UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

JULIANA SANTOS ANDRADE

CRIANÇAS COM O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ASPECTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS

Salvador - Bahia
2023
 JULIANA SANTOS ANDRADE

CRIANÇAS COM O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ASPECTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação, da Universidade Federal da
Bahia, como requisito para aprovação no Mestrado
Acadêmico da Faculdade de Educação.

Orientador: Prof. Dr. Miguel Angel Garcia Bordas.

Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Sheila de Quadros Uzêda.

Salvador-Bahia
2023
 Universidade Federal da Bahia
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PGEDU)

ATA Nº 1

Ata da sessão pública do Colegiado do PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PGEDU),

realizada em 14/07/2023 para procedimento de defesa da Dissertação de MESTRADO EM EDUCAÇÃO no. 1,
área de concentração Educação, Sociedade e Práxis Pedagógica, do(a) candidato(a) JULIANA SANTOS
ANDRADE, de matrícula 2021123150, intitulada Crianças com o Transtorno do Espectro Autista na Educação
Infantil: aspectos legais e pedagógicos. Às 16:00 do citado dia, link
https://conferenciaweb.rnp.br/ufba/gecfaced, foi aberta a sessão pelo(a) presidente da banca examinadora Prof.
MIGUEL ANGEL GARCIA BORDAS que apresentou os outros membros da banca: Profª. Dra. SHEILA DE
QUADROS UZEDA, Profª. Dra. MARLENE OLIVEIRA DOS SANTOS, Profª. Dra. SONIA LOPES VICTOR,
Profª. Dra. NELMA DE CASSIA SILVA SANDES GALVAO e Profª. Dra. MIRALVA DOS SANTOS
SILVA. Em seguida foram esclarecidos os procedimentos pelo(a) presidente que passou a palavra ao(à)
examinado(a) para apresentação do trabalho de Mestrado. Ao final da apresentação, passou-se à arguição por parte
da banca, a qual, em seguida, reuniu-se para a elaboração do parecer. No seu retorno, foi lido o parecer final a
respeito do trabalho apresentado pelo(a) candidato(a), tendo a banca examinadora aprovado o trabalho
apresentado, sendo esta aprovação um requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre. Em seguida, nada
mais havendo a tratar, foi encerrada a sessão pelo(a) presidente da banca, tendo sido, logo a seguir, lavrada a
presente ata, abaixo assinada por todos os membros da banca.

Dra. SONIA LOPES VICTOR, UFES

Examinadora Externa à Instituição

Dra. NELMA DE CASSIA SILVA SANDES GALVAO, UFRB

Examinadora Externa à Instituição

Dra. MIRALVA DOS SANTOS SILVA, UNEB

Examinadora Externa à Instituição

Dra. SHEILA DE QUADROS UZEDA, UFBA

Examinadora Externa ao Programa

Dra. MARLENE OLIVEIRA DOS SANTOS, UFBA

Examinadora Externa ao Programa

_________________________________________________________________
 Universidade Federal da Bahia
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PGEDU)

MIGUEL ANGEL GARCIA BORDAS, UFBA

Presidente

JULIANA SANTOS ANDRADE

Mestranda

_________________________________________________________________
Dedico este trabalho a todos os meus alunos –
em especial ao meu ex-aluno Esdras e a Eliana
Ferreira Lima – que inspiraram a minha busca
em compreender um pouco dessa vasta gama
de cores que compõem o espectro do autismo.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida e por encontrar mestres e colegas que me fizeram
desenvolver no âmbito pessoal e profissionalmente.

Ao meu eterno e primeiro amor, Vilma Santos Andrade, minha mãe. Às minhas lindas
e amadas filhas Agnes e Agatha e ao meu companheiro Jean, por todo apoio.

À minha tia Emérita Andrade, pela insistência em que eu lutasse pelo meu sonho de
cursar o mestrado em educação. A Bárbara Ramos, extensivo a todo o Clã Andrade Ramos
(Maria Quitéria; Carlos Ernesto; Mário Aníbal; Marcelo Conceição e Leonardo Ramos). Ao
meu tio e padrinho José Alberto Ramos.

Ao Prof. Dr. Miguel Bordas, pelos muitos ensinamentos, paciência, acolhida, partilha.
Enfim, fui privilegiada de poder ter um orientador dessa envergadura, tanto em termos de
competência quanto em humanidade.

À Profª Drª Sheila Uzêda, por não soltar a minha mão desde o momento dos primeiros
arremates até o burilamento final. A sua organização e técnicas de estudo e pesquisa muito
me ajudaram no processo de organização.

À Profª Drª Marlene de Oliveira dos Santos, que, através da docência, pesquisa e
extensão, luta por uma Educação Infantil de qualidade para todas as crianças. Muito obrigada
por toda a partilha e ensinamentos e por participar da minha banca de qualificação, dando
preciosas sugestões para a melhoria deste trabalho.

À Profª Drª Nelma de Cássia Sandes Galvão, que muito colaborou, pontuando
cuidadosamente os aspectos que precisavam ser revistos, complementados e aperfeiçoados
nesta dissertação.

Às Professoras: Drª Miralva dos Santos Silva e Drª Sonia Lopes Victor, que gentilmente
aceitaram participar da banca de defesa do mestrado. Estejam certas de que muito
contribuíram para aperfeiçoar esta pesquisa.

Aos demais Professores do Programa de Pós-Graduação da UFBA, e em especial à

Profª Drª Maria Cecília de Paula Silva, primeira orientadora e amiga querida.

Aos funcionários da Secretaria do PPGE-UFBA, que sempre me atenderam com

gentileza e prestatividade.
 À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pelos
diversos artigos e publicações acessíveis para leitura.

Aos meus colegas de turma 2021.1, em especial a Cristiane Conceição, pela amizade
fraterna.

Ao Grupo de Pesquisa em Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais

(GEINE), pela socialização dos conhecimentos, acolhimento e pelo compromisso político
social com a educação inclusiva. Aprendi e continuo aprendendo muito com todos vocês.

Ao grupo de pesquisa História da Cultura Corporal, Educação, Lazer e Sociedade

(HCEL), que, apesar da mesmo me mantendo distante por alguns anos, me acolheu com
alegria e compartilharam seus saberes e conhecimentos de maneira solidária.

Ao Professor Dr. Marcos Messeder, do PPGEDUC / UNEB, que tive a oportunidade de

conhecer virtualmente, enquanto aluna especial na disciplina EDC no ano de 2021.1.

À Diretoria Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, representada por Vanilza

Jordão e Cíntia Alves, pela autorização de pesquisa nas Unidades Escolares mencionadas.

À Equipe Gestora, Coordenadoras e, especialmente, às professoras participantes desta

pesquisa, pela acolhida e voto de confiança.

A Adriana Jesus, Antônia Cristina Daltro, Karoline Maria Lima, Maria das Graças Silva,
Elisângela Araújo, pelas palavras de incentivo; a Cristiane Jesus, Daiane Santil e Antônio
Costa, pelas dicas de como me manter calma durante a arguição.

A Dilma Santana, pela consideração e pelas inúmeras vezes em que me socorreu com
o trabalho de impressões.

Às minhas colegas de profissão e, em especial, às colegas das Unidades Escolares em

que já trabalhei e na qual trabalho atualmente – Escola Recanto das Margaridas –, na pessoa
da gestora Denise Reimão, o meu agradecimento a toda a “Família Recanto das Margaridas”.

Ao Prof. Dr. Reinaldo Miranda, pela cuidadosa e minuciosa revisão gramatical e das
normas da ABNT.

Às "minhas" crianças, porque, mesmo nos dias mais tristes, elas renovam a minha
esperança em dias melhores. Enfim, agradeço a todas as pessoas que fizeram parte deste
momento decisivo da minha vida.
Resumindo, devemos estudar não a deficiência, mas a
criança com umas ou outras deficiências; por isso o
estudo integral da personalidade infantil em sua interação
com o meio circundante deve constituir a base de todas
as investigações [...]

A dinâmica de deficiência (a compensação, excitabilidade

das funções, a capacidade de variação) está determinada,
precisamente por suas complicações sócio psicológicas.

(VIGOTSKI, 2019, p. 2)
ANDRADE, Juliana Santos. Crianças com o transtorno do espectro autista na
Educação Infantil: aspectos legais e pedagógicos. 2023. Orientador: Miguel Angel
Garcia Bordas. Coorientadora: Sheila de Quadros Uzêda. 162 f. il. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2023.

RESUMO

O estudo aborda o processo de inclusão escolar de crianças com o Transtorno do

Espectro Autista (TEA), na Educação Infantil. O objetivo geral da pesquisa consiste
em analisar o processo de inclusão escolar de crianças com TEA em creches e pré-
escolas da Rede Municipal de Educação de Salvador-Bahia. Para tanto, foi realizada
uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, em duas Creches e Pré-Escolas
Primeiro Passo (CPPP) e um Centro Municipal de Educação (CMEI) de Salvador-
Bahia, bem como o levantamento bibliográfico sobre os aspectos legais e
pedagógicos da inclusão escolar de crianças com TEA no segmento creche e pré-
escola. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas e da
observação assistemática das crianças nas referidas unidades de ensino (UE). As
análises e reflexões apontadas nesta dissertação permearam o referencial analítico
da abordagem materialista histórico-dialética, mais especificamente a Teoria
Histórico-Cultural, focalizando o contexto da inclusão escolar de crianças com o
transtorno do espectro autista. Dessa forma, os estudos empreendidos por Vigotski
(1896; 1898; 2010; 2019), assim como as releituras de sua obra feitas por Prestes e
Tunes (2011; 2012; 2020), acrescidos de demais autores, a exemplo de Aranha (2001)
e Bianchi (2017), que discutem a referida temática, assim contribuindo para a
complementação da fundamentação teórica desta pesquisa. Os achados indicam que
a inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil tem ocorrido nas UE
pesquisadas; entretanto, a falta de investimento na formação continuada dos
professores, de recursos de infraestrutura e didático-pedagógicos são barreiras que
dificultam esse processo. Concluiu-se que a inclusão escolar de crianças com TEA é
uma demanda coletiva da sociedade contemporânea e que precisa de um esforço
conjunto de todas as instâncias sociais para ser efetivada.

Palavras-chave: Crianças. Transtorno do Espectro Autista. Educação Infantil.

Aspectos Legais e Pedagógicos.
ANDRADE, Juliana Santos. Children with autism spectrum disorder in early
childhood education: legal and pedagogical aspects. 2023. Advisor: Miguel Angel
Garcia Bordas. Co-advisor: Sheila de Quadros Uzêda. 162 f. il. Dissertation (Master’s
in Education) – Faculty of Education, Federal University of Bahia, Salvador, 2023.

ABSTRACT

The study addresses the process of school inclusion of children with Autism Spectrum
Disorder (ASD) in Early Childhood Education. The general objective of the research is
to analyze the process of school inclusion of children with ASD in daycare centers and
preschools in the Municipal Education Network of Salvador-Bahia. To this end,
qualitative research, of the case study type, was carried out in two Creches and Pré-
Escolas Primeiro Passo (CPPP) and a Municipal Education Center (CMEI) in Salvador-
Bahia, as well as a bibliographical survey on the legal aspects and pedagogical
aspects of the school inclusion of children with ASD in the daycare and preschool
segments. Data were collected through semi-structured interviews and unsystematic
observation of children in the aforementioned educational units (UE). The analyzes
and reflections highlighted in this dissertation permeated the analytical framework of
the historical-dialectic materialist approach, more specifically the Historical-Cultural
Theory, focusing on the context of school inclusion of children with autism spectrum
disorder. Thus, the studies undertaken by Vigotski (1896; 1898; 2010; 2019), as well
as the reinterpretations of his work carried out by Prestes and Tunes (2011; 2012;
2020), plus other authors, such as Aranha (2001) and Bianchi (2017), who discuss the
aforementioned theme, thus contributing to complementing the theoretical foundation
of this research. The findings indicate that the school inclusion of children with ASD in
early childhood education has occurred in the UE studied; however, the lack of
investment in continuing teacher training, infrastructure and didactic-pedagogical
resources are barriers that make this process difficult. It was concluded that the school
inclusion of children with ASD is a collective demand of contemporary society and that
it requires a joint effort from all social spheres to be implemented.

Keywords: Children. Autistic Spectrum Disorder. Child education. Legal and

Pedagogical Aspects.
ANDRADE, Juliana Santos. Niños con trastorno del espectro autista en educación
infantil: aspectos jurídicos y pedagógicos. 2023. Asesor: Miguel Ángel García Bordas.
Co-asesora: Sheila de Quadros Uzêda. 162 f. Tesis (Maestría en Educación) –
Facultad de Educación, Universidad Federal de Bahía, Salvador, 2023.

RESUMEN

El estudio aborda el proceso de inclusión escolar de niños con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) en Educación Infantil. El objetivo general de la investigación es analizar
el proceso de inclusión escolar de niños con TEA en círculos infantiles y preescolares
de la Red Educativa Municipal de Salvador-Bahía. Para ello, se realizó una
investigación cualitativa, del tipo estudio de caso, en dos Guarderías y Pré-Escolas
Primeiro Passo (GPPP) y un Centro Educativo Municipal (CMEI) en Salvador-Bahia,
así como un levantamiento bibliográfico sobre los derechos legales, aspectos y
aspectos pedagógicos de la inclusión escolar de niños con TEA en los segmentos de
guardería y preescolar. Los datos fueron recolectados a través de entrevistas
semiestructuradas y observación no sistemática de niños de las unidades educativas
(UE) antes mencionadas. Los análisis y reflexiones destacados en esta disertación
permearon el marco analítico del enfoque materialista histórico-dialéctico, más
específicamente la Teoría Histórico-Cultural, centrándose en el contexto de la
inclusión escolar de niños con trastorno del espectro autista. Así, los estudios
emprendidos por Vigotski (1896; 1898; 2010; 2019), así como las reinterpretaciones
de su obra realizadas por Prestes y Tunes (2011; 2012; 2020), además de otros
autores, como Aranha (2001) y Bianchi (2017), quienes abordan el tema antes
mencionado, contribuyendo así a complementar la fundamentación teórica de esta
investigación. Los hallazgos indican que la inclusión escolar de niños con TEA en la
educación infantil se ha producido en las UE estudiadas; sin embargo, la falta de
inversión en formación continua docente, infraestructura y recursos didáctico-
pedagógicos son barreras que dificultan este proceso. Se concluyó que la inclusión
escolar de niños con TEA es una demanda colectiva de la sociedad contemporánea y
que requiere de un esfuerzo conjunto de todos los ámbitos sociales para ser
implementada.

Palabras clave: Niños. Trastorno del espectro autista. Educación Infantil. Aspectos
Legales y Pedagógicos.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Caracterização das Unidades Escolares....................................... 109

Quadro 2 Caracterização das Professoras Participantes.............................. 116

Quadro 3 Caracterização das Crianças Participantes................................... 117

Quadro 4 Categorias de Análise para Discussão ..........................................125

 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABA Análise do Comportamento Aplicada

AEE Atendimento Educacional Individualizado
APA Associação de Psiquiatria
ADI Auxiliar de Desenvolvimento Infantil
ADI PNE Auxiliar de desenvolvimento Infantil de Pessoas com Necessidades
AH/SD Altas Habilidades/Superdotação
AVD Atividade da Vida Diária;
BNCC Base Nacional Comum Curricular
BPC Benefício de Prestação Continuada
CAPS Centro de Atenção Psicossocial
CEB Conselho de Educação Básica
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CID Classificação Internacional de Doença
CIDID Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e
Desvantagens
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde

CIF CJ Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde

de Crianças e Jovens
CF Constituição Federal
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil
CNE Conselho Nacional de Educação
CONEP Conselho Nacional de ética em Pesquisa
CPPP Creche e Pré-Escola Primeiro Passo
CRAS Centro de Referência em Atenção Psicossocial
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
DS Distrito Sanitário
DIOPE Diretoria Pedagógica da Rede Municipal de Educação de Salvador
DIPE Diretoria Pedagógica da Rede Municipal de Educação de Salvador
DIS Distúrbio de Integração Sensorial
DSM Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EB Educação Básica
EE Educação Especial
EI Educação Infantil
EJA Educação de Jovens e Adultos
FAE Fundação de Assistência ao Educando
FUNDEB Fundo Nacional da Educação Básica
ICIDH Catálogo de Lesões e Deficiências
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INDIQUE Indicadores de Qualidade na Educação Infantil
LBA Legião da Boa Vontade
LBI Lei Brasileira de Inclusão
LDBEN Lei de Diretrizes Brasileira da Educação Nacional
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social
MEC Ministério da Educação e Cultura
OMS Organização Mundial de Saúde
PAEE Público Alvo da Educação Especial
PCD Pessoa com Deficiência
PDI Plano de Desenvolvimento Individual
PL Projeto de Lei
PME Plano Municipal de Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PNEEPEI Plano Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
PNQEI Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil
PPA Projeto de Plano Plurianual
RCMEI Referencial Curricular Municipal da Educação Infantil
RCNEI Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
RMN Ressonância Magnética Nuclear
SEC Secretaria de Educação do Estado da Bahia
SETRABENS Secretaria do Trabalho e Bem-Estar da Bahia
SESAB Secretaria de Saúde do Estado da Bahia
SMED Secretaria Municipal de Educação
SMSAS Secretaria Municipal de Assistência Social
SMSAS Secretaria de Saúde e Assistência Social do Município
SRM Sala de Recursos Multifuncionais
SUS Sistema Único de Saúde
TEA Transtorno do Espectro Autista
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
TPS Transtorno de Processamento Sensorial
ONG Organização Não Governamental
ONU Organização das Nações Unidas
URBIS Habitação e Urbanização da Bahia S/A
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura
UPIAS Liga dos Lesados Físicos
USAID Agência dos Estados Unidos para Desenvolvimento Internacional
UE Unidade Escolar
VS Vigilância Sanitária
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................... 17

2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA...................................................................... 30
2.1 DEFICIÊNCIA: ASPECTOS CONCEITUAIS......................................... 38
2.2 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E DEFICIÊNCIA............................. 48

3 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.......................................... 60

3.1 A CRIANÇA COM O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA......... 69

4 EDUCAÇÃO INFANTIL EM FOCO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS... 81

4.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO ORDENAMENTO LEGAL
EDUCACIONAL BRASILEIRO............................................................... 82
4.2 EDUCAÇÃO INFANTIL, INFÂNCIA E CRIANÇA: TESSITURAS
POLÍTICO-PEDAGÓGICAS.................................................................. 88
4.3 OS REFERENCIAIS CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL EM SALVADOR.................................................................... 97

5 ANÁLISE DOS DADOS......................................................................... 108

5.1 CARACTERIZAÇÃO DAS UNIDADES ESCOLARES........................... 108
5.2 CARACTERIZAÇÃO DAS PARTICIPANTES DA PESQUISA............... 117
5.3 CATEGORIAS DE ANÁLISE.................................................................. 125
5.3.1 Compreensão sobre o TEA.................................................................. 126
5.3.2 Formação Inicial e Continuada............................................................ 132
5.3.3 Adaptações Curriculares..................................................................... 137

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 142

REFERÊNCIAS...................................................................................... 145

APÊNDICES........................................................................................... 160
Apêndice A: Roteiro de Entrevista......................................................... 161
Apêndice B: Termo de Livre Consentimento......................................... 162
 17

1. INTRODUÇÃO

A inclusão social da pessoa com deficiência é uma responsabilidade

compartilhada por todas as instâncias sociais, porém cabe à instituição escolar um
papel preponderante nesse sentido. Vale também destacar que o ato de incluir vai
muito além de garantir a matrícula, acesso e permanência do aluno especial na escola
regular, haja vista que a inclusão representa uma mudança de paradigma e também
de concepção educacional. E sendo as concepções educacionais de diferentes
maneiras pelas quais a educação é compreendida e praticada, logo se faz necessário
compreender e exercer a educação, no intuito de possibilitar uma educação inclusiva
e contextualizada com as demandas da sociedade contemporânea.
A instituição escolar precisa, portanto, ser contextualizada e modernizada para
que possa incluir de maneira efetiva toda a pluralidade sociocultural e as pessoas com
deficiências, visando promover o desenvolvimento humano. A inclusão requer não
somente sensibilidade e respeito à diversidade, mas também pesquisa, reflexão,
planejamento, readaptação e flexibilização de metodologias, de recursos didáticos e
de avaliações na prática docente.
Conceitualmente, educação inclusiva é um conjunto de princípios e
procedimentos implementados pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das
escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade
humana, de modo que nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. As
escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender
com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado nas
seis áreas de acessibilidade, a fim de que cada aluno possa aprender pelo seu estilo
de aprendizagem e com o uso de todas as suas múltiplas inteligências (SASSAKI,
2003, p.15).
Trabalhar na perspectiva da inclusão é conceber e praticar uma educação
pautada no respeito às diferenças, compreendendo a diversidade como uma
característica eminentemente humana. Trata-se de uma educação para todos,
atendendo cada educando, pessoas com ou sem deficiências, em suas
singularidades: emocionais, físicas, familiares, condições socioeconômicas, culturais,
entre outras, pertinentes à sua singularidade humana. Paulon (2005) afirma que, de
acordo com a política de inclusão, os sistemas de ensino devem estar focados na
eliminação de todas as formas de discriminação, possibilitando a participação de
 18

todos os educandos, de maneira plena, nas ações pedagógicas e sociais da escola,

pautados nas diferentes formas de aprender e de conviver.

A capacidade que uma cultura tem de lidar com as heterogeneidades que a

compõe tornou-se uma espécie de critério de avaliação de seu estágio
evolutivo, especialmente em tempos de fundamentalismos e intolerâncias de
todas as ordens como este em que vivemos. Nessa perspectiva, a inclusão
social deixa de ser uma preocupação a ser dividida entre governantes,
especialistas e um grupo delimitado de cidadãos com alguma diferença e
passa a ser uma questão fundamental da sociedade. (PAULON, 2005, p.7)

Compreendendo a diversidade como uma condição da espécie humana, temos

que, na condição de cidadãos e, mais ainda, como professores, o dever de promover
o respeito às diferenças e a igualdade de direitos em todas as nossas ações
pedagógicas e nas interações sociais de uma maneira geral. Por isso a relevância
social e acadêmica desta temática de pesquisa torna-se evidenciada ao se pensar
que a educação inclusiva é uma educação para todos, para educandos com e sem
deficiência.
Historicamente, o nosso sistema de ensino mostra-se deficitário para alunos
com e sem deficiência, tanto em termos da disponibilidade de recursos de tecnologia
quanto em termos de contextualização com a realidade sociocultural vigente. Esse
déficit do sistema educacional mostra-se ainda mais acentuado para os estudantes
com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou Altas Habilidades e Super
Dotação (AH/SD), considerados Público Alvo da Educação Especial (PAEE), os quais,
por vezes, requerem atenção quanto à acessibilidade atitudinal, arquitetônica,
adaptação curricular e de recursos pedagógicos.

Assim, apesar das mudanças significativas nas percepções dos agentes

educacionais em relação à educação inclusiva como política
educacional no Brasil, a realidade que se apresenta nas escolas
pesquisadas ainda se constitui como obstáculo que se impõe como
forma dissimulada de exclusão: escolas sem adaptações na estrutura
arquitetônica ignorando a necessária acessibilidade; inexistência de
materiais adaptados e ou recursos didáticos; acompanhamento
precário dos centros de apoio especializados ou ausência de salas de
recursos multifuncionais; concepções pedagógicas meritocráticas que
promove os `melhores’, veiculando a crença de que `alunos de
inclusão’ retardam os processos coletivos de aprendizagem em classe.
(SILVA L., 2015, p.71).

De acordo com Sassaki (2009), a inclusão é um processo no qual a sociedade

deve tornar-se adequada para todas as pessoas em toda a sua diversidade: étnica,
 19

racial, linguística, de nacionalidade, gênero, orientação sexual, deficiência;

configuração familiar e socioeconômica, entre outras especificidades, devendo contar
com a participação dessa diversidade de pessoas na formulação e execução dessas
adequações, assim como a refletirem sobre o acesso e as barreiras impostas a
algumas pessoas no exercício da cidadania. O autor acima cita a Declaração
Universal dos Direitos Humanos (ONU,1948), na afirmação de que “Todo ser humano
tem direito à liberdade de locomoção”, como inspiração no combate às barreiras
arquitetônicas nos últimos cinquenta anos do século XX e nos anos primeiros anos do
terceiro milênio.
Nesta pesquisa adotou-se o conceito de acessibilidade, conforme consta na Lei
Brasileira de Inclusão - LBI (BRASIL, 2015) no Art. 3º Inciso I:

Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com

segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas
e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público,
de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
2015).

A educação especial é uma modalidade de educação voltada para educandos

com deficiências, transtornos, altas habilidades ou superdotação. As escolas de
educação especial eram, desde sua origem, desvinculadas do ensino regular. Outro
diferencial dessa modalidade de educação é o enfoque no diagnóstico, nas limitações
do educando. Sua finalidade não difere das demais modalidades de ensino, ou seja,
o seu enfoque é o desenvolvimento e aprendizagem do educando, visando garantir
uma formação comum para o exercício da cidadania e fornecendo os meios para a
sua evolução profissional e posteriores estudos, conforme preconiza o texto da Lei nº
9394/1996.
A temática discutida nesta pesquisa versa sobre o processo de inclusão de
crianças com TEA na Educação Infantil (EI). O interesse por esta temática será melhor
contextualizado adiante, no entanto, antes disso cabe explicitar brevemente a
definição de TEA. O transtorno do espectro autista (TEA) passou a ser denominado
assim a partir de 2013, com a alteração da nomenclatura descrita no Manual
Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM-5), pois até então era conhecido
como Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Muitas foram as nomenclaturas
utilizadas para conceituar o TEA ao longo da história, cabendo salientar que, ao mudar
 20

a terminologia, também ocorre uma modificação na forma de conceber esse

transtorno. O referido Manual (DSM 5) conceitua o TEA como um transtorno do
neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades de interação social,
comunicação e comportamentos repetitivos e restritos, considerando-o como uma
deficiência persistente e clinicamente significativa. O termo “espectro” amplia a
abrangência do autismo e assim inclui pessoas com diversos níveis de TEA, com alta
ou baixa funcionalidade, comorbidades associadas ou não, o que justifica essa
mudança na nomenclatura.
Embora possamos contar com muitos avanços acerca dos estudos sobre o
conceito, diagnóstico, tratamento médico e social do transtorno do espectro autista, a
ciência ainda não conseguiu definir quais as causas do autismo. Entretanto, vale
destacar que o nosso interesse se concentra no âmbito pedagógico da inclusão de
crianças, portanto, deixamos que os profissionais e pesquisadores da grande área da
medicina se encarreguem a respeito das causas, diagnóstico e tratamento do TEA.
Reiteramos que o enfoque deste trabalho são os aspectos pedagógicos relacionados
à inclusão escolar de crianças com o transtorno do espectro autista na Educação
Infantil.
Percebendo de maneira empírica que o número de crianças com deficiências e
necessidades educacionais especiais aumenta, ano após ano, optei por me
especializar em Educação Inclusiva e Diversidade no Centro de Estudos Avançados
em Pós-Graduação e Pesquisa (CESAP). Em 2019, quando soube que teria um aluno
do transtorno do espectro autista (TEA) na Creche Primeiro Passo de São Cristóvão
– Unidade Escola (UE) em que atuava até o ano de 2021 –, comecei a pesquisar e ler
mais sobre esta temática. Notei que uma formação continuada em Educação Especial
poderia facilitar e enriquecer o meu trabalho em sala de aula, portanto, no ano de 2020
cursei a mencionada especialização (CESAP). Mas esse curso não atendeu à minha
sede por mais conhecimentos nesse campo, e aquele velho desejo acalentado, e por
vezes autossabotado, protelado, reacendeu em meu coração. Por conta disso, fiquei
em dúvida na escolha do curso de Pedagogia, mas no decorrer das aulas, percebi que
havia feito a escolha certa, e decidi que seria a melhor professora que pudesse para
os meus educandos. Esse compromisso ético me acompanha até hoje,
independentemente da desvalorização social da carreira docente, das precárias
condições de trabalho, dos salários defasados, entre outros desafios da educação
pública.
 21

Sempre mantive o desejo de cursar um mestrado em educação numa

universidade pública, e especialmente na Universidade Federal da Bahia (UFBA),
onde eu já havia me graduado em Pedagogia (UFBA, 2005.2), por ser uma instituição
da qual eu muito me orgulho de ter estudado, pelos mestres que tive, colegas e por
tudo que aprendi. Muitas vezes me autossabotei, é verdade, sempre tinha uma
desculpa na ponta da língua e com isso ia postergando o meu sonho. Mas veio a
pandemia do Covid-19 e o fato termos sido contaminados, todos ao mesmo tempo, e
eu a asmática desde criança, e por ter tido sintomas leve fui capaz de cuidar dos
outros entes familiares. Seria essa uma nova oportunidade de enfrentar os meus
medos e ir em busca do meu sonho? Decidi tentar e, inicialmente, me inscrevi em
disciplinas como aluna especial, além de fazer cursos de extensão universitária.
Participei de cursos on-line e durante todo o período do isolamento social me dediquei,
de maneira autodidata, às leituras, pesquisas e fiz a inscrição no processo seletivo da
UFBA e da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Desde a minha primeira turma, no ano de 2007, venho nutrindo um desejo em
aperfeiçoar a minha práxis pedagógica, a fim de incluir os meus educandos em
processo de ensino-aprendizagem significativo e com o potencial transformador em
suas vidas. O fato de ter tido dois educandos com TEA no Grupo 3, em que atuava
como professora regente, foi importante nesse processo. São duas crianças
completamente diferentes uma da outra, um verbal outro não verbal; um com família
bem atuante, informada e outro com família que se negava a aceitar o transtorno; um
com diagnóstico e outro não; um com acompanhamento multidisciplinar e outro não.
Essa experiência me fez entender que a mudança na nomenclatura da deficiência não
era uma questão modismo, e sim, devido à abrangência do TEA. Com essas crianças,
suas famílias e a gestão da UE em que trabalhava, pude ampliar o meu olhar sobre
esta temática e finalmente delimitar o meu objeto de estudo para o anteprojeto de
pesquisa pleiteando o ingresso no mestrado.
Em 2021 conquistei a oportunidade de ser aprovada no Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFBA, na linha de pesquisa II: Educação e Diversidade,
sob a orientação do prof. Dr. Miguel Bordas e a Coorientação da profa. Dra. Sheila
Uzêda. Essa oportunidade de aprimoramento profissional é um instrumento de
empoderamento social, científico, político e cultural, que refletirá no meu fazer
pedagógico, possibilitando a realização de práticas inclusivas pautadas no pleno
 22

desenvolvimento dos educandos e num engajamento social mais efetivo em prol de

uma educação inclusiva.
A relevância social e acadêmica desta temática de pesquisa consiste, em parte,
por abordar um tema complexo que demanda maior investigação e melhor
compreensão pelos professores de Educação Infantil acerca dos aspectos
pedagógicos e legais da inclusão escolar de crianças com o transtorno do espectro
autista. Espera-se, pois, ser um contributo, tanto para o âmbito da pesquisa quanto
para a prática docente dos professores desse nível de ensino, e oportunizar reflexões
na comunidade escolar sobre o processo de inclusão de educandos com deficiência,
como uma responsabilidade de todas as instâncias sociais. Intenciona-se colaborar
com o processo de formação continuada dos colegas de profissão, em especial os
professores da Educação Infantil, por ser esta a fase de ingresso na trajetória escolar,
para que possamos realizar, de fato e de direito, uma educação inclusiva.
Considerando os debates em torno da inclusão escolar de crianças com TEA
na rede regular de ensino, delineou-se nesta pesquisa o seguinte problema de
investigação: Como tem ocorrido o processo de inclusão escolar de crianças com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) em creches e pré-escolas de Salvador-Bahia,
em termos pedagógicos e legais?
Buscou-se analisar o processo de inclusão escolar de crianças com TEA em
creches e pré-escolas da Rede Municipal de Educação de Salvador-Bahia, adotando-
se como critério de seleção a existência de criança com TEA nos Grupos 2, 3, 4 e 5
da Rede Municipal de Educação de Salvador-Bahia e de professores que quisessem
participar da pesquisa, por livre e espontânea vontade. Isso posto, foram elencados
como objetivos: I - Identificar os conhecimentos dos professores de Educação Infantil
a respeito dos aspectos legais e pedagógicos pertinentes ao processo de inclusão
escolar de crianças com TEA. II - Investigar sobre as práticas pedagógicas
desenvolvidas em sala de aula com as crianças com TEA.
A presente pesquisa possui natureza qualitativa em função da complexidade
do tema e da subjetividade presente nos dados a serem investigados. De acordo com
Minayo (2011), esse tipo de pesquisa responde a questões específicas e trabalha com
o universo dos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. Gil
(2008) afirma que o pesquisador, ao adotar esse tipo de pesquisa, pode explorar um
determinado fenômeno ou atividade coletando informações detalhadas, num período
de tempo definido. Assim, a investigação proposta esta situada no campo das
 23

pesquisas qualitativas e busca conhecer uma realidade, levando em consideração as

particularidades dos sujeitos envolvidos. De acordo com Macedo (2009), o
qualificativo de uma pesquisa indica, de modo imediato, a historicidade de sua área
de atuação e sua distinção em relação a outras formas de pesquisa. Ainda segundo
Macedo (2009), “o rigor da pesquisa qualitativa diz respeito à qualidade de rigor do
pesquisador e nada tem a ver com uma exteriorização metodológica de passos e
regras de como conduzir uma investigação científica consistente.” (p.41)
Assim, optamos pelo Estudo de Caso, por ser opção metodológica apropriada
para essa investigação e para a temática desta pesquisa, pois parte-se da
necessidade de compreensão de como ocorre o processo de inclusão escolar de
crianças com TEA em creches e pré-escolas da Rede Municipal de Educação de
Salvador-Bahia. O estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo
de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e
detalhado, tarefa praticamente impossível mediante os outros tipos de delineamentos
considerados. Essa opção metodológica vem sendo utilizado com frequência cada
vez maior pelos pesquisadores sociais, pois serve para: explorar situações da vida
real cujos limites não estão claramente definidos; descrever a situação do contexto
em que está sendo feita determinada investigação e; explicar as variáveis causas de
determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a
utilização de levantamentos e experimentos (GIL,2008, p. 57-58).
A escolha do método de análise de conteúdo se deu, em virtude de ser um
método que abarcar um diversidade de técnicas na análise de dados qualitativos. De
acordo com Gomes (2011), ao analisarmos e interpretarmos os dados de uma
pesquisa qualitativa, devemos estar atentos tanto aos pontos em comuns quanto às
singularidades da biografia de cada interlocutor. A análise de conteúdo é balizada pela
linguística tradicional e pela hermenêutica, o que possibilita ao pesquisador qualitativo
uma visão polissêmica e valiosa dos dados, além de uma variedade de interpretações.
Ao fazer a análise de conteúdo, o pesquisador tem que achar um ponto de equilíbrio
entre o formalismo técnico do texto e sua capacidade subjetiva. Outro fator de extrema
importância é que os conteúdos devem ser valorizados à medida que são
interpretados, levando em consideração o contexto social e histórico no qual foram
produzidos (CAMPOS, 2005).
 24

O conteúdo de uma comunicação, não obstante a fala humana, e tão rica e

apresenta uma visão polissêmica e valiosa, que notadamente permite ao
pesquisador qualitativo uma variedade de interpretações. Talvez o maior “nó”
em relação à abordagem desses conteúdos está em como visualizá-lo no
campo objetivo, a princípio mais palpável; e no campo simbólico, ou seja,
naquilo que não está aparente na mensagem. Isto nos remete a uma breve
discussão sobre os limites dos “conteúdos manifestos” e dos “conteúdos
latentes” de uma mensagem. (CAMPOS, 2005, p.2)

Esta pesquisa compõe-se de duas etapas: o levantamento bibliográfico e a

pesquisa de campo. A revisão da literatura foi feita a partir de consultas na base de
dados Scielo e no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, bem como nas
leituras de obras que abordam a temática. A obra intitulada Um estudo sobre os
Fundamentos da Defectologia (Obras Escolhidas V), de Lev S. Vigotski (2019), foi
analisada com maior desvelo, pois serviu de base para a investigação do objeto de
estudo proposto. No entanto, outras obras que compõem o legado desse importante
teórico russo (1996; 1998; 2010; 2019) foram referenciadas e utilizadas ao longo das
análises e reflexões aqui empreendidas. Do mesmo modo, foram exploradas releituras
de sua obra, feitas por Prestes e Tunes (2011; 2012; 2020), acrescidos de mais
autores (ARANHA, 2001; BIANCHI, 2017) os quais discutem a referida temática e,
certamente, contribuíram para a complementação da fundamentação teórica desta
pesquisa.
No primeiro capítulo os teóricos mais referenciados foram Bone e Quaresma
(2005); Macedo; Galeffi; Pimentel (2009); Minayo (2011); Sassaki (2003); Silva (2015);
Paulon (2015). No segundo capítulo, os autores mais destacados são: Diniz (2007;
2012); Duarte (1996); Kuhnen (2016); Leonardo; Brain; Rossato (2009); Mendes
(2006); Micas et al. (2015); Ruaro et al. (2012); Silva e Davis (2004); Uzêda (2013).
No terceiro capítulo: Barreto; Yaedu; Wuo (2019); Buss; Andrade; Stoltz (2019);
Higashida (2007); Russo; Venâncio (2006); Sassaki (2009) dialogam de forma mais
constante, além de utilizados documentos legais e norteadores da educação (BRASIL,
2004 e SALVADOR, 2015). No quarto capítulo, os mais citados foram: Corsino e
Nunes (2010); Ferreira (2015); Gomes (2020); Kuhlmann Júnior,1998; Paschoal e
Machado (2009); Mariano (2010). Analisamos os documentos legais (BRASIL - 1988;
1990; 1996; 1998; 2001;2006; 2009; 2010 e 2017 e o RCMEI - SALVADOR, 2015),
estabelecendo-se uma breve análise comparativa entre as duas esferas. No quinto
capítulo, acrescentamos autores, como Agripino-Ramos; Lemos; Salomão (2019);
Lemos; Batista; Uzêda e Galvão(2021); Mapelli et al. (2018) e Tiroli; De Jesus (2022)
 25

e mais alguns documentos locais (SALVADOR, 2006; 2008; 2015) e o documento

nacional (BRASIL, 2006), para dialogarem com os demais teóricos referenciados
nesta pesquisa e fundamentarem a análise dos dados frente ao objeto de pesquisa.
Na primeira etapa de revisão de literatura, pesquisando nos periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), quando o
título desta pesquisa era “A inclusão escolar de crianças com o Transtorno do
Espectro Autista: aspectos legais e pedagógicos”, foram pesquisadas publicações que
tivessem como indicadores os termos inclusão escolar, Transtorno do Espectro
Autista e crianças com TEA, no período de 2014 a 2020, recorte temporal que
considerou as publicações dos últimos seis anos, retroativos ao início da busca
bibliográfica, que se deu em 2021. Assim foram encontrados um total de 50 artigos,
sendo que somente dois relacionados com o tema inclusão escolar de crianças com
TEA. Também foi feita uma busca por teses e dissertações no repositório da UFBA,
sendo encontradas 239 publicações, com a seleção final de dois artigos de revista
EDUFBA: Sampaio; Sampaio (2009) e Maciel; Garcia Filho (2009) e um livro de
Rodrigues (2011). Nessa etapa da pesquisa também realizou-se a análise dos
documentos legais: Brasil (1961; 1971; 1988; 1990; 1996; 1998; 1999; 2001; 2004;
2006; 2007; 2009; 2010; 2015; 2019), representando uma importante fonte de
pesquisa na análise dos aspectos conceituais e regulatórios referentes ao processo
de inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil
Optamos pelo método materialista histórico-dialético que, segundo Pires
(1997), caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da materialidade
histórica da vida dos homens em sociedade, descobrindo pelo movimento do
pensamento as leis fundamentais que definem a forma de organização dos homens
em sociedade no decorrer da história. Se o mundo é dialético, ou seja, se movimenta
e é contraditório, faz-se necessário que o método e a teoria de interpretação utilizada
como instrumento de análise do processo de inclusão escolar de crianças em creche
e pré-escolas municipais também tenha movimento. Somente podemos compreender
a dinâmica e a contradição sociocultural inerentes nesse processo.

