Psicologia da Aprendizagem - Turma 2022A

1.1 Idade Antiga (4000 a.C. a 476 depois de Cristo – d.C.)

Sempre houve tentativas de relacionar o cérebro à atividade da mente. Vejamos um pouco sobre
as teorias de alguns povos e pensadores. Para os egípcios, o pensamento estava localizado no
coração e o julgamento, na cabeça ou nos rins. Pitágoras e Platão defendiam e
acreditavam que a mente estava no cérebro. Platão acreditava que a medula seria o elo da
alma, localizada na cabeça, com o corpo. Pitágoras nasceu na cidade de Samos, Grécia,
cerca de 570 a.C. e 571 a.C. Foi filósofo e matemático e desenvolveu diversas teorias, as
quais são utilizadas até os dias de hoje.

Segundo o pitagorismo, o princípio fundamental de todas as coisas é o número. A própria palavra

Matemática, em grego, Mathematike, surgiu com este filósofo. Uma de suas grandes descobertas
nesta área foi o Teorema que recebeu o seu nome: Teorema de Pitágoras, que define o seguinte:
em todo triângulo retângulo, a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa
2 22 (c = b + a ).

Você se lembra de ter estudado isso em Geometria? Você já havia imaginado que o que é
estudado hoje foi desenvolvido há mais de dois milênios?

Mas Pitágoras, no decorrer de seus quase 80 anos de vida, desenvolveu várias outras teorias
importantes, demonstrando possuir muita sabedoria.

Além da Filosofia e da Matemática, ele também contribuiu para as áreas da Música, do Direito e
da Astronomia. Um de seus legados é a seguinte frase: “Educai as crianças e não será preciso
punir os homens”. Esta afirmação demonstra a preocupação que ele tinha em orientar para a
educação. Você concorda com ela? Reflita, pensando em como são educadas as
crianças atualmente.

Sócrates (469 a 399 a.C.) foi um dos primeiros pensadores a diferenciar o ser humano dos
animais, definindo que a principal característica humana era a razão, que dava ao homem a
capacidade de dominar o instinto. Pouco se conhece sobre a vida de Sócrates, pois ele nada
deixou escrito. Tudo o que se sabe sobre a sua vida e suas ideias é proveniente dos relatos de
Platão e de Xenofonte, dois de seus discípulos. Sabe-se que ele nasceu na cidade de Atenas, na
Grécia, e aprendeu o ofício de seu pai, que era escultor. Entretanto, dedicou-se à meditação e ao
ensino da Filosofia, além de ter ocupado cargos políticos.

Uma das maneiras de Sócrates demonstrar o seu empenho nas questões filosóficas é explicando o
método desenvolvido por ele, denominado Método Socrático. Tal método foi desenvolvido para
gerar e provar ideias por meio de mais perguntas. Era dividido em duas partes: a maiêutica e a
ironia.

A maiêutica consistia em usar um discurso para levar a pessoa a: raciocinar e chegar ao

conhecimento ou à solução de problemas; gerar ideias complexas a partir de simples
perguntas articuladas dentro de um dado contexto. A ironia, por sua vez, objetivava levar o
interlocutor à contradição, fazendo-o concluir que o seu conhecimento tinha limitações.

Vamos conhecer as mais célebres frases deste filósofo?

  “Sob a direção de um forte general, não haverá jamais soldados fracos”.
 “O verdadeiro conhecimento vem de dentro”.
 “O que deve caracterizar a juventude é a modéstia, o pudor, o amor, a moderação, a
dedicação, a diligência, a justiça, a educação. São estas as virtudes que devem formar o
seu caráter”.
 “Aquele a quem a palavra não educar, também o pau não educará”.
 “Sábio é aquele que conhece os limites da própria ignorância”.
 “Só sei que nada sei”.
 “Conhece-te a ti mesmo e conhecerás o universo e os deuses”.

Lembrando que “desde a antiguidade, filósofos e pensadores preocuparam-se com os fatos da

aprendizagem do tipo verbal ou ideativo” (CAMPOS, 2010, p. 16).

Platão nasceu por volta de 427 a.C. em uma família aristocrática de Atenas. Foi grande amigo e
discípulo de Sócrates, sendo o primeiro pedagogo reconhecido na história, pois a educação, em
sua época, era uma questão seriamente tratada pela política.

Segundo o sistema educacional elaborado por Platão, o indivíduo passava por um longo processo
de renúncia a favor da comunidade, testando suas aptidões e habilidades. Ao final da formação,
que abrangia desenvolvimento corporal, música, poesia, matemática, ciência e história, era
submetido a uma avaliação a fim de saber qual carreira deveria seguir. Os reprovados eram
encaminhados para a carreira militar, enquanto que os aprovados, para a filosofia. Estes
estudavam para governar sabiamente e pensar com clareza.

Defendia que a busca pela virtude nunca deveria cessar. Dentro de sua mais famosa obra: A
República, Platão fala sobre a necessidade da superação da ignorância humana utilizando o Mito
da Caverna ou a alegoria da caverna.

Você já ouviu falar nesse mito? Se não, vamos juntos enfrentar esta jornada.

Temos certeza que você vai achar muito interessante o que acontece dentro da caverna.

No mito ele relata a existência de um grande muro dividindo o interior da caverna de seu exterior.
A caverna não era completamente vedada, pois tinha uma fenda que permitia a passagem da luz
para dentro. Moravam em seu interior, seres humanos presos por correntes, de costas para a
pequena abertura, limitados para movimentar-se. Por estarem nesta condição, eram obrigados a
olhar constantemente para a parede do fundo da caverna, onde viam sombras de outros seres
humanos carregando acima de suas cabeças estátuas de outros homens, de animais ou de objetos,
como vasos.

Conheciam somente aquela situação, pois haviam nascido ali mesmo. Essas imagens eram
produzidas por uma fogueira acesa do lado de fora, sendo projetadas na parede de frente para os
prisioneiros. Estes acreditavam que estas imagens fantasmagóricas que percebiam correspondiam
à realidade.

Platão denominou estas imagens, em sua obra, como ídolos. Então, um dos prisioneiros resolve
libertar-se das correntes e, para isso, constrói um instrumento para quebrá-las. Com alguma
dificuldade para movimentar-se, escala o muro, sai da caverna e percebe que as sombras
projetadas na parede eram provenientes de homens como ele. Além do mais, ele descobre o
mundo ao redor e a natureza. Com esta história Platão nos faz refletir na condição humana.
Demonstra a importância de buscar o conhecimento da filosofia e a verdade das coisas que
nos cercam, para superar toda a espécie de ignorância. Um desses caminhos é a educação,
em que saímos da condição de prisioneiros iludidos, para libertos e conhecedores da razão
humana, organizada e sistemática.

Segundo Platão, para percorrer o caminho da consciência, existem dois domínios: o das coisas
sensíveis e o das ideias. Para ele, a realidade se encontra no mundo das ideias, e não no mundo
ilusório. Comente essa ideia fazendo uma correlação com o que você já sabe sobre inteligência e
aprendizagem significativa.

Já, Aristóteles, um dos mais importantes pensadores da história, acreditava que a sede da vida
localizava-se no coração. Ele nasceu em 384 e morreu em 322 a.C. Foi discípulo de Platão.
Defendia que alma e corpo não podem ser separados. Explicava que tudo o que cresce, se
alimenta e se reproduz possui a psyché ou alma. Então, os vegetais – que se alimentam e se
reproduzem teriam alma vegetal. Os animais possuiriam a mesma alma vegetal mais a sensitiva,
pois eles têm percepção e movimento. O homem, por sua vez, além de possuir estas duas almas,
teria a alma racional, já que tem a capacidade de pensar.

1.2 Idade Média – séculos V a XV

Durante este período os estudiosos tentavam explicar o conhecimento a partir do trivium e do
quadrivium. Segundo eles, toda pessoa educada dominava essas duas facetas do conhecimento.
No século XII, o trivium e quadrivium já eram estudados nas escolas e nos mosteiros com a
finalidade de preparar o aluno para os cursos superiores de: Teologia, Medicina e
Direito Canônico, relacionado à Igreja Católica. Estes estudos passaram a fazer parte da
Universidade, no momento em que foi fundada, a Universidade de Paris. O acadêmico entrava
aos 15 anos na Universidade e completava seus estudos aos 35 anos, portando título de doutorado
em Teologia. Antes de ingressar na universidade, portanto, o aluno cursava as disciplinas do
trivium e do quadrivium e, além disso, passava por um período dando aulas na própria
universidade.

A palavra trivium tem origem nas palavras latinas tres (três) e vía (caminho) e significa a
articulação de três ramos ou caminhos. O trivium dedicava-se ao estudo da matéria utilizando os
três ramos: retórica, gramática e lógica.

Estas três disciplinas eram estudadas para disciplinar a mente. Por sua vez, o quadrivium é a
junção das palavras latinas quatro (quatro) e vía (caminho) e significa o cruzamento de quatro
ramos ou caminhos, que são a aritmética (teoria do número), a música (aplicação da aritmética –
neste contexto, era estudada a harmonia musical e não a música intrumental), a geometria (teoria
do espaço) e a astronomia (aplicação da geometria).

A separação entre estas duas faces do conhecimento tem origem entre alguns autores do início do
Cristianismo, conhecidos como Santos Padres. Eles, no entanto, buscaram inspiração na obra mais
conhecida de Platão intitulada como A República.

Para o aprimoramento da inteligência, é necessária a prática de cinco virtudes: a

compreensão (captação intuitiva do pensamento e da investigação lógica), a ciência
(conhecimento das causas prováveis), a sabedoria (entendimento das causas fundamentais),
a arte (pensamento relacionado à produção) e a prudência (pensamento coerente
relacionado à ação). Isto, de acordo com os pensamentos clássicos e medievais.

1.3 Idade Moderna – séculos XV até XVIII

Desde a Idade Antiga, a maior parte dos estudiosos defendia a dualidade: corpo x mente (também
conhecida como alma ou espírito). Já, na Idade Moderna, René Descartes (1596-1650),
matemático e filósofo francês, em sua teoria da interação mente-corpo, sugeriu uma interação
mútua entre estes dois componentes: o corpo pode influenciar a mente e vice-versa. Para ele, a
única função da mente era o pensamento, e as demais funções eram do corpo. A localização da
mente segundo Descartes era na glândula pineal, conhecida hoje como hipófise.

Devido a seus talentos matemáticos, decidiu dedicar a sua vida acreditando que a
Matemática podia ser utilizada nas demais ciências. Tentou aplicar o conhecimento à prática,
pesquisando maneiras de evitar o embranquecimento dos cabelos e realizando experiências para
desenvolver o uso de cadeira de rodas por pessoas portadoras de deficiências.

Ao tratar do aspecto cognitivo, a forma como a mente adquire conhecimento, o filósofo inglês
John Locke (1632-1704) nega que este seja inato. Para ele, o conhecimento era adquirido por
meio da experiência. Isto explicou da seguinte forma: segundo Schultz; Schultz (2000).
Suponhamos, pois, que a mente seja, como dizemos, um papel em branco, desprovido de todos os
caracteres, sem quaisquer ideias. Como ele vai ser preenchido? De onde há de vir esse vasto
estoque que a fantasia humana, ativa e ilimitada, pintou nele com uma variedade quase infinita?
De onde ele retira todos os elementos da razão e do conhecimento? A isso respondo, em uma
palavra: da experiência. Nela está fundado todo o nosso conhecimento; e dela deriva, em
última análise, o próprio conhecimento.

