DOI: http://dx.doi.org/10.5007/2175-7941.

2020v37n2p428

Contribuições das produções sobre a complexidade: aportes para a

+*
educação científica escolar

1
Giselle Watanabe
Universidade Federal do ABC
Santo André – SP
Maria Regina Dubeux Kawamura1
Universidade de São Paulo
São Paulo – SP

Resumo

A perspectiva da complexidade anuncia uma forma de pensar e agir

frente às situações da realidade que, de modo geral, referem-se a
sistemas abertos e dinâmicos. Para buscar aproximações com essa
perspectiva e propor sua efetiva incorporação nas ações dos sujeitos,
nos parece fundamental considerá-la no processo educacional, por meio
de diferentes dimensões: Dimensão Educacional, Dimensão de Ensino-
Aprendizagem e Dimensão Epistemológica. Cada uma dessas Dimensões
incorpora a complexidade em contextos distintos da educação e
formação científica escolar. Elas, ainda em construção, buscam
organizar alguns elementos da complexidade que podem mobilizar os
sujeitos para uma mudança de paradigma. Nossa hipótese é a de que
essas Dimensões, ao permear os discursos e as ações docentes,
contribuam para uma formação mais complexa, próxima da realidade
dos sujeitos. Diante disso, esse artigo busca investigar de que forma as
questões da complexidade estão presentes nas produções de membros de
grupos de pesquisa espanhóis que as incorporam no contexto da
educação científica escolar. Ao investigar tais grupos, pretende-se
aprofundar o sentido dessas Dimensões e suas especificidades, através
de aproximações não nacionais. Metodologicamente, a pesquisa
compreende dois momentos: (1) identificação dos pontos de partida de
aspectos da complexidade na Dimensão Educacional, na Dimensão

+
Contributions of complexity productions: subsidies to scholar scientific education
* Recebido: maio de 2019.
Aceito: junho de 2020.
1 E-mails: [email protected]; [email protected]

428 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

 Ensino-Aprendizagem e na Dimensão Epistemológica; e (2)
identificação desses aspectos, tomando como material de referência as
produções em periódicos de alguns grupos educacionais espanhóis
especialistas no assunto. Para análise dos dados, considerar-se-á a
Análise Textual Discursiva, tomando como parâmetro a perspectiva da
complexidade e as estratégias usuais em estudos etnográficos. Dentre os
resultados, constata-se uma significativa convergência de perspectivas,
ainda que com matizes. Reitera-se que uma mudança nas propostas de
educação científica, que busquem ir além de um pensamento simples e
trabalhar na perspectiva mais complexa, é potencializada quando a
complexidade leva em conta, de forma articulada, aspectos de todas suas
Dimensões. Ou seja, uma educação para a complexidade requer que ela
seja incorporada em um conjunto de ações/ atitudes/ reflexões; caso
contrário, a escola está apenas acentuando alguns modos de pensar e
atuar que podem levar apenas às mudanças pontuais e individualizadas.

Palavras-chave: Educação Científica Escolar; Ensino de Física;

Dimensões; Complexidade.

Abstract

Complexity perspective announces a way of thinking and acting in

consideration of situations from the reality that, in general, refer to open
and dynamic systems. To investigate the approaches in this perspective
and to propose its effective incorporation in subject actions, it is
fundamental to consider it in the educational process through different
dimensions: Educational Dimension, Teaching-Learning, and
Epistemological Dimension. Any Dimension incorporates complexity in
different contexts of school education and scientific scholar training. In
their construction, they seek to organize elements of complexity that can
mobilize the subjects for a paradigm shift. We hypothesize that these
dimensions contribute to a more complex formation by permeating
teaching discourses and actions closer to the subjects' reality. Based on
that, this article investigates how complex issues are present in the
productions of members of Spanish research groups which incorporate
them in the context of Science school education. It is intended to deepen
the meaning of these Dimensions and their specificities, when
investigating such groups, by non-national approaches.
Methodologically, this research is comprised by two moments: (1)
identification of starting points of the aspects of complexity in the

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 429

 Educational Dimension in the Teaching-Learning Dimension and the
Epistemological Dimension; and (2) identification of these aspects,
selecting the productions in journals of some Spanish groups specialized
in the subject matter as a material of reference. For data analysis,
Discursive Textual Analysis will be considered, assuming the perspective
of complexity and the usual strategies in ethnographic studies as
parameters. Among the results, there is a significant convergence of
perspectives, albeit with nuances. It is emphasized that a change of
proposals for scientific education, which seeks to go further than simply
understanding and working in a more complex perspective, which is
enhanced when complexity is articulated, involving aspects of all
dimensions. Therefore, the education for complexity requires that it
should be incorporated into a set of actions/attitudes/ reflections;
otherwise, the school is only accentuating ways of thinking and acting
which may lead to specific and individualized changes.

Keywords: School Scientific Education; Physical Education;

Dimension; Complexity.

I. Introdução

Novas demandas educacionais apontam para uma formação mais ampla, que
considere um sujeito conectado e articulado com os problemas do mundo em que vive. Essa
proposição vem pautada por diversos discursos que sinalizam a necessidade de que, para além
dos conhecimentos disciplinares, a escola deva tratar também de questões de natureza social,
econômica, ambiental, política, dentre outras. Implica, ainda, no que diz respeito a questões
socioambientais, em reconhecer que as sociedades estão pautadas pela lógica do crescimento
econômico e do hiperconsumo, desconsiderando as limitações e taxas de renovação dos
recursos naturais. Esses elementos levam a uma lógica de crescimento pelo próprio
crescimento.
Discursos com esta tônica, decorrentes de alguns países europeus e mais atualmente
dos governos brasileiro e estadunidense, vem sendo usados nos debates que nutrem a ideia
acerca da necessidade de descomplexificar. A abordagem assumida, especialmente pela
bancada política da extrema direita, leva a uma perspectiva reducionista e extremista,
apontando para a manutenção de um sistema educativo que falha ao formar sujeitos capazes
de construir uma sociedade mais digna e justa. Em especial, alegam que a descomplexificação
é necessária para tratar o crescimento ou, em outras palavras, sugerem descomplexificar para
avançar (FERNÁNDEZ; GONZÁLEZ, 2014; CASAL, 2016; PRATS; HERRERO;
TORREGO, 2016; TAIBO; 2016). Em trabalho recente, García e Watanabe (2019), ao
contrário, mostraram que a complexificação é fundamental para se pensar uma sociedade em

430 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

decrescimento, no sentido de Latouche (2009). O autor propõe o decrescimento, que não se
trata de crescer menos, como um projeto político. Salienta que são necessárias mudanças
“capazes de desencadear um processo de decrescimento sereno, convivial e sustentável”,
voltadas a (i) reavaliar, (ii) reconceituar, (iii) reestruturar, (iv) redistribuir, (v) relocalizar, (vi)
reduzir, (vii) reutilizar e (viii) reciclar (LATOUCHE, 2009). A lógica de decrescimento está
intimamente ligada ao ser humano, à preservação, à justiça, à isonomia entre os humanos e
entre eles e o ambiente. Em essência, está ligada ao respeito e à sensatez de não subjugar a
natureza nem outras culturas.
Para nós, uma primeira aproximação a esse problema, a fim de esclarecê-lo,
implicaria em considerar aspectos da complexidade para buscar uma formação que esteja
também preocupada com questões abertas e dinâmicas, pautadas na realidade dos sujeitos, tal
como as questões socioambientais são capazes de fazer. Nesse sentido, por exemplo, tratar da
questão da energia implicaria em considerar as distintas formas que ela assume, suas
possibilidades de transformação, recursos e limites, os interesses econômicos e políticos que a
envolvem. Mas, também, as questões científicas mais profundas, que incluiriam os aspectos
entrópicos, para explicar perspectivas de seu futuro, relacionadas aos impactos e riscos que
implicam sua inserção nos sistemas sociais atuais.
Para pautar-se em aspectos da complexidade, entretanto, é importante sinalizar que
há diferentes faces e abordagens para seu entendimento, em diferentes campos do saber, tal
como sinalizado em Watanabe (2012). A complexidade, segundo estudos realizados por
Fiedler-Ferrara (1998), pode ser entendida enquanto uma forma de tratar um grande número
de elementos; uma dificuldade de descrição de sistemas cujo conjunto de informações não
permite seu pleno entendimento; a medida de „complicação‟ frente à quantidade de etapas
necessárias para descrever um sistema; a medida de dificuldades em juntar partes de um
sistema não se tornando propriedade do objeto, mas processo para compor o objeto; dentre
outras. Ainda, segundo Cini (1994), é possível identificar na ciência diferentes abordagens,
que se configuram como diferentes linguagens. Nesse sentido, para além da linguagem das
determinações (característica da física clássica) e da linguagem das indeterminações
(característica da física moderna), há de se considerar a linguagem da complexidade. Essa
última, na segunda metade do século XX, tem origem nas sistematizações para se descrever
comportamentos caóticos.
A complexidade nas Ciências Naturais aparece em temas como a evolução e seleção
natural; funcionamentos do sistema nervoso central; dinâmicas dos fenômenos naturais;
sistemas não lineares, questão de ordem e caos; modelo autocatalítico da origem da vida;
entre outros (NUSSENZVEIG, 2003). Na perspectiva da Química, as teorias do caos e de
auto-organização são base para o estudo das reações químicas oscilantes. Na Ecologia, a
complexidade comparece na construção de modelos não lineares presentes, por exemplo, na
dinâmica de populações, com destaque para a variabilidade microscópica e aleatoriedade
(nascimento e morte) e mutações. Na Epidemiologia e Imunologia, os trabalhos estão

