognitiva e socioemocional.
A Escala de Sobre-Excitabilidade, por sua vez, contempla somente uma das características
que podem ser apresentadas pelos indivíduos com superdotação.
Apesar do número maior de estudos com as três escalas citadas, convém ressaltar
que a maior parte dos estudos conduzidos apresentam, como potencial limitação, o núme-
ro reduzido de estudantes identificados com AH/SD, limitados àqueles que se encontram
em atendimento, confirmando a percepção de Mohamed e Omara (2020) acerca do uso
de amostras não representativas da população. Além disso, o número limitado de estudos
encontrados no presente estudo confirma a percepção de Pedro e Ogeda (2023), as quais,
após revisão de literatura sobre instrumentos na área da educação especial concluíram
que acerca da “carência de instrumentos validados e fidedignos no âmbito da educação
especial” (p. 93).
É importante ressaltar o papel que os instrumentos de avaliação exercem no contexto
das AH/SD. Nesse cenário, a identificação irá fornecer bases para a elaboração de um pla-
no individualizado de ensino e acesso a um atendimento educacional especializado mais
efetivo (ZAIA; NAKANO, 2020). O conhecimento do perfil desenvolvimental do aluno, por
meio da identificação, visa evitar que superdotados tenham seu potencial ignorado e até
reprimido (MARTINS; CHACON, 2016), atuando de modo a prevenir vulnerabilidades so-
ciais e emocionais que podem decorrer da ausência de reconhecimento acerca das suas
habilidades (PRADO; FLEITH, 2017). Dentre as principais comumente apresentadas, po-
demos destacar comportamento sociais inadequados, autoconceito negativo, isolamento
social, ansiedade, depressão, irritabilidade, problemas de conduta, insegurança (OLIVEIRA
et al., 2021; VIRGOLIM, 2021), falta de interesse, baixo desempenho ou insucesso escolar
(MARTINS et al., 2016), de modo que se faz notar riscos de desenvolver dificuldades em
diferentes áreas: emocionais, sociais, acadêmicas e de aprendizagem (ZAIA; NAKANO,
2023). Entretanto, é importante ressaltar que, na presença de um ambiente adequado e de
suporte, esses indivíduos geralmente não apresentam diferenças em relação à população
geral no que se refere a questões emocionais e possíveis dificuldades derivadas (FREITAS;
SCHELINI; PÉREZ, 2017).

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 Segundo Nakano e Oliveira (2019), a dificuldade em determinar quem seriam es-
sas crianças e, principalmente, de criar formas para avaliá-las apropriadamente, tem
atuado de forma a impedir que muitas delas tenham acesso a programas de estimula-
ção e desenvolvimento, devendo ser esse um dos desafios atuais da área. Isso porque,
embora as legislações demonstrem a importância de ações voltadas à superdotação,
na prática vemos que a maior parte dos superdotados ainda não são reconhecidos no
Brasil, ficando desprovidos dos seus direitos (FAVERI; HEINZLE, 2019). Essa realidade
pode ser explicada pelo fato de que a educação especial, no Brasil, ainda se mostra
mais focada nas deficiências e transtornos, havendo, em número bem mais reduzidas,
iniciativas voltadas ao aluno superdotado, de modo que eles acabam frequentemen-
te negligenciados nos ambientes escolares (MAIA; AMARAL, 2013). Faz-se essencial
que ações na área da gestão educacional sejam desenvolvidas de modo a estabelecer
procedimentos de identificação desses estudantes, da mesma forma com que as defi-
ciências e transtornos são.
Para se ter uma ideia do tamanho dessa população, a literatura tem indicado que cerca
de 2 a 3% da população pode apresentar superdotação (KARABULUT; OMEROGLU, 2021)
de maneira que, proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação bási-
ca no Brasil, deveríamos ter mais de 5 milhões de identificados. Porém, ao consultarmos
os dados apresentados no Censo Escolar de 2021, vê-se que o país tem apenas 54.359
estudantes identificados com AH/SD (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUI-
SAS ANÍSIO TEIXEIRA, 2021), de modo a se fazer presente uma subnoticação dos casos
(WECHSLER et al., 2018).
O conhecimento do número real de superdotados assume importante papel na
distribuição das verbas voltadas ao atendimento desse aluno, bem como na execução
e elaboração de políticas públicas (RANGNI; ROSSI; KOGA, 2021). Dentre as medi-
das possíveis de serem implementadas para a mudança desse quadro destacamos o
aumento no número de instrumentos disponíveis, válidos e precisos para identificação
desses alunos, juntamente com a revisão do processo de formação inicial e continuada
de professores, de modo que, conjuntamente, tais ações tem potencial de ampliar o nú-
mero de alunos com AH/SD identificados e, consequentemente, sua inserção no censo
escolar.
Isso porque, dentre outros motivos para a subnotificação dos casos, lacunas na for-
mação docente podem ser citadas (NAKANO; BATAGIN; FUSARO, 2023). Apesar do reco-
nhecimento da importância desse profissional para que a educação inclusiva seja coloca-