E, para o pensamento marxista, esta materialidade histórica pode ser

compreendida sobre uma categoria considerada central: o trabalho. E por que
trabalho? [...] O conceito de trabalho, categoria central nas relações sociais,
tal qual o pensamento marxista o entende, é o conceito filosófico de trabalho,
é a forma mais ampla possível de se pensar o trabalho. [...] o trabalho é
central nas relações dos homens com a natureza e com os outros homens
 26

porque esta é sua atividade vital. [...] A base das relações sociais de
produção, as formas organizativas do trabalho. (PIRES, 1997, p. 88-89)

Na pesquisa de campo, foram realizadas observações in loco e entrevistas

semiestruturadas com professoras de Educação Infantil da Rede Municipal de
Educação de Salvador-Bahia. Foram realizadas duas visitas em cada Unidade de
Ensino: em um dia foi feita a observação assistemática da rotina escolar da criança
com TEA e no outro dia foi realizada a entrevista, no turno de maior disponibilidade
para a professora participante. Após a pesquisa bibliográfica, foi utilizada a técnica de
observação assistemática, em cujo tipo de observação o pesquisador procura recolher
e registrar os fatos da realidade sem a utilização de planejamento ou controle (meios
técnicos especiais). De acordo com Lakatos, uma entrevista é uma forma privilegiada
de interação social, pois está sujeita à mesma dinâmica das relações existentes na
própria sociedade. Quando se trata de uma sociedade ou de um grupo marcado por
muitos conflitos, cada entrevista expressa, de forma diferenciada, a luz e a sombra da
realidade, tanto no ato de realizá-la quanto nos dados que ali são produzidos. Além
disso, pelo fato de captar fortemente a fala sobre determinado tema, a entrevista,
quando analisada, precisa incorporar o contexto de sua produção e, sempre que
possível, ser acompanhada e complementada por informações provenientes de
observação participante. (MINAYO, 2011, p.65-66).
Nesse sentido, Bone e Quaresma (2005) elencam uma série de vantagens, a
saber: produzem uma melhor amostra da população de interesse; possibilita a
correção de equívocos; a realização da entrevista pode ser prolongada; a interação
entre entrevistador e entrevistado permite mais espontaneidade ao entrevistado e dá
maior abertura e proximidade ao entrevistador. Além disso, existe a possibilidade de
utilizar recursos visuais, como cartões, fotografias, o que pode fazer o entrevistado
lembrar de fatos e deixá-lo mais à vontade. (2005).
Ainda de acordo com Bone e Quaresma (2005), a preparação da entrevista
requer tempo e cuidado, por isso o pesquisador deverá planejar a entrevista,
atentando-se para o fato de que as perguntas estejam articuladas ao objetivo a ser
alcançado. O entrevistado deve estar seguro quanto à confidencialidade de sua
identidade (MARCONI; LAKATOS,1996). Segundo Minayo (2011), o roteiro da
entrevista é composto por questões abertas que poderão ser complementadas ou
alteradas a sua ordem ao longo da entrevista, o que confere flexibilidade na aplicação
 27

do instrumento. Somado às entrevistas, foram realizadas observações, a fim de

conhecer melhor a dinâmica em sala de aula e as práticas pedagógicas desenvolvidas
realizadas com crianças que apresentam o TEA.
Dessa maneira buscamos conhecer, de modo mais contextualizado, a rotina
escolar de crianças com o transtorno do espectro autista na rede municipal de ensino
de Salvador-Bahia. De acordo com Triviños (1987), é necessário que o roteiro da
entrevista esteja embasado ao tipo de vertente teórica adotado pelo pesquisador. Para
Manzine (2003), na abordagem histórico-cultural (dialética), as perguntas podem ser
designadas como explicativas ou causais. O objetivo desse tipo de pergunta é
determinar razões imediatas ou mediatas do fenômeno social.
Submetemos esta pesquisa ao Comitê de Ética em Pesquisa do Conselho
Nacional de Saúde (CEP/ CONEP), por meio da Plataforma Brasil, para apreciação e
desejável aprovação. Os participantes da pesquisa assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), tomando ciência de que a colaboração na
pesquisa é opcional e voluntária e será respeitado o sigilo sobre a identidade dos/das
participantes. Enquanto ficamos no aguardo da avaliação do CEP/ CONEP, demos
prosseguimento à pesquisa. Antes de realizarmos a pesquisa, foi lido o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que foi devidamente assinado pelas
professoras participantes da pesquisa. A Secretaria de Educação (SMED) também
emitiu um termo de aceite para as Unidades de Ensino participantes da pesquisa,
antes de entrarmos em contato com as UE, para marcarmos o dia da entrevista e da
observação às CPPP e ao CMEI, que já estavam cientes da pesquisa.
O estudo de caso se deu em três Unidades de Ensino: duas Creches e Pré-
Escolas Primeiro Passos (CPPP) e um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI),
da rede pública de ensino, situada no município de Salvador. Cabe destacar que no
CMEI foram realizadas duas entrevistas e duas observações, sendo uma no segundo
semestre de 2022 e outra no primeiro semestre de 2023. Considerando-se que o
objetivo era analisar o processo de inclusão escolar de crianças com o Transtorno do
Espectro Autista (TEA) em seus aspectos legais e pedagógicos, como procedimentos,
utilizamos: a observação; a entrevista semiestruturada com os professores envolvidos
e; a análise de documentos legais. Em relação à técnica de tratamento dos dados,
lançamos mão da análise de conteúdo.
Em relação ao conteúdo e disposição das seções neste trabalho, o primeiro
capítulo trata de uma breve contextualização histórica da Educação Especial/Inclusiva
 28

no mundo, e mais detalhadamente no Brasil, abordando o processo de segregação,

integração e inclusão pelo qual passaram e “passam” as pessoas com deficiência ao
longo do tempo. Discute-se o conceito de deficiência presente nos documentos legais;
o modelo biológico e social de compreensão desse fenômeno. Nesse capítulo,
trazemos a conceituação proposta pela Classificação Internacional de Doenças (CID),
suas atualizações e diferenciações, bem como a Classificação Internacional da
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), principalmente observando como essas
classificações dialogam com os modelos de compreensão da deficiência. Nessa
seção também constam os seguintes elementos: tipo de pesquisa, metodologia,
método adotado, instrumentos de coleta, etapas de estruturação e teóricos que
fundamentam o estudo.
Educação Inclusiva é o título do segundo capítulo, no qual abordamos as várias
fases da história da educação especial/inclusiva no Brasil, com especial ênfase ao
momento atual da educação inclusiva em nosso país, analisando os seus desafios e
destacando os seus avanços no sistema regular de ensino. Os documentos legais e
os referenciais teóricos que subsidiam a educação inclusiva também constam nesse
capítulo, em duas seções: 2.1 - Deficiência: aspectos conceituais e; 2.2 - Teoria
Histórico-Cultural e Deficiência. Fizemos a opção pela abordagem histórico-cultural,
por acreditarmos que essa teoria é a que melhor fundamenta a compreensão de
deficiência como fenômeno social.
No terceiro capítulo conceituamos o TEA e suas mudanças terminológicas ao
longo dos anos, observando se essas mudanças terminológicas representam ou não
uma mudança de paradigma. Analisamos os documentos legais sobre Educação
Especial/ Inclusiva no Brasil, dentre eles, a Lei nº 12.764 (Lei Berenice Piana), que
instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista (BRASIL, 2012). Também foi abordada a falta de dados estatísticos
sobre o autismo no Brasil e em que isso impacta no processo de inclusão escolar. Na
seção 3.1 – A criança com TEA –, fazemos uma breve análise comparativa entre um
documento orientador nacional (BRASIL, 2004) e um documento regional
(SALVADOR, 2015).
Educação Infantil em foco: concepções e princípios é o tema do quarto capítulo,
onde abordamos de maneira sucinta as concepções de criança e infância, antes e
depois da inclusão nessa primeira etapa da Educação Básica no sistema de ensino
da educação brasileira, bem como os princípios legais, políticos, éticos e estéticos que
 29

fundamentam e norteiam a Educação Infantil (EI) na atualidade. Esse capítulo conta

com mais três seções: 4.1 - Educação Infantil, infância e criança: tessituras político-
pedagógica; 4.2 A - Educação Infantil no ordenamento legal educacional brasileiro e;
4.3 - Os referenciais curriculares para a Educação Infantil em salvador.
O quinto capítulo desta dissertação dedica-se a explanar sobre o registro dos
dados, que está subdividido em três seções: 5.1 - Caracterização das Unidades
Escolares; 5.2 - Caracterização das Participantes e; 5.3 - Categorias de análise. E
quatro subseções: 5.3.1 - Compreensão sobre o TEA; 5.3.2 - Formação inicial e
continuada e 5.3.3 – Adaptações curriculares. Por fim, apresentamos os resultados do
estudo empírico realizado à luz das proposições teóricas descritas.
No item 6, das Considerações Finais, estão sintetizadas as análises a partir da
retomada dos objetivos que foram propostos para a investigação, com observações
que visam contribuir para o debate e a reflexão sobre a inclusão escolar,
especialmente de crianças com TEA. Desejamos que outros estudos possam emergir
explorando a temática e ampliando a reflexão sobre a práxis pedagógica dos
professores de Educação Infantil na adoção de práticas pedagógicas inclusivas. O
item das Referências dedica-se a listar as contribuições teóricas que fundamentaram
a escrita deste trabalho. Os anexos estão dispostos na último item desta pesquisa.
Passemos, assim, à próxima seção que discute a perspectiva inclusiva de
educação, assunto tão recorrente, polêmico e necessário nos dias atuais, haja vista
que, ainda que tenhamos evoluído em termos tecnocientíficos, a educação inclusiva
em sua ampla concepção precisa avançar de maneira qualitativa nos sistemas de
ensino de todo o país. Dessa forma conseguiremos fazer a transição de uma inclusão
do discurso para uma inclusão da práxis pedagógica no cotidiano escolar.
 30

2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O processo civilizatório da inclusão assim como o da educação, engloba toda

a sociedade de maneira interativa e integral, ou seja, esse processo requer uma gama
de conhecimentos técnicos, além de políticas públicas, conhecimento das leis,
pesquisas, investimentos, acessibilidade, recursos tecnológicos, formação inicial e
continuada de qualidade aos professores. O que se observa é que nosso sistema de
ensino está em atraso com todos os alunos, com e sem deficiências, tanto em termos
de contextualização com a realidade vigente quanto na falta ou insuficiência de
recursos: tecnológicos, materiais pedagógicos e infraestrutura. Sabemos que o
educando com deficiência requer maior atenção quanto à acessibilidade arquitetônica,
adaptação curricular, de recursos e de avaliações, dentre outras.
As transformações nas relações socioculturais interferem diretamente na
instituição escolar, pois como diria Durkheim “a escola é um espelho da sociedade”.
Portanto, abordar a diversidade: social, econômica, cultural, étnico racial, afetiva e
religiosa em sala de aula, desde a Educação Infantil, é uma demanda social
contemporânea da instituição escolar em seus diversos níveis e modalidades de
ensino.
A necessidade de aperfeiçoamento da práxis pedagógica faz-se premente e
para professores de todos os níveis e modalidades de ensino, especialmente os
professores de Educação Infantil, pois esta etapa representa o primeiro contato do
indivíduo com o processo de escolarização. Dessa forma, para que a inclusão se
efetive, é importante destacar que os docentes precisam do suporte dos
coordenadores, gestores e demais profissionais de apoio da instituição escolar, além
de infraestrutura, recursos e formação continuada de qualidade. Mendes (2002),
Veiga Neto (2005) e Araújo et al. (2008) coadunam com a urgência de unicidade de
todos os atores escolares e da compreensão de que o processo de inclusão escolar
é uma responsabilidade de todos, sendo uma premissa para que esse processo se
efetive na prática pedagógica e na convivência social.
As escolas públicas, de um modo geral, lidam com uma grande demanda de
problemas, que vão desde a falta e escassez de recursos materiais até as lacunas na
formação inicial e continuada de professores. De acordo Faria Filho (2011), uma
Educação Básica de qualidade para todos é condição primordial para o
 31

desenvolvimento sustentável, pois o crescimento econômico, científico e tecnológico

depende dessa premissa, visto que a Educação Básica contribui para a preservação
ambiental; melhoria da qualidade de vida e para a redução das desigualdades sociais.
Cabe, pois, a esse nível de ensino a garantia de ingresso e permanência na escola,
aprendizagens e vivências das práticas e das culturas escolarizados, bem como o
direito ao respeito à sua integridade biopsíquica e o acesso a uma cultura escolar
articulada / contextualizada ao seu meio sócio-histórico.

Um conjunto destes fatores está relacionado ao próprio profissional que

leciona, desde aquele que atua nos anos iniciais até os professores do ensino
médio. A maioria dos professores da EB é mal remunerada, trabalha em
condições muito desfavoráveis; em geral, teve uma formação inicial
insatisfatória, tanto nos conteúdos da disciplina que leciona quanto no campo
didático-pedagógico, e tem poucas oportunidades de continuar sua formação
no decorrer de sua vida profissional. Outro conjunto de fatores está vinculado
à escola, que é o lugar privilegiado para o desenvolvimento da educação das
crianças, dos jovens e dos adultos. Sabe-se que, em nosso país, é grande o
número de escolas que são desvinculadas das suas comunidades e, até
mesmo, que vivem em conflito com elas; que contam com infraestruturas
físicas precárias; que apresentam problemas na gestão e na formulação e
implementação dos projetos político-pedagógicos. Além disso, a duração da
jornada escolar das crianças e dos jovens é muito curta, contrariamente às
inúmeras recomendações dos estudos educacionais. (FARIA FILHO, 2011,
p.494)

Imbernón (2010) reconhece a educação como fenômeno social e destaca a

complexidade do pensamento e da prática docente. A necessidade de
aperfeiçoamento da teoria e da prática pedagógica faz-se premente para professores
de todos os níveis e modalidades de ensino, sobremaneira para os professores de
Educação Infantil, pois este é o primeiro contato da criança com o processo de
escolarização. Na opinião desse pedagogo, “o contato da formação com a prática
educativa faz com que o conhecimento profissional se enriqueça com outros âmbitos:
moral e ético, além de permitir que se fomente a análise e reflexão sobre a prática
educativa” (IMBERNÓN, 2011, p.121). Isso reforça a importância de se trabalhar na
perspectiva da educação inclusiva desde a Educação Infantil.
Schmidt et al (2016) afirmam que as lacunas da formação inicial e continuada
dos professores, as percepções romantizadas sobre as pessoas com autismo, a baixa
expectativa acadêmica associada ao aluno autista e a falta de adaptação curricular e
metodológica são alguns dos entraves que impactam negativamente na prática
docente, o que dificulta uma práxis pedagógica inclusiva.
 32

Sabemos que de nada adianta uma didática diversificada com planejamentos,

recursos, estratégia e avaliações adaptadas às necessidades educacionais do
educando, se a organização escolar não comunga de uma gestão participativa e se
os poderes públicos não investem na melhoria da educação pública. Uma escola que
tem uma gestão participativa compreende a inclusão da diversidade como uma
demanda da sociedade vigente. Dito de outra forma, a inclusão escolar da pessoa
com deficiência requer políticas públicas, investimentos em recursos financeiros e em
formação, acessibilidade arquitetônica, urbanística, comunicacional, informação, em
tecnologia assistiva, entre outras ações.

Veiga Neto (2005) esclarece que não bastam competências técnicas para
lidar com as questões impostas na inclusão; estas são condições
necessárias, mas não suficientes. Para ele, qualquer política de inclusão deve
envolver questões de ordem política, econômica, social e cultural. Então, a
inclusão por si só não diminui os diferenciais de poder, de segregação,
autoritarismo e exploração que atravessam esta sociedade. Ele aponta ainda
para as dificuldades de uma educação que seja inclusiva sem ser
homogênea, de uma educação que acolha todos os mundos sem que isto
represente um só mundo. (LEONARDO; BRAIN; ROSSATO, 2009, p.291)

No sistema regular de ensino da rede pública os recursos materiais são

insuficientes ou por vezes inexistentes. Os recursos humanos, como professores, em
grande parte, não possuem especialização na área de Educação Especial/Inclusiva e
sua formação inicial apresenta lacunas, conforme sinalizam os estudos de Imbernón
(2010 e 2011), Schmidt (2014) e Nóvoa (2020). De acordo com Silva (2015), os
professores já não resistem à inclusão escolar, aspecto que pode ser decorrente das
formações continuadas pelas secretarias de educação, embora considerem a
formação em educação especial uma prerrogativa indispensável para os professores
que atuam com PAEE. Outros fatores relevantes que dificultam o processo de inclusão
escolar são as barreiras atitudinais, arquitetônicas, urbanísticas e comunicacionais,
que os estudantes enfrentam (SASSAKI, 2009).
A escola vem acumulando funções e responsabilidades e isso vem impactando
na qualidade do ensino; na desvalorização social do professor e da instituição escolar,
perante a sociedade e, por extensão, na educação. A formação inicial e continuada
dos professores, especialmente os que atuam nas escolas regulares da Educação
Básica, precisa ser pauta e ação das políticas públicas voltadas à melhoria da
qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Desafios como a falta e a constante
escassez de infraestrutura física adequada, de material pedagógico e de
 33

equipamentos tecnológicos nas escolas públicas impactam negativamente na

qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Esse déficit do sistema educacional
mostra-se ainda mais acentuado para os estudantes com deficiência, TEA ou AH/SD.

Neste contexto, é impossível analisar qualquer conjuntura ou propor qualquer

solução sem considerar a complexidade das inter-relações entre educação e
sociedade. Conforme reiteradamente afirmado por pesquisadores e ativistas
sociais os mais diversos, qualquer política educacional, para ser efetiva,
precisar estar conjugada a outras políticas sociais de combate à pobreza, de
maior distribuição de renda e de melhoria das condições de vida das famílias
que, hoje, mantêm seus filhos e filhas na escola pública. Do mesmo modo,
no que diz respeito aos aspectos inerentes às políticas educacionais, é
preciso que avancemos na superação de dificuldades enfrentadas há anos
pelos profissionais da educação, tais como aquelas relacionadas aos
currículos, à formação de professores, à formação para o trabalho, à
valorização da profissão docente, à diversidade cultural e às tecnologias de
informação e comunicação. (FARIA FILHO, 2011, p.494)

Assim, precisamos na atualidade ir além dos argumentos ideológicos, do

“romantismo”, da ilusão de que será um processo fácil, barato e indolor, se quisermos
avançar de fato em direção a um sistema educacional mais inclusivo e escrutinar
continuamente, se não estamos produzindo, sob a bandeira da inclusão, formas cada
vez mais sutis de exclusão escolar. Conforme enuncia Silva (2015, embora a
educação inclusiva como política educacional brasileira tenha alcançado mudanças
expressivas nas percepções dos agentes educacionais, ainda se configura como uma
‘forma dissimulada de exclusão”, na medida em que as escolas, em sua grande
maioria, não dispõem de tais recursos: adaptações na infraestrutura física; de
materiais e recursos didáticos adaptados; acompanhamento inconsistentes ou mesmo
a falta de acompanhamento em centro de apoio especializado; ausência de salas
multifuncionais, entre outros.
Enfim, ao analisarmos a política de inclusão escolar como política pública
setorizada no campo da educação, podemos encontrar evidências suficientes para
prever seu fracasso. Ao contextualizarmos essa política educacional no conjunto de
outras políticas públicas, também setorizadas, para combater a lógica da exclusão
social, a probabilidade de insucesso amplia-se consideravelmente, pois não há como
construir uma escola inclusiva num país com tamanha desigualdade, fruto de uma das
piores sistemáticas de distribuição de renda do planeta (MENDES, 2006). Assim, uma
educação inclusiva é essencialmente uma educação democrática, ou como bem
afirma Henriques (2012), a escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de
 34

ensino a todos os alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo

a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. (p. 9):
Uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver
organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade,
deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Escola inclusiva é aquela que
garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando
a diversidade e respondendo a cada um, de acordo com suas potencialidades e
necessidades. Para que essa escola inclusiva aconteça no cotidiano das práticas
escolares serão necessários os investimentos em recursos financeiros por parte dos
poderes públicos e também em recursos humanos, no que tange ao processo de
formação inicial e continuados dos professores que atuam no chão da sala de aula.
Essa é sem dúvida uma questão prioritária, quando se fala de qualidade na educação,
especialmente por ser a educação um dos alicerces da formação humana.
De acordo com Sanches (2005), os compromissos internacionais, como o
Fórum Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990), as Normas sobre
a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências (1993), a Declaração
de Salamanca (1994), a Carta do Luxemburgo (1996), o Enquadramento da Ação de
Dakar (2000) e a Declaração de Madrid (2002), assumidos como compromissos
políticos, são todos de grande importância. Mas nada surtirá o efeito desejado, se não
forem operacionalizados os recursos humanos e materiais, bem como a mudança de
consciência para a concretização de uma educação inclusiva, não apenas na letra da
lei, mas também e, principalmente, nas práticas pedagógicas desde o segmento
creche (0 – 3 anos) e pré-escola (4-5 anos) até a conclusão do processo de
escolarização de cada indivíduo. (Sanches, 2005).

Quanto a isso, estudos (COSTA, 2018; 2012) revelam que, se, por um
lado, a educação inclusiva encontra receptividade nas escolas por parte
das atitudes de acolhimento dos professores em suas salas de aula,
contribuindo para o fortalecimento da escola pública e da democracia social,
por outro não se observa alteração significativa nas escolas no que se
refere aos aspectos de acessibilidade arquitetônica, curricular e
recursos pedagógicos disponíveis nas salas de aula regulares para o
ensino de alunos considerados em situação de inclusão, contribuindo
para a afirmativa de que as escolas continuam inalteradas em sua
organização e reduzindo a educação inclusiva à matrícula compulsória
(em atendimento à legislação vigente) e à adaptação desses alunos às
condições materiais da educação mantidas na escola. ( CROCHICK; COSTA;
FARIA, 2020, p. 7-8)
 35

A sociedade já está ciente de que o slogan de uma “educação para todos” é

muito sedutor e, inclusive, muito utilizado no meio político partidário, quando próximo
a campanhas eleitorais. As leis preconizam uma educação igualitária e equânime para
todos os educandos, sem distinção de nenhuma espécie e respeitando as
individualidades de cada pessoa. Cada aluno tem sua maneira de ser e estar no
mundo, em outras palavras, cada um aprende de uma forma, tem suas necessidades
individuais, atribui significado ao conhecimento e experiências de vida, tem uma
configuração familiar e sociocultural própria, enfim, pode se expressar e lidar com os
sentimentos à sua maneira. Daí que a educação inclusiva pressupõe uma
compreensão integrativa do educando e do seu processo de construção e
reconstrução do conhecimento.
Sendo o professor um dos personagens principais do processo educativo, cabe
a esse profissional um papel preponderante para o sucesso no processo de
aprendizagem e no pleno desenvolvimento dos educandos, sejam eles crianças,
adolescentes, jovens ou adultos. Sabemos que o ato de incluir vai muito além de ser
sensível ao tema ou de ter conhecimento das leis que regem a modalidade da
educação inclusiva, pois acolher o aluno em sua sala de aula de maneira respeitosa
não deve ser considerado como inclusão.
O ato de incluir requer respeito à diversidade, mas também exige pesquisa,
reflexão, planejamento, readaptação de metodologias e recursos didáticos na prática
docente e, principalmente, investimento dos poderes públicos em formação de
qualidade para os docentes que atuam nos sistemas públicos de ensino e em recursos
de infraestrutura, aparelhagem e materiais didáticos-pedagógicos. Nesse sentido,
compete também ao coordenador pedagógico e aos gestores escolares, bem como
aos demais atores sociais das UE, conscientizarem-se da amplitude que compreende
o processo de inclusão e da importância de promover o respeito à diversidade. E isso
se faz estabelecendo estratégias educativas inclusivas junto aos demais profissionais
que atuam no ambiente escolar.

A discussão acerca da operacionalização de uma educação inclusiva também

confere um lugar de destaque à avaliação pedagógica e influencia o
pensar do professor. Mais do que conhecer as patologias dos alunos e os
limites de seu desenvolvimento, o processo de inclusão enfatiza as condições
de aprendizagem desses alunos e o seu nível de competência curricular.
Assim, o referencial para a avaliação pedagógica é o currículo da série onde
o aluno está matriculado. (MIRANDA; BORDAS, 2017, p. 3)
 36

Quanto às avaliações pedagógicas, o professor que trabalha na perspectiva

inclusiva deve variar e enriquecer as formas de mensurar se o aluno adquiriu ou não
as aprendizagens necessárias ao seu desenvolvimento. Vale lembrar que esses
instrumentos de avaliação deverão atender à necessidade e à individualidade do
educando, respeitando as suas limitações e ampliando as suas possibilidades de
aprendizagens. Destaca-se, ainda, que o processo de avaliação na Educação Infantil
ocorre de maneira processual e qualitativa, além de seguir diretrizes e
regulamentações específicas para essa etapa da Educação Básica.
De um modo geral há um consenso entre os pesquisadores da área, de que o
maior ganho do processo de inclusão é a convivência com a diversidade e a promoção
de uma convivência saudável e respeitosa entre todos. Diante da falta de
investimentos de recursos financeiros nas instituições públicas de ensino, os entraves
para que se possibilite uma educação de qualidade para todos se tornam cada vez
mais gritantes. Isso torna o processo de inclusão escolar um desafio ainda maior para
as escolas de ensino regular, especialmente as instituições públicas de ensino, devido
ao sucateamento pelo qual vem passando a educação pública. Com base nos
postulados da teoria sócio-histórica, a educação, de uma maneira geral e, mais
especificamente a Educação Infantil, por ser o início da trajetória acadêmica, deve ser
pautada no trabalho pedagógico colaborativo e participativo em sua essência, entre
professores, alunos e demais profissionais do ambiente escolar, além da família e
demais instâncias sociais (COSTA, 2005).
A história da educação de pessoas com deficiência no Brasil passa por um
percurso que se inicia com a exclusão, momento em que as pessoas com deficiência
viviam à margem da sociedade, em que eram colocadas em instituições especiais
para serem cuidadas e educadas. Na sequência veio o período da integração, quando
as pessoas com deficiência tinham que se adequar à instituição escolar. No modelo
integracionista os alunos com e sem deficiências eram colegas de turma, mas não
havia adequação/ flexibilização curricular e metodológica para atender às suas
necessidades educativas especiais.
De acordo com Sassaki (1997), no modelo integrativo “a sociedade em geral
ficava de braços cruzados e aceitava receber os portadores de deficiência desde que
eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que ela lhes oferecia e isso
acontecia inclusive na escola” (p. 32). Na contemporaneidade, as pessoas com
deficiências conquistaram o direito a uma educação inclusiva conforme demonstra o
 37

texto constitucional. Contudo, a prática de uma educação inclusiva ainda é uma lacuna
do nosso sistema educacional.

2.1 DEFICIÊNCIA: ASPECTOS CONCEITUAIS

Definir em palavras o termo deficiência não é uma tarefa fácil, visto que tanto
as terminologias quanto os conceitos sofrem variações a depender da concepção
pedagógica, sociocultural e política vivenciada à época. As diversas terminologias
utilizadas ao longo da história para definir deficiência sofreram e sofrem influências
sociopolíticas e culturais que vão se modificando ao longo do tempo, a exemplo de:
Portadores de Necessidades Especiais (PNE); Pessoa especial; Pessoa deficiente;
Pessoa com deficiência; Deficiente.

Destarte, toda e qualquer diferença, como o é a deficiência, pode ser vista

sob o prisma ontológico da produção social. Até por esta anátema é preciso
ir além da afirmação da mesma como criação histórica. Ora, isso não diz
absolutamente nada ou nos revela muito pouco. Necessitamos destacar suas
variações temporais, posto que modos distintos de produção social
engendram distintas silhuetas do que é visto como diferente. (PICCOLO;
MENDES, 2012, p.31)

No decorrer do tempo, a deficiência foi concebida de diversas formas, como

algo abominável, como fator de exclusão, eliminação, repúdio, aceitação, entre outras
percepções (PICCOLO; MENDES, 2012). Os autores afirmam que, antigamente, as
pessoas com deficiência carregavam o estigma de monstro, corroborando o
pensamento de Foucault, quando refletiu que “o monstro humano combina o
impossível e o interdito” (2000, p.61).
Em nossa sociedade, houve época em que pessoas com deficiências eram
sacrificadas pois estas não seriam úteis para a sociedade. De acordo com o PNEE
(BRASIL,1994), esse período histórico corresponde aos períodos da Antiguidade e da
Idade Média, época em que, de acordo com Piccolo e Mendes (2012), não há escritos
sobre a deficiência. Aranha (1879) relata que, ao pesquisar sobre o tratamento dado
às pessoas com deficiência na Idade Antiga e na Idade Média, descobre-se muito
pouco e que grande parte das informações provêm de passagens encontradas na
Bíblia, no Talmud, no Corão e na literatura greco-romana. Essa parcela da população,
conforme salienta Lobo (2008), era considerada como os “infames da história,
 38

inválidos e incapazes de toda a espécie” e, por conta disso, era excluída da vida social,
sendo que, na maioria das vezes, sofria maus tratos, discriminação, preconceitos,
entre outras hostilidades.

A partir do século XVI, mudanças sociais e político-econômicas como o

declínio da hegemonia religiosa, o surgimento do capitalismo e o avanço da
medicina, transfiguravam a forma de conceber a deficiência. O consequente
aprofundamento a respeito das condições orgânicas que levavam à
deficiência contribuiu para a desmistificação de que a mesma relacionava-se
a possessões demoníacas ou à expiação de pecados. (UZÊDA, 2013, p. 51)

De acordo com Jannuzzi (2012), foi no final do século XVIII e início do XIX que
ocorreram as primeiras tentativas de institucionalização da educação especial no
Brasil. Os registros históricos mostram que nesse período surgiram as Santas Casas
de Misericórdia, instituições que acolhiam doentes e pobres, exercendo uma
importante função social naquela época. A rejeição aos deficientes cedeu lugar à
compaixão, de modo que ampliaram as ações de proteção e filantropia para com as
pessoas com deficiências (BRASIL, 1994, p. 27).
Nessa perspectiva, Lília Lobo (2008) faz uma análise da história dos pobres,
escravos e deficientes, desde o período do Brasil Colonial até a fase republicana de
maneira primorosa. A autora contextualiza a visão sociocultural da deficiência, bem
como o tratamento dado a essas pessoas ao longo deste período. Até meados dos
anos 1960, vivíamos a fase da segregação das pessoas com deficiência, as quais não
frequentavam as instituições de ensino regular e eram privadas da socialização devido
aos estigmas existentes à época. O atendimento destinado a elas era restrito às
instituições especializadas, de cunho assistencialista, pois a concepção que se tinha
era de que as pessoas com deficiência não tinham capacidade para avançar no
processo educacional (SANTOS; REIS, 2015).
A história da educação especial iniciou no século XVI, com médicos e
pedagogos que acreditaram na possibilidade de indivíduos considerados ineducáveis
terem acesso à aprendizagem. Focados no aspecto pedagógico, numa sociedade
onde poucos tinham o direito à educação formal, esses precursores desenvolveram
seus trabalhos, sendo eles próprios os professores de seus alunos. E apesar de
algumas experiências inovadoras, desde o século XVI o cuidado foi custodial, e o
tratamento dado aos considerados desviantes foi a institucionalização em asilos e
manicômios. Era a fase da segregação, quando sob a crença do “melhor cuidada e
 39

protegida”, a pessoa com deficiência era confinada em ambiente separado, também

para proteger a sociedade dos “anormais”. De maneira concomitante à evolução
asilar, a institucionalização da escolaridade obrigatória e a falta de condições da
escola, de responder pela aprendizagem de todos, deram origem, já no século XIX,
às classes especiais nas escolas regulares, onde os alunos “difíceis” eram
encaminhados. (MENDES, 2006)
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU / 1948) foi um grande
marco para a história das pessoas com deficiências, ao garantir que todos os seres
humanos tenham liberdade, igualdade em direitos e dignidade.

Na metade do século XX, aparece uma resposta mais ampla da sociedade

para os problemas da educação das crianças e jovens com deficiências, em
decorrência também da montagem da indústria da reabilitação para tratar dos
mutilados da guerra. Até a década de 1970, as provisões educacionais eram
voltadas para crianças e jovens que sempre haviam sido impedidos de
acessar a escola comum, ou para aqueles que até conseguiam ingressar,
mas que passaram a ser encaminhados para classes especiais por não
avançarem no processo educacional. (MENDES, 2006, p.387)

Segundo dados históricos, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024 / 1961, em seu título X, art. 88, define que a educação
dos “excepcionais” (pessoas com deficiências) deveria enquadrar-se no sistema de
educação, a fim de integrá-los na comunidade. Em seu art. 89, disponibilizava bolsa
de estudos, empréstimos e subvenções a instituições privadas de educação voltada
ao ensino de pessoas com deficiência, consideradas eficientes pelos conselhos
estaduais de educação. Esses dois artigos foram o passo inicial rumo à luta pela
inclusão social da pessoa com deficiência no âmbito escolar, embora não represente
grande avanço nesse sentido, sendo revogados pela LDBEN (Lei nº 9394/ 1996),
tendo em vista a mudança terminológica, conceitual e de paradigma dessa
modalidade de educação, que deixa de ser Educação Especial, para tornar-se
Educação Inclusiva.
A segunda LDBEN (Lei nº 5.692/ 1971), em seu Art. 9º, determina que os alunos
com deficiências, os que estiverem em distorção série-idade e os superdotados,
deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas do Conselhos de
Educação. Tal determinação reforça o encaminhamento desses educandos para as
classes e escolas especiais. Em 1973, foi criado Centro Nacional de Educação
Especial (Cenesp / MEC), responsável pela gerência da educação especial no Brasil,
 40

que incentivou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência, por meio de
campanhas assistencialistas e iniciativas isoladas do Estado, com vistas a promover
a integração das pessoas com deficiências no âmbito educacional. Em conformidade
com Buss, Andrade e Stoltz (2019), a Educação Especial (EE) começou a fazer parte
do planejamento das políticas públicas educacionais, sendo criadas escolas e
institutos especializados para esses alunos, bem como formação para o trabalho
docente, o que contribuiu para o desenvolvimento dessa área/modalidade de
educação.

Contudo, Glat, Pletsch e Fontes (2007) mostram que a Educação Especial,

funcionava como um serviço especializado paralelo, o qual tinha objetivos,
currículo e metodologia próprios, e, as classes especiais ajudavam a
segregar esse alunado que não se encaixava no ensino regular. [...] Logo
surge, outro conceito, a integração, que afirmava o direito dos alunos com
deficiência a pertencer em ambientes escolares o menos restritivo possível
[...] (BUSS; ANDRADE; STOLTZ, 2019, p.26)

A década de 1970, no mundo, foi marcada pela crise econômica generalizada

que se seguiu à crise do petróleo. O Brasil, entre 1960 a 1980, sente as consequências
da crise econômica mundial e da instabilidade política, gerada pelo cenário político da
época (renúncia de Jânio Quadros em 1961 e posse de João Goulart), além da
agitação em prol dos seus projetos de reformas, sobretudo da reforma agrária.
Nesse contexto, Saviani (2008) aponta como alguns dos efeitos onerosos da
ditadura militar na política educacional brasileira: vinculação da educação pública aos
interesses e necessidades do mercado; favorecimento da privatização do ensino;
implantação de uma estrutura organizacional que se consolidou e se encontra em
plena vigência; institucionalização da pós-graduação. Garcia e Kuhner (2020)
destacam o avanço do neoliberalismo no contexto político mundial, e no Brasil a
implantação de uma política de integração social do deficiente, ressaltando a
importância do acordo entre o Ministério da Educação e a United States Agency for
International Development (MEC/Usaid). Ainda segundo as autoras, houve a
participação ativa de representantes desses organismos no Grupo de Trabalho que
liderou o processo de criação do Cenesp. Nessa perspectiva foi organizada a Política
de Educação Especial Nacional (PNEE), fundamentada no modelo, nos serviços e na
iniciativa assistencial privada.
De acordo com Mendes Junior e Tosta (2015), o período da integração
perdurou nos 1970, quando as instituições de ensino regular passaram a receber as
 41

pessoas com deficiência, porém essas instituições não se adaptaram às necessidades

dos estudantes, logo, não proporcionaram a eles possibilidades de aprimorar suas
capacidades. Segundo afirma Reis (2013, p. 80), “a escola não muda sua rotina nem
sua prática pedagógica e, sim, os alunos é quem têm de mudar para se adaptar à sua
realidade e às suas exigências”. Não eram oferecidas as mesmas oportunidades de
aprendizagem destinadas a seus pares, nem garantidos diferentes suportes ou
adequações que favorecessem o processo de interação e aprendizagem, restringindo-
se a vivência escolar apenas ao direito de acesso às instituições. O paradigma de
institucionalização perdurou até o século XX, mas mostrou-se ineficaz em termos de
garantir autonomia e educação emancipatória às pessoas com deficiência, além de
representar um alto custo ao Estado.
Mendes (2006) destaca que o modelo da integração acabava passando os
alunos de um nível de serviço mais segregado para outro, o que compromete os
pressupostos da integração escolar, que era o de promover o progresso da criança,
mas na prática essas transições raramente aconteciam. E também havia casos em
que as políticas oficiais de integração escolar resultaram em práticas frequentes de
segregação total ou parcial. E isso acabou gerando reações mais intensas na busca
de novas formas de assegurar a presença e participação das pessoas com deficiência
na sociedade.

A política de integração havia resultado em uma estrutura educacional

fragmentada, nem sempre acessível a todos. Em contrapartida, iniciavam-se
movimentos no mundo com ênfase na consciência e o respeito à diversidade,
produzindo mudanças no papel da escola que passou a responder melhor às
necessidades dos estudantes. Começava a surgir o conceito de inclusão.
(CUNHA, 2013, p. 35)

Somente a partir da década de 1990 é que a luta pela inclusão social da pessoa
com deficiência tomou maiores proporções. De acordo com Uzêda (2013), há um
deslocamento do campo da Assistência Social para o campo dos Direitos Humanos
na luta das pessoas com deficiência, sujeitos que, nesse novo momento histórico,
lutam para terem seus direitos reconhecidos e respeitados, contestando a assimilação
acrítica do viés terapêutico pela educação e buscando a equidade de oportunidades
(p. 54).
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO,1990) sinaliza
como objetivos de aprendizagens: satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem; expandir o enfoque; universalizar o acesso à educação e promover a
 42

equidade; concentrar a atenção na aprendizagem; propiciar um ambiente adequado à

aprendizagem; fortalecer as alianças; desenvolver uma política contextualizada de
apoio; mobilizar os recursos; fortalecer solidariedade internacional. Aqui destacamos
uma das necessidades básicas de aprendizagens das pessoas com deficiências, que
é a garantia de igualdade de acesso à educação, como parte integrante do sistema
educativo.
Fundamentado no conhecimento coletivo e no compromisso dos participantes,
o Plano de Ação foi concebido como uma referência e um guia para governos,
organismos internacionais, instituições de cooperação bilateral, organizações não-
governamentais (ONGs), e todos aqueles comprometidos com a meta da educação
para todos. [...] Para alcançar o conjunto de suas metas, cada país seria encorajado
a elaborar ou atualizar planos de ação mais amplos e a longo prazo, aos níveis local
e nacional, para a satisfação das necessidades de aprendizagem consideradas
básicas (UNESCO,1990).
Citamos a importância da Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), que foi
reeditada no Brasil em 1997 e representa um marco da educação inclusiva, quando
participaram dessa conferência 88 países e 25 organizações internacionais. Em sua
obra Fundamentos da Defectologia (2019), Vigotski se opõe veementemente às
escolas especiais para alunos com deficiência, pois, segundo ele, isso era improdutivo
do ponto de vista pedagógico, além de poder provocar prejuízos psicossociais no
desenvolvimento infantil. A teoria sócio-histórica de Vigotski e seus colaboradores
mostra suas nuance nesse documento, especialmente na primeira versão traduzida
para o português, já que a segunda versão, de 1997, sofreu algumas alterações.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/1996, foi o passo inicial rumo a essa luta que ainda persiste até os dias atuais.
Essa foi a primeira LDBEN a trazer um capítulo específico (cap. V) sobre a Educação
Especial. Aliado a esse dispositivo legal temos também o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), regulamentado pela Lei nº 8.069/1990 (BRASIL, 1990) e mais
recentemente a Lei nº 13.146/2015, o Estatuto da Pessoa com Deficiência, também
conhecido como Lei Brasileira de Inclusão – LBI (BRASIL, 2015).
De acordo com Art. 2º da Lei 13.146 (BRASIL, 2015), considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
 43

demais pessoas. No âmbito específico do setor médico, cabe registro a Classificação

Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID), elaborada pela
Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1989, que definiu deficiência como toda
perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica; a incapacidade como toda restrição ou falta devida a uma deficiência da
capacidade de realizar uma atividade na forma ou na medida que se considera normal
para um ser humano; e a desvantagem como uma situação prejudicial para um
determinado indivíduo, em consequência de uma deficiência ou uma incapacidade,
que limita ou impede o desempenho de um papel, que é normal em seu caso (em
função da idade, sexo e fatores sociais e culturais).
Em sua obra, Diniz (2007) conceitua a deficiência, retrata a luta das pessoas
com deficiências pelo direito a serem reconhecidos como cidadãos; denuncia a
discriminação, o preconceito, os maus tratos e a segregação histórica sofrida pelos
deficientes ao longo dos anos; aborda e diferencia o modelo biomédico de deficiência
baseado na Classificação Internacional de Doenças (CID) e o modelo social de
deficiência baseado na Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade
e Saúde (CIF) aprovada em 2001 pela Organização Mundial de Saúde (OMS).