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 431

pautados em modelos de reprodução de comportamentos e resultados complexos do mundo
real. No âmbito das Ciências Humanas e da Saúde, especificamente na Psicologia, a
complexidade aparece nos tratamentos que vinculam os problemas psíquicos ao sistema
físico, emocional e social. Na Geografia, os estudos comparecem na interpretação do sistema
mundial, visto como um sistema composto por diversos níveis de organização (municipal,
estadual etc.) e sistemas de ação (geopolítico, econômico, ideológico, ecológico etc.). Na
Sociologia, a complexidade é tratada nas mutações e inovações que surgem na esfera social,
buscando, por exemplo, explicar o fato de a sociedade apresentar uma dinâmica relativamente
ordenada e regular, mesmo tendo influências individuais pouco organizadas. A perspectiva da
complexidade também aparece nos estudos de Economia ao tratar, por exemplo, questões
relacionadas à dinâmica não linear que surge na interação entre as forças que compõe a
sociedade (estado, grupos sociais etc.). Nesse contexto, as relações estabelecidas podem
conduzir às situações de auto-organização do sistema ou a destruição das estruturas regulares,
ocasionando a desestabilização ou a bifurcação. A teoria da complexidade aparece, também,
na análise sobre os componentes instáveis da bolsa de valores (FIELDLER-FERRARA,
2003).
No âmbito educacional, há uma preocupação em lidar com assuntos complexos,
procurando estabelecer ações e reflexões que levem a uma formação mais abrangente e crítica
dos sujeitos. Isso implica em contrapor-se à estrutura conceitual rígida, em que imperam a
organização linear de conceitos e conteúdos, e à forma determinista de articulá-los, embora
sempre incluindo e contemplando os conhecimentos científicos pertinentes. A complexidade
aqui defendida, não se trata de reduzi-la ou confundi-la com a interdisciplinaridade. Ou seja,
ainda que a complexidade abarque aspectos interdisciplinares, principalmente por sua
conexão estreita com as questões sociais, há de se considerar as suas relações fundamentais
com a realidade, com os problemas abertos e dinâmicos e com as situações de riscos e
incertezas. Nessa linha, destacam-se as propostas pautadas por uma abordagem da
complexificação do conhecimento cotidiano escolar (GARCÍA, 1998; 2004a; 2004b); por
uma educação sustentável a partir de preceitos do paradigma da complexidade (BONIL;
JUNYENT; PUJOL, 2010); e por ações simultâneas pautadas pela complexidade
representadas pelas Dimensões Educacional, Ensino-Aprendizagem e Epistemológica
(WATANABE, 2012). Especificamente essas Dimensões referem-se aos elementos
organizadores das reflexões do presente artigo.
Essa breve análise indica que há diferentes reflexões que podem contribuir para uma
formação mais consistente do ponto de vista da complexidade e de seu papel na educação. Em
pesquisa atual (WATANABE; RODRIGUEZ-MARÍN, 2018), é possível perceber que
sujeitos de formações em distintas áreas do conhecimento mantêm um discurso da
complexidade contemplando apenas os graus de complicação de um sistema, contra o que já
alertava Morin (2007; 2009). Essa visão limitada, do nosso ponto de vista, inviabiliza uma
mudança na forma de lidar com grande parte das questões enfrentadas pela sociedade dando

432 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

espaço, inclusive, para que discursos pautados na descomplexificação ganhem destaque. No
mesmo estudo e em uma pesquisa de pós-doutorado de uma das autoras, também foi possível
identificar dois grupos espanhóis que abordam o assunto sob outro enfoque, mais próximos da
perspectiva da complexidade e da criticidade. São eles: Investigación y Renovación Escolar
(IRES), da Universidad de Sevilla (US), e Complèx, da Universitat Autònoma de Barcelona
(UAB). Em seus discursos, são notórias as intencionalidades pela busca por uma educação
pública na qual sejam formados cidadãos mais críticos e pautados em um pensamento
complexo, capazes de exercerem suas atividades de forma digna e democrática.
Em suma, para que possamos nos posicionar frente às questões nas quais as
incertezas e riscos estão presentes, parece essencial viabilizar um posicionamento coerente
com um mundo em transformação. Para nós, essa mudança requer incorporar, nos processos
de formação, a perspectiva da complexidade. Requer considerar, por exemplo, uma formação
escolar organizada a partir de temas abertos e dinâmicos, como na abordagem de questões
socioambientais. E por que as questões socioambientais? De certo, porque elas trazem
espaços para posicionamentos pautados em discursos científicos legítimos, podendo explicitar
diferentes pontos de vista, tanto críticos como até mesmo céticos ou ortodoxos. Ainda, porque
permitem promover reflexões que explicitam as relações entre as distintas esferas do
conhecimento; tratam de um assunto contemporâneo envolvendo situações de risco; elucidam
as condições dinâmicas do planeta, podem mobilizar posicionamentos, além de outras
potencialidades.
Diante dessas colocações, é evidente a abrangência do desafio de introduzir aspectos
relativos à complexidade na educação e à necessidade de um maior aprofundamento na
identificação dos mesmos. Tal aprofundamento requer, ainda que como uma primeira
aproximação, investigar de que forma as questões da complexidade estão presentes nas
produções de membros de grupos de pesquisa que as incorporam no contexto da
educação científica escolar. Ou seja, para aqueles grupos de pesquisa que trabalham com
aspectos complexidade no contexto escolar, quais aportes podem contribuir para uma
formação mais complexa?
Tomando essa investigação como ponto de partida, acreditamos ser possível
construir uma maior sistematização e articulação dos enfoques da complexidade a serem
contemplados. E, nesse sentido, consideramos essencial partir e sinalizar aspectos já presentes
e desenvolvidos em reflexões ou práticas anteriores, tomando, para isso, os trabalhos dos
grupos que podem fornecer importantes indícios do que priorizar. Como matriz para nossa
análise, partimos da hipótese de que considerar as Dimensões Educacional, Ensino-
Aprendizagem e Epistemológica (WATANABE, 2012) pode permitir uma abordagem
relevante para as finalidades desejadas.

