Avaliacao Psicopedagogica em Dificuldade de Leitur

Ana Beatriz de Sousa Araújo Cruz, Amanda Trajano Batista, Maysa Carvalho de
Souza, Vanide Alves dos Santos, Michael Augusto Souza de Lima, Isabelle Tavares Amorim,
Pollyana Ludmilla Pimentel Cardoso de Andrade, Thereza Sophia Jácome Pires
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AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM DIFICULDADE DE

LEITURA E ESCRITA: UM ESTUDO DE CASO
READING AND WRITING DIFFICULTIES IN A

PSYCHOPEDAGOGICAL EVALUATION: A CASE STUDY
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN DIFICULTADES DE

LECTURA Y ESCRITURA: UN ESTUDIO DE CASO
Ana Beatriz de Sousa Araújo Cruz1

Amanda Trajano Batista2
Maysa Carvalho de Souza3
Vanide Alves dos Santos4
Michael Augusto Souza de Lima5
Isabelle Tavares Amorim6
Pollyana Ludmilla Pimentel Cardoso de Andrade7
Thereza Sophia Jácome Pires8
DOI: 10.54751/revistafoco.v16n9-064
Recebido em: 11 de Agosto de 2023
Aceito em: 13 de Setembro de 2023
RESUMO
A aquisição da leitura é um processo complexo, que envolve uma série de habilidades.
Déficits ao decorrer desse processo comprometem a aprendizagem, desenvolvendo
dificuldades nesta aquisição. Nesse contexto, é fundamental uma avaliação
psicopedagógica para que seja possível elaborar um planejamento interventivo em
concordância com os resultados obtidos. O presente estudo tem como objetivo geral
apresentar uma avaliação psicopedagógica clínica em um caso de dificuldade de leitura
e escrita e como objetivos específicos citar os testes psicopedagógicos utilizados ao
decorrer do processo de avaliação psicopedagógica e propor uma intervenção
adequada a partir dos resultados encontrados após a avaliação. Os dados foram
1
Graduada em Psicopedagogia. Universidade Federal da Paraíba. Castelo Branco, João Pessoa - PB, CEP: 58051-900.
E-mail: [email protected]
2
Doutora em Psicologia Social. Departamento de Psicopedagogia, Universidade Federal da Paraíba. Castelo Branco,
João Pessoa - PB, CEP: 58051-900. E-mail: [email protected]
3
Graduanda em Psicopedagogia. Universidade Federal da Paraíba. Campus I Lot. Cidade Universitaria - PB,
CEP: 58051-900. E-mail: [email protected]
4
Graduanda em Psicopedagogia. Universidade Federal da Paraíba. Campus I Lot. Cidade Universitaria - PB,
CEP: 58051-900. E-mail: [email protected]
5
Doutor em Psicologia social pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Centro Universitário de João Pessoa
(UNIPÊ). Rodovia BR-230, km 22, s/n, Água Fria, João Pessoa – PB. E-mail: [email protected]
6
Doutora em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Centro Universitário de João Pessoa
(UNIPÊ). Rodovia BR-230, km 22, s/n, Água Fria, João Pessoa – PB. E-mail: [email protected]
7
Doutora em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Instituto Federal de Pernambuco (IFPE) -
Campus Igarassu. Rodovia BR-101 Norte, km29, s/n, Engenho Ubu, Igarassu - PE. E-mail: [email protected]
8
Doutora em Lingustica pela Universidade Federal da Paraíba. Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Campus I Lot.
Cidade Universitaria - PB, CEP: 58051-900. E-mail: [email protected]
Revista Foco |Curitiba (PR)| v.16.n.9|e3066| p.01-23 |2023

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AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM DIFICULDADE DE LEITURA E
ESCRITA: UM ESTUDO DE CASO
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coletados através da Anamnese e da aplicação do TDE II, PROLEC, TAC e TT e

analisados em consonância com os protocolos dos testes. Dentre os principais
resultados identificou-se um mapeamento seguro e eficiente das dificuldades do
paciente e a elaboração de uma intervenção psicopedagógica adequada.
Palavras-chave: Dificuldade; leitura; escrita; avaliação psicopedagógica.
ABSTRACT
The acquisition of reading is a complex process, which involves a variety of skills. Deficits
during this process compromise the learning process, developing difficulties in that
acquisition. In this context, a psycho-pedagogical assessment is essential so then it is
possible to develop an intervention plan in accordance with the results obtained. The
present study has as a general objective to present a clinical psychopedagogical
evaluation about a reading and writing difficulty’s case and as specific objectives to
mension the psychopedagogical tests used during the psychopedagogical evaluation
process and to propose an adequate intervention based on the results found after the
evaluation . Data were collected through Anamnesis and the application of TDE II,
PROLEC, TAC and TT and analyzed in line with the test protocols. Among the main
results, a safe and efficient mapping of the patient's difficulties and the development of
an adequate psychopedagogical intervention were identified.
Keywords: Difficulty; reading; writing; psychopedagogical assessment.
RESUMEN
La adquisición de la lectura es un proceso complejo que implica una serie de
habilidades. Los déficits durante este proceso comprometen el aprendizaje y generan
dificultades en esta adquisición. En este contexto, es fundamental una evaluación
psicopedagógica para poder desarrollar un plan de intervención en concordancia con
los resultados obtenidos. El presente estudio tiene como objetivo general presentar una
evaluación psicopedagógica clínica en un caso de dificultad en la lectura y escritura, y
como objetivos específicos mencionar las pruebas psicopedagógicas utilizadas durante
el proceso de evaluación psicopedagógica así como proponer una intervención
adecuada a partir de los resultados obtenidos después de la evaluación. Los datos
fueron recopilados a través de la Anamnesis y la aplicación del TDE II, PROLEC, TAC
y TT, como también analizados en consonancia con los protocolos de las pruebas. Entre
los principales resultados se identificó un mapeo seguro y eficiente de las dificultades
del paciente así como la elaboración de una intervención psicopedagógica adecuada.
Palabras clave: Dificultad; lectura; escritura; evaluación psicopedagógica.
1. Introdução
Para Cruz (2007), a leitura é uma atividade múltipla, complexa e
sofisticada que envolve diversos processos cognitivos. Algumas concepções
alegam que ler é transformar símbolos gráficos em significados (decodificação),
outras argumentam que se refere a extrair uma informação do texto
(compreensão).
Entretanto, a linguagem escrita foi inventada e dessa forma para a sua

