FACULDADE DE MEDICINA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MEDICINA E CIÊNCIAS DA SAÚDE

MESTRADO EM NEUROCIÊNCIAS

ANA BASSÔA DE MORAES

CONSTRUÇÃO E EVIDÊNCIAS DE FIDEDIGNIDADE E VALIDADE DE UMA ESCALA

DE LEITURA E ESCRITA (ELE) PARA O RASTREIO DE CRIANÇAS COM
DIFICULDADES ESCOLARES

Porto Alegre
2016
 ANA BASSÔA DE MORAES

CONSTRUÇÃO E EVIDÊNCIAS DE FIDEDIGNIDADE E VALIDADE DE UMA

ESCALA DE LEITURA E ESCRITA (ELE) PARA O RASTREIO DE CRIANÇAS
COMDIFICULDADES ESCOLARES

Dissertação apresentada como requisito

para a obtenção do grau de Mestre pelo
Programa de Pós-Graduação da Faculdade
de Medicina e Ciências da Saúde -
Neurociências da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.

ORIENTADOR: DR. AUGUSTO BUCHWEITZ

Porto Alegre

2016
 ANA BASSÔA DE MORAES

CONSTRUÇÃO E EVIDÊNCIAS DE FIDEDIGNIDADE E VALIDADE DE UMA

ESCALA DE LEITURA E ESCRITA (ELE) PARA O RASTREIO DE CRIANÇAS
COMDIFICULDADES ESCOLARES

Dissertação apresentada como requisito

para a obtenção do grau de Mestre pelo
Programa de Pós-Graduação da Faculdade
de Medicina e Ciências da Saúde -
Neurociências da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em: _29_de Setembro de_2016

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Alexandre Rosa Franco - PUCRS

Profª. Drª. Magda Lahorgue Nunes - PUCRS

Profª. Drª. Rochele Paz Fonseca - PUCRS

Porto Alegre

2016
Dedico esta dissertação ao meu amado
esposo José Ademar Arnold que, com
carinho e paciência, forneceu-me o
suporte necessário para que esta etapa
pudesse ser concluída.
 Agradecimentos

Compreendo que nada na vida se consegue sozinho e que esta conquista só

foi possível pelo apoio que recebi de minha família, amigos e companheiros de
trabalho. Inicialmente, quero agradecer ao meu marido José Ademar Arnold, por ter
me impulsionado em todos os momentos em que eu não mais acreditava na
obtenção desta meta e que nunca duvidou de minha capacidade. Também a nossa
família, principalmente, a minha mãe, Ada Maria Bassôa de Moraes, que
pacientemente compreendeu minhas ausências, minha fadiga e meu mau humor.

Neste caminho, tive a alegria de receber apoio de muitos amigos. Desejo

fazer um agradecimento especial para minha orientadora clínica e amiga Ms. Sônia
Moojen que acredita mais em mim mesma que eu. De forma zelosa, preocupa-se em
fornecer esteio e orientação para que eu progrida profissionalmente e evolua como
pessoa. Também, a minha querida amiga e companheira de trabalho Ms. Hosana
Gonçalves que aposta na minha competência abrindo novos caminhos profissionais.
Espero, veementemente, que minha amizade com ambas jamais se encerre ou se
macule.

Quero agradecer aos meu queridos terapeutas, Drª. Elisabeth Meyer da Silva
e Dr. Antônio Marques da Rosa, que ampararam minhas angustias e me
impulsionaram para que eu concluísse esta etapa.

Minha especial gratidão ao meu orientador, Dr. Augusto Buchweitz, que

pacienciosamente, amparou minhas angustias à medida que não exerceu nenhuma
pressão desmedida frente a minha delonga na execução deste projeto,
comportando-se como um verdadeiro cavalheiro, minha gratidão. Às minhas colegas
fonoaudiólogas do Ambulatório de Aprendizagem do Instituto do Cérebro de Porto
Alegre, Drª. Adriana Costa e a Drª. Rudineia Toazza, com quem muito aprendi
nestes dois anos e meio. Meu agradecimento pelo apoio e colaboração nesta
pesquisa. Também sou grata a toda a equipe de coleta do projeto ACERTA: Nathália
Mathias; Raphaela Almeida; Eduardo Conceição; Maurício Moni; Letícia Luz; e Paula
Bonatto, que permitiram que este trabalho pudesse ser realizado.
 Desejo expressar meu agradecimento às professoras bolsistas das escolas
colaboradoras do projeto ACERTA na cidade de Porto Alegre: Liege Branco; Zuleiva
Gonçalves; Silvia Beatriz P. da Silva; Naiane Araldi; Ludimila Jung Andrade; e
Magali D'Avila. Pois sua interseção possibilitou que esta pesquisa pudesse
acontecer. Também sou grata à colaboração do grupo de especialistas, Ms. Sônia
Moojen, Drª. Rochele Paz Fonseca, Drª. Jerusa F. Salles, Drª. Maria Thereza
Mazorra dos Santos, Drª. Renata Mousinho e Psicop. Nery Adamy Neto que
apreciaram, carinhosamente, a versão inicial da escala, permitindo seu
aperfeiçoamento.

Por fim, quero agradecer ao excelente trabalho realizado pelo Psi. Euclides
José Mendonça Filho pelas análises estatísticas.
 "A verdadeira coragem consiste em
enfrentar o perigo mesmo com medo..."
L. Frank Braun, O Mágico de OZ
 Resumo

Objetivo: Construir e obter evidências de validade e fidedignidade para uma

escala de rastreio de leitura e escrita para crianças. Método: 1) levantamento
bibliográfico; 2) avaliação da escala por juízes; 3) avaliação dos itens por
professores; 4) teste da escala com 95 alunos e testagem destes alunos com leitura
e escrita. Análise dos dados: análise fatorial; coeficiente alpha de Cronbach;
modelo de Rash, pela Teoria de Resposta ao Item (TRI); correlação de Spearman
entre a pontuação da escala e as tarefas de leitura e escrita; coeficiente de
estabilidade para o reteste. Resultados: os principais resultados foram (1) elaborou-
se uma escala de 16 itens que mensura a frequência da manifestação de 16
sintomas de dificuldades de leitura e escrita; (2) análise fatorial indicou a presença
de um fator e altas cargas fatoriais na escala; (3) o coeficiente alpha apontou forte
consistência interna (0,968) e a análise da TRI, para este quesito, indicou maior
precisão na avaliação de indivíduos com desempenho médio ou baixo; (4) a
correlação de Spearman foi moderada para 11 das 16 variáveis externas; (5) a
estabilidade temporal apresentou valor de correlação de 0,80. Conclusão: O estudo
mostra evidências de validade e fidedignidade da escala, o que a torna uma
ferramenta confiável para professores e profissionais envolvidos com pacientes
pediátricos e preocupados com questões de linguagem.

Palavras chave: escala de rastreio; dislexia; validação

.
 Abstract

Objectives: To develop and collect evidence of validity and reliability for a

screening scale for reading and writing skills for children. Methods: 1) review of the
literature; 2) evaluation by experts; 3) evaluation by teachers; 4) application of the
instrument with 95 students and evaluation of the students with standard reading and
writing tests. Data Analysis: We carried out factor analysis, Cronbach alpha r, Rash
model, item response theory, Spearman correlation between scale scores and the
reading and writing tasks, test-retest reliability coefficient. Results: the main results
were (1) development of a 16-item Likert scale for 16 symptoms for reading and
writing difficulties; (2) presence of one factor and high factor loads in the factor
analysis of the scale; (3) strong internal consistency for the alpha r (0.968), and the
item response theory showed greater precision in the evaluation of children with
average or low performance; (4) moderate Spearman correlation for 11 of the 16
external variables; (5) temporal stability showed correlation of 0.80. Conclusion: The
study shows evidence of validity and reliability for the scale, which indicates the scale
is a reliable instrument for teachers and healthcare professionals involved with
pediatric patients and interested in investigating language skills.

Keywords: Scaling scale; dyslexia; validation

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Sinais de Dislexia do Desenvolvimento 20

Figura 2 - Proporção da distribuição das médias das categorias de resposta ELE_43

Figura 3 - Gráfico Scree plot da análise fatorial. 46

Figura 4 - Curva de Informação do ELE com 16 itens. 50

Figura 5 - Distribuição dos escores do ELE na escala de habilidade calculado

pela TRI. 50
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - formação profissional e local de atuação dos juízes especialistas 27