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 433

II. Dimensões de análise: Educacional, Ensino-Aprendizagem e Epistemológica

Consideramos que as Dimensões Educacional, Ensino-Aprendizagem e

Epistemológica permitem estruturar um conjunto de ações e atitudes que estão sempre
presentes nos processos educacionais. Embora isso possa dizer respeito à educação de forma
abrangente, reveste-se de especificidades. Em relação à perspectiva da complexidade, elas são
o resultado de um conjunto de pressupostos advindos de um estudo criterioso (WATANABE,
2012)2, que buscou organizar aspectos para formar sujeitos nessa perspectiva, desde sua
forma de pensar até agir e refletir. Essas Dimensões referem-se aos três espaços necessários
para incorporar aspectos da complexidade visando à formação mais ampla do sujeito. Nosso
pressuposto é de que, se contemplarmos apenas uma ou duas delas, a formação para uma
mudança de paradigma não ocorre em sua plenitude. Portanto, ensinar apenas o conceito de
fractais ou o expoente de Layuponov em sistemas dinâmicos, por exemplo, não garantiriam
uma formação para a complexidade. Salienta-se que os elementos que constituem essas
Dimensões vão se construindo ao longo das nossas reflexões e ao longo do tempo, em um
processo aberto e dinâmico. De antemão, essas Dimensões também vão estabelecer a
metodologia da pesquisa.
Na Dimensão Educacional (DE) o foco está em tratar os pressupostos essenciais para
educar na perspectiva mais complexa. Ou seja, os objetivos últimos e as finalidades da
educação para a complexidade. Nesse sentido, considera-se uma formação na qual a(o)
aluna(o) é protagonista na construção do seu conhecimento, considerando tal conhecimento
indutor de comportamentos, valores e ações, o que, por sua vez, volta-se aos aspectos
culturais e à visão de mundo que permeia uma sociedade. As questões que problematizam a
DE são do tipo: Que cidadã(o) formar? Quais as suas principais características? O que
considerar para que um problema aberto e da realidade seja efetivamente um problema da(o)
estudante? De que forma esse problema pode se relacionar com as outras esferas do
conhecimento? Ou seja, é um problema político, econômico, social e/ou ambiental?
Responder a essas questões, em especial ao tipo de sujeito que se quer formar, requer
pensar em um problema aberto e complexo (e por isso a escolha pelo ambiente, como já
salientado). Para nós, esse sujeito deve ser formado a partir de pressupostos indicados pela
Educação Ambiental Crítica, Complexa e Reflexiva (EACCR) (WATANABE; KAWAMURA,
2014) que tem suporte nas reflexões de Beck3 (2010; 1997) e Morin4 (2009; 2007), além de
2
Considera-se ainda as reflexões e estudos que vêm sendo resolvidos no âmbito do grupo de pesquisa brasileiro
GrECC (Grupo em Ensino de Ciências e suas Complexidades), sediado na Universidade Federal do ABC.
3
As reflexões de Beck (2010; 1997) contribuem para se pensar nos espaços nos quais os indivíduos podem agir e
se posicionar, considerando mudanças na esfera social caracterizada pelo conceito de sociedade de risco. Isso
conduz a dois aspectos fundamentais: a formação de cidadãos na perspectiva da reflexividade, ou seja,
autoconfrontadores, capazes de agir diante de situações de risco; e a necessidade de contemplar espaços de ação,
caracterizados pelas subpolíticas.
4
As reflexões de Morin (2009; 2007) contribuem para repensar sobre as ações que podem ser efetivas nessa
sociedade dinâmica e complexa, implicando numa outra forma de lidar com as mudanças, conduzida pelo
pensamento complexo.

434 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

alguns autores que tratam a Educação Ambiental Crítica. O termo Complexa considera que as
ações socioambientais promovidas na escola e incorporadas no cotidiano dos indivíduos
podem gerar mudanças de posturas que vão influenciar o modo de ver e se relacionar com o
meio local e global. Dessa forma, procura-se (i) promover uma visão de ciência em que a
simplificação e redução sejam incorporadas como elementos da complexificação; e (ii)
considerar a complexidade da temática socioambiental no âmbito social, econômico, político
e cultural, ou seja, ter clareza de que os problemas reais também têm interferências em outras
esferas do conhecimento. Já os termos Crítico e Reflexivo referem-se a uma educação pautada
na autoconfrontação que se estende antes, durante e após a tomada de decisão dos sujeitos.
Isso significa buscar continuamente um posicionamento crítico e reflexivo de modo a prever
os riscos, pautando-se, também, no princípio da precaução (LACEY, 2006). Ainda, estão
presentes nessa Dimensão aspectos como contextualizar [preocupação com a dimensão
espacial (local-global) e a dimensão temporal (passado, presente e futuro)], pensar
criticamente (FREIRE, 2006), considerar o pensamento sistêmico, a ética, os valores e as
emoções.
Na Dimensão Ensino-Aprendizagem (DEA) consideram-se os espaços de ação para a
inserção da perspectiva da complexidade na escola, incorporando seu estatuto, função e
currículo atual, assim como os obstáculos a serem superados. Inclui, também, as perspectivas
para a ação de professoras(es), com ênfase em sua autonomia, explicitando possibilidades
para a elaboração de suas propostas de aula. E a natureza da participação das(dos) estudantes,
buscando seu protagonismo. Nesse âmbito, busca-se considerar ações que levem à mudança
de um pensamento simples para um mais complexo. As questões que orientam as reflexões
referentes à DEA são do tipo: Como estabelecer estudos de temas mais abertos e dinâmicos
em sala de aula? Esses temas têm relação com a realidade das(os) estudantes? Essa realidade é
local ou global? Como inserir essa discussão na escola? Quais conceitos e conteúdos
contemplar? Considerar o currículo tradicional, trabalhando com enxertos, ou alterar a
organização curricular? Quais os objetivos e as estratégias a serem adotados nas aulas, de
forma a estimular a participação dos(as) estudantes?
Para nós, o desenvolvimento da complexidade no contexto da DEA implica no
tratamento de um assunto na escola pelo viés temático, longe da linearidade dos currículos
tradicionais. Busca-se um processo de desenvolvimento dos assuntos em sala de aula que seja
dinâmico, dando a liberdade para os(as) docentes alterarem suas propostas conforme suas
realidades; isso significa, por exemplo, pensar em estratégias que considerem percursos
temáticos (WATANABE, 2012) e o conceito da redução temática (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Volta-se ainda a uma discussão pautada pela natureza
do conhecimento escolar e nos pressupostos da complexificação do conhecimento cotidiano
(GARCÍA, 1998; 2004a, 2004b), que leva à necessidade de identificar aspectos como as
hipóteses de progressão e hipóteses de transição (GARCÍA, 1998; 2004a; 2004b;
RODRIGUEZ-MARÍN; FERNÁNDEZ-ARROYO; GARCÍA, 2014). Na perspectiva de

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 435

García (1998), o conhecimento escolar está vinculado aos aspectos mais amplos que
envolvem, por exemplo, as relações com o meio. Isso significa que esse conhecimento não é
uma transposição direta e única do conhecimento científico; mas, pelo contrário, é
influenciado pelos conhecimentos científico, cotidiano e outras formas de conhecimento. O
ponto de partida para a aprendizagem na escola é, portanto, o conhecimento cotidiano que
deve ser enriquecido pelas diferentes formas de conhecimento (científico, culturais, técnicos
etc.), tornando-se um conhecimento escolar. Quanto à forma como os sujeitos constroem esse
conhecimento que, de antemão, é dotada de uma dimensão dinâmica e também não linear,
García (1998) aponta para um conhecimento submetido a um processo de reorganização
contínua, que leva a uma evolução, um processo aberto e irreversível, em que o novo é
elaborado a partir do observável ou mediante alguns ajustes no sistema de ideias (assimilação,
reestruturação fraca) ou por uma reorganização mais ampla (acomodação, reestruturação
forte). Para o autor, é por meio da análise das ideias prévias das(os) estudantes que as
hipóteses de transição, que se referem a sucessivos estados pelos quais passa um indivíduo
durante a evolução do conhecimento, podem ser evidenciados. Tais hipóteses podem ser
utilizadas tanto para orientar a(o) docente na elaboração dos conteúdos quanto para explicitar
a evolução das ideias dos aprendizes.
Na Dimensão Epistemológica (DEp), destaca-se a inserção da perspectiva da
complexidade no campo das Ciências Naturais, de sua abordagem e forma de tratar os objetos
da ciência. Procura-se incorporar os conhecimentos da Física Clássica e Moderna, e, ao
mesmo tempo, identificar e superar seus âmbitos, especialmente no que diz respeito ao
reducionismo e à impossibilidade de previsões deterministas sobre a evolução de sistemas
dinâmicos físicos. As questões que orientam as reflexões a DEp são do tipo: Qual a
perspectiva da ciência mais adequada para tratar questões de natureza aberta e dinâmica, tais
como as socioambientais? Em que espaços as distintas perspectivas de ciência (da
determinação, da indeterminação e da complexidade) podem ser aplicadas? Nesta Dimensão
pretende-se (i) identificar os conhecimentos científicos escolares relevantes; (ii) incorporar a
linguagem da complexidade de forma a lidar com a imprevisibilidade, o acaso e a ordem-
desordem etc.; (iii) considerar aspectos da Termodinâmica para promover reflexões sobre o
sentido do tempo, os acontecimentos e o papel do acaso, além da irreversibilidade sob a
perspectiva da entropia. Aqui também cabem discussões que tratam de aspectos que tenham
como marco de referência as conexões, inter-relações, incerteza, teoria do caos, teoria dos
sistemas, teoria da informação etc.
Para nós, a incorporação da perspectiva da complexidade na DEp inclui, ainda,
discutir situações sobre Física do não equilíbrio, tais como defendidas por Prigogine (1988;
1993; 1996) e Isabelle Stengers (PRIGOGINE; STENGERS, 1984; 1992). Nelas ganham
destaque conceitos como a irreversibilidade, „flecha do tempo‟ e as peculiaridades da vida
enquanto sistemas abertos, complexos, auto-organizado e longe do equilíbrio (GOULD, 1994;
1997; SCHNEIDER; KAY, 1997). Há também de se ter clareza acerca das diferentes

