UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

ELAINE CRISTINA SILVA DE OLIVEIRA

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

NA ESCRITA

Orientador(a):Drª.Geovani Soares de Assis

JOÃO PESSOA
2015
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
NA ESCRITA

Resumo: Nos últimos anos as dificuldades de aprendizagem tem se tornado o

foco de estudos e pesquisas com intensidade. Mesmo assim são pouco
entendidas pelo público em geral. Pois o termo dificuldade de aprendizagem
refere-se não a único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que
podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Com isso as
dificuldades na escrita sempre existiram, porém ganharam maior destaque
após o desenvolvimento de estudos científicos sobre os distúrbios de
aprendizagem. O objetivo do estudo em foco é demonstrar a avaliação
psicopedagógica clínica, junto a um adolescente com dificuldade de
aprendizagem na escrita. Trata-se de um estudo de caso, caracterizado
segundo o objetivo como um estudo descritivo, cuja análise qualitativa deu-se a
partir dos dados coletados, junto a um participante de 12 anos de idade, que
cursava o 7º ano do ensino fundamental II, de uma escola pública da rede
municipal de ensino da cidade de João Pessoa. Foram utilizados como
instrumentos de pesquisa os testes de Piaget, EOCA, TDE, TCLPP e o
PROLEC. A análise dos dados colhidos pelos instrumentos citados
anteriormente possibilitou-nos evidenciar que o sujeito, protagonista do estudo
apresentou dificuldade na escrita, demonstrando que suas habilidades de
escrita não corresponde com o ano letivo que estava cursando.
Palavras-chave: Avaliação psicopedagógica. Aprendizagem. Escrita
 4

1 INTRODUÇÃO

As dificuldades especificas de aprendizagem estão relacionadas a

situações de fatores externos onde a criança não conseguiu um grau de
adiamento escolar compatível com sua capacidade cognitiva e que não
demonstram problemas auditivos, sensórias, visuais ou psicológicos que
possam explicar tais dificuldades.
Podemos entender que as dificuldades de aprendizagem podem ser
chamadas de percurso, causados por problemas familiar ou da escola, que
muitas vezes não oferecem condições adequadas para o progresso de
desenvolvimento da criança.
A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica
necessariamente um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais
sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da
criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informação de
uma forma acentuada.
Sendo assim atentos ao fato de que a habilidade de escrita é um processo
contínuo que evolui com a idade, acelera-se, torna-se firme, abranda-se e
adquire regularidade e alertam que há que se ter cautela ao avaliar suas
dificuldades. Erros como inventar palavras e omitir, confundir, inverter algum
som ou letra são relativamente comuns no início dessa fase de aprendizagem,
adquirindo um sentido de dificuldade de aprendizagem somente após uma
experiência escolar prolongada.
O interesse em pesquisar e aprofundar a dificuldade de aprendizagem
na escrita surgiu a partir das experiências vivenciadas no estágio clínico
supervisionado, no sexto e sétimo períodos do Curso de Psicopedagogia, da
Universidade Federal da Paraíba. Com o presente estudo pretendemos
demonstrar a avaliação psicopedagógica clínica, junto a uma criança com
dificuldade de aprendizagem na escrita.
Para consecução do objetivo proposto trabalhamos como objetivos
específicos: observar o adolescente na sala de atendimento psicopedagógico;
identificar as dificuldades de aprendizagem demonstradas pelo adolescente no
processo de escrita e analisar as dificuldades identificadas.
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A presente pesquisa consistiu em um estudo de caso, realizado com um

adolescente em atendimento no Centro de Atendimento Psicopedagógico do
curso de Psicopedagogia, da UFPB. Trata-se de um estudo qualitativo, de
caráter descritivo. Esperamos a partir desta pesquisa, construir e apresentar
um artigo, que demonstre como avaliar as dificuldades de aprendizagem na
escrita.
Assim, este artigo constará da introdução, da base teórica que apoiará a
leitura do caso; o percurso metodológico, ocasião em que detalharemos os
passos dados na realização da pesquisa; o relato, análise e discussão do caso
e, finalmente, as considerações finais a que chegamos, fruto desta pesquisa.

2 FUNDAMENTAÇÃO TÉORICA

A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão

do processo de aprendizagem, ou seja, contribuir na busca de soluções para a
difícil questão do problema de aprendizagem (BOSSA, 2000). A aprendizagem
deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que
mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências,
promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as
quais revertem no manejo instrumental da realidade
O trabalho psicopedagógico implica compreender a situação de
aprendizagem do sujeito, individualmente ou em grupo, dentro da sua
realidade. Em que a compreensão requer uma modalidade particular de
atuação para cada situação em estudo, significando que não há procedimentos
predeterminados, pois esta é uma característica da atuação clínica na prática
psicopedagógica, uma vez que a metodologia do trabalho, a abordagem e o
tratamento, vai sendo direcionando à medida em que a problemática aparece.
O psicopedagogo procura observar o sentido particular que assumem as
alterações da aprendizagem do sujeito ou do grupo, pois busca o significado de
dados que lhe permitirão dar sentido ao observador. Por exemplo uma escola
inadequada, a separação dos pais, o nascimento de um irmão, uma doença na
família e a morte de um animalzinho de estimação e muitas outras situações
traumáticas que não elaboradas pelo sujeito poderão comprometer o seu
processo de aprendizagem.
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A psicopedagogia não se restringe à compreensão/explicação da