Opor-se à ideia de deficiência como algo anormal não significa ignorar que
um corpo com lesão medular necessite de recursos médicos ou de
reabilitação. Pessoas com e sem deficiência buscam cuidados médicos em
diferentes momentos de sua vida. Algumas necessitam permanentemente da
medicina para se manter vivas. Os avanços biomédicos proporcionaram
melhoria no bem-estar das pessoas com e sem deficiência; por outro lado, a
afirmação da deficiência como um estilo de vida não é resultado exclusivo do
progresso médico. É uma afirmação ética que desafia nossos padrões de
normal e patológico. (DINIZ, 2012, p.9)

Conforme descreve Diniz (2007), o sociólogo e deficiente físico Paul Hunt foi
um dos principais precursores e idealizadores do modelo social de deficiência. Hunt
enviou uma carta ao jornal The Guardian em 20 de setembro de 1972, denunciando
as péssimas condições das instituições destinadas às pessoas com deficiências e
também os prováveis maus tratos. Ele propunha a formação de um grupo que levasse
ao parlamento as ideias dessas pessoas. Michael Oliver, sociólogo e pessoa com
deficiência, respondeu à carta de Hunt e se juntou a Oliver, formando a primeira
organização política sobre deficiência, constituída e gerenciada por eles, a chamada
Liga dos Lesados Físicos contra a Segregação (UPIAS).
 44

A Upias foi, na verdade, a primeira organização política sobre deficiência a

ser formada e gerenciada por deficientes. Instituições antigas, como o
Instituto Nacional para Cegos, talvez a mais antiga do mundo, no Reino
Unido, ou o Instituto Nacional de Educação de Surdos, no Brasil, eram
entidades para os deficientes, isto é, locais onde se confinavam pessoas com
diferentes lesões físicas ou mentais, cuidando delas e lhes oferecendo
educação. Em geral, o objetivo dessas instituições e centros era o de afastar
as pessoas com lesões do convívio social ou o de normalizá-las para devolvê-
las à família ou à sociedade. (DINIZ, 2007, p. 15)

Se para o modelo médico o problema estava na lesão, para o modelo social a

deficiência resulta do sistema social opressivo que levava pessoas com lesões a
experimentar a condição de deficiência. Em 1980, a OMS publicou um catálogo de
lesões e deficiências (ICIDH), documento que revigorou o modelo médico acerca da
deficiência. Segundo Oliver e Barnes, outro importante integrante das UPIAS, esse
modelo de classificação incorre nos seguintes erros: elaborado por pessoas que não
tinham deficiências; baseavam-se em pressupostos de normalidade; denunciavam os
equívocos de causalidade entre lesão de deficiência; a aproximação da deficiência à
doenças fortalecia ações medicalizantes; a deficiência como tragédia ou limitação
individual implicava em medidas sanitárias e de reabilitação (DINIZ, 2007).
Ainda de acordo com Diniz (2007), há pelo menos duas maneiras de
compreender a deficiência. A primeira pode ser entendida como uma manifestação da
diversidade humana. Um corpo com impedimentos é o de alguém que vivencia
entraves de ordem física, intelectual ou sensorial. Mas são as barreiras sociais que,
ao ignorar os corpos com impedimentos, provocam a experiência da desigualdade. A
opressão não é um atributo dos impedimentos corporais, mas resultado de sociedades
não incluídas. Já a segunda forma de entender a deficiência sustenta que ela é uma
desvantagem natural, devendo os esforços se concentrarem em reparar os
impedimentos corporais, a fim de garantir a todas as pessoas um padrão de
funcionamento típico à espécie. Nesse movimento interpretativo, os impedimentos
corporais são classificados como indesejáveis e não simplesmente como uma
expressão da diversidade humana, tal como se deve entender a diversidade racial,
geracional ou de gênero. Por isso, o corpo com impedimentos deve se submeter à
metamorfose para a normalidade, seja pela reabilitação, pela genética ou por práticas
educacionais. Essas duas narrativas não são excludentes, muito embora apontem
para diferentes ângulos do desafio imposto pela deficiência no campo dos direitos
humanos.
 45

A normalidade, entendida ora como uma expectativa biomédica de padrão de

funcionamento da espécie, ora como um preceito moral de produtividade e
adequação às normas sociais, foi desafiada pela compreensão de que
deficiência não é apenas um conceito biomédico, mas a opressão pelo corpo
com variações de funcionamento. A deficiência traduz, portanto, a opressão
ao corpo com impedimentos: o conceito de corpo deficiente ou pessoa com
deficiência devem ser entendidos em termos políticos e não mais
estritamente biomédicos. (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009, p.67)

Na CID 12 evitou-se utilizar a mesma palavra para designar as deficiências,

incapacidades e desvantagens. Assim, para uma deficiência foi adotado um adjetivo
ou substantivo, para uma incapacidade, um verbo, e para uma desvantagem, um dos
papéis de sobrevivência no meio físico e social. Diniz (2001) nos informa que após
vinte anos veio a divulgação de uma nova classificação, a Classificação Internacional
de Funcionalidade, Deficiência e Saúde - CIF (2001), na qual se propôs uma mudança
na compreensão da deficiência como consequência de doenças (ICIDH), para
deficiência como pertencente aos domínios da saúde (CIF).
A Classificação Internacional da Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF) foi
um documento construído com a participação de pessoas de vários países,
analisando os impactos político, sanitário e ético, cujo principal objetivo foi estabelecer
um novo vocabulário, capaz de correlacionar os três domínios da saúde em igualdade
de importância, facilitando a compreensão das funcionalidades e das deficiências. A
Classificação representa uma mudança de paradigma, ao adotar uma abordagem
biopsicossocial do desenvolvimento humano. A CIF aprovada em 2001 pela
Organização Mundial de Saúde (OMS) aborda as condições biopsicossociais do
indivíduo: estado de saúde (distúrbio ou doença), funções e estruturas do corpo
(deficiências), atividades (limitações) e participações (restrições) correlacionando com
fatores ambientais e pessoais. Essa proposição não apenas classifica, mas também
descreve a situação de cada pessoa dentro de uma variedade de domínios de saúde
ou correlacionados à saúde, como os fatores ambientais e sociais, que são de grande
importância.
A CIF é uma classificação abrangente e multifuncional que pode ser de grande
valia no cenário educacional. De acordo com Micas et al. (2015), a presença de uma
classificação de fatores ambientais é uma relevante inovação da CIF que possibilita
tanto a identificação de barreiras quanto de facilitadores do meio ambiente, que se
refere tanto à capacidade quanto ao desempenho de tarefas e de atividades de vida
 46

diária. Nessa perspectiva, a pessoa com deficiência é vista com um ser

biopsicossocial que integra a pessoa a seu meio ambiente, privilegiando aspectos da
funcionalidade humana, visão esta com a qual corroboramos. Outro objetivo da CIF é
proporcionar uma linguagem única e padronizada, ao se descreverem aspectos de
saúde e funcionalidade humana, tornando a avaliação sobre uma mesma pessoa e
realizada por diversos profissionais de forma inteiramente regular e semelhante, o que
contribui para uma gestão de dados em saúde mais eficaz.

Dentro deste contexto, a saúde é vista como um recurso para a vida ao se

enfatizarem os recursos sociais, pessoais e a capacidade física. Esta é a
multidirecionalidade do modelo da CIF, em que os fatores ambientais, sociais
e pessoais não são menos importantes que a presença de doenças na
determinação da função, da atividade e da participação. (RUARO, 2012, p.2)

No ano de 2007 foi elaborada a CIF CJ, direcionada a crianças e jovens, com
o objetivo inicial de compreender as diversas participações e atividades, bem como
as diferentes restrições e limitações que essas crianças e jovens têm no período da
escolarização, considerando-se que o indivíduo na fase da escolar ou em outro
período de seu desenvolvimento possui especificidades. Desse modo, a utilização da
CIF no âmbito educativo traz importantes contributos: na avaliação das necessidades
educativas dos educandos; na elaboração dos Programas Educativos Individuais (PEI
ou PDI); auxilia na tomada de decisão das metodologias, didática e recursos a serem
trabalhados com os alunos e também para levar a reflexão sobre a importância da
inclusão social da pessoa com deficiência em diversas instâncias sociais.

A CIF e a CIF-CJ são classificações da Organização Mundial da Saúde

(OMS) que pretendem consolidar a caracterização dos indivíduos avaliados,
levando-se em consideração estado e perfil de saúde, aspectos pessoais,
possíveis limitações em atividades e participações, caracterizando, assim, um
perfil de funcionalidade singular. (MICAS; VIDAL; LEDERMAN; D’ ANTINO,
2015, p. 71)

Em conformidade com Micas et al. (2015), além de focar na funcionalidade e

não na limitação / deficiência como a CID, o uso da CIF e da CIF-CJ pode trazer aos
médicos, terapeutas ou professores os indicadores importantes sobre como devem
intervir para responder às reais necessidades da criança, ultrapassando, as limitações
de uma abordagem de caráter diagnóstico, mas voltadas ao estabelecimento de
 47

propostas direcionadas ao desenvolvimento global das pessoas. Os pesquisadores

acima citados defendem a utilização da CIF em contexto escolar.
Ruaro et al. (2012) destacam que o uso da CIF na comunidade cientifica no
Brasil está em ascensão e conceitua a Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde como uma ferramenta multidimensional que permite visualizar
a saúde humana de maneira ampla e com a utilização de diversas abordagens.
Afirmam ainda que a CIF pode ser utilizada por diversas áreas, quais sejam: saúde,
educação, previdência social, medicina do trabalho, estatísticas e políticas públicas.
Correia (2012) acredita que o uso da CIF em educação pode ter consequências
negativas para educandos com deficiências ou NEE e salienta que as escassas
investigações sobre a CIF em educação também é um elemento a ser considerado.
Acreditamos que tanto a CIF quanto a teoria sócio-histórica elaborada e
preconizada por Vigotski e seus colaboradores se complementam, na medida em que
buscam compreender o indivíduo em seus múltiplos aspectos e reconhecem a
importância dos aspectos ontológicos e fisiológicos no desenvolvimento do ser
humano, além de não se prenderem à limitação ou à deficiência do indivíduo, como
no modelo biomédico de deficiência. Dessa forma, podemos dizer que a Classificação
Internacional de Funcionalidade é, seguramente, um importante instrumento de
avaliação para o campo educacional, embora ainda careça de um maior volume de
pesquisas acerca do uso da CIF no âmbito educacional.

Infelizmente, a Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que “Institui a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei 8.112, de 11 de dezembro de 1990,
decretada pelo Congresso Nacional”, não traz nenhuma referência à
utilização da CIF enquanto referencial dos processos de avaliação e
intervenção direcionadas à pessoa com TEA. (MICAS et al., 2015, p.73)

No subitem abaixo, trataremos dos pressupostos da abordagem Histórico-

Cultural, que respalda esta pesquisa e muitos estudos na área de educação especial,
quando nos debruçamos na concepção sócio-histórica de Vigotski, um dos maiores
expoentes dessa perspectiva. Inicialmente abordamos a concepção interacionista, em
seguida contextualizamos, de maneira sucinta, a vida e obra de Vigotski, a fim de que
o leitor possa melhor compreender a sua abordagem teórica. E por fim analisamos a
concepção histórico-cultural da deficiência, que dada a temática da pesquisa, será
melhor discutida.
 48

2.2 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E DEFICIÊNCIA

A concepção histórico-cultural, sócio-histórica, sociocultural ou ainda

sociointeracionista, como é chamada por alguns teóricos, se fundamenta na ideia de
interação entre o organismo e o meio, entendendo o desenvolvimento como um
processo constituído pelo indivíduo durante toda a vida. Geralmente essa abordagem
é usada para denominar as teorias de Vigotski, Piaget e Wallon sobre o
desenvolvimento infantil. No entanto, a abordagem cognitivista de Piaget, a dialética
de Wallon e a proposta sócio-histórica de Vigotski e seus companheiros possuem
concepções e visões de mundo diferentes, em níveis filosófico, político, ético e
sociocultural, tendo como característica comum o pressuposto de interação entre o
indivíduo e o meio. Por isso, ao se denominar um grupo de teorias, é preciso atentar-
se para não recair sobre o equívoco de estar pasteurizando essas abordagens
(COSTA, 2005).

Alguns estudiosos, como Pino (2000) e Duarte (1996, 2001), adotam, para
denominar a escola de Vigotski, o termo histórico-cultural, assim como outros
autores, entre eles Davidov e Zinchenko (1994) – continuadores da obra
vigotskiana. O termo sócio-histórico, ao que parece, surgiu a partir dos
estudos desenvolvidos por um grupo de pesquisadores da psicologia social
da PUC-SP, coordenado pela professora Silvia Lane. Referir-se ao sócio em
vez de cultural seria uma forma de enfatizar, principalmente para aqueles que
desconhecem a psicologia marxista de Vigotski, que esta teoria concebe o
desenvolvimento humano como historicamente mediado pelas relações e
produções sociais humanas. Apesar de o grupo que utiliza a denominação
histórico-cultural compreender a psicologia de Vigotski da forma mencionada,
o termo cultural poderia sugerir, para os que desconhecem sua teoria, apenas
as produções culturais, tais como o senso comum as compreende (música,
teatro, filme, artes plásticas etc.) e não como toda e qualquer produção
humana. (SILVA; DAVIS, 2004, p. 653-654)

Vigotski, Leontiev, Luria e Elkonin são considerados os principais

representantes da Psicologia Histórico-Cultural. Esses estudiodos eram contra a
análise do desenvolvimento psicológico infantil como processo filogenético,
caracterizado por estágios que se sucederiam em uma ordem cronológica. Entretanto,
essa discordância não os levaram a deixar de considerar esse aspecto do
desenvolvimento (PASQUALINI, 2009).
Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) é original de Orsha, pequena cidade da
Bielo-Rússia, atualmente localizada a cerca de 196 km a leste da capital, Minsk, perto
 49

da fronteira russa. Nasceu em 5 de novembro de 1896 e viveu com seus pais e sete
irmãos na cidade de Gomel, na mesma região da Rússia.

L. S. Vigotski revelou-se um dos mais ativos trabalhadores da Dom Soiuz

Regional (Casa da União), palestrante constante [...] psicologia materialista,
[...]questões gerais da pedagogia e métodos de lecionar literatura. A união
considera seu curso de Psicologia pedagógica o mais valioso do seu trabalho.
(Documento encontrado por T. M. Lifanova – coautora de Guita Lvovna da
biografia de Vigotski) (p. 116). (PRESTES; TUNES, 2011, p. 132)

A Revolução Russa, no início do século XX, findou com o regime monárquico

da Rússia que perpetuava a pobreza do povo e no atraso cultural, possibilitando ao
mundo inúmeras contribuições. Os trabalhadores do mundo inteiro passaram a lutar
por melhores condições de vida, o que obrigou o sistema capitalista a ceder alguns
direitos à classe trabalhadora e assim resistir às pressões populares. Nessa
conjuntura de luta e transformações socioeconômicas da Revolução Bolchevique
(Revolução Vermelha) nasceu a teoria histórico-cultural. “O período pós-revolução em
que viveu foi marcante em seu trabalho, refletindo sua preocupação com a
aprendizagem em uma União Soviética agrária e pouco escolarizada” (LOMÔNACO,
2002, p. 22). Nessa época a Rússia, passava por um processo de reconstrução, e a
educação era vista como uma excelente forma de resolver os problemas
socioeconômicos proveniente da revolução. De acordo com Prestes e Tunes (2022),
essa tomada de poder pela classe trabalhadora na Rússia e, posteriormente, nos
países que compuseram a União Soviética, possibilitou transformações nos âmbitos
social, político, econômico, científico, cultural e tecnológico. E foi no período de 1917
a 1923 que Vigotski iniciou sua carreira profissional, aos 21 anos, quando ele redigiu
críticas literárias, lecionou e proferiu palestras.

Contrariando os marxistas soviéticos e Barrington Moore Jr., que chamavam

Outubro de 1917 respectivamente de uma revolução proletária ou
camponesa, alguns autores a consideram uma revolução da intelligentsia, tal
o papel importante de intelectuais como Lenin, Trotskii, Bukharin e outros em
sua condução. Não sabemos se sociologicamente isso se sustenta, mas [...]
o fato de muitos dos participantes serem intelectuais sofisticados levou
também ao desenvolvimento de uma espécie processos evolutivos
posteriores por que passou a URSS em suas diversas fases (a NEP com seu
recuo ao capitalismo, o salto na economia estatal com os planos quinquenais,
o degelo khrushchevano e o furacão da Perestroika, etc.). Para uma
excelente resenha abrangente das diferentes teorias sobre o regime soviético
como um todo, recomendamos o trabalho de Luís Fernando
(SEGRILLO,2010, p.66-67)
 50

Vigotski foi um profícuo estudioso bielo-russo que teve formação bastante

eclética, formando-se em Direito, Literatura e História. O estudo das diversas línguas
(alemão, latim, hebraico, francês e inglês) e a tradução de diversas obras facilitou o
seu contato com a cultura mundial, conforme salienta Rego (1998). Ele chegou a
cursar Medicina (primeiro em Moscou e depois em Kharkov), porém não recebeu
nenhuma documentação referente à sua participação nesse curso. Rego (1988)
ressalta o peso da discriminação e perseguição que Vigotski sofre, por ser de
descendência judia, inclusive para ingressar nas universidades, já que os judeus
somente podiam ocupar 3/% da vagas, e inclusive não podiam exercer todas as
profissões e demais restrições. (p.3). Mas ainda assim o eminente teórico russo deixou
um grande legado para a educação, de uma maneira geral, e áreas afins.
De acordo com Prestes e Tunes (2011), a história de vida, a obra e até mesmo
a grafia de seu último sobrenome (Vigotski), que em algumas publicações aparece
escrito com “y” e em outra com “i” ou até mesmo “I” e “Y” concomitantemente
(Vigotski), sofreram algumas alterações. Neste trabalho, adotaremos a grafia escrita
com “i”, ou seja, Vigotski, mas preservamos a grafia adotada em cada obra indicada.
Essas divergências, ao que tudo indica, se deram mais por conta de questões políticas
do que propriamente por equívocos na tradução da obra. Ainda conforme as autoras
(2020), familiares, pesquisadores e estudiosos de Vigotski e da teoria sócio-histórica
vêm fazendo um trabalho de recuperação de suas obras, de acordo aos seus escritos
originais. Conforme Duarte (1996), fala-se muito de Vigotski, porém ele é pouco
conhecido através de sua obra, já que na maioria das vezes aparecem apenas duas
de suas obras – A Formação Social da Mente (VYGOTSKY,1984) e Pensamento e
Linguagem (VYGOTSKY,1979) – nas referências de muitas publicações que se
apresentam como divulgadoras do pensamento de Vigotski e da teoria histórico-
cultural. Segundo elas, tanto a biografia quanto a bibliografia do autor russo nos
convoca à reflexão e à resistência frente ao embrutecimento, obscurantismo, à
ignorância e aos retrocessos em tempos de tanto ódio e intolerância (PRESTES;
TUNES, 2020).

No entanto, atualmente, a própria Rússia admite que muitos textos do autor,

para que fossem publicados ainda no final dos anos 50, foram cortados e
alterados pelos editores (ZAVERCHNEVA, 2009). É desconcertante
descobrir, por exemplo, que o livro Michlenie i retch (traduzido como
Pensamento e linguagem) teve alguns parágrafos cortados e que, somente
na quinta edição, em 1999 (VIGOTSKI, 1999), foi restabelecido o texto
original da primeira edição de 1934, que se encontra microfilmada na
 51

biblioteca da Universidade Estatal de Moscou. Porém, mais perturbador ainda

é o fato de que, no Brasil, uma mesma editora publica duas versões
(VIGOTSKI, 1987, 2001) dessa obra de Vigotski como se fossem livros
diferentes. Na verdade, até o são, já que uma delas, a edição resumida, não
pertence de fato à pena do pensador e sim aos seus editores que a
adulteraram, atribuindo a autoria a Vigotski. (PRESTES; TUNES, 2008, p.
102)

Outro aspecto inovador da teoria sócio-histórica é o uso do método funcional

da dupla estimulação, que considera a interferência do investigador e do ambiente
natural, na interação com o indivíduo no contexto da pesquisa. Isso porque naquela
época o pensamento corrente era de que o investigador tinha que se colocar de
maneira impessoal diante do objeto de estudo. Com a utilização desse método,
Vigotski e seus colaboradores objetivavam descobrir os meios e os métodos usados
pelos indivíduos para organizar o seu comportamento. De acordo com Vigotski (1984),
esse método permite “estudar o processo de realização de uma tarefa com meios
auxiliares específicos para descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores” (p. 85). O interesse em compreender o
desenvolvimento psicológico e as patologias humanas levou Vigotski a inspirar-se no
materialismo histórico-cultural e a reestruturar a psicologia para colocá-la a serviço da
educação. A psicologia sociointeracionista de Vigotski considera as seguintes
dimensões: instrumental (faz a mediação da relação homem-meio); cultural (envolve
a estrutura social) e; histórica (considera a evolução do homem no tempo-espaço), o
que difere da psicologia tradicional, que atribuía a maturação do organismo às funções
psicológicas superiores. Bock et al. (2001) explicitam o tripé da teoria sócio-histórica
de uma maneira bastante clara e concisa:

O aspecto instrumental refere-se à natureza basicamente mediadora das

funções psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos
apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificações
como um instrumento de nosso comportamento. O aspecto cultural da teoria
envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza
os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta [...] tanto mentais
como físicos [...]. O aspecto histórico, como afirma Luria, funde-se com o
cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente
e seu próprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da
história social da civilização. (BOCK; COL., 2001, p.108)

Quanto à origem do desenvolvimento, Vigotski postula possui duas linhas

evolutivas: uma refere-se aos processos elementares, que se origina biologicamente
(filogenético), e a outra diz respeito aos processos psicológicos superiores, que têm
 52

origem sociocultural (ontogenético). Os processos psicológicos superiores, como

consciência, atenção deliberada, pensamento, percepção, entre outros, se
desenvolvem de maneira imbricada e interativa entre os aspectos filogenéticos e
ontogenéticos. Vigotski (2000) ressalta que o desenvolvimento se transforma do
biológico para o sócio-histórico.
Pasqualini (2009), por sua vez, ressalta que, segundo o eminente teórico, a
psicologia tradicional estava equivocada ao estudar a criança e o desenvolvimento de
suas funções psíquicas descontextualizada do seu meio sociocultural, deixando de
considerar as formas de pensamento e concepções predominantes nesse meio.

A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas

duas linhas. A história do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, de suas
raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento
de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surgem durante
a infância; o uso de instrumentos e fala humana. Isso por si só coloca a
infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural (VYGOTSKY,
1988, p. 52).

Nessa perspectiva, a criança é compreendida como um ser social, histórico e

cultural, ou seja, o processo de desenvolvimento infantil deve ser analisado em seu
múltiplo aspecto (afetivo, biológico, cognitivo, social) de maneira integrativa e
dinâmica. Sob a ótica vigotskiana, o desenvolvimento infantil possui aspecto:
instrumental que trata da natureza mediadora das funções psicológicas superiores,
como funções que estabelecem a conexão entre o sujeito e o meio externo; cultural,
que são os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade busca socializar
e educar as crianças e; histórico, que une-se ao cultural e são os instrumentos usados
pelo sujeito para dominar seu meio e o seu comportamento, sendo estes criados e
modificados ao longo da história da civilização.
Um dos principais instrumentos é a linguagem. “Pensamento e Linguagem”
(1987) é o título do segundo livro de Vigotski publicado no Brasil, cujo estudo trata da
relação pensamento e linguagem, como condição indispensável das relações
interfuncionais (complexas), sendo, portanto, mais uma importante contribuição
vigotskiana. Consoante com essa abordagem, o processo de desenvolvimento
linguístico segue a mesma trajetória das demais operações mentais que envolvem o
uso de signos (como o ato de contar ou memorizar). De acordo com Vigotski (1998),
o pensamento e a fala têm raízes genéticas e desenvolvimentos diferentes, não
 53

havendo relações claras e constantes entre eles. Porém, o pensamento e a linguagem

podem atingir o mesmo ponto, ocorrem paralelamente, e até mesmo unirem-se
temporariamente, mas acabam se separando novamente. Para Vigotski, o encontro
do pensamento com a fala é a gênese do pensamento intelectual.

Esse instante crucial em que a fala começa a servir ao intelecto, e os

pensamentos começam a serem verbalizados, e indicados por dois sintomas
objetivos e inconfundíveis: (1) a curiosidade ativa e repentina da criança pelas
palavras, suas perguntas sobre cada coisa nova (o que é isto?); (2) a
consequente ampliação do seu vocabulário, que ocorre de forma rápida e aos
saltos. (VIGOTSKI,1998, p.53)

Na perspectiva sociocultural, o professor é visto como um mediador no

processo de ensino aprendizagem, e não mais como um detentor do saber. De acordo
com essa abordagem, o processo de ensino aprendizagem ganha uma dimensão
colaborativa, em que o auxílio do colega mais experiente e do professor mediador da
relação/interação sujeito-objeto do conhecimento serve de lastro ao desenvolvimento
proximal. A constante interação social, através da qual se possibilita a incorporação
dos valores culturais do mundo adulto, denomina-se mediação e se configura como
processo psicológico complexo. Inicialmente, compartilhados entre as pessoas (Inter
psíquicos) e, posteriormente, à medida que a criança cresce, tornam-se
intrapsíquicos, ou seja, passam a ser internalizados.

[...] o referencial sócio construtivista situa a educação e a escola como tendo

um papel essencial na promoção do desenvolvimento dos indivíduos, e o
professor, como planejador, observador, promotor e desafiador do
desenvolvimento dos mesmos. Gould (1998) ressalta a colaboração entre
coetâneos como igualmente importante para o aprendizado na medida em
que permite ao aluno, conduzir e explorar recursos que ele já tinha
disponíveis, mas sobre os quais não havia um controle consciente e explícito.
(BOIKO; ZAMBERLAN, 2001, p. 51-52)

A inter-relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento é um dos temas

centrais desta abordagem. Para Vigotski (1988), o aprendizado das crianças começa
muito antes de elas frequentarem a escola. Diante dessa constatação, ele postula dois
níveis de desenvolvimento: o desenvolvimento real, que corresponde aos
conhecimentos já adquiridos; o desenvolvimento potencial ou proximal (ZDP),
referindo-se aos conhecimentos que ainda não foram adquiridos.
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito desenvolvido pelo
psicólogo russo para explicar a diferença entre a aprendizagem e o desenvolvimento.
 54

O desenvolvimento é um processo subjetivo de apropriação cultural. “O estudo do

desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados
seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento
proximal” (VYGOTSKY,1988, p. 98). Vigotski inaugura um novo olhar sobre o
processo de aprendizado e o desenvolvimento da criança. Para ele, a aprendizagem
difere do desenvolvimento, porém, ao ser devidamente organizada, conduz ao
desenvolvimento real da criança.

A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um

instrumento através do qual se pode entender o curso interno do
desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos
ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também
daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão
apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. (VIGOTSKI,1991, p.
58)

Lev Vigotski ressalta que desde o primeiro dia de vida, a criança já participa da
cultura e do convívio social. Dessa forma, o aprendizado, seja ele formal ou informal,
não se restringe à sistematização do primeiro para com o segundo, mas na distância
entre o conhecimento adquirido e a ser adquirido. Ao contrário do que supunham
Binet, Meuman e outros pesquisadores, Vigotski afirma que o desenvolvimento não é
premissa para a aprendizagem; já para esses outros teóricos, uma criança somente
teria condições de aprender se amadurecer as funções mentais, e assim teria
condição de iniciar a aprendizagem. Caso contrário, aprendizagem seria infrutífera.
(2010, p. 490).

Assim, a aprendizagem é um momento interiormente indispensável e

universal no processo de desenvolvimento de peculiaridades não naturais
mas históricas do homem na criança. Toda aprendizagem é uma fonte de
desenvolvimento que suscita para a vida uma série de processos que, sem
ela, absolutamente não poderiam surgir. (VIGOTSKI, 2010, p. 484)

A relação entre o intelecto e o afeto também é contemplada pela teoria

sociocultural, que atribui a essa relação a existência de um sistema dinâmico de
significados, destacando-se que no processo de desenvolvimento há um momento em
que esses dois aspectos se unem. De acordo com Vigotski, essa dicotomia entre
afetividade e cognição é uma das principais deficiências da psicologia tradicional
(VYGOTSKY, 1998).
 55

A emoção não é um agente menor que o pensamento. O trabalho do

pedagogo deve consistir não só em fazer com que os alunos pensem e
assimilem geografia mas também a sintam. [...] Por outro lado são
precisamente as reações emocionais que devem constituir a base do
processo educativo. Antes de comunicar este ou aquele sentido, o mestre
deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com que essa
emoção esteja ligada a um novo conhecimento. Todo o resto é saber morto
que extermina qualquer relação viva com o mundo. (VIGOTSKI, 2019, p. 144)

No livro Formação Social da Mente, com primeira edição brasileira publicada

em 1984, Vigotski aborda de maneira pertinente o papel social da escrita na
sociedade. Para ele, o estudo da pré-história da língua escrita é indispensável para
que a psicologia possa compreender o uso da evolução dos signos pela criança. Ele
explica a origem da fala egocêntrica e da fala social primária da criança, dito de outra
forma, a fala egocêntrica resulta da diferenciação com a fala social primária. “Além de
ser meio de expressão e de liberação da tensão, torna-se logo um instrumento do
pensamento, no sentido próprio do termo – a busca e o planejamento da solução de
um problema” (VYGOTSKY, p. 20).
A importância do brinquedo no desenvolvimento infantil também é destacado
pela teoria sociocultural, pois, segundo esse teórico, a criança se desenvolve
essencialmente através da brincadeira. É no brincar que a criança aprende a agir de
uma esfera cognitiva, guiada por motivações e tendências internas. Por intermédio do
brinquedo, a criança torna-se capaz de entender a realidade, pois os desejos e
tendências impossíveis de serem realizados momentaneamente se materializam
através do mundo ilusório e imaginário das brincadeiras (VIGOSTKI, 1989).
Após abordarmos os principais aspectos da teoria sociocultural de Vigotski e
seus colaboradores, um pouco de sua biografia e do período histórico em que
começou a atuar profissionalmente, concentramos na análise de sua obra
Fundamento da Defectologia, buscando compreender a interação e inter-relação da
teoria histórico-cultural com a deficiência, a concepção de deficiência dessa teoria.
Como ela concebe o desenvolvimento da criança com deficiência? Em que consiste a
teoria da compensação? Como o entendimento dos pressupostos da abordagem
sociocultural podem auxiliar na práxis de uma educação inclusiva?
Nos escritos sobre defectologia, termo utilizado à época para designar a área
que se dedicava ao estudo da deficiência (pedagogia especial), Vigotski (2019)
buscou compreender e identificar os mecanismos compensatórios desenvolvidos
pelas pessoas com deficiência, para lidar com as barreiras que elas vivenciam em seu
 56

processo de desenvolvimento e socialização. Ele fez um estudo qualitativo sobre a

deficiência, compreendendo o sujeito em seu tríplice aspecto: histórico, cultural e
instrumental. Sob essa ótica, o desenvolvimento infantil é concebido a partir de um
tríplice aspecto: instrumental (faz a mediação homem-meio), cultural (estrutura social)
e histórico (evolução do homem no tempo-espaço). Fundamento da Defectologia foi
publicado em 1983, como parte das obras completas de Vigotski, editadas em seis
volumes pela Editora Pedagógica e preparada para publicação por Zaparozhet;
Vlasova; Vigodskaia; Davidov; Leontiev; Luria; Petroski; Smirnov; Jeliemiendik;
Elkonin; Yaroshevskii, seus discípulos e seguidores. Os trabalhos de Vigotski
publicados nesse livro constituem a base teórica essencial do desenvolvimento da
pedagogia especial científica.

Os primeiros textos relativos à defectologia, publicados por Vigostki, datam

de 1924, logo após a apresentação feita no Congresso de Psiconeurologia
que ocorreu em janeiro do mesmo ano, em Petrogrado. Lifanova (1995)
afirma que entre maio e junho de 1923, na Escola Técnica de Pedagogia da
Cidade de Gomel (Bielorrússia), funcionava um laboratório do qual
participavam estudantes do Instituto de Pedologia de Moscou. Sob a
orientação de L. S. Vigotski, eles realizavam pesquisas com crianças normais
e defectivas com base no método de Rossolimo. (PRESTES; TUNES, 2021,
p.23)

O intuito é o de compreender de que modo o indivíduo com deficiência

desenvolve seu pensamento e como ele atua no mundo a partir de sua história. É
preciso desenvolver estratégias para superação das limitações decorrentes da
deficiência, estando atento ao fato de que cada deficiência impacta no
desenvolvimento de uma maneira específica e a relação que o indivíduo estabelece
com sua deficiência. Para Vigotski (2019), o desenvolvimento humano é único e
original para indivíduos com ou sem deficiências. O que difere um do outro é o fato de
as pessoas com deficiência terão maiores limitações durante o percurso do seu
desenvolvimento, caso o meio social não se modifique para atender às suas
necessidades ou não esteja acessível (VIGOTSKI, 2019). Essas são algumas das
preocupações de Vigotski e seus colaboradores.
As pesquisadoras Oliveira e Marques(2011), estudiosas e tradutoras das obras
de Vigotski, destacam que esse teórico postula o desenvolvimento como um percurso
tortuoso, atravessado por rupturas e conflitos, para quem os caminhos indiretos de
desenvolvimento são possibilitados pela cultura quando o caminho direto está
impedido, o que teria especial importância no caso das crianças com deficiência. O
 57

desenvolvimento cultural seria, assim, a principal esfera em que é possível compensar

a deficiência. (p. 861).

Na verdade, entre as crianças normais e as anormais, não há diferença, pois

ambas são pessoas, ambas são crianças; em ambas, o desenvolvimento
ocorre conforme as mesmas leis. A diferença consiste somente no modo de
desenvolvimento”. (VIGOTSKI, 2019, p.112).

Vigotski (2019) alerta para a necessidade de que o sistema educacional mude

o foco da deficiência, doença, debilidade, limitação para a possibilidade do
desenvolvimento da zona proximal para a saúde. Ele destaca a necessidade de se
compreender a deficiência infantil como um problema social e não somente um
problema psicológico e pedagógico, pois o aspecto social é o aspecto primário a ser
analisado. (p.161). Sob essa perspectiva, a força propulsora da educação de crianças
deficientes advém das aspirações psíquicas da compensação. Prestes e Tunes (2021)
reafirmam que, para esse teórico, o princípio único da pedagogia deveria ser o de
orientar-se pela normalidade e saúde, a fim de alcançar a superação e a compensação
dos defeitos correspondentes. Ainda hoje, mesmo tendo transcorrido quase um
século, muitas transformações socioculturais, científicas e tecnológicas, a escola
continua sendo “[...] orientada para a enfermidades não para a saúde em noventa por
cento dos casos”. (p. 114). Segundo essa abordagem, a educação das pessoas com
deficiência deveria ser a mesma das pessoas sem deficiência, ou seja, uma educação
para todos.
O currículo e os métodos de ensinos simplificados, ou mesmo reduzidos
destinados às crianças com deficiências nas escolas especiais, é um fato que na
maioria das vezes acabava agravando o quadro de deficiência. Quando o meio e a
influência não favorecem o processo de desenvolvimento da criança, eles acabam por
reforçar o atraso mental, a deficiência ou mesmo a sua limitação inicial. Dessa forma,
o ensino destinado às pessoas com deficiência deve responder às peculiaridades de
seus educandos, criando outras formas de trabalho (VIGOTSKI, 2019). De acordo com
Prestes e Tunes (2021), é quando o professor reconhece a potência que o defeito e a
limitação pode ter para o processo de ensino-aprendizagem do educando com
deficiência, vendo nele também os aspectos positivos.

Ainda que as crianças com atraso mental estudem por um tempo mais
prolongado, ainda que elas aprendam menos que as crianças normais e, por
último, ainda que se lhes ensine de outra maneira, aplicando métodos e
 58

procedimentos especiais adaptados às particularidades de seu estado, elas

devem estudar o mesmo que todas as demais crianças e devem receber a
mesma preparação para a vida futura, para, depois, participarem dela, em
certa medida, da mesma forma que as demais crianças. (VIGOTSKI, 2019, p.
200).

Consoante com a nova psicologia, Vigotski e seus colaboradores focam no que

existe por trás dos defeitos, visando compreendê-lo em seus diversos aspectos e
assim vencer o defeito que tornou a criança em uma pessoa difícil de ensinar. E a
maneira que a criança utiliza para superar suas dificuldades são os mecanismos de
compensação, sendo essas dificuldades/ desafios que originam o objetivo para as
ações psíquicas, inserindo no desenvolvimento da mente a perspectiva de futuro, de
modo que a presença desse objetivo cria a motivação para a compensação. Cabe
destacar que tanto o desafio quanto a compensação são momentos dinâmicos do
mesmo processo psíquico, ou seja, primeiro ocorre a inadaptação da criança ao meio
sociocultural, depois esse obstáculo se transforma em estímulo para compensação e,
por fim, o obstáculo aumenta e/ou aperfeiçoa as funções direcionando-o à
adaptação/superação (VIGOSTKI, 2019).

Esta é a resposta de por que a história do desenvolvimento cultural da criança

permite estabelecer a seguinte tese: o desenvolvimento cultural é a esfera
principal em que é possível a compensação da deficiência. Onde é impossível
o desenvolvimento orgânico sucessivo, abre-se, de um modo ilimitado, a via
do desenvolvimento cultural. (p. 247).

O hábito de classificar, julgar e estabelecer padrões ainda está arraigado na

cultura brasileira, portanto percebemos no cotidiano do âmbito escolar essa prática.
Isso nos alerta que, para se fazer uma educação inclusiva, também dependemos
dessa mudança de paradigma, fruto de uma construção social que requer tempo,
informação e investimentos.
Concordamos com Kuhnen (2015), quanto aos sentidos, significados atribuídos
à deficiência, ou seja, as concepções de deficiência resultam e são resultados de
relações sociais e de produções culturais, de produtos de sua vida e da atividade
social humana, fruto de um determinado modo de produzir a vida. Essas concepções
acerca da deficiência também sofrem influência dos avanços das ciências em suas
diversas áreas, produzindo um melhor entendimento do fenômeno. Dessa forma, a
deficiência se configura como um fenômeno complexo e multidimensional, pois em
 59

pleno século XXI ainda persiste essa visão de “normal” e “anormal”, naturalizada pela
cultura social.
O conceito de norma está entre aquelas concepções cientificas mais difíceis
e indefinidas. Na realidade não existe nenhuma norma mas se verifica uma
multiplicidade infinita de diferentes variações, de desvio da norma, e
frequentemente é muito difícil dizer onde o desvio ultrapassa aqueles limites
além dos quais já começa o campo do normal. [...] a norma é um conceito
puramente abstrato. (VIGOSTKI, 2019, p.379)

A teoria sócio-histórica compreende a deficiência como um fenômeno complexo

e determinado de acordo como a sociedade significa e a qualifica, com as implicações
fisiológicas da deficiência que limitam ou incapacita o sujeito para algumas funções
sociais e biológicas. Sendo que a deficiência pode, ao criar a dificuldade, possibilitar
as condições e o desejo de superar esta “limitação” no processo de mediação do
sujeito com deficiência, no contexto sócio cultural (KUHNEN, 2015). Decerto que
ainda teremos muito a esmiuçar sobre a obra profícua e sempre atual da teoria sócio-
histórica, especificamente por dialogar com a nossa temática.
Como bem diz Moysés e Angelucci na contracapa do livro Problemas da
Defectologia (PRESTES; TUNES, 2021): “Cem anos não bastaram para que
acompanhássemos as propostas de Vigotski sobre o que pode, afinal, nos humanizar
[...]. De acordo com Preste e Tunes (2022), a vida e a obra desse pensador tão
singular nos ensejam reflexões sobre possibilidades de resistirmos ao
embrutecimento, ao obscurantismo, à ignorância e enfrentarmos os retrocessos em
tempos de tanto ódio, de tanta intolerância. Vigotski lutou por uma educação mais
humanizada
Por alguns escritos seus sabemos que pressentia que algo muito ruim poderia
acontecer, o que, para ele, tornava ainda mais urgente a necessidade de
formar o Homem Novo. Tinha plena consciência de que uma sociedade
composta por homens livres poderia melhor enfrentar a ameaça totalitária que
pairava no ar. Pode-se, sem dúvida, dizer que sua teoria era - e, hoje, ainda
é - uma forma poderosa de resistir e lutar contra a formação de uma
sociedade de zumbis, espectros de homens, autômatos sem própria, sem
autodomínio, que, de maneira obediente e sem qualquer, apenas difundem e
banalizam o mal. (PRESTES; TUNES, 2022, p.13)

Na sequência, vamos falar sobre o enigmático e complexo Transtorno do

Espectro Autista (TEA), que, tal qual a luz do sol, captada por um prisma, reflete
diversas nuances de cores e intensidades diversas. Dessa forma o TEA é sentido e
experienciado de maneira única por cada pessoa.
 60

3. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Em 1944, Hans Asperger (1906-1980) escreveu A psicopatia autista na

infância, artigo em que destaca a ocorrência majoritária dessa condição em meninos,
e descreve algumas características desse transtorno: baixa empatia, movimentos
desordenados, entre outras. Mas como a sua publicação coincidiu com o período da
guerra, seu trabalho somente ficou conhecido em 1980 (TAMANAHA; PERISSINOTO;
CHIARI, 2008). De acordo com Sheffer (2019), o termo autismo foi introduzido em
1911 Eugen Bleuler, psiquiatra suíço que usava o termo para se referir a pacientes
esquizofrênicos. Hans Asperger e Leo Kanner foram os primeiros médicos a utilizarem
o termo autismo como diagnóstico, independentemente da esquizofrenia,
descrevendo características como o distanciamento social. (p.11). Em seu livro,
Sheffer (2019) alerta o leitor sobre a extensão e o peso que um diagnóstico pode ter
na vida de uma pessoa e como eles podem ser manipulados por forças sociais e
políticas.