Locke diferenciou as ideias simples e as ideias complexas. As ideias simples são recebidas
pela mente de forma passiva, não podendo ser analisadas e nem reduzidas, enquanto que as
ideias complexas são compostas de ideias simples podendo ser analisadas através
do processo de reflexão. Essa diferenciação expressa por Locke entre ideias simples e
complexas caracterizou a teoria da associação, em que ideias simples podem ser reunidas
para formar as complexas. Esta teoria, mais adiante, viria a ser denominada aprendizagem.

Franz Joseph Gall, médico e cientista, desde a época escolar observou uma relação existente entre
características físicas e aptidões mentais. Nesta época, percebeu que alguns meninos com olhos
proeminentes tinham boas memórias. No início do século XIX, colocou suas verificações em uma
disciplina chamada frenologia. Esta ideia defende que os crânios humanos são diferentes para
cada pessoa. Examinando esta parte do corpo de uma pessoa, seria capaz de encontrar seus pontos
fortes e fracos e suas idiossincrasias (peculiaridades do comportamento característico de um
indivíduo).

Gall criou uma lista dos poderes da mente que foi modificada por seu colega Joseph Spurzheim.
Nela estavam contidos diferentes poderes como capacidades afetivas (amorosidade, procriação e
discrição), sentimentos (esperança, autoestima), poderes reflexivos e capacidades perceptivas
(linguagem) e sensibilidade (identificação de forma e cor de objetos). Acrescentou ainda, que
existem diferentes formas de percepção, memória e faculdades intelectuais, coimo linguagem,
música ou visão. Embora esta ideia tenha alcançado grande popularidade e apoio na época,
posteriormente foram apontadas as suas falhas. O tamanho do cérebro de uma pessoa, por
exemplo, não determina o “tamanho” de sua inteligência. Apesar deste engano, Gall foi um dos
primeiros cientistas a descobrir que diferentes partes do cérebro possuem diferentes funções. Na
década de 1860, Pierre-Paul Broca mostrou que uma lesão cerebral na parte anterior esquerda do
cérebro causou alterações na linguagem. Começou a demonstrar-se, então, que uma lesão em
certa área cerebral prejudicaria uma determinada função.

1.4 Resumo
A aprendizagem sempre foi tema que despertou curiosidade, discussão e estudo no decorrer da
história, por isso, desde a Idade Antiga houvera tentativas de relacionar o cérebro à atividade da
mente. Grandes pensadores (filósofos, matemáticos etc.) como Pitágoras, Aristóteles, Sócrates,
Platão e outros desenvolveram várias teorias importantes sobre a mente humana e o processo de
aprendizagem. Da idade Moderna, aos dias atuais, não foi e nem tem sido diferente, as discussões,
dos diversos pensadores estiveram e estão sempre em torno da mente, corpo, conhecimento e da
inteligência. É bom lembrar que para o aprimoramento da inteligência, é necessária a prática de
cinco virtudes: a compreensão, a ciência, a sabedoria, a arte e a prudência.

2.1 Conceitos de aprendizagem

Não obstante a capacidade de aprendizagem ser ilimitada, para que aconteça ela depende de
vários fatores, quais sejam: inteligência, motivação, maturação, percepção, bem como da própria
potencialidade da pessoa, o que também está interligado ao seu estado físico e emocional e
também ao ambiente no qual ela está inserida. Muitos são os conceitos de aprendizagem exibidos
na literatura que trata do assunto.

A partir de agora veremos a exposição de alguns desses conceitos sob a ótica de diferentes
autores. Para Vygotsky (1998) “o homem nasce equipado com certas características próprias da
espécie (por exemplo, a capacidade de enxergar por dois olhos, que permite a percepção
tridimensional, ou a capacidade de receber e processar informação auditiva), mas as
chamadas funções psicológicas superiores, aquelas que envolvem consciência, intenção,
planejamento, ações voluntárias e deliberadas, dependem de processos de aprendizagem”
(VYGOTSKY apud OLIVEIRA, 2003, p. 55-56).

Pode-se dizer, então, que a aprendizagem é um processo de transformação comportamental

adquirido por meio das experiências estabelecidas por fatores neurológicos, emocionais,
relacionais e ambientais, ou seja, “é o resultado de uma construção (princípio construtivista) dada
em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio
estruturalista)” (VISCA, 1988, p. 56).

Mas a aprendizagem é também um processo de obtenção e identificação de novas maneiras de ser,

pensar e agir. Assim a “aprendizagem é a progressiva mudança do comportamento que está
ligada, de um lado, a sucessivas apresentações de uma situação e, de outro, a repetidos esforços
dos indivíduos para enfrentá-la de maneira eficiente” (MCCONNELL, apud PILLETI, 2008, p.
58).

Já Gagné nos diz da dependência da aprendizagem em relação às circunstâncias do meio, e

assegura que “a aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem,
modificação essa que pode ser retirada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de
crescimento” (GAGNÉ, 1971, p. 3). Nota-se que para o autor supracitado, ensinar constitui em
organizar as condições externas próprias à aprendizagem, de modo progressivo.

“A aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da

experiência, obtida de forma sistemática ou não” (PIAGET, apud MACEDO 1994, p. 12 ). É bom
termos sempre em mente que é por meio da aprendizagem que nós nos tornamos, de modo
efetivo, seres humanos, uma vez que, também, nós aprendemos a partir de nosso nascimento.

Mas “aprender é algo realmente complexo, envolve a mente, o ambiente ao nosso redor, as
relações sociais e muitos outros fatores” (BOSSA, 2012, p. 5). Observe como o pensamento de
Bossa coaduna bem com o de Vygotsky, pois mesmo que nascemos equipados com características
inerentes a espécie humana, a nossa aprendizagem dependerá da evolução de nossa mente e do
ambiente no qual estamos colocados. Assim, pode-se também crer que a aprendizagem é [...] “um
processo de construção que se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca.
Meio esse expresso inicialmente pela família, depois pelo acréscimo da escola, ambos permeados
pela sociedade em que estão. Essa construção se dá sob a forma de estruturas complexas”
(WEISS, 2004, p. 26).

A partir do destilar conceitual apresentado podemos afirmar então que a aprendizagem é um

processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que
aprende. De acordo com a psicologia da aprendizagem, todo ser humano nasce susceptível a
aprender, carecendo apenas de incitações externas e internas para o aprendizado. Campos (2010,
p. 13) assegura que “na vida humana a aprendizagem se inicia com o nascimento, ou até antes e se
prolonga até a morte”.

Assim, há aprendizados que podem ser entendidos como natos, como o ato de aprender a falar, a
andar, necessitando que o indivíduo passe pelo processo de maturação física, psicológica e social.
Mas, na maioria das vezes a aprendizagem ocorre no meio social e temporal em que o indivíduo
convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.

2.2 As concepções de aprendizagem

Concepção Tradicional

Para Mizukami (1986), na concepção tradicional de aprendizagem o professor é o centro das

atenções, ele traz o conteúdo pronto e o aluno se atém apaticamente a escutá-lo, a relação
professor/aluno ocorre de modo vertical, sendo que o professor detém o poder decisório à
metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula. O professor é o agente e o aluno o
ouvinte. A avaliação é realizada tendo em vista, predominantemente, à reprodução fiel do
conteúdo exposto em sala de aula.

Concepção behaviorista

Segundo Mizukami (1986), para os behavioristas a aprendizagem é uma aquisição de

comportamentos através de relações entre Ambiente e Comportamento, ocorridas numa história
de contingências, estabelecendo uma relação funcional entre Ambiente e Comportamento. O
indivíduo é visto como ativo em todo o processo; a aprendizagem é sinônimo de comportamento
adquirido; o reforço é um dos principais motores da aprendizagem; a aprendizagem é vista como
uma modelagem do comportamento.

Concepção cognitiva

Segundo Mizukami (1986), na concepção cognitiva o homem não pode ser concebido como um
ser inerte. Ela ressalta o valor das ações mentais no processo de aprendizagem, na maneira como
se percebe, seleciona, organiza e atribui significados aos objetos e acontecimentos. A
aprendizagem é um processo dinâmico, centrado nos processos cognitivos, onde se tem:
INDIVÍDUO → INFORMAÇÃO → CODIFICAÇÃO → RECODIFICAÇÃO →
PROCESSAMENTO → APRENDIZAGEM.

O ensino consistirá em organização dos dados de experiências, de forma a promover um nível

desejado de aprendizagem.
Assim, compete ao professor evitar usualidade, definição de respostas, rotinas, seu papel
está em gerar desequilíbrios, inventar desafios, nortear o aluno para a conquista do
autocontrole e da autonomia, levando-o a assumir o papel de investigador, pesquisador,
orientador, coordenador, induzindo-o a trabalhar o mais livremente possível, sem muita
participação do professor, pois “[...] todo indivíduo aprende e, através da aprendizagem,
desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver” (CAMPOS, 2010, p. 15-15).

Concepção humanista

Para Mizukami (1986), na concepção humanista existe uma valorização do potencial humano
assumindo-o como ponto de partida para a compreensão do processo de aprendizagem.

O indivíduo é capaz de controlar seu próprio destino, possui liberdade para agir e o
comportamento de cada um é consequência da sua própria escolha.

Os princípios que regem tal concepção são a autodireção e o valor da experiência no processo de
aprendizagem. Preocuparam-se em tornar a aprendizagem significativa, valorizando a
compreensão ao invés da memorização, considerando as características do sujeito, suas
experiências anteriores e as suas motivações. O indivíduo é visto como responsável por decidir o
que quer aprender; a aprendizagem é vista como algo espontâneo e misterioso.

A concepção humanista mudou tudo em termos de educação. Ela dá ênfase ao sujeito.

Enfatiza o subjetivo, a autorrealização e o vir a ser contínuo que é característico da vida
humana. Assim, a escola tem como função fornecer condições para o desenvolvimento
individual incentivando a criatividade e contribuindo para a autonomia do aluno, com a
ajuda do professor. Deste modo o professor deve ser um facilitador da aprendizagem tendo
uma relação pessoal com o aluno, pois cada um tem uma personalidade exclusiva.

O professor “para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber,
deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um
analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida” (GADOTTI, 1999, p.2).

Concepção social

As pessoas aprendem observando outras pessoas no interior do contexto social.

Nessa abordagem, segundo Mizukami (1986), a aprendizagem gira em torno da interação da

pessoa com outras pessoas, sendo irrelevantes condições biológicas. O ser humano nasce como
uma “folha de papel em branco”, sendo modelado pelo contato com a sociedade.

2.3 Resumo
Para que a aprendizagem aconteça depende de vários fatores: inteligência, motivação, maturação,
percepção, bem como da própria potencialidade da pessoa, o que também está interligado ao seu
estado físico e emocional e também ao ambiente no qual ela está inserida. Lembrando que
aprendizagem pode ser conceituada, sinteticamente, como um processo integrado que provoca
uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. As concepções de
aprendizagem são: Tradicional (o professor é o agente e o aluno o ouvinte. A avaliação é realizada
tendo em vista, predominantemente, à reprodução fiel do conteúdo exposto em sala de
aula); Behaviorista (o indivíduo é visto como ativo em todo o processo; a aprendizagem é
sinônimo de comportamento adquirido; o reforço é um dos principais motores da aprendizagem);
Cognitivista (ressalta o valor das ações mentais no processo de aprendizagem, na maneira como
se percebe, seleciona, organiza e atribui significados aos objetos e acontecimentos);
Humanista (valorização do potencial humano assumindo-o como ponto de partida para a
compreensão do processo de aprendizagem); Social (nessa abordagem a aprendizagem é em
função da interação da pessoa com outras pessoas, sendo irrelevantes condições biológicas).