atividade psíquica da criança e das abordagens que daí decorre, mas abrange
todo o processo de aprendizagem e, consequentemente, inclui quem está
aprendendo, independente de ser criança, adolescente ou adulto. O Código de
Ética da Psicopedagogia afirma que “A Psicopedagogia é um campo de
atuação em saúde e educação o qual lida com o conhecimento, sua ampliação,
sua aquisição, suas distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de
múltiplos processos".
Pois segundo a lei 3512/10 que estabelece os parâmetros do campo de
atuação, no artigo 4º, parágrafo terceiro que define como deve ser feito a
intervenção psicopedagógica utilizando elementos próprios com cuidado para
não usar nenhum teste exclusivo de outra área como a fonoaudiologia e a
psicologia. Com isso podemos entender que a psicopedagogia tem seus
próprios métodos de avaliação e de intervenção.
Pois Coll, Marchesi e Palacios (2007, p. 279) explica que "a avaliação
psicopedagógica é um dos componentes críticos da intervenção
psicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à prevenção e
solução das possíveis dificuldades dos sujeitos, promovendo melhores
condições para o seu desenvolvimento".
A avaliação psicopedagógica envolve: a) a identificação dos principais
fatores responsáveis pelas dificuldades da criança. Precisamos determinar se
trata-se de um distúrbio de aprendizagem ou de uma dificuldade provocada por
outros fatores (emocionais, cognitivos, sociais...). Isto requerer que sejam
coletados dados referente à natureza da dificuldade apresentada pela criança,
bem como que se investigue a existência de quadros neuropsiquiátricos,
condições familiares, ambiente escolar e oportunidades de estimulação
oferecidas pelo meio a que a criança pertence; b) o levantamento do repertório
infantil relativo as habilidades acadêmicas e cognitivas relevantes para a
dificuldade de aprendizagem apresentada, o que inclui: conhecimento, pelo
profissional, do conteúdo acadêmico e da proposta pedagógica, à qual a
criança está submetida; investigação de repertórios relevantes para a
aprendizagem, como a atenção, hábitos de estudos, solução de problemas,
desenvolvimento psicomotor, linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou
condições que facilitem a aprendizagem dos conteúdos; identificação de
 7

padrões de raciocínio utilizados pela criança ao abordar situações e tarefas

acadêmicas, bem como déficits e preferências nas modalidades percentuais
etc; c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos e
esquemas de reforçamento aos quais responde e sua interação com as
exigências escolares propriamente ditas.
Entende-se que o processo deve ser dinâmico, pois ela permite as
tomadas decisões sobre a necessidade ou não de intervenção
psicopedagógica. Ela é a investigação do processo de aprendizagem do
indivíduo visando entender a origem da dificuldade ou distúrbio apresentado.
Inclui entrevista inicial com os pais ou responsáveis pela criança, análise do
material escolar, aplicação de diferentes modalidades de atividades e uso de
testes para avaliação do desenvolvimento, áreas de competência e dificuldades
apresentadas. No decorrer da avaliação podem ser realizadas atividades
matemáticas, provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções
cognitivas, leitura, escrita, desenhos e jogos. Inicialmente, deve-se perceber,
na consulta inicial, que a queixa apontada pelos pais como motivo do
encaminhamento para avaliação, muitas vezes pode não só descrever o
“sintoma”, mas também traz consigo indícios que indicam o caminho para início
da investigação. “A versão que os pais transmitem sobre a problemática e
principalmente a forma de descrever o sintoma, dão-nos importantes chaves
para nos aproximarmos do significado que a dificuldade de aprender tem na
família” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 144).
Segundo Coll e Martín (2006), avaliar as aprendizagens de um aluno
equivale a especificar até que ponto ele desenvolveu determinadas
capacidades contempladas nos objetivos gerais da etapa. Para que o sujeito
possa atribuir sentido às novas aprendizagens propostas, é necessária a
identificação de seus conhecimentos prévios, finalidade a que se orienta a
avaliação das competências curriculares. Dentre os instrumentos de avaliação
também podemos destacar: escrita livre e dirigida, visando avaliar a grafia,
ortografia e produção textual (forma e conteúdo); leitura (decodificação e
compreensão); provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções
cognitivas; cálculos; jogos simbólicos e jogos com regras; desenho e análise do
grafismo.
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Depois de coletadas informações que considera importante para a

avaliação, o psicopedagogo irá intervir visando à solução de problemas de
aprendizagem em seus devidos espaços, uma vez que a avaliação visa
reorganizar a vida escolar e doméstica da criança e, somente neste foco ela
deve ser encaminhada, vale dizer que fica vazio o pedido de avaliação apenas
para justificar um processo que está descomprometido com o aluno e com a
sua aprendizagem. “De fato, se pensarmos em termos bem objetivos, a
avaliação nada mais é do que localizar necessidades e se comprometer com
sua superação.” (VASCONCELOS, 2002, p. 83).

2.1 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: CONCEITOS, CARACTERISTICAS

E CAUSAS.

Quando se fala em dificuldades de aprendizagem, não pode deixar de

ressaltar que, historicamente, a atenção nesse campo era mais voltada para as
crianças, devido à defasagem em todas ou algumas matérias específicas ou a
um comportamento considerado inadequado.Pois eram esses os critérios que
orientavam a classificação de crianças com dificuldades de aprendizagem.
Com isso não existe uma definição aceita universalmente do que seria
considerado uma "dificuldade de aprendizagem", devido à heterogeneidade de
sintomas. Rotta (2005), explica que no final do século XIX, as autoridades
passaram a dar importância à necessidade que o individuo tinha de
aprender.Se tornou claro o anseio de participar de uma aprendizagem formal,
completar possibilidade de desenvolvimento e dessa forma assumir seu lugar
na sociedade, aprender se tornou não só um diferencial mais como uma
necessidade.
.
Assim o termo dificuldades de aprendizagem englobaria um grupo
heterogêneo de transtornos que se manifestariam em dificuldades em tarefas
cognitivas, podendo ocorrer em pessoas normais, sem problemas visuais,
auditivos ou motores, além de, aparentemente, estarem relacionados a
problemas de comunicação, atenção memória, raciocínio, entre outros.
Segundo Bateman (1965) a criança que apresenta uma dificuldades de
aprendizagem é aquela que manifesta uma discrepância educacional
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significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nível atual de