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aprendizagem se faz necessário “reciclar” regiões cerebrais que antes eram

responsáveis por outras funções (DAHEANE et al., 2019). Dessa forma, as
palavras escritas são captadas pelo olho, mas apenas uma pequena parte da
retina denominada fóvea é útil para leitura, e então o reconhecimento visual de
letras e palavras escritas ativa no cérebro uma região, que possui uma rede de
neurônios específica, e atualmente é conhecida como área do reconhecimento
visual da forma das palavras.
Shaywitz propôs um modelo de sistema de linguagem em que no seu nível
mais baixo encontra-se o processo de decodificação e no mais elevado os
elementos integrantes da compreensão. Deste modo, déficits nos níveis mais
baixos faz com que o leitor dedique a maior parte da sua capacidade cognitiva e
atenção à decodificação, comprometendo a interpretação textual e isso atua
como empecilho para atingir níveis mais elevados de compreensão (CRUZ,
2007).
Na presença de um cenário de dificuldade no desenvolvimento da leitura,
é indispensável uma avaliação profissional. Nesse contexto se aplica a Avaliação
Psicopedagógica, que tem por objetivo coletar e analisar dados pertinentes ao
ensino-aprendizagem, através de instrumentos validados, a fim de formular uma
hipótese diagnóstica (SÁNCHEZ-CANO; BONALS, 2008). Por conseguinte, o
Psicopedagogo propõe uma intervenção a fim de corrigir as inadequações
presentes no processo de ensino-aprendizagem (CORDEIRO, 2013). Os novos
estímulos advindos por intermédio da intervenção psicopedagógica, são
capazes de modificar o sistema neuronal através da plasticidade cerebral,
proporcionando alterações no modo de aprender e amplificando as conexões
neuronais (ROTTA, 2018).
Diante do exposto, foi realizado um estudo com um paciente de 12 anos,
que se encontra em Atendimento Psicopedagógico, com queixas de dificuldade
na compreensão textual e desatenção. Dessa forma, iniciou-se o processo
avaliativo através de instrumentos, como: Anamnese, Teste de Desempenho
Escolar (TDE II), Teste de Atenção por Cancelamento (TAC), Teste de Trilhas e
Prova de Avaliação dos Processos de Leitura (PROLEC).

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2. Aquisição da Leitura
A aquisição da leitura vem sendo estudada há décadas pela psicologia
cognitiva, buscando compreender o que um leitor aplica para reconhecer as
palavras. Diversos teóricos buscam um consenso para definir este processo que
engloba tanto a decodificação, quanto a compreensão.
Há algumas habilidades que antecedem os processos de decodificação e
compreensão, tais como o conhecimento dos nomes e sons das letras,
vocabulário (abrangência das palavras já conhecidas pelo indivíduo),
consciência fonológica, entre outras. A estimulação dessas habilidades tem
como objetivo o desenvolvimento posterior da leitura e escrita (PAZETO; LEÓN;
SEABRA, 2017).
A consciência fonológica (CF) se refere à habilidade de discriminar e
manipular os segmentos da fala, como sílabas e fonemas (SEABRA; DIAS,
2012). Silva (2021), descreve como a capacidade de segmentar as palavras nos
seus elementos fonêmicos ao nível do oral e relacioná-los às letras
correspondentes ao nível da escrita, ou seja, é necessário o mínimo de reflexão
sobre o oral para que se possa compreender o processo de decodificação da
linguagem escrita.
Em estudo conduzido por Capellini e Lanza (2010) escolares foram
divididos em grupos com e sem dificuldade de aprendizagem. O grupo sem
dificuldade de aprendizagem apresentou desempenho superior em CF e em
atividade de leitura e escrita de palavras isoladas quando comparado ao
desempenho do grupo com dificuldade de aprendizagem. A consciência
fonológica, por sua vez, desempenha um papel relevante no processo de
aquisição da leitura e escrita, logo seu desenvolvimento está ligado ao sucesso
nesse processo de aquisição (SILVA, 2021).
Fundamentado nos achados históricos, sabe-se que os primeiros
registros de linguagem escrita são recentes na história. Para Cohen (2017), ao
decorrer da evolução a linguagem foi se aperfeiçoando, bem como apareceram
meios para transformá-la em forma material e relativamente duradoura. A escrita
surge na história já na presença de homens dotados de ferramentas, armas e
utensílios intencionalmente fabricados e sua primeira representação visual se

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deu através da pictografia (da raiz latina “pintar” e do grego “traçar”, “escrever”),
onde se deixavam os registros por meio de desenhos. Diante do exposto, é
sabido que, a linguagem escrita foi inventada e dessa forma para a sua
aprendizagem se faz necessário “reciclar” regiões cerebrais que antes eram
responsáveis por outras funções (KOLINSKY et al., 2019).
O reconhecimento visual de letras e palavras escritas ativa no cérebro
uma região que possui uma rede de neurônios específica e atualmente é
conhecida como área do reconhecimento visual da forma das palavras, que
antes era responsável por reconhecer rostos e objetos. Dehaene, um
neurologista francês notou que um dos seus pacientes, após uma lesão em uma
região específica no hemisfério esquerdo, perdeu a capacidade de ler mesmo
sua visão e capacidade de escrita completamente preservados (DEHAENE,
2012).
Então, cem anos depois e graças às imagens por ressonância magnética
foi possível observar a área responsável pela habilidade de leitura que se
encontra no giro fusiforme do córtex occipito temporal inferior (ventral). Além
disso, nota-se que independente de cultura e do método em que se aprende a
ler, todos os seres humanos ativam exatamente esta mesma região quando se
lê (DEHAENE, 2012).
Existem diversos modelos de leitura, a maioria adota que há duas rotas
que tratam a informação que foi lida, ambas coexistem e se completam. No
modelo proposto por Ellis (CAMPOS; PINHEIRO; GUIMARÃES, 2012) a rota
fonológica é responsável pela leitura de palavras raras, novas e pseudopalavras
e faz o uso do recurso de conversão grafema-fonema para acessar a pronúncia
das palavras. Já a rota lexical, acessa de imediato o significado e a pronúncia
das palavras é utilizada na leitura de palavras conhecidas e de uso frequente no
vocabulário.
Dentre os modelos de aprendizagem de leitura, o proposto por Linnea Ehri
foi o mais difundido. Para Ehri, esta aprendizagem é processada ao longo de
quatro fases, denominadas pré-alfabética; alfabética parcial; alfabética total; e
alfabética consolidada (CRUZ, 2007).
● Pré-alfabética: os aprendizes não sabem o funcionamento do

