DIVERSIDADE E

INCLUSÃO SOCIAL
DIVERSIDADE E
INCLUSÃO SOCIAL
R enata S cherer

2ª E dição | 2022
APRESENTANDO O AUTOR

RENATA SCHERER

A autora possui Doutorado e Mestrado em Educação, Especialização em Educação

Especial e Graduação em Educação Física pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos –
Unisinos. Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul – UFRGS. É professora de Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense – IFSUL, atuando no
câmpus Camaquã. Tem experiência na Educação Básica, tendo atuado como professora
em classes de Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e AEE nas redes
municipais de Portão e Novo Hamburgo. Integra o Grupo Interinstitucional de Pesquisa
em Docências, Pedagogias e Diferenças (GIPEDI/CNPq).

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SINOPSE

Este e-book trata sobre a temática da diversidade e da inclusão escolar, buscando

construir um enfoque interdisciplinar para a questão a partir de um aporte teórico
derivado de diferentes campos de saber, tais como: Pedagogia, Psicologia, Sociologia
e Filosofia. Nossa perspectiva plural permite olhar com atenção para os conceitos
de diferença, diversidade, norma e normalização e compreender como eles têm sido
organizados no discurso educacional contemporâneo para posicionar os sujeitos
público-alvo das políticas de Inclusão Social. Para a sistematização do nosso estudo,
dividiremos nossa organização pedagógica em três seções. Na primeira seção, iremos
estudar como a inclusão tem se constituído como um imperativo da Modernidade.
Posteriormente, na segunda seção, aprofundaremos alguns conceitos importantes
para a área, articulando com exemplos de diferentes campos teóricos para facilitar
nossa compreensão. Na última seção, a partir da interrogação qual o lugar da diferença
na escola?, problematizaremos o lugar dos sujeitos público-alvo das políticas inclusivas
na escola. Também apresentaremos, a modo de conclusão, algumas proposições para
a construção de currículos inclusivos nos espaços escolares.

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

1 Inclusão Como Imperativo: Uma Introdução

A escola se constituiu como um espaço que historicamente buscava a homogeneização
e a padronização dos estudantes como resultado da sua organização pedagógica.
Em um conhecido texto sobre a pedagogia moderna, os pesquisadores Júlia Varela e
Fernando Alvarez-Uria (1992) descrevem como a maquinaria escolar se constituiu a
partir de distintos dispositivos objetivando a tão sonhada homogeneização dos grupos
escolares. Sob essa perspectiva, a inclusão das diferenças no espaço escolar não faria
sentido, uma vez que todos aqueles que não correspondiam ao desempenho esperado
eram excluídos dessa vivência.

Para essa disciplina, torna-se importante compreender que as políticas de inclusão

seguem encontrando barreiras no caráter excludente, segregador e conservador dos
nossos sistemas de ensino (MANTOAN, 2011). Segundo a pesquisadora Mantoan (2011),
na busca de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, destruíram-se muitas
diferenças que poderiam se constituir como valiosas e importantes para construção de
nossas práticas pedagógicas.

Para começar essa reflexão, podemos interrogar sobre o que significaria afirmar que
a inclusão tem se constituído como um imperativo da Modernidade. De acordo com
os pesquisadores Alfredo Veiga-Neto e Maura Corcini Lopes (2011, p. 126), “a inclusão
é vista como um imperativo que a todos impõe, graças ao caráter natural que, não
problematicamente, é atribuído a ela”. Nas análises dos pesquisadores, a naturalização
dos processos sociais “funciona como uma espessa camada de concreto que sepulta,
sob si, o caráter inventado de tais processos” (VEIGA-NETO; LOPES, 2011, p. 126). Assim,
compreender a inclusão como um imperativo não significa posicionar-se contra ou a
favor de tais políticas, mas significa compreender que tais políticas constituem-se como
uma construção histórica, portanto, são invenções/criações da nossa sociedade.

Para facilitar essa compreensão, podemos recorrer ao significado dicionarizado da

palavra imperativo. Dois são os sentidos atribuídos a esse vocábulo no dicionário. O
primeiro aponta que a palavra imperativo se refere a caráter de mando, de autoridade, que
exprime uma ordem. O segundo significado aponta para a compreensão de um evento
ou um fenômeno, que deve ocorrer sem discussão possível, imperatório. Assim sendo,
quando os autores nos provocam a pensar na inclusão como um imperativo, convidam-
nos a questionar as bases nas quais esse processo ocorreu, principalmente considerando
o contexto brasileiro. Hoje alguma escola, docente ou cidadão afirmaria sem medo de
sofrer consequências que é contra o processo de inclusão? E aqui a problemática não é o
processo de inclusão em si, mas como esse processo foi implementado. Recorrendo ao
segundo significado da palavra imperativo como: “algo que deve ocorrer sem discussão
possível”, isso implica lembrar que muitas comunidades, incluindo de deficientes, não
foram consideradas e ouvidas na construção desse processo.