realização, relacionada com as desordens básicas dos processos de
aprendizagem que podem ser ou não acompanhadas por disfunção do sistema
nervoso central, e que não são causadas por deficiência mental generalizada,
por privação educacional ou cultural, perturbação emocional severa ou perda
sensorial.
Numa perspectiva educacional, as DA refletem uma incapacidade ou
impedimento para aprendizagem da leitura, da escrita, ou do cálculo, ou da
aquisição de aptidões sociais.Entende-se que os alunos com DA podem
apresentar na resolução de algumas tarefas escolares e serem brilhantes em
outras atividades escolar.
De acordo com o que foi observado podemos descrever o
comportamento das crianças com dificuldades de aprendizagem como
desatento, hiperativo, impulsivo, sonhador, errático, destrutivo e imaturo. Em
que muitas vezes não se sabe se estas características do comportamento são
a causa de uma realização escolar fraca ou a consequência dela, porque
muitos alunos sem dificuldades de aprendizagem apresenta o mesmo
comportamento. Estas características do comportamento estão também
associadas com a perturbação com déficit de atenção com hiperatividade o que
torna às vezes difícil de estabelecer o diagnóstico diferencial entre dificuldades
de aprendizagem e hiperatividade.
Os problemas escolares estão também relacionados com alguns
problemas sociais que estas crianças apresentam como por exemplo,
dificuldades interpessoais, problemas em estabelecer relações familiares, falta
de competência social na escola e baixa autoestima. De modo geral, as
crianças com dificuldades de aprendizagem e de comportamento são descritas
como menos envolvidas com as tarefas escolares do que os seus colegas sem
dificuldades.
Quanto as características, no que tange ao domínio cognitivo os alunos
com dificuldades de aprendizagem revelam uma inteligência média ou superior
à média com problemas cognitivos específicos, de pensamento ou de
processamento psicológico que se traduzem em recordar coisas, em
discriminar ou diferenciar percepções auditivas ou visuais e em desenvolver ou
utilizar estratégias cognitivas. Os problemas na memória auditiva e visual estão
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associados com as dificuldades de aprendizagem.

Os alunos com dificuldades de aprendizagem também apresentam
problemas perceptivos tais como orientação esquerda-direita, diferenciação
figura-fundo, discriminação de modelos, dificuldades na imagem corporal,
reconhecimento simbólico.
Algumas estratégias, como por exemplo, a auto-verificação e auto-
regulação que são desenvolvidas para o sucesso escolar estão ausentes nos
alunos com Dificuldades de Aprendizagem. Falta-lhes o conhecimento destas
competências, estratégias e passos necessários para resolver problemas ou
completar tarefas.No domínio escolar: mostram uma realização escolar fraca
numa área especifica por exemplo leitura ou matemática que não se coaduna
com as capacidades intelectuais que apresentam nos testes de inteligência.
No domínio da motricidade estas crianças são mais desajeitadas do que
os seus colegas e demonstram mais dificuldades principalmente na
coordenação fina.Já no domínio do comportamento a incapacidade em prestar
atenção às tarefas e a elevada percentagem de atividades aparentemente sem
objetivo (hiperatividade – impulsividade) são características habitualmente
associadas com Dificuldades de Aprendizagem (FONSECA, 2004).
Os alunos com Dificuldades de Aprendizagem têm dificuldade em
prestar atenção, em centrar a atenção e em manter a atenção. Alguns
conceitos utilizados para descrever o comportamento das crianças com
dificuldades de aprendizagem são: desatento, imperativo, impulsivo, sonhador,
errático, destrutivo e imaturo. Muitas vezes não se sabe se estas
características do comportamento são a causa de uma realização escolar fraca
ou a consequência dela, porque muitos alunos sem dificuldades de
aprendizagem exibem-nos. Estas características do comportamento estão
também associadas com a perturbação com déficit de atenção com
hiperatividade o que torna às vezes difícil de estabelecer o diagnóstico
diferencial entre dificuldades de aprendizagem e hiperatividade (FONSECA,
2004).
No entanto as Causas, considerando-se a idade cronológica e o
desenvolvimento maturacional da criança, espera-se que ela apresente
determinados comportamentos e habilidades. Uma dificuldade de
aprendizagem – seja ela acadêmica ou não – é definida quando a criança não
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se ajusta aos padrões de comportamento de outras crianças da mesma faixa

etária. Quadros neurológicos como paralisia cerebral, epilepsia, deficiência
mental, deficiências sensoriais devem ser sempre investigados.
A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica
necessariamente em um Transtorno de Aprendizagem. Os Transtornos de
Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica como a leitura, escrita
ou matemática em indivíduos que apresentam resultados significativamente
abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e
capacidade intelectual. Os transtornos de aprendizagem, como a dislexia, a
discalculia, entre outros, interferem no processo de aquisição e manutenção de
informações de uma forma acentuada provocando perturbações mais
acentuadas no aprender da criança do que as dificuldades de aprendizagem
(ROTTA, 2006).

2.2 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA:DISORTOGRAFIA E

DISGRAFIA

Entende-se que a escrita causou uma revolução bastante significativa

nas comunicações, que os historiadores estabeleceram o encerramento da
Pré-História e surge o nascimento da História no período em que o homem
começou a escrever. Porém essa passagem histórica não se deu ao mesmo
tempo em todas as partes do nosso planeta.Depois de muitos milênios a Pré-
história findou na América, na África Central e na Austrália, com a conquista
dessas regiões pelos europeus, a partir do século XV. Isso demonstra que por
mais de cinco mil anos, a escrita manteve-se na vanguarda como um dos
marcos iniciais da História. Segundo Fábio Costa Pedro e Olga M. A. Fonseca
Coulon (1989), o fim da Pré-História ocorreu primeiramente no Oriente
Próximo, com o surgimento da escrita ligado à evolução das primeiras
civilizações urbanas, na região entre os rios Tigres e Eufrates, na
Mesopotâmia, cerca de 40 séculos antes da Era Cristã.
Através disso a escrita adquiriu autonomia e independência, tornando-se
objeto de necessidade de domínio mundial. Onde transcendeu em fama aos
seus inventores e aos que a têm aperfeiçoado no processo contínuo da
evolução das civilizações. Apenas se conhecem épocas, povos e locais de
onde se deram os primeiros registros escritos, através dos cuneiformes,
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desenvolvidos pelos sumérios na Mesopotâmia, por volta de 4.000 A.C., porem