Tabela 2 - dados sócio-demográficos dos participantes da análise semântica 29
Tabela 3 - dados sócio-demográficos dos professores da fase empírica 31
Tabela 4 - dados sócio-demográficos dos professores que preencheram o
reteste 31
Tabela 5 - mudanças nos itens da escala após a análise de juízes _ 37
Tabela 6 - alterações na redação dos itens oriundas da análise semântica 39
Tabela 7 - médias e desvio padrão dos testes de leitura e escrita por escola
e geral 41
Tabela 8 - proporção das categorias de resposta ELE 43
Tabela 9 - índices de adequação análise fatorial exploratória 46
Tabela 10 - cargas fatoriais do ELE 47
Tabela 11 - consistência Interna 47
Tabela 12 - análise de resíduos do modelo de creditos parciais utilizando quatro
categorias de resposta 49
Tabela 13 - normas de interpretação e distribuição da amostra 51
Tabela 14 - correlações entre os resultados da ELI e das tarefas de leitura e
escrita 53
Sumário
1. Introdução ........................................................................................................................ 14
2. Revisão de literatura ........................................................................................................ 17
2.1 Dislexia do Desenvolvimento ......................................................................................... 17
2.2 Identificação da Dislexia ................................................................................................ 19
2.3 Evidências de validade e fidedignidade ......................................................................... 22
3. Objetivo ........................................................................................................................... 25
3.1 Objetivos específicos ..................................................................................................... 25
4. Metodologia ..................................................................................................................... 25
4.1 Fase 1: Construção da versão preliminar do protocolo ............................................... 26
4.1.1 Delineamento .................................................................................................. 26
4.1.2 Procedimentos................................................................................................. 26
4.1.3 Análises ........................................................................................................... 26
4.2 Fase 2: Análise dos juízes especialistas..................................................................... 27
4.2.1 Delineamento .................................................................................................. 27
4.2.2 Participantes .............................................................................................................. 27
4.2.3 Procedimentos e instrumentos ........................................................................ 27
4.2.4 Análises ........................................................................................................... 28
4.3 Fase 3: Análise semântica.......................................................................................... 28
4.3.1 Delineamento .................................................................................................. 28
4.3.2 Participantes.................................................................................................... 28
4.3.3 Procedimentos................................................................................................. 29
4.3.4 Análise ............................................................................................................ 30
4.4 Fase 4: Estudo de validação empírica ........................................................................ 30
4.4.1.Delineamento.............................................................................................................. 30
4.4.2 Participantes ............................................................................................................... 31
4.4.3 Procedimentos e instrumentos .................................................................................... 31
4.4.3.1 Testes de leitura e escrita ........................................................................................ 32
4.4.4 Análise ........................................................................................................................ 34
5. Resultados e Discussão................................................................................................... 37
5.1 Fase 1: Construção da versão preliminar do protocolo ............................................... 37
5.2 Fase 2: Análise de juízes............................................................................................ 37
5.3 Fase 3: Análise semântica.......................................................................................... 38
5.4 Fase 4: Estudo de validação empírica ........................................................................ 40
5.4.1 Analises descritiva .................................................................................................. 40
 5.4.2 Análise fatorial e coeficiente alpha de Cronbach .....................................................45
5.4.3 Análise da Teoria da Resposta ao Item - TRI...........................................................48
5.4.4 Validade Convergente.............................................................................................52.
5.4.5 Teste-Reteste ..........................................................................................................56
6. Considerações finais...........................................................................................................58
7. Referências ...................................................................................................................... 60
APÊNDICE A ...................................................................................................................... 72
APÊNDICE B ....................................................................................................................... 73
APÊNDICE C ....................................................................................................................... 74
APÊNDICE D..........................................................................................................................75
APÊNDICE E .........................................................................................................................76
APÊNDICE F .........................................................................................................................77
APÊNDICE G..........................................................................................................................78
APÊNDICE H..........................................................................................................................89
APÊNDICE I ........................................................................................................................ 90
 14

1. Introdução

O conhecimento obtido através dos meios escritos possibilita muito mais que
a qualificação para o trabalho, permite a formação de cidadãos responsáveis e
atuantes (Morais, 2014). Os prejuízos causados pelo parco domínio dessas
habilidades têm sido observados tanto na vida escolar quanto profissional com
grande impacto social (MacDonald & MacDonald, 2010). As dificuldades em leitura
são uma preocupação para a National Council on Disability dos Estados Unidos,
pois a população de jovens delinquentes que apresentam graves defasagens nessas
habilidades é muito elevada, além de estar relacionada à alta taxa de reincidência
nas prisões (Shelley-Tremblay, O'Brien & Langhinrichsen-Rohling, 2006).
No contexto da sociedade brasileira, segundo os dados o IBGE, em 2010, a
taxa de evasão escolar entre o ensino fundamental e médio era de 11,6% e, em
2014, o mesmo órgão apresentou uma taxa de 8,3% de analfabetos de 15 ou mais
anos de idade. Entretanto, a preocupação não se restringe apenas aos que não
frequentam o ambiente escolar (Oliveira e Bonamigo, 2015). Em 2009, o Brasil
ocupou a 53ª posição entre os 65 países na avaliação da competência de leitura do
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), promovida pela Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012).
Certamente, o baixo nível de sucesso na alfabetização e na educação não
possuem uma causa única. Aproximadamente 40% das crianças em séries iniciais
de alfabetização (Pontes, Diniz & Martins-Reis, 2013) apresentam dificuldades
escolares atribuídas a múltiplas causas, incluindo falta de oportunidade social,
ambiente cultural pouco estimulante, limitações socioeconômicas, falhas no acesso
ao ensino e métodos pedagógicos inadequados (Cmarchesi & Pérez, 2004;
Topczweski et al 2011). Outra importante razão, que contribui para que um grupo
elevado de escolares apresentem mau desempenho, é as dificuldades relativas aos
Transtornos Específicos de Aprendizagem (Siqueira & GurGel-Giannetti, 2011).
Restringindo-se à especificidade da leitura, a Dislexia do Desenvolvimento –
ou Transtorno Específico da Aprendizagem da Leitura – estima-se que atinja de 5%
a 10% da população (Law et al., 2014). Assim, supondo-se que aproximadamente
7% da população brasileira apresentasse este diagnóstico, dos 49.771.371 alunos
 15

da educação básica brasileira do ano de 2014 (IBGE), haveria, em torno de 3

milhões de alunos disléxicos.
Para que esta população não evada da escola e/ou não mantenha baixos
níveis de leitura e compreensão, entende-se a importância de sua identificação afim
de que receba atenção especializada e que sejam realizadas adaptações escolares
necessárias. Diante disso, surge a necessidade de dispor de instrumentos, de fácil
aplicação, para o rastreamento destas crianças e adolescentes.
Considerando a diversidade sociocultural brasileira e os diferentes níveis de
habilidades escolares encontrados pelo país (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012), é necessário que um protocolo de
investigação de possível dificuldade de leitura apresente validade ecológica para
que seja passível de aplicabilidade em escala nacional. Tal validade é compreendida
pela capacidade de um instrumento refletir o desempenho do paciente na vida
cotidiana (Fonseca, Jacobsen & Pureza, 2016).
Alguns estudos têm apontado a confiabilidade na capacidade do professor
julgar a proficiência de seus alunos, obtendo correlações de moderadas a fortes
entre sua avaliação e tarefas que medem o desempenho dessas habilidades (Torres
& Ciasca, 2007; Salles & Parente, 2007). Sendo assim, a avaliação de desempenho
de uma criança, comparada a de seus colegas, pelo educador, pode ser uma das
soluções para o problema de identificação precoce e confiável de transtornos de
aprendizagem. O professor está inserido no mesmo ambiente sociocultural da
criança e produz uma avaliação a partir da observação realizada em longos períodos
de tempo, pontuando, assim, uma gama importante de comportamentos (Lemos &
Mendes, 2002).
Para ter confiança na medida obtida por um instrumento, é necessário que ele
apresente uma série de indicadores de validade e
confiabilidade/fidedignidade/precisão. A validade de um teste não é uma definição
dicotômica. Ela possui graus que são obtidos pelas diversas evidências que o
pesquisador pode reunir através de métodos pré-estabelecidos (Urbina, 2014). Estes
métodos foram organizados pela American Educational Reserch Association
(AERA), pelo American Psychological Association (APA) e pela National Council on
Measurement in Education (NCME) e vêm sendo utilizados por pesquisadores
(Bussing et al., 2008; Pawlowski, 2011; Cohen, Swerdlik, & Sturman, 2014;).
 16

Atualmente, há apenas uma escala validada no Brasil que se destina a avaliar

as habilidades sociais, problemas de comportamento e competências acadêmicas
de crianças de 6 a 13 anos (Inventário Habilidades Sociais, Problemas
Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças - SSRS), para uso
exclusivo de psicólogos, que oferece dados do desempenho acadêmico pela análise
do professor (Gresham & Elliott, adaptada por Del Prette, Freitas, Bandeira & Del
Prette 2016). No entanto, o objetivo principal da SSRS é monitorar aspectos do
desenvolvimento socioemocional. Os dados sobre o desempenho acadêmico
investigam, de forma geral, as habilidades de leitura e matemática; não há um
detalhamento dos sintomas que configuram os Transtornos Específicos de
Aprendizagem. Desta forma, acreditamos que a escala aqui proposta agrega em
acessibilidade, visto que não é restrita a nenhuma área do conhecimento, bem como
em especificidade de avaliação de problemas com a leitura.
Tendo em vista a importância de um instrumento que permita rastrear a
população de alto risco para Transtorno Específico de Aprendizagem da Leitura, o
objetivo desta pesquisa é a construção e validação da Escala de Leitura e Escrita
(ELE) para ser preenchido por professores. Este instrumento visa a oferecer
informações sobre o desempenho do aluno, de primeiro à quinto ano, comparado a
de seus colegas, dentro de seu cotidiano escolar. Ressalta-se que o instrumento não
é um diagnóstico, mas sim, um instrumento de rastreio inicial de fácil aplicabilidade.
 17

2. Revisão de literatura

2.1 Dislexia do Desenvolvimento

A Dislexia do Desenvolvimento, diferentemente da Dislexia Adquirida, é de
origem neurodesenvolvimental (Ellis, 2011). Seu conceito, vem sofrendo alterações
ao longo das décadas (Vellutino; Scanlon; Fletcher & Snowling, 2004; Shaywitz,
Morris & Shaywitz, 2008; Snowling, 2012b) e ainda hoje existem discordâncias entre
os especialistas, uma vez que seus sintomas se manifestam de forma heterogênea
(Moojen, Bassôa e Alves, 2016).
A nova versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais:
DSM-V (APA, 2013) apresenta a Dislexia como um sinônimo do Transtorno
Específico de Aprendizagem com prejuízo de leitura, atribuindo quatro critérios para
seu diagnóstico. O critério A salienta a persistência dos sintomas das dificuldades
acadêmicas como prejuízos na leitura exata e fluente de palavras isoladas,
problemas na compreensão da leitura e dificuldades ortográficas. O segundo critério
(Critério B), atenta para a importância do uso de testes padronizados que mensurem
desempenhos abaixo de 1,5 desvios padrões da média. Embora estas falhas devam
estar presentes desde os primeiros anos escolares, elas podem não se manifestar
até que as exigências pelas habilidades acadêmicas deficitárias excedam as
capacidades limitadas do indivíduo (critério C). Por fim, o critério D mantém a
ressalva, já presente em versões anteriores do DSM, de que as dificuldades
presentes não podem ser explicadas pela presença de déficits sensoriais,
intelectuais, transtornos mentais ou neurológicos, fatores sociais, ambientais e
escolares que prejudiquem a aprendizagem.
Esta edição trouxe algumas questões que despertaram bastante polêmica
entre os estudiosos (Navas, 2012). Entre elas, uma bastante controversa, relaciona-
se ao atual limite do coeficiente intelectual para a atribuição do diagnóstico. Muitos
pesquisadores da área defendem que os sujeitos deveriam apresentar capacidade
intelectual normal ou superior (QI +85) para que o diagnóstico fosse atribuído
(Moojen, Bassôa e Gonçalves, 2016). No entanto, os atuais critérios apresentados
pelo DSM-V aceitam QI total 70 + 5, considerando que as dificuldades relativas à
aprendizagem da leitura e escrita excederiam as esperadas para o baixo nível
intelectual. O controle desta discrepância é muito complexo, principalmente em
 18