O paradigma de um regime diagnóstico nos leva a olhar para um Estado

nazista de uma lente mais estreita de extermínio para uma lente mais ampla
de perfectibilidade. [...] Para além dos ideias raciais e físicos, o nazismo se
importava com a maneira como as pessoas pensavam e se sentiam. Ele
impunha normas mentais e emocionais, na direção de uma personalidade-
modelo. (SHEFFER, 2019, p. 17)

Em 1981, a psiquiatra e médica britânica Lorna Wing apresentou um trabalho

desenvolvido pelo pediatra austríaco Hans Asperger, em 1943 e 1944, trazendo à tona
a discussão sobre a temática, logo, faz-se necessário, conforme pontua Sheffer
(2019), analisar a atuação acadêmica e profissional de Asperger “como produtos da
psiquiatria nazista e do mundo no qual ele vivia.” (p.13). Enquanto Kanner tentava
definir o autismo, Asperger identificava um tipo de criança que partilhava diversos
comportamentos perceptíveis: “falta de empatia, pouca capacidade de fazer amigos,
conversas unilaterais, absorção intensa em um interesse em especial e movimentos
desajeitados” (TEMPLE; PANEK, 2015). Ao observar também que essas crianças
podiam falar sem parar sobre seus assuntos favoritos, ele as apelidou de
“professorezinhos”. Asperger chamou a síndrome de “psicopatia autista”, mas, para
Wing, devido às associações infelizes atribuídas à palavra psicopatia ao longo dos
anos, “seria preferível o termo síndrome de Asperger, mais neutro”. (p.66-67).
 61

Segundo Derbli (2011), a criação do Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (DSM), em 1952, se deu em razão da necessidade de uma
organização das variadas classificações existentes desde 1840, nos Estados Unidos
desde. A DSM-I de 1952 foi publicada pela Associação Psiquiátrica Americana (APA)
e representa o levantamento das doenças mentais. De acordo com Russo e Venâncio
(2006), esse manual foi criado como uma opção ao uso da Classificação Internacional
das Doenças (CID), que estava na sua sexta versão, produzida pela OMS. Nessa
classificação constavam 106 classificações de doenças mentais e subtipos, como
idiotia e insanidade. Publicado em 1968, o DSM-II, elaborado junto ao Manual de
Classificação Internacional de Doenças (CID), o CID-8 trouxe apenas algumas
alterações em terminologias, no mais estava bem similar ao DSM-I (BUSS;
ANDRADE; STOLTZ, 2019). A DSM-III, publicada em 1970, segundo Derbli (2011),
trouxe uma mudança significativa no que tange à classificação das doenças, visto que
deixou de ser influenciada pelo modelo da psiquiatria social psicodinâmica; outra
importante demanda social foi a exclusão do homossexualismo do manual da APA,
além da necessidade social de se levar em consideração as mudanças nos
tratamentos psiquiátricos, no diagnóstico e no desenvolvimento de psicofármacos.

A importante e radical transformação terminológica levada à cabo pela

publicação do DSM III em 1980 teve, portanto, consequências cruciais tanto
no que tange às concepções prevalentes sobre o adoecimento psíquico
quanto ao seu tratamento. [...] as “neuroses” não tanto desapareceram, [...]
na verdade crescendo e se multiplicando a partir de um objetivismo descritivo
como critério classificatório [...] O surgimento da categoria “Transtornos
sexuais” – autonomizada em relação ao conjunto dos “Transtornos da
personalidade” para formar um grupo específico e delimitado – segundo
nossa hipótese fez parte dessa multiplicação. A essa transformação
conceitual correspondeu, como não poderia deixar de ser, uma
transformação concomitante no modo de tratar os transtornos. A visão
predominantemente biológica que fundamenta a nova nomenclatura articula-
se à hegemonia do tratamento farmacológico que, presente desde pelo
menos o final dos anos 1950. (RUSSO; VENÂNCIO, 2006, p. 474)

Em 1973 a DSM-III foi revisada e publicada em 1987, como DSM-III-R, cuja

versão trouxe novas definições para categorias já existentes na versão anterior e
sugeriu a inclusão de algumas categorias em estudo. No ano de 1994 foi publicada a
DSM- IV, esta versão, segundo Derbli (2011), manteve a orientação descritiva das
DSM II e III, fazendo poucas alterações, sendo que em 2000 sofreu algumas
alterações e foi renomeada para DSM-IV-TR, sendo utilizada até o ano de 2013.
Mesmo na quarta versão atualizada do DSM-IV-TR, o autismo era classificado como
 62

Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), caracterizado pelo desenvolvimento

atípico na interação social comunicação e restrito repertório de atividades e interesse,
como pontuam Camargo e Bosa (2009).

Os responsáveis pelas versões mais recentes do DSM assemelham-se aos

cartógrafos do conto de Borges (1960) que, insatisfeitos com o resultado de
mapas cada vez maiores e mais detalhados, construíram um mapa do Império
que tinha o tamanho do Império, coincidindo inteiramente com ele. Do mesmo
modo que um mapa “do tamanho do Império” é inútil como mapa, a atual
abrangência classificatória dos DSM’s, ao se estender indefinidamente, corre
o risco de abolir a própria razão de ser do manual: assinalar a presença ou a
ausência de patologia. (RUSSO; VENÂNCIO, 2006, p. 475)

Ainda em 2013 foi publicado a DSM-5 que teve grandes alterações, mudando
a terminologia da deficiência, que deixou de ser: transtorno autista; transtorno de Rett;
transtorno de Asperger; transtorno desintegrativo da infância e transtorno global do
desenvolvimento, e passando a denominar-se: Transtorno do Espectro Autista (TEA),
englobando todas as subcategorias do autismo em um único diagnóstico, com
exceção do transtorno de Rett, que passa a ser uma categoria própria de transtorno.
O DSM-5 apresenta diferentes níveis de intensidade e conceitua o TEA como
um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades de interação
social, comunicação e comportamentos repetitivos e restritos, considerando-o como
uma deficiência persistente e clinicamente significativa. De acordo com Nussbaum
(2015), a escala era utilizada para avaliar os transtornos (leve, moderado, grave), que,
no caso do autismo, é utilizado para avaliar o quanto o indivíduo com TEA necessita
de apoio. “Em suma, as várias escalas de gravidade são projetadas para ajudá-la a ir
além das categorias diagnósticas e focar no paciente que você está avaliando”.
(NUSSBAUM, 2015, p. 35). Outra mudança é que essa nova versão do manual
apresenta apenas dois domínios como características do transtorno, são elas:
comunicação social e comportamentos restritos e repetitivos. De acordo com Temple
e Panek (2015), a inclusão do transtorno do espectro autista no DSM implicou no
reconhecimento formal das autoridades psiquiátricas acerca do TEA, embora ainda
fosse visto em conjunto com o transtorno global do desenvolvimento (TGD) e sobre
os critérios de diagnóstico dos sintomas do autismo.

Não há consenso, na comunidade científica, sobre as causas do autismo.

Pode apresentar de formas suaves a graus severos de comprometimento,
podendo vir associado a outras síndromes, como Down, Williams, X-Frágil,
afetando ainda mais a pessoa, mas muitos têm inteligência média, podendo
 63

mesmo ser bastante inteligentes. [...] O diagnóstico do autismo baseia-se na

observação do comportamento, e não em exames clínicos. Segundo as
normas norte-americanas (DSM-IV), é preciso que a pessoa apresente seis
ou mais dos itens a seguir, com pelo menos dois do grupo 1, um do grupo 2
e um do grupo 3. Há quem chame as três áreas afetadas de “tríade autista”:
Socialização, Comunicação e Comportamentos focalizados e repetitivos.
(MACIEL; GARCIA, 2009, p.225-226)

Segundo o entendimento de profissionais da área de saúde, cientistas e

pesquisadores, o autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento que ocorre ao
longo do processo de desenvolvimento da criança. Zilbovicius, Meresse e Boddaert
(2006) afirmam que o TEA é considerado uma disfunção cerebral orgânica graças a
várias evidências. São exemplos o déficit intelectual (DI) em 70% dos casos,
convulsões em 33% dos casos, uma predisposição a maior recorrência entre irmãos
(de 3 a 5%), uma incidência 75 vezes maior do que na população geral. E também, a
alta prevalência no sexo masculino (4 para 1) sugere uma predisposição genética para
esse transtorno (p. 521).
De acordo as autoras, estudos recentes – na área de neuroimagem estrutural,
tomografia computadorizada (TC) e ressonância magnética (RM) – sinalizam pontos
de anormalidade anatômica que incluíam o córtex cerebral, o sistema ventricular e o
cerebelo de adultos autistas e crianças autistas não muito jovens, embora a primeira
geração de estudos com o uso de imagem cerebral não tenha relatado alteração
cerebral neorcortical (ZILBOVICIUS; MERESSE; BODDAERT, 2006).
No prólogo do livro O cérebro autista, Temple Grandin relata sobre o fato de ter
se submetido diversas vezes a ressonância magnética nuclear (RMN), para que
cientistas pudessem estudar o seu cérebro, o que se tornou possível no final da
década de 1980. E essas ressonâncias forneceram explicações sobre os possíveis
atrasos da sua fala na infância, as crises de pânico e a dificuldade de reconhecer
rostos (TEMPLE; PANEK, 2015).
De certa forma podemos dizer que há um consenso entre os pesquisadores,
profissionais que compõem a rede de tratamento e acompanhamento multidisciplinar,
professores, pais e a sociedade de uma maneira geral, os quais são unânimes em
reconhecer que o diagnóstico e o atendimento precoce podem alavancar o
desenvolvimento de crianças com o TEA em seus diversos níveis, intensidades e
individualidades. A intervenção precoce é um programa de acompanhamento com
estímulo clínico e terapêutico conduzido por uma equipe multiprofissional e tem como
objetivo a redução dos efeitos neurológicos, obtendo a melhoria das capacidades
 64

cognitivas e de sociabilidade dos portadores (BRASIL, 2016). A cronicidade e o alto

índice de prevalência dos TEA reforçam a necessidade da intervenção precoce aos
primeiros sinais de risco. Cabe ainda salientar que crianças com TEA expostas a
programas de intervenção, antes dos cinco anos, apresentam melhor prognóstico do
que aquelas que recebem tratamento posteriormente. Diversos estudos destacam a
intervenção precoce como fator fundamental para a melhora do quadro clínico do
autismo, gerando ganhos significativos e duradouros no desenvolvimento da criança.
Devido à plasticidade cerebral (MALHEIROS et al, 2017, p.38-39).
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (APA- 2015), pessoas
com TEA nível 1 (grau leve) costumam apresentar pouco interesse nas interações
sociais, especialmente na ausência de apoio, mas conseguem falar frases completas
e envolver-se na comunicação, embora apresentem falhas na conversação, além de
dificilmente iniciar uma conversa, exigindo apoio para mediar essas dificuldades.
Pessoas com o nível 2 de TEA apresentam graves déficits na comunicação social
verbal e não verbal, mesmo na presença de apoio, havendo limitação em dar início ou
manter as interações sociais, por isso geralmente usam respostas reduzidas ou
desconexas, daí necessitarem de apoio substancial. O nível 3 do transtorno
demonstra graves déficits na comunicação social verbal e não verbal, causando
prejuízos graves no funcionamento da comunicação. Há uma visível limitação em dar
início e manter as interações sociais, e quando interagem costumam fazê-lo de
maneira incomum ou para satisfazer a uma necessidade, reagindo somente a
abordagens diretas, logo, necessitam de bastante apoio (2015, p.52).

O comprometimento da comunicação, nos quadros de TEA, afeta tanto as

habilidades verbais quanto não verbais, em graus variados. Algumas crianças
não desenvolvem habilidades de comunicação, com ausência total de
linguagem falada. Outras apresentam linguagem imatura que pode ser
caracterizada por jargões, ecolalias, reversões de pronome, prosódia anormal
e entonação monótona. Aquelas que adquirem habilidades verbais podem
demonstrar déficits persistentes em estabelecer conversação, tais como falta
de reciprocidade social. A compreensão da linguagem encontra-se atrasada
e o uso funcional da linguagem apresenta perturbações, com relação a humor
e sentido figurado, dificuldade em compreender sutilezas de linguagem,
piadas e sarcasmo, bem como problemas para interpretar linguagem
corporal, gestos e expressões faciais. (CAMPOS; FERNANDES, 2016, p.
235)

Quanto ao comportamento restritivo e repetitivo, as pessoas com TEA, nível 1

apresentam inflexibilidade de comportamento, o que interfere no funcionamento de
 65

um ou mais contextos, havendo dificuldade de trocar de atividade, ou seja, sair da

rotina. No nível 2, apresentam geralmente sofrimento e ou dificuldade de mudar de
foco ou ações, inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança
ou outros comportamentos restritos e repetitivos. Já no nível 3 do TEA, o indivíduo
apresenta inflexibilidade do comportamento e grande dificuldade em lidar com a
mudança ou outros comportamentos restritos e repetitivos, interferindo intensamente
no funcionamento de outras funções do organismo, podendo apresentar grande
sofrimento ou dificuldade de mudar de foco (APA, 2015, p. 52). Balançar o corpo,
andar na ponta dos pés, estalar os dedos, são alguns dos movimentos estereotipados
das pessoas com o transtorno do espectro autista. Tais manifestações
comportamentais são heterogêneas, havendo diferentes graus de acometimento e,
provavelmente, múltiplos fatores etiológicos (KLIN, 2006).
Crianças com Transtorno do Espectro Autista podem ou não apresentar
Distúrbio de Integração Sensorial (DIS) ou Transtorno de Processamento Sensorial
(TPS), considerado um transtorno de processamento em que o cérebro apresenta
dificuldades para processar estímulos do ambiente.

As alterações sensoriais são uma característica muito frequente que

geralmente não é percebida devido às dificuldades de comunicação desses
pacientes. De acordo com os critérios do DSM-5, esse tipo de sintomatologia
é constituído por um aumento ou redução da reatividade à entrada sensorial
ou por um interesse incomum em aspectos sensoriais do ambiente. [...] Pode
haver vários tipos de alterações sensoriais na mesma pessoa durante a vida
ou até mesmo ao mesmo tempo. (POSAR; VISCONTI 2018, p.343)

Não se sabe ao certo quantas pessoas no Brasil tem transtorno do espectro

autista, pois, até o ano de 2019, quando foi sancionada a Lei nº 13.861 / 2019
(BRASIL, 2019), atribuindo ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) a
responsabilidade de inserir no Censo 2020 perguntas sobre o autismo que até então
não existiam, não havia nenhum estudo quantitativo sobre esse transtorno, quais as
regiões com maior quantitativo de pessoas com TEA ou a concentração por faixa
etária, etecetera.
Segundo Carmen Zanotto, deputada federal autora do Projeto de Lei nº 6575
/2016, essa norma tem como objetivo direcionar os recursos provenientes de políticas
públicas para pessoas com o transtorno do espectro autista. O percentual de crianças
com transtorno do espectro autista tem aumentado ao longo dos anos e hoje ocupa o
 66

terceiro lugar no ranking de pessoas com deficiências, segundo pesquisas realizadas

por variados órgãos, instituições e pesquisadores (MICAS et al., 2014).
A Organização das Nações Unidas (ONU) considera a estimativa global de que
aproximadamente 1% da população pode ter autismo no mundo todo, número que o
então secretário-geral Ban Ki-moon anunciou em 2010, reafirmado pelo documento
do painel de discussão do Dia Mundial de Conscientização do Autismo de 2013. [...]
A prevalência de TEA em muitos países de baixa e média renda é até agora
desconhecida. Com base em estudos epidemiológicos realizados nos últimos 50 anos,
a prevalência desse transtorno parece estar aumentando globalmente. Há muitas
explicações plausíveis para esse aparente aumento, incluindo uma maior
conscientização sobre o tema, expansão dos critérios diagnósticos, melhores
ferramentas de diagnóstico e o aprimoramento das informações reportadas” (Canal
Autismo, 2019).
De acordo com a projeção do IBGE, o Brasil ultrapassou os 208 milhões de
habitantes em agosto de 2018. De acordo com Paiva Júnior (2019), esses dados
estatísticos são necessários para que possamos ter políticas públicas que atendam a
pessoas com TEA e seus familiares, bem como um maior investimento em pesquisas
a esse respeito, com tratamento adequado e humanizado na rede pública de saúde e
educação, entre outras garantias e direitos. Com essas apreciações estatísticas ou de
cunho epidemiológico, tão relevantes para a construção de políticas públicas na área,
retoma-se a discussão no âmbito educacional.
No período que antecede às legislações educacionais sobre educação especial
/inclusiva, a educação especial funcionava sob o paradigma de institucionalização e
as chamadas escolas especiais eram voltadas para atender especificamente a alunos
com deficiências. De acordo com essa perspectiva segregadora, ao longo dos anos
algumas escolas dedicam-se a apenas a um tipo de deficiência, enquanto outras se
dedicam a várias. As escolas de educação especial eram, desde sua origem
desvinculadas do ensino regular, conforme discutido no capítulo anterior, e focavam
no diagnóstico, ou seja, nas limitações do educando, apenas utilizando estratégias
pedagógicas diversificadas com alguns educandos. Desse modo, as necessidades
das crianças com deficiência não poderiam ser supridas pelas escolas do sistema
regular de ensino.
Conforme preconiza o Art. 58 da Lei de Diretrizes e Base nº 9394 /96, o sistema
educacional brasileiro, tanto o público quanto o privado, deve oferecer educação
 67

escolar para educandos com deficiências, com transtorno do global do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, preferencialmente na rede regular
de ensino. Cabe esclarecer que Transtorno Global do Desenvolvimento era a
nomenclatura utilizada para se referir ao que hoje denominamos Transtorno do
Espectro Autista. A LDB orienta ainda que, se houver necessidade de atendimento
educacional especializado (AEE), o educando poderá fazer esse acompanhamento
de maneira complementar ou suplementar à sua escolarização, o que mais
recentemente foi reiterado pela Lei Brasileira de Inclusão - LBI (Lei nº 12146 / 2015),
ao determinar que instituições públicas e privadas, de qualquer nível e modalidade de
ensino, devem garantir condições de acesso, permanência, participação e
aprendizagem das pessoas com deficiências e altas habilidades.
O Plano Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI - BRASIL, 2008) foi elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC), com a colaboração de pesquisadores especializados em educação especial
(PAGNI, 2019). Segundo este autor, o PNEEPEI tem como objetivos: ampliar o sentido
transversal da educação especial, desde a Educação Infantil à superior, a adaptação
dos currículos e o atendimento educacional especializado, a continuidade da
escolarização de pessoas com deficiência; aperfeiçoar a formação de professores
para atuar com o PAEE e, quando necessário, ter atendimento especializado;
promover a sua acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, e a participação de suas famílias e comunidades nos atendimentos
prestados.
De acordo com as autoras Barreto, Yaedu e Wuo (2019), a PNEEPEI (BRASIL,
2008) e a Lei nº 13.146 de 2015, são dois importantes instrumentos regimentais que
tratam da inclusão das pessoas com deficiência, no Brasil. Internacionalmente, a
Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu diversas garantias aos direitos
humanos das pessoas com deficiência. Em 2015, a ONU estabeleceu a Agenda 2030,
pela qual diversos países-membros se responsabilizarão por cumprir os 17 Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável – ODS e suas 169 metas, no intuito de tornar o
planeta sustentável e igualitário. As autoras acima destacam o ODS 4, que visa
“assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade e promover oportunidades
de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos” (ONU, 2015).
 68

É o caso das pessoas com TEA que, muito embora sejam protegidas
integralmente na condição de pessoa com deficiência e tenham assegurados,
dentre outros direitos, o acesso à educação conforme a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista
(BRASIL, 2012) – ou Lei do Autismo –, enfrentam indignas situações
escolares e/ou acadêmicas pela ignorância das pessoas sobre o assunto.
Destarte, a implementação da referida lei ainda sofre lacunas dada a
insuficiência ou ineficiência de ações para atender a educação especial,
tornando o sistema educacional pouco inclusivo, não observando-se as
necessidades dos estudantes com autismo. (BARRETO; YAEDU; WUO,
2019, p.118)

Em 2012, no Brasil é sancionada a Lei nº 12.764 (Lei Berenice Piana) que

instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista. Essa legislação prevê o direito ao acesso a um diagnóstico precoce,
tratamento, terapias e medicamento pelo Sistema Único de Saúde (SUS); à educação
e à proteção social; ao trabalho e a serviços que propiciem a igualdade de
oportunidades às pessoas com TEA. O ano de 2013 representou uma mudança de
paradigma quanto ao uso da terminologia mais apropriada para designar essa
deficiência, e a partir de então o DSM-5 engloba todas as subcategorias do autismo
em um único diagnóstico que passa a denominar-se Transtorno do Espectro Autista
(TEA), com diferentes níveis de intensidade. No ano seguinte foi publicado o resultado
do maior estudo sobre as possíveis causas do autismo, revelando que fatores
ambientais são tão importantes quanto a genética para o desenvolvimento do
transtorno.
A Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), que cria o Estatuto da Pessoa com
Deficiência, representa um grande avanço da legislação brasileira, no que tange à
proteção e à garantia da igualdade de direitos das pessoas com deficiência. No Art.
3º, a LBI menciona uma série de adequações que devem ser realizadas, a fim de que
a pessoa com deficiência possa ser incluída nas mais diversas instituições sociais,
possibilitando a acessibilidade, produtos, programas e serviços que sigam um
desenho universal, o uso de tecnologia assistiva, enfim a eliminação dos mais diversos
tipos de barreiras. O inciso XIII do Art. 3º dessa lei determina que as pessoas com
deficiência tenham o direito a um profissional de apoio escolar nas atividades do cuidar
e do educar nas quais se fizer necessário, em todos os níveis e modalidades de
ensino, em instituições públicas e privadas. Tudo isso deve ser disponibilizado desde
o ingresso da criança na rede regular de ensino, portanto, o acesso, a permanência e
a aprendizagem efetiva devem ser garantidos desde a Educação Infantil.
 69

A partir da consulta aos documentos legais sobre Educação Especial/ Inclusiva

(BRASIL,1996; 2010; 2012; 2015), foi possível constatar que o acesso, a permanência
e a aprendizagem efetiva das crianças com deficiência, TEA e AH/SD, estão
garantidos nas leis. No entanto, as pesquisas mostram que ainda existem barreiras a
serem ultrapassadas, tais como as lacunas na formação inicial e continuada de
professores, conforme salientam Imbernón (2010 / 2011), Nóvoa e Schmidt (2014),
barreiras atitudinais, arquitetônicas/urbanísticas; comunicacionais, direitos básicos à
vida, entre outras conquistas. Portanto, é preciso que todo esse aparato legal se
efetive no cotidiano da trajetória escolar dos alunos com deficiências, a fim de que se
possa tornar a educação inclusiva de fato e de direito, ou seja, uma educação que
atenda a toda a diversidade de maneira respeitosa e com equidade social.
De acordo com Bianchi (2017), a inclusão é fruto de uma educação plural e
democrática, o que exige transpor barreiras e a quebra de paradigmas, sendo assim
a escola inclusiva é um sujeito que não possui uma identidade fixada em modelos
ideais e permanentes.
Após dialogarmos sobre o Transtorno do Espectro Autista, seus aspectos
pedagógicos, legais e conceituais, nesta subseção tratamos especificamente da
criança com o TEA. Sabemos que a etiologia da pessoa com o transtorno do espectro
autista ainda é um incógnita para a ciência. Porém, o crescente número de pessoas
com TEA, o acesso a pesquisas, informações e tecnologias acerca do tema, a
demanda social pela inclusão social da pessoa com deficiência e a existência de uma
legislação específica têm tensionado a sociedade, de uma maneira geral, e em
especial os professores, a buscarem meios para melhor incluir a criança com TEA na
Educação Infantil, visando a uma educação qualitativa para todos como nos convoca
a perspectiva inclusiva da educação.

3.1 A CRIANÇA COM O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Nesta subseção fazemos um breve estudo comparativo de dois documentos

que tratam da inclusão escolar de crianças com deficiências: um documento nacional,
intitulado Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem,
autismo (BRASIL, 2004), e o outro documento em nível regional, denominado
Orientações Básicas para Organização de uma Escola para Todos (SALVADOR,
2015). Fazemos uma breve citação do livro O que me faz pular, de Naoki Higashida
 70

(2007), alguns artigos que abordam a temática e alguns artigos da Resolução nº 038/
2013, que estabelece normas para o AEE, na perspectiva da Educação Inclusiva, para
toda a Educação Básica (EB) em todas as etapas e modalidades no Sistema Municipal
de Ensino de Salvador-Bahia.
Para além dos muitos conceitos acerca da criança com o transtorno do espectro
autista, não podemos esquecer que antes de ter o TEA ela é uma criança com
singularidades, que vive em um dado contexto sociocultural. Higashida (2007), através
de sua obra O que me faz pular, narra como o TEA lhe proporciona visão única das
pessoas e acontecimentos em sua vida. O livro é composto de uma coletânea de
perguntas e resposta que fazem parte do cotidiano da vida de uma criança autista, em
que as respostas do autor são objetivas, emocionantes e divertidas. Através desta
série de perguntas e respostas, Naoki Higashida consegue romper o silencio do
autismo e convida o leitor a compreender como a mente de uma criança autista pensa,
sente e vivencia situações do nosso cotidiano.
É comum o professor de crianças com transtorno de espectro sentir-se incapaz
de interagir com essa criança, pois a criança com TEA pode ter DI, que se manifesta
no aprendizado, na percepção, na comunicação, interação social e nos
comportamentos próprios da pessoa com TEA. Porém, esse é um desafio que precisa
ser enfrentado com responsabilidade e comprometimento, já que crianças com
deficiência de uma maneira geral exigem um maior cuidado, tanto na escolha
metodológica quanto na escolha procedimental.
Crianças com o transtorno do espectro autista geralmente têm maior facilidade
com o universo concreto do que com ideias abstratas. Por conta disso, os professores
do segmento creche que tenham crianças com o transtorno do espectro autista em
sala de aula, precisam lançar mão de todos os recursos disponíveis para ampliar o
desenvolvimento global dessa criança. Isso porque tudo que uma criança sem
deficiência aprenderia através da observação e da experiência, crianças com
deficiência necessitariam de adaptações, flexibilização curricular e mediação
especifica (BRASIL, 2004).
Sabemos que o desenvolvimento global das crianças é de suma importância
para crianças de 0 a 3 anos. Dessa forma, devemos estimular que as crianças
desenvolvam a sua autonomia, como sendo uma aprendizagem que potencializará o
seu desenvolvimento biopsicossocial. Para as crianças com TEA, esse estimulo à
autonomia é fundamental para que elas conquistem a independência progressiva nas
 71

atividades da vida diária, como o ato de comer sozinho, vestir-se, entre outras
competências. Embora o conhecimento sobre os aspectos fisiológicos do transtorno
do espectro autista seja importante para se manter atualizada sobre o TEA, é no
aspecto ontológico que o professor poderá contribuir para o desenvolvimento global
da criança com TEA.

É possível compreender portanto que o campo das relações sociais é a maior

ferramenta que o professor possui para trabalhar com o aluno autista, e que
qualquer abordagem deve ser feita considerando suas características, porém
não se pode permitir que este fator impeça uma aproximação com o aluno.
(BIACHIN, 2017, p.38)

Considerando que na Rede Municipal de Ensino de Salvador-Bahia não tem

um programa de formação continuada, há alguns anos, acreditamos ser importante
destacar algumas características que sinalizam para um provável diagnóstico de TEA.
Estas são algumas características: ausência de linguagem verbal ou linguagem pobre;
ecolalias (imediata ou tardia); hiperatividade ou passividade; contato visual deficiente;
comunicação receptiva deficiente; problemas de atenção e concentração; mudanças
de humor; usa as mãos do adulto como ferramenta; ausência de interesse ou materiais
da sala de aula; interesse obsessivo por determinado objeto ou tipo de objeto;
eventualmente essas crianças poderão aprender a ler de maneira autodidata
(BRASIL, 2004).
É pouco provável que todas essas características apareçam de maneira
concomitantemente em uma criança. O transtorno do espectro pode se apresentar de
diferentes formas, desde distúrbios sociais leves sem deficiência mental ou com
deficiência mental severa. Usualmente, ao perceber os sinais indicativos de TEA, a
professora irá sinalizar esse fato à coordenação pedagógica e à família, e assim
orientar os responsáveis por essa criança a procurarem o auxílio médico quanto ao
possível diagnóstico e/ ou tratamento para a criança. Independentemente do retorno
dos pais quanto à busca por auxílio médico ou não, a escola deve se disponibilizar a
ajudá-los no que for possível.
Concordamos com Mapelli et al. (2018) que, para minimizar preconceitos
dissimulados na assistência que limitam a interação das pessoas com a família de
criança com TEA, é necessária a atualização profissional tanto nas informações
quanto nas condutas frente ao TEA. É importante a socialização de conhecimentos
atuais sobre o TEA com o público leigo e com os profissionais que atuam no
 72

atendimento e acompanhamento da criança com o transtorno do espectro autista, bem

como a sensibilização e seu esforço familiar frente à condição crônica dessa
deficiência, demonstrando que é preciso uma união de forças de todos os âmbitos
sociais para a promoção da inclusão social da pessoa com deficiência. Salientamos
que cabe ao sistema educacional um importante papel no sentido de proporcionar
uma educação inclusiva desde o segmento creche, a fim de que a trajetória escolar
esteja pautada na humanização, em que a diferença enriqueça o aprendizado e
prepare o indivíduo para a vida.

[...] a importância da inclusão escolar das crianças com TEA desde a

Educação Infantil, por possibilitar a ampliação das suas experiências sociais
e oportunizar aos seus pares a conscientização da diversidade que é própria
do ser humano. Contudo, faz-se necessário que sejam discutidas junto aos
educadores e pais as políticas de inclusão, uma vez que as atitudes e
discursos daqueles influenciarão na maneira como as crianças com
desenvolvimento típico vão perceber e interagir com seus colegas com TEA.
(AGRIPINO-RAMOS; LEMOS E SALOMÃO, 2019, p. 465)

A intervenção precoce é defendida por estudiosos da área, professores e pais

de uma maneira geral. Essa prática multidisciplinar é necessária para que crianças
com TEA possam desenvolver a comunicação, a socialização, o comportamento e o
aprendizado, e o tratamento multidisciplinar é de extrema importância,
independentemente da localização do distúrbio. A prioridade é para todas as crianças
com o transtorno do espectro autista, não importando o grau de deficiência mental e
o desenvolvimento cognitivo, pois é por meio deste que a criança vai adquirir a
consciência sobre si, para depois adquirir a consciência sobre o outro. Lembrando que
a criança com autismo precisa de auxílio para socializar-se (BRASIL, 2004).
Algumas crianças com TEA não conseguem desenvolver a linguagem verbal,
por isso é preciso insistir na aquisição de algum sistema de linguagem ou no uso da
linguagem expressiva, que pode ser feita através da utilização de figuras. Palavras e
frase de comando curtas e objetivas geralmente facilitam a comunicação entre
professor-aluno. É necessário introduzir a linguagem aos poucos apoiando-se em
ações e objetos concretos, conhecidos, objetivos e ir avançando, de acordo com o
ritmo de aprendizado do educando (BRASIL, 2004).
Na perspectiva sócio-histórica, a fala e a ação, que inicialmente se
desenvolvem de maneira independente, em um dado momento convergem,
originando as formas humanas de inteligência. O desenvolvimento da fala se dá em
 73

dois momentos: no primeiro, os aspectos motores e verbais do comportamento estão

misturados, ou seja, a fala acompanha as ações. No segundo momento, a fala se
desloca, de modo a preceder a ação. “O desenvolvimento da fala segue o mesmo
curso do desenvolvimento de todas as outras operações mentais que envolvem o uso
de signos, tais como o ato de contar ou memorização mnemônica” (VYGOTSKY,
1998, p. 57).

O progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento. As curvas

de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo
ponto e correr lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se
separando novamente. Isso se aplica tanto à filogenia como à ontogenia.
(VYGOTSKY, 1998, p. 41)

Como é do conhecimento popular, toda criança necessita de limites, e as

crianças com TEA também precisam. Entretanto, a forma de colocar limites deve ser
bem pensada, pois o comportamento repetitivo (birras, recusa em realizar atividades,
gritos ou choros) pode dificultar o pleno desenvolvimento dessa criança. Quando a
criança com TEA apresenta um comportamento inadequado, uma boa estratégia é
valorizar o comportamento adequado. A expressão dos sentimentos, afetos e
emoções costuma ser confusa para crianças com TEA, pois tanto a comunicação
receptiva quanto a expressiva, no geral, costumam ser difíceis. Por isso, o professor
deve ter o bom senso de não interpretar ou atribuir sentimentos a criança. Os choros
repentinos e sem um motivo aparente é comum em crianças com TEA. Muitas vezes
a criança procura uma forma de se estabilizar emocionalmente, girando, correndo,
deitando no chão, pegando algum brinquedo, abraçando forte, entre outras formas de
expressão. Por isso, só mesmo a convivência diária, a observação e a escuta sensível
do professor poderá dar pistas de como proceder para ajudar a criança a se organizar
e a se desenvolver, a fim de que ela consiga perceber o que lhe agrada ou desagrada
e se expressar de alguma forma.
Por outro, cabe destacar que os professores não dispõem de uma receita
pronta, haja vista que cada criança tem uma maneira de sentir, se expressar,
aprender, conviver e vivenciar experiências. É bem verdade que o aperfeiçoamento
profissional e prática pedagógica compromissada ajuda no processo de inclusão
escolar de crianças com deficiência, mas não dispensa investimentos no sistema de
educação pública, bem como em programas de formação continuada de professores,
 74

coordenadores, gestores, ADIs e demais profissionais que trabalham na Unidade de

Ensino.
De acordo com os documentos legais, referenciais e diretrizes que preconizam
a Educação Infantil nos sistemas de ensino brasileiro, bem como as pesquisas
científicas das diversas áreas do conhecimento, o brincar, nessa etapa da Educação
Básica, é essencial para o desenvolvimento integral das crianças. Portanto, crianças
com ou sem deficiência devem ter esse direito respeitado, sem contar por meio da
ludicidade a aprendizagem se torna mais significativa e efetiva. Na teoria sócio-
histórica, o brinquedo e a brincadeira são indispensáveis no desenvolvimento infantil,
pois, para Vigotski e seus colaboradores, a criança se desenvolve essencialmente
através da brincadeira. Por conseguinte, para Vigotski (2008), a brincadeira implica
uma (re)configuração dos modos de a criança se relacionar consigo, com o outro e
com o mundo derivada da complexificação dos seus processos criadores de gênese
social (SILVA et al, 2021, p.5). No ato de brincar ela aprende a agir de uma esfera
cognitiva, guiada por motivações e tendências internas.
A organização da sala de aula, atividades motoras ou brincadeiras devem estar
incorporadas ao sistema de comunicação da criança e sempre que um elemento novo
for introduzido deve ser visível e ser previamente comunicado à criança (BRASIL,
2004). Quando nos referimos a um sistema de comunicação, estamos nos referindo a
uma maneira de estabelecer comunicação com a criança com TEA, seja através do
uso de um quadro de rotinas com figuras e da adoção de uma linguagem mais direta
e objetiva. Pereira et al. (2019) destacam uma variedade de tratamentos para
estimular e desenvolver a fala em crianças com TEA, dentre elas temos a
Comunicação Aumentativa e Aumentada (CAA), que é uma área de pesquisa e prática
clínica e educacional cujo uso objetiva compensar o comprometimento da
compreensão ou expressão, temporária ou permanentemente.

Um dos programas brasileiros que utiliza a Comunicação Aumentativa e

Alternativa com o objetivo de promover o desenvolvimento da comunicação
e da interação social em indivíduos com TEA é o PECS-Adaptado (Pessoas
Engajadas Comunicando Socialmente) (10), que foi baseado, inicialmente, no
Picture Exchange Communication System (PECS)(11), entretanto, é
fundamentado na proposta do Currículo Funcional Natural, a partir de uma
perspectiva sócio-interacionista. O PECS-Adaptado é um sistema de
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) que ocorre por meio de
negociação de cartões com figuras, havendo instigações verbais em todas as
fases do sistema e sendo a interação com os demais interlocutores o seu foco
principal. (PEREIRA et al, 2019, p.2)
 75

As referências (comandos), os limites (barreiras físicas) e os contadores

(objetos para contagem) são exemplos de elementos de suporte à organização e
estrutura dos diversos espaços e atividades lúdicas. O ensino do pareamento de
objetos, cores, entre outros recursos, deve ser utilizado pelo professor como
estratégia de aprendizagem. E assim as crianças com TEA aprendem a estabelecer
relações: igual, diferente, maior, menor, dentre outros conceitos (BRASIL, 2004)
A maioria das crianças com o transtorno do espectro autista apresenta
dificuldades no uso da imaginação, linguagem pictórica e representativa (BRASIL,
2004). Há crianças que nunca realizaram traços no papel e também aquelas que
desenham, de maneira minuciosa, tudo que lhes chama a atenção.
De acordo com Silva et al. (2021), muitas pesquisas apontam para a
incapacidade das criança com TEA em simbolizar e especialmente de brincar de faz-
de-conta (KANNER, 2012; KLINGER & SOUZA, 2015; PASSERINO, 2005; RIVIÈRE,
2004; TAMANAHA et al., 2006; WILLIAMS & WRIGHT, 2008). Em termos gerais,
essas crianças são descritas como crianças com o pensamento rígido, inflexível, o
que demonstra falhas quanto à teoria da mente. De acordo com essa perspectiva,
está a capacidade da criança com TEA, de antever reações futuras do outro; de
distinguir sensações (emoções) positivas e/ou negativas bem como interpretar
expressões faciais e corporais alheias, o que justificaria a dificuldade dessas crianças
de participar da brincadeira de faz-de-conta, por exemplo. Vale dizer que essas
pesquisas se pautam em uma visão biológica da deficiência e desconsidera a
constituição histórica e social do brincar, defendido por Vigotski e seus colaboradores.
Dessa forma, nos juntamos a Silva et al. (2021); Bagarollo (2005); Chiote (2011,
2013, 2015), Martins (2009), Ribas (2013) e Silva (2017), quando esses autores
defendem a importância de nos atermos às possibilidade existentes nas criança com
TEA, tal qual nos lembra Vigotski (2019), e assim estudar a criança em sua inteireza,
haja vista o vista o potencial criador dessas crianças centralizando o papel do outro
na significação do mundo para ela.