alguns historiadores situem seu aparecimento há mais de seis mil anos.
Barbosa (p. 35) afirma que “o primeiro registro que se conhece é uma pequena
lápide, encontrada nos alicerces de um templo em Al Ubaid. O construtor do
templo escreveu nela o nome do seu rei. Esse rei pertenceu a uma dinastia
entre 3150 e 3000 A.C.
A presença da escrita distingue-se como um marco das formas de
expressão, não apenas com a finalidade de registrar a História, representar a
fala ou ideias, ser apreendida e decodificada pelo conhecimento humano, mas
por ultrapassar limites geográficos, resistir as épocas, ajudar a construir ou
desconstruir culturas, universalizar religiões, ideias, pensamentos, sofrer
mutações pelas mais diversas causas, entre elas as transliterações e as
traduções, e, ainda assim, ter a capacidade de permanecer como originalmente
foi produzida.
Sendo assim Torres e Fernández (2001), explica a disortográfica como
relacionadas aos aspetos perceptivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-
emocionais e pedagógicos. As causas de tipo perceptivos estão associadas a
deficiências na percepção, na memória visual e auditiva e/ou a nível espácio-
temporal, o que traz consequências na correta orientação das letras e na
discriminação de grafemas com traços semelhantes, por exemplo.
Portanto a disortográfica, compreende um padrão de escrita que foge às
regras ortográficas estabelecidas convencionalmente, que regem determinada
língua. Os escolares que começam a alfabetização com dificuldade para a
aprendizagem da ortografia provavelmente chegarão ao final do ensino
fundamental com ortográficas. Isso provocaria um impacto negativo para o
desempenho acadêmico geral, pois ler e escrever, enquanto processos de
decodificação ou grafo fonêmico e de codificação ou fonografêmico,sendo
assim o reconhecimento das letras e os valores atribuídos aos grafemas no
reconhecimento das palavras e a possibilidade de codificá-los, não são os
únicos, nem os objetivos centrais da alfabetização, porém são necessários
para toda aprendizagem acadêmica futura sem os quais ocorreria um atraso na
aquisição de conhecimentos na maioria das áreas do currículo.
Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade
para escrever e os seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e
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pontuação inadequada. A sua escrita evidencia numerosos erros ortográficos

de natureza muito diversa (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001):
Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos “dis” (desvio) +
“orto” (correto) + “grafia” (escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por
“um conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado
ou grafia” (VIDAL, 1989, apud TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 76), pois uma
criança disortográfica não é, forçosamente, disgráfica.
Já a etimologia da disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia”
(escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade
da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (TORRES;
FERNÁNDEZ, 2001, p. 127); prende-se com a “codificação escrita […], com
problemas de execução gráfica e de escrita das palavras”.
A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à
norma/padrão, em que uma “caligrafia deficiente, com letras pouco
diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011b); a
chamada “letra feia”. Compreendemos que uma criança em processo de
aprendizagem da escrita apresenta, naturalmente, dificuldades no traçado das
letras. Assim, durante este período, o professor deverá revelar especial
atenção e fornecer as orientações necessárias para que os alunos realizem
adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausência de outras
problemáticas associadas, a permanência de traçados incorretos que,
consequentemente, poderão evoluir para um quadro de disgrafia.
Com isso percebemos que a Disgrafia é o transtorno da escrita, de
origens funcionais, que surge nas crianças com adequado desenvolvimento
emocional e afetivo, onde não existem problemas de lesão cerebral, alterações
sensoriais ou história de ensino deficiente do grafismo da escrita.As causas
podem ser várias: neurológica, psicológica, oftalmológica e /ou audiológica.
Torres e Fernández (2001) agrupam em três tipos as causas da
disgrafia: maturativas, caracteriais e pedagógicas. As primeiras estão
relacionadas com perturbações de lateralidade e de eficiência psicomotora
(motricidade, equilíbrio). Estas crianças são desajeitadas do ponto de vista
motor (geralmente possuem idade motora inferior à idade cronológica) e
apresentam uma escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado,
bem como perturbações de organização perceptivo-motora,
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estruturação/orientação espacial e interiorização do esquema corporal. As

causas caracteriais, por seu lado, estão associadas a fatores de personalidade,
que podem, consequentemente, determinar o aspeto do grafismo
(estável/instável, lento/rápido), e também a fatores psicoafetivos, pois o sujeito
reflete na escrita o seu estado e tensão emocionais. As últimas, causas
pedagógicas, poderão estar relacionadas, por exemplo, com uma
instrução/ensino rígido e inflexível, com uma mudança inadequada de letra de
imprensa para letra manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na qualidade ou
rapidez da escrita.
Os autores citados anteriormente acrescentam ainda a necessidade de
se contemplarem técnicas de relaxamento global e segmentar, que podem
ajudar a criança a reduzir os índices de ansiedade, stress, frustração e também
baixa autoestima. Como sabemos, estas crianças são, na sua generalidade,
alunos tímidos, sossegados (mas inquietos internamente), com
motivação/interesse pela escola reduzidos e com baixos níveis de autoestima e
autoconceito.

3 METODOLOGIA

3.1 DELINEAMENTO:

O estudo ora apresentado trata-se de um estudo de caso, pois teve

como ator da pesquisa um único indivíduo, que apresentava dificuldades na
escrita, tal estudo, quanto ao objetivo foi caracterizado como exploratório e
descritivo, uma vez que tentamos explorar e aprofundar a temática (GIL, 2009).