436 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

linguagens da ciência, tomando como orientadoras as ideias de Cini (1994) e Prigogine
(1996), ao levantarem elementos característicos das perspectivas das determinações,
indeterminações e complexidade. Na DEp se apresenta a perspectiva da complexidade em
complementaridade (mas não exclusão!) às abordagens da dinâmica newtoniana, buscando
reconhecer essa linguagem no âmbito científico. Considera-se a ideia de um tempo
construtivo diante dos processos irreversíveis e peculiaridades da vida. Sobre a vida, isso nos
leva a uma abordagem que considere sistemas auto-organizados e longe do equilíbrio,
introduzindo reflexões como as de Gould (1997) e Schneider e Kay (1997). Para esses
últimos, ganha destaque a reinterpretação dos Princípios da Termodinâmica.
O Quadro 1 sistematiza alguns aspectos das Dimensões discutidos anteriormente, que
são orientadores para analisar as produções que seguem.

Quadro 1 – Aspectos das Dimensões que orientam a análise das produções.

Principais questões orientadoras Aspectos da complexidade

- Promoção de uma educação pautada por uma
postura complexa, crítica e reflexiva do sujeito
Que cidadã(o) formar? Quais as suas frente à realidade (EACCR).
principais características? O que - Pensamento do simples para o complexo,
considerar para que um problema aberto e crítico e sistêmico, incorporando aspectos da
da realidade seja efetivamente um ética, valores e emoções.
DE problema da(o) estudante? De que forma - Reconhecimento do tema socioambiental
esse problema pode se relacionar com as enquanto complexo (vinculado ao âmbito
outras esferas do conhecimento? Ou seja, científico, social, econômico, político etc.).
é um problema político, econômico, - Complexificação que incorpora a
social e/ou ambiental? contextualização enquanto preocupação com a
dimensão espacial (local-global) e a dimensão
temporal (passado, presente e futuro).
Como estabelecer estudos de temas mais
abertos e dinâmicos em sala de aula? - Foco nos temas abertos, dinâmicos e
Esses temas têm relação com a realidade complexos, como os socioambientais.
das(os) estudantes? Essa realidade é local - Reconhecimento do conhecimento escolar
ou global? Quais conceitos e conteúdos autônomo, dinâmico e complexo.
DEA contemplar? Considerar o currículo - Complexificação do conhecimento cotidiano.
tradicional, trabalhando com enxertos, ou - Estratégias que respeitem as escolhas
alterar a organização curricular? Quais os docentes e o processo de aprendizagem da(o)
objetivos e as estratégias a serem estudante (p. e., percursos temáticos, hipóteses
adotados nas aulas, de forma a estimular a de transição e progressão, redução temática).
participação dos(as) estudantes?
Qual a perspectiva da ciência mais - Conhecimentos científicos escolares de
adequada para tratar questões de natureza natureza dinâmica e complexa que permita
DEp aberta e dinâmica, tais como as contemplar o acaso, o caos e a ordem-
socioambientais? Em que espaços as desordem, as conexões, inter-relações,

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 437

 distintas perspectivas de ciência (da incertezas, riscos, os conceitos de flecha do
determinação, da indeterminação e da tempo, os acontecimentos e o papel do acaso,
complexidade) podem ser aplicadas? além da irreversibilidade sob a perspectiva da
entropia.
- Vida estudada a partir das dinâmicas que
envolvem sistemas abertos, dissipativos,
desordem para gerar ordem, tempo limitante e
construtivo, limite dos sistemas vivos e ciclo
da vida.

A título de exemplificar o uso dessas Dimensões voltadas à complexidade na escola,

é possível pensar nas ênfases (WATANABE, 2014) como aportes orientadores do trabalho
docente. As ênfases sistematizam novas abordagens para os conceitos científicos escolares,
buscando a representação da ciência como um conhecimento aberto e em contínua
transformação e construção. Elas permitem uma articulação entre as esferas do conhecimento,
acrescentando novas dimensões às escolhas que se fazem necessárias na elaboração de
propostas de ensino, visando ao que chamamos de EACCR. Em nossas pesquisas foram
identificadas as ênfases dinâmica, temporal, entrópica e das inter-relações. Por exemplo, na
ênfase entrópica, a complexidade ganha papel destaque devido, principalmente, a natureza do
problema a se tratado, ou seja, do próprio conceito de entropia. Nesse sentido, ao discutir a
impossibilidade de um sistema retornar ao seu estado inicial, com as mesmas características
originárias, implica trazer à tona os processos e limitações que impedem essa volta ao
passado. Em outras palavras, a ênfase entrópica no contexto da complexidade implica
explicitar que tudo tem uma história e essa história é irreversível. Isso leva ao entendimento
de que é impossível voltar no tempo, retornando ao mundo primitivo, pois esse mundo não se
reproduzirá. A vida, nesse contexto, trata-se de um conjunto de construções locais anti-
entrópicas, que se mantém às custas de fluxos de energia, e que requerem um aumento da
entropia do ambiente. A evolução das espécies e dos seres implica considerar que as relações
que se estabelecem sempre produzem um novo panorama, em contínua transformação, ainda
que constituídos pelas mesmas matérias e formas. Quanto às intervenções humanas na
natureza, elas sempre aumentam a entropia, o que implica em desgaste permanente e, por isso,
não se trata apenas de economizar energia, que estará sempre disponível, de uma forma ou de
outra, mas de “economizar o desgaste” ou de economizar aumento de entropia. Sob essa
perspectiva, podemos considerar que todo processo de reciclagem é limitado e impõe novos
processos. Dessa forma, o importante é dimensionar e acompanhar a energia, assim como a
capacidade de regeneração, dentro dos limites e possibilidades dos sistemas.

438 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

III. Estratégias metodológicas

Para a produção deste artigo, as Dimensões foram tomadas como elementos

orientadores da análise das produções. A seleção dos trabalhos mais recentes para análise, que
tratam da complexidade no contexto do ensino e educação, foi realizada em dois momentos
distintos: (i) em pesquisa de pós doutorado realizada na Espanha (de uma das autoras deste
artigo), refletida parcialmente no artigo (WATANABE; RODRÍGUEZ-MARÍN, 2018), em
que se buscou autores brasileiros5 e espanhóis mais próximos da perspectiva da complexidade
enquanto elemento organizador de suas atividades educacionais, considerando o período de
2007 a 2016; e (ii) em pesquisa que buscou a publicação dos grupos identificados em (i), mas
no período de 2017, visando exclusivamente a atualizar os dados da pesquisa anterior, .
A pesquisa foi realizada em revistas qualificadas pela WebQualis em ensino6. Optou-
se pelas revistas estratificadas em A1 e A27, com exceção da revista Alambique (B1) que foi
selecionada por conta da publicação de grupos de pesquisa de referência com enfoque na sala
de aula e devido ao interesse na revista pelos pesquisadores espanhóis. As revistas analisadas
foram: Enseñanza de las Ciencias; Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias; Alambique; Investigación en la Escuela; Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências (RBPEC); Ciência & Educação; Investigações em Ensino de Ciências
(IENCI); e Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia.
Para a seleção dos artigos em i , buscou-se as palavras-chaves: educaci n medio
ambiental educaci n ambiental ; medio ambiente; sostenibilidad educaci n para la
sostenibilidad ; cambio climático; e contaminaci n, para produç es espanholas; e educação
(socio)ambiental; ambiente; sustentabilidade; mudanças climáticas; e contaminação, para as
produções brasileiras. A opção por essas palavras se dá devido à possibilidade de tratar
questões socioambientais abertas e complexas. Em seguida, foram analisados os resumos e
texto completos procurando identificar a palavra complexidade, considerando-a enquanto uma
perspectiva que fundamenta a ação educativa. Dessa busca foram identificadas as produções
dos grupos IRES e Còmplex, de forma que para (ii) tomou-se como atualização os trabalhos
desses grupos, apresentados no evento 10ª Edición del Congreso Internacional sobre
Investigación en la Didáctica de las Ciencias (2017).
O Quadro 2 traz as onze produções analisadas, considerando: T (Trabalhos),
Revistas, Ano (de publicação), Título do artigo e seus respectivos grupos.