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

Como nos explica Lopes, em seu capítulo para a coletânea “Inclusão e subjetivação”
(2019), não há inclusão sem que os indivíduos sejam conduzidos para tal fim, mas há
possibilidade de vida digna com o outro sem que essa tenha sido forjada pelas políticas
de inclusão. Porém, não há nenhuma das possibilidades se os indivíduos de uma
população não forem educados para cuidar uns dos outros. Em decorrência disso, na
Modernidade, a educação configura-se como uma variável inegociável quando se trata
de vida civilizada. Retomando Veiga-Neto e Lopes (2011), precisamos compreender que
o uso alargado da palavra inclusão, além de banalizar o conceito e o sentido ético que
pode ser dado a ele, também pode reduzir o próprio princípio universal das condições
de igualdade para todos, reduzindo essa compreensão a simples introdução de ‘todos’
no mesmo espaço físico.

Olhando para o processo histórico de construção das políticas de inclusão escolar no

Brasil, a pesquisadora Mônica Kassar (2012) explica que, ao longo dos anos 1990, um
conjunto de pesquisas, articuladas a um conjunto de movimentos sociais, passou a dar
visibilidade aos benefícios para a vida das pessoas com deficiências que participam de
instituições sociais em geral (não segregadas). Esse conjunto de estudos mostrava que
alunos que estudam junto a outros em situações comuns adquiriam um desenvolvimento
mais adequado. Tais estudos enfatizam que isso ocorria mesmo com crianças com
deficiências severas.

Todavia, Kassar (2012) mostra em seu estudo outro lado desse movimento. Para a
pesquisadora, um dos resultados desse processo foi o fechamento de espaços públicos
como classes especiais e oficinas pedagógicas, por esses passarem a ser denunciados
como espaços de exclusão educacional e social. Ao invés de ocorrer uma reconfiguração
desses espaços, aliados com os espaços de educação regular, como nos mostra Kassar,
esses espaços foram fechados.

Analisando conjuntamente os estudos de Veiga-Neto e Lopes (2011) e Kassar (2012),

podemos observar que no Brasil a inclusão de todos no espaço escolar se configurou
como um imperativo especialmente a partir dos anos 1990 e um dos resultados desse
processo foi o fechamento de escolas e classes especiais, impedindo uma reorganização
que permitisse a integração entre os espaços especializados e a educação regular.
Infelizmente, como aponta Kassar (2011, p. 843): “Na última década, diferentes
trabalhos apontam para situações de fracasso de alunos com deficiências nas escolas
comuns, inclusive quando todos os quesitos previstos pela legislação educacional
estão presentes”. Precisamos, então, como educadores, compreender um pouco mais
sobre esse processo para podermos propor práticas pedagógicas que caminhem no
sentido de garantir uma educação de qualidade para todos os alunos. Para ampliar
essa discussão, na próxima seção, iremos estudar alguns conceitos que nos auxiliarão
na construção desse campo de problematização que estamos propondo, para, ao final,
podermos nos posicionar de forma mais crítica frente aos discursos relacionados aos
processos de inclusão escolar.

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

2 Norma, Diferença E In/Exclusão: Dimensão

Conceitual
Conforme Soares e Hillesheim (2011), a Educação Especial organizou-se tradicionalmente
como uma forma de substituição ao ensino regular, sendo demarcada por diferentes
terminologias e por distintas práticas. As instituições especializadas, escolas ou
classes especiais possuíam uma organização baseada nos conceitos de normalidade/
anormalidade, o que determinava estratégias de atendimento que podemos denominar
como clínico-terapêuticas, baseadas nos testes psicométricos.