Em um viés diametralmente oposto, pesquisas na Perspectiva Histórico-

Cultural (BAGAROLLO, 2005; CHIOTE, 2011, 2013, 2015; MARTINS, 2009;
RIBAS, 2013; SILVA, 2017) tem defendido que a brincadeira da criança com
TEA é uma atividade imbricada ao desenvolvimento das funções superiores.
Defendem que elas efetivamente brincam de forma criadora: operam com
flexibilização de objetos e apresentam indícios de incorporação de papéis.
Chiote (2013), a seu turno, argumenta que comumente o brincar da criança
 76

com TEA é visto como esquisito; qualquer ação com objetos é interpretada
como um movimento estereotipado (repetitivo e sem sentido) (SILVA et al,
2021, p.6).

Devido à pressão social dos movimentos de pais de pessoas com o transtorno

do espectro autista foram criados métodos com o propósito não apenas de tornar esse
processo mais acessível e comercializado, já que os interesses capitalistas não
perdem uma oportunidade de lucro. Dentre todos esses métodos, o método Análise
Aplicada do Comportamento (ABA), criado por volta de 1960, é um dos métodos mais
conhecidos e que vem adquirindo novas configurações (BRASIL, 2004). Nesse
contexto é fundamental a aplicação do método ABA para a realização do processo de
inclusão das escolas, tanto na sala de aula regular quanto nas classes especiais, o
que é no mínimo tendencioso Cabe destacar que nesta pesquisa não temos a intenção
de abordar o uso desses métodos e também não faremos juízo de valor a este
respeito. Caso o leitor sinta-se interessado contará com uma ampla gama de estudos
a este respeito.
De acordo com o Manual de Orientação (2020), o tratamento para o TEA é
conduzido com o propósito de estimular o desenvolvimento comunicativo e social da
criança, aprimorar sua capacidade de solucionar problemas, proteger o seu
funcionamento intelectual, reduzindo os impactos que possam afetar a rotina e a
aquisição da autonomia. Independentemente da proposta de intervenção escolhida,
para um tratamento efetivo e individualizado à criança, o trabalho deve ser feito de
forma multidisciplinar.
O processo de inclusão escolar de pessoas com TEA deve ser criterioso e bem
orientado e vai variar de acordo com as possibilidades individuais de cada educando
(BRASIL, 2004, p. 26). Esse é um fator inegável e que deve ser planejado desde a
preparação da turma para recepcionar o educando com TEA, atentando para esse e
outros tópicos, a saber: orientações para adaptações na sala de aula; estratégias para
estimular a interação do educando com deficiência com os seus pares; adaptações
curriculares tanto na sala de aula regular como nas sala das classes especiais. Como
o nosso objeto de pesquisa é a inclusão escolar de crianças com TEA, a nossa análise
diz respeito somente ao sistema regular de ensino. Embora esse documento traga
informações pertinentes ao processo de inclusão escolar de crianças com TEA no
período da primeira infância, muitos termos precisam ser atualizados,
 77

O documento Orientações Básicas para Organização de uma Escola para

Todos (SALVADOR, 2015), elaborado pela Coordenadoria de Inclusão Educacional e
Transversalidade da Diretoria Pedagógica da SMED, aborda de maneira objetiva e
relevante temas para a realização de uma educação inclusiva. Está em consonância
com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI), que visa: garantir o acesso de todos os alunos ao ensino regular; oferecer
o AEE; formar professores para o AEE e para a inclusão; garantir acessibilidade
(arquitetônica, transportes, comunicações e informação); estimular a participação da
família e da comunidade; viabilizar a articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas educacionais (SALVADOR, 2015). Trata-se de um auxílio importante
aos professores, servindo como ferramenta de socialização de informações e
reflexões acerca da educação inclusiva em Salvador.
O documento traz uma importante questionamento que nos convida à reflexão:
“O professor deve ver no educando suas possibilidades de aprendizagens ou se voltar
para investigação do diagnóstico das patologias e/ou deficiências que os alunos
venham a apresentar?” (SALVADOR, 2015, p.11). Vigotski já destacava essa questão
reflexiva há mais de um século, ao afirmar que o foco no processo de ensino-
aprendizagem girava em torno das limitações e não das possibilidades. Na verdade,
entre as crianças normais e as anormais não há diferença, pois ambas são pessoas,
ambas são crianças; em ambas, o desenvolvimento ocorre conforme as mesmas leis.
A diferença consiste somente no modo de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2019, p. 116).
Coadunamos com o documento apresentado, ao preconizar que o direito à
acessibilidade é um dos pré-requisitos para a inclusão da pessoa com deficiência, cujo
direito assegura a eliminação de barreiras arquitetônicas, atitudinais e
comunicacionais, ao que acrescentamos mais três barreiras: metodológica,
instrumental e programática, conforme pontua uma grande e importante referência em
inclusão e acessibilidade no Brasil, Romeu Sassaki (1938 - 2022), pesquisador que
deixou um importante legado.
Entretanto, a maioria da Unidades de Ensino da Rede Municipal de Salvador-
Bahia ainda carece de acessibilidade, especialmente, no que tange às barreiras
arquitetônica, comunicacional, metodológica e instrumental. Sem contar que as salas
de recursos multifuncionais (SRM) são insuficientes em quantidade, e na grande
maioria não dispõem de recursos didáticos pedagógicos e tecnológicos, o que dificulta
o atendimento educacional especializado.
 78

Portanto, a acessibilidade é uma qualidade, uma facilidade que desejamos

ver e ter em todos os contextos e aspectos da atividade humana. Se a
acessibilidade for (ou tiver sido) projetada sob os princípios do desenho
universal, ela beneficia todas as pessoas, tenham ou não qualquer tipo de
deficiência. (SASSAKI, 2009, p.2)

O texto orientador define que todo material, móveis e equipamentos destinados

às salas de recursos multifuncionais (SRM) devem ser fornecidos pelo MEC, através
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SALVADOR, 2015). A Resolução nº 038/ 2013 estabelece normas para o AEE, na
perspectiva da Educação Inclusiva, para toda a Educação Básica (EB) em todas as
etapas e modalidades no Sistema Municipal de Ensino de Salvador-Bahia. Esse
documento institui as diretrizes para o AEE com base no Plano Municipal de Educação
(PME). O que se constata, porém, é que as SMR, em sua ampla maioria, não dispõem
de material pedagógico, móveis e equipamentos necessários para a inclusão de
educandos com deficiências, dispondo, muitas vezes, de uma sala comum com
mobiliário comum de sala de aula regular, e os poucos recursos disponíveis são
confeccionados com material reciclado pelo professor de AEE.
A formação continuada dos professores da Rede Municipal de Salvador
também é destacada no artigo 10º do documento, determinando que as instituições
de ensino do SME devem garantir a formação continuada aos profissionais de
educação para atender às peculiaridades dos educandos com deficiência, além de
prescrever, em seu Art. 15 do segundo capítulo da Resolução nº 38, que:

[...] todas as instituições de ensino que integram o Sistema Municipal de

Ensino promover a inclusão escolar dos alunos público alvo da Educação
Especial, nas instituições da rede pública municipal e privada, garantindo sua
matrícula, permanência e desenvolvimento, disponibilizando os serviços e
apoios que complementam a formação desses alunos nas classes comuns
da rede regular de ensino, assegurando o atendimento de suas necessidades
educacionais específicas. (SALVADOR, 2013, p. 3)

Segundo a Resolução 038 / 2013, em seu Art. 27, é responsabilidade do poder

público e das instituições privadas da educação garantir no seu planejamento os
recursos necessários à oferta de materiais, equipamentos e mobiliários para
proporcionar a qualidade do atendimento aos alunos PAEE. Por tudo isso, o processo
de inclusão educacional deve ser pensado em seu tríplice aspecto: didática em sala
 79

de aula, meios de avaliação e apoio organizacional, cabendo também a todas as

instituições educacionais, conforme preconiza o Art. 28:

[...] garantir o acesso dos alunos público alvo da Educação Especial às

classes comuns no ensino regular, devem: I- promover a articulação entre o
ensino regular e a Educação Especial; II- promover a participação da família
no processo educacional e a interface com as demais áreas intersetoriais; III-
assumir os custos de manutenção e desenvolvimento do ensino, bem como
os custos com os profissionais e recursos didáticos e pedagógicos para o
desenvolvimento das atividades pedagógicas, nas classes comuns e de
Atendimento Educacional Especializado. (SALVADOR, 2013, p. 5).

Pesquisas apontam para a importância da inclusão escolar de crianças com

TEA em sala regulares de ensino, onde podemos vislumbrar perspectivas de uma
educação qualitativa para todos, para crianças com e sem deficiências, pois conforme
já dizia Vigotski, o desenvolvimento da personalidade da criança ocorre em função do
desenvolvimento interpessoal para o intrapessoal.
Sendo assim, na perspectiva histórico-social a criança é um sujeito sócio-
histórico e cultural, de modo que o seu desenvolvimento segue duas linhas: a
filogenética (maturação biológica) e a ontogenética (sociocultural). De acordo com
Kuhnen (2016), rompe com a dicotomia e os determinismos do biológico e/ou social,
tendo em vista a complexidade do fenômeno da deficiência.
Sabemos que a infância é um período no qual se inicia o processo de formação
da personalidade, aquisição de valores, desenvolvimento e aprendizagem. E é através
da educação e da cultura que a criança se socializa e se apropria dos conhecimentos
historicamente adquiridos. Isso posto, reafirmamos a importância de que a educação
inclusiva seja semeada na Educação Infantil, a fim de que os aspectos conceituais,
legais e pedagógicos da educação para todos façam parte do cotidiano escolar de
todas as crianças, de maneira qualitativa e significativa.
A convivência social, de acordo com a teoria sócio-histórica, é o guia mestre do
desenvolvimento da compensação da deficiência “Onde é impossível o
desenvolvimento orgânico sucessivo, abre-se de um modo ilimitado, a via do
desenvolvimento cultural” (VIGOTSKI, 2019, p. 252). É preciso desmistificar alguns
conceitos que ainda estão enraizados em nossa cultura, inclusive no âmbito escolar,
para que a educação seja exercitada no cotidiano escolar por todos os atores sociais.

Isto deixa claro que uma educação realizável em termos ideias só é possível
com base em um meio social devidamente orientado e, consequentemente,
as questões radicais da educação não podem ser resolvida senão depois de
 80

resolvida a questão social em toda a sua plenitude. Mas daí recorre também
outra conclusão: material humano possui uma infinita plasticidade em um
meio social corretamente organizado. Tudo no homem pode ser educado e
reeducado sob uma correspondente interferência social. Neste caso o próprio
indivíduo não deve ser entendido como forma acabada mas como um
permanente e fluente forma dinâmica de interação entre o indivíduo e o meio.
(VIGOSTKI, 2019, p. 284)

A instituição escolar deve ter unicidade quanto à postura dos professores e

demais profissionais da Unidade Escolar, em relação ao educando com o transtorno
do espectro autista. Concordamos com Marily (2018), quando ele afirma que,
independentemente das especificidades, os educando com TEA são capazes de
aprender e de conviver socialmente, reafirmando que uma das prerrogativas da
educação inclusiva é que toda criança aprende.

[...] A construção de uma escola para todos, pautadas no trabalho ético dos
profissionais de educação. [...] Que ética está balizando a escola na
atualidade? Ou ainda persiste o ideário de que há que se preparar para, então
receber os aluno entendendo tal preparação como tão somente o estudo de
características das patologias ou dos sintomas que constituem um
determinado diagnostico? [...] pensar um projeto de escolarização é pensar
quais as barreiras estão dificultando a permanência e a fruição da escola, o
aprender e o socializar para essa criança. (RODRIGUES; ANGELUCCI,
2018, p. 555)

É chegado o momento de colocar a Educação Infantil em foco: concepções e

princípios, que é o título do quarto capítulo desta dissertação, subdividido em três
seções: 4.1 - Educação Infantil, infância e criança: tessituras sócio-histórica e político-
pedagógica; 4.2 - A Educação Infantil no ordenamento legal educacional brasileiro e;
4.3 - Os referenciais curriculares para a Educação Infantil em Salvador.
 81

4. EDUCAÇÃO INFANTIL EM FOCO: CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS

Atualmente, as concepções, os princípios, os direitos e as especificidades do

trabalho pedagógico com as crianças na Educação Infantil têm se mostrado uma
preocupação compartilhada por educadores, pesquisadores de diversas áreas,
pais/mães e demais profissionais engajados na defesa e no respeito às diferentes
infâncias e crianças.
Nesta seção, abordamos as temáticas acima elencadas, pois são de grande
relevância, tanto para o âmbito acadêmico quanto para o exercício de profissionais
que se dedicam ao atendimento e à melhoria da qualidade de vida das crianças em
suas diversas maneiras de ser e estar no mundo, como pediatras, psicólogos,
neuropediatras, sociólogos, assistentes sociais, historiadores. Sabemos que a
concepção de criança é uma construção histórica que se modifica ao longo do tempo
e dos diferentes grupos humanos, e que incide na infância de cada ser humano. Por
isso, não nos cabe julgar se uma pessoa teve ou não teve infância, já que esse juízo
de valor não abarca as múltiplas crianças em seus diversos contextos familiares,
históricos, socioculturais e individuais.

É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto

das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos,
geográficos sociais é muito mais do que uma representação dos adultos
sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações de infância e
considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc.,
reconhecê-las como produtoras da história. Desse ponto de vista, torna-se
difícil afirmar que uma determinada criança teve ou não teve infância.
(KUHLMANN JÚNIOR,1998, p.31)

Na presente seção abordamos, de maneira sucinta, as concepções de criança

e infância antes e depois da inclusão dessa primeira etapa da Educação Básica no
sistema brasileiro de ensino, bem como os princípios legais, políticos, éticos estéticos
que fundamentam e norteiam a Educação Infantil na atualidade, ou seja, o
ordenamento legal da educação brasileira. E, por fim, na última seção deste capítulo,
intitulada Os referenciais curriculares para a Educação Infantil em Salvador, é
brevemente abordada a concepção de currículo escolar, a organização do RCMEI
(SALVADOR, 2015) e da BNCC (BRASIL, 2017). Na sequência estabelecemos uma
análise comparativa desses dois documentos, destacando as temáticas da
diversidade e da inclusão.
 82

4.1 EDUCAÇÃO INFANTIL, INFÂNCIA E CRIANÇA: TESSITURAS POLÍTICO-

PEDAGÓGICAS

Os conceitos de criança e de infância são, eventualmente, entendidos como

sinônimos, mas eles guardam as suas distinções. De acordo com Kuhlmann (1988),
“é preciso ser mais cauteloso ao se declarar o pioneirismo no estudo da criança, fontes
ou enfoques inovadores a obra de Ariès (1978)”, pois, segundo o historiador brasileiro,
desde a década de 1960 vêm sendo publicados livros sobre a história da infância em
países como Inglaterra, França, América do Norte e Itália.
A criança é um ser humano que está vivenciando a etapa inicial do seu
desenvolvimento. Esse conceito é refutado por diversos pesquisadores, como Pollock
(1990), Eklkind (1986), Heywood (2004) e muitos outros, que criticam o modelo de
infância historicamente elaborado por Áries, bem como seus métodos de pesquisa e
fontes históricas analisadas. A distinção entre as crianças e os adultos é algo comum
nos diversos locais e períodos históricos, não sendo, portanto, uma exclusividade
europeia, datada do século XVII.
Controvérsias à parte, em relação à obra mencionada, várias áreas, como a
Sociologia da Infância, a Antropologia da Infância, a Geografia da Infância e a
Psicologia vêm convergindo seus trabalhos a partir do reconhecimento de que a
infância é uma construção social e, portanto, é um conceito sistematizado de modo
particular em diferentes tempos e espaços. Não há, portanto, uma definição única e
fixa, pois a infância porta em si diversas concepções e possibilidades.
Marisa Lajolo (2003) salienta que “a infância é sempre definida de fora", ou
seja, o lugar de fala da criança foi sonegado por muito tempo. Cabe ao adulto
interpretar a infância sob o prisma de suas vivências, valores, subjetividades,
concepção de ser humano e de mundo. Lajolo afirma que crianças, negros, povos
originários – aqui fazemos um adendo, acrescentamos os homoafetivos e deficientes
– foram e continuam sendo definidos no discurso de outros. A autora ainda destaca a
literatura como uma importante voz na construção de imagem da infância que, através
do imaginário coletivo, produz as imagens que circulam através das ciências, política,
economia ou artes. E assim vão construindo e desconstruindo perfis de crianças. (p.
232)
 83

A bordo de diferentes momentos da literatura brasileira. Já vai longe o tempo

em que se podia acreditar numa imagem idílica da infância. Esta
representação edênica da infância parece ter calado tão fundo no imaginário
brasileiro [...] que se transformou em clichê [...] Calou tão fundo, que parece
ter desbotado outras infâncias também representadas na tradição literária
brasileira. (LAJOLO, 2003, p. 233)

Em Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica (2004), o professor,

historiador e pesquisador Moysés Kuhlmann Júnior nos presenteia com uma rica e
variada coletânea de artigos sobre Educação Infantil, cujo trabalho está dividido em
oito capítulos com distintas temáticas e a infância, estando destinado para todos
aqueles que se interessam pelo estudo da infância e da história da Educação Infantil,
especialmente para os professores dessa primeira etapa da Educação Básica. Essa
obra cumpre com distinção o objetivo que se propõe, que é o de suscitar a reflexão
dos profissionais que trabalham com a infância e a sua educação, sobre a importância
da historiografia da infância. Por uma questão de tempo e enfoque, destacarei apenas
o primeiro capítulo – Infância, história e educação –, no qual Kuhlmann traz um rico
levantamento da bibliografia sobre o tema. O autor não se restringe apenas à obra de
Philippe Ariès, o que torna sua discussão sobre a temática mais abrangente e diversa.

Para Cambi e Ulivieri, a transformação que se observa em relação à infância

não é linear nem ascendente, como a descreve Áries, nem igualmente
coletada no imaginário ou quase como sustenta Mause. A realidade social e
cultural da infância, resulta decididamente mais complexa: primeiramente,
articulada em classes, com a presença de pelo menos três modelos de
infância, convivendo ao mesmo tempo; de outro lado; é um percurso que vai
da codificação do cuidado à mitificação da infância. (KUHLMANN, 2004, p.
21)

Kuhlmann (2004) cita Cambi e Olivieri (1988) para alertar o leitor quanto à
necessidade de se analisar a história da infância em seu duplo aspecto: a história
social da infância, que compreende suas condições de vida, as instituições em que
estão inseridos e as práticas de controle; e o aspecto imaginário, que diz respeito às
diversas concepções de infâncias ao longo da história nas variadas culturas que,
segundo que reverberam em registros documentais, obras de artes, abordagens
pedagógicas, filosóficas, psicológicas, entre outras. Para Kuhlmann (2004), a
articulação e interação desses dois aspectos da história da infância são inseparáveis
para uma análise aprofundada da historiografia da infância.
 84

A criança não escreve sua própria história. A história da criança é uma história
sobre a criança. Ao procurar levar em conta essa fase da vida,
caracterizando-a como realidade distinta do adulto, não podemos nos
esquecer de que continuamos adultos pesquisando e escrevendo sobre elas.
[...] É preciso considerar na infância como uma condição da criança. O
conjunto das experiências vividas por elas, em diferentes lugares históricos,
geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos
sobre essa fase da vida. É preciso conhecer as representações de infância e
considerar as infâncias concretas, localizá-las nas relações sociais, etc.,
reconhecê-las como produtoras da história. Desse ponto de vista, torna-se
difícil afirmar que uma determinada criança teve ou não infância. [...] Porque
geralmente se associa o não ter infância a uma característica das crianças
pobres. (KUHLMANN, 2004, p.31)

Pina (1943-2012) e Freire (1921-1997) são estudiosos que se preocupavam

com as infâncias à margem, roubadas em sua humanidade, mas em lutas incessantes
de recuperação dessa dignidade. Pina insistia na necessidade do reconhecimento da
infância real, tanto da bem vivida quanto da mal vivida. Para ele, a infância deveria
ser analisada em sua conjuntura sociopolítica, ou seja, deveria ser feita uma análise
das tensões sociais, políticas e econômicas em que a criança vive. E, ao invés de nos
preocuparmos com o devir, nos preocupar com a criança real do tempo presente.
(ARROYO, 2015).
Segundo Abramowicz (2007), a infância tem sido discutida como única, quando
na verdade ela é múltipla, possui características pessoais e sociais singulares, além
de pertencerem a um tempo e espaço diverso. Nascimento, Brancher e Oliveira (2015)
conceituam a infância como um fenômeno cultural e biológico, de modo que o
estabelecimento de valores morais e expectativas de conduta para a criança
concretiza a construção social da infância.
Para Oliveira e Cruz (2010), a criança é um sujeito de direitos, que vão desde
o direito ao nascimento ao direito de ter uma educação de qualidade, tanto no núcleo
familiar quanto no âmbito escolar. Seja do campo ou da cidade, quilombolas ou
indígenas, ricas ou pobres, com ou sem deficiências, com necessidades educacionais
ou outras necessidades, as crianças precisam ser respeitadas em seus direitos e
prioridades. De acordo com Luz (2010), o respeito às especificidades das crianças é
um meio de romper com o “adultocentrismo” amplamente difundido em nossa
sociedade. Entretanto, reconhecer os direitos e as especificidades das crianças não
significa deixar de colocar limites em suas ações, quando elas se colocam em risco
ou desrespeitam outras pessoas.
 85

Como todas as crianças brasileiras, as crianças do campo têm o direito à

Educação Infantil, o direito de frequentar creches/pré-escolas. Embora, na
sua origem, essas instituições tenham surgido num contexto urbano, muita
coisa se modificou e hoje elas são concebidas como um direito a todas as
crianças. Direito que todas as crianças possuem de conviverem com outras
crianças, de terem acesso a espaços, materiais, brincadeiras e tempos
organizados para que vivam plenamente suas infâncias e para que se
encantem com as descobertas e os conhecimentos que a humanidade já fez
e produziu e que seus grupos (re)criam nas interações cotidianas entre seus
membros, adultos e crianças. (SILVA; PASUCH, 2010, p. 2)

Barbosa (2010) ressalta que, embora as vagas tenham sido ampliadas para o
segmento creche nos últimos anos, ainda não podemos afirmar que exista uma
pedagogia específica para as crianças pequenas. Em outras palavras, a educação
voltada para a creche ainda não prioriza as especificidades das crianças nem a prática
pedagógica direcionada para crianças pequenas de 0 a 3 anos. De acordo com
Barbosa (2010), durante muito tempo os bebês eram definidos como seres frágeis,
incapazes e imaturos. Atualmente, pesquisas demonstram a complexidade da
herança genética, dos seus reflexos, de suas competências sensoriais, além de suas
capacidades orgânicas, os bebês são pessoas potentes no campo das relações
sociais e da cognição, como bem nos diz Barbosa (2010). Ainda segundo esta
pesquisadora, os bebês são dotados de um corpo no qual afeto, intelecto e
motricidade estão profundamente conectados, e é a forma particular como esses
elementos se articulam que vai definindo as singularidades de cada indivíduo ao longo
de sua história (BARBOSA, 2010, p.2).
No Art. 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), estabelecidas pela Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação (CEB/CNE) nº 05, de 17 de dezembro de 2009, a criança,
sujeito histórico e de direitos, “centro do planejamento curricular”, que é através de
suas interações, relações e práticas diárias vivenciadas que a criança constrói sua
identidade pessoal e coletiva, suas percepções a respeito da natureza e da sociedade,
produzindo cultura”. Sendo assim, a criança passa a ser a protagonista do seu
processo de aprendizagem, cabendo ao professor, por meio de sua práxis
pedagógica, oportunizar interações, vivências e aprendizagens que possibilitem o
pleno desenvolvimento das crianças.
Por isso, conforme afirmam Silva e Pasuch (2010), é preciso garantir que todas
as crianças tenham o direito de conviverem com outras crianças, tendo acesso a
espaços, materiais, brincadeiras e tempos organizados para que vivenciem suas
 86

infâncias com plenitude se encantando com as descobertas e os conhecimentos

historicamente produzidos, (re)criem novos conhecimentos em suas interações
cotidianas. No artigo A infância deixada na estrada: buscá-la onde ela ficou, Arroyo
(1995) faz uma análise da obra As marcas do humano, trazidas das vivências da
infância de Angel Pino (1990), para reiterar que a pobreza material não é sinônimo de
pobreza sociocultural, entretanto, quando os meios sociais e culturais são carentes, o
desenvolvimento humano da criança fica comprometido. Schneider (2003) compactua
com esses teóricos, ao afirmar que não devemos confundir pobreza material e física
com pobreza cultural. A teoria da privação cultural é bastante popular como ideologia
educacional. E, de acordo com esta teoria, o fracasso na escola é o resultado das
diferenças nas experiências culturais e familiares. Por exemplo, a subnutrição pode
ser mensurada por nutricionista, mas a privação cultural é uma avaliação subjetiva de
estilos de vida culturalmente inferiores, inapropriados (SCHNEIDER, 2003).
A construção do sentimento de infância e da concepção de criança, enquanto
ser social e histórica, é um fato recente na história mundial, uma vez que até o século
XII a criança era vista como um adulto em miniatura. Até o século XVII, segundo o
historiador Phillipe Ariès (1972), as crianças europeias eram vistas como adultos em
miniatura, consideradas como seres faltantes. De acordo com Nascimento, Brancher
e Oliveira (2010), com a publicação do livro História Social da Infância e da Família,
na França em 1960 e nos Estados Unidos em 1962 do livro de Ariès (1973), e em
1974, com o texto publicado por De Mause (1991) sobre A evolução da infância, os
historiadores da educação, especialmente os norte-americanos, encontravam-se no
processo de reconstruir a definição precisa de seu campo e assim são considerados
como precursores da sociologia da infância. Essa concepção de ser incompleto pode
ser percebida, inclusive, no significado etimológico da palavra infância (lat. Infantia),
que designa ausência da fala. Para Ariès (1973), a falta de uma história da infância,
bem como o seu registro historiográfico tardio são um indício da incapacidade do
adulto de ver a criança em sua perspectiva histórica social.
Nos períodos colonial e imperial no Brasil, a educação das crianças ficava sob
a responsabilidade da família. Se elas pertencessem às famílias abastadas (em geral
crianças brancas) eram iniciadas no estudo de línguas, gramática, aritmética e boas
maneiras, enquanto que as crianças filhas (os) das pessoas escravizadas realizavam
atividades auxiliares, sendo exploradas na sua força do trabalho desde a infância. De
acordo com a historiadora Mary Del Priore (2013), estudar as infâncias no Brasil é
 87

percorrer caminhos nos quais a ausência de referências sobre as crianças, antes e

durante o período colonial, retratam a inexistência de uma preocupação com esses
sujeitos. Somente em 1869 foi instituída a lei que proibia a separação de famílias
escravas por meio de venda, mas ainda assim esse fato acontecia. Ao completar
quatorze anos, as crianças já ingressaram em trabalho e, dessa forma, ao serem
escravizadas podiam ser submetidas a fatalidades físicas (doenças e morte) e a uma
vida dura e cruel (MELO, 2020).
De acordo com Kuhlmann Junior. (2000), foi no período da República que se
criaram as primeiras instituições, chegando a aproximadamente 15 creches em 1921
e 47 em 1924. Nessa época o Brasil passou a ser influenciado pelos Estados Unidos
(EUA) e não mais pela Europa, como anteriormente. Para Kuhlmann (2000), a
idealização da assistência científica, que remonta do início do século XX, em
concordância com as propostas de financiamento da educação popular, o
atendimento da pobreza não deveria ser feito com grandes investimentos. Rosemberg
(2003) destaca a influência da Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO) e do Fundo Internacional de Emergência das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF), a partir dos anos de 1970, além de uma maior
influência do Banco Mundial (BM) dos anos 1990 em diante.

A educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que

pretendia preparar os pobres para aceitar a exploração social.[...] De lá até
meados da década de 1970, as instituições de Educação Infantil viveram um
lento processo de expansão, parte ligada aos sistemas de educação,
atendendo crianças de 4 a 6 anos, e parte vinculada aos órgãos de saúde e
de assistência, com um contato indireto com a área educacional.
(KUHLMANN, 2000, p. 8)

As crianças abandonadas ou órfãs, que representavam um número expressivo

dessa faixa populacional, ficavam a encargo da “roda dos expostos”, espécie de janela
giratória que dava acesso ao abrigo onde as crianças eram deixadas, e ali recebiam
cuidados médicos e higienistas, eram alimentadas e ficavam à espera de adoção.
Conforme relata Marcílio (2011), a Roda dos Expostos foi inventada na Europa
“durante a Idade Média, e foi bem recebida no Brasil no período colonial, ano de 1726,
e perdurou até a década de 1950.” O funcionamento das rodas começou em Salvador,
em 1726, depois de reivindicações do vice-rei para a abertura da roda na Santa Casa
da Bahia. Para a historiadora Maria Luiza Marcílio (2011, p. 53), “essa instituição
cumpriu importante papel'', já que, durante quase um século e meio, a roda dos
 88

expostos foi praticamente a única instituição de assistência às crianças abandonadas

em todo o Brasil. (MARCÍLIO, 2011, p. 53).
A história da educação nos mostra que, no período republicano, não houve
grandes incentivos à escolarização das crianças brasileiras em idade pré-escolar.
Somente no século XIX, com a abolição da escravatura, a sociedade civil passou a se
preocupar com o estudo da criança e com a necessidade de formalizar a educação
para essa faixa etária. Houve um aumento expressivo do abandono dos filhos de
escravos, devido à incorporação da mulher no mercado de trabalho. Assim, as
diferenças sociais, o elevado nível de pobreza e a nova configuração familiar
impulsionaram a demanda por Educação Infantil pública e gratuita.
Nascimento, Brancher e Oliveira (2010), ao analisarem a produção existente
sobre a história da infância,” afirmam que a preocupação com a criança encontra-se
presente somente a partir do século XIX, tanto no Brasil quanto em outros lugares do
mundo”. Paschoal e Machado (2009) salientam que, até meados do final dos anos
setenta, ou seja, já no século XX, não se empreenderam muitos esforços, em termos
de legislativo, de modo a garantir a oferta da Educação Infantil. Portanto, a luta pela
pré-escola pública, democrática e popular se confundia com a luta pela transformação
política e social mais ampla do País (KUHLMANN, 2000).

4.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO ORDENAMENTO LEGAL EDUCACIONAL

BRASILEIRO

Nesta seção do capítulo quatro, delimitamos os documentos a serem

abordados, pois há um volumoso conjunto de leis, normas e diretrizes que
fundamentam, normatizam e norteiam a Educação Infantil no Brasil, de modo que
seria inviável contemplar todas elas nesta pesquisa de mestrado. Por isso, elencamos
as seguintes: Constituição Federal (CF) de 1988; Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA/ Lei nº 8.069 de 1990); Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN/ Lei nº 9394/1996).
Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a criança
tivesse garantido seu direito à educação na legislação. Foi somente com a Carta
Constitucional de 1988 que esse direito teve o efetivo reconhecimento pelo
ordenamento jurídico. No Brasil, a Educação Infantil, sendo a primeira etapa da
Educação Básica, passou a fazer parte do sistema nacional de educação, através da
 89

Constituição Federal (CF/1988), conforme determina seu artigo 208, o qual atribui ao
Estado a responsabilidade em garantir a Educação Básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurando a oferta para todos aqueles
que não tiveram acesso a ela na idade apropriada.

Em 1988, a Constituição Federal, atendendo aos anseios da sociedade,

especialmente do movimento de mulheres ― feministas, sindicalistas ou
moradoras de bairros ― definiu que o Estado brasileiro deveria garantir a
oferta de Educação Infantil ― pública, gratuita e de qualidade ― para
crianças de 0 a 6 anos, por meio do sistema educacional. Nas décadas
seguintes, essa proposição legal desencadeou uma ampla expansão dos
estabelecimentos de Educação Infantil. (BARBOSA, 2010, p.1)

Após a Constituição Federal (CF) de 1988, veio o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA/ Lei nº 8.069-1990) que contribuiu para uma concepção mais
abrangentes dos direitos da criança e do adolescente, atribuindo aos municípios a
responsabilidade pelos direitos da infância e adolescência, através da criação do
Conselho Municipal e do Fundo Municipal e do Conselho Tutelar. Esses dois
documentos legais tiveram inspiração na Convenção Internacional sobre os Direitos
da Criança(ONU/1989), segundo destacam Corsino e Nunes (2010), o que pode ser
perceptível tanto na elaboração do art. 227 da Constituição Federal Brasileira
(CF/1988) quanto do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), especialmente na
representação de infância e dos direitos da criança, o que motivou uma intensa e
instigante produção acadêmica.
O Estatuto da Criança e do Adolescente estabeleceu um sistema de elaboração
e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir
desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda
como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com
direito de ser criança.
A Constituição Federal (CF/1988), a Convenção Internacional sobre os Direitos
da Criança (ONU/1989) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/ Lei nº 8.069-
1990) fortaleceram e serviram de inspiração para a promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN/ Lei nº 9394/1996). De acordo com Brito
(2015), mesmo sendo o ano de 1990 considerado pelos especialistas, pesquisadores
e militantes dos movimentos em prol dos direitos das crianças como um grande divisor
de águas, os ganhos vêm desde a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança
 90

e do Adolescente (1990) e culminam com a aprovação da LDBEN (1996), conforme

destacam Paschoal e Machado (2009).

A década de 1990 iniciou-se sob a égide do dever do Estado perante o direito

da criança à educação, explicitando as conquistas da Constituição de 1988.
Assim, em 1990, no Estatuto da Criança e do Adolescente foram reafirmados
esses direitos, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos mecanismos de
participação e controle social na formulação e na implementação de políticas
para a infância. (BRASIL, 2006, p. 9)

Legitimada a Educação Infantil pela LDBEN (1996) como dever do Estado e do

poder público para com a educação e reconhecendo a creche como instituição
educativa, legitima-se também a sua importância social, que representa uma mudança
de paradigma em relação à concepção e aos direitos da criança na sociedade. Até
essa data, o direito à educação das crianças de 0 a 6 anos aparentava não ser
prioridade na pauta das autoridades políticas. Embora já tenhamos praticamente 26
anos da inclusão dessa etapa inicial da Educação Básica no sistema de ensino
brasileiro, podemos dizer que ainda estamos engatinhando para a realização de uma
Educação Infantil qualitativa e democrática. E a expansão das creches e pré-escolas
no sistema educacional brasileiro deve ser analisada em suas diversas nuances e
especificidades.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI-1998)
são voltados para a orientação dos conteúdos e objetivos de aprendizagem, sendo
composto de três volumes e versando sobre os princípios pelos quais essa etapa da
Educação Básica deve se fundamentar/balizar, a saber: o princípio da dignidade;
direito das crianças a brincar; acesso das crianças ao patrimônio sociocultural;
socialização das crianças e atendimento aos cuidados essenciais. Entretanto, cabe
salientar que os RCNEI não têm caráter mandatório, ou seja, obrigatório.
A criação desse documento (DCNEI/1999) pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) foi relevante para nortear a elaboração do projeto político
pedagógico das escolas, bem como para conciliar as experiências da realidade de
vida aos conteúdos curriculares, tornando mais atuais e significativos aos educandos.
Esse documento, atualizado em 2009, aborda alguns importantes aspectos: a
identidade da Educação Infantil; a função sociopolítica e pedagógica da Educação
Infantil; a definição de currículo; a criança como o centro do processo educativo;
princípios básicos; organização curricular; parceria família-instituição de educação;
 91

organização das experiências de aprendizagens; o processo de avaliação e o

acompanhamento do processo de educacional.
Em 2001, a Lei nº 10.172 institui o Plano Nacional de Educação (PNE /2001),
que estabeleceu metas para todos os níveis de ensino, cuja vigência se estendeu até
o ano de 2010. Esse documento definiu para a Educação Infantil vinte e seis metas a
serem alcançadas no período de vigência (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 86). E
por fim, Barreto (1998) elenca uma série de desafios que o PNE terá de enfrentar para
alcançar a qualidade no atendimento, são elas: a insuficiência e inadequação de
espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da
dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar
e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns
problemas a enfrentar.
Em 2006, o Ministério da Educação criou os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI), documento que faz uma síntese dos
fundamentos essenciais ao monitoramento da qualidade da Educação Infantil. Os
PNQEI (2006) são estruturados em sete dimensões, ou seja, parâmetros de
qualidade, a saber: 1 – planejamento institucional; 2 – multiplicidade de experiências
e linguagens; 3 – interações; 4 – promoção da saúde; 5 – espaços, materiais e
mobiliários; 6 – formação e condições de trabalho das professoras e demais
profissionais; 7 – cooperação e troca com as famílias e participação na rede de
proteção social. Cada dimensão corresponde a uma série de perguntas e, à medida
que a comunidade escolar vai respondendo a essas perguntas, vão se delineando os
indicadores de qualidade das UE participantes. Cada indicador é avaliado após o
grupo responder a uma série de perguntas. As respostas a essas perguntas permitem
à comunidade avaliar a qualidade da instituição de Educação Infantil quanto aos sete
indicadores. Para tanto, são utilizadas três cores como forma de sinalização: a cor
verde é usada quando a situação é boa; se é razoável, usa-se o amarelo; se é ruim,
utiliza-se a cor vermelha.
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (INDIQUE) é uma
autoavaliação da Educação Infantil das instituições públicas de Educação Infantil e
deve ser realizada com a participação de toda a comunidade escolar. Esse documento
foi elaborado sob a coordenação do Ministério da Educação (MEC), através da
Secretaria da Educação Básica e da Ação Educativa, da Fundação Orsa (1994), da
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e do Unicef. O
 92

INDIQUE, conforme apresentação do próprio documento, visa contribuir para que as

instituições de Educação Infantil pratiquem uma educação que respeite os direitos
fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática.
Essa autoavaliação é realizada anualmente ou a cada dois anos, cabendo a cada
instituição educacional a decisão de realizá-la ou não, o que é bastante coerente com
a sua proposta de ser um documento democrático. Por isso, a adesão das instituições
de Educação Infantil é voluntária e a análise dos dados obtidos não se prestam à
comparação entre instituições.
Dessa forma essa autoavaliação da Educação Infantil pode trazer uma
radiografia com os pontos positivos e negativos dos resultados de pesquisas sobre a
Educação Infantil no Brasil, sinalizando para os profissionais sobre os problemas mais
frequentes encontrados nas creches e pré-escolas, e que precisam ser levados em
conta no plano de ação e projeto político pedagógico de cada EU, visando aprimorar
os pontos positivos sinalizados na realização do INDIQUE, assim primando pela
qualidade do trabalho realizado nas instituições de Educação Infantil. Sendo assim, a
autoavaliação da Educação Infantil pode ser usada pelas Instituições de Educação
Infantil, Secretarias de Educação e Conselhos Municipais de Educação, como sendo
importante instrumento de análise da qualidade e dos desafios dessa etapa da
Educação Básica. É uma forma de instrumentalizar essas instituições para articularem
propostas de intervenção com vistas à melhoria dos pontos fracos e manutenção dos
pontos fortes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) se
originam a partir da “Resolução CNE/CEB nº 05, de 17 de dezembro de 2009”, tem
caráter mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a de formação de
professores e demais profissionais da Educação, bem como o planejamento,
desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-Pedagógico e
servem para informar as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil sobre
as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer. (BRASIL, 2009). As
DCNEI (BRASIL, 2009) orientam as políticas públicas e a elaboração, planejamento,
execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil.
As instituições de Educação Infantil devem organizar materiais, espaços e
tempos que assegurem o desenvolvimento do educando em seus múltiplos aspectos,
entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo. Além disso,
cabe incentivar o diálogo e a escuta, o respeito e a valorização das famílias,
 93

estabelecendo uma relação efetiva com a comunidade, garantindo a gestão

democrática e a consideração dos saberes da comunidade. As DCNEI assim definem
a criança:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(BRASIL, 2009, p. 12)

Segundo a LDBEN nº 9394/96 e as DCNEI (2009),” a idade em que as crianças

terão acesso às instituições de ensino se divide em dois segmentos: creche (0 - 3
anos) e pré-escola (4 - 5 anos)”, sendo que somente a pré-escola é que tem caráter
obrigatório (crianças de 4 e 5 anos), no que diz respeito à matrícula pela família. Essa
etapa da educação não tem caráter classificatório nem necessita de pré-requisitos
para o seu ingresso. Também não deve ser encarada como fase de preparação para
o seu ingresso no Ensino Fundamental. De acordo com as DCNEI, as propostas
pedagógicas de El devem respeitar os princípios éticos (autonomia, responsabilidade,
solidariedade e respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diversidades
socioculturais); políticos (direitos à cidadania, criticidade e respeito à democracia) e
estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade e da liberdade de expressão).
Conforme discorre Coelho (2010), “a proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças”. De acordo
com Oliveira (2010), um dos desafios é a necessidade de estruturar e organizar as
ações educativas com qualidade, aliadas à valorização dos professores que atuam
nos segmentos creches e pré-escolas. “Construir propostas pedagógicas que, no
cotidiano de creches e pré-escolas, deem voz às crianças e acolham a forma delas
significarem o mundo e a si mesmas” (OLIVEIRA, 2010, p. 6).
Paschoal e Machado (2009) coadunam com Barreto (1998), quando essa
autora elenca alguns dos desafios das instituições de Educação Infantil no Brasil, tais
como: falta ou insuficiência de investimentos técnicos e financeiros necessários,
apresenta, padrões bastante aquém dos desejados; a escassez ou inadequação de
espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da
dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar
 94

e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns

problemas a enfrentar, cujos desafios se instauram tanto em termos de políticas
públicas quanto no plano pedagógico. Para Corsino e Nunes (2010), “a busca pela
construção de uma identidade da Educação Infantil deve estar presente na militância
de todos aqueles que lutam e sabem da importância de uma Educação Infantil de
qualidade para todas as crianças”. Essa especificidade da identidade da Educação
Infantil precisa estar presente tanto nos espaços físicos das instituições dessa
primeira etapa da Educação Básica quanto nas atividades pedagógicas do cuidar-
educar, para que a creche e a pré-escola deixem de ser concebidas como um local
salubre onde as crianças são cuidadas e protegidas ou uma preparação para o Ensino
Fundamental.