5
Salienta-se que os autores brasileiros mais próximos da complexidade nessa linha não foram incorporados aqui
visto que fazem parte da autoria deste artigo.
6
<https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/veiculoPublicacaoQualis/listaConsultaGeralPeri
odicos.jsf>.
7
Classificadas no quadriênio 2013-2016.

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 439

Quadro 2 – Produções analisadas dos autores envolvidos com os grupos IRES e Còmplex.

T Revista Ano Título do artigo Grupos

Competencias profesionales en educación para
Enseñanza de las
T1 2014 la sostenibilidad: un estudio exploratorio de la Còmplex
ciencias
visión de futuros maestros
Enseñanza de las Las hipótesis de transición como herramienta
T2 2014 IRES
ciencias didáctica para la educación ambiental
Eureka Enseñ. Divul. para la sostenibilidad desde la
T3 2010 Còmplex
Cien. perspectiva de la complejidad
Investigación en la El huerto escolar ecológico como herramienta
T4 2015 IRES
escuela para la educación en y para el decrecimiento
Investigación en la
T5 2007 Investigando el problema del uso de la energía IRES
escuela
Investigación en la ¿Son incompatibles la escuela y las nuevas
T6 2007 IRES
escuela pautas culturales?
El activismo que no cesa. Obstáculos para
Investigación en la incorporar la metodología didáctica basada en
T7 2009 IRES
escuela la investigación del alumno a la práctica de la
Educación Ambiental
Enseñanza de las
Competencias profesionales en educación para
T8 ciencias (X 2017 Còmplex
la sostenibilidad desde la complejidad
Congreso)
Enseñanza de las Análisis de un modelo formativo para avanzar
T9 ciencias (X 2017 en la ambientalización curricular: Còmplex
Congreso) transferencia en diversidad de contextos
Enseñanza de las Menos es más (complejidad). Una reflexión
T10 ciencias (X 2017 sobre la concepción de complejidad IRES
Congreso) predominante en el pensamiento decrecentista
Enseñanza de las
Los huertos escolares ecológicos, un camino
T11 ciencias (X 2017 IRES
decrecentista hacia un mundo más justo
Congreso)

As informações desses artigos foram obtidas seguindo as ações: a) localização dos

referenciais e produções que tratam da complexidade; e b) leitura na íntegra dos textos
selecionados. As informações desse mapeamento foram analisadas por meio da Análise
Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007), seguindo as etapas: unitarização -
realização da fragmentação de trechos dos estudos que fazem referência implícita ou explícita
a elementos que apresentam relação com as Dimensões da complexidade, emergindo assim,
unidades de significado; identificação de categorias temáticas – agrupamento das unidades de
significado segundo suas semelhanças semânticas; comunicação – elaboração de textos
descritivos e interpretativos (metatextos), acerca das categorias temáticas.

440 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

IV. Os resultados encontrados: identificação das Dimensões como elementos
organizadores da perspectiva da complexidade para uma educação científica escolar

Os artigos do IRES e do Còmplex que trazem elementos da complexidade como

aspecto fundamental na formação científica escolar são analisados a fim de identificar em que
medida é possível associar as suas propostas às Dimensões por nós caracterizadas.
Apresentamos, a seguir, a síntese da análise de cada um dos artigos, para, em seguida, buscar
uma abordagem de seu conjunto.

T1 – Competencias profesionales en educación para la sostenibilidad: un estudio

exploratorio de la visión de futuros maestros (2014)
Investiga quais seriam algumas das competências profissionais a serem
desenvolvidas pelos professores visando a uma educação para sustentabilidade. No conjunto
de suas considerações fica explícita que a preocupação central é com a DE. Em especial, ao
buscar “adotar um modelo centrado no aluno e em sua aprendizagem em que promova de
maneira ativa o pensamento crítico, a contextualização, a ação e coesão social (...), uma
educação para a transformação social sustentável, que estimula a reflexão crítica e a
clarificação de valores, promove o pensamento sistêmico e é inovadora e construtiva” (T1, p.
30, 2014). Na medida em que o conceito de competência, para os autores, é central, e em
função do seu próprio entendimento sobre competência, DEA e DE se articulam ou se
sobrepõem com muita coerência. Nas diversas competências que sistematiza, comparecem
aspectos de ambas essas Dimensões. Ainda assim, parece que, na maioria das vezes, se
explicitam mais claramente as dimensões formativas a serem consideradas, e não tanto o
processo de aprendizagem envolvendo o aluno. Isso se expressa pela preocupação com que
estejam envolvidas na aprendizagem ética, valores e ação. No momento em que apontam
para o paradigma da complexidade como uma das bases que caracterizam o estudo, é possível
identificar a DEp. Comparecem alguns aspectos, ainda que às vezes de forma indireta.
Defende, por exemplo, “um enfoque holístico e integrador, que identifique mudanças e aponte
transformaç es” T1, p. 33, 2014). Da mesma forma, destaca a necessidade de “integrar a
complexidade como paradigma interpretativo da realidade e do pensamento” T1, p. 35,
2014). Traz, também, aspectos da DEA ao estabelecer diálogo com as disciplinas e ao deixar
evidente que o trabalho pode orientar pesquisa futuras que busquem outras estratégias
educativas e instrumentos avaliativos para uma integração da sustentabilidade com a
formação docente, ainda que como projeto futuro.

T2 – Las hipótesis de transición como herramienta didáctica para la educación

ambiental (2014)
Apresenta uma reflexão detida acerca do conceito hipóteses de transição. A estreita
relação entre as Dimensões aparece logo de partida, ao salientar que o trabalho se refere a um

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 441

estudo “dos aspectos te ricos e práticos relacionados com as hip teses de transição dentro do
âmbito da Educação Ambiental” T2, p. 303, 2014). Trata-se de discutir as hipóteses de
transição como ferramentas didáticas, que seriam um instrumento para dar sentido, para
aquele que ensina, ao processo de construção do conhecimento. Essas transições se tornam
imperativas e passam a fazer sentido a partir do paradigma da complexidade, correspondendo
à necessidade de propor uma gradação da passagem do simples ao complexo, tanto nos
conteúdos como na reformulação dos problemas a serem investigados. Centrada na questão
do ensino aprendizagem (DEA), é expressão de uma proposta de educação ambiental, que não
pode prescindir do complexo. Assim, as transições propostas dizem respeito a passar a
considerar uma concepção ecossistêmica, relativista e integradora, superando a causalidade
linear em nome de uma causalidade complexa (DEp). Ao longo do texto ganha destaque a
preocupação com uma educação que dê relevância aos aspectos sócio-construtivistas e
considere perspectiva do aprendiz, seus interesses e sua motivação canalizados através das
emoções. Tais aspectos caracterizam a DE. Destaca-se o paradigma da complexidade que
“sup e mudar a nossa concepção de pr pria investigação didática: uma análise processual da
evolução das ideias de um grupo de alunos e alunas desde o simples ao complexo, relacionado
a um conteúdo marcado pela integração de conhecimentos de natureza diferente, e num
contexto sistêmico e complexo como é a aula (entendido como espaço donde se desenvolve o
processo de ensino-aprendizagem ” T2, p. 305, 2014), o que nos remete à DEp.