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sistema alfabético, não fazem a conversão grafema-fonema, mas se

utilizam de pistas visuais para ler as palavras;
● Alfabética parcial: os leitores não fazem toda a conversão grafema-
fonema, mas reconhecem e conseguem distinguir alguns sons na palavra;
● Alfabética total: já se reconhece as letras e seus respectivos
fonemas, os leitores já possuem a aptidão de segmentar as palavras por
terem o domínio de que os fonemas são representados por grafemas no
sistema alfabético. Logo, leem palavras desconhecidas do seu
vocabulário e quanto mais praticam, mais processam essa leitura
rapidamente;
● Alfabética consolidada: nesta fase se encontram os leitores
fluentes, onde a leitura se encontra automatizada e as palavras retidas na
memória sendo necessário fazer pouquíssimas novas conexões quando
se depara com palavras desconhecidas.
3. Avaliação Psicopedagógica
A avaliação psicopedagógica é um processo, pois se trata de uma atuação
contínua. Seu objetivo é coletar e analisar dados pertinentes ao ensino-
aprendizagem, levando em consideração características de todo o contexto em
que o paciente está inserido. É desenvolvida em parceria com a escola,
familiares e com outros profissionais, assumindo um caráter interdisciplinar.
Geralmente a avaliação surge a partir de uma demanda, que será investigada
para que se formule uma hipótese diagnóstica, esse processo definirá a
finalidade da atuação e os instrumentos que serão utilizados na intervenção
proposta (BONALS,2008). Para que seja realizada de forma concreta, é
necessário utilizar instrumentos devidamente validados, alguns deles estão
descritos abaixo:
3.1 Anamnese
A anamnese corresponde a uma entrevista que dá início ao processo de
avaliação psicopedagógica, pode ser realizada com pais ou responsáveis e tem
como objetivo coletar informações acerca do desenvolvimento geral do paciente.

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Essa entrevista não se trata de um questionário formal, mas atua como uma
espécie de “roteiro” para que não se deixe passar despercebido informações
relevantes. Além disso, a anamnese também proporciona um espaço de escuta
e de acolhimento à família (SAMPAIO, 2009).
Em relação ao tempo, pode perdurar por uma ou mais sessões e ao
decorrer será questionado informações desde a gestação, pré-natal e parto até
os marcos do desenvolvimento psicomotor, da linguagem, aspectos da
escolaridade, relacionamento com família e amigos, entre outros. Apesar de
significativa quantidade dos dados obtidos serem relatados apenas sob
percepção do entrevistado, esse instrumento é imprescindível para o processo
da avaliação (SAMPAIO, 2009).
3.2 Teste de Desempenho Escolar (TDE II - 2ª ed.)

A leitura, escrita e aritmética são habilidades imprescindíveis no âmbito
escolar e seu desenvolvimento pode ser típico ou vim acompanhado de déficits.
Avaliar tais habilidades é essencial para subsidiar o acompanhamento clínico ou
educacional. Isto posto, o TDE II é um instrumento avaliativo, remodelado dá sua
versão original de 1994, normatizado e validado, que mapeia o desempenho da
aprendizagem desse tripé (ATHAYDE, 2019).
É dividido em 3 subtestes - escrita, leitura e aritmética - adequados para
avaliar, de forma individual ou coletiva, as séries iniciais (1° ao 4° ano) e finais
(5° ao 9° ano) do Ensino Fundamental. Pode ser aplicado por profissionais da
educação, como também por profissionais da saúde, pedagogos,
psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros. Com isso, após a
avaliação pode-se estruturar uma intervenção em concordância com os
resultados obtidos (ATHAYDE, 2019).
3.3 Teste de Atenção por Cancelamento – TAC

O teste de atenção por cancelamento tem como objetivo avaliar a atenção
seletiva, que se refere a capacidade de selecionar e responder um estímulo em
detrimento de outros. Segundo achados de Assis et al. (2021) a atenção é
essencial para a leitura e compreensão leitora. Quanto maior a capacidade de

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atenção de um aluno, mais eficiente é sua leitura e habilidade de compreender

texto. Alteração nesta habilidade pode estar associada a um baixo desempenho
acadêmico (CAPOVILLA; DIAS, 2008). O TAC é dividido em três partes, que
consiste em três matrizes. O participante deve marcar os estímulos iguais ao
estímulo alvo previamente definido e indicado na parte superior da folha. O
tempo máximo de execução é de 1 minuto para cada uma das partes e não
podendo ser ultrapassado. Além disso, pode ser aplicado de forma individual e
coletiva em crianças, adolescentes, jovens, jovens-adultos e adultos (SEABRA;
DIAS, 2012)
● Primeira parte: contém 300 figuras distribuídas de forma aleatória,
que incluem 6 diferentes estímulos (círculo, quadrado, triângulo, cruz,
estrela, retângulo) e deve-se assinalar apenas os itens que correspondem
à figura-alvo;
● Segunda parte: tem o mesmo objetivo, porém com maior
dificuldade pois o estímulo é representado por figuras duplas, que devem
ser assinaladas em conjunto;
● Terceira parte: a atenção seletiva é avaliada, mas também é
solicitado a alternância, pois o foco de atenção muda em cada linha. A
figura inicial de cada linha corresponde ao estímulo alvo.
3.4 Teste de Trilhas – TT