O panorama municipal é hoje muito díspar, [...] Tal disparidade se coloca no

tipo de oferta de ensino - creche, pré-escola, fundamental e médio -, no
número de matrículas, na categoria administrativa dos estabelecimentos e,
também, na qualidade da oferta – formação docente, equipamentos físicos e
pedagógicos. (CORSINO; NUNES, 2010, p. 5)

A Educação Infantil vem sendo compreendida de maneira multirreferenciada,

desde equipamento de caráter assistencial-custodial, especialmente as creches como
estratégia de combate à pobreza; prevenção do fracasso escolar, preparação para o
Ensino Fundamental ou mesmo sua antecipação. De acordo com Coelho (2010), “a
consolidação da identidade na Educação Infantil requer a implementação de um
trabalho pautado em práticas democráticas e coletivas, sendo esta uma condição para
pactuar a natureza do currículo e da qualidade na Educação Infantil, dimensões
prioritárias e interdependentes”. Por tudo isso, faz-se necessária a defesa de que a
Educação Infantil tenha uma identidade própria, ou seja, um currículo específico para
essa etapa da Educação Básica.
Referimo-nos a um currículo que venha afirmar a função educativa das
creches e pré-escolas como parte do sistema educacional brasileiro. Consoante a
esse entendimento, Oliveira e Cruz (2010) reitera, atribuindo a articulação entre o
Projeto Político Pedagógico (PPP) e o currículo, a bússola nas ações das instituições
de Educação Infantil, tendo em vista que o PPP define as metas das aprendizagens e
desenvolvimento das crianças. De acordo com Oliveira e Cruz (2010), as DCNEI
representam uma excelente oportunidade para se pensar como e qual o percurso para
atuar junto às crianças partindo de determinados parâmetros e como fazer articulação
 95

do processo de ensino-aprendizagem na Escola Básica. Segundo essas autoras

supracitadas, há nesse documento uma explicitação da identidade da Educação
Infantil, além do estabelecimento de normativas em relação ao currículo e a outros
aspectos envolvidos em uma proposta pedagógica, ou seja, apresenta uma estrutura
legal e institucional da Educação Infantil, cujos eixos temáticos das são as interações
e a brincadeira.
Barbosa (2010), ao tratar das especificidades da ação pedagógica com os
bebês, afirma que, para garantir o bem-estar de todos (crianças, famílias e
profissionais), as creches e pré-escolas devem cumprir suas funções – social, política
e pedagógica –, garantindo a visão sistêmica das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil. A pesquisadora nos alerta que ainda não podemos afirmar a
existência de uma pedagogia específica para as crianças pequenas, embora tenha
havido uma ampliação no quantitativo do número de vagas em creches e pré-escolas.
Em conformidade com Barbosa (2010), as especificidades de crianças de 0 a 3 anos,
especialmente os bebês, ficam submetidas às compreensões sobre o
desenvolvimento e educação das crianças em idade pré-escolar, na maioria das
escolas de Educação Infantil. “Afinal, até hoje as legislações, os documentos, as
propostas pedagógicas e a bibliografia educacional privilegiavam a educação das
crianças maiores”. (BARBOSA, 2010). Nesse sentido, o currículo deve estar pautado
tanto na presença e participação dos bebês e das crianças pequenas quanto na
prática pedagógica dos professores de EI, ao possibilitar uma experiência de infância
rica, diversificada, complexificada, no intuito de favorecer experiências lúdicas com e
nas múltiplas linguagens (BARBOSA, 2010).
Quanto aos critérios para atendimento em creches, o documento publicado pelo
MEC, em 2009, está organizado em duas partes: a primeira é redigida por Maria Malta
Campos e aborda os direitos fundamentais das crianças: à brincadeira; à atenção
individual; a um ambiente aconchegante seguro e estimulante; ao contato com a
natureza; a higiene e à saúde; a uma alimentação sadia; a desenvolver sua
curiosidade; a imaginação e capacidade de expressão; ao movimento em espaços
amplos; à proteção, ao afeto e à amizade; a expressar seus sentimentos; a uma
especial atenção durante seu período de adaptação à creche; a desenvolver sua
identidade cultural, racial e religiosa. A segunda parte, elaborada por Fúlvia
Rosemberg, apresenta um conjunto de critérios para políticas e programas de creche,
 96

que devem respeitar os direitos fundamentais da criança, ou seja, que deve estar
comprometida com o bem-estar e o desenvolvimento da criança.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na
Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 02 de 11 de dezembro de 2010 (BRASIL,
2010), os sistemas de ensino devem implantar a educação especial em todos os níveis
da Educação Básica, bem como prover a rede pública com os meios necessários e
suficientes para essa modalidade de ensino. Esse documento tem dois grandes eixos
temáticos: a organização dos sistemas de ensino para o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais e a formação do professor. O enfoque deve ser
no ensino, nas condições de aprendizagem do aluno com deficiência e na escola, e
não na deficiência. Sob essa ótica, “a escola é que deverá se ajustar para atender à
diversidade do educando”. O Projeto Político Pedagógico deverá ser flexível para
atender às necessidades dos discentes dos diversos níveis e modalidades de ensino.
Segundo as Diretrizes Curriculares para a EI na Educação Básica, o projeto
político, o regimento, os planejamentos e toda a prática pedagógica devem considerar
as características individuais, psicossociais e da faixa etária das crianças, bem como
basear-se nos princípios éticos (valores, atitudes, crenças), políticos (direitos e
deveres) e estéticos (imaginação, fantasia, sensibilidade), de modo a assegurar a
dignidade humana e a observância do direito de realizar seus estudos, trabalho e de
inserção na vida social; a busca da identidade própria de cada educando, o
reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades e de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem; o
desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social,
política e econômica, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus
direitos. Vigotski, pesquisador à frente do seu tempo, já se interessava pela educação
estética, em suas obras Psicologia pedagógica, Psicologia da arte e Imaginação e
criatividade na infância.

Aqui reside a chave para a tarefa mais importante da educação estética:

introduzir a educação estética na própria vida. A arte transfigura a realidade
não só nas construções da fantasia mas também na elaboração real dos
objetos e situações. A casa o vestiário, a conversa e a leitura, e a maneira de
andar, tudo isso pode servir igualmente como o mais nobre material para a
elaboração estética. (VIGOSTKI, 2010, p. 352)
 97

Para o decênio 2014-2024 (Lei nº 13.005/2014), o Plano Nacional de Educação

(PNE) definiu dez diretrizes para nortear a educação do País, nesse período, e
estabeleceu vinte metas a serem alcançadas, destacando o princípio de cooperação
entre os entes federativos na política educacional brasileira. Para materializar o
princípio de cooperação federativa, no que se refere ao acompanhamento das metas
do PNE, a Lei prevê a criação da Instância Permanente de Negociação e Cooperação
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios (§ 5º do Art. 7º da Lei
13.005/2014). Instituída pela Portaria MEC nº 1.716 de 03 de outubro de 2019, a
Instância Permanente tem como objetivos contribuir para o alcance das metas e a
implementação das estratégias definidas no PNE, bem como fortalecer os
mecanismos de articulação entre os sistemas de ensino, por intermédio do
desenvolvimento de ações conjuntas (BRASIL, 2014, s. p).
Após abordarmos os aspectos legais da primeira etapa da Educação Básica,
faremos uma breve análise comparativa entre os RCMEI (2015) e a BNCC (2017),
visando compreender as semelhanças e discrepâncias entre esses dois documentos,
que são de grande importância para a Educação Infantil. Optamos pela escolha
desses dois documentos, com o intuito de estabelecermos uma análise comparativa,
por serem os mais atuais documentos voltados à Educação Infantil, tanto no âmbito
regional (RCMEI, 2015) quanto na esfera nacional (BNCC, 2017). O interesse é saber
qual a necessidade da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação
Infantil, visto que já dispomos de legislação, diretrizes e referenciais que
regulamentam, normatizam e direcionam o sistema educacional brasileiro. Na próxima
secção ampliaremos um pouco mais essa discussão.

4.3 OS REFERENCIAIS CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL EM

SALVADOR-BAHIA

Embora o termo currículo seja polissêmico, não podemos confundi-lo com

projeto pedagógico (instrumento teórico metodológico da prática docente),
metodologia (que a grosso modo seria maneira de ensinar) e didática (técnica de
ensinar), já que cada um dos elementos descritos têm seu papel e importância e todos
eles juntos e bem articulados proporcionam excelentes ferramentas no processo de
ensino-aprendizagem dos sujeitos curriculantes. Sem a pretensão de estar
conceituando o currículo, podemos dizer que este é o leme das ações pedagógicas e
 98

tendo como característica a complexidade e a interação dialógica de variadas áreas

do conhecimento, tanto de natureza teórica quanto prática, a elaboração desse
documento terá influência direta e indireta na vida do educando, do professor e dos
demais atores do âmbito escolar, estendendo-se, por conseguinte, à sociedade. O
currículo escolar é uma coletânea dos aspectos históricos, políticos, econômicos,
sociais e legais de uma cultura que serão ensinados na instituição escolar e que tem
a intencionalidade de manutenção ou mudança de poder. Barbosa (2010) ressalta a
importância de “mudar nossa concepção de currículo como “fabricação” do humano
para currículo como narração do humano, que diz respeito ao agir”. (p. 8)

O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,

representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que
se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de
formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades
sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações
sociais. (SILVA, 1996, p. 23)

De acordo com o Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil

(SALVADOR, 2015), a criança deve ser o centro do planejamento curricular, cabendo
à instituição escolar garantir a sua participação e expressão de desejos e
necessidades, incentivando o protagonismo da criança no decorrer do processo de
ensino-aprendizagem. Ainda de acordo com esse documento, a criança é ser de
direito, ativo, que produz cultura e elabora maneiras de interagir nas suas relações
cotidianas. Na seção intitulada “A organização da Educação Infantil e seus
fundamentos”, temos os seguintes subitens: a Educação Infantil na rede municipal de
Salvador; os profissionais e sua formação; a criança, o direito à infância e a Educação
Infantil; diversidade e inclusão; a relação de parceria com a família; a organização dos
espaços, materiais, tempos e relações e a transição para o Ensino Fundamental.
Na segunda seção “Campos de experiências” temos: a organização curricular
e os objetivos gerais da Educação Infantil. Em Creches, os campos de experiência
que compreende a faixa etária de 4 meses a 3 anos e 11 meses (que se subdivide em
dois grupos (de 4m a 1ª e 11m e de 2 a – 3 a 11m) com seus respectivos campos de
experiências. E encerrando a etapa da Educação Infantil, a pré-escola (4 -5a e 11m)
e seus campos de experiências. Avaliação é a antepenúltima seção desse documento,
que, por fim, aborda o currículo vivo.
 99

O objetivo do RCMEIS é orientar a gestão e os profissionais responsáveis para

a construção de um currículo alicerçado nas três principais funções da Educação
Infantil: social, política e pedagógica (SALVADOR, 2015, p.12). A concepção de
criança, como sujeito de direito, ser ativo, que produz cultura e constrói formas de
interagir com o mundo é a concepção de criança adotada pelo RCMEIS (SALVADOR,
2015), sendo que essas interações devem ocorrer através das múltiplas linguagens.
Assim está sistematizada a Educação Infantil e os seus fundamentos: a organização
curricular e os objetivos gerais da Educação Infantil; o objetivo; a função social, política
e pedagógica do currículo em Educação Infantil; a concepção de criança; avaliação e
por fim o currículo adotado pelos RCMEIS (SALVADOR, 2015). De acordo com o
Referencial Curricular Municipal em Educação Infantil de Salvador:

As crianças soteropolitanas são o retrato da diversidade brasileira, imersas

em um contexto social, cultural e político plural, vivenciando ricas
oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento, assim como situações
de vulnerabilidade social. Independente de suas singularidades pessoais ou
sociais, a imagem de criança que a Rede assume como norteadora é da
criança ativa, competente, investigativa, sensível. (SALVADOR, 2015, p. 26)

Partindo do princípio de que somos todos iguais em humanidade e diferentes

em nossas singularidades individuais, dito de outra forma, somos todos da mesma
espécie humana, porém temos características pessoais e socioculturais que nos
tornam únicos em nossa diversidade. Nesse sentido, os RCMEIS (SALVADOR, 2015)
preconizam que a instituição de Educação Infantil, inserida nesse cenário de
diversidades, que vai desde a aparência física, comportamentos, linguagens e
costumes diversos, diferentes orientações sexuais, identidades de gêneros,
deficiências, religiosidades, etnias e origens distintas, reconheça a constituição plural
de suas crianças, acolhendo as diversidades. São princípios que orientam a
organização do currículo inclusivo: toda criança aprende; o processo de aprendizagem
de cada criança é singular; o convívio no ambiente escolar comum beneficia a todos,
logo, a educação inclusiva diz respeito a todos.

Acreditamos, portanto, que a educação inclusiva, orientada pelo direito à

igualdade e o respeito às diferenças, deve considerar não somente crianças
e jovens tradicionalmente excluídos, mas todos os educandos, educadores,
famílias, gestores escolares, gestores públicos, parceiros etc. (SALVADOR,
2015, p. 32)
 100

Observa-se que nos RCMEIS (SALVADOR, 2015) há um tópico para tratar

somente da diversidade e inclusão, desde uma breve conceituação dos termos até a
descrição dos quatro princípios básicos, a saber: toda criança aprende; o processo de
aprendizagem de cada criança é singular; o convívio no ambiente escolar comum
beneficia a todos; a educação inclusiva diz respeito a todos são princípios que devem
orientar a organização de currículo inclusivo.
A Educação Infantil e as crianças com deficiência também são abordadas. Cita
alguns documentos oficiais que asseguram o desenvolvimento inclusivo, tais como: o
Plano Nacional de Educação (2011-2020) do qual destaca o item 1.9, que incentiva o
acesso à Creche e à Pré-Escola e ao AEE dos educandos com deficiência; a LDBEN
(9392 /1996), que impulsionou o desenvolvimento da educação e o compromisso com
uma educação de qualidade para todas as crianças, desde a Educação Infantil. Cita
também a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, cujo objetivo é assegurar a inclusão escolar dos alunos com deficiência e
orientar os sistemas de educação, para que garantam acesso e permanência. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), no inciso Art. 8º, §
1º, inciso VII, que preconiza a necessidade de acessibilidade de espaços, materiais,
objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência (SALVADOR,
2015).

A criança com qualquer deficiência, independentemente de suas condições

físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, precisa de educação, afeto,
cuidado e proteção. Elas têm o direito de conviver, participar, interagir, trocar,
aprender, brincar e ser feliz e não podem jamais, em instância alguma ser
privada e excluída dos processos educativos. (SALVADOR, 2015, p. 33)

O tema da relação étnico-racial que compõe a temática da diversidade se faz

presente no RCMEIS (SALVADOR, 2015) e deve ser guiado através de práticas
pedagógicas na Educação Infantil, que reconheçam a presença de diferentes grupos,
e, em se tratando de Salvador, a presença majoritária das crianças negras. O
documento cita Santos (2008), reafirmando a importância de que essas crianças
saiam da invisibilidade para reduzir o risco de perpetuação do ciclo de exclusão
educacional da população negra brasileira.
O RCMEIS (SALVADOR, 2015) é um documento baseado na legislação
educacional nacional e também nas diretrizes, parâmetros e referenciais curriculares
nacionais, específicos da Educação Infantil. O Parecer do CNE/CP nº003/04 e a
 101

Resolução nº 01 de 17/06/04, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais para o Ensino da História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, fruto das lutas do movimento negro. Amparados por esses documentos que
servirão de referências para o trabalho docente, pretende-se dar visibilidade à história
de luta e resistência da comunidade negra no país.

Assim, o documento é uma referência para a afirmação da identidade racial

como um componente estruturador do currículo nas escolas públicas
municipais de Salvador que atende, majoritariamente, crianças negras. Não
se trata de mais um documento formal, mas de um instrumento de trabalho
docente que fortalece a luta pela redução da imensa disparidade de acesso
dos afrodescendentes ao sistema educacional de qualidade. (SALVADOR,
2015, p. 3)

Portanto, o espaço escolar deve ser um espaço onde se dialogue sobre a

diversidade racial e as relações estabelecidas no cotidiano da educação em seus mais
diversos níveis e modalidades. Cabe ao espaço escolar a responsabilidade de não
silenciar as vozes das diversas crianças e de suas infâncias reais. Precisamos
desconstruir a escola omissa, que não reconhece positivamente a criança negra no
cotidiano escolar, denunciada por Cavalleiro (2000). Damião e Araújo (2019)
destacam que no Brasil foram ocultas as múltiplas e complexas dinâmicas da vida –
real e idealizada – de meninas e meninos negros e suas infâncias no discurso
cientifico e político. Por muito tempo, e ainda hoje, predomina um modelo único e
exclusivo de criança e de infância, a criança branca burguesa e sua infância. A difusão
de conhecimento acerca das crianças negras brasileiras é camuflada por temas como:
pobreza, carência e falta (DAMIÃO; ARAÚJO, 2019).
Os discursos e as práticas na Educação Infantil; o negro e a educação; o
racismo, preconceito e discriminação no contexto da Educação Infantil; socialização,
Educação Infantil e os negros; a diversidade racial e as relações estabelecidas entre
os elementos participantes do cotidiano da Educação Infantil são as temáticas
abordadas por Cavalleiro (2000), que traz o seguinte questionamento: “Em que
medida a educação dada às crianças, desde a Educação Infantil, tem colaborado para
a manutenção e propagação do racismo, preconceito e discriminação racial na
sociedade brasileira?” Refletir sobre essa indagação é uma condição sine qua non
para que se promova uma educação de qualidade para toda a diversidade.
 102

Engana-se quem pensa que basta não ser racista para que se promova uma
educação equânime para todos, pois nestes quase 16 anos atuando como professora,
percebo a necessidade premente de práticas pedagógicas inclusivas, em que
crianças, independentemente de sua diversidade individual e coletiva, possam se
sentir se acolhidas, pertencentes e valorizadas. Como professora de Educação
Infantil, reafirmo aqui a importância que Cavalleiro (2000) retrata de maneira precisa
em suas obras, pois educar para o respeito à diversidade é adotar práticas
pedagógicas antirracistas e de valorização da cultura negra. Torna-se cada vez mais
necessário que essa semente seja plantada desde a Educação Infantil, pois o racismo
ceifa muitas vidas, causam traumas e prolifera a violência.

A violência conjugada ao preconceito racial, da discriminação e do racismo

no interior da escola pode influenciar a socialização das crianças mostrando-
lhes diferentes lugares sociais para crianças brancas e negras. A escola
oferece a alunos brancos e negros, oportunidades diferentes parra se
sentirem aceitos, respeitados e positivamente participantes da vida escolar e
da sociedade brasileira. [...] A observação do cotidiano escolar e dos
elementos que o compõe levam a crer que o cotidiano da Educação Infantil
está organizado para enfraquecer a percepção das crianças negras em
relação aos seus direitos e especificidades em relação aos seus direitos e
especificidades enquanto pertencentes ao grupo negro. (CAVALLEIRO,
2000, p. 216)

Segundo afirmam Damião e Araújo (2019), desde o fim da década de 1970, e

ao longo das décadas de 1980 e 1990, alguns estudiosos do campo das relações
étnico-raciais, a exemplo de Cunha Jr; Salvador (1979); Pereira (1987); Oliveira
(1994); Dias (1997); e Gusmão (1999) vêm sinalizando a necessidade de produzir
pesquisas que privilegiem crianças negras e, em especial, de crianças negras
pequenas. No Brasil, a partir de 2000, houve a intensificação de debates sobre a
questão racial. A implementação de instrumentos legais e a instituição de ações
afirmativas para a população negra, fruto da conquista dos movimentos sociais,
possibilitaram um aumento considerável no número de estudos e pesquisas em torno
das infâncias negras no campo das relações étnico-raciais. Nesse universo temos:
Eliane Cavalleiro (2000); Denise Ziviani (2003); Fabiana Oliveira (2004); Lucimar Dias
(2007); Flávia Damião (2007) Silvandira Franco (2007); Marta Santos (2008); Paula
Telles (2010); Cristina Trindad (2011), entre outros (p. 9)

O desafio posto a todas/os nós, militantes, pesquisadoras, ativistas,

profissionais da educação, que elegemos as questões em torno das infâncias
 103

negras, como nossas temáticas de vida, de luta e de estudo, é a produção de

conhecimentos forjado numa “pluriversalidade epistêmica” como nos diz
Ramón Grosfoguel (2008). Ou seja, que nossa produção epistêmica, atuando
nas fronteiras dos saberes, afirmem as muitas faces, jeitos, sotaques,
sonhos, histórias e experiências das infâncias negras brasileiras, como
infinitas possibilidades de ser e viver de modo autoral, positivo e digno. Para
isso, precisamos realizarmos um duplo movimento. Denunciar os
etnocentrismos - étnico-racial, geracional e de gênero, etc. - que estão
presentes nas relações sociais brasileiras, e que transcodificam diferenças
em desigualdades sociais. E, ao mesmo tempo, criar e anunciar uma
ambiência social na qual as infinitas possibilidades de ser e viver as infâncias
negras sejam realizadas de modo autoral, positivo e digno. (DAMIÃO;
ARAÚJO, 2019, p.13)

A maneira como a Unidade Escolar (UE) lida com as questões de gênero, sexo
e sexualidade pode contribuir para que as crianças se desenvolvam plenamente ou
para limitar suas iniciativas e suas aspirações. O RCMEIS propõe que essas questões
sejam esclarecidas e debatidas no plano currículo escolar, em virtude das suas
especificidades, tendo claras as definições que a Rede Municipal de Salvador-Bahia
tem como referência, a fim de usá-las como base para as práticas pedagógicas e as
interações escolares. “Cotidianamente, presenciamos os corpos das crianças serem
disciplinados de acordo com o sexo biológico, pois não há o respeito por parte dos
adultos sobre as vontades e desejos que as mesmas têm” (SALVADOR, 2015, p. 37).
De acordo com esse documento, é preciso desenvolver práticas pedagógicas
fundamentadas no respeito às diferenças e no combate às discriminações, desde a
Educação Infantil e chegando ao Ensino Médio. Dessa forma, podemos perceber que
o Referencial Curricular Municipal de Educação Infantil de Salvador (2015) contempla
o pertencimento racial, a questão do gênero e da criança com deficiência.
Agora, vamos abordar um pouco mais a BNCC (BRASIL, 2017), a fim de
estabelecermos no que esses dois documentos se aproximam ou se distanciam. A
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é organizada em dois eixos estruturantes –
as interações e as brincadeiras –, que asseguram e/ou possibilitam a realização dos
direitos de aprendizagem e do desenvolvimento (conviver, brincar, participar, explorar,
expressar, conhecer-se) e são organizados em três grupos por faixa etária e campos
de experiências (O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; escuta, fala,
pensamento e imaginação; traços, sons, cores e formas; espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações).
Na Educação Infantil os campos de experiências apresentam-se de maneira
intencional. Segundo a BNCC (BRASIL, 2017), cabe às instituições de Educação
 104

Infantil a função de complementar a educação que é feita em família. Sendo assim, a

parceria família-escola é bastante valorizada. De acordo com a BNCC, o foco da
aprendizagem será a socialização, autonomia e comunicação”. Além disso, ressalta-
se a importância de acolher as vivências e os conhecimentos prévios das crianças.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017), a criança é um ser que observa, questiona, levanta
hipóteses, conclui, faz julgamentos, assimila valores, constrói conhecimentos e se
apropria do conhecimento sistematizado por meio das ações e interações que ela
estabelece com o mundo sociocultural do qual faz parte e participa. Esse documento
recomenda que as escolas reconheçam e respeitem a diversidade cultural. Ademais,
entende que o objetivo das instituições de Educação Infantil é ampliar os
conhecimentos, as experiências e as habilidades dessas crianças, diversificando e
consolidando novas habilidades.
Quanto às práticas pedagógicas, a BNCC preconiza que é função do professor
organizar e propor experiências de aprendizagens, cuja atividade deve ter
intencionalidade. Ferreira (2015) discutia a BNCC quando esse documento ainda era
projeto e ela levantou alguns questionamentos essenciais para se pensar e praticar
uma educação inclusiva e que ainda permanecem sem resposta, tais como: O que é
diversidade? O que significa diversidade no Brasil? Como o conceito de diversidade
está imbricado no conceito de conceito de inclusão? Quais são as possíveis
implicações da definição do conceito de diversidade sobre o currículo? Segundo essa
pesquisadora,
A partir dos anos 2000, inicia-se no Brasil um período de políticas públicas
sociais e educacionais que contemplam os excluídos e levam ao uso da
diversidade, terminologia usada no discurso oficial e no cotidiano escolar,
inclusive em outras instituições sociais, o que evidencia a relevância desta
terminologia/conceito. (FERREIRA, 2015)

O uso banalizado do termo diversidade não foi acompanhado pela sua

problematização ou pelo aprofundamento teórico. Aos grupos em desvantagem social,
excluídos ou chamados de “minorias”, composto por mulheres, negros, analfabetos,
pessoas com deficiência, entre outros, eram definidos diretrizes internacionais ou
políticas nacionais, e atualmente o crescimento desses grupos e de suas demandas
não permite a mesma clareza de foco. E a falta de foco faz com que alguém fique de
fora, ou em uma posição socioeconômica e cultural mais vulnerável, a exemplo do
grupo de mulheres-mães, de pessoas com deficiência, cujas demandas não são
visíveis ou contempladas e que tem um potencial alto de vulnerabilidade pela família,
 105

e por profissionais das áreas de saúde, educação e reabilitação, entre outras

(FERREIRA, 2015). A pergunta é: diante de tantos documentos oficiais que norteiam
a Educação Básica nacional e, mais especificamente, a Educação Infantil, seria
necessária a criação de mais um documento para esse propósito? O que esse
documento tem a mais para oferecer? A BNCC regulamentada contempla a
diversidade humana?

[...] um novo documento oficial sobre currículo – Base Nacional Curricular

Comum (BNCC) não é necessário, pois o Brasil já possui inúmeros
documentos oficiais com a função de orientar um currículo comum para as
escolas das redes de ensino esparramadas no território nacional.
Diferentemente da proposta de um “novo” currículo, defendo a ideia de que o
maior desafio para o governo federal está em tornar a base curricular já
existente acessível à diversidade humana (docentes brasileiros, estudantes
e gestores, funcionários e familiares) presente nas escolas brasileiras. Esse
argumento, necessariamente, implica uma abordagem da base curricular
nacional que transcende meramente o âmbito dos conteúdos disciplinares,
como a proposta em curso faz. (FERREIRA, 2015, p. 300)

A Base Nacional Comum Curricular menciona na seção Pacto interfederativo e

a implementação da BNCC com o subtítulo: igualdade, diversidade e equidade.
Determina que o planejamento tenha foco na equidade e alerta para o compromisso
educacional de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos como
os povos indígenas, a população quilombola e demais afrodescendentes, bem como
alunos da modalidade de jovens e adultos e os alunos com deficiência, reconhecendo
a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular,
conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei
nº 13.146/2015). Entretanto, mencionar a importância da inclusão dessas categorias
no currículo escolar não é o suficiente.

Destaca-se ainda que tratar sobre diversidade não deve ser apenas no
aspecto teórico ou oral, pois, de acordo com Ferreira (2015), isso seria
apenas esvaziar o tema e deixá-lo apenas no campo retórico ou político. Essa
mesma autora questiona, então, qual a necessidade de se ter criado uma
Base Nacional Curricular, haja vista que, tanto a LDB quanto outros
documentos já traziam abordagens relativas a este campo, considerando
também as questões relativas à sexualidade que não são abordadas na Base.
Quanto a isso, Carreira (2019, p. 61) enfatiza que essa omissão ocorreu
devido a ser este um tema perturbador e “tem a ver com as relações de poder
na sociedade e com as formas como exercemos a política (quem é
considerado mais adequado para exercer o poder? E que poder, a serviço de
quê?). (GOMES, 2020, p. 9)
 106

Abramowicz (2007) tece uma contundente crítica à educação que financia e

colabora para a formação do povo, haja vista que esse tipo de educação segue a
centralidade e a homogeneidade adotando concepção massificadora de educação.
Nesse discurso, as contribuições das culturas dos povos indígenas e africanos, tidas
como subalternas são silenciadas, substituindo assim o extermínio físico pelo
simbólico e utilizando a educação como veículo de reprodução. Como bem destaca a
autora, os currículos nacionais unificados têm propiciado a formação na perspectiva
da categoria povo, o que exige uma linguagem única seja na gramaticalidade; na
valorização de determinada estética e padrão; na aceitação de ideias comuns,
inclusive a da democracia racial. Concordamos com Abramowicz (2007) sobre a
emergência da categoria multidão em contraposição à categoria povo, para que
possamos educar de maneira plural, respeitando as diferenças. Ela propõe “uma
educação na perspectiva da diferença, e para tal é imprescindível elaborar um
conceito que se contraponha à educação na perspectiva de povo.” Podemos inferir
que a BNCC (2017) tornou-se obsoleta, no atual cenário educacional brasileiro.
Sabemos que, quanto ao aspecto legal, as crianças com deficiência e,
especificamente, crianças com TEA, têm os seus direitos garantidos, entretanto é
preciso garantir o seu direito a uma educação de qualidade e equânime. O respeito
às singularidades, necessidades e tempo de aprendizado das crianças, possibilita que
elas expressem seus conhecimentos prévios, se comuniquem, interajam, sintam,
aprendam, vivenciem, questionem, imaginem e sejam escutadas e valorizadas,
visando ao seu desenvolvimento integral. Como nos lembra Freire (1996), o
imperativo ético da educação e respeito à autonomia e à dignidade de cada educando
é princípio inalienável da educação (LIMA et al., 2015, p.2 apud FREIRE,1996, p. 18).

Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais
fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é
uma transgressão. É por isso que transformar a experiência em puro
treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano
no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do
ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação
moral do educando. (FREIRE, 1996, p. 18)

Assim, a criança protagoniza o seu aprendizado, cabendo ao professor

valorizar os conhecimentos prévios das crianças bem como reconhecê-las como
protagonista do processo de ensino-aprendizagem. A valorização dos conhecimentos
prévios do educando defendida por Vigotski (2010), ao afirmar que a aprendizagem
 107

da criança começa muito entes da aprendizagem escolar. “Toda a aprendizagem com

que a criança se depara na escola sempre tem uma pré-história.” (p. 476). A
deficiência é somente uma faceta do “defeito” a face da compensação que a
deficiência também dispõe era uma força subestimada e muitas vezes desconhecidas
por pedagogos e psicólogos (VIGOTSKI, 2019).

Do comportamento da criança dissemina-se todo um grupo de reações ligada

a esse órgão, e anormalidade do comportamento da criança manifesta-se em
que, ao procurar compensar a sua falha e preencher as formas insuficientes
de comportamento, o organismo atribui novas funções a outros órgãos e
organizam o comportamento de modo diferente daquele verificado nas outras
pessoas. [...] desse defeito sempre irá consistir na consciência da sua
insuficiência, que destaca a criança do todo social e a coloca em uma
situação menos vantajosa à diferença de todas as outras crianças.
(VIGOTSKI, 2010, p. 380)

As concepções e princípios da Educação Infantil, suas relações e inter-relações

político pedagógica, bem como a Educação Infantil e a legislação educacional
brasileira foram as temáticas discutidas ao longo deste capítulo. Doravante, no quinto
e último capítulo desta dissertação, serão analisados os dados coletados pela
pesquisa in loco.
 108

5. ANÁLISE DOS DADOS

Este capítulo compõe-se de três seções: 5.1 - caracterização das Unidades

Escolares; 5.2 - Caracterização dos participantes da pesquisa e 5.3 - categorias de
análise, tendo como subseções: 5.3.1 - Compreensão sobre o TEA; 5.3.2 - Formação
inicial e continuada e 5.3.3 - Adaptações curriculares.
Buscamos compreender como tem ocorrido o processo de inclusão escolar de
crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) em creches e pré-escolas de
Salvador-Bahia e à luz dos pressupostos teóricos, abordados nas seções anteriores,
este quinto capítulo apresenta os resultados da análise dos dados da pesquisa de
campo.

5.1 CARACTERIZAÇÃO DAS UNIDADES ESCOLARES

Atualmente, temos 14 Creches Primeiros Passos (CPP) e 65 CMEI espalhados

pela capital baiana. A prefeitura também estabeleceu convênio com algumas
instituições particulares de educação que ofertam Educação Infantil (EI) através do
“Programa Pé na Escola”, que disponibiliza bolsa de estudos em escolas particulares
para as crianças que não conseguem vaga nas instituições públicas de Educação
Infantil ou que moram muito distante de unidades escolares de Educação Infantil.
Entretanto, esse programa não supre o quantitativo de vagas para a EI e acaba
apenas fomentando o desejo dos empresários do setor educacional pela privatização
da educação pública.
O município de Salvador assumiu os Centros Municipais de Educação Infantil
(CMEI) no ano de 2008, com o processo de municipalização das antigas creches
mantidas pelo Governo do Estado da Bahia (SALVADOR, 2008), cujas instituições
foram fundadas pelas Voluntárias Sociais da Bahia. De acordo com Paim (2020), até
o ano de 2007 o atendimento da EI no município de Salvador era destinado quase que
prioritariamente ao segmento pré-escola (ou seja, crianças de 4 e 5 anos), que
funcionava em período parcial em algumas escolas municipais, sendo apenas três
escolas que atendiam às crianças do Grupo 3, também em período parcial. Em 2008,
foram municipalizadas quarenta e cinco creches que passaram a ser denominadas
CMEI. A municipalização da Educação Infantil em Salvador visou atender ao que
 109

determina a LDBEN nº 9394 /96, a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS, 2006)
e o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001).
O artigo 11 da LDBEN nº 9394/ 96 determina que:

Os Municípios incumbir-se-ão de: V – oferecer a Educação Infantil em

creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996)

A concretização da municipalização da EI na rede pública municipal foi possível

devido à criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
(FUNDEB), que garante financiamento para essa primeira etapa da Educação Básica
(SALVADOR, 2015).
Ao assumir a responsabilidade da Educação Infantil, a Prefeitura Municipal de
Salvador comprometeu-se a transformar o caráter assistencialista das creches,
tornando-as instituições de natureza educacional, aderindo às transformações
socioculturais relativas à concepção de criança, ao seu processo de desenvolvimento
e aprendizado e às legislações vigentes (SALVADOR, 2015).
Atualmente a prefeitura municipal de Salvador dispõe de Creches e Pré-
Escolas Primeiro Passo e de Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIS) que
compõem a Educação Infantil da rede municipal de educação. A prefeitura criou o
Programa Primeiro Passo, que dispõe de ações de educação e saúde voltadas para
atender às crianças oriundas de famílias em situação de vulnerabilidade
socioeconômica, durante a primeira infância. Assim a Lei nº 8651 /2015 cria as
Creches e Pré-Escolas Primeiro Passo (SALVADOR, 2015), que, segundo
informações extraídas do site da SMED as CPPS, possuem uma infraestrutura padrão
de 783 m² de área construída e são compostas de 10 salas de aula, área de lazer e
acessibilidade, cozinha, lavanderia, pátio e parque. Essas UE integram o Programa
Combinado, que é uma parceria entre a prefeitura de Salvador e os shoppings centers
da capital, com o objetivo de duplicar o número de vagas da Educação Infantil. Essas
informações foram extraídas do site da SMED.
Definidos os participantes, a pesquisa foi realizada através de uma entrevista
semiestruturada com quatro professoras (P1, P2, P3 e P4), além da observação de
um dia da rotina escolar de quatro crianças (A, B, C e D), para a produção inicial de
 110

dados. Essas observações e entrevistas foram realizadas em três UE da rede pública

municipal de Salvador.
Para contextualizar as Unidades Escolares pesquisadas, bem como as
participantes desta pesquisa, fazemos uma breve caracterização das Creches e do
CMEI visitados, além das professoras e equipe gestora que gentilmente aceitaram
participar desta pesquisa. O estudo ocorreu em duas Creches Primeiros Passos (aqui
denominadas CPPP 1 e CPPP 2, para preservar o anonimato) e em um Centro
Municipal de Educação Infantil (CMEI 3). A escolha de três das unidades escolares se
deu por dois motivos: o primeiro é que estas UE atendiam a dois critérios de seleção
da pesquisa: ter crianças com TEA regularmente matriculadas no segmento Creche
ou no segmento Pré-escola ou em ambos os segmentos; o segundo critério é o aceite
voluntário da professora em participar da pesquisa.

Quadro 1 - Caracterização das Unidades Escolares

Instituição Inauguração Total de Professores ADI ADI PNE Acessibilidade Período da
Alunos Coleta
CPP 1 2016 124 17 11 3 Sim 2022.2

CPP 2 2017 253 14 14 2 Sim 2022.2

CMEI 3 2008* 135 10 08 0 Não 2022.2

CMEI 3 2008 128 10 8 2 Não 2023.1

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2022.