T3 –
Incorpora reflexões acerca de uma mudança na forma de pensar a educação,
apontando que a crise que vivemos e colocando em evidência a complexidade. Tal crise
aparece em três vertentes, simultaneamente: uma crise socioambiental, uma de valores e outra
de conhecimento. Aponta que um modelo educativo deve ser aberto, dinâmico, que capacite
os sujeitos a atuar, que seja capaz de estabelecer diálogos. O caráter epistêmico vai aparecer
explicitamente ao tratar da forma de se entender o mundo, que demanda a complexidade.
Nesse sentido, os princípios para aproximar-se dos fenômenos incluem o caráter sistêmico, a
abordagem dialógica, em que diferentes perspectivas não se excluem, mas se explicam de
forma recíproca e dinâmica, e o hologramático, que diz respeito à relação entre o todo e as
partes. Tais aspectos evidenciam características da DEp. Ao salientar que seria “interessante
elaborar propostas considerando que o objeto de estudo é um ponto de confluência da
diversidade de interesses, que cada uma das propostas de aula são uma entre muitas e que
estas podem entrar em contradição com os interesses de outros coletivos” T3, p. 209, 2010)
ganham espaço também aspectos da DEA. Ao tratar da educação ambiental como um espaço
para buscar modelos de pensamento que estimula a criatividade, imaginação, emoção,
sentimento, intuição, desordem e liberdade etc. ganham espaço aspectos da DE. Assim,
destaca a importância de “construir livremente estratégias, reconhecendo limites, utilizando as

442 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

regras que permitem ativar a criatividade que é racional e também intuitiva, integradora de
pensamento e sentimento” T3, p. 209, 2010).

T4 – El huerto escolar ecológico como herramienta para la educación en y para el

decrecimiento (2015)
Discute o cultivo das hortas escolares e sociais como meio de promover uma
educação com foco nos conceitos de decrescimento e permacultura. Ao tratar dos aspectos da
implementação das hortas na escola e em uma comunidade local, destacam as questões e
conceitos que foram tratados assim como analisam os resultados obtidos nessas intervenções e
suas limitações. Destacam os conteúdos conceituais, procedimentais e os valores presentes
nas propostas desenvolvidas (DEA). Ao tratar dessas atividades explicitam a proposta
educacional implícita (DE). Salienta a necessidade de discutir o termo sustentabilidade e
defende que “devemos pensar em educar as pessoas para se adaptarem a um mundo com
menos recursos e que essa adaptação não seja ca tica, mas ordenada e justa” T4, p.39, 2015 .
A DEp, como também pode ser vista no trecho destacado, volta-se à complexidade enquanto
referência para uma educação ambiental na perspectiva integradora.

T5 – Investigando el problema del uso de la energía (2007)

Exemplifica uma abordagem do tema energia a partir da metodologia didática
baseada na investigação do aluno e no tratamento de problemas abertos. Há uma preocupação
direta com o quê e como tratar o tema em sala de aula (DEA), destacando a contribuição da
complexidade para responder à necessidade de passar do simples ao complexo. Toma para
isso a temática Ecologia com foco no desenvolvimento de um pensamento mais complexo.
Discute a complexificação do conhecimento cotidiano a partir da necessidade de integrar “os
aspectos naturais com os sociais, evitando os pensamentos reducionistas”; “a ciência com os
valores e as atitudes as ideologias ”; “os diferentes tipos de conhecimentos conceitual,
procedimental e atitudinal entre si e com a ação”; e “o local com o global, o concreto com o
geral”. Ainda que para essa reflexão destaca-se muita preocupação com a DEA, tal como
ocorreu com os artigos anteriores do IRES, os autores apresentam relações mais ou menos
intensas com as DE e DEp. Nesse caso há de se considerar, por exemplo, a preocupação em
superar as visões egocêntricas, sociocêntricas e antropocêntricas dos sujeitos, e a perspectiva
do antagonismo, em prol da complementariedade (negociação democrática, argumentação
fundamentada e busca do consenso na tomada de decisões e na resolução de conflitos).

T6 – ¿Son incompatibles la escuela y las nuevas pautas culturales? (2007)

Discute com certa profundidade aspectos da cultura que, de seu ponto de vista, se
define por um pensamento único. Isso caracteriza fortemente a DE. Para T6, o “O
individualismo consumista, o mercado e a globalização econômica são grandes eixos sobre os

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 443

que se organiza a sociedade atual, predominando sobre as instituições tradicionais (estado,
partidos políticos, sindicatos... ” T6, p.19, 2007 . Traz ainda distintas críticas ao modelo
atual defendendo a complexidade como um paradigma necessário para lidar com a sociedade
atual; em especial, salienta que “se trivializa o complexo: tudo agora é light, desde a
democracia a ecologia até o ecodesenvolvimento” T6, p.21, 2007 .

T7 – El activismo que no cesa. Obstáculos para incorporar la metodología didáctica

basada en la investigación del alumno a la práctica de la Educación Ambiental (2009)
Discute o modelo ativista presente na prática de professores espanhóis e busca, a
partir disso, refletir sobre uma experiência acerca de ações escolares com foco numa
perspectiva integradora, dando enfoque para DEA. Ao discutir a perspectiva integradora
aponta para uma intervenção escolar pautada pelo construtivismo, a epistemologia da
complexidade e a perspectiva crítica, o que leva, ainda que com menor atenção explícita, aos
aspectos que caracterizam a DEp. Ou ao apontar para a necessidade de uma intervenção
pautada num processo teórico-prático e de reflexão-ação, recorrente, gradual e progressivo.

T8 – Competencias profesionales en educación para la sostenibilidad desde la

complejidad (2017)
Trata dos domínios de competência em educação para a sustentabilidade que discute
"(...) uma maneira de pensar; uma maneira de conviver; uma maneira de sentir; e uma maneira
de atuar". Como exemplo, aparece a preocupação em que “o indivíduo assuma a liberdade
como responsabilidade, a convivência como modelo para avançar a democracia e a ação como
veículo de transformação social, ambiental e econômica” T8, p.4876, 2017 . Esses aspectos
apontam para a DE. Trata, também, do marco de competências profissionais na perspectiva da
complexidade, apontando para: conexões, diálogo, criatividade, inovação, pensamento crítico
e incertezas; aspectos que caracterizam a DEp. A DEA aparece sutilmente ao apontar a opção
metodológica da aula, que se refere ao marco teórico de investigação, considerando a
importância de nível profissional dos processos de ensino-aprendizagem.

T9 – Análisis de un modelo formativo para avanzar en la ambientalización curricular:

transferencia en diversidad de contextos (2017)
Discute uma proposta de modelo formativo, o que denota preocupação com a DEA.
Especificamente, procura abordar a educação para o consumo por meio de uma investigação
permanente que levará às ações em sala de aula. Para a proposta, analisam a gravação de
áudio de uma sessão formativa e entrevistas durante e depois dessas sessões. As reflexões que
permeiam o artigo apontam também para aspectos da DE ao, por exemplo, salientar que “a
ambientação curricular comporta trabalhar e adquirir competências do pensamento complexo
e global em relação ao meio e, ao mesmo tempo, fomentar a responsabilidade, o compromisso

444 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

e a ação da comunidade educativa para o desenvolvimento de sua identidade ambiental” T09,
p.3138, 2017). De forma semelhante, a DEp aparece ao justificar em diversos momentos que
“a complexidade se configura como uma plataforma rigorosa, aberta e dinâmica que pode
ajudar a abordar o contexto de crise global de uma forma criativa e transformadora” T09, p.
3138, 2017).