De acordo com Menezes (2011), na tentativa de normalizar os sujeitos considerados

anormais, passamos a encaminhá-los a instituições tidas como especializadas, em que
as atividades desenvolvidas se voltam para aprendizagens de comportamentos ligados
à vida diária, como vestir-se, alimentar-se, higienizar-se e o treinamento em oficinas
voltadas para o trabalho, como padaria, tapeçaria e oficinas de arte. Ainda segundo a
autora:

Essa modelagem de comportamento ou treino de habilidades, tomada

na época como a maior possibilidade de reabilitação nessas instituições,
pode ser analisada em função do deslocamento das influências médico-
clínicas para a influência que a psicologia do desenvolvimento passa
a ter na área educacional neste século. Esse olhar psicologizante,
capaz de predizer quem são os alunos com deficiência e até onde eles
poderão evoluir em suas aprendizagens, passou a embasar de forma
determinante as práticas das instituições especializadas em meados do
século XX e continua direcionando as ações educacionais (MENEZES,
2011, p. 24).

Se durante décadas os alunos com deficiência foram atendidos em instituições e escolas

especiais, atualmente, a lógica é inversa. Em decorrência de uma política de educação
inclusiva, todos devem estar na escola regular, nomeada agora como inclusiva. Assim,
como explica Menezes (2008, p. 115), “[...] se a escola opera para e sobre a normalização
dos indivíduos, colocar os sujeitos com deficiência nesse espaço [escola regular] pode
significar também trabalhar para sua normalização”.

Desde essa perspectiva, um conceito importante de compreendermos com relação à

inclusão refere-se à norma e, em consequência, ao processo de normalização. Como
na nossa disciplina desejamos problematizar as práticas denominadas inclusivas e
direcionadas para diferentes públicos, é importante que possamos ampliar nosso olhar
para além do público-alvo da educação especial, mas também para como as diferenças
de gênero, sexualidade e raça/etnia têm operado na perspectiva da normalização. Para
compreendermos ao que denominamos de normalização, precisamos primeiramente
compreender os conceitos de norma, normal e anormal.

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

A invenção do indivíduo anormal, principalmente a criança anormal, está relacionada

com o surgimento de um novo campo institucional de intervenção e de construção
de saberes para dar conta das crianças que não se adaptavam à escola disciplinar.
A norma será importante para definirmos o que será considerado normal e o que
será considerado anormal. A norma age tanto sobre o corpo individualizado como
sobre o corpo coletivo. Atua sobre cada aluno da escola e sobre todo o grupo escolar.
Aqui podemos nos apoiar na discussão teórica proposta por Ewald (1993, p. 86) para
compreendermos como a norma opera de forma simultânea nos indivíduos e nas
coletividades:

[a norma é] uma medida que, simultaneamente individualiza, permite

individualizar incessantemente, e ao mesmo tempo torna comparável;
como um princípio de comparação de comparabilidade, de medida
comum, que se institui na pura referência de grupo a si próprio, a partir
do momento em que só se relaciona consigo mesmo; como um resultado
de operações que institui e dá sentido à polaridade cujos pólos guardam
sempre uma relação assimétrica entre si.

Para refletirmos como o estabelecimento dos sujeitos que seriam considerados

normais e consequentemente os que seriam considerados anormais tem produzido
historicamente práticas de normalização no espaço escolar, vamos nos valer de
exemplos de dois campos distintos, quais sejam: os estudos de surdez e os estudos de
gênero e sexualidade.

Os estudos de gênero e sexualidade têm chamado a atenção do campo da educação

e nos provocado a refletir como os currículos escolares têm operado na produção
das diferenças e na constituição de práticas sexistas e homofóbicas. Como explica a
pesquisadora Guacira Louro (2014, p. 71), a forma como utilizamos a linguagem no
espaço escolar “institui e demarca os lugares de gênero não apenas pelo ocultamento
do feminino, e sim, também, pelas diferenciadas adjetivações que são atribuídas aos
sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo, pela escolha dos verbos, pelas associações,
pelas analogias [...]”.

Para a pesquisadora, também é importante atentarmos para o que não é dito, para
o que é silenciado: “os sujeitos que não são, seja porque não podem ser associados
aos atributos desejados, seja porque não podem existir porque não poderem ser
nomeados” (LOURO, 2014, p. 71). Assim, a proibição das discussões relativas a gênero
e sexualidade que recorrentemente torna-se uma das pautas de grupos conservadores
relacionadas à educação é mais uma forma da norma operar no campo educacional,
pois “o silenciamento – a ausência da fala – aparece como uma espécie de garantia da
‘norma’” (LOURO, 2014, p. 72).