países, como o Brasil, que não contam com baterias de testes validadas e
normatizadas nem para a avaliação da população com QI médio (Alves, 2016).
Outra importante ressalva apontada por pesquisadores da área é que
prejuízos na decodificação e compreensão encontram-se na mesma categoria
diagnóstica (Navas, 2012). No entanto, a literatura aponta para grupos de crianças e
jovens com dificuldades específicas de compreensão cuja decodificação encontra-
se preservada (Sánchez, 2002; Corso, Sperb & Salles, 2013).
Apesar desta e outras questões serem alvos de críticas, reconhece-se a
relevância de possuir um conceito único entre as diversas áreas do conhecimento
envolvidas com o tema (Snowling, 2012a). Talvez os problemas apresentados pelo
conceito do DSM-V possam ser explicados uma vez que a definição dos Transtornos
de Aprendizagem encontra-se em um manual médico psiquiátrico, distante da clínica
focada na reabilitação e nas especificidades destes quadros.
Outro ponto importante sobre este quadro diagnóstico, refere-se à sua
prevalência. Ela, em línguas alfabéticas, varia de acordo com a transparência do
idioma (correspondência grafema-fonema, que varia conforme a língua) (Landerl,
Ramus, Moll, Lyytinen, Leppänen, et al., 2013), estimando-se que varie de 5% a
10% (Law et al., 2014). Dentro do contínuo de pessoas com o transtorno, há
ligeiramente mais casos em línguas cuja ortografia é opaca, como o inglês e francês,
e menos em línguas cuja ortografia é transparente, como espanhol e italiano
(Dehaene, 2012).
A Dislexia do Desenvolvimento apresenta importante carga genética.
Shaywitz (2008a) informou que 27-49% dos pais de disléxicos também o são. Em
estudos de gêmeos, as taxas de concordância apresentam-se quase sempre acima
de 80% para gêmeos monozigóticos e usualmente abaixo de 50% para gêmeos
dizigóticos (Vellutino; Scanlon; Fletcher & Snowling, 2004).
A explicação mais difundida na literatura sobre o que ocasiona os prejuízos
encontrados na dislexia reside na teoria do déficit fonológico (Bruck & Treiman,
1990; Shaywitz, Morris & Shaywitz, 2008). Nesta teoria, as falhas no processamento
fonológico da linguagem levariam a dificuldades na decodificação de letras em sons
(Vellutino & Fletcher, 2013). O uso das novas tecnologias em neuroimagem
funcional permitiram confirmar tal teoria (Dehaene, 2012; Buchweitz, 2016), onde as
regiões temporais, responsáveis por esse processamento, mostram-se hipoativadas.
 19

O prognóstico do quadro é reservado uma vez que sua manifestação possui

intensidades diferentes (APA, 2013), que a eficiência das estratégias
compensatórias está atrelada a capacidade intelectual (França e Moojen, 2015) e
ao acesso a programas de reabilitação (Torgensen, 2013). Ademais, a presença de
comorbidades aumenta o impacto das dificuldades (Germano, Gagliano & Curatolo,
2010).

2.2 Identificação da Dislexia

Como mencionado anteriormente, parece haver um consenso na literatura
sobre o déficit no processamento fonológico ser o principal responsável pelas
dificuldades apresentadas na dislexia (Bruck, 1992; Snowling, 1998; Lyon, Shaywitz
& Shaywitz, 2003; Peterson & Pennington, 2012). O processamento fonológico tem
sido definido como a percepção, retenção, recuperação e manipulação dos sons da
fala, permitindo compreensão e produção tanto da linguagem oral quanto da
linguagem escrita (Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 1999). Devido a isso, normalmente
habilidades de consciência fonológica e tarefas de nomeação automática rápida
fazem parte de baterias de avaliação para identificação da dislexia (Alves, 2016).
Apesar da dislexia ser um prejuízo específico das habilidades da linguagem
escritas, atrasos na aquisição da linguagem oral e falhas na articulação de palavras
complexas são frequentemente observados (Nash, Hulme, Gooch & Snowling,
2013). Assim, questões relativas ao desenvolvimento da linguagem são comumente
verificadas, bem como testes de repetição de palavras.
Outra questão prejudicada, relativa à habilidade de linguagem mais ampla, é
o vocabulário (Teles, 2004). Umas das explicações levantadas é que experiência
reduzida em leitura impactaria a aquisição de novos vocabulários, o que dificulta
ainda mais a compreensão (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003).
Os estudos em psicologia cognitiva e neuropsicologia, além das evidências
que foram encontradas sobre os déficits em consciência fonológica e nomeação
automática rápida, encontraram prejuízos em memória de trabalho no grupo de
disléxicos (Nicolson, Fawcett & Baddeley, 1992; Smith-Spark & Fisk, 2007). Devido a
isso, o uso de tarefas como span de dígitos são comuns em estudos com disléxicos
(Smith-Spark & Fisk, 2007) e em screenings de avaliação (Singleton & Horne, 2002).
 20

Assim sendo, para a identificação de disléxicos é necessário avaliar e

observar para além da leitura e escrita. Abaixo, encontra-se a Figura 1, traduzida por
Alves (2016), proposta por Lima, Salgado e Ciasca (2010) com os sinais de dislexia.

Figura 1: Sinais de Dislexia do Desenvolvimento .

Assim, os muitos screenings internacionais para Dislexia do Desenvolvimento

mensuram as habilidades escolares, habilidades de linguagem e funções
neuropsicológicas (Everatt et al, 2000; Capovilla & Capovila, 2004; Reid, 2016).
Alguns, como Bangor Dyslexia Test (BDT), de Miles (1993), (Reynolds & Caravolas,
2016), bem como alguns para a identificação de pré-escolares (Fawcett & Nicolson,
1995; Zakopoulou et al, 2011) não chegam a avaliar as habilidades de leitura e
escrita diretamente, mas conhecimentos prévios (como por exemplo o nome das
 21

letras), além de dificuldades de linguagem oral e habilidades neuropsicológicas,

comumente encontradas nesse grupo.
Uma limitação desses screenings é que demandam tempo para sua
aplicação, dificultando assim um rastreio inicial. Questionários e escalas de auto
preenchimento ou para preenchimento de professores/pais também são utilizadas.
Mais frequentemente, este tipo de instrumento é endereçado para adultos (Roper
Starch Worldwide, 1995; Smythe & Everatt,2001; Snowling, Nash & Hume, 2012).
Entre as destinadas ao público infantil, a Academic Performance Rating Scale
(APRS) foi criada para avaliar as habilidades acadêmicas de crianças (6-12 anos) na
avaliação do professor. O professor avalia, através de uma escala likert de 5 pontos,
o desempenho do aluno, durante uma semana, em matemática, leitura, linguagem
oral e comportamento em classe (DuPaul, Rapport, & Perriello, 1991).
A análise fatorial da APRS indicou que ela se dividia em três subescalas:
sucesso acadêmico; produtividade acadêmica; e controle de impulsos. A subescala
de sucesso acadêmico apresentou correlação moderada com o desempenho em
outras tarefas de leitura, matemática e linguagem (DuPaul, Rapport, & Perriello,
1991). Assim, apesar dela apresentar boa relação com o desempenho, podendo ser
um sinal de alerta, ela não é específica para dislexia.
Parecida é a proposta da Literacy Rating Scale (LRS; Fletcher, Tannock, &
Bishop, 2001). Através dela, o professor avalia o desempenho, também por uma
escala de cinco pontos, em expressão escrita, ortografia, precisão em leitura e
compreensão de leitura. Também existem questões qualitativas, como o diagnóstico
de algum transtorno, uso de medicação, problemas atuais ou anteriores na fala. A
investigação dos autores demonstrou forte correlação entre a pontuação dos
professores e o desempenho dos alunos em tarefas específicas de leitura e escrita
(Fletcher, Tannock, & Bishop, 2001).
Apesar de ambas escalas apresentarem correlações entre moderadas e
fortes com o desempenho acadêmico, elas não servem como diagnóstico, pois
também apresentaram significativa correlação com a avaliação comportamental
(DuPaul, Rapport, & Perriello, 1991; Fletcher, Tannock, & Bishop, 2001). Elas são
importantes ferramentas de triagem, bem como instrumentos extremamente
relevantes para os clínicos ao avaliarem crianças ou adolescentes com dificuldades,
uma vez que as informações que eles recebem, permite que observem a
manifestação dos sintomas no dia-a-dia do paciente. Acresce-se a isso, que tais
 22

dados são obtidos através da análise do professor dessas crianças, que os

comparará com uma amostra sociocultural muito semelhante, fazendo com que
estes dados sejam bastante ecológicos.
No Brasil, encontramos tarefas específicas para a avaliação das habilidades
prejudicadas na dislexia, como por exemplo: PROLEC (Capelini, Oliveira e Cuetos,
2012) e Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (Capovila &
Capovila, 2010), para avaliar o processamento da leitura; CONFIAS (Moojen et al,
2008), para avaliar consciência fonológica; Avaliação da Compreensão Leitora de
Textos Expositivos (Saraiva, Moojen & Munarski, 2006) e PROCOMLE (Cunha &
Capellini, 2014), para a avaliação da compreensão de textos. Destaca-se que nem
todas são validadas e normatizadas. O único teste de screening é o Teste
Desempenho Escolar - TDE (Stein, 1994), que avalia leitura, escrita e matemática e
não é específico para dislexia. Ademais, o TDE encontra-se em processo de
reformulação por estar desatualizado (Athayde et al, 2016).
Atualmente, encontra-se em desenvolvimento uma bateria de screening para
dislexia intitulada Teste para Identificação de Sinais de Dislexia (TISD) em escolares
de 6 a 11 anos (Alves, 2016). Esse instrumento avaliará as habilidades de leitura,
escrita, atenção, cálculo, habilidades motoras, consciência fonológica, nomeação
rápida e memória de curto prazo. Os primeiros psicométricos já foram concluídos
com bons resultados.
No entanto, não encontramos nenhuma escala/questionário de
rastreio/triagem em nosso país. O único instrumento que obtém informações sobre o
desempenho escolar pela perspectiva do professor é Inventário Habilidades Sociais,
Problemas Comportamento e Competência Acadêmica para Crianças - SSRS
(Gresham & Elliott, adaptada por Del Prette, Freitas, Bandeira & Del Prette 2016).
Entretanto, seu principal objetivo é monitorar aspectos do desenvolvimento
socioemocional.