O teste de trilhas tem como objetivo avaliar a flexibilidade cognitiva (FC),
que se define como a capacidade de se adequar a novas demandas, de mudar
o curso de uma ação e alternar o foco atencional (LEÓN et al., 2013). A
flexibilidade cognitiva faz parte das funções executivas (FEs) juntamente com a
memória de trabalho e o controle inibitório.
As FEs são um conjunto de habilidades responsáveis pela regulação dos
processos comportamentais, incluindo cognição e emoção (DIAS; SEABRA,
2013). Para Diamond (2013), a partir dessas três funções principais são
construídas as FEs de ordem superior como raciocínio, resolução de problemas
e planejamento. Elas desempenham um papel essencial na aprendizagem da
matemática e no desenvolvimento da compreensão de leitura (ASSIS et al.,

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2021).
O TT também requer outras habilidades como percepção, atenção visual,
velocidade e rastreamento visuomotor, atenção sustentada e velocidade de
processamento. Além disso, é dividido em duas partes: “A” e “B”, em cada uma
delas o participante tem o tempo de 1 minuto para executar a ação, não podendo
ultrapassar. Pode ser aplicado em crianças, adolescentes, jovens e adultos
(SEABRA; DIAS, 2012).
● Parte A: composta por duas folhas, a primeira com 12 letras (de “A”
a “M”, por ser anterior à reforma ortográfica, não contém a letra "K"),
posicionadas de formas aleatórias e devem ser ligadas em ordem
alfabética. A segunda com 12 números (de 1 a 12), também distribuídos
de forma aleatória que devem ser ligados em ordem numérica crescente.
Essa parte também deixa transparecer o conhecimento ou
desconhecimento acerca de letras e números.
● Parte B: em uma única folha estão distribuídos, de forma aleatória,
24 itens, sendo 12 letras (de “A” a “M”) e 12 números (de 1 a 12). O
participante deve ligar, de forma alternada, as sequências alfabéticas e
numéricas. Por exemplo: A-1; B-2; C-3 e ainda sucessivamente.
3.5 Prova de Avaliação dos Processos de Leitura – PROLEC

O instrumento tem como objetivo investigar, baseado em critérios e
normas, todos os aspectos que interferem no processo de desenvolvimento da
leitura. Essa avaliação é constituída por quatro blocos que correspondem aos
quatros processos de leitura, pode ser aplicado em escolares do 2° ao 5° ano do
ensino fundamental, tanto por profissionais da saúde, quanto da educação
(CAPELLINI; OLIVEIRA; CUETOS, 2010).
● 1° Processo - identificação de letras: composto por duas provas: a
primeira tem como objetivo avaliar se o participante reconhece o nome
das letras e seus respectivos sons e a segunda verificar a capacidade de
leitura de palavras e pseudopalavras;
● 2° Processo - Processos léxicos: composto por quatro provas que
objetivam identificar o funcionamento das duas rotas de leitura: lexical e

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fonológica. Neste bloco, é apresentada uma lista de palavras de variada

complexidade silábica, de extensão e frequência. Ora apenas se identifica
se a palavra é real ou não, ora se faz necessário a leitura de ambas. As
palavras pertencem a seis categorias: palavras de alta frequência curtas,
palavras de alta frequência longas, palavras de baixa frequência curtas,
palavras de baixa frequência longas, pseudopalavras curtas e
pseudopalavras longas.
● 3° Processo - Processos sintáticos: avalia-se a capacidade de
processar as diferentes estruturas gramaticais e a utilização sinais de
pontuação;
● 4° Processo - Processos semânticos: avalia a compreensão de
oração simples e de texto, para verificar a habilidade do participante de
extrair significado do que foi lido.
4. Intervenção Psicopedagógica
A intervenção psicopedagógica se dá através do planejamento elaborado
de acordo com as demandas identificadas no processo avaliativo. O
psicopedagogo deve selecionar as metodologias que sustentará sua prática, a
fim de corrigir as inadequações presentes no processo de ensino-aprendizagem
(CORDEIRO, 2013).
Os novos estímulos advindos por intermédio da intervenção
psicopedagógica, são capazes de modificar o sistema neuronal através da
plasticidade cerebral, proporcionando alterações no modo de aprender e
amplificando as conexões neuronais (ROTTA, 2018). No caso de intervenções
em dificuldades de leitura, é importante verificar a qualidade da fluência leitora
do paciente, pois esta habilidade pode comprometer o processo da leitura em si
e seu objeto final, que seria a compreensão do que foi lido (MARTINS et al.,
2020).
A revisão de literatura em formato de scopping review conduzida por
Martins et al. (2020) concluiu que a estratégia de leitura repetida esteve presente
na maioria das revisões analisadas pelas autoras. Por consequência, as autoras
observaram que esta leitura repetida contribui naturalmente na compreensão

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textual do sujeito, além da prosódia e precisão. As autoras ainda ressaltam que

a leitura de um trecho textual é mais de palavras lidas isoladamente, de forma
que esta repetição também contribui na proficiência leitora em geral. Também
reforçam que esta abordagem interventiva deve ser conduzida de maneira
explícita e sistemática, tal qual todo o processo de alfabetização que se detém
em aprender a ler (SARGIANI, 2022).
Esta estratégia de intervenção baseada na leitura repetida pode ser
aplicada tanto em contextos institucionais, onde é conduzida e mediada pelo
professor, como também no contexto clínico, de forma que o paciente pode ser
exposto ao mesmo texto ao longo das sessões. A sua abordagem pode ocorrer
tanto através de uma leitura em voz alta ou silenciosa, conduzida em grupos
reduzidos, audiobooks, grupos de leitura e gravação das leituras, de forma que
eventuais erros podem ser corrigidos de forma explícita, ou também chamado
de feedback corretivo, e o vocabulário dos participantes cada vez mais ampliado.
As autoras finalizam o artigo concluindo e sugerindo que a leitura repetida seja
mais aplicada e estudada em território nacional e defendendo sua eficácia
(MARTINS et al., 2020).
O estudo de Martins, Seabra e Macedo (2018) aplicou o Modelo de
Resposta à Intervenção num grupo de crianças matriculadas numa escola
pública, a fim de minimizar as dificuldades de aprendizagem. Na prática do
estudo, foi desenvolvido um trabalho, o qual dividiu em três fases. Na primeira
fase foi desenvolvido um trabalho a nível institucional, ou seja, voltado aos
professores, onde eles foram instruídos a avaliar o desempenho dos alunos após
estes serem submetidos a uma avaliação que durava cerca de 15 minutos.
Em segunda, ao adentrar na segunda fase do trabalho, os alunos que
apresentaram desempenho insatisfatório na primeira fase eram submetidos a
estratégias remediativas e deveriam ser observados pelos professores e desta
vez, pelos responsáveis. Para que, ao serem submetidos às sessões
interventivas individualizadas da terceira e última fase, com duração de até 50
minutos, com o apoio de um profissional. Em alguns casos, ainda era necessário
o encaminhamento da criança para um profissional da saúde para que fosse
submetido a uma avaliação multidisciplinar (MARTINS; SEABRA; MACEDO,