Tendo isso em vista, podemos também pensar no exemplo dos livros didáticos e
paradidáticos. Vários estudos apontam como esses materiais apresentam a sociedade
com base em dois mundos distintos: o espaço público para o homem e o espaço
doméstico reservado para as mulheres, ou ainda atividades características de homens e

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

atividades características de mulheres. Louro aponta que, além de recortes de gênero, as

pesquisas indicam recortes de raça e de classe: “as pesquisas identificam ainda, nesses
livros, profissões ou tarefas ‘características de brancos/as e as dos negros/as ou índios;
usualmente recorrem à representação hegemônica das etnias e, frequentemente,
acentuam as divisões regionais do país”.

O segundo exemplo relacionado a práticas de normalização no espaço escolar pode

ser trazido a partir das críticas dirigidas às práticas de ouvintistas, nas quais os surdos
historicamente foram alvo. Como nos explica a pesquisadora Maura Corcini Lopes
(2011, p. 50): “Na história da surdez, constata-se que o enfoque principalmente clínico-
reabilitador impôs-se durante muito tempo a quaisquer outros”. Tal enfoque dificultou
a construção de um olhar para a surdez para além de uma lógica normalizadora, como
nos explica Lopes.

É necessário registrar que os movimentos de luta surda e as escolas de surdos foram

importantes na luta e na conquista de direitos relacionados à surdez. Se durante muito
tempo a utilização de gestos para se comunicar entre os surdos era proibida e existem
inclusive relatos de surdos que tiveram suas mãos amarradas, hoje temos a oficialização
do ensino na Língua Portuguesa como segunda língua e o ensino da Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) como primeira língua para estudantes surdos. Lopes (2011, p. 51)
explica que diferentes saberes como os campos “da Antropologia, da Pedagogia, dos
Estudos Culturais, da Sociologia, ao inscreverem a surdez em outro registro, o registro
culturalista, contribuíram politicamente em favor daquelas resistências surdas às
práticas ouvintistas”.

Ao problematizar as diferentes operacionalizações das políticas de inclusão, alguns

pesquisadores têm nos chamado a atenção para uma nova forma de grafar essa
expressão, na qual inclusão e exclusão seriam contextos interligados. Os pesquisadores
ao grafarem in/exclusão mostram que os processos inclusivos podem estar sombreados
por práticas de exclusão. Para compreender melhor, podemos nos apoiar em um
exemplo: um aluno com deficiência pode estar matriculado em uma escola, mas sem os
recursos e a organização didática necessária possivelmente vivenciará muitas práticas
de exclusão. Como explicam Veiga- Neto e Lopes (2011, p. 130):

Grafar in/exclusão aponta para o fato de que as atuais formas de inclusão

e exclusão caracterizam um modo contemporâneo de operação que não
opõe a inclusão à exclusão, mas as articulam de tal forma que uma só
opera na relação com a outra e por meio do sujeito de sua subjetividade.

Poderíamos compreender o conceito de in/exclusão a partir da sistematização que

segue. Primeiramente, não compreender a inclusão apenas como partilhar o mesmo
espaço físico. Esse é um investimento que permite rejeitar noções essencialistas de que
a inclusão poderia se resumir em um processo no qual os alunos normais aprenderiam
a conviver com as diferenças e que, ao colocar os alunos com deficiência na escola
regular, promoveríamos a inclusão.

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

Em segundo lugar entender inclusão como um processo de permanente tensão em que

diferentes saberes, práticas e sujeitos lutam por um pertencimento no currículo escolar.
Essa compreensão nos permite ampliar o conceito de inclusão como uma experiência
subjetiva do sujeito e renunciar a uma compreensão de que existiria um lugar onde
todos estariam incluídos todo tempo.

Em terceiro lugar, ver inclusão e exclusão como duas faces de um mesmo objeto. Ao
não separar os conceitos de inclusão e exclusão, e ao não os entender como conceitos
opostos e, sim, como processos que fazem parte de um mesmo objeto, é possível operar
com o conceito de in/exclusão (LOPES, 2007, DAL’IGNA, 2007, FABRIS; ROSA, 2010).