2.3 Evidências de validade e fidedignidade

O acúmulo de evidências de validade e de fidedignidade atestam que as
medidas obtidas através de um determinado teste são representativas e confiáveis
do que se deseja medir (Pasquali, 2011; Tornimbeni, Pérez & Olaz, 2008; Urbina,
2007). Enquanto a validade verifica se o comportamento que está sendo medido é o
que se pretendia, a fidedignidade avalia questões relativas à variância do erro
 23

aleatório, ou seja, quanto o valor obtido se aproxima do verdadeiro (Pasquali & Cols,
2010).
Historicamente, a validade podia ser classificada em três tipos: a validade de
conteúdo avaliava quão adequados eram os itens para representar os
comportamentos a serem mensurados; a validade de constructo, informava se o
teste realmente avalia determinado traço; e a validade de critério verificava com que
eficácia o teste prediz um comportamento. No entanto, apesar de ainda comumente
encontrarmos esta classificação, Messick (1986) alega que evidências de validade
de conteúdo e critério também se referem ao construto. Assim, pode-se considerar o
termo validade de construto como sinônimo de validade (Primi, Muniz e Nunes,
2009).
A validade de conteúdo pode ser dividida em etapa teórica e empírica e
permite investigar a relevância dos itens selecionados, evitar a super-representação
e/ou a sub-representação de algum tópico, verificar se os itens são inteligíveis e se
não há uma variável interveniente no processo de resposta. Na etapa teórica, a
seleção e construção dos itens de um instrumento deve ser baseada em revisão de
literatura. A justificativa teórica do emprego de determinadas questões que
compõem o protocolo é uma fonte de evidência de validade de conteúdo (Urbina,
2014).
Além disso, faz-se necessário verificar se os itens selecionados são
suficientes e representativos do construto que se deseja avaliar. Para isso, convida-
se um grupo de especialistas para analisarem o instrumento e destacarem quais
mudanças se fazem necessárias. Esses peritos podem avaliar objetivamente os
itens através de uma escala likert de quatro pontos (não relevante, pouco relevante,
relevante e muito relevante) que permite calcular o índice de validade de conteúdo.
Esse índice permite verificar a concordância entre os juízes para cada item do
protocolo e é obtido a partir da soma das respostas "relevante" ou "muito relevante",
dividida pelo número de juízes. Compreende-se que o item foi considerado
importante quando se obtém um valor igual ou maior que 0,78 (Alexandre & Coluci,
2011). Espaços para sugestões qualitativas também são importantes.
Seguido desse processo, compreende-se como fundamental que o texto das
instruções e questões seja avaliado pela população a que o teste se destina, a fim
de observar se está claro e compreensível, de maneira a evitar interpretações
destoantes e respostas inadequadas (análise semântica). Para isso, sugere-se a
 24

organização de grupos focais de 3 a 4 participantes, onde são discutidos os itens

um a um (Pasquali, 2011). Para conduzir essa discussão, interpreta-se que uma
entrevista qualitativa, organizada como se fosse uma conversa continuada, é uma
boa opção (Bastos, 2010), uma vez que através dela é possível: "Compreender ‘as
crenças, atitudes, valores e motivações’ sobre o comportamento dos indivíduos em
determinados contextos sociais" (Bauer & Gaskell, 2008, 65).
Se não houver consenso entre os participantes ou a explicação não condizer
com o que o pesquisador almejava avaliar com o item em questão, o mesmo deverá
ser reformulado. Não precisará mais ser reformulado aquele que for compreendido
por dois grupos de entrevistados (Pasquali, 2011).
Após esta sequência de procedimentos, a versão modificada do teste pode
ser submetida a testagens empíricas. Estas fornecem índices de validade e
fidedignidade que possibilitam determinar se algum item apresenta um
comportamento anômalo aos demais e se precisa ser excluído para a versão final
(Nunes e Primi, 2010). Entre elas, pode destacar-se:
a) Consistência interna: testa se a variabilidade apresentada por cada
item/tarefa apresenta forte relação com a variabilidade dos demais e com a variação
do escore final;
b) Análise fatorial: testa se as variações sugerem que aquele conjunto de
itens avaliam mais de um comportamento e o quanto cada item é uma boa
representação do comportamento a que ele está relacionado;
c) Teoria da Resposta ao Item - TRI: testa, a partir de parâmetros invariáveis
de discriminação e dificuldade, a capacidade que o item tem de diferenciar os
grupos quanto ao grau de habilidade que cada sujeito apresenta;
d) Validade convergente: testa a correlação existente entre a variação do
desempenho em provas que medem a habilidade desejada (variáveis externas) e a
variação dos escores do protocolo que está sendo analisado.
Além dos procedimentos e índices de validade citados, devemos ressaltar a
importância da avaliação da precisão para além da medida de consistência interna,
como por exemplo a de estabilidade temporal do escore no tempo a partir de um
reteste em parte da amostra (Cronbach, 1947; Primi, Muniz e Nunes, 2009). A
correlação entre a pontuação de duas avaliações de um mesmo sujeito (coeficiente
de estabilidade) serve para estimar o erro de medida (Hulley, Martin & Cummings,
 25

2007). Compreende-se que a correlação deve obter valores de 0,90 ou maiores,

mas ainda são considerados aceitáveis coeficientes de 0,80 (Pasquali, 2011).

3. Objetivo

Construir uma escala para rastreio de transtorno de leitura e escrita válida

para auxiliar o diagnóstico clínico de dislexia de acordo com critérios diagnósticos
internacionais.

3.1 Objetivos específicos

a) Verificar se os itens do protocolo são abrangentes para manifestações de
dislexia;

b) observar se as instruções estão claras e compreensivas;

c) verificar se o escore obtido no protocolo relaciona-se com o desempenho

em tarefas de leitura e escrita;

d) analisar os fatores que compõem a escala (análise fatorial);

e) verificar se existe consistência interna entre os itens do protocolo;

f) verificar o índice de dificuldade dos itens;

g) verificar a estabilidade temporal da escala.

4. Metodologia

A construção e validação deste instrumento ocorreu em quatro fases: Fase 1 -

construção da versão preliminar do protocolo: seleção dos sintomas mais frequentes
e representativos do Transtorno Específico de Aprendizagem da leitura e escrita
para a organização inicial do protocolo; Fase 2 - Análise dos juízes especialistas:
apreciação da versão inicial por especialistas; Fase 3 - Análise semântica:
observação da compreensão gerada por professores de ensino fundamental e leigos
no assunto; Fase 4 - Estudo de validação empírica: análise empírica do
instrumento. Esta última fase foi realizada com professores dos escolares avaliados,
 26

anualmente, pelo Projeto de Avaliação de Crianças em risco de Transtornos de

Aprendizagem (ACERTA) (CAAE 30895614.5.0000.5336 e 13629513.0.0000.5336).
Estes alunos encontravam-se no 3º ano do ensino fundamental de seis escolas
públicas da cidade de Porto Alegre durante a realização da pesquisa.
Este estudo foi classificado como de risco mínimo, de acordo com a
Resolução 196/96 e de acordo com as Diretrizes Éticas Internacionais para a
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, propostas pelo CIOMS, em 1993. O projeto
foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto do Cérebro do Rio
Grande do Sul (CAAE 51215715.8.0000.5336) e todos os professores assinaram um
termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE). Os procedimentos e
instrumentos utilizados serão descritos abaixo de acordo com a fase de execução.

4.1 Fase 1: Construção da versão preliminar do protocolo

4.1.1 Delineamento
Apresenta um delineamento transversal, qualitativo.

4.1.2 Procedimentos
Inicialmente, os pesquisadores especialistas em transtorno de aprendizagem
do Ambulatório de Aprendizagem do Instituto do Cérebro do Rio Grande do Sul
organizaram um protocolo de rastreio para ser preenchido por professores das
crianças que buscavam avaliação para seu baixo desempenho escolar. Para
organizá-lo, foi realizado uma revisão teórica (especificada na análise) e os itens
postulados por cada pesquisador foram discutidos em equipe.

4.1.3 Análises
A seleção dos itens que compuseram a primeira versão deste protocolo
basearam-se na análise de manuais diagnósticos, tais como o DSM-IV (APA, 1994),
DSM-V (APA, 2014) e CID-10 (OMS, 1993), organizações internacionais (NASET,
2007) e questionários internacionais construídos para mensurar o desempenho
acadêmico (DuPaul, Rapport & Perriello, 1991; Roper Starch Worldwide, 1995;
Fletcher, Tannock, & Bishop, 2001; Tannock, 2007). Ademais, uma revisão de
teóricos importantes em transtorno específico de aprendizagem possibilitou a
 27

formulação de vários itens (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004; Sánchez,
2004; Telles, 2004; Shaywitz, 2006; Pennington & Bishop, 2009).
Visando obter um escore final que pudesse servir de alerta a risco de
transtorno de aprendizagem, optou-se por uma escala likert de 5 pontos. Esse
sistema já demonstrou ser sensível e confiável em outras escalas (SDQ,2005;
SNAP-IV, 2008), além de permitir fácil e rápido preenchimento.