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2018).
Este modelo interventivo que se propõe em intervir preventivamente nos
casos de dificuldade de aprendizagem se mostra eficaz e sua proposta de
remediação beneficia àqueles que são submetidos, de forma que é um modelo
capaz de ser aplicado tanto em contexto clínico como institucional, beneficiando
a leitura e consequentemente todos as outras esferas do contexto da
aprendizagem (MARTINS; SEABRA; MACEDO, 2018).
5. Método
5.1 Delineamento
O presente estudo possui caráter descritivo, de natureza qualitativa e
classifica-se como estudo de caso. Para sua realização foi aplicado testes de
avaliação psicopedagógica em um paciente com dificuldade de leitura e escrita
e elaborado uma proposta de intervenção em concordância com os dados
obtidos.
5.2 Participantes
Para realização deste estudo, de caso único, foi avaliado um paciente, do
sexo masculino, com idade de 12 anos, estudante do 6° ano do Fundamental II
em escola pública. Foi encaminhado pelo Sistema Único de Saúde (SUS) para
o Centro de Atendimento Psicopedagógico (Clínica-escola) da Universidade
Federal da Paraíba, apresentando as seguintes queixas: dificuldade de
compreender textos e desatenção. Não possui laudo médico.
5.3 Instrumentos
Para obtenção dos dados relacionados à temática do estudo, utilizou-se
inicialmente um roteiro de Anamnese para obter informações acerca do
desenvolvimento geral do paciente. Em seguida, foram utilizados o Teste de
Desempenho Escolar e a Prova de Avaliação dos Processos de Leitura para
investigar as habilidades acadêmicas de leitura, escrita e aritmética, como
também o Teste de Atenção por Cancelamento e o Teste de Trilhas.

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5.4 Procedimento de Coleta

Inicialmente foi assinado pela responsável um contrato com o Centro de
Atendimento Psicopedagógico (Clínica-escola) da Universidade Federal da
Paraíba e através do roteiro de Anamnese, se deu início ao processo de
avaliação psicopedagógica. Após a Anamnese, foram aplicados os testes com o
paciente. Todo o processo avaliativo foi concluído após 10 sessões. Em seguida,
foi elaborada uma proposta de intervenção de acordo com os dados obtidos na
avaliação.
Após o período de férias da instituição, foi iniciado o processo de
intervenção que perdurou por 15 sessões. Todas as sessões foram realizadas
semanalmente, com duração de 50 minutos cada, totalizando 25 sessões de
atendimento psicopedagógico. Para realização do estudo, a genitora foi
contactada, autorizou a participação do paciente e assinou o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, baseado nos preceitos éticos vigentes para
a realização de pesquisas com seres humanos defendidos pela Resolução n.
510/16 do CNS/MS.
5.5 Análise de Dados

5.5.1 TDE II
Os dados foram analisados por intermédio das tabelas do teste. O Score
Bruto equivale ao número de acertos e a partir dele é gerado um percentil que
indica o desempenho (Tabela 1). Este critério avaliativo, equivale aos subtestes
de leitura, escrita e aritmética.
Tabela 1. Representação da classificação do percentil no TDE II

Percentil O que indica?
Entre 95 e 99 Analisar novamente
a
interpretação de cada score.
≤5 Déficit na
habilidade
avaliada
≤ 25 Alerta para déficit
na
habilidade avaliada.
Fonte: Dados da pesquisa (2022)

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Especificamente no subteste de escrita foi realizada uma análise

detalhada para identificar os tipos de erros cometidos em nível de:
● Microestrutura das palavras:
- Conversão grafema-fonema: substituição aleatória, inversão,
transposição e adição;
- Regras contextuais: erros na acentuação;
- Irregularidades na língua: erros ortográficos.
● Macroestrutura das palavras:
- Estrangeirismo: influência de outras línguas na escrita;
- Omissão de resposta: resposta em branco;
- Escrita não legível;
- Escrita pré-silábica: escrita em fase do desenvolvimento anterior
da ortográfica;
- Hipersegmentação: palavra escrita com separações não previstas
na ortografia;
- Paragrafia: substituição de uma palavra por outras.
5.5.2 Prolec
Os dados foram analisados de acordo com o manual do teste, levando em
consideração os tipos de erros cometidos. As provas aplicadas e o que um baixo
desempenho nelas indica estão descritos abaixo:
● Nome ou som das letras: se refere ao reconhecimento das letras;
● Igual-diferente: capacidade de segmentar as palavras em letras;
● Decisão lexical: desempenho no vocabulário ortográfico;
● Leitura de palavras: leitura de palavras que começam por sílabas
formadas por duas consoantes;
● Leitura de pseudopalavras: determina o tipo de sílabas que mais
apresenta dificuldade;
● Leitura de palavras e pseudopalavras: comparar o desempenho
com as duas provas anteriores para identificar qual rota de leitura está
sendo utilizada.