3.1 Resiliência
Hodiernamente os inúmeros desafios vivenciados pela humanidade se estabelecem e exigem do
ser humano o desafio de enfrentar conjunturas conflituais nos diferentes setores de sua vida, quer
nos assuntos pessoais e familiares quer na sua vida estudantil e profissional. Isso solicita dele
um comportamento também de transformação, para o enfrentamento apropriado das adversidades.
É aguardado do indivíduo que ele seja capaz de responder de maneira coerente e real aos desafios
e problemas que o mundo contemporâneo lhe oferece, reagindo com maleabilidade e
disposição de recobramento, desenvolvendo uma autêntica capacidade de oposição
às desventuras. Nesse sentido, Morin (2003, p. 34) lembra que “[...] uma nova consciência
começa a surgir: o homem, confrontado de todos os lados às incertezas, é levado em nova
aventura – é preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças
em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado”.

No que concerne às origens etimológicas, o vocábulo resiliência, conforme expõe Faria (1967, p.
938), “aceita a definição presente na física, de um retorno ao que se era. A palavra deriva do latim
resilio, resilire. Resilio, derivada de re (partícula que indica retrocesso) e salio (saltar, pular),
significando saltar para trás, voltar saltando”. No Brasil, a palavra resiliência não fazia parte do
vocabulário cotidiano do povo brasileiro. E o que se sabia, até final da década de 1990, era seu
significado técnico ligado à física. Assim o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, por
exemplo, traz as seguintes definições para a palavra resiliência: “Resiliência [do ingl. resilience]
S.f. 1. Fís. Propriedade pela qual a energia armazenada em um corpo deformado é devolvida
quando cessa a tensão causadora de uma deformação elástica. 2. Fig. Resistência ao choque”
(FERREIRA, 1986, p. 1493).

A partir da década de 1990 o termo resiliência ganha um novo significado e passa a ser utilizado
com maior frequência, graças, em especial, aos estudos de Psicologia. Todavia, bem antes dessa
evolução do termo no Brasil, resilient já havia tomado outro sentido no enfoque inglês e assumido
outro significado. Yunes e Szymanski (2001, p. 34) apontam que, segundo o dicionário de língua
inglesa Longman Dictionary of Contemporary English (1995), a palavra tem duas definições: a
primeira refere-se à “habilidade de o ser humano voltar rapidamente para o seu usual estado de
saúde ou de espírito depois de passar por doenças, dificuldades, perdas.” Já a segunda
definição, diz respeito à “habilidade de uma substância retornar à sua forma original quando a
pressão é removida: flexibilidade”. Diante de tais definições verificamos, portanto, que o termo se
aplica tanto a materiais quanto a pessoas.

O tema resiliência, dentro das ciências humanas, em especial nas áreas da Psicologia e da
Educação, apesar de sua evolução ele ainda é eventualmente novo, contudo sua
importância, diante do estudo do desenvolvimento e aprendizagem humana, vem desenvolvendo
continuamente. Conforme Vargas (2009, p. 2) “o conceito evoluiu e adquiriu características que
parecem permitir avaliar indivíduos de acordo com suas possibilidades de enfrentamento de
adversidades.” Yunes (2003, p. 16), afirma que “o processo de resiliência refere-se à classe de
fenômenos caracterizada por bons resultados apesar de sérias ameaças à adaptação ou ao
desenvolvimento”. Tavares (2001, p.29) expõe que:
A resiliência é a capacidade de responder de forma mais consistente aos desafios e dificuldades,
de reagir com flexibilidade e capacidade de recuperação diante desses desafios e circunstâncias
desfavoráveis, tendo uma atitude otimista, positiva e perseverante e mantendo um equilíbrio
dinâmico durante e após os embates – uma característica de personalidade que, ativada e
desenvolvida, possibilita ao sujeito superar-se e às pressões de seu mundo, desenvolver um
autoconceito realista, autoconfiança e um senso de autoproteção que não desconsidera a
abertura ao novo, à mudança, ao outro e à realidade subjacente.

No contexto escolar, Grotberg (apud, MELILLO, 2005, p. 49) diz que resiliência é “a capacidade
humana para enfrentar, vencer e ser fortalecido ou transformado por experiências de adversidade”.
Assim, aprendizagem e resiliência são características que se interatuam intimamente no sentido
da transformação e da convivência com a experiência cotidiana, alegrias e aflições nela contidas,
até mesmo para que as ideias e a tomada de consciência do que foi aprendido possam ser mais
ligeiramente internalizadas e, assim, serem utilizadas como reserva potencial de ações e decisões
futuras, seja no plano pessoal, seja na escola ou na empresa.

Na Psicologia da Aprendizagem a resiliência é vista como a capacidade que o indivíduo

desenvolve, desde sua infância, para aprender a lidar com problemas, superar obstáculos, ou
resistir à pressão de situações adversas – choque, estresse, dificuldades de aprendizagem... Não há
dúvida, portanto, que resiliência é um conceito importante, com diversas possibilidades de
aplicação, uma vez que pode contribuir para maior compreensão acerca do processo de construção
do conhecimento, muitas vezes desafiado, pelas adversidades com as quais a pessoa se depara ao
longo de sua vida.

A Psicologia da Aprendizagem diz que a resiliência está vinculada com a autoestima, sendo,
portanto, de grande significado trabalhar com as crianças, ainda pequenas, para que possam
desenvolver de maneira saudável esta capacidade. Melillo (2005, p.53) afirma que “uma criança
que tenha boa autoestima irá tornar-se num adulto com boa capacidade de resiliência, visto estar
devidamente preparada para ultrapassar os obstáculos com os quais se possa vir a deparar ao
longo da sua vida”. Ainda, conforme Benard (apud MELILLO, 2005, 54), “pesquisas mostram
que as escolas que estabelecem altas expectativas para todos os seus alunos e as que lhes oferecem
apoio para alcançá-las – sendo esse apoio entendido como um fator de resiliência – são as que têm
altos índices de sucesso na tarefa pedagógica e alunos com autoestima alta”. Nota-se que
resiliência e a autoestima alta caminham de mãos dadas, daí ser fundamental o professor estimular
o aluno a ter boa autoestima, uma vez que esta o levará a enfrentar as situações adversas de forma
mais racional e tranquila.

3.2 Autoestima
Ter sua autoestima em alta é como ser um Ninja nas corporações e nos relacionamentos. É saber
se desviar na hora certa de possíveis ataques emocionais e ir mais longe, saber dar a volta por
cima e atuar com sabedoria e equilíbrio.

Numa definição dicionarista autoestima é “qualidade de quem se valoriza, se contenta com seu
modo de ser e demonstra, consequentemente, confiança em seus atos e julgamentos”. (HOUAISS,
2009, n. p.1). Em um contexto geral para a Psicologia, a autoestima, ou o “autorrespeito positivo”,
diz respeito à importância e qualidades que conferimos a nós mesmos, à importância que damos
às nossas limitações e potencialidades. Então, podemos dizer que autoestima não é simplesmente
“gostar” de si mesmo. Autoestima é a confiança no próprio potencial, a certeza da capacidade de
enfrentar os desafios da vida, a consciência do próprio valor e do direito ao sucesso e à felicidade.
E isto conduz a uma conclusão: a autoestima pode ser alta ou baixa, e qualquer uma das duas é
autoestima. E a alta autoestima não tem relação com egoísmo, prepotência, superioridade, etc. Ao
contrário, esses traços de personalidade denunciam baixa autoestima.

Quem tem elevada autoestima não precisa provar o seu valor pela comparação com os outros.
Branden (2002, p. 18) estabelece uma diferenciação em ter média, baixa e alta autoestima, diz o
renomado psicólogo que “ter uma autoestima elevada é sentir-se confiantemente adequado à vida,
isto é, competente e merecedor, no sentido que acabamos de citar. Ter uma autoestima baixa é
sentir-se inadequado à vida, errado, não sobre este ou aquele assunto, mas errado como pessoa.
Ter uma autoestima média é flutuar entre sentir-se adequado ou inadequado, certo ou errado como
pessoa e manifestar essa inconsistência no comportamento – às vezes agindo com sabedoria, às
vezes como tolo – reforçando, portanto, a incerteza”.

Diante do exposto até aqui, podemos dizer que as bases da autoestima são a autoconfiança e o
autorrespeito. Autoconfiança: “confiar em si mesmo”, saber-se capaz mesmo diante de situações
novas. Isto não quer dizer que a pessoa tem que saber tudo a respeito de tudo, e sim que ela confia
que é capaz de agir positivamente em circunstâncias desconhecidas, e às vezes adversas.
Autorrespeito: “respeito de um indivíduo por si próprio”, a consciência e a aceitação do próprio
potencial, mesmo quando os resultados são diferentes do esperado. É a ação resultante da própria
escala de valores (HOUAISS, 2009, n. p.). Segundo Brandem cada pessoa pensa e se comporta da
maneira própria o que corresponde à imagem que faz de si mesma, assim, segundo o autor
supracitado (2002, p. 11):

Pessoas com autoestima baixa comumente:

 Culpam os outros pelos seus erros;

 Acham que qualquer conversa é um ‘confronto’;
 Precisam ‘ganhar’ as discussões;
 São muito preocupadas com ‘o que os outros vão pensar’;
 Dependem da imagem que os outros têm delas.
 Pessoas com autoestima elevada em regra:
 Assumem a responsabilidade por suas ações;
 São afirmativas sem agressividade;
 São objetivas em suas opiniões;
 Não se preocupam em demasia com o que os outros pensam delas;
 Aceitam-se pelo que são.

Segundo Branden (2002), a forma de vida que vivemos hoje exige que corramos muito atrás de
nossos ideais e por vezes isso acaba distorcendo a percepção da nossa própria existência. A
autoestima existe para ajudar a pessoa a se manter com seu caráter e sua personalidade definida.
Melhor expondo, quando a pessoa está bem consigo mesma, tudo vai bem, sua autoestima está
alta; quando sua vida emocional está em conflito, sua autoestima, consequentemente, está em
baixa. E como é fácil para as pessoas caírem nas armadilhas do ‘eu não tenho valor algum’.
Quando a autoestima é negativa, baixa, o crescimento/desenvolvimento se estagna, a coragem
diante da vida diminui, recusamos até arriscar a busca de fatos novos, de sonhar. Por
isso, encontramos a afirmação de que a autoestima é um valor de sobrevivência e que a
autoestima pode ser definida, também, como o sistema imunológico da mente e do espírito.

3.3 Resumo
O tema resiliência, dentro das ciências humanas, em especial nas áreas da Psicologia e da
Educação, é de grande relevância para o estudo do desenvolvimento e aprendizagem humana.
Uma vez que, como vimos, resiliência é a capacidade humana de enfrentar, vencer e ser
fortalecido ou transformado por experiências de adversidade. Já a autoestima é a confiança no
próprio potencial, a certeza da capacidade de enfrentar os desafios da vida, a consciência do
próprio valor e do direito ao sucesso e à felicidade. Observamos que resiliência e autoestima
caminham de mãos dadas

4.1 Motivação, relações interpessoais e respeito ao próximo

O conceito de motivação é abordado na literatura de diferentes maneiras, tornando-se muitas
vezes até contraditório. Em razão disso nosso estudo será focado na motivação correlacionada aos
termos relação interpessoal e respeito ao próximo no contexto do processo de ensino e
aprendizagem. Assim, nesse espaço, vamos expor o sentido etimológico do termo, uma definição
dicionarista; conceituá-lo no campo da Psicologia da Aprendizagem e em seguida apresentar uma
abordagem geral dos três elementos correlacionados com o contexto de aprendizagem e relação
professor/aluno. Contudo, se você estiver interessado (a) em conhecer mais sobre os assuntos aqui
tratados, alguns textos de apoio estão disponíveis ao seu acesso nos endereços eletrônicos que
disponibilizaremos no decorrer da unidade.