Nesse contexto, importa olharmos com atenção para como os discursos que circulam
em defesa de uma escola para todos e em torno da inclusão podem operar de forma
ambivalente, de um lado certamente objetivando a inclusão de todos no espaço escolar.
Porém, por outro, marcando esses sujeitos como diferentes e criando estratégias para
sua normalização por meio do apagamento dessa diferença. Sobre essa reflexão vale a
pena lermos com atenção um excerto de uma entrevista realizada com Popkewitz por
duas pesquisadoras brasileiras:

A inscrição do ‘todos’, incorpora um conjunto particular de princípios

no qual o ‘todos’ assume uma unidade a partir da qual se definem as
diferenças. As narrativas do ensino incorporam uma esperança de
inclusão que, ao mesmo tempo produz medos em relação ao tipo de
criança considerado perigoso. Isso não acontece abertamente, mas por
meio das distinções geradas sobre a criança a quem ‘falta’ motivação,
a família ‘fragilizada’ que não oferece apoio para que a criança possa
ter sucesso na escola, a criança em desvantagem, a criança com baixa
autoestima. Cada uma dessas expressões evidencia o desejo de ajudar
e incluir a criança; apesar disso, simultaneamente gera princípios sobre
as características, qualidades e capacidades que definem a criança
diferente e a diferença corresponde a uma ‘falta’ (LIMA; GODINHO, 2016,
p. 1143).

Como nos provoca a pensar Popkewitz, o desafio da inclusão das diferenças na escola
precisa começar pelo questionamento dos princípios que têm operado na construção
do discurso da educação para todos na escola, e como ele tem operado para marcar e
definir o diferente, aquele que precisaria de investimentos (aula de reforço, atendimento
psicopedagógico) para ser corrigido.

Ainda de acordo com Popkewitz, precisamos compreender que o problema da

desigualdade se encontra intrinsecamente ligado à questão das diferenças na escola.
As reformas contemporâneas voltadas para o campo da educação teriam como objetivo
central “usar a escola para mudar o modo como as pessoas pensam a si mesmas, a
sociedade e a história. Isso é chamado de ‘aprender’, e o processo, de currículo escolar”
(LIMA; GODINHO, 2016, p. 1135). Assim, as reformas seriam organizadas para descobrir

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

a melhor forma de “conseguir que aqueles excluídos (os socialmente desfavorecidos,

em risco ou os grupos periféricos) aceitem as narrativas e imagens da sociedade de
forma que possam ser inseridos e que os problemas sociais e as desigualdades possam
ser remediados” (LIMA; GODINHO, 2016, p. 1135).

Para o curriculista, mesmo quando discutimos o conhecimento indígena e a cultura

local com vistas a valorizar o outro e reconhecer as diferenças, seguimos utilizando
“sistemas epistemológicos da psicologia e da sociologia, por exemplo, que são em geral
funcionais” (LIMA; GODINHO, 2016, p. 1135). Precisamos atentar para como a diferença
é compreendida e produzida nos currículos escolares. Nas palavras de Popkewitz
(LIMA; GODINHO, 2016, p. 1136): “O reconhecimento da diferença é produzido em
processos cujos princípios de tempo e espaço reinscrevem as divisões e identidades
que inicialmente deveriam ser desafiadas por meio do currículo”.

É dentro dessa compreensão que podemos retomar as discussões relacionadas à

inclusão como um imperativo para o nosso tempo. Como nos explica Lopes (2009,
p.167), “inclusão na Contemporaneidade passou a ser uma das formas que os Estados,
em um mundo globalizado, encontraram para manter o controle da informação e da
economia”. Para a pesquisadora, com o fortalecimento da racionalidade neoliberal
tornava-se importante que cada indivíduo tenha condição econômica de educação e
saúde, realizando constantes investimentos “para que a situação presente de pobreza,
de falta de educação básica e de ampla miserabilidade humana talvez se modifique em
curto e médio prazo” (LOPES, 2009, p. 167). Seriam, então, uma promessa de mudança
articulada a um desejo também de mudança que manteriam o Estado na parceria com
o mercado e consequentemente manteriam “a inclusão como um imperativo do próprio
neoliberalismo” (LOPES, 2009, p. 167).

Para refletirmos sobre as possibilidades de inclusão da diferença no espaço escolar,

precisamos problematizar como o discurso sobre a inclusão tem operado sobre
o conceito de diferença. Para Lopes (2007), dois têm sido os posicionamentos dos
discursos que falam da escola inclusiva relacionada à diferença.

O primeiro consistiria em reduzir a compreensão da diferença como sinônimo de

diversidade. Para a pesquisadora, tal compreensão reduziria o potencial político
do conceito de diferença traduzindo-a como uma marca no corpo que os sujeitos
‘carregariam’/‘trariam consigo’. Tal compreensão olharia para a diferença como
propósito de apagar/corrigir. Burbules (2012), ao estudar o tema da diferença no
discurso pedagógico, salienta que tal sentido se submeteria a uma suposta similaridade
que antecederia a própria diferença, assim, os diferentes grupos culturais seriam
abordados a partir de parâmetros já dados, servindo para construção de classificações,
analogias e comparações. Para Lopes (2007, p. 20): “a escola frisa o lugar do indesejado
que acaba definindo o padrão desejável que servirá de referencial e de modelo de
comparação entre aqueles ditos ‘normais’ e aqueles ditos ‘anormais’”.