3.2 PARTICIPANTE E LOCAL DA PESQUISA:

O adolescente Eric Lucas chegou ao atendimento clínico com doze anos

de idade no meio do ano de 2014, onde veio encaminhado pela Psicóloga com
a demanda de suspeita de Dislexia, em que sua mãe descreveu alguns
problemas que possa contribuir para a sua dificuldade de aprendizagem. O
adolescente não tem interesse pelos estudos, apresenta notas baixas,
dificuldades de leitura e escrita, chupa dedo, sonambulismo e hiperativo.
 15

O adolescente cursava o 7º ano do ensino fundamental em que o

mesmo estudava numa escola pública da rede municipal da cidade de João
Pessoa, situada no bairro José Américo, região dos conjuntos residenciais da
capital.
A pesquisa foi realizada no departamento de Psicopedagogia da
Clínica- Escola de Psicopedagogia, localizada na UNIVERSIDADE FEDERAL
DA PARAÍBA, no bairro do Castelo Branco, situada na cidade de João
Pessoa.

3.3 INSTRUMENTOS E ANÁLISE DOS MATERIAIS:

Para a realização deste estudo foram utilizados os instrumentos: 1) ficha

de observação usada durante o atendimento; 2) Roteiro de Anamnese,
objetivando coletar dados sobre a história pregressa e atual do adolescente; 3)
testes como: a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA),
Provas Operatórias de Piaget (P.O.P), Teste de Desempenho Escolar (TDE),
Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP),
Avaliação dos Processos de Palavras (PROLEC), tendo em vista com o
objetivo de avaliar a dificuldade de aprendizagem do adolescente. Os dados
obtidos por meio dos instrumentos citados foram analisados qualitativamente,
observando as entrelinhas de cada resultado, a luz da literatura pesquisada em
livros, artigos e materiais adquiridos on-line.

3.3 PROCEDIMENTOS:

Inicialmente foi apresentado a genitora do adolescente um termo de

consentimento livre e esclarecido, construído com base na Resolução n.
466/12 do Conselho Nacional de Saúde, que trata de pesquisa com seres
humanos, documento em que a mãe permitiu a realização do estudo.
Em seguida, após a assinatura do termo pelo responsável, foi realizada
a anamnese, roteiro estruturado com questões voltadas aos aspectos sociais e
familiar, objetivando resgatar a história de vida pregressa e atual do sujeito.
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No segundo encontro aplicamos a Entrevista Operativa Centrada na

Aprendizagem (EOCA), com objetivo de sondagem da problemática de
aprendizagem e auxiliar o profissional na detecção da dificuldade apresentada
pela criança. Nessa atividade foram utilizados materiais como: folhas de papel
oficio, pautado, lápis novo sem ponta, apontador, caneta, tesoura, cola, régua e
revistas no intuito de deixar a criança a vontade para fazer uso do material de
forma livre.
No terceiro encontro foi realizado as provas operatórias de Piaget com o
objetivo de detectar o nível do pensamento alcançado pela criança ou, o nível
de estrutura cognitiva com que o sujeito é capaz de operar na situação
presente, segundo Jean Piaget, a proposta é acompanhar na criança as
noções que são objeto de estudo da epistemologia (tais como a noção de
tempo, espaço, conservação, causalidade, número).
De acordo com a idade do adolescente o estágio a ser aplicado é o
estágio formal em que foram dívidas por três etapas as provas, com a primeira
etapa com a Combinação de Fichas, onde os materiais á serem utilizados são
seis fichas de 2,5cm de diâmetro, uma de cada cor com a intenção de formar
num total de trinta pares com a seis fichas.
Segunda etapa foi a Permutação de Fichas que contém quatro fichas
de cores diferentes, de 2,5cm de diâmetro, com o intuito de mostrasse todas as
combinações que fosse capaz de fazer com todas as fichas numa sequencia.E
em seguida a última etapa a Predição, onde os materiais para a realização
desta prova será dezesseis fichas verdes, dez fichas amarelas, seis fichas lilás,
uma ficha branca e um saco de pano, onde todas as fichas devem ter 2,5cm de
diâmetro
Na quarta sessão foi aplicado o Teste de Desempenho Escolar (TDE),
instrumento composto por três subteste, a primeira é escrita, onde o examinado
escreve o próprio nome completo e escreve palavras isoladas apresentadas
como forma de ditado. Em seguida é o subteste de aritmética com solução oral
de problemas e cálculos de operações aritmética por escrito depois é o de
leitura, onde o reconhecimento de palavras isoladas do contexto.
Na quinta sessão foi trabalhado o Teste de Competência de Leitura
Silenciosa de Palavras (TCLPP: Capovilla e Capovilla, 2004; Capovilla e
Capovilla, 2001), pois avalia o estágio de desenvolvimento da leitura ao longo
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das etapas logográ- fica, alfabética e ortográfica de crianças em idade escolar.

Trata-se de instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo. Como teste
psicométrico, é acompanhado de tabelas de normatização que permitem
avaliar o grau de desvio entre o padrão de leitura de um examinando e o de
seu grupo de referência conforme idade e nível de escolaridade. Como teste
neuropsicológico cognitivo, permite interpretar o padrão de leitura específico de
uma criança segundo modelo cognitivo de desenvolvimento de leitura e escrita,
e inferir o estágio de desenvolvimento.
Facilitando uma visão integrada e aprofundada do grau de
desenvolvimento e preservação dos diferentes mecanismos, rotas e estratégias
envolvidos na leitura competente, lançando luz sobre a natureza da dificuldade
específica do examinando. O TCLPP é composto de 78 itens (oito de treino e
70 de teste), cada qual composto de figura e elemento escrito, que pode ser
palavra ou pseudopalavra. Pseudopalavras são sequencias de caracteres que
compõem um todo pronunciável, mas carente de significado. A escrita é
apresentada em maiúsculas para permitir manipular o efeito da similaridade
visual. A tarefa é circundar os itens corretos e cruzar (isto é, assinalar com um
“X”) os incorretos, ou seja, aqueles em que há disparidade semântica entre
figura e elemento escrito ou incorreção ortográfica na escrita. O TCLPP contém
sete subtestes, cada qual com dez itens, todos distribuídos aleatoriamente no
teste.
Na sexta sessão foi trabalhada as Provas de Avaliação dos Processos de
Leitura (PROLEC), que Segundo( CAPELLINI 2010), são obtidas informações
sobre as estratégias que cada escolar utiliza na leitura de um texto, bem como
os mecanismos que não estão funcionando adequadamente para que se
realize uma boa leitura, o que é de extrema importância na hora de buscar seu
aperfeiçoamento ou recuperação. Por meio do PROLEC, é possível
compreender as dificuldades de leitura, bem como ter auxílio na análise do
diagnóstico dos transtornos de aprendizagem.