O vocábulo motivação deriva dos termos latins motus (“movido”) e motio (“movimento”). Ato ou
efeito de motivar, motivo [...] conjunto de processos que dão ao comportamento uma intensidade,
uma direção determinada e uma forma de desenvolvimento próprias da atividade individual
(Houaiss, 2009, n. p.). Segundo Campos (2010), para a Psicologia da Aprendizagem, motivação é
tudo que incentiva um indivíduo a realizar determinadas ações e a persistir nelas até alcançar os
seus objetivos. É um impulso, um sentimento que faz com que os indivíduos ajam para alcançar
suas metas. Podemos dizer que a motivação faz com que as pessoas deem o melhor de si, façam
o possível para conquistar o objeto desejado, e muitas vezes, alguns, acabam até mesmo
atropelando outras pessoas, esquecendo-se de observar a necessidade das boas relações
interpessoais e o princípio do respeito ao próximo, tão necessários no mundo atual.

A literatura aponta quatro tipos de motivações, as fisiológicas (intrínsecas), sociais (extrínsecas),

as cognitivas e as motivações combinadas. “Vários autores identificam as motivações externas
como metas de rendimento e as internas como metas de aprendizagem” (ARIAS, 2004, p. 78).

Motivações fisiológicas (inatas, primárias, básicas ou biogênicas): são inerentes à estrutura

biológica do organismo, tendo por função garantir o equilíbrio orgânico – homeostasia.
Exemplos: a dor, o sono, a sede, a fome.

A sensação de fome é provocada pelas contrações do estômago, que desencadeiam estímulos

internos que nos levam a procurar alimento. O hipotálamo detecta situações de carência
orgânica: sentimos fome. É este estado que nos leva a orientar ações com o objetivo de satisfazer
a necessidade. A aprendizagem tem um papel importante na satisfação do impulso da fome nos
seres humanos: o que comemos, quando e como comemos são determinados pela cultura a que
pertencemos. (BERGAMINI, 2008, p. 53).

Motivações sociais (aprendidas, adquiridas, secundárias ou sociogênicas): Bergamini (2008, p.

54) afirma que “as motivações sociais variam de pessoa para pessoa, de cultura para cultura e são
adquiridos por meio do processo de socialização e resultam do processo de aprendizagem social”.
Dentre as motivações sociais pode-se apontar: necessidade de afiliação – ou o desejo de a pessoa
ser aceita e estimada pelos outros, e está relacionada com a vida dos seres humanos em grupos;
necessidade de realização/sucesso – a motivação de realização é o desejo de ser bem sucedido em
situações desafiantes. Segundo Bergamini (2008), há uma grande preocupação em alcançar
padrões de desempenho elevados, desenvolvendo atividades difíceis, vencendo resistências e
obstáculos; necessidade de poder/prestígio – necessidade de ter uma posição de determinado nível
na sociedade e de ser admirado. É aqui que se deve ter o cuidado de não passar por cima do
próximo somente para obter o sucesso, vale, portanto, considerar primeiramente, as relações
interpessoais e o respeito ao outro.

Segundo Bergamini (2008), há também a motivação intrínseca e extrínseca, motivações

combinadas e motivações cognitivas. Segundo o autor supramencionado, a motivação intrínseca é
quando uma pessoa tem prazer de realizar algo, e a extrínseca é quando uma pessoa realiza algo
para obter uma recompensa e as motivações combinadas são assim denominadas
porque combinam fatores biológicos e fatores sociais/aprendidos. São muito marcadas pela
aprendizagem, mas não são essenciais à sobrevivência do indivíduo nem à manutenção do
equilíbrio do organismo (homeostasia), já as motivações cognitivas são as necessidades de
informação e de conhecimento que têm como base a curiosidade e a atividade exploratória para
melhor compreendermos e, explicarmos também, a realidade. “Por isso a aprendizagem é um
processo tão importante para o sucesso da sobrevivência do homem” (CAMPOS, 2010, p. 15).

4.2 Teorias da Motivação

Várias são as teorias da motivação e elas “são uma tentativa de explicar porque (1) os estímulos
evocam respostas; (2) um determinado estímulo evoca uma certa resposta em vez de quaisquer
outras concebíveis; (3) certos estímulos têm um valor de recompensa e outros não; (4) certas
respostas parecem surgir por si mesmas, sem nenhum desencadeante exterior
aparente” (LINDGREEN; BYRNE, 1982, p. 214-215).

Nesse estudo vamos nos ater, sucintamente, à teoria elaborada por Abraham Harold Maslow,
psicólogo norte-americano (1908-1970). Teoria denominada Maslow e a Hierarquia das
Necessidades. Maslow afirma que as necessidades humanas estão arranjadas em uma pirâmide de
importância e de influência do comportamento humano. Segundo ele, as necessidades humanas
estão organizadas numa hierarquia, isto é, não têm todas, a mesma importância. Maslow apresenta
a sua teoria por meio de uma pirâmide em que, na base, estão as necessidades fisiológicas, e, no
topo, as necessidades de autorrealização.

As necessidades humanas começam pelas mais baixas/básicas: as fisiológicas e as de segurança.

Só depois de estas estarem satisfeitas se ascende na hierarquia para satisfação de outras
necessidades mais complexas. Se não houver obstáculos, o ser humano progride na hierarquia até
o topo.

Segundo Maslow (1977), as necessidades fisiológicas – podem ser a fome, o sono, o evitar da dor,
o desejo sexual, etc. A satisfação destas necessidades domina o comportamento humano. As
necessidades de segurança só surgem se estas forem satisfeitas. Necessidades de segurança – estas
se manifestam na procura de proteção ao meio e na busca de um ambiente estável. Necessidades
de afeto e de pertença – estas manifestam o desejo de associação, participação e aceitação por
parte dos outros.

E ainda, segundo Maslow (1977), há a necessidade de estima – o indivíduo manifesta o desejo de

ser reconhecido pela sua competência, isto é, ele procura a aceitação dos outros através da sua
prática, da sua atuação. Necessidades de autorrealização – se todas as necessidades estão
satisfeitas, manifesta-se a necessidade de autorrealização, isto é, a concretização das capacidades
pessoais. O indivíduo procura a aceitação dos outros por meio da sua prática, da sua atuação. As
pessoas que procuram a autorrealização são independentes, criadoras, resistem ao conformismo,
aceitam-se a si próprias e aos outros.

Evidentemente que a teoria de Maslow, assim como nenhuma outra, pode ser seguida
religiosamente, uma vez que os seres humanos são formados por diferenças e acharemos
naturalmente indivíduos que obtém prazer ou desprazer das necessidades em medidas diversas.
Assim há pessoas que se satisfazem com pouco e os que pensam que nada serve. Mas é
possível observar que a teoria de Maslow demonstra que há pessoas que têm um projeto ilimitado
de construção pessoal, pois mesmo conseguindo chegar ao topo da pirâmide, ficam satisfeitas
somente por alguns momentos e logo saem em busca de outros desafios.

A grande maioria dos indivíduos está sempre buscando mais, a conquista é para estes um vício
imprescindível. Deste modo é necessário que cada pessoa reflita e se questione sobre quando suas
necessidades estão satisfeitas e, de modo algum, esse questionamento pode oferecer uma resposta
grupal, as respostas são diversas e individuais, devendo estar fundamentadas na heterogeneidade
do ser humano, respeitando eticamente as diferenças interpessoais existentes. A de Maslow
permite que homens e mulheres voltem seus olhares para si e para a coletividade, procurando
respostas para as frequentes dúvidas que aparecem no seu dia a dia, tendo sempre em vista que o
respeito ao próximo, nas relações humanas, é fundamental.

Respeitar é aceitar as diferenças, conviver em consonância com as vontades e necessidades do

próximo; respeitar é não brincar com os sentimentos do outro; respeito é o primeiro passo para
qualquer relacionamento e, sem ele, nada consegue se cultivar. Nem mesmo a motivação, e sem
esta não se constrói saberes.

E se me achar esquisita, respeite também, até eu fui obrigada a me respeitar.

Clarice Lispector

Chegamos ao final de nossa quarta aula, acreditamos que você a tenha ‘fechado’ com chave de
ouro e assim está preparado para, na próxima, discutirmos sobre as principais teorias da
aprendizagem e as concepções: inatista, ambientalista e interacionista de educação. Portanto,
sejam quais forem as atividades as serem desenvolvidas você deverá fazê-las com motivação,
requisito básico para uma vida feliz onde se canta de satisfação, motivado a ser um eterno
aprendiz, assim como cantava o poeta. Para nos despedirmos vamos cantar com ele!!!

[...] Viver!

E não ter a vergonha

De ser feliz

Cantar e cantar e cantar

A beleza de ser

Um eterno aprendiz [...]

O Que É, O Que É?

Gonzaguinha
5.1 Skinner – Behaviorismo
A teoria Behaviorista, também denominada comportamentalista, foi criada pelo pesquisador
Skinner. Segundo esse teórico obtém-se o ensino quando o que deve ser ensinado pode ser posto
sob a condição de controle e comportamento observável, desse modo, os desempenhos são
obtidos quando o comportamento não desejado é punido, e o comportamento desejado é reforçado
com um estímulo e este tem de ser repetido até que se torne espontâneo.

Segundo Moreira (2009), para Skinner, a aprendizagem é aquisição de novos comportamentos e o

pressuposto básico da teoria dele é que a aprendizagem em geral é sinônimo de formação de
hábitos e seus princípios são: a aprendizagem acontece por meio da repetição a estímulos; os
reforços positivos e negativos têm influência fundamental para a formação dos hábitos desejados
e a aprendizagem ocorre melhor se as atividades forem graduadas. Assim sendo, a função do
educador é criar ou modificar comportamentos para que o aluno faça o esperado.

RESUMO: Teoria Behaviorista

Métodos

- Por meio de controle e reforço para obter comportamento desejado.

- Repetição mecânica.

Aprendizagem

- Através da mudança de comportamento obtida pelo estímulo e reforços de respostas.

Papel do professor

- Detentor do conhecimento.

- Condutor do conhecimento.

Papel do aluno

- Passivo.

Contribuições

- O professor detém os conhecimentos e é considerado transmissor de conhecimento ao aluno,

onde o aluno não busca informações para construção de conhecimentos.

- A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem considerar as características do indivíduo.

- A função do professor é de criar ou modificar comportamentos desejados utilizando estímulos e

reforços, onde o aluno é um ser passivo que recebe, escuta, escreve e repete as informações, o que
a torna útil para atividades repetitivas e que exigem memorização de conteúdo.