Para chegar até os sujeitos e ao lócus de pesquisa, foi encaminhado ofício à

Diretoria Pedagógica da Secretaria Municipal da Educação (DIPE / SMED),
informando os dados acadêmicos da pesquisadora e dos orientadores, da
universidade, bem como o título do estudo e objetivo geral da pesquisa, número de
visitas, dados de contato da pesquisadora e coorientadora, também o nome e
endereço da UE em que se pretendia pesquisar. Para tanto, foi anexada cópia do
projeto de pesquisa que serviu de apreciação.
Assim que a DIPE/SMED autorizou a realização da pesquisa e enviou um e-
mail informando às Unidades Escolares, entrei em contato com a gestão e expliquei
como se daria a pesquisa. Falei resumidamente sobre a temática e objetivos da
pesquisa e de como se daria a entrevista e observação das crianças. E, por fim,
quando questionada sobre qual retorno eu poderia dar à instituição escolar, lócus da
pesquisa, afirmei o nosso compromisso de, ao final da pesquisa, compartilhar os
 111

resultados e combinarmos um encontro formativo com as professoras das UE

escolares e a comunidade escolar que participaram desta pesquisa de dissertação,
para que pudéssemos socializar os aprendizados e até mesmo os desafios
encontrados no decorrer desta pesquisa. Esse encontro formativo seria realizado após
a conclusão da pesquisa e poderia contar com a participação de outros profissionais
da equipe multidisciplinar que quisessem se juntar a nós, bem como de profissionais
da secretaria de educação responsáveis pela educação especial e inclusiva da rede
municipal de Salvador e demais professores da rede que se interessassem, o que iria
depender da capacidade do local em que seria realizada essa formação.
Após falarmos sucintamente sobre as Unidades Escolares que atendem à
Educação Infantil na cidade de Salvador-Bahia (lócus desta pesquisa) e explicitarmos
o procedimento de solicitar autorização para a realização da pesquisa de campo desta
dissertação, buscamos caracterizar melhor as instituições de Educação Infantil
pesquisadas. Para isso foram consultados o site da Casa Civil (SALVADOR, PPA -
2018-2021), o site da Secretaria de Educação do Município de Salvador (SMED) e
fragmentos do histórico das Creches A e B e do CMEI C os quais foram socializados
com a pesquisadora.
A Creche e Pré-Escola 1, doravante denominada CPPP 1, fica num bairro
populoso de Salvador, segundo dados do site da casa civil (SALVADOR, PPA - 2018-
2021). De acordo com dados consultados no site da SMED, essa UE foi inaugurada
no ano de 2016. A área externa da CPPP 1 é toda murada, tem na entrada um pátio
amplo e na lateral direita fica situado o parque. Na parte interna existem 10 salas de
aula, dois banheiros infantil (um feminino e outro masculino), um banheiro para
professores, um banheiro para crianças com deficiência (cadeirantes). Como não tem
educandos com esse tipo de deficiência, incluídos nesta UE, o banheiro é usado pelo
agente de portaria. Conta ainda com sala de secretaria, sala da direção com banheiro,
sala de professores e uma cozinha, duas dispensas para armazenar os alimentos,
uma lavanderia, uma pequena sala para armazenar material pedagógico e uma área
aberta ao redor do muro. Nesse bairro temos duas creches municipais, quatro escolas
municipais (Fundamental 1) e uma escola estadual (do Fundamental 2 ao 3º ano do
Ensino Médio). Segundo relatos dos funcionários da UE, a comunidade local é carente
e de pouca escolaridade, cuja maioria é composta por mães que trabalham como
diaristas, ambulantes ou trabalham com confecção, e no geral são chefes de família,
as chamadas mãe solo. A visita à CPPP 1 foi realizada no segundo semestre de 2022,
 112

e na oportunidade foi feita a entrevista e a observação da criança A. Na composição

do quadro funcional da CPPP 1, temos uma diretora; duas vice-diretoras; uma
coordenadora pedagógica; 17 professoras; 11 auxiliares de desenvolvimento infantil;
3 ADI PNE (auxiliar de desenvolvimento infantil de pessoas com necessidades
especiais); dois agentes de portaria; duas cozinheiras; uma auxiliar administrativo;
uma secretária; duas cozinheiras e; três funcionários de serviços gerais.
A CPPP 2 está entre os dez bairros mais populosos da cidade (SALVADOR,
PPA - 2018-2021). Inaugurada em 2017, conforme consta no site da Secretaria
Municipal de Educação de Salvador (SMED), a sua infraestrutura física é igual à da
creche CPP 2, o que muda é localização do parque, que fica na parte do fundo da UE,
tendo em vista que na área externa frontal desta UE é um pouco mais estreita e possui
uma guarita para o agente de portaria e na lateral esquerda um pequeno jardim. Essa
mudança na localização do parque é mais segura e apropriada, pois essa creche fica
situada em frente de rua. No segundo semestre de 2022 foi realizada a observação
da criança e a entrevista com a professora participante (P2). A visita a CPPP 1 foi feita
no segundo semestre de 2022. Na composição do quadro funcional da creche A,
temos: uma diretora; duas vice-diretoras; uma coordenadora pedagógica; 17
professoras; 11 auxiliares de desenvolvimento infantil; 3 ADI PNE; dois agentes de
portaria; duas cozinheiras; uma auxiliar administrativo; uma secretária; duas
cozinheiras e; três funcionários de serviços gerais.
O CMEI 3 foi construída em 1981 pela Construção e Habitação da Bahia S. A.
- (URBIS) e fez parte do Projeto Casulo, Programa do Governo Federal voltado para
a educação em massa de crianças no modelo assistencialista, criado em 1977, pela
Legião Brasileira de Assistência (LBA) (MELO, 2021) e outros programas e
organizações, a saber: Campanha Nacional de Alimentação Escolar (CNAE);
Voluntárias Sociais da Bahia; Paróquia do bairro; Fundação de Assistência ao
Educando (FAE); Secretária do Trabalho e Bem-Estar da Bahia (SETRABENS);
Secretaria de Saúde do Estado da Bahia (SESAB); Secretaria de Educação do Estado
da Bahia (SEC) e da Prefeitura Municipal de Salvador através da Secretaria de Saúde
e Assistência Social do Município (SMSAS). Em 2008, essa creche foi ampliada e
entregue à prefeitura, assim como os demais Centros Municipais de Educação Infantil.
Quando a gestora atual assumiu essa função, o mobiliário existente estava sucateado
e sem condições de uso. Dessa forma, a gestora documentou as condições em que a
UE foi entregue num dossiê que foi apresentado à SMED, e dirigiu-se até outras UE
 113

da rede municipal para angariar mobiliário, material pedagógico e didático. E assim,

com muita força de vontade e acreditando sempre no potencial transformador da
educação, a gestora, o corpo docente e demais funcionários do CMEI C deram
prosseguimento às atividades do ano letivo de 2008. Essas informações foram
sintetizadas do histórico do Projeto Político Pedagógico (PPP), cedidas pela gestão
da Unidade Escolar.
No que tange à infraestrutura física e acessibilidade, o CMEI C é o mais
desfavorecido, entre as demais unidades pesquisadas. E isso impacta tanto no
desenvolvimento biopsicossocial da criança quanto na realização de um trabalho
pedagógico mais potente e significativo, o que limita o pleno desenvolvimento das
crianças e causa prejuízos no seu processo de aprendizagem. Esta UE consiste numa
casa antiga adaptada para a estrutura de um CMEI, possui dois pequenos prédios,
sendo que no prédio da frente fica a secretaria, um banheiro de funcionários, duas
salas de aula, um banheiro para as crianças, a cozinha, a lavanderia, hall / pátio de
entrada e um pátio descoberto que serve de passagem para o prédio lateral e o prédio
da frente, sendo essa a única área de lazer do CMEI. Esse pátio descoberto possui
passeio lateral, dois degraus de escadas que dão acesso às salas do grupo 3 e possui
brinquedos de parque (uma casinha, um minhocão e uma escorregadeira, todos de
plástico). No prédio ao lado, situado exatamente na lateral desse pátio destinado ao
"lazer", ficam mais quatro salas de aula (2 turmas do G3) no térreo, que são separadas
por divisórias e com apenas um banheiro compartilhado para as duas salas, cujo
acesso se dá através de escadas. Nas salas do Grupo 3, o banheiro das crianças é
compartilhado pelas duas turmas. O CMEI 3 não possui refeitório, dormitório,
biblioteca, nem área apropriada/planejada para parquinho.

O parque infantil é um espaço de lazer que possibilita aprendizagem,

experimentação, socialização e construção da cultura lúdica. Os Parâmetros
Nacionais de Infra-Estrutura para as Instituições de Educação Infantil
propõem que “o espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”,
explorável, transformável e acessível para todos”, destacando a concepção
de escola inclusiva, que diz respeito ao ambiente planejado a fim de garantir
acessibilidade universal (BRASIL, 2006, p. 8).

De acordo com Lemos, Batista, Uzêda e Galvão (2021, p 7-8), os Parâmetros

Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil apontam para o fato
de que os espaços de lazer escolares propiciam uma leitura do mundo com base no
conhecimento do meio ambiente imediato. Diante disso, são espaços muito
 114

importantes para o desenvolvimento infantil e que deveriam ser pensados como

prioridade nas unidades de Educação Infantil. Com essa breve descrição da EU,
percebe-se que a infraestrutura física do CMEI 3 está em desacordo com os
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL,
2006).
Sabemos que há ainda um grande número de instituições educacionais
destinadas à educação de crianças que funcionam em condições precárias. Algumas
vezes são carentes de serviços básicos, outras vezes é pela ausência de elementos
de infraestrutura, fator que impacta tanto na saúde física quanto no pleno
desenvolvimento das crianças. Verifica-se a inexistência de áreas externas ou
espaços alternativos que propiciem às crianças a possibilidade de estar ao ar livre, de
movimentar-se, explorar o ambiente, brincar e estar em contato com a natureza. Por
isso, o documento Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de
Educação Infantil (BRASIL, 2006) sugere aos dirigentes municipais de educação a
criação de uma equipe multidisciplinar que integre os responsáveis de engenharia e
arquitetura da secretaria de obras, com os administradores e diretores da secretaria
de educação, e assim essa equipe multidisciplinar definiria as diretrizes de construção
e reforma das unidades de Educação Infantil.
Ainda de acordo com esse documento, os gestores e demais profissionais da
instituição de Educação Infantil devem encaminhar às autoridades competentes as
necessidades e solicitações para a construção ou reforma da UE e auxiliar os
profissionais de engenharia e arquitetura quanto às necessidades pedagógicas, no
que diz respeito à construção e à reforma das creches e CMEI.
Sendo assim, os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de
Educação Infantil devem garantir uma relação harmoniosa com o entorno, além de
conforto ambiental, qualidade sanitária, valorização das reservas regionais com
enfoque na sustentabilidade. Devem também atenuar os efeitos da poluição e o
impacto ambiental, adequar os ambientes internos e externos às práticas
pedagógicas, culturais e ao desenvolvimento e acessibilidade a todas as crianças,
para que esses ambientes sejam inclusivos. Esse documento elenca uma série de
importantes sugestões para subsidiar os sistemas de ensino em construções,
adaptações e reformas de espaços para a realização da EI. A construção e reforma
das UE destinadas à educação das crianças devem atender aos seguintes
 115

parâmetros: contextuais-ambientais, funcionais, estético-compositivos e técnico-

construtivos (BRASIL, 2006).

Nos Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Educação Infantil

(Brasil, 1998c), a organização dos ambientes das Unidades de Educação
Infantil é vista como importante para o desenvolvimento das crianças e dos
adultos que nelas convivem, mas é o uso que ambos fazem desses
espaços/lugares que influencia a qualidade do trabalho. “[S14] Sejam
creches, pré-escolas, parques infantis, etc. Em todas as diferentes
instituições de Educação Infantil[...] o espaço físico expressará a pedagogia
adotada” (BRASIL, 2006, p. 36 apud BRASIL, 1998, p. 83).

Nas CPPP 1 e 2, a área do parque não foi planejada para oferecer área coberta
e descoberta, para que se possa utilizar em tempo de sol ou de chuva; não tem
brinquedos adaptados para as crianças com deficiência e nem dispõe de uma área
livre ampla e arborizada. Possui uma infraestrutura que podemos considerar como
“adequada”, pois as UE CPPP 1 e 2 foram construídas no pavimento térreo, não
possuem escadas, as sala de aula são amplas e bem iluminadas; dispõem de
banheiros com vasos e pias adaptados para o tamanho das crianças com tapete
antiderrapante no piso na área do chuveiro além de uma barra de ferro na lateral da
parede para auxiliar no momento do banho. Entretanto, cabe destacar que essa
infraestrutura ainda não é ideal, mas diante da infraestrutura do CMEI C e de tantas
outras UE da rede municipal de Salvador, podemos dizer que as duas creches e pré-
escolas pesquisadas têm uma boa infraestrutura de lazer e um bom ambiente de
convivência para as crianças. Entretanto, não há brinquedos no parque que
contemplem o quesito acessibilidade, ou seja, as crianças com deficiência física e com
mobilidade reduzida não foram lembradas. Tal fato sugere que seria bem-vinda uma
avaliação desses espaços pela secretaria de educação do município de Salvador. Já
no CMEI 3 a infraestrutura é inadequada, especialmente no que tange à área do
parque e à dimensão da acessibilidade, o que traz impactos, tanto no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças quanto na qualidade do trabalho
pedagógico desenvolvido pelas docentes.
O CMEI 3 não dispõe de itens que viabilizem acessibilidade como rampas,
banheiros adaptados, entre outras infraestruturas arquitetônicas. Dessa forma, a falta
de acessibilidade arquitetônica configura-se em uma barreira ao pleno
desenvolvimento dos educandos, já que a acessibilidade arquitetônica deve estar
presente nos diversos âmbitos sociais, como: lazer, trabalho e educação. De acordo
 116

com Sassaki (2009), todas as seis dimensões da acessibilidade (arquitetônica,

comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal) devem ser
garantidas, para que a educação seja de fato inclusiva. Coadunamos com Sassaki
(2009), quando ele defende que a acessibilidade deve estar inserida nos diversos
âmbitos e contextos da vida humana, sendo projetada sobre os princípios do desenho
universal.
Os sistemas de ensino, nos termos da Lei nº 10.098/2000 [Lei da
Acessibilidade] e da Lei nº 10.172/2001 [Plano Nacional de Educação],
devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas
urbanísticas, na edificação [dentro da qual existem bibliotecas] – incluindo
instalações, equipamentos e mobiliário e nos transportes escolares
[acessibilidade arquitetônica] (Resolução CNE/CEB nº 2, de 11/9/01, art. 12).
(SASSAKI, 2009, p.3)

A sala de aula da CPPP 1 e da CPPP 2 dispõe de um conjunto de mesas e

cadeiras individuais para cada educando, mesa e cadeira da professora, um quadro
branco, uma janela de vidro que ocupa uma das paredes laterais da sala, um armário
de ferro com portas, uma estante de ferro, uma pia de cozinha completa (sem armário
na parte de baixo) e ventilador. As CPP 1 e 2 seguem o mesmo padrão em termos de
espaço e iluminação, mas como na creche B a janela fica virada para a nascente, é
um pouco menos quente, porém a observação realizada nesta UE foi no período da
manhã, fator que pode ter influenciado na sensação térmica, dando a impressão de
ser menos quente.
Na sala de aula da CPPP 2 há diversos jogos e recursos didático-pedagógicos
feitos de material reciclado pela professora regente (denominada com P2), dispostos
na estante de ferro: um balde plástico com brinquedos diversos; cartazes do tipo
calendário, chamadinha, rotina e aniversariantes são bastante funcionais e práticos
de usar, de forma que todas as crianças conseguem participar da atualização do
calendário, podendo fixar seu nome na chamadinha ou fixar a sequência das
atividades do dia no quadro de rotina. Podemos perceber que a professora usou sua
criatividade para decorar a sala de aula e estimular a aprendizagem e a participação
das crianças.
Na próxima seção, encontra-se a síntese descritiva da caracterização dos
participantes da pesquisa, para melhor entendimento acerca do universo pesquisado.
 117

5.2 CARACTERIZAÇÃO DAS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Foram entrevistadas quatro professoras, todas com licenciatura em Pedagogia

e com curso(s) de especialização, além de terem mais de 10 anos de experiência
como professoras da Rede Municipal de Ensino de Salvador-Bahia. Para garantir a
privacidade e a identidade das participantes, foram utilizadas as seguintes siglas para
se referir a elas: P1; P2; P3; P4.
Duas delas, P3 e P4, lecionam para o Grupo 3; uma professora (P1) é do Grupo
4 e a outra professora (P2) ensina no Grupo 5. Sendo assim, duas atuam com crianças
do segmento creche e duas com a pré-escola. As Participantes 1 e 3 especializaram-
se em Psicopedagogia. O P2 especializou-se em Educação Especial. A professora 4
tem especialização em Educação Infantil e Psicomotricidade. A Professora 1 foi a que
mais especializou-se, possuindo pós-graduação em Relações Étnico-raciais;
Educação Infantil, além de estar cursando outra pós-graduação no momento.

Quadro 2 - Caracterização das Professoras Participantes

Professoras Idade Tempo de Pós-graduação Grupo

docência Especialização
P1 59 30 anos Educação e relações 4
étnico raciais;
Psicopedagogia;
Educação Infantil e outras.
P2 43 22 anos Educação Especial 5

P3 49 10 anos Psicopedagogia 3

P4 50 19 anos Educação Infantil e 3

Psicomotricidade
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2022.

Duas das crianças observadas (crianças A e B) são do grupo 4 e 5,

respectivamente, fazem parte do segmento pré-escola e são do sexo masculino. Elas
possuem nível 1 de suporte, ou seja, necessitam da mediação da professora e da
ADI, mas conseguem realizar algumas atividades de maneira independente.
Entretanto, a criança A dispõe de acompanhamento multidisciplinar, o que amplia as
suas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, por isso ela conta com o
suporte de uma ADI PNE, o que pode contribuir para o bem-estar, aprendizado e
desenvolvimento pleno do educando. Já as crianças B, C e D ainda não conseguiram
vaga no Sistema Único de Saúde (SUS), não tendo acompanhamento multidisciplinar
 118

A professora 2 acolhe o educando e desenvolve práticas pedagógicas

bastante assertivas para promover a aprendizagem de crianças com TEA e conta com
ADI PNE que acompanha B, durante o período da manhã, já que o grupo 5 funciona
em período parcial. Ao acolher o educando B, a P2 utiliza o recurso da linguagem
visual através do uso de cartões com imagens que representam momentos da rotina,
bem como o fato de no momento da rodinha antecipar as atividades a serem
realizadas durante a aula. A P 2, que é auxílio da ADI PNE, colabora no cotidiano das
práticas pedagógicas, porém a falta de um acompanhamento multidisciplinar é uma
barreira ao processo de desenvolvimento da criança B. Quanto às crianças C e D
do CMEI 3, todas duas do segmento creche (grupo 3) foram observadas no segundo
semestre de 2022 e no primeiro semestre de 2023, respectivamente. Elas não têm
acesso ao tratamento com equipe multidisciplinar e nem contam com o suporte de
uma ADI PNE, ou seja, ainda não estão tendo os seus direitos garantidos, o que
dificulta a aprendizagem e o desenvolvimento delas.
As participantes P1, P2 e P4 têm um tempo maior de docência na Educação
Básica da rede pública. Todas as quatro professoras entrevistadas demonstraram
compromisso e respeito ao exercício da profissão e não mediam esforços para garantir
uma educação de qualidade às crianças. A partir dos relatos coletados durante a
entrevista pude perceber que elas têm consciência de que, na maioria das vezes, é
na instituição de Educação Infantil que as crianças podem vislumbrar perspectivas de
uma realidade de vida melhor.
Os elementos a serem observados durante a pesquisa in loco foram: a chegada;
a decoração da sala; a aula; as refeições; a brincadeira; as interações entre as demais
crianças; as interações professora educando(a); as interações com a ADI e demais
adultos da UE.

Quadro 3 – Caracterização das Crianças Participantes

Crianças Grupo Nível de suporte Acompanhamento multidisciplinar à criança

TEA
A 4 1 Sim

B 5 A definir Aguardando disponibilidade do SUS

C 3 A definir Aguardando disponibilidade do SUS

D 3 A definir Aguardando disponibilidade do SUS

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2022.

 119

As crianças A, B, C e D foram observadas no momento da chegada na UE e,

de uma maneira geral, todas demonstraram alegria e disposição no momento da
chegada. Nas CPPP 1 e 2, as crianças são acolhidas no pátio de entrada, onde são
organizadas em filas, por turma, e a professora e ADI da turma os guia até as suas
respectivas salas. No CMEI 3 as crianças, ao chegarem à EU, são encaminhadas às
suas respectivas sala de aula, pois devido à falta de espaço de área comum não é
possível fazer o acolhimento de todas as crianças que estudam na EU, como no caso
das CPPP. Eventualmente a criança D chegava um pouco sonolenta, porém depois
dos primeiros quinze dias de frequência ela se adaptou à rotina da creche. Todas as
crianças A, B, C e D se locomovem com autonomia. A e B apresentam nível 1 de
suporte TEA e contam com o auxílio de uma ADI PNE. Já as crianças C e D não
dispõem de uma ADI PNE para dar o auxílio necessário nas atividades da vida diária
(AVD) e também não têm definido o nível de suporte.
O nível de suporte ou escala de gravidade, como também é chamado, refere-
se à escala de classificação do TEA, são eles: nível 1 - leve; nível 2 - moderado; e
nível 3 - grave. No nível 1, por ter menos comprometimento, o seu nível de suporte é
menor, chegando a realizar algumas atividades, de maneira independente, quando
bem orientado. O grau 2 exige uma medição mais contínua de suporte e um suporte
maior na mediação das aprendizagens e experiências do cotidiano escolar. Cabe
destacar que essa mediação / suporte deve se dar em todos os âmbitos da vida das
crianças com o transtorno do espectro autista, desde o grau leve ao grave. De acordo
com Nussbaum (2015), quando essa classificação é feita de maneira apropriada, as
técnicas de mediação projetadas servem de ferramentas para focar no diagnóstico do
paciente avaliado. Buss, Andrade e Stoltz (2019) citam Pieczarka (2017), quando este
salienta que os níveis de comprometimento (nível 1, 2 e 3) em comportamento social
e comportamentos restritivos podem ser distintos dentro de um mesmo espectro, ou
seja, a criança ter nível 1 em comportamento social e nível 2 em comportamento
restritivo.
Na CPPP 1 a sala de aula é bastante atrativa e acolhedora, rica em estímulos
lúdicos. Na sala há fotos das crianças em momentos diversificados, bem como os
cantinhos: da leitura; da matemática; a disposição do quadro de rotina; brinquedos e
livros. A sala de aula é um ambiente acolhedor e lúdico. A rotina da turma tem o
seguinte roteiro: acolhimento; desjejum (café da manhã); roda de novidades; brincar
 120

livre; merenda; parque; história; almoço; descanso; merenda; banho; atividade escrita;
ceia e saída.
A sala de aula da CPPP 2 é um ambiente acolhedor, cuja decoração estimula
a aprendizagem e a participação das crianças, de modo que podemos perceber que
a professora usou de sua criatividade para decorar de maneira funcional as paredes
da sala. Utilizando material de sucata para produzir jogos e brinquedos diversos.
No CMEI 3, as professoras (P3 e P4) dispõem de um mobiliário padrão, a saber:
armário e estante de aço; mesa e cadeiras do professor, além da mesinha com quatro
cadeiras (5 mezinhas e 20 cadeirinhas para cada sala); uma estante expositora de
livros, um espelho de 60 cm aproximadamente e ganchos fixados à parede para fixar
as mochilas. A sala da professora 3 possui uma pequena janela no fundo, por conta
disso a ventilação e iluminação fica mais comprometida, principalmente em dias
chuvosos. Esta sala é dividida com a sala da professora 3, apenas por uma divisória
de fórmica com porta. A sala da professora 4 tem uma ventilação e iluminação um
pouco melhor, visto que tem uma pequena janela no fundo e outra ao lado. O banheiro
para as crianças fica nessa sala e é compartilhado pelas duas turmas. As duas
professoras referenciadas optaram por uma decoração minimalista, acredito que
devido à falta de espaço, onde se observa falta e escassez de brinquedos e recursos
didático-pedagógicos, sendo que na sala da professora 4 há alguns recursos, como
uma TV, e dispõe de uma quantidade maior de cartazes expostos na parede.
Nas três instituições de Educação Infantil pesquisadas, quando as crianças
chegam à sala de aula, cada um senta no seu lugar, logo depois a ADI as convida a
higienizar as mãos, na sequência são orientados a sentarem novamente em seus
lugares, as ADI pegam as bandejas com o desjejum e serve-lhes. Normalmente as
ADI pegam de três a quatro refeições a mais, para que possam contemplar os
educandos que desejarem repetir.
Os horários e a quantidade de refeições são as mesmas, independentemente
de ser uma Creche Primeiro Passos ou um Centro Municipal de Educação Infantil.
Isso porque na CPPP 1 e no CMEI 3 as turmas do G2, G3 e G4 funcionam em período
integral. Na CPPP 2 a criança observada e a professora entrevistada eram do G5 cujo
funcionamento é parcial e, portanto, são servidas duas refeições ao dia. Para os
grupos que ficam na instituição escolar no período integral são servidos /oferecidas
cinco refeições diárias, são elas: desjejum (café da manhã); lanche da manhã; almoço;
lanche da tarde e ceia. No lanche é sempre servida alguma fruta, sendo que todas as
 121

refeições são produzidas sob a supervisão de uma nutricionista que acompanha a

Unidade Escolar.
O educando A estava um pouco gripado no dia da observação, e por isso a
ADI PNE, que tem um ótimo entrosamento com a criança, me disse que A come
sozinho, porém como está gripado e com pouco apetite, ela iria dar na boca, para que
ele se alimentasse melhor. Nesse dia, em todas as refeições, sua ADI sentou junto ao
educando A e de maneira lúdica foi fazendo com que a criança se alimentasse um
pouco melhor, em uma estratégia foi exitosa. O educando A brinca com sua ADI,
fingindo espirrar “Achum” e dá um belo sorriso. Ao terminar de comer, se levanta e vai
até a outra ADI da sala que estava organizando a bandeja de pratos para ser levado
até a copa. Nesse momento ele higienizou mãos e boca com a ajuda dessa auxiliar.
O educando B é intolerante à lactose e por isso sua refeição é diferenciada.
Sendo que a alimentação dele vai de acordo com as suas restrições alimentares.
Nessa refeição, ele só comeu metade do aipim, porque sua pró foi para perto dele e
disse que ele precisava comer pelo menos um pouco. Ele começou a levantar os
braços e evidenciar ecolalia, quando percebeu que havia alguém diferente na sala (no
caso, eu). Nesse momento a professora chegou perto dele e disse que estava tudo
bem e que a “visita” que estava na sala era uma professora amiga dela, que iria ficar
durante aquela manhã com eles e que depois iria embora. O educando B senta na
fila da frente, próximo à janela e se mostra bastante apegado à professora 2.
O educando C possui uma seletividade alimentar acentuada. Só toma mingau,
biscoito, pão e iogurte. Comida não aceita e as frutas que come são de coloração
vermelha. A única vez que tomou suco no CMEI 3 foi o suco de laranja. Por conta da
sua acentuada restrição alimentar e pelo fato de não ter uma ADI PNE para ele, o
educando C fica somente meio turno no CMEI, indo embora ao meio-dia.
A educanda D só se alimenta bem na hora do almoço; ainda não tem ADI PNE
para auxiliá-la nas Atividades da Vida Diária (AVD) e nas atividades pedagógicas. Não
come nada no horário do desjejum ou no lanche.
O educando C participa como ouvinte da rodinha, mas a todo momento
levanta-se; na primeira vez em que levantou da rodinha veio e sentou-se em frente ao
espelho pendurado na parede, fazendo algumas ecolalias. Depois, a professora o
chamou de novo para a roda, e a ADI o colocou lá. A atividade proposta pela
professora durante a rodinha foi que cada criança procurasse a imagem de uma
família que se parecesse com elas ou imagens de crianças diferentes delas. Ele
 122

folheou bastante a revista e deixou lá num canto, indo se deitar na sequência. Na

pequena sala havia algumas produções realizadas pelas crianças. O foco de atenção
de C é grande, dando indícios de possível traço de TDAH, porém como o diagnóstico
dele estava inconcluso, não sabemos qual o nível de suporte do TEA e se existem
outras comorbidades associadas à deficiência. O educando C também não tem uma
ADI para dar atenção exclusiva a ele.
As professoras 1 e 2 das CPPP optaram por fazer a rodinha após o momento
da brincadeira livre em sala de aula. A professora 1 da CPPP 1 opta por realizar a
rodinha com as crianças sentadas em suas respectivas carteiras que foram
organizadas em forma de U, desde o momento da chegada. E como a rotina é escrita
no quadro com piloto, a pró vai estimulando a participação das crianças, fazendo uma
checagem em voz alta das ações e atividades já realizadas e das que estão por vir.
No momento do brincar livre o educando A (criança do G4 da CPPP 1) brinca
com um de seus colegas. E cada um se dispõe de um dos lados do brinquedo, que é
um ônibus mecânico, que tem na parte de cima serrote, martelo, parafusos. O
educando A brinca com martelo e, somente por poucos segundos, deixa o martelo
para pegar uma chave de fenda; após alguns minutos, troca essa ferramenta pelo
martelo. Segundo a ADI PNE que o auxilia nas atividades escolares e também brinca
com outros colegas e brinquedos, esse brinquedo é o de que ele mais gosta. A criança
é oralizada, fala algumas palavras sem grandes dificuldades e chama a ADI PNE pelo
nome. No momento em que estava parafusando o ônibus, um outro colega veio para
o canto da sala em que ele estava brincando, tomou o martelo dele e ele ficou um
pouco chateado, mas não gritou, nem chorou e também não bateu no colega. No
momento do parque, ele brinca de gira-gira; casinha; escorregador e se movimenta
com destreza e agilidade, brincando em dupla ou em pequenos grupos.
Na hora da brincadeira o educando B (CPP 2) escolheu um carrinho estilo
caminhão e começou a brincar sobre a carteira em que se senta e depois colocou o
carrinho no chão e passou a interagir com dois colegas. Depois, passou a arrastar o
caminhão atrás do colega e começou a correr, fazendo “stmins” com as mãos. Depois
dei um tempo, ele largou o carrinho e pegou um notebook, colocou sobre a mesa e
começou a brincar com o equipamento. No parque, seus brinquedos favoritos são a a
escorregadeira e o gira-gira.
Após a brincadeira livre, foi o momento da rodinha. A pró da CPPP 2, a
Professora 2, sentou-se no chão e foi chamando os alunos um a um para a rodinha,
 123

inclusive o educando B, que atendeu ao chamado e sentou-se em volta da roda e

próximo a P2. A professora organiza com o auxílio dos educandos toda a rotina
pedagógica, sendo dispostas no centro da roda placas com palavras de comando
simples associadas ao desenho do tipo: dever de casa; agenda; lavar as mãos;
desjejum; rodinha; atividade do dia; brinquedo; parquinho; banheiro; almoço e saída.
Depois de eles fixarem a rotina no espaço abaixo do quadro, ainda na rodinha, foi o
momento de fazer a chamadinha, quando cada educando pega o seu nome para fixar
no espaço da parede intitulado "chamadinha".
As professoras 3 e 4 do CMEI 3 fizeram a rodinha logo após o desjejum e
encerram essa atividade com a chegada do lanche. No CMEI 3, após a rodinha foi o
momento de brincar livre, o educando C é uma criança bastante ativa e não fica
quieto, estando a maior parte do tempo girando em círculos, ocasionalmente em
movimentos pendulares, com um brinquedo específico (um pequeno helicóptero).
Nesse dia estava chovendo e não foi possível as crianças saírem para o parque, pois
a área é descoberta e possui pequenos lances de escada.
Cabe destacar que o momento da rodinha, da contação de história e das
demais atividades da rotina pedagógica da educação fica a critério da professora, pois
o importante é que essas atividades e ações ocorram no dia a dia da creche e da pré-
escola.
A educanda D ficou boa parte do tempo em que a professora (P4) realizou a
rodinha, abraçada com a professora. Depois que a docente foi atualizar o calendário
fixado na parede, levantou-se da rodinha e apontou para o armário, parecendo pedir
algo. A professora abriu o armário e deu à criança um caderno de desenho grande e
um piloto. E ela sentou-se toda sorridente no chão, começou a rabiscar algumas
folhas. Após um curto espaço de tempo a educanda D larga o caderno no chão e vai
pegar livros no expositor, folheia um livro de capa dura, minutos depois se
desinteressa. E sai em busca de outra atividade para fazer.
A criança C do Grupo 3 (CMEI 3 / P3) foi observada no segundo semestre de
2022. No momento da brincadeira no CMEI 3, no ano de 2023 (primeiro semestre), foi
observada a educanda D, uma menina de 3 anos que aparentava estar bastante
adaptada à rotina escolar. A educanda D é hipersensível ao toque e adora ficar
abraçada à professora 4 (P4). Ela gosta de brincar sozinha, e sua atenção se desfaz
com brevidade. Ela ficou um bom tempo brincando com um boneco sensorial.
 124

No momento da atividade pedagógica, a P1 (CPPP 1) antecipa o roteiro das

atividades a serem realizadas no dia e faz com que todos os educandos prestem
atenção e participem. Depois desse momento, as crianças vão até ao cantinho da
literatura e cada uma pega um livro de história do seu interesse e senta-se ao lado da
ADI PNE, que estimula a pseudoleitura do educando A, quando este demonstra
entusiasmo ao folhear o livro. A atividade proposta foi para que as crianças fizessem
um desenho temático da história contada.
Após a rodinha a P2 (CPPP 2) explicou a atividade do dia (atividade de recorte
e colagem com o tema profissões). Cada criança foi orientada a pegar o lápis vermelho
e pintar a letra A das seguintes palavras: professora, cozinheira, pescador e bombeiro;
com a cor amarela pintar a letra E; a letra I de azul e a letra O de verde. O educando
B realiza atividade com o suporte da ADI PNE e a mediação da professora, e participa
das atividades com os demais colegas. E a professora sai fazendo a mediação de
todos e vai de carteira em carteira, durante a execução das atividades. Em alguns
momentos o educando virá para trás e parece se desconcentrar, além de ficar
repetindo todas as letras que tem na atividade; nesse momento a professora intervém
e pede para ele se concentrar, então ele vira para a frente e volta a realizar a atividade
do dia. A professora me falou que as letras que ele não domina, ele fica com um pouco
de resistência para trabalhar/executar. Depois a professora perguntou se todos já
haviam concluído essa etapa da atividade. E então pediu para que eles colocassem
essa atividade na parte de baixo da carteira e orientou as crianças a pintarem a parte
que posteriormente seria recortada para montar um quebra-cabeça. Após a pintura
das figuras representando os quatro tipos de profissões, eles pegaram a tesourinha
para recortar as figuras e colar nos locais indicados. No caso do educando B, ele
estava sendo acompanhado de perto pela ADI PNE. Após terminar a atividade, B veio
me mostrar a atividade já pronta (foi uma surpresa boa).
A atividade proposta pela professora 3 do CMEI 3 foi explicada durante a
rodinha, cuja consigna era que cada criança procurasse a imagem de uma família que
se parecesse com elas ou imagens de crianças diferentes delas. O educando C
folheou bastante a revista e deixou lá num canto indo se deitar na sequência. E acabou
não realizando a atividade, mesmo a ADI da sala tentando auxiliá-lo nessa proposta.
A professora P4 realizou uma atividade de pintura dirigida, em que cada criança
foi orientada a pintar somente os produtos de higiene já mostrados, após o momento
da rodinha. A educanda D espera a pró orientar aos demais colegas, para depois que
 125

os colegas tiverem concluído ela pudesse sentar-se junto a ela e realizar a tarefa,
Embora a educanda D seja, assim como o educando C, muito ativa e perca o
interesse com facilidade, ela conseguiu realizar sua atividade à sua maneira.
O educando A faz acompanhamento multidisciplinar, o que lhe garante
possibilidades de um desenvolvimento mais amplo e efetivo. As crianças B, C e D,
embora possuam laudo médico que ateste o transtorno do espectro autista, ainda não
fazem acompanhamento multidisciplinar, por conta de não conseguirem vaga pelo
Sistema Único de Saúde. As famílias de C e D, apesar de terem plano de saúde,
acabaram recorrendo ao SUS, tanto para a avaliação diagnóstica quanto na busca por
tratamento terapêutico, visto que o plano de saúde dificultou o acesso aos médicos
especialistas, bem como a tratamentos que tenham um custo mais elevado, de acordo
ao modus operandi do capitalismo, onde o lucro vem em primeiro lugar.

5.3 CATEGORIAS DE ANÁLISE

A análise dos dados buscou compreender como ocorre o processo de inclusão

escolar de crianças com TEA em creches e pré-escolas da Rede Municipal de
Educação de Salvador-Bahia.
A partir dos dados coletados por meio das entrevistas e das observações,
emergiram três categorias de análise, a saber: compreensão sobre o TEA, Formação
Inicial e Continuada e Adaptações Curriculares. Tais categorias representam a
percepção das professoras da Rede Municipal de Ensino de Salvador sobre crianças
com o transtorno do espectro autista na Educação Infantil em seus aspectos legais e
pedagógicos.
Dessa forma, realiza-se a distribuição das categorias e subcategorias que se
encontram no Quadro 3, e que serão discutidas no capítulo subsequente, com a
descrição dos trechos que foram relatados e que são mais representativos, de cada
subcategoria.
 126

Quadro 4 - Categorias de análise para discussão

Categorias Subcategorias

Compreensão sobre o TEA Conceito de TEA;

Leis e Resoluções sobre o TEA;
Inclusão escolar de crianças com TEA

Formação inicial e continuada Tempo de atuação profissional com PAEE;

Legislação sobre inclusão escolar

Adaptações curriculares Atividades que as crianças com TEA participam;

Adaptação de atividades;
Apoios ou recursos específicos

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2022.

A seguir, apresentam-se os resultados oriundos das entrevistas com as

participantes da pesquisa (P1, P2, P3 e P4). Os dados foram analisados por meio de
leitura detalhada das entrevistas com as pessoas investigadas, organizados em
categorias e subcategorias, que foram as que mais se aproximaram dos objetivos da
pesquisa. Vale relembrar que essas categorias emergiram dos discursos coletados e
selecionados de alguns trechos das falas das professoras entrevistadas, que foram
transcritas e aqui são comentadas, subsequentemente, de acordo com as categorias.

5.3.1 Compreensão sobre o TEA

Nesta seção iremos analisar as falas das professoras (P1, P2, P3 e P4) acerca
sua experiência trabalhando com essa criança com TEA; como cada uma conceitua o
transtorno do espectro autista; qual o conhecimento que tem sobre as leis e
resoluções específicas para pessoas com TEA e, por fim, o que pensa sobre o
processo de inclusão escolar de crianças com TEA.
Durante a realização das entrevistas, foi questionado às professoras (P1, P2, P3
e P4): Como tem sido sua experiência trabalhando com essa criança com TEA?
As falas das professoras 1 e 4 revelam um perfil de professora-pesquisadora
que se interessa em compreender mais, visando aperfeiçoar a sua práxis pedagógica.
Imbernón (2010) cita Shehouse (1987), para conceituar o professor-pesquisador como
aquele que questiona a sua prática, compromete-se com o trabalho e a reflexão além
de utilizar estratégias de melhoria junto aos colegas e aos educandos.
 127

Essa experiência tem sido muito gratificante, tenho aprendido algumas coisas
com a criança e tenho também me envolvido um pouco para estudar, porque
como estou fazendo uma outra pós-graduação, não consegui me dedicar
tanto, mas assisto algumas lives, ouço algumas entrevistas, busco conhecer
mais este mundo, digamos assim. (P1)

Tem sido uma experiência boa, embora demande mais trabalho, cuidado e
pesquisa. Fico testando a reação e interesse de D na realização de algumas
atividades, observo sua maneira de agir. (P4)

Cada criança demanda questões diferentes, algumas com mais autonomia e

outras menos. Tenho procurado conhecer as necessidades de cada criança
para atuar de maneira individualizada. (P2)

A fala da Professora 2 revela uma preocupação com o processo de ensino-

aprendizagem voltado para as singularidades dos educandos. O que coaduna com
com Rodrígues (2011), ao afirmar que as estratégias ou estilos de aprendizagem são
uma autoconstrução de cada sujeito, obtidas em sua experiência metacognitiva e
ambiental, e quando aplicadas em condições externas adequadas, permite ao sujeito
potencializar suas possibilidades para aprender, assegurando o sucesso de seu
“desempenho”, desde que essa estratégia seja selecionada e posta em prática pelo
sujeito e não uma seleção arbitrária ou imposta ao sujeito. Embora o sujeito possa
desenvolver mais de um estilo de aprendizagem (plasticidade cerebral), utilizando
combinações de ações devido à natureza multifatorial da situação ambiental para
aprender, geralmente a pessoa utiliza alguma estratégia que obteve maior êxito no
intuito de aperfeiçoar a sua prática (p.174-175).