4.2 Fase 2: Análise dos juízes especialistas

4.2.1 Delineamento
Apresenta um delineamento transversal, qualitativo.

4.2.2 Participantes
Foram selecionados, por conveniência, para análise de juízes seis
pesquisadores e clínicos especialistas em leitura, escrita e transtornos de
aprendizagem (psicopedagogos, fonoaudiólogos, linguistas e psicólogos). Procurou-
se evitar uma excessiva regionalização dos pesquisadores, de tal forma que a
amostra ficou composta como descrito na Tabela 1.

Tabela 1 - Formação profissional e local de atuação dos juízes especialistas

Profissão Nível de escolaridade Local de atuação
profissional
1 Professora aposentada de ensino superior, Mestre em Educação Rio Grande do Sul
Fonoaudióloga e Psicopedagoga
2 Professora de ensino superior e Doutora em Psicologia do Rio Grande Do Sul
Fonoaudióloga Desenvolvimento
3 Professora de ensino superior, Doutora em Psicologia Rio Grande do Sul
Fonoaudióloga e Psicóloga
4 Professor de ensino superior e Mestrando em Psicanálise na Rio Grande do Norte
Psicopedagogo Educação
5 Fonoaudióloga Doutora em Linguística São Paulo
6 Professora de ensino superior, Doutora em Linguística Rio de Janeiro
Fonoaudióloga e Psicomotricista

4.2.3 Procedimentos e instrumentos

Os especialistas receberam uma carta convite com a explicação do objetivo
da pesquisa, suas etapas e procedimentos. Após a confirmação da intenção de
participar, foi encaminhado um formulário avaliativo onde era preciso julgar, para
cada item, a sua relevância, através de uma escala likert de quatro pontos
 28

(irrelevante, pouco relevante, relevante e muito relevante), e a clareza da instrução.

Para cada item existiam espaços para observações. Além disso, os juízes deveriam:
apontar sintomas não contemplados no protocolo, caso existissem; posicionar-se
quanto à adequação do uso de uma escala likert de cinco pontos para a avaliação
dos sintomas; e, por fim, fazer críticas que compreendessem pertinente.

4.2.4 Análises
O material entregue pelos juízes foi analisado de duas maneiras:
1) a análise da escala likert sobre a relevância dos termos forneceu o índice
de validade de conteúdo do ditado através da soma dos “relevantes” e “muito
relevantes” divididos pelo total de juízes. Foram mantidos os itens com um índice
igual ou superior a 0,78 (Alexandre & Coluci, 2011). Dois itens obtiveram valor de
0,66, mas acabaram permanecendo na versão do protocolo utilizado na fase
experimental porque interpretou-se que as modificações solicitadas pelos juízes
poderiam resolver os problemas apontados. Não foi avaliada a relevância das
questões qualitativas. Foram analisadas as sugestões relacionadas à clareza das
instruções.
b) as perguntas abertas foram classificadas em 3 categorias (sem alterações,
inclusão de item e alteração da redação do item) para cada item e para a avaliação
do protocolo como um todo. Depois de sistematizadas as sugestões, analisou-se a
frequência com que eram levantadas e sua relevância: as sugestões oriundas de
dois ou mais juízes, bem como as interpretadas como “muito pertinentes”, foram
incorporadas ao protocolo.

4.3 Fase 3: Análise semântica

4.3.1 Delineamento
Apresenta um delineamento transversal, quase-experimental.

4.3.2 Participantes
Foram incluídos nove profissionais da área de educação envolvidos com
ensino fundamental para avaliar a clareza dos itens. Todos concordaram em
participar dos encontros e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE - Apêndice A). A Tabela 2 apresenta seus dados sócio-demográficos.
 29

Tabela 2: Dados sócio-demográficos dos participantes da análise semântica

Função Ida Formação básica Pós- Anos de trabalho em

de graduação ensino fundamental
1 Professora e coordenadora 53 Magistério e Licenciatura em Sim 22
escolar Pedagogia
2 Professora de anos iniciais 30 Magistério e Licenciatura em Não 8
Educação Física
3 Coordenadora escolar e 53 Licenciatura em Biologia Sim 18
vice-diretora
4 Professora de anos iniciais 28 Magistério e Pedagogia Sim 4
5 Professora de anos iniciais 29 Licenciatura em Pedagogia Sim 3
6 Professora de anos iniciais 33 Licenciatura em Pedagogia Sim 6
7 Professora de anos iniciais 49 Magistério e Bacharel em Não 3
Direito
8 Professora e Vice-diretora 48 Magistério e Licenciatura em Sim 21
Pedagogia
9 Supervisora e Vice-diretora 49 Licenciatura em Pedagogia e Sim 25
supervisão escolar.

4.3.3 Procedimentos
A análise semântica é um procedimento que tem por objetivo verificar, junto à
população a que se destina o teste, se as instruções dadas não geram erros de
compreensão que possam levar a respostas inadequadas não relacionadas com a
habilidade que se deseja testar (Pasquali, 2011; Pawlowisk, 2011). Desta forma,
foram organizados 3 grupos de leigos, com encontros de duração média de uma
hora e meia, para verificar a clareza das instruções de cada item.
Durante os encontros, realizou-se uma entrevista onde o item da escala a ser
analisada foi lido oralmente pelo pesquisador. Então, solicitou-se que os
participantes escrevessem, com suas palavras, o que compreendiam que estava
sendo avaliado no aluno e que comportamentos observariam para responderem à
questão. Ao término, pedia-se que um dos participantes lesse a sua resposta para
todos. A partir disso, promovia-se um debate, com os demais integrantes, para
verificar se haviam divergências e/ou acréscimos.
Findas as colocações, o pesquisador julgava se os comportamentos que
estavam sendo observados pelos participantes correspondiam ao que previamente
havia sido postulado. Um item não mais necessitaria deste tipo de análise à medida
que dois grupos de participantes o interpretassem da forma desejada. Caso isso não
ocorresse, a ideia que baseou a construção do item era explicada ao grupo e
 30

questionava-se quais modificações deveriam ser feitas para levá-los à resposta

almejada. O grupo, juntamente com o pesquisador, realizava uma proposta de
reescrita. Esta proposta era, então, apresentada para os demais grupos juntamente
com a proposta inicial; estes julgavam se a alteração havia deixado o item mais
claro.
Apenas dois grupos foram expostos a todos os itens do protocolo (incluindo o
texto inicial e as questões qualitativas). O terceiro grupo avaliou apenas os itens que
não obtiveram concordância entre participantes dos grupos anteriores. Também
perguntou-se aos participantes se entendiam que o instrumento era um importante
veículo de comunicação com os demais profissionais envolvidos com a criança e se
sua formatação facilitava esse objetivo.

4.3.4 Análise
Os itens foram analisados um a um e foram avaliados como compreendidos
por um grupo quando dois dos três participantes interpretavam conforme o postulado
pelos pesquisadores. Caso isso não ocorresse, o grupo gerava uma proposta de
reescrita que era exposta para os próximos grupos. Algumas sugestões dadas,
fundamentadas pela prática desses participantes, serviram para modificações que
objetivavam evitar ambiguidades.
Todos os itens necessitavam ser aprovados por dois grupos. Assim, os itens
que sofriam modificações, para serem inseridos na versão final, precisavam receber
a avaliação positiva do grupo que a propôs e, pelo menos, de outro grupo.
Quando a alteração promovia uma mudança importante no texto, não sendo
apenas a inserção de uma palavra reforçadora (exemplo: Demora mais que os
colegas para ler palavras - por - Demora mais tempo que os colegas para ler
palavras), era exposto para o próximo, ou os próximos grupos, as duas versões e
deliberava-se qual estava melhor redigida ou, ainda, se ambas apresentavam
alguma falha.

4.4 Fase 4: Estudo de validação empírica

4.4.1.Delineamento
Apresenta um delineamento transversal, quase-experimental.
 31

4.4.2 Participantes
Doze professoras (dados descritivos na Tabela 3) de terceiro ano do ensino
fundamental de seis escolas públicas de Porto Alegre concordaram em participar da
pesquisa e assinaram o TCLE (Apêndice B). Elas receberam o prazo de quinze dias
para preencherem a escala, que continha as modificações das etapas anteriores, de
seus alunos que eram acompanhados pelo projeto ACERTA.
No total, foram avaliadas 122 crianças com o uso do ELE. Destes 122 alunos,
27 foram excluídos por não terem preenchido os seguintes critérios de inclusão da
pesquisa: a) percentil acima de 25 no RAVEN (n=13); b) não possuírem avaliação
intelectual (n=6); c) não terem sido coletadas as tarefas de leitura e escrita (n=7); d)
o protocolo não ter sido completamente preenchido pelo professor (n=1). De tal
maneira que a amostra final contou com 95 alunos (Idade média de 9,27 anos, DP =
0,39; 52,6% sexo feminino).

Tabela 3: Dados sócio-demográficos dos professores da fase empírica

Idade (anos) Tempo de atuação profissional (anos) Nível de escolaridade (%)
Média Máximo Mínimo Média Máximo Mínimo Graduação Graduação Pós-
(DP) (DP) incompleta Completa graduação
41,89 56 27 9,62 20 2 8,3 41,6 50
(8,44) (7,36)

Após um mês, as professoras foram convidadas a reavaliarem alguns de seus

alunos (reteste). Das doze professores, seis aceitaram, de quatro escolas públicas
diferentes. Assim, 30 crianças, sorteadas aleatoriamente, foram reavaliadas (Idade
média de 9,25 anos, DP= 0,39). A Tabela 4 descreve esta amostra.