T10 – Menos es más (complejidad). Una reflexión sobre la concepción de complejidad

predominante en el pensamiento decrecentista (2017)
Discute a questão do decrescimento e aspectos da complexidade. A preocupação
central está em “revalorizar a ciência e tecnologia em uma sociedade em decrescimento”
(T10, p. 4867, 2017), conferindo centralidade à perspectiva epistemológica (DEp). São
contrapostas duas perspectivas, ambas relacionadas com diferentes compreensões da
complexidade. De acordo com uma delas, o decrescimento supõe uma descomplexificação do
sistema social. Pela outra, ao contrário, impõe uma compreensão mais profunda do que seja o
complexo, para além de aspectos quantitativos. Não significa apenas reduzir a produção de
bens, mas incluir a compreensão dos aspectos pelos quais que essa redução interfere na
organização social. Nessa compreensão, os aspectos da construção do conhecimento
complexo ganham um destaque especial. Introduz alguns exemplos, relacionados ao
consumo, energia, agricultura, monocultivo, dentre outros, para apresentar os sistemas
complexos abertos, em reorganização contínua, em que estão presentes interações envolvendo
três fatores: matéria, energia e informação. Dessa perspectiva decorre "que o conhecimento
não pode ser entendido como uma acumulação de dados, mas como a construção de um
sistema de idéias com diferentes formas de organização" (T10, p. 4868, 2017). Com menos
profundidade, aparece a discussão acerca da permacultura como um exemplo para lidar com
as questões do decrescimento, apontando para a DEA; com a preocupação em propor uma
“educação baseada na aprendizagem significativa, na investigação de problemas, na
criatividade, no espírito crítico, no pensamento complexo (ao modo de Edgar Morin), no
conhecimento científico e no trabalho cooperativo” T10, p. 4870, 2017 a fim de sermos
mais resilientes. Em termos de perspectiva educacional (DE), é muito explícito, embora
também não seja seu foco. Questiona-se o sistema educativo hierarquizado e centralizado em
pensamentos únicos, contrapondo a ele um sistema mais complexo, baseado na autonomia,
criatividade e espírito crítico.

T11 – Los huertos escolares ecológicos, un camino decrecentista hacia un mundo más
justo (2017)
Discute as hortas escolares como uma forma de tratar os conceitos pautados também
na ideia de decrescimento. Esses aspectos pressupõem a identificação de fatores limitantes,
associados aos nutrientes do solo, à água, à luz e temperatura, dentro de um quadro mais geral
dos limites biofísicos em um contexto de esgotamento de recursos e mudança climática.

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 445

Dessa forma, contrapõe a complexificação ao decrescimento. Ao buscar contextualizar o
aporte desses conhecimentos em uma atividade didática, traz uma perspectiva concretizada
em aç es cotidianas, reconhecidas como ferramentas didáticas DEA . Salienta que “as hortas
escolares são uma ferramenta didática utilizada há décadas, tendo demonstrado sua
potencialidade para promover a aprendizagem de conteúdos escolares” T11, p. 805, 2017).
Destaca que a proposta da horta vai além de um “recurso didático de apoio às atividades
docentes cotidianas, convertendo-a em um eixo organizador de toda atividade eco-escolar e
em um núcleo para o incremento da resiliência das futuras gerações (a horta ecológica como
recursos para a sobrevivência ” T11, p. 809, 2017). Com isso, busca associar à escola outras
dimensões que não apenas a dos conteúdos escolares tradicionais, com ênfases meramente
cognitivas. A partir dessas considerações, é possível notar que há referência às DE e DEp. De
forma implícita, a complexificação parece emergir do reconhecimento dos diversos
subsistemas envolvidos (DEp), assim como da interações entre esses sistemas e a evolução
em aberto dos problemas. Destaca que a educação deveria permitir a tomada de consciência
da real situação em que vivemos e pautada em estratégias para viver com menos recursos sem
que isto suponha entrar em uma condição de caos e desordem, apontando aspectos da DE. Há,
novamente, a relação complexidade e decrescimento, onde ganham destaque as ideias acerca
do decrescimento enquanto uma corrente de pensamento social, econômico e ambiental com
foco na redução da produção.
A análise dos artigos acima indica que as abordagens da questão da complexidade
são múltiplas e diferenciadas. Em cada caso, foi possível identificar dimensões privilegiadas,
segundo nossa proposta inicial, algumas vezes de forma articulada. Essas constatações
apontam, também, em decorrência, que uma aproximação mais abrangente desse conjunto
pode trazer novas contribuições.
Para isso, os resultados das análises foram reunidos no Quadro 3. Nele, estão
indicadas as Dimensões (DE, DEA e Dep) encontradas nos onze artigos, dando destaque
àquelas que mais se acentuam nos discursos de cada autor. Assim, a célula com um X (em
negrito) indica a Dimensão mais intensa no artigo, ou a abordagem privilegiada dentro dos
objetivos específicos dos autores, no contexto educacional por eles tratado. Isso não significa
que outras dimensões não estejam contempladas ou não explicitadas. Nessa direção, a célula
com um * indica a presença da Dimensão, ainda que sem destaque explícito.

Quadro 3 – As Dimensões presentes nos artigos analisados.

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11
DE X * X X * X * X * * *
DEA * X * X X * X * X * X
DEp * * X * * * * X * X *

446 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

 Devido aos distintos focos delineados em cada artigo, é possível identificar a
dimensão privilegiada. Trata-se, portanto, do interesse daquela pesquisa no momento da
publicação específica analisada. Ou seja, isso não reflete as trajetórias de pesquisa e os
interesses gerais desses(as) autores(as), que podem ser mais abrangentes. Isso é bastante
coerente com os resultados esperados, visto que as dinâmicas de estudo e de visão de mundo
dos autores estão em construção permanente.
Em uma primeira aproximação, é interessante observar que prevalecem as
preocupações relacionadas à DEA (6 artigos) e DE (5 artigos), sendo menos frequente a
dimensão propriamente epistemológica DEp (3 artigos). De uma maneira geral, as
articulações estão sempre presentes, ainda que não apresentem iguais focos de atenção.
Chama atenção a articulação entre DE e DEp.
No que diz respeito à DE (presentes em T1, T3, T4, T6 e T8), esses trabalhos
privilegiam a complexidade associada a uma educação para a sustentabilidade, o que implica
tratar uma educação para a transformação social, crítica em relação à sociedade consumista e
sua organização, reconhecendo-a como uma sociedade em crise. Ainda que apontando para o
decrescimento, contrapõe-se a ele como descomplexificação. É possível identificar a
aproximação à complexidade através da necessidade do pensamento sistêmico, incorporando
ética, valores e ação, além de criatividade e emoção às propostas educacionais.
Propostas de concretização de ações de ensino aprendizagem são contempladas na
DEA (presentes em T2, T4, T5, T7, T9 e T11), seja reconhecendo o processo de passagem
dos sistemas simples aos complexos, seja integrando aspectos locais com indicações gerais/
globais. A organização das atividades privilegia a investigação dos estudantes, como
investigação permanente, envolvendo problemas abertos e dinâmicos.
Os aspectos relacionados à DEp (presentes em T3, T8 e T10), presentes com
diferentes ênfases, remetem a considerações de sistemas abertos, em reorganização contínua,
contemplando matéria, energia e informação como elementos não quantitativos mas
organizacionais. Nesse sentido, se privilegiam ênfases sistêmicas, dialógicas e considerações
sobre o todo/ partes, com uma caracterização importante da complexidade, reiterando sua
importância em relação ao decrescimento.

V. Aproximações e distanciamentos dos grupos espanhóis frente às Dimensões

Diante dos resultados presentes no Quadro 3, é interessante buscar aproximações e

diferenças entre o tratamento da questão da complexidade na educação em ciências,
considerando as perspectivas de trabalho de grupos estudados – IRES e Còmplex – e das
Dimensões de análise indicadas pelos estudos do grupo brasileiro. Pretende-se que os
eventuais pontos e contrapontos tenham potencial para enriquecer o debate acerca da
complexidade no âmbito do ensino e da educação.
Um primeiro apontamento acerca dos resultados, que tomamos como um alerta ao
analisá-los, leva-nos às diferenças de contextos. Ou seja, para interpretar os resultados há de