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5.5.3 TAC e TT
Os dados foram analisados através das tabelas de normatização das
pontuações no TAC e no TT para cada faixa etária. O Score Bruto equivale ao
número de acertos e o desempenho total se dá pela soma dos acertos nas partes
dos testes. Para que seja obtida a significância do score, após a soma, foi
averiguado qual a pontuação-padrão do indivíduo. Para isso verificou-se na
tabela o score bruto e associou à idade correspondente. A classificação da
pontuação-padrão indica o desempenho nos testes (Tabela 2).
Tabela 2. Representação do desempenho no TAC e TT

Pontuação-padrão Classificação
<70 Muito baixa
Entre 70 e 84 Baixa
Entre 85 e 114 Média
Entre 115 e 129 Alta
≥ 130 Muito alta
6. Resultados e Discussão
Para responder aos objetivos da pesquisa, foi aplicado o roteiro de
Anamnese seguido de 4 testes utilizados na avaliação psicopedagógica,
selecionados de acordo com a demanda do paciente. Por fim, foi elaborada uma
proposta de intervenção em concordância com os resultados obtidos nos testes.
A Anamnese, responsável por coletar informações acerca do
desenvolvimento geral do paciente (SAMPAIO, 2009), deu início ao processo
avaliativo. A genitora foi a responsável por responder as indagações. Apesar dos
dados obtidos serem relatados apenas sob percepção da entrevistada, esse
instrumento é imprescindível para o processo da avaliação (SAMPAIO, 2009).
Foi elaborado, pela autora do estudo, um Quadro-Resumo e nele contém as
questões mais relevantes da Anamnese. Os dados obtidos estão descritos na
tabela abaixo:
Tabela 3. Resumo da anamnese

ANAMNESE
Gestação ● Sem complicações
Convívio familiar ● Mora com a mãe e dois irmãos

15
____________________________________________________________________________
Socialização ● Faz amizade com facilidade;

● Tímido e introvertido;
● Possui hábito de brincar sozinho;
● Conversa bastante com adultos.
Desenvolvimento ● Dentro do esperado para seu desenvolvimento típico
Psicomotor
Desenvolvimentoda ● Não apresentou atrasos;
linguagem oral ● Omissão da letra r;
● Disfluência significativa quando fica nervoso.
Sistema visual ● Miopia em grau elevado
Vida escolar ● Frequenta a escola desde os 2 anos;
● Dificuldade em todas as matérias, exceto matemática;
● Dificuldade na compreensão de frases;
● Escreve com dificuldade;
● Material didático desorganizado;
● Não participou das aulas durante a pandemia e retornou
apenas quando passaram para o formato híbrido,
● Desatento;
● Chora com facilidade ao se frustrar.
6.1 Teste de Desempenho Escolar - TDE II

Foi dado continuidade ao processo avaliativo através do TDE II que foi
utilizado para avaliar a escrita, leitura e aritmética. Em cada subteste foram
encontrados os seguintes dados:
Subteste de escrita: reconheceu todas as letras, mas cometeu diversos
erros e trocas ortográficas. As principais trocas foram: s/ç, e/i, u/o, z/s, g/j, h, rr/r,
m/n, ss/s, x/cs, x/ch, s/z, s/c e u/l, e a omissão da letra r. A nível de microestrutura
da palavra, cometeu erros na conversão grafema-fonema, como substituição
aleatória, omissão e adição de grafemas e obteve nas regras contextuais. De
acordo com Cruz (2007) para que o leitor obtenha informações através de
símbolos escritos, é necessário dominar previamente um código escrito para que
seja possível alcançar o seu significado.
Além disso, o conhecimento do som e dos nomes das letras é uma
habilidade que antecede o processo de decodificação (PAZETO; LEÓN;
SEABRA, 2017). Logo, erros na conversão grafema-fonema compromete a
decodificação, que consequentemente impede o avanço na leitura. Não cometeu
erros a nível de macroestrutura da palavra, como: influência de outras línguas
na escrita, omissão de respostas, letra não legível, entre outros.
Ao decorrer da avaliação escrita, foram observadas algumas questões
acerca da conduta do paciente, como: esconder a folha quando observou um

16
___________________________________________________________________________________
erro, mais de uma tentativa na escrita da mesma palavra, interrupção da escrita

na metade, repetição da palavra verbalmente e lentidão para escrever. O
paciente não alcançou pontuação nesse subteste, indicando déficit na habilidade
de escrita.
Subteste de leitura: explicitou dificuldade na leitura de palavras e
apresentou uma leitura silabada, ou seja, prolongou-se de uma sílaba para outra
indicando esforço para decodificar. A leitura silabada indica a ausência de
fluência na leitura. Esta ausência faz com que a leitura não ocorra de forma
rápida, precisa e expressiva (MARTINS; CAPELLINI, 2019). Durante a
avaliação, o paciente também apresentou uma maior dificuldade para decodificar
palavras extensas (mais de três sílabas) e com encontros consonantais (nh, lh,
dv, cr, pr, rr, st).
No modelo de Sistema de Linguagem proposto por Shaywitz (CRUZ,
2007), a decodificação se encontra no nível mais baixo, o que indica que déficits
neste nível faz com que o leitor dedique a maior parte da sua capacidade
cognitiva e atenção à conversão grafema-fonema, comprometendo a
interpretação textual e isso atua como empecilho para atingir níveis mais
elevados, como a compreensão. Também foi observado o uso do lápis como
guia para ler sílaba por sílaba. À vista disso, pontuou score bruto 7,
caracterizando dificuldade na habilidade de leitura.
Subteste de aritmética: apresentou dificuldade nas questões que
envolviam resolução de multiplicação com centenas, divisão, fração,
porcentagem e potenciação. Na execução utilizou estratégias, como: contar nos
dedos, armar contas e conta mental. Além disso, enfrentou obstáculos para
interpretar o enunciado das questões matemáticas. A decodificação está
relacionada com os aspectos implicados na leitura e corresponde ao nível inferior
desse processo (CRUZ, 2007). Então, a dificuldade do paciente em decodificar
e consequentemente compreender, faz com que a interpretação dos enunciados
matemáticos fique comprometidos. Posto isto, o paciente obteve um
desempenho abaixo do esperado para o seu ano escolar, com score bruto 5,
caracterizando dificuldade na habilidade de aritmética.
Na aplicação do TDE II verificou-se então que nos três subtestes o

17
____________________________________________________________________________
paciente se encontra com percentil 1, indicando que está inferior à média

esperada para sua idade e grau de escolaridade. Devido aos resultados muito
abaixo do esperado, foi aplicada a Prova de Avaliação dos Processos da Leitura
- PROLEC que tem como público-alvo escolares de séries inferiores à do
paciente e foi avaliado mais detalhadamente os processos de leitura.
6.2 Prova de Avaliação dos Processos de Leitura – PROLEC