Tabela 4: Dados sócio-demográficos dos professores que preencheram o reteste

Idade (anos) Tempo de atuação profissional (anos) Nível de escolaridade (%)
Média Máximo Mínimo Média Máximo Mínimo Graduação Graduação Pós-
(DP) (DP) incompleta Completa graduação
40,2 49 27 9,63 20 2 0 66,6 33,4
(8,14) (7,67)

4.4.3 Procedimentos e instrumentos

As doze professoras preencheram o instrumento revisado de 95 alunos. O
convite para o reteste foi realizado após um mês da avaliação inicial. Nesse
processo, algumas devolutivas chegaram quatro meses e meio após o primeiro
preenchimento.
 32

Também contou-se com a avaliação anual do Projeto ACERTA do

desempenho desses alunos nas habilidades relacionadas à leitura e escrita. As
tarefas utilizadas estão descritas a seguir.

4.4.3.1 Testes de leitura e escrita

Esta avaliação conta com 9 escores de leitura e 8 escores de escrita,
executados parcialmente em grupo e em sessão individual. As medidas foram
realizadas na própria escola da criança. As tarefas são as seguintes:
a) Avaliação de leitura de palavras e pseudopalavras (Salles, 2005) -
composta por 40 palavras e 20 pseudopalavras balanceadas, respeitando diferentes
características linguísticas (extensão, regularidade e frequência na língua), que
objetivam verificar a precisão na decodificação de palavras e pseudopalavras
isoladas. Foi solicitado, em uma sessão individual, que a criança lesse oralmente
os estímulos. Obtém-se 5 escores: o total de erro geral, o total de erro na leitura de
palavras, o total de erro na leitura de pseudopalavras, a velocidade de palavras lidas
em um minuto e um coeficiente obtido pela divisão do total de erro pelo tempo total
despendido na leitura.
b) Avaliação da compreensão leitora de textos expositivos (Saraiva et
al., 2006) - esta avaliação permite a obtenção de quatro escores: compreensão
espontânea; compreensão dirigida; velocidade de palavras lidas em um minuto; e
um coeficiente obtido pela divisão do tempo gasto, em segundos, durante a leitura
silenciosa do texto pelo número de acerto nas questões dirigidas. Em uma sessão
individual, foi solicitado para o aluno que realizasse a leitura do texto
silenciosamente e contabilizou-se o tempo despendido em segundos. O texto fora
previamente selecionado e adequado ao nível de escolaridade do aluno. Após,
solicitou-se que o avaliado recontasse o que compreendeu do texto. Foram
pontuadas apenas as informações que remetiam às nove ideias centrais do texto,
elencadas pelas autoras. A pontuação foi atribuída da seguinte forma: dois pontos
para a informação completa; um ponto para um reconto parcial; e zero para
ausência de resposta. Assim, a pontuação máxima era de dezoito pontos.
A compreensão dirigida foi realizada a partir das questões propostas pelo
teste, sendo excluídas as de cunho inferencial. Cinco questões que receberam
pontuação máxima de dois pontos e mínima de zero cada (2 resposta completa; 1
 33

incompleta; e zero, para não respostas ou respostas erradas). O escore máximo

final era de dez pontos.
O índice de velocidade de palavras lidas por minuto foi obtido através da
divisão do número de palavras do texto multiplicado por sessenta, pelo tempo total
em segundos (número de palavras do texto x 60\ tempo total do avaliado) .
Considerando que o resultado advinha de uma leitura silenciosa, na qual não há
controle sobre os erros cometidos, nem se o texto foi lido na integra, dividiu-se o
tempo despendido, em segundos, pelo número de acertos às questões dirigidas, a
fim de obter uma informação mais precisa. Como algumas crianças não acertaram
nenhuma questão, foi somado, para todos os participantes, um ponto ao total das
questões dirigidas. Compreende-se que quanto menor o índice obtido, melhor foi o
desempenho, visto que para que isso ocorra a criança deve ter acertado um elevado
número de questões e despendido pouco tempo para leitura do texto.
c) Ditado ortográfico (Moojen, 2009) - formado por 50 palavras que visam
ambientar, de forma balanceada, a maioria das notações alfabéticas e ortográficas
do Português Brasileiro. Ele foi aplicado em dois encontros de forma coletiva, onde
solicitou-se aos alunos que escrevessem as palavras lidas pelo pesquisador em uma
folha de papel distribuída pela equipe de coleta. Ao recolher o papel, revisou-se
todos os dados de identificação e foi verificado se todas as palavras tinham sido
escritas pela criança. Caso alguma dessas questões estivesse incompleta, solicitou-
se o preenchimento. Os erros são classificados em conversor fonema-grafema,
regras contextuais simples, regras contextuais complexas/acentuação e
irregularidades da língua, além do total de erros de toda a tarefa. O instrumento foi
normatizado para duas classes sócio-econômicas: média alta e média baixa da 3º à
8ª série escolar, dado que a normatização ocorreu em 2002, antes da mudança
curricular de série para anos.
d) Avaliação de fluência da escrita - de forma coletiva, foi entregue aos
alunos um texto (adequado ao nível de escolaridade), que foi lido em voz alta pela
equipe de coleta. Após, solicitou-se que as crianças copiassem parte do texto
durante três minutos. Desta avaliação foram extraídos: número total de letras
escritas; velocidade de letras escritas por minuto; número de erros ortográficos
(troca, omissão e adição de letras e acentos).
 34

4.4.4 Análise
Foram realizadas análises descritivas dos itens da escala com a finalidade de
explorar suas características de distribuição e dos testes de leitura e escrita por
escola para observar as médias e desvios padrão.
Para investigação da estrutura dimensional da ELE, foi utilizada a análise
fatorial exploratória. Nesta análise, a matriz de variância/covariância dos dados
provenientes da escala foi submetida ao método de estimação robust weighted least
squares a fim de: 1) obter-se resultados representativos da população geral, ou seja,
é possível extrapolar os dados da amostra para a população; 2) modelar casos
omissos (missing values) e dados provenientes de escala ordinal, já que os
estimadores usuais como o método de máxima verossimilhança pressupõem itens
ou variáveis de nível intervalar e distribuição normal desses indicadores (Brown,
2015). No caso de escalas de escalas do tipo Likert, os itens são de variáveis de
nível ordinal e, para contemplar a natureza deste tipo de variável, análises fatoriais
com o uso de estimadores do tipo RWLS tendem a acertar com mais frequência o
número de fatores subjacentes aos dados, produzindo ainda estimativas
paramétricas mais consistentes de cargas fatoriais e correlações entre fatores
(Holgado-Tello, Chacón-Moscoso, Barbero-García, & Vila-Abad, 2009). Os índices
de ajuste (valores de referência) considerados para a adequação dos modelos
foram: Comparative Fit Index (CFI > 0,90); Tucker-Lewis index (TLI >
0,90); Standardized Root Mean Residual (SRMR) e RMSEA (Root Mean Square
Error of Aproximation), todos com valores ideais próximos ou inferiores a 0,08.
Outros índices como Akaike Information Criterion (AIC) e Bayesian Information
Criterion (BIC) foram utilizados na comparação entre diferentes hipóteses de
modelos teóricos (valores menores indicando melhor adequação). A fidedignidade
de cada fator foi estimada por meio do coeficiente Alfa de Cronbach, sendo
considerados adequados valores maiores que 0,6 (Hair et al., 2010).
A fim de avaliar as propriedades psicométricas de cada item da ELE pela
teoria de resposta ao item (TRI), o modelo de créditos parciais de Masters (1978,
extensão para itens politômicos do modelo dicotômicos de Rasch [1960]) foi
empregado. O modelo de créditos parciais estima de forma conjunta o nível de
habilidade dos indivíduos e a dificuldade dos itens em que ambos os parâmetros são
representados em um mesmo contínuo linear simples, em unidades de logaritmos de
chance (logits, log-odds unit), em que os itens e as estimativas do traço latente se
 35

encontram em uma mesma métrica, portanto a estimativa da habilidade representará

uma probabilidade de resposta ou endosso da categoria do item. A investigação dos
seus pressupostos foram testados por meio da: 1) análise da unidimensionalidade
deste instrumento, obtida através de análise fatorial; 2) monotonicidade (princípio em
que a probabilidade de endossar uma determinada categoria de um item aumenta
de acordo com o aumento da variável latente do participante); e 3) independência
local (os itens do teste não dependem um do outro ou não influenciam um ao outro
para obtenção da resposta).
Por fim, a adequação dos itens ao modelo foi realizada por meio da avaliação
dos resíduos infit e outfit dos itens ao modelo de mensuração. Estes índices são da
família da distribuição qui-quadrado e em ambos os casos eles são reportados como
quadrados-médios (estatística qui-quadrado sobre os graus de liberdade), portanto
eles variam numa escala de 0 a 1. O outfit baseia-se na soma convencional de
resíduos padronizados elevados ao quadrado (o valor predito é subtraído do valor
observado empiricamente em que o resultado é elevado ao quadrado). O infit é uma
soma ponderada pela informação dos resíduos padronizados elevados ao quadrado
(Linacre & Wright, 1994).
O infit busca verificar discrepâncias próximas do nível do traço latente do
indivíduo, ou seja, do real nível de comprometimento em leitura e escrita do
estudante, e possui uma menor sensibilidade a resíduos em situações extremas. Já
o outfit, que não faz essa atenuação, mostra-se mais sensível a resíduos extremos
(casos outliers), em que o desajuste do item ou sua discrepância ocorre distante do
nível do traço latente do sujeito (Menezes & Bastos, 2010).
Para amostras menores (n<1.000), os índices infit e outfit devem situar-se
entre 0,70 (que caracteriza a presença inaceitável de respostas na direção
inesperada, ou seja, erros e acertos inesperados) e 1,30 (que caracteriza o item
como muito mais discriminativo que a previsão feita pelo modelo). Neste estudo,
foram considerados valores de 0,5 a 1,5, uma vez que de acordo com Wright e
Linacre (1994) estas faixas do infit e do outfit fornecem parâmetros produtivos de
mensuração. Como critério de desempate das duas medidas de adequação, a
significância do teste qui-quadrado foi utilizada. A exemplo, se algum item
apresentou infit insatisfatório e outfit satisfatório, a comparação da diferença entre os
valores previstos de cada item pelo modelo com os valores empíricos coletados foi
considerada por meio do teste qui-quadrado.
 36

A análise de estabilidade temporal foi realizada através de teste e reteste.