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

O segundo posicionamento teria como função operar com o conceito de diferença

como sendo o outro da igualdade. Para Lopes, diferença e igualdade não operariam
como antônimos, mas como conceitos completamente distintos. Derivariam dessa
compreensão discursos como “incluir para igualar”. Nas palavras da pesquisadora, “a
diferença não pode ser entendida como um estado indesejável ou impróprio” (LOPES,
2007, p. 21). Pensar a inclusão pela diferença não pode significar processos que busquem
apagar ou anular a diferença. Precisamos como educadores pensar a diferença como
um campo político, no qual experiências culturais e comunitárias e práticas sociais são
colocadas como integrantes da produção dessas diferenças. Para tanto, na última seção
do nosso livro, dialogaremos a partir da questão: “Qual o lugar da diferença na escola?”.

3 Qual o Lugar da Diferença na Escola?

Problematizando o Lugar dos “Incluídos”
Como buscamos mostrar até aqui, uma proposta inclusiva precisa romper com uma
organização escolar baseada em uma concepção de identidade normal que opera ou
buscando apagar e silenciar as diferenças ou apresentá-las como algo exótico, que
faz parte dos nossos calendários apenas em datas comemorativas. A produção das
identidades e diferenças, dentro do espaço escolar, que separa os alunos em diferentes
categorias (normais, especiais, com dificuldade, com necessidade específica) precisa ser
questionada e problematizada. Afinal, a presente categorização permitiu que durante
muitos anos se estabelecesse uma diferenciação na qual alunos considerados normais
frequentavam as escolas comuns e eram valorados positivamente, e os alunos das
escolas especiais eram negativamente concebidos e diferenciados.

Como nos explica Andrew Solomon na obra: “Longe da árvore: pais, filhos e a busca da
identidade”, o termo defeituoso, que durante muitos anos foi utilizado pela comunidade
médica para referir-se aos sujeitos com deficiência, hoje tem sido substituído por
termos como: doença, síndrome e condição, que podem ser quase tão pejorativos à sua
maneira discreta. Para Solomom, muitas vezes usamos o termo doença para depreciar
um modo de ser e a expressão identidade utilizamos para validar essa mesma maneira
de ser. Estaríamos, então, frente a uma falsa dicotomia: deficiência ou diferença?

Para analisarmos esse paradoxo, podemos pensar sobre a interpretação de Copenhague,

do campo da física, relacionada à energia que se comporta às vezes como onda e às
vezes como partícula, o que pressupõe que ela seria ambas as formas. Todavia, o
que nos tornaria incapaz de perceber as duas ao mesmo tempo seria nossa limitação
humana.

O trabalho desenvolvido por Paul Dirac, vencedor do Nobel de Física, mostra que a
luz pode ser uma partícula se fizermos uma pergunta do tipo partícula e uma onda
se fizermos uma pergunta tipo onda. Muitas condições relacionadas às pessoas com

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

deficiência operam com uma dualidade semelhante à interpretação de Copenhague,

sendo tanto doença como identidade, mas só podemos ver uma se obscurecermos
a outra. Assim, as políticas de identidade refutam a ideia de doença e os discursos
médicos esmaecem as compreensões relativas à identidade. Ambas perdem com essa
limitação de interpretação.

Nas palavras de Solomom (2013, p. 16): “Precisamos de um vocabulário em que os dois

conceitos não sejam opostos, mas aspectos compatíveis de uma condição. Temos que
mudar o modo como avaliamos o valor dos indivíduos e das vidas”. Complementando
essa proposição, temos a reflexão da professora Izabel Maior (2016), para quem
a associação entre a deficiência e a doença fez com que as pessoas com deficiência
ficassem presas, muitas vezes, no âmbito da saúde e da reabilitação. De acordo com
Maior, os processos de reabilitação não são suficientes para ressocialização.

Assim, precisamos compreender a diferença entre o aspecto biológico e social da

deficiência. Dentro dessa compreensão é importante retomarmos as conquistas
relacionadas ao modelo social da deficiência que marcou uma diferenciação entre lesão
e deficiência. Esse modelo defendeu a compreensão da deficiência como experiência,
nesse sentido torna-se importante examinar como determinadas lesões impactam a
vivência dos sujeitos com deficiência na sociedade.