Quanto aos resultados da aplicação do PROLEC: demonstrou domínio do
nome e sons das letras, apresentou dificuldade na leitura de Pseudopalavras,
principalmente nas que continham encontros consonantais (cr, pr, sc, nh, lh).
Não conseguiu realizar a leitura de palavras com qua, que, qui, gua e gue e ficou
evidente, novamente, uma leitura silabada. Além disso, seu desempenho nas
competências das rotas de leitura foi maior na rota lexical do que na fonológica.
No Modelo proposto por Ellis (CAMPOS; PINHEIRO; GUIMARÃES, 2012)
a rota fonológica é responsável pela leitura de pseudopalavras e faz o uso do
recurso de conversão grafema-fonema para acessar a pronúncia das palavras.
Já a rota lexical, acessa de imediato o significado e a pronúncia das palavras
utilizadas na leitura de palavras conhecidas e de uso frequente no vocabulário.
Isso justifica o melhor desempenho do paciente na rota lexical, tendo em vista
que possui dificuldade a nível de decodificação. Também fica evidente quando
comparados com o desempenho na leitura de palavras frequentes e
pseudopalavras.
6.3 Teste de Atenção por Cancelamento - TAC

O desempenho no TAC foi analisado separadamente para cada uma das
três partes e posteriormente analisado de forma geral. Na primeira parte,
pontuou o score bruto de 49 acertos, e obteve Pontuação Padrão de 113. Na
segunda, pontuou o score bruto de 6 acertos, com Pontuação Padrão de 107.
Ambos se classificaram na média para a idade do paciente. Na terceira e última
parte, obteve o score bruto de 28 acertos, com Pontuação Padrão de 82,
considerada baixa para a idade. Na análise geral do teste, obteve score bruto de
83 acertos e Pontuação Padrão de 102, que resultou em uma classificação

18
___________________________________________________________________________________
média, indicando que o nível de atenção se encontra dentro do esperado para a

idade do paciente. Os dados também estão descritos no quadro abaixo:
Tabela 4. Representação dos resultados do teste de atenção por cancelamento

TAC 1°parte 2° parte 3° parte Análise Geral
Score Bruto 49 6 28 83
Pontuação Padrão 113 107 82 102
Classificação Média Média Baixa Média
Fonte: dados da pesquisa (2022)
Para Dias (2013), alterações nessas habilidades de atenção podem estar

associadas abaixo desempenho acadêmico, no entanto, de acordo com os
dados obtidos a atenção não apresenta déficit que justifique os resultados,
abaixo do esperado, encontrados nos testes de avaliação de escrita, leitura e
aritmética. Pois, segundo achados de Assis et al. (2021) a atenção é essencial
para a leitura e compreensão leitora. Quanto maior a capacidade de atenção de
um aluno, mais eficiente é sua leitura e habilidade de compreender texto.
6.4 Teste de Trilhas - TT

De acordo com os dados do Quadro 3, na avaliação da Flexibilidade
Cognitiva, os resultados obtidos no TT foram analisados separadamente entre a
Parte A e a Parte B e posteriormente analisados de forma geral. Tanto
separadamente, quanto de forma geral, os resultados apresentaram
classificação média, o que significa que a habilidade avaliada se encontra dentro
do esperado para a idade do paciente.
A flexibilidade cognitiva faz parte das funções executivas, a partir delas
são construídas as FEs de ordem superior como raciocínio, resolução de
problemas e planejamento (DIAMOND, 2013). Elas desempenham um papel
essencial na aprendizagem da matemática e no desenvolvimento da
compreensão de leitura (ASSIS et al., 2021). Dito isto, somado ao resultado do
teste, a flexibilidade cognitiva não está atuando como obstáculo na
aprendizagem da matemática e no desenvolvimento da compreensão leitora.

19
____________________________________________________________________________
Tabela 5. Representação dos resultados do teste de trilhas

Teste de Trilhas Parte A Parte B Análise Geral
Score Bruto 24 16 -8
Pontuação Padrão 106 99 99
Classificação Média Média Média
6.5 Proposta de Intervenção

Em concordância com os resultados obtidos, foi elaborada uma proposta
de intervenção. Os novos estímulos advindos por intermédio da intervenção
psicopedagógica, são capazes de modificar o sistema neuronal através da
plasticidade cerebral, proporcionando alterações no modo de aprender e
amplificando as conexões neuronais (ROTTA, 2018).
Quadro 1. Síntese da proposta de intervenção

Objetivo: Automatizar a habilidade de leitura, para que o paciente
consiga alcançar o nível mais alto desse processo.
Objetivos específicos:
Estabelecer os fonemas das letras;

Ampliar o vocabulário;
Promover a consciência fonológica;
Desenvolver a fluência leitora;
Automatizar a decodificação;
Promover a compreensão leitora.
Estrutura das sessões: realizadas semanalmente, de forma

presencial, com duração de 45 minutos.
O conhecimento dos sons das letras, o vocabulário e a consciência

fonológica são habilidades que antecedem os processos de decodificação e
compreensão, estimulá-las ocasiona o desenvolvimento da leitura e escrita
(PAZETO; LEÓN; SEABRA, 2017). Em estudo conduzido por Capellini e Lanza
(2010), escolares que apresentaram melhor desempenho em CF, também
apresentaram maior desempenho em atividades de leitura e escrita de palavras
isoladas.