Experiência frustrante porque fico na base do experimento. Pois não sei

trabalhar com TEA e o que vemos na faculdade é superficial, Na prática fica
mais difícil, gostaria de poder trabalhar melhor. (P3)

A fala da Professora 3 revela a insegurança e a angústia dos professores em

atuar com crianças com TEA, cujos sentimentos comuns no cotidiano da prática
pedagógica de muitos professores ao lidar com educandos com deficiências. Como
bem destaca Bianchi (2014), a formação inicial e continuada voltada ao trabalho com
inclusão escolar não é uma proposta que se encaixa em uma especialização,
atualização ou extensão de conhecimentos pedagógicos, visto que o ensino na
perspectiva inclusiva necessita de uma ressignificação do que é educar, de qual é o
papel do professor e da escola no processo de ensino-aprendizagem. Barreto; Yaedu
e Wuo (2019) salientam que uma educação de qualidade, tal qual a educação
preconizada pela ONU na Agenda 2030, parece distante e ainda vaga na realidade
 128

da educação inclusiva no Brasil, que ainda não alcançou a práxis freireana, “a práxis
que, sendo reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de
conhecimento reflexivo e criação” (FREIRE, 2015, p. 127).
Como definiriam o transtorno do espectro autista, foi outra questão. As quatro
participantes expressaram o conhecimento que possuíam sobre o TEA:

Difícil, né? Acho que é uma disfunção cerebral. É uma incógnita, um dia
desses eu ouvi em uma live um pesquisador falando que quando o médico e
/ ou cientista descobrir a causa do autismo, ele compreendeu a psique
humana. (P1)

Um transtorno neurológico que compromete a interação e comunicação

social, afetando o sistema sensorial. (P2)

Difícil definir. É um problema neurológico que afeta a aprendizagem e o

comportamento, e tem a ver com o DNA da família. A criança tem dificuldade
de concentração, dificuldade de receber e demonstrar afeto. Tem crianças
que se apegam a algum objeto e a uma determinada rotina. O que sei são
coisas pesquisadas na internet, coisas básicas. (P3)

Não saberia definir, eu observo as crianças e vejo que são crianças que vivem
no mundo dele; que não sabem bem como se comportar; eram introspectivas;
não aceitavam contato visual e o toque. Mas tenho percebido que há uma
diversidade muito grande de comportamentos. A exemplo de D que é uma
criança que aceita o toque, muito carinhosa, então eu percebi que dentro do
TEA há uma diversidade de comportamentos, independe de ter ou não uma
deficiência, cada criança é única. (P4)

Diante dessas conceituações, podemos perceber que as quatro professoras

têm um bom entendimento do TEA. As P1, P2 e P3 apresentam uma concepção
biomédica da deficiência, destacando em geral aspectos como “disfunção cerebral”
ou “transtorno/ problema neurológico" para conceituar o TEA. Somente a P4 ressalta
a diversidade do espectro autista e inclusive revela que, antes de atuar, sendo
professora de D, acreditava que pessoas com autismo não aceitavam o toque e o
contato visual, eram introspectivas, entre outros mitos que vêm sendo rompidos pelo
avanço científico no que tange ao estudo do TEA. Esse trecho da entrevista me fez
reportar para a minha “situação problema” em 2019, quando passei pela experiência
de ter duas crianças com TEA no Grupo 3, com dois níveis de suporte diferenciados,
dois contextos socioculturais. Uma das crianças tinha o suporte familiar já consolidado
e atuante junto à instituição escolar, o que facilitava o processo de inclusão escolar.
Quanto à outra criança, os pais estavam vivenciando um processo de luto pela não
aceitação da hipótese do seu filho ser uma criança com TEA. E a Unidade Escolar
teve que travar uma luta, no intuito de ajudar esta criança a ter seus direitos
garantidos.
 129

Em 2013 o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-

5) mudou a terminologia de autismo para Transtorno do Espectro Autista (TEA),
englobando todas as subcategorias do autismo em um único diagnóstico e
apresentando diferentes níveis de intensidade (nível 1, 2 e 3). O referido Manual
conceitua o TEA como um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por
dificuldades de interação social, comunicação e comportamentos repetitivos e
restritos, considerando-o como uma deficiência persistente e clinicamente
significativa.
Quando foi perguntado sobre leis ou resoluções específicas sobre os direitos
da pessoa com TEA, as docentes responderam:

Sim, eu fiz o curso de educação especial há uns 5 ou 6 anos (especialização);

participei de grupo de formação sobre autistas, mas como não trabalhei com
pessoas com TEA antes, acabei me distanciando da temática. Fiz o curso
AEE da rede municipal de SSA; e também uma especialização em AEE. (P1)

Sim (P2)

P3: Essa lei é recente. É, se não me engano é de 2012 e fala dos direitos da
pessoa com TEA. Que as crianças ou jovens laudados têm direito a participar
de atividades escolares; a equipe médica, alimentação; transporte gratuito.
Inclusive é esta lei que fala que se a criança tiver laudo ela tem direito a uma
ADI para suporte nas atividades escolares. (P3)

As Professoras P1 e P2 sabem que existem leis específicas, mas no momento

da entrevista não souberam citar/ mencionar nenhuma delas. Já a P3 sabia o ano em
que a lei foi publicada (só não lembrava o número), inclusive sabia citar alguns direitos
das pessoas com autismo.
A Lei nº 12.764 /2012 (Lei Berenice Piana), também conhecida com o Estatuto
da Pessoa com o Transtorno do Espectro Autista, prevê uma série de direitos e
serviços que englobam os diversos âmbitos da vida sociocultural, a fim de propiciar a
igualdade de oportunidades para pessoas com TEA. Os incisos I e II, do § 1º, do Art.
1º, trazem a definição da pessoa com o transtorno do espectro autista, como:

[...].deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da

interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação
verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível
de desenvolvimento; e, padrões restritivos e repetitivos de comportamentos,
interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou
verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns;
 130

excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados;

interesses restritos e fixos.

O segundo parágrafo do 1º Art. prescreve que, para os efeitos legais, a pessoa

com TEA é considerada pessoa com deficiência. No segundo artigo dessa Lei, temos
as sete diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista: a intersetorialidade nas ações, políticas e no
atendimento; a participação da comunidade na formulação de políticas públicas e no
controle social da sua implantação, acompanhamento e avaliação; a atenção integral
às necessidades de saúde; o estímulo à inserção no mercado de trabalho, observadas
as peculiaridades da deficiência e a observância da legislatura; a responsabilidade do
poder público quanto à informação pública relativa ao transtorno e suas implicações;
o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no
atendimento a pessoas com TEA, bem como a pais e responsáveis e o estímulo à
pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos tendentes a
dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao TEA no país.
O 3º Art. da Lei nº 12.746 (BRASIL, 2012) trata dos direitos conferidos às
pessoas com o transtorno do espectro autista, a saber: vida digna, integridade física
e moral para que possa se desenvolver com segurança e lazer; proteção contra abuso
e exploração; o acesso a ações e serviços de saúde que contemple o cuidado com
suas necessidades de saúde (diagnóstico precoce, atendimento multiprofissional,
nutrição adequada, terapias, medicamentos e informações que auxiliem no
diagnóstico e no tratamento); acesso à educação e ao ensino profissionalizante;
acesso à moradia, inclusive à residência protegida e acesso ao mercado de trabalho.
Nesse sentido, Barreto, Yaedu e Wuo (2019) destacam a lacuna do nosso sistema
educacional pouco e muitas vezes nada inclusivo.

A despeito de leis de caráter constitucional e infraconstitucional criadas para

reforçar a educação inclusiva, percebem-se crianças e adolescentes com
transtorno do espectro autista (TEA) sofrendo com as lacunas de uma
educação especial acanhada em um sistema educacional pouco (ou nada)
inclusivo. As causas vão desde à falta de gestão de políticas efetivas em favor
dos direitos da pessoa com TEA, formação precária ou inexistente de
professores em educação especial, poucos profissionais especializados em
atendimento educacional especializado (AEE) até questões curriculares que
não atendem às singularidades dos estudantes (CUSTÓDIO; LUVISON;
FREITAS, 2018), isto é, às particularidades de cada indivíduo. (BARRETO;
YAEDU; WUO, 2019, p. 114)
 131

O que pensam sobre o processo de inclusão escolar de crianças com TEA foi
a última questão desse bloco de análise, a qual elas responderam:

Eu penso que é uma lei pertinente que realmente dentro da especificidade da

deficiência, a criança tem que estar dentro da escola, a criança precisa
conviver na sociedade mesmo e estar sendo garantido esses outros
atendimentos especializados em locais que possam dar mais suporte para
esta criança. Concordo, eu sou fã, é uma lei maravilhosa, foi realmente uma
política pública maravilhosa incluir essas pessoas dentro da sociedade real.
Elas precisam se desenvolver para viver em sociedade. (P1).

É muito importante e necessário para as crianças, porém demanda um

suporte multidisciplinar para que possam se desenvolver melhor em todos os
aspectos. (P2)

Tem que incluir, são seres humanos que necessitam de um pouco mais de
cuidado. A pessoa com TEA requer acompanhamento. A forma como é feita
a inclusão não é inclusão, é um empurrão. Essa forma de "incluir" deve ser
questionada. Outra questão a ser discutida é que as pessoas que vêm para
trabalhar como ADI não têm nenhum conhecimento sobre o TEA e não são
preparadas nem antes, nem durante e nem depois. Então acaba sendo um
depósito do cuidar. A creche ainda continua no modo antigo de cuidar. (P3)

Eu penso que eles devem estar inseridos no processo e não à parte. Eu tento
incluir ela na rodinha, as atividades que faço com as outras crianças, faço
com ela também, claro que dou uma atenção maior, tento mediar mais de
perto, para que ela se sinta acolhida. (P4)

Todas as professoras reconhecem e destacam a importância da Lei Brasileira

de Inclusão (LBI nº 13.146 / 2015). A referida lei visa assegurar e promover, em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais pela
pessoa com deficiência, objetivando a sua inclusão social e o exercício da cidadania
(BRASIL, 2015, Ar 1ª).
A Professora P1 salienta a inclusão escolar da pessoa com deficiência, bem
como a necessidade de acompanhamento especializado, para que haja a inclusão
social da pessoa com deficiência. A Professora 2 destaca a necessidade do suporte
multidisciplinar para o amplo desenvolvimento da criança com deficiência. No Art. 18
do capítulo III da Lei nº 13.146 (BRASIL, 2015), que trata especificamente do direito à
saúde, é assegurada atenção integral à saúde da pessoa com deficiência em todos
os níveis de complexidade, por intermédio do SUS, garantindo acesso universal e
igualitário; diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equipe multidisciplinar,
dentre outros, visando garantir saúde e bem-estar. A P3 chama a atenção para a
maneira como tem sido feita a inclusão nas escolas, especificamente nas UE públicas,
onde os recursos financeiros e de infraestrutura impactam diretamente no processo
 132

de inclusão escolar. Ela também questiona sobre a falta de formação dada à ADI PNE
para atuar com o PAEE, especificamente o TEA, fato que sabemos ser uma das
lacunas que dificultam o processo de inclusão escolar da criança com deficiência. A
Professora 4 destaca a diferença entre incluir e integrar, o que demonstra sua
preocupação em promover uma educação inclusiva. Sobre a integração e a inclusão,
Bianchi (2014) faz uma clara e objetiva distinção:

Percebe-se então que a principal diferença entre a integração e a inclusão é

que integrar, é procurar inserir um aluno que anteriormente foi excluído, já
incluir é não permitir que esta exclusão tenha ocorrido, ou seja, na inclusão o
objetivo é que ninguém fique fora do contexto de ensino regular, desde o
início de sua vida escolar. (BIANCHI, 2017, p.37)

A defesa das professoras entrevistadas sobre a importância do processo de

inclusão escolar lança luz sobre a educação na perspectiva inclusiva e nos faz
esperançar por uma educação de qualidade e equânime para todos sem distinções.
Lutar por uma educação inclusiva de qualidade também é reconhecer as contradições
inerentes às sociedades capitalistas. Crochik, Costa e Faria (2020) nos convida a fazer
esta reflexão, alertando para a lógica de produção e reprodução do capital, que nega
o indivíduo e o processo de humanização.

5.3 2 Formação Inicial e Continuada

Relacionado à compreensão sobre o transtorno do espectro autista está a

formação inicial e continuada dos professores; tempo de atuação profissional com
estudantes com deficiência, TEA e/ou AH/SD; conhecimento da legislação sobre
inclusão escolar e, concluindo esta subseção, foi perguntado se a secretaria municipal
de educação de Salvador disponibilizou algum curso para que as professoras
pudessem atuar no contexto de crianças com TEA.
Quando perguntado às professoras há quanto tempo atuam ou trabalham com
estudantes com deficiência, TEA ou AH/SD, obtive as seguintes respostas:

Esse foi meu primeiro ano, apesar de já ter muitos anos em docência... esse
foi o primeiro ano com uma criança com TEA. (P1)

Há 22 anos, desde o ingresso na rede municipal de ensino, em classes

regulares. (P2)
 133

Crianças com AH/SD não, nunca. Com TEA tem o educando com 3 anos. No
ano passado teve um aluno com suspeita de TEA, mas a mãe não aceitou a
hipótese e não levou a criança para investigar. (P3)

Não tem um tempo certo, porque nem sempre recebemos crianças com TEA.
Ano passado tive uma criança com DI, em 2019 tive uma criança com TEA e
esse ano recebi D, que também é TEA. Mas desde que eu entrei na rede há
19 anos, posso dizer que já tive educandos com diversos tipos de
deficiências. (P4)

Foi questionado às professoras-participantes se conheciam alguma lei ou

resolução que trate de inclusão escolar, ao que elas responderam:

Sim, sei que tem algumas mas, agora não estou me lembrando,
especificamente. (P1)

Sim, por ter feito especialização em educação especial, estudei as leis

específicas. (P2)

Sim, tem a lei que não é muito recente. Que é a lei da inclusão que determina
que as crianças com qualquer tipo de deficiência participem de uma sala
regular junto aos outros alunos. (P3)

Tem a lei da inclusão (não me recordo o número. (P4)

O IV capítulo da Lei Brasileira de Inclusão (LBI) é todo dedicado à educação,

do qual destacamos o aprimoramento dos sistemas educacionais, visando garantir o
acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem que promovam a inclusão
plena (inciso II), e o que aborda os programas de formação inicial e continuada de
professores e oferta de formação continuada para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), no Inciso X. A necessidade de formação de qualidade é um pré-
requisito indispensável para a inclusão escolar, como afirmam Bianchi (2014), Schmidt
et al. (2016) e Imbernón (2010; 2011).
Outra pergunta foi se as professoras receberam alguma formação da secretaria
de educação para atuar com as crianças com TEA. As três professoras foram
unânimes ao afirmarem que não.

Infelizmente não. Fiz esses cursos há uns 6 ou 7 anos atrás. A gente se afasta
das leituras e dos estudos. Hoje eu não vou dizer que tenho me debruçado
sobre essa temática porque estou fazendo outra pós-graduação em
Educação Infantil, na perspectiva pikleriana e concomitantemente eu tenho
procurado fazer algumas pouquíssimas leituras, assistir algumas lives e
entrevistas referentes ao TEA. (P1)

Algumas palestras. (P2)

 134

Há dez anos na rede municipal, nunca tive nenhuma formação. Nem com
TEA, nem com TDAH. Só temos dois dias de jornada pedagógica, para dar
conta de nos planejarmos para o ano letivo e a coordenadora fica tentando
aqui e acolá. (P3)

Não, nunca tive nenhuma formação. No máximo um convite como gestão

para ir a uma palestra na AMA. Mas formação, oficinas que eu acho essencial
para nós professores... não. Eu não tenho nenhuma especialização em TEA,
não sou conhecedora, eu só estudo e leio. A SMED não dá. (P4)

O título VI da LDBEN 8384 /1996 trata especificamente da formação inicial e

continuada dos professores. No seu artigo 62 o texto determina que a formação inicial
para atuar na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I ( 1ª a 5ª série) da Educação
Básica se fará no nível superior no curso de licenciatura e de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação. O Art. 63 aborda a formação
continuada dos professores estabelecendo que os institutos superiores de educação
manterão: cursos formadores de profissionais para a Educação Básica (Inciso I);
programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior (Inciso II) e; programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis (Inciso III).
Destacamos aqui o Art. 67, que determina que os sistemas de ensino deverão
promover a valorização dos profissionais da educação, tanto em termos dos estatutos
quanto dos planos de carreira do magistério público. E dentre outros direitos,
salientamos o do Inciso II desse artigo, que trata do aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. Esse
direito que também está presente em nosso Plano de Carreira e Remuneração dos
Servidores da Educação do Município de Salvador, instituído pelo Decreto nº 26.168,
de 15 de junho de 2015, que regulamenta a Lei nº 8.722 / 2014 e consta no capítulo
V, e detalhada do Art. 35 ao 49, vem sendo cada vez mais negado ao magistério da
rede pública municipal.

Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394/96) consigna à União,

Estados e Municípios o dever de promover formação inicial, continuada e
capacitação para o exercício do magistério de maneira colaborativa e
integrada, inclusive utilizando recursos tecnológicos de educação à distância,
assim como outros que possam facilitar o acesso e a permanência dos
professores nos cursos de formação docente (BRASIL, 1996). (TIROLI; DE
JESUS, 2022, p.6)

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores são

direcionadas à Educação Básica, instituída pela Resolução CNE/CP nº 01/2002
 135

(BRASIL, 2002), a qual determina que a formação inicial para atuar na EB deve ter
curso de licenciatura ou graduação plena. As Diretrizes são compostas de 19 artigos
que elencavam os fundamentos, procedimentos e estruturavam o currículo das etapas
e modalidades da formação docente, porém estava apoiada no modelo de
competência que está vinculada à concepção de produtividade e eficiência, o que
reduz o processo de ensino-aprendizagem à lógica capitalista, na qual há um estímulo
a competições, a farsa da meritocracia e elitização da educação e da cultura (TIROLI;
DE JESUS, 2022).

Composta por 25 artigos (Resolução CNE/CP n. 02/2015), o ato normativo

denota um compromisso social com a formação de professores em uma
perspectiva teórica, cultural e científica. Valoriza o pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas em uma perspectiva democrática consecução de
um projeto nacional de educação. Pela primeira vez tem-se um documento
orgânico que integra e articula a formação inicial e continuada dos
professores, envolvendo as universidades e os estabelecimentos de ensino
da Educação Básica (GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020). O documento
rompe com o paradigma das ‘competências’ que prevalecia desde a década
de 1990, e reconhece a natureza complexa da formação de professores e os
aspectos relativos à pluralidade e diversidade de sujeitos e abordagens.
(TIROLI; DE JESUS, 2022, p.9 - 10)

A Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica, e a Base Nacional Comum (BNC) para Formação de Professores
da Educação Básica, cujo documento é baseado em três eixos – conhecimento,
prática e engajamento – e tem como objetivo melhorar a qualidade do ensino e
valorizar o professor. A BNC – Formação (2019) pretende revisar as diretrizes dos
cursos de pedagogia e as licenciaturas para focar na prática da sala de aula, no
conhecimento pedagógico do conteúdo e nas competências previstas na BNCC da
Educação Básica. Tiroli e De Jesus (2022) analisam criticamente a BNC-Formação e
BNC-Formação Continuada e suas implicações na práxis docente dos professores da
Educação Básica, de modo que fazem um importante questionamento:

[...] quais as principais implicações da BNC Formação (Resolução n. 02/2019)

e BNC-Formação continuada (Resolução n. 01/2020) para o campo da
formação de professores. Para tanto, o objetivo geral consiste em analisar
criticamente as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial e continuada de professores para a Educação Básica e suas
implicações para o ser e fazer docente. (TIROLI; DE JESUS, 2022, p. 3)
 136

A educação, ao longo da história, interfere na sociedade e vice-versa. Sendo

assim, a práxis pedagógica do professor sofre modificações, a depender do contexto
político, cultural e econômico do nosso país e do mundo. Os efeitos da globalização e
das transformações técnico-científica-informacionais atuam direta e indiretamente nas
concepções e práticas pedagógicas adotadas pelos professores. O processo de
aperfeiçoamento da carreira docente é inerente ao exercício da profissão e requer
uma constante formação continuada de qualidade.

Na tessitura da BNCC, visualizamos narrativas oriundas de grupos

religiosos que defendem concepções conservadoras de educação, família,
escola e aprendizagem; de grupos empresariais que compreendem a
educação como mercadoria e buscam influenciar as pautas de elaboração
de orientações e leis da educação, em diferentes instâncias
governamentais, visando a captar recursos públicos para a ampliação de
seus lucros; de agentes do governo que defendem a criação de um estado
mínimo e a diminuição de investimentos em educação, cultura, saúde,
moradia e trabalho, bem como a execução de políticas públicas
fundamentadas em princípios econômicos ultraliberais e de cunho religioso
que atingem direitos constitucionais e a soberania do Brasil; de estudantes,
professores, gestores e pesquisadores que compreendem a educação
como um direito social e um bem cultural e defendem a educação pública,
gratuita, laica, inclusiva e de qualidade para todos os brasileiros;[...]
(SANTOS, 2022, p. 148)

Discordamos peremptoriamente da BNC – Formação, pois ela caminha numa

direção contrária à concepção de uma educação transformadora da realidade social,
esta que almeja a humanização do educando. Concordamos com Tiroli e De Jesus
(2022), ao fato de que a formação de professores não pode ser condicionada ou
subjugada a interesses específicos de setores da sociedade (p. 2).
A última pergunta relacionada a este tema foi se as docentes recebiam suporte
de algum profissional; e se sim, de que tipo.

Não recebemos nenhum tipo de suporte. (P1)

Não. (P2)

Não. (P3)

Não, nunca tive nenhuma formação. No máximo um convite como gestão

para ir a uma palestra na AMA. Mas formação, oficinas que eu acho essencial
para nós professores... não. Eu não tenho nenhuma especialização em TEA,
não sou conhecedora, eu só estudo e leio. A SMED não dá. (P4)

Embora haja mudanças significativas nas percepções dos agentes educacionais

em relação à educação inclusiva como política educacional no Brasil, segundo afirma
 137

Silva (2015), as escolas sem adaptações na estrutura arquitetônica ignorando a

necessária acessibilidade; a inexistência de materiais adaptados e ou recursos
didáticos e o acompanhamento precário dos centros de apoio especializados ou
ausência de salas de recursos multifuncionais, essas são algumas das muitas barreiras
que, de acordo com a pesquisadora e professora, “se impõe como forma dissimulada
de exclusão”.
Existe uma grande lacuna na formação inicial e continuada dos professores, de
acordo com pesquisas, como afirmam Imbernón (2010; 2011); Nóvoa (2020); Santos
(2022); Schimdt (2014) Tiroli e De Jesus (2022). Faz-se necessária, pois, uma
ressignificação escolar, tanto na implementação de políticas públicas quanto nas
formações iniciais e continuadas de qualidade aliadas e o suporte (BIANCHI, 2017). De
uma maneira geral, há um consenso entre os estudiosos da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, quanto a necessidade de aperfeiçoamento contínuo
do exercício docente, haja vista ser essa uma prerrogativa da profissão docente e
também para atender às demandas sociais, no entendimento de que a formação
docente é a base do processo inclusivo (FERREIRA, 2017, p.45 apud RODRIGUES,
2008, p.174).

5.3.3 Adaptações Curriculares

Neste tópico abordamos as atividades das quais as crianças participam e se há

necessidade de adaptação, apoio ou recurso específico para que a criança participe
das atividades pedagógicas. E qual ou quais seriam essas atividades.
Sendo assim, indagamos as participantes sobre quais os tipos de atividade que
esta criança participa, tanto na creche quanto na pré-escola.

Ele participa de todas as atividades que todas as crianças participam, a gente

inclui de verdade está criança. Sabendo que ele pode ou não participar, como
toda criança ele é livre, a gente convida a participar das experiências, das
vivências. Eu penso como leiga que o autismo dele é leve, ele participa de
todas. A princípio ele não participava, era uma brincadeira de roda, a gente
foi fazendo devagarzinho a roda menor, só comigo a professora a ADI PNE e
ele, depois fomos convidando para participar da roda com todo o grupo. Hoje
ele já participa da roda, já brinca em todos os brinquedos do parque, a
princípio ele só participava do gira-gira, hoje ele já brinca de estátua, então
assim ele participa de todas as atividades que ele quer. (P1)

Toda a rotina escolar com adaptações. (P2)

 138

Dependendo do dia, a atividade que consegue participar é a rodinha, e

aparentemente é a que ele mais gosta, porém, não demanda atenção por
muito tempo. Há dias em que ele não consegue nem sentar na roda, senta
no colo da ADI e aí ela fica tentando chamar ele para participar da roda. Às
vezes a mesma atividade que faço com as outras crianças, faço com ele.
Quando ele tá bem, ele pega o lápis, rabisca mas quando ele não está bem,
risca todo o papel frente e verso e me entrega rapidamente. Eventualmente
faz alguma atividade de pintura. Das atividades que demandam uma
concentração maior, ele não consegue participar. (P3)

Às vezes ela fica um pouquinho na rodinha mas é muito pouco tempo, ela
gosta muito da massinha de brincar com água, gosta muito de folhear o livro
mas tem que ser livro de capa dura senão ela rasga. Gosta de perambular e
às vezes se isola, tem um cantinho da sala em que ela adora ficar. O período
de atenção dela é bastante curto, de forma que a cada momento se interessa
por algo diferente. (P4)

De uma maneira geral podemos perceber que todas as professoras

participantes desta pesquisa de mestrado respeitam o ritmo e estilo de aprendizagem
de cada criança e buscam trabalhar a partir das dificuldades de cada criança. Vale
lembrar que as professoras 1 e 2 podem contar com o suporte da ADI PNE, o que
certamente possibilita a elas terem um pouco mais possibilidades de adaptações nas
atividades e recursos didáticos para as crianças A e B. Sem contar que a criança A
possivelmente terá o desenvolvimento e aprendizagens potencializados por conta de
ter tanto o suporte da ADI PNE e da professora em sala de aula e ter uma equipe
multidisciplinar para o seu tratamento terapêutico, além de ter uma família bastante
participativa.
Concordamos com Bordas e Zoboli (2009), quando eles afirmam que é a
interação de uma didática diversificada, aliada a planejamentos, recursos, estratégia
e avaliações adaptadas às necessidades educativas do educando e a colaboração de
uma gestão participativa, que tornará o processo de inclusão efetivo e qualitativo.
Dessa forma, o trabalho pedagógico desenvolvido com o estudante com deficiência
deve ser planejado em seu tríplice aspecto com planejamentos, recursos, estratégia
e avaliações adaptadas às necessidades educativas do educando.
Mas é importante refletir que, se a gestão escolar não compreende que a
inclusão da diversidade é uma demanda da sociedade vigente e que ultrapassa os
muros da escola, ela não se propõe a realizar uma educação inclusiva, fundamentada
no respeito e na solidariedade. O planejamento pedagógico, os recursos didáticos, os
instrumentos, os meios de avaliação e a metodologia devem ser adaptados e
flexibilizados, para que o educando, com ou sem deficiência, possa ampliar as suas
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento.
 139

Para Ferreira (2017), quando falamos de educação inclusiva, falamos da

construção de um espaço dialógico no qual as diferenças se complementem, onde os
currículos tornem-se abertos e flexíveis, viabilizando a reflexão crítica sobre as
necessidades das minorias, incluindo aqui as pessoas com deficiência.
A Professora P4 me mostrou o PDI elaborado por ela e pela coordenadora
pedagógica da EU, a fim de que D pudesse se desenvolver da melhor forma possível
no primeiro semestre de 2023. Em dezembro de 2020, a Secretaria Municipal da
Educação (SMED) do município de Salvador institui o PDI, através da Portaria Nº
257/2020, destinado aos educandos com deficiências e/ou necessidades
educacionais especiais.
O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) do CMEI 3 é bem elaborado, em
verdade ela se inspiraram no modelo de formulário que consta no site da SMED e
ampliaram, adicionando sugestões de atividades, bem como os objetivos pretendidos.
Embora saiba que as outras UE também elaboraram o PDI das crianças A, B e C, foi
relevante perceber o interesse dessa professora pelo PDI.
O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) é que instrumentaliza os
professores para a adaptação, adequação e flexibilização curricular na elaboração de
estratégias, recursos, atividades e avaliação do educando. O PDI deve ser elaborado
no início da vida escolar, quando o aluno ingressa na UE, e o acesso ao PDI deve ser
socializado com os professores, equipe gestora e a família. No início de cada ano
letivo, passado o período de adaptação do aluno, esse documento deve ser reavaliado
e planejado novamente a cada semestre, no caso da Educação Infantil ou, a depender
da situação, quando necessário. O PDI possibilita essa flexibilidade e adaptação, para
que professores e coordenadores acompanhem o desenvolvimento e aprendizagem
do educando.
De acordo com Costa (2015), o sucesso ou fracasso da inclusão de criança
com TEA estão atrelados às condições e adequações realizadas na escola, com
oferecimento quando necessário, de apoios humanos e materiais. Portanto,
parafraseando o proverbio chinês, é preciso mais que uma professora para realizar
uma educação inclusiva.
O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) ou Plano de Educação Individual
(PEI) é um plano que inicialmente foi elaborado para ser utilizado para o PAEE, porém
esta ferramenta pode ser utilizada para o planejamento do processo de ensino-
aprendizagem de todos os educando ao longo de sua trajetória educacional. Uzêda
 140

(2022), em webnário intitulado Enraizamento do PDI na Rede Municipal de Ensino,

realizado pela SMED Salvador em 2022, traz uma série de definições, a base legal;
importância, objetivos, atributos e indicadores de qualidade. Dada a importância da
temática, acreditamos que o evento foi pouco divulgado, embora esteja disponível no
site da SMED, o que o torna acessível a todos. Não supre a necessidade de formação
continuada para os professores da Rede Municipal de Ensino de Salvador sobre a
referida temática.
A elaboração do PDI, recurso pedagógicos adaptáveis, tecnologia assistiva e
demais estratégias e suportes na mediação da aprendizagem de crianças com
deficiência deveriam fazer parte da pauta de formação continuada da rede municipal
de ensino de Salvador, tanto em formato presencial como virtual. Infelizmente a rede
municipal de educação de Salvador tem deixado a desejar no quesito formação
continuada.
A Portaria nº 257 / 2020, publicada no Diário Oficial do Município, de 24 a 28
de dezembro de 2020, instituiu o PDI na Rede Municipal de Ensino de Salvador. O
Plano de Desenvolvimento Individual orienta o desenvolvimento dos alunos com
deficiência; norteia o trabalho pedagógico; dá um retorno aos educandos e seus pais
/ responsáveis; prepara e coordena as atuações educacionais, entre outros atributos,
assim o PDI possibilita a acessibilidade na escola (UZÊDA, Webnário SMED/ SSA,
2022).
Uzêda (2022) destaca a importância da avaliação pedagógica inicial, pois esta
identifica as potencialidades e barreiras que estão impedindo ou limitando as
aprendizagens do educando, o que impactará no seu desenvolvimento global. O PDI
nos permite elaborar estratégias, atividades e recursos adaptados às necessidades
do educando, entretanto, como qualquer ferramenta, a elaboração do PDI exige uma
ação coletiva de professores, coordenadores e um representante familiar. Ressalta-
se que não se trata de simplesmente preencher um formulário, mas de avaliar os
conhecimentos prévios, os limites e as possibilidades do educando.
Dessa forma, o PDI voltado às necessidades da criança com TEA deve ser
focado na funcionalidade das atividades que visam à aprendizagem de múltiplas
linguagens e das AVD, potencializando as ZDP e os interesses ou singularidades da
criança. De acordo com a teoria sócio-histórica, o mais importante não é o que a
criança já sabe e o quanto ela é capaz de aprender, mas sim a zona de
 141

desenvolvimento proximal, ela que determinará quais as possibilidade da criança

quanto àquilo que ela ainda não domina (VIGOSTKI, 2019).
As escolas inclusivas atendem a toda a diversidade humana, portanto, caberá
a escola a missão de incluir, com equidade e qualidade, todos os educandos.
Infelizmente, torna-se uma grande barreira no processo de inclusão escolar, dada a
atual conjuntura de desigualdade socioeconômica, o sucateamento das escolas
públicas, a falta de investimentos e a crescente demanda e responsabilidades
atribuídas a escola.
 142

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação possui natureza qualitativa do tipo estudo de caso, em virtude

da natureza e da complexidade do objeto de estudo. A presente pesquisa foi
estruturada em duas etapas: levantamento bibliográfico (primeira) e pesquisa de
campo (segunda). Na primeira etapa foi feita a revisão da literatura (Scielo e Catálogo
de Teses e Dissertações da Capes e livros que abordavam a temática). A opção
teórico-metodológica adotada foi o materialismo histórico-dialético. Fundamentos de
Defectologia (Obras Escolhidas – Tomo V), de Lev S. Vigotski (1896; 1898; 2010;
2019), bem como a releitura historiográfica dessa obra de Vigotski, por Preste e Tunes
(2011; 2012; 2020), sendo que essas autoras aparecem ao longo do capítulo 2,
servindo de base para a investigação do objeto de estudo proposto. O aporte teórico
é acrescido de autores nacionais e internacionais (ARANHA, 22001; BIANCHI, 2017)
os quais discutem a referida temática e assim contribuíram para a complementação
da fundamentação teórica desta pesquisa.
A técnica de análise dos dados foi a análise de conteúdo, e quanto aos
aspectos éticos da pesquisa, reiteramos que esta pesquisa foi submetida ao Conselho
de Ética em Pesquisa da Plataforma Brasil e estamos aguardando sua avaliação. A
metodologia adotada neste projeto buscou entender um determinado contexto,
devendo ser considerada no exercício de processos participativos, tornando clara a
sua utilidade e relevância. Assim sendo, os elementos de análise exigem um processo
contínuo de investigação acadêmica propositiva.
A inclusão escolar de crianças com deficiência e, mais especificamente de
crianças com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um tema recorrente,
necessário e complexo, pois demanda uma mudança de paradigma social, ou seja,
requer uma transformação na estrutura sociocultural como um todo. Reafirmamos
que a inclusão social da pessoa com deficiência é uma responsabilidade
compartilhada por todas as instâncias sociais, cabendo à instituição escolar um papel
preponderante nesse sentido.
O processo de inclusão escolar de crianças com TEA nas creches e pré-escolas
(CPPP 1 e CPPP 2) e também no CMEI 3 vem ocorrendo de maneira satisfatória,
mesmo a rede municipal não oferecendo/ disponibilizando nenhum programa de
formação continuada para os professores; material didático-pedagógico diversificado;
 143

infraestrutura com acessibilidade adequada (caso do CMEI 3), entre outros suportes
necessários à promoção de uma educação para todos, pessoas com e sem
deficiências ou mesmo educandos com necessidades educacionais especiais.
Cabe destacar que, nas Unidades de Ensino pesquisadas, a inclusão escolar
de crianças com TEA vem ocorrendo de maneira satisfatória, muito mais pelo
compromisso ético das professoras e da equipe gestora do que por conta de
investimentos dos poderes públicos. De uma maneira geral, há um consenso entre
professores, pediatras, psicólogos e demais profissionais da saúde, de que a inclusão
social da pessoa com deficiência perpassa os muros da escola.
A educação na perspectiva inclusiva é um direito que precisa ser exercitado no
cotidiano da vida social, sendo competência da escola promover uma cultura da
inclusão, de modo que todos possam usufruir uma educação qualitativa e significativa.
Considerando-se que a Educação Infantil é a porta de entrada para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criança, fica evidente a relevância e a
necessidade de uma práxis pedagógica inclusiva desde a primeira etapa da Educação
Básica. Compreende-se a práxis pedagógica na perspectiva freiriana, quando Freire
(1996) nos diz que a teoria sem prática vira “verbalismo”, assim como a prática sem
teoria vira “ativismo”. Salientamos assim a necessidade de se adotarem perspectivas
inclusivas desde a Educação Infantil, para que, no decorrer da sua trajetória
acadêmica, o educando aprenda a respeitar e conviver com o diverso.
As professoras de Educação Infantil, participantes da pesquisa, conhecem
sobre o transtorno do espectro autista de uma maneira geral, porém é preciso que a
SMED desenvolva programas de formação continuada de qualidade para professores,
ADI PNE, coordenadores, gestores e demais funcionários da escola. O processo de
inclusão escolar envolve todos os atores sociais, cabendo aos professores um papel
de grande importância nesse sentido. Porém, vale dizer que não só o
comprometimento e a vontade do professor se tornam suficientes; é preciso que os
poderes públicos garantam direitos, investimentos e demais ações de fomento a uma
educação qualitativa para todos.
A práxis pedagógicas dos professores de Educação Infantil com crianças com
TEA, das UE que foram o loco desta pesquisa, nos evidencia que a educação na
perspectiva da educação inclusiva já vem acontecendo nas CPPP e no CMEI
pesquisados; entretanto, as lacunas na formação inicial e continuada, na
acessibilidade: atitudinal, arquitetônica, metodológica, instrumental, comunicacional,
 144

entre outras, impactam negativamente na qualidade da inclusão escolar de crianças

com TEA.
As práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula guardam relação com os
princípios e as prerrogativas legais que fundamentam a educação inclusiva. No
entanto, parafraseando um conhecido provérbio africano, é preciso toda uma
sociedade para a efetivação da inclusão escolar da criança. O verbo incluir precisa
ser conjugado por todos os atores sociais do âmbito escolar e essa inclusão deve
reverberar em todos os espaços sociais.
Ressaltamos que nas referências bibliográficas apresentam-se elementos os
quais podem permitir estudos mais amplos sobre o tema. Cabe destacar, ainda, que
a discussão sobre os aspectos legais e pedagógicos da inclusão escolar de crianças
com TEA na Educação Infantil apenas se inicia aqui, esperamos que outras pesquisas
possam emergir, aprofundando a referida temática. Diante da complexidade da
temática aqui abordada, a nossa pretensão resume-se em motivar os professores da
Educação Básica, em especial os professores de Educação Infantil, a reestabelecer a
conexão academia e práxis pedagógica, extensão-pesquisa, teoria-prática, reflexão-
ação-reflexão.
O nosso desejo, por fim, é que o leitor desta dissertação possa refletir sobre a
importância da inclusão escolar de crianças com TEA desde a Educação Infantil, a fim
de que no futuro possamos ter uma educação plural e equânime para todos, uma
educação isenta de rótulos, como defendia Schneider (2003) e de adjetivações, como
bem fala o professor Miguel Bordas.
 145

REFERÊNCIAS

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perspectiva da diferença e da multidão – UFSCar – GT: Educação de Crianças de
0 a 6 anos / n.07, 2007, 30º Reunião Anual da ANPED. Disponível em:
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 160

APÊNDICES
 161

APÊNDICE A: ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Universidade Federal da Bahia

Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Mestrado em Educação

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

I. DADOS DO(A) PARTICIPANTE

Identificação: Idade:

Função: Tempo de docência:

Formação: (graduação, especialização etc.) Data da entrevista:

II. QUESTÕES

1. Há quanto tempo você atua ou trabalha com estudantes com deficiência, TEA ou
AH/SD?
2. Como tem sido sua experiência trabalhando com crianças com TEA?
3. Como você definiria o Transtorno do Espectro Autista (TEA)?
4. A criança com TEA matriculada em sua turma recebe algum atendimento (AEE,
fonoaudiologia, fisioterapia, psicologia, neurologia etc.) Qual(is)? Onde ocorre? É no contra
turno?
5. Quais os tipos de atividade que esta criança participa na creche ou pré-escola?
6. É necessário adaptação, apoio ou recurso específico para que ela participe das
atividades pedagógicas? Qual ou quais?
7. Você recebe suporte de algum profissional? Que tipo de suporte?
8. Você conhece alguma lei ou resolução que trate de inclusão escolar?
9. Você conhece alguma lei ou resolução que aborda especificamente os direitos da
pessoa com TEA?
10. O que você pensa sobre o processo de inclusão escolar de crianças com TEA?
11. Você recebeu alguma formação da secretaria de educação para atuar com as crianças
com TEA?
12. Como você percebe a relação família e escola com caso desta criança com TEA?
 162

APÊNDICE B: TERMO DE COMPROMISSO DO PESQUISADOR E DA EQUIPE

EXECUTORA

TERMO DE COMPROMISSO DO PESQUISADOR E DA EQUIPE EXECUTORA

Eu, Juliana Santos Andrade, declaro estar ciente das Normas e Resoluções que
norteiam a pesquisa envolvendo seres humanos e que o projeto intitulado CRIANÇAS COM
O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS
LEGAIS E PEDAGÓGICOS sob minha responsabilidade será desenvolvido em conformidade
com as Resoluções 446/12 e 510/16, do Conselho Nacional de Saúde, respeitando a
autonomia do indivíduo, a privacidade, a beneficência, a não maleficência, a justiça e
equidade, garantindo assim o zelo das informações e o total respeito aos indivíduos
pesquisados. Ainda, nestes termos, assumo o compromisso de:

- Apresentar os relatórios e/ou esclarecimentos que forem solicitados pelo Comitê de Ética da
Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (CEP EEUFBA);
- Tornar os resultados desta pesquisa públicos, quer sejam eles favoráveis ou não;
- Comunicar ao CEP EEUFBA qualquer alteração no projeto de pesquisa e encaminhar, via
Plataforma Brasil, sob a forma de relatório ou notificação;
- Apresentar os resultados da pesquisa nas instituições proponente, coparticipante e ao CEP
EEUFBA após o seu término, conforme exigência das Resoluções 466/12 e 510/2016 do
Conselho Nacional de Saúde (CNS);
- Preservar a privacidade dos participantes da pesquisa cujos dados serão coletados;
- Assegurar que as informações serão utilizadas, única e exclusivamente, para a execução do
projeto em questão;
- Assegurar a confidencialidade e os cuidados para que as informações somente sejam
divulgadas de forma anônima, não sendo usadas iniciais do nome ou quaisquer outras
indicações que possam identificar os participantes da pesquisa;
- Manter os dados e documentos da pesquisa em arquivo, físico ou digital, armazenados em
local seguro, sob sua guarda e responsabilidade, por um período mínimo de 5 (cinco) anos
após o término da pesquisa;
- Não iniciar a coleta de dados até aprovação do projeto pelo CEP EEUFBA;
- Informar se o(a) orientador(a) está ciente de sua orientação no referido projeto, quando for
o caso.

Salvador-Bahia, de de 2022.

Nome dos membros da equipe executora Assinaturas