Os instrumentos que foram utilizados para a aplicação do teste foram:

manual, folha de registro, caderno de provas, lápis e borracha. Já os testes
aplicados foram:

I – IDENTIFICAÇÃO DAS LETRAS

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- Nome ou som das letras

- Igual – Diferente

II – PROCESSOS LÉXICOS

- Decisão lexical

- Leitura de palavras

- Leitura de Pseudopalavras

- Leitura de palavras e Pseudopalavras

III - PROCESSOS SINTÁTICOS

- Estruturas gramaticais

- Sinais de Pontuação

IV – PROCESSOS SEMÂNTICOS

- Compreensão de orações

- Compreensão de texto

.
4 ANÁLISE E RESULTADOS

Após a assinatura do termo de consentimento, pela genitora do

adolescente, sujeito da pesquisa, iniciamos a anamnese, roteiro estruturado
com questões relativas a história do adolescente em todas as fases da sua
vida, abrangendo aspectos familiar, social e escolar. Tais dadas demonstraram
tratar-se de uma adolescente com doze anos de idade que veio encaminhado
pela Psicóloga com a demanda de suspeita de Dislexia, em que sua mãe
relatou alguns problemas que possa contribuir para a sua dificuldade de
aprendizagem, pois o mesmo não tem interesse pelos estudos, apresenta
notas baixas, dificuldades de leitura e escrita, chupa dedo, sonambulismo e
hiperatividade.
A primeira sessão se deu com a participação da mãe do adolescente e
seu irmão mais velho. Pois essa entrevista tem como objetivo resgatar a
 19

historia de vida do sujeito e colher dados importantes que possam esclarecer

fatos observados durante o diagnostico, bem como saber que oportunidades
este sujeito vivenciou como estimulo as novas aprendizagens. Com isso foi
possível coletar algumas informações sobre o menino em relação a gestação,
relacionamento familiar e o seu desenvolvimento na escola, corroborando com
Simaia Sampaio (2014).
No segundo encontro foi trabalhado a Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem (EOCA), que tem como objetivo investigar os vínculos que ela
possui com os objetos e os conteúdos de aprendizagem escolar, observar suas
defesas, condutas evitativas e como enfrentar novos desafios.
Através dessa atividade foi observado que o adolescente tem um grande
fascínio por animais e por historias relacionadas com o assunto, também foi
observado que não gosta de desenhar, não apresentou interesse para escrever
e não demonstrou curiosidade nos demais matérias que lhe foram
apresentados.
Para o terceiro encontro foi realizado as provas operatórias de Piaget
com o objetivo de detectar o nível do pensamento alcançado pela criança ou, o
nível de estrutura cognitiva com que o sujeito é capaz de operar na situação
presente, o que possibilitou-nos perceber o nível de estrutura cognitiva com
que o sujeito é capaz de operar na situação presente, pois segundo Jean
Piaget, a proposta é acompanhar na criança as noções que são objeto de
estudo da epistemologia (tais como a noção de tempo, espaço, conservação,
causalidade, número).
De acordo com a idade do sujeito o estágio aplicado foi o estágio formal,
em que foram divididas por três etapas as provas, com a primeira etapa
empregando a combinação de fichas, utilizando os seguintes materiais: seis
fichas de 2,5cm de diâmetro, uma de cada cor com a intenção de formar um
total de 30 (trinta) pares de fichas. Utilizada a ferramenta supramencionada
logo constatamos que ele encontra-se no primeiro sub estagio do operatório
formal pois realizou com êxito conseguindo antecipar possibilidades, mediante
um sistema metódico
A segunda etapa consiste na permutação de fichas que foram nas
seguintes cores e montantes: 16 (dezesseis) fichas verdes, 10 (dez) fichas
amarelas, 06 (seis) fichas lilases, uma ficha branca e um saco de pano, onde
 20

todas as fichas devem ter 2,5cm de diâmetro; O resultado obtido neste passo,
foi um rótulo no cliente de; primeiro sub estagio do operatório formal pois este
consegue realizar as permutações por meio de todos os paradigmas que
caracterizam o diagnostico citado anteriormente.
Já na quarta sessão foi trabalhado o Teste de Desempenho Escolar
(TDE), 1994, é um instrumento psicométrico de aplicação individual que avalia
de forma ampla as capacidades fundamentais para o desempenho escolar em
três áreas específicas: leitura, escrita e aritmética, voltado para 1ª a 6ª séries
do Ensino Fundamental. O teste é composto por três subteste, a primeira é
escrita, onde o examinado escreve o próprio nome completo e escreve
palavras isoladas apresentadas como forma de ditado. Em seguida é o
subteste de aritmética com solução oral de problemas e cálculos de operações
aritmética por escrito depois é o de leitura, onde o reconhecimento de palavras
isoladas do contexto.
TDE – Subteste de palavras – O adolescente mostrou-se muito curioso e
ansioso em saber o que seria feito e durante a explicação, ele demonstrou
estar atento e disposto. No primeiro Subteste, que foi o ditado de palavras, á
princípio, ele não entendeu, pois mencionou que tinha dificuldade em realizar a
atividade, mas depois de explicar claramente, ele compreendeu e prestou
bastante atenção em cada palavra.
Por várias vezes fez-se necessário repetir as palavras, para ele
compreender o som delas e só assim começar a escrever, ele sempre falava a
palavra enquanto escrevia, como uma maneira de memorizar e não esquecer a
palavra. Ele não teve nenhuma vergonha em perguntar quando estava com
dúvida. A maioria dos seus erros foi na troca de l e u e x e ch.
O participante sempre perguntava como se escrevia a palavra, se estava
certo ou errado para avaliadora e sempre ressaltamos que ele deveria escrever
como soubesse que a palavra era escrita.
Subteste de Aritmética – Durante o subteste ele se mostrou bastante
ansioso. Quando o examinador perguntou se ele gostava de matemática, ele
respondeu que sim, mas se mostrou apreensivo. Durante esse subteste pode-
se notar que o adolescente não tem noção de maior ou menor quando se
pergunta qual é o maior: 42 ou 28 e em contas com dois algarismos, por
exemplo.
 21