Após um mês, alguns professores da amostra foram convidados a responderem
novamente a ELE. As devoluções ocorreram em um intervalo de tempo que variou
de 2 meses a 4 meses da primeira avaliação. Correlações de Spearman (adequadas
para normalidade não alcançada) foram calculadas. Foram utilizadas estimativas de
habilidade provenientes da análise de TRI nos dois momentos da coleta. Urbina
(2014) salienta que para um instrumento ser considerado confiável e estável
temporalmente, as correlações devem se situar entre 0,9 ou mais, mas Pasquali
(2011) postula como aceitável valores até 0,80.
Finalmente, para a investigação da validade convergente, foram realizadas
correlações de Spearman entre as estimativas de habilidade e as variáveis oriundas
dos testes de leitura e escrita aplicados na amostra.
Para realização das análises, foram utilizados os softwares Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS - 19), Mplus (Muthén & Muthén, 2010) e o
Software R (R Core Team, 2015), além das funções implementadas pelos pacotes
psych (Revelle, 2015) e mirt (Chalmers, 2012).
 37

5. Resultados e Discussão

5.1 Fase 1: Construção da versão preliminar do protocolo

A partir da análise da literatura descrita na metodologia, construiu-se um

protocolo para investigar a frequência das manifestações de quinze sintomas de
transtorno de aprendizagem da leitura e escrita através de uma escala likert de cinco
pontos (nunca, raramente, às vezes, frequentemente e sempre). Dessa forma, seria
possível calcular um escore para a avaliação feita pelo professor do desempenho
dos seus alunos. Assim, através de um projeto de normatização, poder-se-ia obter
um índice de alerta para transtorno de aprendizagem. Na parte final do documento,
postulou-se três itens para uma análise qualitativa, principalmente sobre a
persistência das dificuldades. Esta primeira versão encontra-se no Apêndice C.

5.2 Fase 2: Análise de juízes

A avaliação dos juízes levou a importantes mudanças. A Tabela 5 descreve

os tipos de mudanças decorrentes dessa etapa.

Tabela 5: Mudanças nos itens da escala após a análise de juízes

Tipo de alterações Número de itens da escala Número de itens
likert alterados (15) qualitativos alterados (3)
Exclusão de itens 2 0
Inclusão de itens 2 0
Desmembramentos de um item em dois 2 0
Aglutinação de dois itens 1 0
Modificação da redação do item 15 3

Foram incluídos um item referente à rima e outro relacionado a

comportamentos evitativos do uso das habilidades de leitura e escrita. Foram
excluídos o item que avaliava a orientação espacial (distinguir direita e esquerda) e o
que avaliava a leitura de horas em relógio analógico. Comportamentos que poderiam
ser observados em materiais com diferentes complexidades, e que devido a isso
refletiam dificuldades diferentes, foram desmembrados. Os itens relacionados a
comportamentos que eram oriundos da mesma dificuldade foram aglutinados
(parece em dúvida, fica inseguro na hora de ler e ao ler em voz alta, fica ensaiando
a palavra em voz baixa antes de falar). Por fim, a linguagem usada na redação foi
 38

alterada em todos os itens (tanto os objetivos, da escala likert, como os qualitativos),

e no texto de introdução da escala ELE.
As modificações sugeridas não se restringiram aos itens, mas também à
formatação do material. A ordem de aparecimento das questões foi alterada. Foram
agrupados os itens que avaliam a habilidade de leitura, de escrita e de sintomas
referentes a outros processos cognitivos (consciência fonológica, nomeação e
dificuldades com sequências), normalmente alterados em crianças com transtorno
específico de aprendizagem da leitura e escrita (Wolf, 1999; Telles, 2004; Michalick-
Triginelli & Cardoso-Martins, 2015).
Os dois itens, um relacionado a sintomas emocionais e outro a dificuldades de
nomeação, obtiveram o índice de validade de conteúdo de 0,66 e foram mantidos.
Entendeu-se que as modificações na redação sugeridas pelos juízes seriam
capazes de resolver os problemas apontados. Ademais, interpretou-se que tais itens
apresentam importante validade clínica, sendo que dificuldades de nomeação têm
sido apontadas, por um grande número de pesquisas (Norton & Wolf, 2012; Norton
et al, 2014; Zoccolotti, Jong & Spinelli, 2016), como um déficit importante dentro do
Transtorno Específico da Aprendizagem da Leitura e o impacto dos prejuízos
acadêmicos, com o passar do tempo, tende a conduzir a desordens emocionais
(Mahdavi et al, 2015).
Assim, compreende-se que a análise realizada por este grupo de
especialistas permitiu o refinamento da ELE e levou à obtenção das primeiras
evidências de validade de conteúdo, conduzindo à sua forma pré-final, tal como
aponta a literatura (Salles et al, 2011). Ao final deste processo, a escala contava
com dezesseis itens que visavam a avaliação da frequência da manifestação de
sintomas de dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, permitindo gerar um
escore final, e três questões qualitativas sobre a persistência das dificuldades
(Apêndice D).

5.3 Fase 3: Análise semântica

Este processo gerou alteração na redação de seis itens da escala likert, do

texto introdutório e da inclusão de um espaço, no final do instrumento, para
 39

observações do professor. As mudanças propostas podem ser observadas na

página seguinte, na Tabela 6.

Tabela 6: Alterações na redação dos itens oriundas da análise semântica

Redação inicial Redação final Justificativa da alteração
A lista abaixo descreve A lista abaixo descreve Não houve problemas na
algumas dificuldades específicas algumas dificuldades específicas compreensão da instrução inicial,
que podem aparecer quando a que podem aparecer quando a apenas postulou-se que o
criança/adolescente apresenta criança/adolescente apresenta conhecimento dos demais itens,
prejuízo na aprendizagem da prejuízo na aprendizagem da permite delimitar melhor a
leitura e/ou da escrita. Para cada leitura e/ou da escrita. Para cada especificidade de cada um.
frase, marque um “X” na frase, marque um “X” na
frequência que corresponde à frequência que corresponde à
resposta que melhor descreve a resposta que melhor descreve a
aprendizagem do(a) aluno(a) nos aprendizagem do(a) aluno(a) nos
últimos 6 meses. últimos 6 meses. É importante
que você realize uma leitura
completa do material, para
depois responder a cada item.
Demora mais que os colegas Demora mais tempo que os Objetivou-se reforçar a ideia de
para ler palavras colegas para ler palavras. que a observação se restringia
apenas ao tempo e não aos
motivos da demora (como por
exemplo, a leitura fonológica),
apesar de não ter ocorrido falhas
interpretativas entre os grupos.
Demora mais que os colegas Demora mais tempo que os Idem ao item anterior.
para ler textos. colegas para ler textos
Troca letras ao ler sílabas e Troca letras ao ler sílabas e Esta modificação foi apenas uma
palavras. palavras na leitura oral sugestão para direcionar a
observação do professor.
Copia lentamente (como por Demora mais tempo que os A alteração foi proposta,
exemplo do quadro). colegas nos momentos de cópia primeiramente, para evitar que o
(como por exemplo do quadro). professor direcione sua análise
para os motivos da lentidão e
foque-se na análise do tempo.
Além de adequar o texto ao texto
de itens anteriores.
Tem dificuldades de perceber Tem dificuldade de identificar Sugeriu-se a mudança, pois a
e/ou produzir rimas. e/ou produzir rimas. palavra identifica faz parte do
vocabulário de uso frequente dos
professores.
Demora para se lembrar o nome Durante uma conversa, A redação inicial foi relacionada à
das pessoas, objetos, comumente, demora para se dificuldade na formação de
sentimentos ou conteúdos lembrar o nome das pessoas, memória. Para evitar essa
escolares. objetos, sentimentos ou relação foi inserido a expressão
conteúdos escolares que já que já conhece. Já, para auxiliar
conhece (como se a palavra o professor identificar em que
estivesse na "ponta da língua"). momento deve observar observar
foi acrescentado Durante uma
conversa. A expressão na "ponta
da língua" teve como objetivo
remeter a situações,
popularmente, conhecidas. Por
fim, o advérbio comumente visa
destacar que o fato deve ocorrer
com uma elevada frequência.

Todos os participantes responderam que o instrumento era de fácil e rápido

preenchimento. Interpreta-se que o processo atingiu seu objetivo, gerando
 40

reformulações que adequassem o vocabulário utilizado ao público a que este se

destina, diminuindo a possibilidade de falhas na compreensão que levassem a
respostas inadequadas (Pasquali, 2011). Ademais, permitiu obter evidência de
validade aparente, outro indicativo de validade de conteúdo (Pawlowski, Trentini &
Bandeira, 2007).
As modificações foram incorporadas à versão experimental da escala que
manteve-se avaliando a frequência de 16 sintomas de dificuldade de leitura e escrita
por uma escala likert de 5 pontos (nunca, raramente, às vezes, frequentemente e
sempre), além das 3 questões qualitativas objetivando verificar a persistência das
dificuldades. A única inclusão gerada, nesta etapa, relacionou-se à inserção de um
espaço para observações. Foi atribuída a pontuação de 1 até 5 para as frequências
da escala likert (nunca=1; raramente=2; às vezes=3; frequentemente=4; sempre= 5),
a fim de obter a pontuação final. Esta versão encontra-se no Apêndice E.