Conclusão
- No behaviorismo o aluno é visto como passivo, já que suas atividades mentais são ignoradas, e a
aprendizagem é definida como aquisição/ modificação de comportamentos. Sendo os
comportamentos obtidos e condicionados por meio de reforço - estímulo da conduta desejada.
Nesse sentido, o papel do professor é o de criar ou modificar comportamentos através de reforços
para que o aluno faça o desejado. Essa teoria é adequada para cursos técnicos, especialistas e
treinamento. E em atividades que visam ensinar conteúdo que necessite de conceitos e tarefas que
se apoiam na memorização de conteúdo e fixação dos conhecimentos.

5.2 Ausubel – Cognitivismo / Aprendizagem significativa

Na concepção de Moreira (2009) opondo-se ao behaviorismo, que tem sua atenção centrada no
comportamento humano, o cognitivismo de Ausubel escolhe analisar a mente, o ato de conhecer;
como o homem desenvolve seu conhecimento em relação ao mundo, avaliando os aspectos que
interfere no processo estímulo/resposta. Assim na teoria de Ausubel, aprendizagem é um processo
que envolve a interação da nova informação com a estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem
acontece quando a nova informação aporta em conceitos ou preposições significativas,
preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Deste modo, para o aluno aprender é
imprescindível encontrar significado no que está aprendendo, para isso é indispensável partir dos
conceitos que o aluno possui; das experiências que ele tem e relacionar entre si os conceitos
aprendidos.

Desse modo, a definição de conteúdo deve ser feita por meio de uma série hierárquica. Ausubel
recomenda, como estratégia para manipular a estrutura cognitiva, o uso de ‘organizadores prévios’
que sirvam de âncora para a nova aprendizagem. Tais organizadores prévios seriam materiais
introdutórios apresentados antes do próprio material a ser aprendido e teriam a função de servir de
‘pontes cognitivas’ entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber. “Novas ideias e
informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos, ideias ou proposições
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do
indivíduo e funcionem, dessa forma, como ‘ancoradouro’ para novas ideias, conceitos ou
proposições” (MOREIRA, 2009, p. 28).

RESUMO: Teoria Cognitivista

Métodos

- Experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado.

Aprendizagem

- Interação da nova informação com a estrutura de conhecimento do aluno.

- Ancoragem da nova informação com o conhecimento preexistente do aluno.

Papel do professor

- Mediador.

- Facilitador.
Papel do aluno

- Ativo.

Contribuições

- O professor deve identificar; acompanhar e interpretar a estrutura cognitiva e as dificuldades do

aluno e trabalhar interagindo com o aprendiz, estimulando suas funções cognitivas, estruturando o
conteúdo hierarquicamente de acordo com os conceitos do aluno, organizando o pensamento e
melhorando os processos de aprendizagem, fazendo o aluno avançar na compreensão do mundo a
partir do seu desenvolvimento já consolidado e desenvolvendo atitudes, valores e competências.

- A hierarquização dos conceitos e a utilização de materiais introdutórios para aprendizagem de

novos conteúdos.

Conclusão

- A aprendizagem ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou

preposições relevantes e existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, em outras palavras, para o
aluno aprender é necessário que a nova informação faça sentido. Nesse contexto, o professor deve
identificar aquilo que o aluno já sabe: sua estrutura cognitiva, os conceitos básicos da matéria e
como ela está estruturada, para assim, projetar o conteúdo hierarquicamente e de acordo com a
estrutura do aluno. O professor deve evitar rotina, fixação de respostas e hábitos. Essa teoria é
adequada para recuperar ou estabelecer significado comum entre itens a ser aprendidos, como
ensino de outras línguas, aprendizagem de conceitos e cursos preparatórios para exames.

5.3 Vygotsky – Sociointeracionismo

A teoria de Vygotsky sugere que o desenvolvimento cognitivo aconteça por meio da interação
social, ou seja, os indivíduos se envolvem de modo ativo trocando experiência e ideias, gerando
novas experiências e conhecimento. Sob essa visão, a aprendizagem é uma experiência social,
mediada pela utilização de instrumento e signos. Um signo, de acordo com a teoria de Vygotsky,
é algo que significa alguma coisa, como a linguagem falada e a escrita. Para que aconteça a
aprendizagem, a interação social deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal. Essa
zona é o nível que começa com o real estágio de desenvolvimento da criança até o seu
grau potencial de desenvolvimento. Analisando a teoria de Vygotsky a zona de desenvolvimento
proximal é definida por ele como sendo “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas pela solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a
orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes” (VYGOTSKY, 1998, p. 112).

Numa análise à teoria de Vygotsky é possível dizer que a aprendizagem na sala de aula resulta de
atividades que adéquam intercâmbio, colaboração social, atividades práticas. Assim sendo, as
atividades em sala de aula devem ser colaborativas, permitindo que o aluno vá além do que seria
capaz de ir sozinho. Para tanto o professor necessita mediar a aprendizagem empregando táticas
metodológicas que induzam o aluno a tornar-se independente, preparando-o para um espaço de
diálogo e interação.

RESUMO: Teoria Sociointeracionista

Métodos

- Interação social mediada por instrumentos e signos.

Aprendizagem

- Por meio da interação social e intercâmbio de significado dentro da zona de desenvolvimento

proximal.

- Participação em grupo e compartilhamento de significado social.

Papel do professor

- Mediador.

- Parceiro.

Papel do aluno

- Ativo.

Contribuições

- Permite trabalhar com grupos e técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a
sensação de solidão do aluno.

- Permite construir o conhecimento em grupo com participação ativa e a cooperação de

todos os envolvidos.

- Oferece oportunidades para discussão e reflexão e o encorajamento para arriscar e descobrir em

grupo.

- Possibilita criar ambientes de participação, colaboração e desafiador.

- Considera o aluno inserido em uma sociedade e facilita a interação dos indivíduos.

Conclusão

A aprendizagem é resultado da interação social e compartilhamento de significados socialmente

aceitos, dentro do estágio atual e potencial do aluno, considerando o aluno inserido numa
sociedade e em uma cultura que determina esse conhecimento. Nesse sentido, o professor deve
mediar a aprendizagem daquilo que o aluno ainda não sabe, utilizando estratégias que o levem a
tornar-se independente, e o preparando para um espaço de diálogo, interação e convívio social.
Esta teoria possibilita adotar estratégias que envolvem o compartilhamento de ideias para
produção de conhecimento coletivo e desenvolvimento de um aluno crítico e criativo, capaz de
interagir com o meio social. Teoria adequada para atividades em grupos e troca de ideias.

5.4 Jean Piaget e Emilia Ferreiro – Construtivismo

Segundo Ferrari (2008), os estudos de Jean Piaget assim como os de Emilia Ferreiro nos levam à
confirmação de que as crianças têm uma função fundamental no aprendizado, uma vez que elas
constroem o próprio conhecimento – razão da palavra construtivismo. “A principal implicação
dessa confirmação para a prática escolar é transferir o foco da escola do conteúdo ensinado para o
sujeito que aprende, ou seja, o aluno.” (FERRARI, 2008, p. 3). Emilia Ferreiro, sustentada pelas
ideias de Piaget, aduz que somente a capacidade de distinguir ou reconhecer sons e sinais ou a
leitura de palavras simples não é capaz de modificar o esquema de assimilação das crianças
e assim, ocorrer a aprendizagem, é imperioso que a criança entenda o sentido do que é feito, que
ela experimente e construa seu conhecimento.

Segundo Moreira (2009) na teoria de Piaget e de Ferreiro, o desenvolvimento cognitivo acontece

por “assimilação e acomodação”, ou seja, quando o organismo assimila, ele incorpora a realidade
a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio, e no processo de assimilação o organismo, ou
mente, não se transforma. Assim, quando o indivíduo não consegue assimilar certa situação, o
organismo, ou mente se modifica ou ainda desiste da situação. Contudo, se modificar ocorre a
acomodação, levando à construção de novos esquemas de assimilação e resultando no
desenvolvimento cognitivo. No Construtivismo a aprendizagem só acontece quando os esquemas
de assimilação sofrem acomodação.

Desse modo, para modificar os esquemas de assimilação é imprescindível indicar atividades

desafiadoras que gerem desequilíbrios e reequilíbrios contínuos, gerando a descoberta e a
construção do conhecimento. Na teoria construtivista o papel do professor é gerar circunstâncias
compatíveis com o nível de desenvolvimento do indivíduo, suscitar o desequilíbrio no
organismo para que o indivíduo, buscando o reequilíbrio e tendo a oportunidade de agir e interagir
se reestruture e aprenda. A argumentação do professor deve se relacionar com os esquemas de
assimilação do aluno. Segundo Piaget (1998) o indivíduo, a todo o instante interatua com a
realidade, operando ativamente objetos e pessoas.

Acredita-se então que, em conformidade com essa teoria, o desenvolvimento cognitivo resulta de
circunstâncias e experiências ignoradas advindas da interação com o meio, onde o indivíduo
busca compreender e responder suas dúvidas. Assim, o aluno desempenha um papel funcional e
constrói seu conhecimento, sob a direção do professor, ou seja, o aluno busca informações,
propõe soluções, checando-as com as de seus colegas, defendendo assim suas ideias e colhendo as
ponderações do outros.

RESUMO: Teoria Construtivista

Métodos

- Por meio de experiências, pesquisas e métodos de solução de problemas.

Aprendizagem

- Obtida pelo desequilíbrio do organismo, que na busca do equilíbrio reestrutura as estruturas

cognitivas e aprende.

- Resultado de uma interação, na qual o sujeito procura ativamente compreender o mundo que o
cerca.
Papel do professor

- Mediador.

- Criador de conflitos.

- Orientador.

Papel do aluno

- Ativo.

Contribuições

- Oferece oportunidade para reflexão.

- A função do professor deve ser a de criar situações favorecedoras de aprendizagem, a construção

do conhecimento pelos alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez
mais autônomos intelectualmente.

- O professor passa a ser o mediador, deixa de ser aquele que detém os conhecimentos.

Conclusão

O desenvolvimento cognitivo é resultado de situações e experiências desconhecidas advinda da

interação com o meio, onde a pessoa individualmente procura compreender e resolver as
interrogações. Nesse sentido, o professor deve conhecer as estruturas cognitivas do aluno e criar
atividades desafiadoras e adequadas que provoquem desequilíbrios, para que o aluno, procurando
o reequilíbrio e tendo a oportunidade de agir se reestruture e aprenda.

Se observarmos a reforma curricular ocorrida na década de 1990, em especial a que advém dos
PCNs, é possível notar que ela traz um entendimento de ensino e de aprendizagem que valoriza o
aspecto do desenvolvimento cognitivo como uma variável resultante da construção realizada por
alunos em interação com o meio sob a mediação do professor.

Vejamos... “conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica valorizar o

papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Situações
escolares de ensino aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores
coparticipam ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. A
abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relação cooperativa entre professor e aluno,
os questionamentos e as controvérsias conceituais, influenciam o processo de construção de
significado e o sentido que alunos atribuem aos conteúdos escolares”. (BRASIL, 1998, p 72).

5.5 Concepção Inatista

As teorias inatistas já estão presentes em Platão mas também nos teóricos modernos –
notadamente entre os racionalistas dos séculos XVII e XVIII, especialmente Descartes, Espinoza
e Leibniz, entre outros1. Para o Inatismo todas as capacidades e qualidades do homem já estão
prontas quando ele nasce e que, no decorrer de sua vida, vão somente amadurecendo. Conforme
essa concepção, o desenvolvimento do indivíduo acontece de modo natural, e suas habilidades já
são pré- estabelecidas pela herança genética e quase não se modificam no decorrer da vida.
Inatismo na Educação

Na educação essa concepção pode assim ser caracterizada:

O conhecimento é pré-formado, e as estruturas mentais se atualizam na medida em que o ser

humano amadurece, vai reorganizando sua inteligência pelas percepções que tem da realidade, vai
se tornando apto a realizar aprendizagens cada vez mais complexas.