Nesse contexto, inaugurou-se uma luta pela defesa da autonomia dos sujeitos com
deficiência, mostrando que a conquista da autonomia tem uma profunda relação com o
mundo em que vivemos. Voltamos então nosso olhar novamente para o espaço escolar.
Como estamos construindo nossas práticas dentro de uma perspectiva inclusiva? Como
o currículo escolar contempla ou não a questão das diferenças?

Para o pesquisador espanhol Antonio Bolívar (2019), um currículo inclusivo precisa

estar fundamentado em uma teoria da justiça com base nos princípios da equidade
e no reconhecimento das diferenças. Nesse sentido, uma escola justa lutará “contra
barreiras culturais, sociais e educativas que estão na base de práticas, dinâmicas e
estruturas que empeçam a todos de progredir em seu processo de aprendizagem”
(BOLÍVAR, 2019, p. 828).

Transformar as culturas das escolas, principalmente aquelas com forte tradição seletiva,
por comunidades de inclusão exige redesenhar os lugares de trabalho, alterando os
papéis e estruturas, construindo, assim, possibilidades para uma cultura profissional
mais colaborativa e modos de organização pedagógica nos quais todos possam se
sentir protagonistas e incluídos (BOLÍVAR, 2019).

No que diz respeito a este texto, importa situarmos que a defesa por um currículo
inclusivo não equivaleria à defesa de atividades e organizações didáticas que ocorreriam
para alguns alunos de forma separada do restante da sua turma regular – pelo contrário.
Como explica Bolívar (2019, p. 831), um currículo inclusivo pressupõe que todo aluno

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

tenha garantido o acesso, a participação, o reconhecimento e a aprendizagem,

independentemente de suas diferenças pessoais e sua procedência social e cultural.
Nesse sentido:

Uma escola inclusiva, bem compreendida, concentra seus esforços, por

um lado, na construção de uma organização que reduz as desigualdades
e, por outro lado, aspira uma sociedade mais justa. Em essência, a prática
da inclusão na escola é uma maneira privilegiada de promover justiça
social. Nessa perspectiva, capacitar todas as pessoas para desenvolver
suas potencialidades, requer intervenção ativa das políticas públicas
sociais e educativas para garantir esse pleno desenvolvimento de cada
estudante.

Para o pesquisador, uma educação inclusiva precisa articular o reconhecimento

identitário cultural dos estudantes com a cultura comum. Assim, uma das tarefas
da educação consistiria em ensinar a todos a vivermos, com nossas diferenças, em
um espaço que é comum. Todavia, isso só seria possível a partir de um conjunto de
conhecimentos que possibilitam o exercício ativo para a cidadania. Tais conhecimentos
se constituiriam em habilidades essenciais para seguirmos pensando a educação e as
escolas como espaços democráticos.

Os pesquisadores Silva e Scherer (2019), ao refletirem sobre a importância da

diferenciação pedagógica na Pedagogia Contemporânea, dialogam sobre como o
dilema mencionado tem se perpetuado como um dos centrais no campo da Pedagogia.
Centralizar nossas ações na cultura de cada estudante? Ou focalizar nossa organização
pedagógica em um conjunto de conhecimentos comuns? Como explica Bolívar (2019),
na construção de currículos inclusivos, a proposição estaria no equilíbrio entre esses
polos e não na escolha de um desses. Nesse sentido, os pesquisadores reafirmam que:

[...] uma ênfase exclusiva na sociedade pode se converter em violência

(na forma dos variados totalitarismos engendrados no século XX), ao
mesmo tempo em que uma ênfase exclusiva no indivíduo, além de
pedagogicamente irresponsável, bloqueia as possibilidades de diálogo,
de convivência democrática e de constituição de uma pauta formativa
comum (SILVA, SCHERER, 2019, p. 17).

A defesa proposta pelos pesquisadores ancora-se na necessidade de compreendermos

a importância de olharmos com atenção para as necessidades individuais de nossos
alunos sem que com isso realizemos uma omissão de um trabalho coletivo, democrático
e que amplie as possibilidades de jovens e crianças se relacionarem com o conhecimento
culturalmente acumulado pela sociedade. Nas palavras de Silva e Scherer (2019,
p. 17): “No âmbito da pedagogia, mais do que nos posicionarmos em um dos polos
desse debate, advogamos pela justaposição equilibrada de ambos — de maneira que
efetivamente possamos nomear o que fazemos como trabalho pedagógico”.