5.4 Fase 4: Estudo de validação empírica

5.4.1 Análise descritiva

A análise descritiva (tabela 7) dos testes de leitura e escrita demonstra
importante discrepância no desempenho dos alunos da mesma escola, assim como
pode-se observar, na média geral das escolas, desvios maiores que o valor da
média. Nota-se que a média de algumas tarefas chega a diferir seis vezes entre as
instituições, como por exemplo na categoria conversor fonema-grafema (CFG) do
Ditado Balanceado.
Essa heterogeneidade de médias dentro da mesma rede de ensino de um
mesmo estado já vem sendo destacada em outras pesquisas (Alves, 2006;
Menezes-Filho, 2007). São muitos fatores que justificam tal variação: questões
socio-econômicas, culturais, apoio familiar, formação dos professores, e gestão e
organização escolar estão intrinsecamente relacionadas com a qualidade da
educação (Dourado, 2007).
Na tentativa de entender melhor a responsabilidade da escola nesta variação,
foi conduzida uma pesquisa, incluindo instituições públicas e privadas, no estado de
São Paulo (Felício & Fernades, 2004). Nela foram controladas, por uma série de
decomposições estáticas, as variáveis como sexo, cor, escolaridade dos pais, tipo
de família (pai, mãe e irmãos presentes no domicílio), número de pessoas na família
 60

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 72

APÊNDICE A

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - Grupos focais da Analise semântica Nome

do estudo: Construção e validação de um protocolo de rastreio para dificuldades de leitura
e escrita
Faculdade de Medicina, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - Instituto do
Cérebro
Pesquisadores responsáveis: Ana Bassôa de Moraes, Dr. Augusto Buchweitz
Telefones para contato: Ana Bassôa de Moraes (51) 89035038 Dr. Augusto Buchweitz (51) 9156-
8989
Comitê de Ética em Pesquisa da PUCRS. Horário de Atendimento: de segunda à sexta-feira; Manhã:
8h30min às 12h Tarde: 13h30min às 17h; Atendimento pelo fone (51) 3320-3345 (Av. Ipiranga 6681,
Prédio 40 - Sala 505) Porto Alegre /RS - Brasil - CEP: 90619-900 Email: [email protected]

Nome do participante:

Você está sendo convidado a participar de um estudo que busca desenvolver instrumentos para
identificar crianças com dificuldade de leitura. Leita atentamente todos os detalhes do estudo. Você
pode aceitar o convite e, mesmo aceitando, poderá desistir de participar a qualquer momento, sem
ônus pessoal, financeiro ou de qualquer outra forma.
1. OBJETIVO DO ESTUDO:
Verificar se a proposta rastreio para crianças com transtorno de leitura e escrita está bem estruturada
e possui itens relevantes e adequados para avaliar crianças em idade escolar. Ter certeza que as
instruções estão claras e são facilmente compreendidas. Além de verificar se o protocolo consegue
diferenciar crianças com e sem dificuldade de leitura e escrita.
2. EXPLICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS:
O(A) senhor(a) irá participar de um grupo de discussão de um protocolo sobre dificuldades de leitura
e escrita para crianças. Esta atividade envolve utilização de lápis e papel. O tempo despendido para
esta atividade não deve ultrapassar 50 minutos e será realizado em local e hora previamente
agendado. Este processo não tem ônus financeiro ao seu cuidado, incluindo os deslocamentos até os
locais de realização da pesquisa que será providenciado pelos pesquisadores. Quaisquer danos
decorrentes da participação na pesquisa serão ressarcidos pelos pesquisadores.
3. POSSÍVEIS RISCOS E DESCONFORTOS:
Os possíveis desconfortos deste estudo serão: o tempo dispensado no preenchimento do protocolo e
possível fadiga.
4. BENEFÍCIOS INDIVIDUAIS/SOCIAIS:
Os dados obtidos nesta pesquisa permitirão verificar se o protocolo proposto rastreia adequadamente
crianças com dificuldade de leitura e escrita a fim de instrumentalizar profissionais, da educação e da
saúde.
5. DIREITO DE DESISTÊNCIA:
O(A) senhor(a) pode desistir a qualquer momento de participar do estudo, não havendo
consequências ao seu cuidado.
6. SIGILO:
As informações obtidas neste estudo serão utilizadas somente para objetivos de pesquisa em
trabalhos científicos, preservando-se a identidade dos participantes, bem como, outros dados que
possam identificá-los. Os nomes dos participantes serão substituídos por códigos numéricos e o
material coletado ficará sob guarda dos pesquisadores por 5 anos após o término da pesquisa Av.
Cairú 720, apartamento. 406, Porto Alegre, em um armário fechado.
7. CONSENTIMENTO:
Declaro que tive oportunidade de fazer perguntas, esclarecendo plenamente minhas dúvidas. Desta
forma, aceito participar voluntariamente desse estudo e permitir que os meus dados possam ser
utilizados para esta pesquisa e pesquisas afins.

Porto Alegre, de de 20 .

Assinatura do participante Assinatura do pesquisador responsável

Nome: Nome:
RG: RG:
 73

APÊNDICE B

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - Professores

Nome do estudo: Construção e validação de um protocolo de rastreio para dificuldades de
leitura e escrita
Faculdade de Medicina, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - Instituto do
Cérebro
Pesquisadores responsáveis: Ana Bassôa de Moraes, Dr. Augusto Buchweitz
Telefones para contato: Ana Bassôa de Moraes (51) 89035038, Dr. Augusto Buchweitz (51) 9156-
8989
Comitê de Ética em Pesquisa da PUCRS. Horário de Atendimento:De segunda a sexta-feira; Manhã:
8h30min às 12h Tarde: 13h30min às 17h. Atendimento pelo fone (51) 3320-3345 Av. Ipiranga 6681,
Prédio 40 - Sala 505 Porto Alegre /RS - Brasil - CEP: 90619-900. Email: [email protected]

Nome do participante:

Você está sendo convidado a participar de um estudo que busca desenvolver instrumentos para
identificar crianças com dificuldade de leitura. Leita atentamente todos os detalhes do estudo. Você
pode aceitar o convite e, mesmo aceitando, poderá desistir de participar a qualquer momento, sem
ônus pessoal, financeiro ou de qualquer outra forma.
1. OBJETIVO DO ESTUDO:
Verificar se a proposta rastreio para crianças com transtorno de leitura e escrita está bem estruturada
e possui itens relevantes e adequados para avaliar crianças em idade escolar. Ter certeza que as
instruções estão claras e são facilmente compreendidas. Além de verificar se o protocolo consegue
diferenciar crianças com e sem dificuldade de leitura e escrita.
2. EXPLICAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS:
O(A) senhor(a) irá responder a um protocolo sobre dificuldades de leitura e escrita de seus alunos.
Esta atividade envolve utilização de lápis e papel. O tempo despendido para esta atividade não deve
ultrapassar 5 minutos por aluno e poderá ser realizado no momento em que lhe for mais conveniente.
O senhor terá 15 dias a contar da assinatura deste termo para o preenchimento dos protocolos. Este
processo não tem ônus financeiro ao seu cuidado. Quaisquer danos decorrentes da participação na
pesquisa serão ressarcidos pelos pesquisadores.
3. POSSÍVEIS RISCOS E DESCONFORTOS:
Os possíveis desconfortos deste estudo serão: o tempo dispensado no preenchimento do protocolo e
possível fadiga.
4. BENEFÍCIOS INDIVIDUAIS/SOCIAIS:
Os dados obtidos nesta pesquisa permitirão verificar se o protocolo proposto rastreia adequadamente
crianças com dificuldade de leitura e escrita a fim de instrumentalizar profissionais, da educação e da
saúde.
5. DIREITO DE DESISTÊNCIA:
O(A) senhor(a) pode desistir a qualquer momento de participar do estudo, não havendo
consequências ao seu cuidado.
6. SIGILO:
As informações obtidas neste estudo serão utilizadas somente para objetivos de pesquisa em
trabalhos científicos, preservando-se a identidade dos participantes, bem como, outros dados que
possam identificá-los. Os nomes dos participantes serão substituídos por códigos numéricos e o
material coletado ficará sob guarda dos pesquisadores por 5 anos após o término da pesquisa Av.
Cairú 720, apartamento. 406, Porto Alegre, em um armário fechado.
7. CONSENTIMENTO:
Declaro que tive oportunidade de fazer perguntas, esclarecendo plenamente minhas dúvidas. Desta
forma, aceito participar voluntariamente desse estudo e permitir que os meus dados possam ser
utilizados para esta pesquisa e pesquisas afins.

Porto Alegre, de de 20 .

Assinatura do participante Assinatura do pesquisador responsável

Nome: Nome:
RG: RG:
 74

APÊNDICE C

TCK15 – VERSÃO PROFESSORES

A lista abaixo descreve algumas dificuldades específicas que podem atrapalhar a

leitura e a escrita. Para cada frase, marque um “X” na frequência que corresponde à
resposta que melhor descreve o aluno nos últimos 6 meses.

Frequentem
Raramente

Às vezes

Sempre
Nunca

ente
1. É lento na leitura
2. Troca letras ao ler as palavras
3. Tem dificuldade de entender o que lê,
precisa reler trechos
4. Ao ler em voz alta, fica ensaiando a
palavra em voz baixa antes de falar
5. Parece em dúvida, fica inseguro na hora
de ler
6. “Inventa”, “chuta” ou tenta adivinhar
palavras na leitura
7. Troca, omite ou acrescenta letras na
escrita
8. É lento para copiar
9. Tem letra ruim (problemas de caligrafia)
10. Escreve textos muito simples, pobres
em ideias e detalhes
11. Tem dificuldade para distinguir direita e
esquerda
12. É capaz de contar uma história muito
melhor do que consegue escrevê-la; tem
dificuldade de colocar as ideias no papel
13. Tem dificuldade de achar a palavra
certa para dar nome às coisas
14. Tem dificuldade para “ler as horas” em
relógio de ponteiros
15. Tem dificuldade para memorizar listas
ou sequências (p.ex., tabuada, meses
do ano, dias da semana)
Por favor, responda também às perguntas abaixo em relação aos últimos 6 meses:
1. Em comparação aos colegas de turma, o desempenho desta criança está muito
abaixo do esperado em português?
☐Sim ☐Não
2. O aluno vem recebendo algum tipo de reforço ou adaptação pedagógica na escola?
☐Sim ☐Não
3. O aluno vem evoluindo consideravelmente nas suas habilidades de leitura e escrita?
☐Sim ☐Não