20
___________________________________________________________________________________
Para Martins e Capellini (2019), a fluência é uma habilidade essencial para

a compreensão da leitura. Em pesquisa conduzida pelas autoras foi identificado
que em determinado teste de compreensão notou-se que, conforme a velocidade
de leitura aumenta, o número de erros cometidos e pausas realizadas diminui
significativamente. Dito isso, através da estimulação da fluência, a decodificação
é automatizada, promovendo uma melhor compreensão leitora.
A fluência e compreensão também foram estimuladas através da leitura
repetida, que segundo a revisão de literatura conduzida por Martins et al. (2020),
foi observado que a leitura repetida contribui naturalmente na compreensão
textual do sujeito, além da prosódia e precisão. Isso contribui para a ampliação
do vocabulário do paciente e para uma leitura precisa e expressiva.
7. Considerações Finais
O presente estudo teve como objetivo apresentar uma avaliação
psicopedagógica clínica em um caso de dificuldade de leitura e escrita. A
aquisição da leitura vem sendo estudada há décadas pela psicologia cognitiva,
pois trata-se de um processo complexo, que envolve uma série de habilidades.
Déficits ao decorrer desse processo comprometem a aprendizagem e
desenvolvem demandas de dificuldades. Nesse contexto, é fundamental uma
avaliação bem estruturada para que seja possível elaborar um planejamento
interventivo em concordância com os resultados obtidos.
Posto isso, foi apresentado o roteiro de Anamnese, bem como os testes
TDE II, PROLEC, TAC e TT, utilizados ao longo do processo avaliativo. Esses
testes são validados e possuem padrões de normatização, o que possibilitou um
mapeamento seguro e eficiente das dificuldades do paciente. Outrossim, foi
proposto uma intervenção psicopedagógica adequada, a partir dos resultados
encontrados após a avaliação. Desta forma, respondeu-se o problema de
pesquisa, os objetivos foram alcançados e a hipótese confirmada.
Acerca das limitações, pode-se considerar a variável tempo que não
permitiu um período maior de intervenção, bem como uma reavaliação das
dificuldades já citadas, além de um período maior para observação, a fim de
verificar a evolução do paciente. Outro ponto a ser considerado, trata-se da

21
____________________________________________________________________________
escassez de trabalhos empíricos que correlacionem a intervenção

psicopedagógica com testes paramétricos em dificuldades de leitura e escrita.
Os resultados obtidos por meio do estudo evidenciam a notoriedade do
uso de testes psicopedagógicos validados que embasem o planejamento e
execução da intervenção psicopedagógica em pacientes com dificuldades de
leitura e escrita, proporcionando um processo interventivo terapêutico eficaz
para tais dificuldades.
Destaca-se ainda, a importância da presente pesquisa, pois os resultados
aqui obtidos, podem subsidiar futuros estudos acerca da referida temática,
viabilizando o aparato teórico necessário para uma intervenção psicopedagógica
eficiente em pacientes com dificuldades em leitura e escrita.
REFERÊNCIAS
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Problemas de Raciocínio Quantitativo e Funções Executivas. Ciência & Educação
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CAPELLINI, S. A.; LANZA, S. C. Desempenho de escolares em consciência

fonológica, nomeação rápida, leitura e escrita. Pró-Fono Revista de Atualização
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KOLINSKY, R. et al. As bases neurais da aprendizagem da leitura. 2019.

LEÓN, C. B. R. et al. Funções executivas e desempenho escolar em crianças de 6
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MARTINS, G. R.; SEABRA, A. G.; MACEDO, E. C. Implementação do modelo de

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SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: Atenção e

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SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. Reconhecimento de palavras e compreensão de leitura:

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SILVA, A. C. Consciência Fonológica e Conhecimento das Letras. ABC, p. 219,

2021.

23

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Ana Beatriz de Sousa Araújo Cruz, Amanda Trajano Batista, Maysa Carvalho de

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM DIFICULDADE DE

READING AND WRITING DIFFICULTIES IN A

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN DIFICULTADES DE

Ana Beatriz de Sousa Araújo Cruz1

Revista Foco |Curitiba (PR)| v.16.n.9|e3066| p.01-23 |2023

coletados através da Anamnese e da aplicação do TDE II, PROLEC, TAC e TT e

Palavras-chave: Dificuldade; leitura; escrita; avaliação psicopedagógica.

Keywords: Difficulty; reading; writing; psychopedagogical assessment.

Palabras clave: Dificultad; lectura; escritura; evaluación psicopedagógica.

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aprendizagem se faz necessário “reciclar” regiões cerebrais que antes eram

Revista Foco |Curitiba (PR)| v.16.n.9|e3066| p.01-23 |2023

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sistema alfabético, não fazem a conversão grafema-fonema, mas se

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3.2 Teste de Desempenho Escolar (TDE II - 2ª ed.)

3.3 Teste de Atenção por Cancelamento – TAC

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atenção de um aluno, mais eficiente é sua leitura e habilidade de compreender

3.4 Teste de Trilhas – TT

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3.5 Prova de Avaliação dos Processos de Leitura – PROLEC

Revista Foco |Curitiba (PR)| v.16.n.9|e3066| p.01-23 |2023

fonológica. Neste bloco, é apresentada uma lista de palavras de variada

Revista Foco |Curitiba (PR)| v.16.n.9|e3066| p.01-23 |2023

textual do sujeito, além da prosódia e precisão. As autoras ainda ressaltam que

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5.4 Procedimento de Coleta

5.5 Análise de Dados

Tabela 1. Representação da classificação do percentil no TDE II

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Especificamente no subteste de escrita foi realizada uma análise

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Tabela 2. Representação do desempenho no TAC e TT

Tabela 3. Resumo da anamnese

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Socialização ● Faz amizade com facilidade;

6.1 Teste de Desempenho Escolar - TDE II

Revista Foco |Curitiba (PR)| v.16.n.9|e3066| p.01-23 |2023

erro, mais de uma tentativa na escrita da mesma palavra, interrupção da escrita

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paciente se encontra com percentil 1, indicando que está inferior à média

6.2 Prova de Avaliação dos Processos de Leitura – PROLEC

6.3 Teste de Atenção por Cancelamento - TAC

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média, indicando que o nível de atenção se encontra dentro do esperado para a

Tabela 4. Representação dos resultados do teste de atenção por cancelamento

Para Dias (2013), alterações nessas habilidades de atenção podem estar

6.4 Teste de Trilhas - TT

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Tabela 5. Representação dos resultados do teste de trilhas

6.5 Proposta de Intervenção

Quadro 1. Síntese da proposta de intervenção

Estabelecer os fonemas das letras;

Estrutura das sessões: realizadas semanalmente, de forma

Fonte: Dados da pesquisa (2022)