Subteste de leitura – O participante saiu-se bem nesse subteste, realizou

com êxito a leitura da maioria das palavras, algumas que ela leu errado foram
as com som de x e ch.

Já no TCLPP o participante obteve uma pontuação de 60 acertos

correspondente a pontuação padrão de (107,42) classificada Alta para a série
correspondente.Com isso as informações da pontuação dos correspondentes
subtestes referentes à Corretas Regulares (CR) do qual o adolescente saiu-se
bem, pois o mesmo utilizou uma das três rotas tanto (logográfica, fonológica ou
lexical).
Já na Corretas Irregulares (CI) ela pode ser respondida com duas das três
rotas (logográfica ou lexical). Já nas Vizinhas Semânticas (VS) ele acertou
todas e também pode ser respondida nas três rotas de leitura. As Vizinhas
Visuais (VV) nessa etapa as (VV) podem ser respondidas com duas das três
rotas (a fonológica ou lexical). Vizinhas Fonológicas (VF) ela teve um bom
desempenho, nessa etapa ele precisaria usar duas das três rotas (a fonológica
ou lexical). Pseudopalavras Homófonas (PH), ele não obtive um bom resultado,
só conseguiu acerta duas. Só poderia usar a rota lexical (que é a forma visual
direta da configuração ortográfica). Pseudopalavras Estranhas (PE) o
participante conseguiu responder todas corretas e para responder ele poderia
utilizar as três rotas (logográfica, fonológica e lexical).
Por ultimo foi o PROLEC em que atividade foi para falar o nome ou som das
letras, pois esta exercício tem o objetivo de averiguar se o adolescente
conhece todas as letras ou se apresenta algum problema com algumas delas.
o sujeito se mostrava bastante ansioso durante a explicação da atividade, ele
teve dificuldade em entender, porém foi explicado algumas vezes e ele
compreendeu. Ele teve um bom desempenho, porém no item quatorze
apresenta a letra (q) e o participante nomeia como letra (p).
A segunda atividade foi a igual-diferente em palavras e pseudopalavras,
pois esta atividade tem o objetivo de comprovar se o sujeito é capaz de realizar
essa tarefa, utilizando pares de estímulos que somente se diferenciam em uma
letra. Com isso ele desenvolveu bem a atividade, apesar de sempre querer ler
em colunas e não em linha reta, da esquerda para a direita. No item 19 onde
 22

contém o par de palavras dolhas-folhas que são pares diferentes, o

adolescente relatou que eram iguais.
A terceira atividade foi decisão lexical, onde tem como o objetivo tratar de
medir o nível de representações ortográficas que a criança possui com a
finalidade de comprovar se o sujeito é capaz de reconhecer as palavras,
independentemente de ser capaz ou não de lê-las. No decorrer da explicação
ele mostrou-se bastante atento diante do que seria feito e teve uma boa
compreensão. Concluiu bem a atividade, acertando todos os itens dos
exercícios.
A quarta atividade foi leitura de palavras, a atividade tem como objetivo
comparar o desenvolvimento das rotas de reconhecimento de palavras. Ele
realizou bem a atividade, porém no item 15 ele errou a pronúncia da palavra
trânsito, ele leu transito.
A quinta atividade foi leitura de pseudopalavras, cujo seu objetivo observar
as rotas de reconhecimento de palavras. O adolescente atingiu o objetivo da
atividade que pede para ler em voz alta as palavras inventadas, em que não
apresentou nenhuma dificuldade e acertou todos os itens.
A sexta atividade foi leitura de palavras e pseudopalavras, seu objetivo é
analisar o grau de desenvolvimento que o sujeito alcançou com as rotas de
leitura. Ele seguiu bem as instruções da atividade lendo todas as palavras reais
e inventadas em voz alta, porém errou quatro itens: 21- leque (IC), onde ele faz
a troca do “q” pelo “g”; 28 – tarrega (PL), onde ele fez a leitura da palavra com
apenas um “r”; 45 – seva (PC), onde ele troca o “s” pelo “z” e o item 56 –
sargeta (IL), onde ele novamente troca o “s” pelo “z”.
A sétima atividade foi estruturas gramaticais, cujo objetivo é comprovar a
dificuldade que se pode produzir ao utilizar distintas estruturas sintáticas.
Nessa atividade foi solicitado que o participante observasse a figura e depois
lesse as frases para dizer qual delas representava a gravura. No decorrer da
atividade, ele estava bastante concentrado na figura e nas frases e chegava a
ler mais de uma vez antes de responder, no decorrer dos acertos ele sempre
comemorava e resaltava que estava muito fácil.
Neste exercício o adolescente errou um item que foi item três onde a gravura
representava a frase correspondente, o carro está sendo seguido pelo
 23