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da em prática, diferentes pesquisas têm demonstrado que a formação desse profissional
ainda se encontra precarizada em relação aos diferentes perfis de alunos que podem ser
encontrados em sala de aula e distante do paradigma da inclusão (NAKANO; CAMPOS,
2019), marcando-se pelo desconhecimento das particularidades desse público específico
(GIROTO; SABELLA; LIMA, 2018). O papel desse profissional é essencial, visto que, com a
devida formação, o professor pode atuar como primeiro responsável pela identificação des-
ses alunos, reconhecimento do seu potencial (MILLER; COHEN, 2012) e encaminhamento
para avaliação (ALMEIDA et al., 2017).
Assim, a acessibilidade a tais escalas também deve ser um ponto a ser considerado
visto que, de forma bastante frequente, especialmente no contexto internacional, os pro-
fessores têm sido solicitados a avaliarem a presença de comportamentos característicos
de estudantes que apresentam AH/SD (HERTZOG et al., 2018). As indicações realizadas
por professores têm se mostrado uma importante ferramenta auxiliar na identificação dos
estudantes superdotados (LEE; PFEIFFER, 2006), sendo utilizada como um primeiro filtro
daqueles alunos que, possivelmente apresentam potencial elevado em alguma área. As in-
formações fornecidas por esse profissional ajudam a identificar daqueles estudantes que se
destacam na sala de aula (ALMEIDA et al., 2016). Também no Brasil, a maioria dos alunos
que é atendida em programas especiais para superdotados, é admitida através de indica-
ções feitas pelos seus professores (ALENCAR; FLEITH; CARNEIRO, 2018), mas baseada
em outros critérios não tão objetivos.
Nesse cenário, as escalas podem atuar de modo a facilitar a observação sistema-
tizada da presença de comportamentos indicadores de AH/SD, dentro de um processo
de baixo custo e que possibilita a redução de tempo que normalmente é requerido du-
rante um processo completo de avaliação (KORNMANN et al., 2015). Desse modo, o
investimento na formação de professores para atuar na educação especial visa garantir
que os direitos que já estão, há muito tempo, previstos nas Leis brasileiras, possam ser
colocados em prática, beneficiando seu público final (NAKANO et al., 2023). Medidas
que envolvam maior investimento na qualificação dos profissionais que atuam na área,
bem como a melhoria dos instrumentais disponíveis, especialmente aqueles voltados à
avaliação do professor e não restritos ao uso pelo psicólogo poderão permitir que os pro-
fessores possam colaborar, de forma ativa, nos processos de triagem, encaminhamento
e atendimento adequados.