A aprendizagem consiste no armazenamento das informações prontas, acabadas, através da

memória.

O ensino consiste na transmissão do conhecimento, através da exposição de conteúdos

organizados de acordo com a lógica do professor ainda que sem significado para os alunos.

A avaliação consiste em medir o quanto das informações passadas foram retidas na memória pelos
alunos. O grau de aprendizagem mede-se

pelo estoque de informações acumuladas.

Fonte: http://teoriasdaaprendizagem2009.blogspot.com.br/2009/06/inatismo-na-educacao.html

Resumo

Concepção Inatista

- As capacidades humanas já nasceriam prontas e quase não mudariam ao longo da vida.

- Nossa vida, nossas relações e as coisas que aprendemos não influenciariam aquilo que já
herdamos, que já está conosco quando nascemos, nem modificariam nossos valores, hábitos e
crenças.

- O desenvolvimento ocorreria de forma espontânea.

- Essa é uma concepção que dá muita importância aos aspectos biológicos.

Essa concepção tem influenciado muitas práticas educacionais. Acreditar que o desenvolvimento
ocorre dessa forma justifica acreditar que o sujeito chega “pronto” para suas atividades de
trabalho: ou ele já tem as capacidades para realizar determinada tarefa ou vai ser muito
difícil trabalhar com essa pessoa, pois lhe vai ser difícil criar as capacidades que precisa. Nesse
contexto, considera-se apenas se o sujeito tem ou não “prontidão” para uma tarefa, sem considerar
questões culturais, sociais e outras influências que atuam nos processos de desenvolvimento.

Veja algumas expressões populares que ilustram a concepção inatista:

- “Filho de peixe, peixinho é”

- “Pau que nasce torto morre torto”.

- “O homem já nasce pronto”.

Mas, se essa concepção fosse verdadeira, a educação não teria uma função transformadora,
porque quase nada poderia ser feito para mudar o que já está “programado” geneticamente no
indivíduo. Nessa situação, o papel do professor ficaria reduzido, pois a mediação no processo de
desenvolvimento do sujeito poderia ser desconsiderada. Precisamos entender a influência dessa
concepção nas nossas práticas pedagógicas para que possamos, criticamente, orientar de outra
forma nossas ações no campo profissional e também no campo pessoal.

Claisy Marinho

5.6 Concepção Ambientalista

A concepção ambientalista, contradizendo a inatista, acredita que o que a pessoa herda quando
nasce não influencia na sua forma de ser no decorrer de sua vida. Essa forma vai sendo
construída, sobretudo, pela influência dos fatores externos, quase como se o indivíduo fosse uma
tábula rasa, uma folha em branco, uma massa de modelar, que vai sendo amoldado pelos
estímulos do ambiente.

“O ser humano é produto do meio em que vive, do condicionamento que recebe. O homem é
concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das
condições presentes no meio em que se encontra” (DAVIS; OLIVEIRA, 1990, p. 30). Assim,
segundo o ambientalismo, a pessoa se desenvolve a partir do sucesso ou do fracasso das respostas
que dá quando atende ao que o ambiente pede.

Na concepção ambientalista a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem simultaneamente e

podem ser tratados como sinônimos. Sob essa ótica, o desenvolvimento é encarado como a
acumulação de respostas aprendidas. As respostas aprendidas, por sua vez, resultam em mudanças
de comportamento, desencadeando a aprendizagem.

Há supervalorização do ensino, enquanto técnica a ser transmitida, pois uma vez que o ser
humano é considerado uma folha em branco, deve receber um número de informações necessárias
para desempenhar a sua futura função social. Utilizando-se de técnicas eficazes, o professor pode
estimular a reprodução de um conhecimento, sem questioná-lo.

Na sala de aula, ela [a técnica] acarretou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se
de valorizar e fazer uso de situações onde a aprendizagem pode-se dar de modo espontâneo, como
aquelas onde as crianças cooperam, entre si, para alcançar um fim comum (DAVIS; OLIVEIRA,
1990).

Hoje ainda há resquícios de uma abordagem ambientalista na estrutura educacional, seja através
da metodologia que privilegia a memorização, seja na própria organização escolar.

http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/ambientalismo

Resumo

Concepção Ambientalista

- O sujeito desenvolve-se passivamente por causa dos estímulos que reforçaram ou puniram
comportamentos anteriores e pode ser manipulado e controlado.
- Não importam muito as características que a pessoa tenha desde que nasceu, pois a influência do
ambiente é que vai determinar como a pessoa vai desenvolver-se e em que ela vai transformar-se.

- O desenvolvimento é explicado por normas e padrões, que levam a um controle dos

comportamentos do sujeito.

Como consequência dessa concepção, passou-se a dar muita importância ao condicionamento de

comportamentos nas atividades, e se utilizaram reforços para os comportamentos esperados dos
sujeitos como elogios, notas, diplomas e prêmios. Houve uma ênfase nos métodos e técnicas de
estudo e uma tendência para se colocarem os projetos de trabalho em um modelo padrão. Pouca
valorização era dada às situações de aprendizagem espontânea e cooperativa.

Veja algumas expressões populares que ilustram a concepção ambientalista:

-“Maria vai com as outras”.

- “O meio faz o homem”.

- “Dize-me com quem andas que te direi quem és”.

Claisy Marinho

5.7 Concepção Sociointeracionista

Como já vimos anteriormente, o indivíduo vivencia e conhece o mundo de forma ativa,
porque transforma o ambiente enquanto é também modificado pelo meio social. A essa forma de
entender o homem chamamos concepção interacionista..

Sociointeracionismo na educação

O sociointeracionismo é uma concepção que prioriza a análise dos reflexos do mundo exterior no
interior dos indivíduos, pela interação deles com a realidade. Trata-se, portanto, de uma visão
sociocultural. O objeto de estudo de Vygotsky, criador dessa concepção, era o desenvolvimento
humano mediante processo histórico do indivíduo. Este, para constituir-se como pessoa, precisa
inserir-se em determinado ambiente cultural.

As mudanças que nele ocorrem estão ligadas à sua interação com a cultura e a história da
sociedade da qual faz parte. Por isso, de acordo com os conceitos desenvolvidos por esse
estudioso, o aprendizado envolve sempre a interação com outros indivíduos e a interferência
direta ou indireta deles. Formado em Letras e Psicologia, Vygotsky considerou a linguagem como
elemento principal de mediação entre as relações sociais e a aprendizagem. Seu papel é definitivo
na organização do raciocínio, agindo sobre ele e reestruturando funções psicológicas
como atenção, memória e formação de conceitos.

Propor a aprendizagem como ato de interação implica considerar o material didático como recurso
inacabado que viabiliza a construção coletiva de professor e aluno. Do primeiro, cujo papel de
mediador e promotor de sequencias didáticas eficazes de ensino, faz-se necessária, entre outras
contribuições, sua consciência do contexto de aprendizagem em que se insere; o segundo
contribui com suas funções cognitivas e afetivas para construir os próprios conhecimentos, por
meio das relações intra e interpessoais. Por meio da troca com outros sujeitos e consigo próprio,
ele internaliza saberes, papéis e funções sociais.
http://www.colegiodomboscosjc.com.br/site/content/interacionismo-na-educacao

Resumo

Concepção Interacionista

- O ser humano é entendido como uma integração dinâmica e constantemente transformada de

fatores internos e externos.

- O sujeito é um ser que se constitui ativamente nas interações com o meio, com os objetos e,
principalmente, com as outras pessoas.

- A história das pessoas e suas interações com seus grupos sociais influenciam o modo como se
desenvolvem e como vão transformando a realidade pela sua ação.

- O desenvolvimento e a aprendizagem são processos construídos dinâmica e interativamente,

durante toda a vida: esses processos não estão prontos ao nascer e nem são adquiridos
passivamente.

Para a concepção interacionista, a ênfase do desenvolvimento psicológico humano tem seu foco
nas relações sociais que são estabelecidas no contexto vivenciado pelo sujeito. A construção do
mundo e de si ocorre por meio das interações sociais e da transformação cultural que ocorre
nessas relações.

Claisy Marinho

6.1 Teoria das Inteligências Múltiplas

Howard Gardner psicólogo e pesquisador da Universidade Norte Americana de Harvard,
observando a atuação de indivíduos que haviam sido alunos ‘fracos’, se espantou com o sucesso
alcançado por muitos deles. A partir de então ele passou a interrogar a avaliação escolar, onde os
critérios não compreendem a análise de capacidades que são fundamentais na vida do ser humano.
Gardner chegou à conclusão que as avaliações habituais tão somente demonstram a concepção de
inteligência defendida pela escola, restringida apenas à valorização da competência lógico-
matemática e da linguística.

A Teoria das Inteligências Múltiplas criada por Gardner garante que cada pessoa,
individualmente, é dona de diferentes tipos de inteligência, o que comumente titulamos, no senso
comum, de aptidão, competência, habilidade, destreza ou dom.

Gardner confirmou que as demais inteligências, do mesmo modo, são “produto de processos
mentais” e não há motivos para diferenciá-las. Deste modo, conforme “uma visão pluralista da
mente” expandiu o conceito de inteligência única para o de um “feixe de capacidades”.
A “inteligência é um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser
ativado para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”
(Gardner 2000, p. 191).

Gardner criou a teoria das Inteligências Múltiplas a partir dos anos 80 conduzindo muitos outros
pesquisadores de Harvard, rumo às pesquisas sobre inteligência humana e identificou oito tipos de
inteligências (inteligência linguística/verbal, musical, lógico-matemática, visual/espacial, corporal
cinestésica, intrapessoal, naturalista e inteligência interpessoal) as quais estudaremos nessa
unidade, mas devemos lembrar que Harvard não considera esse número definitivo. Mas o que são
as Inteligências Múltiplas? Vamos inicialmente responder esse questionamento.

O que são as Inteligências Múltiplas? Segundo Gardner (2000) são maneiras distintas de
apresentação da capacidade para aprender. “Sempre envolvemos mais de uma habilidade na
solução de problemas, embora existam predominâncias e que uma aptidão ajuda a outra, ou seja,
as inteligências se integram. Excluindo os casos de lesões cerebrais, “todos nascem com
a potencialidade das várias inteligências e a partir das relações com o ambiente, incluindo os
incentivos culturais, ampliamos mais algumas e deixamos de aperfeiçoar outras”. (GARDNER,
2000, p. 187).

6.2 Definições das Inteligências Múltiplas segundo Gardner

(2000, p. 194-195)
Inteligência linguística ou verbal

Capacidade elevada de utilizar a língua para comunicação e expressão. Os indivíduos com esta
inteligência desenvolvida são ótimos oradores e comunicadores, além de possuírem grande
capacidade de aprendizado de idiomas.

Inteligência musical

Inteligência voltada para a interpretação e produção de sons com a utilização de instrumentos

musicais.

Inteligência lógico-matemática

Está voltada para conclusões baseadas em dados numéricos e na razão. As pessoas com esta
inteligência possuem facilidade em explicar as coisas utilizando-se de fórmulas e números.
Costumam fazer contas de cabeça rapidamente.

Inteligência corporal cinestésica

Grande capacidade de utilizar o corpo para se expressar ou em atividades artísticas e esportivas.