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

Para finalizar, gostaríamos ainda de apresentar três pressupostos organizadores

para a construção de currículos escolares inclusivos com base na reflexão realizada.
O primeiro pressuposto teria relação com a importância de como docentes estarmos
comprometidos com a aprendizagem de todos os alunos. Todavia, essa ação só se
tornará possível se partirmos da certeza de que os estudantes sempre sabem alguma
coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são
próprios (MANTOAN, 2011). Esse pressuposto envolve ações coletivas, ou seja, da
escola como um todo, objetivando a garantia da aprendizagem dos estudantes. Nesse
sentido, é relevante que se construa uma investigação acerca das possibilidades de
aprendizagem desses estudantes e investimentos tanto na turma regular como em
espaço individualizados que favoreçam a construção dessas aprendizagens.

O segundo pressuposto parte da necessidade de que os professores tenham

expectativas elevadas com relação às capacidades dos estudantes para avançar em
suas aprendizagens e, assim, criem estratégias diversificadas para que os alunos entrem
em contato com os conhecimentos escolares (MANTOAN, 2011). Essa é uma questão
extremamente importante quando pensamos em processos de inclusão escolar.

Em variadas situações, os docentes compreendem que a inclusão de determinados

grupos no espaço escolar implicaria uma diminuição da exigência, ou ainda uma
piora da qualidade do ensino. Quantas vezes não escutamos pessoas afirmando
que no passado a escola brasileira oferecia uma educação mais qualificada? O que
esquecemos ao afirmar tal prerrogativa refere-se a quem podia estudar nesse período.
A democratização da educação implica a construção de estratégias diferenciadas, mas
sem que com isso nossas expectativas e nosso rigor como docentes sejam deixados
de lado.

O terceiro e último pressuposto refere-se às dificuldades e às limitações que precisam ser

reconhecidas, mas não devem conduzir nem restringir o processo de ensino (MANTOAN,
2011). Dessa maneira, o último ‘alerta’ refere-se à necessidade de compreendermos e
identificarmos as dificuldades que os estudantes, com ou sem deficiência, podem vir a
apresentar em seu percurso formativo. Todavia, o reconhecimento de tais dificuldades
e/ou limitações não pode ser o final do nosso trabalho pedagógico e sim o começo
da nossa intervenção. Em estudo realizado pelas pesquisadoras Márcia Pletsch e Carla
Paiva (2018), o modelo médico com uso de laudo, segue preponderando nos espaços
escolares em detrimento do modelo social e de direitos.

Essa necessidade de conhecer, identificar e intervir tem gerado diferentes processos

nas instituições escolares. Em relação a esses, devemos estar atentos a uma excessiva
e precoce ‘laudificação’ dos estudantes. O que queremos refletir com essa provocação
sobre a laudificação dos estudantes é um processo que busca identificar cada vez
mais cedo possíveis desvios dos estudantes e, por meio de um diagnóstico clínico –
um laudo –, nomear esse sujeito classificando-o como alguém que precisa de atenção
especializada (SCHERER, HEINLE, 2019).

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Diversidade e inclusão social | Renata Scherer

Também é importante considerarmos que essa ampliação de diagnósticos produzidos

acerca dos estudantes acompanha uma tendência internacional de ampliação de
diagnósticos clínicos para diferentes estágios da vida. Como exemplo, podemos
acompanhar a ampliação de diagnósticos clínicos a partir do Manual Diagnóstico de
Transtornos Mentais, conhecido como DCM, sua sigla em inglês. A primeira edição do
DCM foi publicada no ano de 1956 e continha 106 distúrbios. Já a quinta edição, de
2013, conta com 300 patologias descritas.

É importante ressaltar que não nos posicionamos contra os diagnósticos, os laudos e

os cuidados médicos relativos aos transtornos mentais. No entanto, como educadores,
precisamos lançar um olhar de suspeita para como essa ampliação de diagnósticos
clínicos tem produzido efeitos na educação de crianças e jovens. Principalmente
suspeitar dessa nossa necessidade de nomear para classificar e agir sobre as diferenças
sempre sobre o olhar da medicalização e da correção.

Precisamos estar atentos para como os saberes médicos seguem produzindo

efeitos, especialmente no campo educacional, e seguirmos problematizando o lugar
e os significados que a diferença tem ocupado nos discursos que circulam em nossa
sociedade. Assim, é importante destacar que, ao longo deste e-book, buscamos construir
um campo de reflexão crítico e interdisciplinar acerca dos processos pedagógicos
vinculados à diversidade e à inclusão social.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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