Watanabe, G. e Kawamura, M. R. D. 447

se considerar que a escola e os(as) estudantes brasileiros(as) têm características peculiares
frente ao público espanhol. Isso vai desde o formato do sistema educativo, influenciado pelas
políticas públicas dos países envolvidos, até os contextos culturais que se traduzem na cultura
primeira, ou no conhecimento cotidiano, dos(as) alunos(as). Nesse sentido, a partir dos dados
obtidos nos artigos, podemos identificar apenas algumas características da abordagem da
complexidade que podem ser consideradas em uma formação educacional mais abrangente e
global. Assim, a reflexão realizada busca salientar aspectos mais gerais da complexidade que
podem subsidiar um ensino mais crítico em distintas realidades procurando, sempre que
possível, apontar para as peculiaridades que devem ser consideradas devido aos contextos
locais das produções.
Pautada por essa consideração, o que chama atenção nessa abordagem é a
persistência de algumas características da complexidade, independentemente do contexto,
especificamente considerando as perspectivas das Dimensões. Ou seja, ainda que as
diferenças de nacionalidades sejam elementos fundamentais de análise, os aspectos
identificados na literatura partindo das características das Dimensões, inicialmente resultado
de pesquisa brasileira, também aparecem nas produções espanholas.
Nesse sentido, chama atenção a convergência em propósitos e meios, especialmente
considerando que as pesquisas vêm sendo desenvolvidos de forma relativamente
independente. Por exemplo, os parâmetros mais gerais, como a busca por uma educação mais
crítica e reconhecimento do conhecimento escolar autônomo, dinâmico e complexo, são
aspectos muito presentes nos discursos dos dois países, assim como a preocupação com temas
abertos, dinâmicos e complexos, como os socioambientais. Especificamente, a questão da
preocupação com uma sociedade de riscos, está mais explicitamente presente na abordagem
brasileira.
No entanto, há também diferenças que podem contribuir para o enriquecimento de
ambas as realidades. Assim, a busca por incorporar aspectos relacionados à ética, valores e
emoções é assunto explicitado em quase todos os trabalhos do Còmplex. Igual atenção, ou
pelo menos com igual ênfase, não está tão presentes explicitamente nas Dimensões do grupo
brasileiro. Esse destaque, no contexto da complexidade, é importante, na medida em que
podem ser chaves de articulação entre as três dimensões, para além do conhecimento escolar
propriamente dito.
Da mesma forma, a influência da realidade dos sujeitos aponta para diferentes
ênfases. No quadro espanhol, a questão do decrescimento é um dos elementos centrais, como
parte de um debate social mais geral. Embora a crítica ao consumismo seja também partilhada
no cenário brasileiro, essa aproximação se dá por uma crítica ao desenvolvimento pautada por
outros fatores, especialmente como espaço de lutas sociais. Essa, talvez, seja uma influência
direta das propostas educacionais de Paulo Freire, presentes fortemente na educação
brasileira. É possível identificar tal diferença, ainda que os grupos espanhóis também
reconheçam a contribuição freireana, na medida em que o fazem com destaques diferentes.

448 Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 37, n. 2, p. 428-454, ago. 2020.

No contexto específico do IRES (Grupo de Sevilha), embora Paulo Freire não seja
explicitado em seus referenciais, toma-se como elemento organizador o conhecimento
cotidiano, enquanto tarefas e aprendizagens a serem realizadas no dia a dia. No Còmplex
(Grupo de Barcelona), a perspectiva freireana é trazida como um dos aspectos que
fundamentam a sua teoria, para além das ações educativas. Essas ações são, no universo
brasileiro, justamente as possibilidade de intervenções sociais.
Ao estudar a presença da perspectiva da complexidade nas produções espanholas,
tomando elementos que caracterizam a DE, DEA e DEp (tal como realizamos) foi possível
identificá-las com maior ou menor ênfase em quase todos os artigos (ver Quadro 2). Isso
demonstra que essas dimensões são preocupações, de fato, presentes e incorporadas naquele
universo, ainda que não explicitadas como tal. Nesse sentido, parece- nos importante enfatizar
as Dimensões como instrumentos de análise pertinentes, como formas de explicitar
demarcações de naturezas diferentes, que permitem atribuir um sentido maior ao debate da
complexificação.
Esse resultado indica, também, que ao se tratar de mudanças na forma de pensar a
educação e a complexidade, é essencial que as propostas venham acompanhadas de um
conjunto de ações pautadas simultaneamente nos pressupostos das três Dimensões. Ou seja,
não é viável pensar em uma formação dessa natureza tomando apenas como referência uma
delas. Por exemplo, não poderia ser proposta uma educação (DE) que contemple o
pensamento complexo, sem que isso envolva também uma mudança de estratégia (DEA) e de
perspectiva da ciência (DEp). Da mesma forma, iguais limitações ocorreriam com as outras
Dimensões. Caso as Dimensões sejam tratadas separadamente, as abordagens passam a ser
pontuais e pouco significativas, resultando em ações que levam à repetição de discursos sem
efetiva mudança de postura.
Essa simultaneidade é particularmente relevante no que diz respeito às implicações
relacionadas à dimensão epistemológica. Como vimos, a complexidade do ponto de vista
físico, por exemplo, implica em um conjunto de pressupostos e desenvolvimentos que não são
em geral abordados na escola básica, por diversas dificuldades. No entanto, tratar a
complexidade vai além do aspecto cognitivo restrito, já que pode sinalizar inúmeros
elementos e/ou compreensões de fenômenos físicos, que constituem o novo modo de
abordagem dos problemas da complexidade. Ou seja, interessa identificar as características
físicas desse novo paradigma, sem necessariamente seus aspectos específicos. E isso só é
possível se coerente ou a serviço de uma proposta educacional, envolvendo a compreensão de
novas dinâmicas de ensino e aprendizagem.

VI. Considerações para a ação

Em suma, a pesquisa, ao mostrar que em maior ou menor grau o discurso da

complexidade é tratado nas três Dimensões, nos leva a entender que para propor uma ação na
perspectiva complexa há de se ter clareza sobre os objetivos da formação, a forma/

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linguagem/ perspectiva da ciência a ser contemplada e as estratégias de abordagem com as
quais o assunto será tratado. Disso tudo, nos parece claro que o foco está na possibilidade de
dar à(ao) estudante a oportunidade de analisar o mundo sob uma perspectiva mais aberta,
pautada em elementos que aproximem a ciência das questões que envolvem a realidade dos
indivíduos. Essa realidade vai depender do contexto no qual os indivíduos estão submetidos,
mas claramente há de trazer elementos que mobilizem ações para além dos muros da escola.
No Brasil, essa realidade pode envolver problemas oriundos das condições de sobrevivência e
insegurança reais; enquanto na região da Catalunha e Andaluzia, isso se reverte às questões de
reciclagem, refugiados ou escassez de água potável. Nesses exemplos, a criticidade aparece
como um elemento chave para dar oportunidade de se pensar as condições humanas de
trabalho e sobrevivência em um contexto social, cultural e político muito adverso.
Vale destacar que a complexidade é uma linguagem/ perspectiva relativamente
recente e que requer aprofundamentos para que seja levada efetivamente à escola. Isso
acontece tanto aqui como na Espanha. Mas isso não significa deixá-la à margem da formação
básica e mesmo universitária. É essencial que os sujeitos possam ter argumentos científicos
escolares para se posicionar frente aos problemas que vivenciam em suas realidades,
impostas por dinâmicas sociais adversas. E que o enfrentamento desses problemas requer uma
abordagem complexa. Vale destacar que há trabalhos que avançaram muito nessa questão, e
apresentam experiências interessantes no que se refere à complexidade no domínio da
educação, de ensino-aprendizagem e epistemológico.
O contexto dessa reflexão exige, no entanto, uma sinalização importante e central.
De certa forma, nos parece importante considerar que as Dimens es são “universais”, ou seja,
podem ser consideradas como dizendo respeito a qualquer tipo de ação ou proposta
educacional. No entanto, a complexidade impõe uma articulação maior entre elas, de forma
que é muito difícil separá-las. Essa é sua grande especificidade. As produções analisados
mostram que em maior ou menor incidência as três Dimensões estão presentes. Nesse sentido,
a complexidade não é um tema a ser incorporado, nem ênfases, mas uma forma de encarar e
trabalhar mais significativa. Ela demanda uma visão de mundo que vai além das distintas
complexidades estudadas (da Biologia, da Economia, da Física, da Matemática etc.); ela
requer uma aproximação entre as Dimensões a fim de "naturalizar" as ações e reflexões
pautadas pela criticidade.
Para nós, a perspectiva da complexidade pode ajudar a entender o mundo de forma
mais realista implicando, por exemplo, em buscar soluções que levem em conta o
decrescimento sem descomplexificar; de pensar em formas de organização social que
compartilhem espaços mais eficientes tais como os colivings (espaços comunitários); que dê
oportunidade para os sujeitos produzirem seus alimentos livres de agrotóxicos; que promova a
consciência acerca dos riscos em espaços vulneráveis, etc. No último caso, deveríamos tratar
os riscos e o princípio de precaução nas escolas para que os nossos alunos e alunas fossem

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capazes de discutir e refletir criticamente sobre os acontecimentos reais pautando-se também
pelo conhecimento científico.

Agradecimentos
Essa pesquisa refere-se ao processo nº 2018/19136-3, da Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), a qual agradecemos o financiamento.

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