Um campeão de ginástica olímpica ou um dançarino famoso, com certeza, possuem esta
inteligência bem desenvolvida.

Inteligência visual/espacial

Habilidade na interpretação e reconhecimento de fenômenos que envolvem movimentos e

posicionamento de objetos. Um jogador de futebol habilidoso possui esta inteligência, pois
consegue facilmente observar, analisar e atuar com relação ao movimento da bola.

Inteligência intrapessoal

Pessoas com esta inteligência possuem a capacidade de se autoconhecerem, tomando

atitudes capazes de melhorar a vida com base nestes conhecimentos.
Inteligência interpessoal

Facilidade em estabelecer relacionamentos com outras pessoas. Indivíduos com esta

inteligência conseguem facilmente identificar a personalidade das outras pessoas. Costumam ser
ótimos líderes e atuam com facilidade em trabalhos em equipe.

Inteligência naturalista

Voltada para a análise e compreensão dos fenômenos da natureza sejam eles físicos,
climáticos, astronômicos, químicos.

Apresentamos a seguir um quadro resumo onde estão contidas as oito maneiras de aprender
propostas por Armstrong (2000, p. 34 ), baseado na teoria das inteligências múltiplas de Gardner.

Tipos de
Pensam Gostam muito Precisam de
Inteligência
Livros, fitas, materiais para
Ler, escrever, contar
Linguística / escrever, papel, diário,
Em palavras histórias, fazer jogos de
verbal diálogos, discussões, debates,
palavras
histórias.
Coisas para explorar e pensar,
Experimentar, questionar, materiais científicos,
Lógico /
Raciocínio resolver problemas manipulativos, idas ao
matemática
lógicos, calcular. planetário e ao museu de
ciências.
Artes, Lego, vídeos, filmes,
slides, jogos de imaginação,
Visual / Planejar, desenhar,
Imagens / figuras labirintos, quebra-cabeças,
espacial visualizar, rabiscar.
livros ilustrados, idas a
museus de arte.
Dramatização, teatro,
Dançar, correr, pular, movimento, coisas para
Corporal / Sensações
construir, tocar, construir, esportes, jogos de
Cinestésica somativas
gesticular. movimento, experiências
táteis, aprendizagem prática.
Tempo para cantar, idas a
Cantar, assobiar,
concertos, tocar música em
Musical Ritmos e melodias cantarolar, batucar com
casa e na escola, instrumentos
mãos e pés, escutar
musicais.
No que os outros Amigos, jogos de grupo,
Liberar, organizar,
pensam reuniões sociais, eventos
Interpessoal relacionar-se, manipular,
(sensibilidade com comunitários, clubes,
mediar, fazer festa.
o outro) mentores dos aprendizados.
Em relação às suas
Estabelecer objetivos, Lugares secretos, tempo
necessidades, seus
Intrapessoal meditar, sonhar, planejar, sozinhas, projetos e escolhas
sentimentos e
refletir. no seu ritmo pessoal.
objetivos.
Tipos de
Pensam Gostam muito Precisam de
Inteligência
Brincar com animais de Acesso à natureza,
Por meio da estimação, cuidar do oportunidade de interagir com
Naturalista natureza e das jardim, investigar a animais, instrumentos para
formas naturais. natureza, criar animais, investigar a natureza (por
cuidar do planeta Terra. exemplo, lupas e binóculos).

6.3 Estratégias para o estímulo das Múltiplas Inteligências

Considerando que as teorias das Múltiplas Inteligências possuem papel de peso na elaboração de
ações pedagógicas, vale refletir na importância sobre que estratégias podem se criadas para
estimular tais teorias quando aplicadas desde o momento que a criança se insere no contexto
escolar. A partir de agora apresentaremos essas estratégias de acordo com Bernardo; Fazioli;

Carolino (2008, n. p.). Esses autores nos chamam a atenção dizendo-nos “experimente, sem medo
de errar. Você deve estar em constante mutação, em busca de autodesenvolvimento, através de
estudo descobertas e estudos”.

Verbal-linguística

 Faça leituras com temas diversificados e tenha como exercício produzir informações em
formatos diversos: jornal, convite, propaganda;
 Participe de discussões e tenha o hábito de escrever suas impressões sobre diversos
assuntos; e
 Faça planos por escrito para sua vida para os próximos cinco meses, cinco anos, dez anos.

Lógica-matemática

 Aprenda a jogar xadrez, monte quebra-cabeças;

 Analise dados e pesquisas; e
 Treine sua capacidade lógica com seus problemas: esquematize possíveis saídas e
converse com outras pessoas sobre as saídas que você criou.

Corporal-cinésica

 Experimente seu corpo: pratique esportes, faça aulas de dança, matricule-se em um tipo de
luta;
 Brinque com o corpo: faça dramatizações, brincadeiras, mímica, tente demonstrar
determinadas emoções só com o corpo.

Musical

 Quando ouvir música, analise os ritmos, os sons e o tempo musical.

 Ao assistir um filme, preste atenção também na trilha sonora.
 Componha músicas, jingles, participe de um coral e aprenda um instrumento.

Visual-espacial

 Exponha-se às artes: vá a exposições de pinturas, gravuras, esculturas; e

  Habitue-se a utilizar mapas e procure fazer desenhos, esquemas, maquetes ou mesmo a
planta de sua casa.

Intrapessoal

 Faça um projeto de vida, estabeleça metas e objetivos.

 Tenha o hábito de refletir sobre suas atitudes e conceitos;
 Discuta suas ideias, escreva impressões sobre suas vivências;
 Cultive e valorize a capacidade de ser único e diferente de outras pessoas.

Naturalista

 Conviva com a natureza;

 Faça passeios ecológicos e olhe a sua volta com curiosidade;
 Fala uma horta, cultive plantas em casa, plante árvores e tenha um bicho de estimação.

Diante do exposto é inegável a importância destas estratégias, uma vez que elas contribuem para
mostrar como nós podemos lançar mão de diferentes mecanismos para aperfeiçoar, além de nossa
forma de viver e ver a vida, a nossa ação pedagógica e assim colaborar com nossos alunos no
desenvolvimento de suas múltiplas inteligências.

6.4 Resumo
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi criada por Gardner e garante que cada pessoa,
individualmente, é dona de diferentes tipos de inteligência. Gardner Identificou oito tipos de
inteligências, mas afirmou que esse número não é definitivo, podendo haver ouros tipos.
inteligência linguística/verbal (Capacidade elevada de utilizar a língua para comunicação e
expressão); musical (voltada para a interpretação e produção de sons); lógico-matemática (voltada
para conclusões baseadas em dados numéricos e na razão); visual/espacial (habilidade na
interpretação e reconhecimento de fenômenos que envolvem movimentos e posicionamento de
objetos); corporal cinestésica (grande capacidade de utilizar o corpo para se expressar ou em
atividades artísticas e esportivas); intrapessoal (capacidade de se autoconhecer); naturalista
(voltada para a análise e compreensão dos fenômenos da natureza) e inteligência interpessoal
(facilidade em estabelecer relacionamentos com outras pessoas). Como vimos no texto, várias são
as estratégias que podem se criadas para estimular as teorias supramencionadas, promovendo
assim melhor ação pedagógica no desenvolvimento das múltiplas inteligências de nossos alunos.

7.1 Concepções de educação

As aceleradas transformações que a sociedade vive atualmente e a ampla quantidade de
informações que nos chegam, com velocidade luz, têm refletido consideravelmente na educação,
estabelecendo, deste modo, que a escola não seja apenas transmissora de conhecimentos, mas que
seja um espaço excitante, onde se valoriza e incentiva a arte de criar e a descoberta de fatos
desconhecidos, permitindo à criança viajar pelo conhecimento de maneira mais motivada, crítica e
criativa, que oportunize uma relação de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato
de aprender e desenvolver o pensamento crítico reflexivo.

Assim, com já sabemos, não há uma única concepção ou teoria que explique de modo satisfatório
como se dá o processo de ensinar e aprender. Portanto, faz-se necessário que as metodologias
educativas utilizem diferentes teorias e concepções para norteá-las. É neste contexto que podemos
entender a utilização das teorias de Vygotsky, Piaget, Ferreiro e Wallon, na área educacional, para
favorecer a aquisição de conhecimento pelo indivíduo.

7.2 Vygostky
“O saber que não vem da experiência não é realmente saber”.

Segundo Rosa (s. d.), Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na
Rússia, e morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito, História e
Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados
biográficos percebe-se de início o pano de fundo que influenciou decisivamente a sua formação e
o seu trabalho: a revolução russa de 1917 e o período de solidificação que se sucede. Vygotsky é
um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com estas características. Vygotsky não
deixou uma teoria acabada e pronta. Muito mais apontou caminhos a serem seguidos por outros
pesquisadores, na forma de grandes linhas de pesquisa a serem desenvolvidas, do que
sistematizou um corpo de conhecimentos a respeito da mente humana. Havia nele uma grande
preocupação com as situações de aprendizagem em sala de aula. A teoria de Vygotsky chega ao
ocidente através de dois livros básicos: Pensamento e Linguagem e A Formação Social da Mente.
Dentro da própria União Soviética o trabalho de Vygotsky foi proibido por 20 anos. Daí para o
Brasil se vão mais alguns anos e, portanto, somente na década de 90 Vygotsky aparece como um
teórico da aprendizagem influente na cena educacional brasileira. Em Vygotsky o homem é um
ser social formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido. Esse é o ponto
fundamental da teoria dele. Vygotsky é um psicólogo experimental. Esta é a característica básica
de seu trabalho. Todas as suas construções teóricas têm os experimentos como seu ponto de
partida. Outra característica de Vygotsky é ser um construtivista.

Ao ler a obra A formação Social da Mente, de Lev Vygotsky (1998), é possível constatar que o
pensador enfatizou o papel da escola e o processo de aprendizagem. Para ele, as particularidades
mais elevadas do homem como a inteligência, memória, capacidade de planejar ações, não vem de
herança genética nem estão prontas ao nascer nem tampouco são incorporadas de fora para dentro,
como transmissão ou ensino. Elas contam com os fatores biológicos, mas sua essência é a
construção pela interação com os fatores culturais. Portanto, as características mais elevadas da
pessoa humana são construídas.

Vygotsky quis entender a pessoa, não apenas um item do seu comportamento exterior e
observável. Ele buscava a interconexão dos conceitos, as relações entre pensamento e linguagem,
entre aprendizagem e desenvolvimento, entre desenvolvimento e meio sociocultural. Ai está o
sucesso dos postulados de Vygotsky quando transposto para a área educacional quando busca
entender o ser humano da forma mais ampla, ou seja, na perspectiva biológica, social e histórica.

Da teoria de Vygotsky podemos extrair alguns elementos que são utilizados na educação em seus
diferentes níveis e modalidades. Vygotsky defende que o ser humano é um ser em constante
evolução, que aprende e se desenvolve. Que o conteúdo escolar transmitido ao educando foi
construído ao longo da história humana há milênios e está sempre em movimento, em construção.
Não se estuda algo acabado, pronto, fixo, imutável, mas aquilo que até este momento foi possível
elaborar, sabendo-se que não é tudo, nem é suficiente, que muito há por fazer e que deve ir sendo
completado com o trabalho de todos.