caminhão e ele respondeu, é o caminhão que o carro segue foi mostrado a ele
qual era a resposta correta.
Na oitava tarefa de Sinais de Pontuação cujo objetivo é investigar a
capacidade do sujeito de realizar as pausas e entonações que indicam os
sinais de pontuação. Foi mostrado para o mesmo uma historia para que ele
lesse em voz alta com clareza e boa entonação. O adolescente não respeitava
os sinais de pontuação do texto e quando falava alguma palavra errada ele se
corrigia rapidamente. Apesar da leitura ter um ritmo lento, mas tem uma boa
entonação e fala de forma clara.
Na nona atividade sobre compreensão de oração cujo objetivo é avaliar se o
sujeito é capaz de extrair o significado de simples orações que são
apresentados. Ele executou tudo que foi solicitado, pois se mostrou baste
ansioso em relação ao caderno de resposta onde foi explicado o que seria
feito, pois ele relata que seria difícil desenhar o que foi sugerido pela atividade.
O entrevistado apresentou algumas dificuldades ao realizar a tarefa, porém
seguiu concluir as atividades que foram solicitados. A décima atividade foi
Compreensão de Textos, que tem como objetivo investigar se o participante é
capaz de extrair o significado e integrá-lo em seus conhecimentos.
Observado atentamente os testes chega a hora de afirma que o
adolescente tem imensa dificuldade na escrita, visto que foi encontrado vários
erros ortográficos. Para todas as atividades programadas, foram previstos
encontros semanais com um tempo estimado de 1 (uma) hora em cada
encontro.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com todos os teste utilizados: EOCA, Provas Operatórias de
Piaget, TDE, TCLPP e o PROLEC que foram aplicados para o participante na
clinica-escola psicopedagogica na Universidades Federal da Paraíba,
demonstraram que o adolescente tem uma dificuldade em leitura com relação
as palavras extensas e com consoantes, pois na escrita faz omissões de letras,
tem dificuldade na utilização das letras para escrever palavras, observamos
também que o adolescente tende a escrever textos curtos, a ter dificuldade no
uso de coordenação e subordinação das orações, dificuldade em perceber os
sinais de pontuação, falta de vontade para escrever. Já na aritmética não tem
 24

domínio com equações e com mas de dois números, pois apresenta

dificuldades em reconhecer as operações básicas.
No decorrer do processo de avaliação foram encontrados alguns
obstáculos tais como a ausência do adolescente, falta de recursos para
desenvolver as atividades, atrasos do adolescente, o que demonstrava falta de
compromisso do mesmo perante as sessões. Vários feriados que aconteceram
durante o percurso previsto para o atendimento.
Os dados coletados e analisados, trouxeram para a pesquisadora um
conhecimento mais aprofundado sobre as dificuldades de aprendizagem
associados as possíveis intervenções psicopedagogicas. A partir desse estudo
esperamos também contribuir para novas pesquisas na área da
psicopedagogia onde o intuito foi compreender as causas das dificuldade de
aprendizagem e avaliação psicopedagogicas nas dificuldades de aprendizagem
na escrita através do estudo de caso relatado.
E importante ressaltar a participação da família para que possa entender
a origem das dificuldades de aprendizagem numa forma de trabalhar em
conjunto para que se tenha um resultado esperado para o que foi proposto. É
esperando que o participante continue sendo avaliado pelo psicopedagogo
para que se trabalhe o processo de intervenção numa tentativa de amenizar
tais dificuldades apresentadas.
 25

ABSTRACT

Psychopedagogic EVALUATION ON LEARNING DIFFICULTY IN WRITING

Summary: In recent years learning difficulties has become the focus of studies
and research with intensity. Yet are poorly understood by the general public.
Because the term learning disability refers not only disorder, but a wide range of
issues that can affect any area of academic achievement. Thus the difficulties in
writing have always existed, but gained greater prominence after the
development of scientific studies on learning disabilities. The objective in focus
is to demonstrate the clinical psychoeducational evaluation, next to a teenager
with learning difficulties in writing. It is a case study, characterized according to
the goal as a descriptive study, which when qualitatively analyzed gave up from
the collected data, along with a participant 12-year-old, who was attending the
7th grade of elementary school II a public school in the municipal city of Joao
Pessoa education. They were used as research tools Piaget tests, EOCA, TDE,
RCT and PROLEC. The analysis of data collected by the aforementioned
instruments enabled us to show that the subject, study the protagonist had
difficulty in writing, demonstrating that their writing skills does not correspond
with the school year that is attending.

Keywords: psychoeducational evaluation. Learning. Writing

 26

6 REFERENCIAS

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BATMAN, B. An educator's view of a diagnostic approach to learning
disorders. In: Hellmuth, J. (Ed.) Learning disorders. Seattle: Special Child
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Itapecerica: Editora Ática, 2006.

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FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas,

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VASCONCELLOS, Celso. Avaliação da aprendizagem: construindo uma práxis.

In: Temas em educação – 1º Livro da Jornadas de 2002. Futuro Eventos.
 27

anexos
 28

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

OBRIGATÓRIO PARA PESQUISAS CIENTÍFICAS EM SERES HUMANOS
_______________________________________________________________
_________
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA
Nome:
...............................................................................................................................
..............................................
Sexo: Masculino ( ) Feminino ( ) Data Nascimento: ........../........../........
Endereço:...............................................................................................................
.........................................................
Bairro:............................................................
Cidade:....................................................................................................
Telefone: (.....)......................................................... Email:
............................................................................................
Título do Protocolo de Pesquisa:
Subárea de Investigação:
Pesquisadora responsável: NOME – Instituição – Endereço - Telefone:.
Email:
Avaliação do risco da pesquisa:
( ) Risco Mínimo ( ) Risco Médio ( ) Risco Baixo ( ) Risco Maior
Objetivos e Justificativa:
. Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li
ou que foram lidas para mim, descrevendo o estudo:
“XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX”. Os propósitos desta pesquisa são
claros. Do mesmo modo, estou ciente dos procedimentos a serem realizados,
seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de
esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a minha participação é
isenta de despesas. Concordo voluntariamente na minha participação, sabendo
que poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou
durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízos.
Este termo será assinado em 02 (duas) vias de igual teor, uma para o
participante da pesquisa e outra para o responsável pela pesquisa.
João Pessoa, __________ / ____________________ /

_____________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa

______________________________________
Assinatura do Responsável da Pesquisa