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Considerações Finais

O estudo aqui apresentado buscou a realização de uma análise crítica das escalas
de identificação das AH/SD em uso no Brasil. De modo geral, os resultados indicaram que,
apesar da maior parte delas serem amplamente utilizadas no processo de identificação do
fenômeno, tais escalas não apresentam estudos em número suficiente, voltados à inves-
tigação das suas qualidades psicométricas. A maioria se encontra em fase de estudos ini-
ciais relacionados à construção, tradução ou adaptação de seus itens, algumas avançando
somente até a análise feita por especialistas.
Importante lacuna é encontrada em relação a existência de estudos indicando a exis-
tência de refinamento posterior de suas qualidades psicométricas, especialmente diferentes
fontes de evidências de validade, precisão e normatização. Essa amplitude de investiga-
ções se mostra importante tanto em relação aos instrumentos nacionais quanto internacio-
nais sendo que, no caso destes últimos, há a necessidade de condução de estudos para
verificar a sua adequação à população brasileira.
Apesar da relevância dos dados aqui apresentados, recomenda-se que tais resulta-
dos sejam interpretados com cautela dadas as limitações provenientes das decisões toma-
das durante a busca do material analisado. A primeira delas se refere a possibilidade de que
outros estudos com as escalas já tenham sido desenvolvidos e seus resultados estejam,
por exemplo, submetidos para avaliação em revistas científicas ou já aceitos, aguardando
a publicação, e, portanto, ainda não divulgados. Outra limitação envolve a exclusão de
estudos que podem ter sido desenvolvidos sob a forma de dissertações e teses, as quais
não foram incluídas na presente análise, e, assim, podem não ter sido localizados na busca
realizada. Sobre este aspecto, se faz relevante reforçar a responsabilidade dos pesquisa-
dores na comunicação dos resultados de seus estudos, esperando-se, por exemplo, que
tal comunicação seja feita sob a forma de artigos, bem mais acessíveis, de modo que o
conhecimento derivado possa, efetivamente, contribuir para o crescimento da área.
Por fim, convém destacar a existência de tradições diferenciadas entre a área da
Educação e Psicologia. Esta última conta com um Conselho Federal que controla o rigor e
qualidade dos instrumentos que são utilizados na prática profissional, exigindo que as qua-
lidades psicométricas dos instrumentos sejam investigadas antes da sua disponibilização.
No entanto, tal prática não é obrigatória quanto se trata de instrumentos considerados não
psicológicos, como é o caso das escalas de rastreio. No caso das AH/SD, a maior parte
das escalas se constituem nesse formato, servindo com o propósito de serem ferramentas

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auxiliares e de triagem na identificação de sinais indicadores daqueles casos em que um
processo mais amplo de identificação é recomendado. Somente um dos instrumentos, a
EICAH/SD encontra-se aprovada para uso pelo Conselho Federal de Psicologia, sendo
restrita a esse profissional. A TIAH/S também se encontra publicada, mas não é restrita a
nenhuma classe profissional.
Diante dos resultados constatados, a análise permitiu concluir que o Brasil conta com
diversas escalas disponíveis para avaliação do fenômeno, baseadas na avaliação de di-
mensões abrangentes e que atendem as concepções mais atuais das AH/SD. No entanto,
tais escalas ainda carecem de estudos voltados ao seu refinamento, posterior ao processo
de desenvolvimento e/ou tradução, de modo a garantir o uso adequado dos seus resulta-
dos. A condução de estudos voltados à investigação das suas qualidades psicométricas é
incentivada visto que podem trazer mais cientificidade para a área e para o processo de
identificação, além de contribuir para a diminuição da disparidade existente entre o número
real de superdotados e o número de identificados no censo escolar.
Quando utilizadas em conjunto com outras ferramentas, dentro de um processo mais
amplo, essas escalas podem embasar a tomada de decisão acerca da presença ou não do
fenômeno, o grau em que se faz presente e em quais áreas. Somente assim, a identificação
das AH/SD poderá cumprir com seu objetivo principal que é fornecer bases para a elabora-
ção de programas de intervenção, estratégias educacionais especializadas e estimulação
dos potenciais presentes nos indivíduos.

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