No espaço escolar os educandos internalizam os elementos socioculturais. A internalização não

significa mera absorção ou transferência de um plano externo para o interno, mas assimilação. Há
uma conexão do externo com o interno, onde os elementos internalizados adquirem significado
próprio por que subjetivados. Nesse processo a pessoa recria a cultura, individualizando-a, torna-
se sujeito, e passa a utilizá-la como instrumento de pensamento e ação no mundo. O uso de
“instrumentos” (objetos que se interpõem entre o homem e o ambiente) amplia enormemente a
capacidade de atuação sobre o meio e, por meio dele, vai modificando suas formas de ação. A fala
e a escrita são instrumentos por excelência. Para Vygotsky a formação do professor é muito
importante para que ele possa exercer seu papel de mediador no processo de ensino
aprendizagem.

Na concepção de Vygotsky a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento

do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem,
incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão
entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal – ZPD –
“espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de
desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no
momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento
potencial).

7.3 Piaget
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não
simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores,
descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de
criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.

Jean Piaget

Segundo Ferrari (s. d.), o Sir Jean William Fritz Piaget nasceu em Neuchâtel/Suíça dia 9 de agosto
de 1896 e morreu em Genebra/Suíça dia 16 de setembro de 1980. Ele foi um
epistemólogo considerado um dos mais importantes pensadores do século XX. Foi o nome mais
influente no campo da educação durante a segunda metade do século 20, a ponto de quase se
tornar sinônimo de pedagogia. Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade
física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou
epistemologia genética – isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural
da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até
o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. As descobertas de
Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a
transmissão de conhecimentos é uma possibilidade limitada. Vem de Piaget a ideia de que o
aprendizado é construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a corrente construtivista.

Educar, para Piaget, é ‘provocar a atividade’ – isto é, estimular a procura do conhecimento. ‘O

professor não deve pensar no que a criança é, mas no que ela pode se tornar’. Segundo Ferrari
(s.d.), Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como
os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma
relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e
ideias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua
realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em
relação ao social e o afetivo. Na perspectiva construtivista de Piaget a educação deve possibilitar à
criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-motor até o
operatório abstrato e o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o
conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste
em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação
do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com
os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A
adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e
sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação
possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo
de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget (1998), o conhecimento é a
equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os
objetos do mundo.

Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e

da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio
de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da
inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória concreta; e período da inteligência
operatório-formal. Segundo ele a escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança,
propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas,
promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as
concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o
conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem
transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma
interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o
mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca.

É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e
que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.
Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um
ato de bondade. Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não
estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma
atividade observável. O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena,
categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação interiorizada
(pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém que esteja
realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, não
é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. O principal objetivo da educação é “a
formação de homens criativos, inventivos e descobridores, de pessoas críticas e ativas, e na
busca constante da construção da autonomia” (PIAGET, 1998, p. 38).

Para Piaget a prática do ensino deveria utilizar o método ativo, por meio do qual a criança vai
reconstruir e reinventar, não somente transmitir informações ao aluno. Para ele, o professor não
deve se limitar ao conteúdo específico de sua disciplina, mas deve conhecer como ocorre o
desenvolvimento psicológico da inteligência humana. Todo o processo de ensino deve
estar alicerçado na experimentação por parte do aluno. Devemos lembrar que Piaget não propõe
um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas
investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Desse modo, suas
pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam em propostas didáticas
também diversas. As propostas do pensamento de Piaget para o processo de ensino e
aprendizagem são:

Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir de suas atividades; os

conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao
desenvolvimento evolutivo natural; priorizar um método que leve ao descobrimento por parte do
aluno ao invés de receber passivamente por meio do professor; a aprendizagem é um processo
construído internamente e ela depende do nível de desenvolvimento do sujeito sendo ela
(aprendizagem) um processo de reorganização cognitiva; os conflitos cognitivos são importantes
para o desenvolvimento da aprendizagem; a interação social favorece a aprendizagem”
(PIAGET, 1998, p. 35).

De acordo com Dias (2002), para Piaget as experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se
de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca
conjunta do conhecimento. Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas
permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a
identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece ao
professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar
suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.

Sobre o direito à educação Piaget (1998, p. 36) afirma que “é preciso não se deixar iludir: tal
situação de direito não poderia ainda corresponder a uma aplicação universal da lei, já que o
número de escolas e de professores permanece insuficiente relativamente à população em idade
escolar”. Segundo Dias (2002), Piaget nos mostra que o direito por si só não é o bastante, e que a
gratuidade do ensino, com um olhar de justiça social, não passa de uma mera afirmação social.
Entretanto, para ele, não basta o ensino ser gratuito, é preciso também programar uma relação
aluno/escola/aprendizagem, em que haja tarefas que levem o aluno a compreender e
participar ativamente da vida social.

O verdadeiro problema da educação é: qual o objetivo da educação? Será que devemos formar
crianças e indivíduos que sejam simplesmente capazes de aprender o que já é sabido, de repetir o
que foi já adquirido pelas anteriores gerações, ou antes, deveremos tratar de formar espíritos
inovadores, espíritos criadores, que sejam capazes de inventar desde o nível escolar e ao longo de
suas vidas... “Para mim a educação consiste em fazer criadores” (PIAGET, 1998, p. 37)

7.4 Ferreiro
Segundo Zacharias e Marcio Ferrari (s.d.), Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi nasceu na
Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob a orientação do biólogo
Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética ela continuou, estudando e aprofundando-
se em um assunto que Piaget não explorou: a escrita. Na Universidade de Buenos Aires, a
partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos
pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu
mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita,
pela criança.

Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente
apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na
criança. Os resultados de suas pesquisas permitem que ao conhecermos a maneira com que a
criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos
apontem caminhos, para que os erros mais frequentes daqueles que alfabetizam possam ser
evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas.

Hoje Emilia, aos 77 anos, é professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do
Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde vive. Nenhum nome teve mais
influência sobre a educação brasileira nos últimos 30 anos do que o da psicolinguista argentina
Emilia Ferreiro.

A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande
impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias
normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. A história de
Emília Ferreiro é marcada por desafios sociais e políticos, porém sua contribuição à educação é
irrefragável, especificamente na alfabetização.

Segundo os autores supracitados as teorias desenvolvidas por Ferreiro deixam de fundamentar-se

em concepções mecanicistas sobre o processo de alfabetização, para seguir os pressupostos
construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget. Do ato de ensinar, o processo desloca-se para
o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que
passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é
“ensinado”. Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreiro, os conceitos de prontidão,
imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente
como costumam ser trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores, cognitivos e
afetivos, são importantes, mas, vinculados ao contexto da realidade sociocultural dos alunos.

Nas palavras da autora: “Hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles,
numa visão política, integral, para explicar a aprendizagem” (FERREIRO, 2001, p. 22). O
problema que tanto atormenta os professores são os diferentes níveis em que normalmente os
alunos se encontram e vão se desenvolvendo durante o processo de alfabetização, assume
importante papel, já que a interação entre eles é fator de suma importância para o
desenvolvimento do processo. Os níveis estruturais da linguagem escrita explicam as diferenças
individuais e os diferentes ritmos dos alunos. Os níveis de escrita, segundo a Psicogênese da
língua escrita são:

 Nível 1: pré-silábico (a criança não estabelece vínculo entre fala e escrita e tem leitura
global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever);
 Nível 2: intermediário silábico (a criança começa a ter consciência de que existe alguma
relação entre pronuncia e a escrita);
 Nível 3: hipótese silábica (a criança tenta fonetizar e dar valor sonoro às letras);
 Nível 4: hipótese silábico-alfabética ou Intermediário II (a criança consegue combinar
vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar,
ainda, sua escrita socializável);
 Nível 5: hipótese alfabética (a criança compreende o modo de construção do código da
escrita) (FERREIRO, 2001, p. 45).

Vale ressaltar que na linha de pensamento de Ferreiro para que a alfabetização tenha sentido é
necessário ser um processo interativo, dentro do contexto da criança, com histórias e com
intervenções das próprias crianças, que podem aglutinar, contrair “engolir” palavras, desde que
essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os erros das crianças podem
ser trabalhados, eles demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois elas
começam a se preocupar com outras (como ortografia), que não se preocupavam antes, pois
estavam apenas descobrindo a escrita.

É bom lembrar que “eles aprenderam a usar a internet sozinhos e rapidamente, sem instrução
escolar nem paraescolar. Eles conhecem essa tecnologia melhor que os adultos — os alunos
sabem mais do que seus mestres. Essa é uma situação de grande potencial educativo, porque o
professor pode dizer: sobre isso eu não sei nada. Você me ensina? A possibilidade de uma relação
educativa realmente dialógica é fantástica” (FERREIRO apud, PELLEGRINI, 2001, n.p).

7.5 Wallon
“A criança responde às impressões que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas”.
Segundo Santos (2011), Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, em 1879.
Graduou-se em medicina e psicologia. Fez também filosofia. Atuou como médico na Primeira
Guerra Mundial (1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Em
1925, criou um laboratório de psicologia biológica da criança. Quatro anos mais tarde, tornou-se
professor da Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francês de Educação Nova –
instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de
1946 até morrer, também em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a
infância e os caminhos da inteligência nas crianças.

A criança, para Henri Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em

um ser sócio cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e
total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência. Segundo Galvão (apud
BASSO, s.d.), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são
fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo
cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um “sincretismo subjetivo”, por pelo menos
três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano,
sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato
e expressão.

Segundo Basso (2010) antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e

constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre
humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação
expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a
imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela
participação do outro ela se diferenciará dos outros)formando sua subjetividade. Pela imitação, a
criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito
próprio.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da ideia
de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise,
isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se
desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica
de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.

No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire

maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a
linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte
cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este
descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que
tende ao crescimento (BASSO, 2010, n.p).

De acordo com Galvão (apud BASSO, 2010), no primeiro ano de vida, a criança interage com o
meio, regida pela afetividade isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva
da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os
significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação,
exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a
subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste
estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o
sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos
do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.
Ainda segundo Basso (2010), na gênese da representação, que emerge da imitação motora gestual
ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro,
ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos,
tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato
imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em
ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de
representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou
das situações para a inteligência verbal ou representativa

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os
significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada
novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo
de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as
ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação
da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na
inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais,
predominando a afetividade “é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações
necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o
estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança”
(GALVÃO apud BASSO, 2010, n. p.).

7.6 Resumo
Como vimos não há uma única concepção ou teoria que explique de modo satisfatório como se dá
o processo de ensinar e aprender. Portanto, faz-se necessário que as metodologias educativas
utilizem diferentes teorias e concepções para norteá-las. Assim observamos que Vygotsky
enfatizou o papel da escola e o processo de aprendizagem. Para ele, as particularidades
mais elevadas do homem como a inteligência, memória, capacidade de planejar ações, não vem de
herança genética nem estão prontas ao nascer nem tampouco são incorporadas de fora para dentro,
como transmissão ou ensino. Para Piaget a educação deve possibilitar à criança um
desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório- motor até o operatório abstrato e o
começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se
constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e
transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o
objeto de conhecimento. Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreiro, os conceitos de
prontidão, imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente
como costumam ser trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores, cognitivos e
afetivos, são importantes, mas, vinculados ao contexto da realidade sociocultural dos
alunos. Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto
da ideia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de
crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança
se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma
forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
Este material foi baseado em:
LOPES, Karla Borges. Psicologia da Aprendizagem. Universidade Federal do Mato
Grosso/Rede e-Tec Brasil, Cuiabá: 2015.
Última atualização: segunda, 7 jun 2021, 22:53