Di - Apostila

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CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

COMPLEMENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO
CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO / EXTENSÃO À DISTÂNCIA
EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Site da Imagem: http://www.healthjockey.com/img/
UNAÍ-MG
2013
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APRESENTAÇÃO
Prezado(a) Cursista
Este curso: “Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual” visa possibilitar
aos educadores, através de capacitação continuada, fundamentação básica sobre a temática
da Educação Especial, de forma a conscientizá-los da importância de conhecer para entender
o processo de aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais em
deficiência intelectual. E, partindo da premissa de que todos podem aprender, possam
contribuir para ampliar suas competências e habilidades, colaborando na construção de uma
sociedade sem preconceitos e sem discriminação, uma sociedade da inclusão e da dignidade
humana.
Antes de iniciar seu estudo, leia atentamente as orientações abaixo:
Nome do Curso: “Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual”

Carga Horária: 80 horas Módulo: único
Regulamentação dos Cursos a Distância:
As bases legais da Educação a Distância no Brasil foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996), a saber:
 Artigo 67, inciso II; e § único

 Artigo 87, inciso III.
As atividades de estudo serão valorizadas mediante a execução da prova, que constará de

questões objetivas e subjetivas.
Você deverá realizar a avaliação após assegurar-se de ter dominado todo o conteúdo. Para
isso reveja os objetivos propostos em cada módulo de estudo.
O Certificado será expedido no prazo de 15 (quinze) a 30 (trinta) dias, a contar da data da
entrega da Avaliação de Final de Módulo.
Para aprofundamento deste tema, vários textos serão oferecidos visando uma melhor
compreensão e possível aplicação do conteúdo estudado no seu trabalho docente. É o que
esperamos.
Bom estudo!
Equipe Técnica do IESI.
Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

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PLANO DE ENSINO
I- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL Instituto de Educação Superior Intellectus
CURSO Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual
CARGA HORÁRIA 80h
II- EMENTA
A presente disciplina oferece ao Especialista em Educação Especial um estudo
aprofundado sobre a Deficiência Intelectual, que auxilia no processo de formação do
pedagogo, destacando a Educação Especial de forma geral e dando ênfase à deficiência
Intelectual.
III- OBJETIVOS
Objetivo Geral
 A disciplina tem como objetivo geral, versar sobre a educação Especial enfatizando a
deficiência Intelectual.
Objetivos Específicos
 Caracterizar a Educação Especial;

 Fazer uma retrospectiva histórica de Educação Especial no Brasil;
 Diferenciar deficiência intelectual e doença mental;
 Identificar o comportamento do deficiente intelectual;
 Definir e Classificar a deficiência intelectual;
 Versar sobre a inclusão escolar dos deficientes.
IV- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
- A Educação Especial
- Deficiência Mental Ou Deficiência Intelectual
- A Escola e a Exclusão
VII- AVALIAÇÃO
1- Avaliação
O processo de avaliação deste módulo será desenvolvido através da prática dos
exercícios indicados no final de cada unidade de estudo, bem como das atividades
referentes ao “Final de Módulo” que encontram na última página deste.
2- Valoração
As atividades de estudo serão valorizadas mediante a execução da prova, cujo valor
mínimo é de 8,0 (oito) que constará de questões objetivas e subjetivas.
Você deverá realizar a avaliação após assegurar-se de ter dominado todo o conteúdo.
Para isso reveja os objetivos propostos no módulo de estudo.
VIII- REFERÊNCIAS
AMIRALIAN, Maria Lúcia T.M. Psicologia do Excepcional. Volume 08, São Paulo:
E.P.U.1986.
BAGATINI, Vilson. Educação Física para deficientes. Porto Alegre: Sagra, 1987.

3
BARBOSA, Jorge Nunes. Qual a diferença entre deficiência Mental e doença Mental?
Disponível em: <http://marciaserante. blogspot.com.br/2010/09/qual-diferenca-entre-
deficiencia-mental. html> Acesso em: 25 Jun. 2013.
BRASIL. Censo Escolar de 2012. MEC. Brasília-DF. Documento que fornece dados
relativos aos sistemas de ensino brasileiro, 2012.
BRASIL. Lei nº 10.098, de Dezembro de 2000. - Lei específica sobre acessibilidade a
portadores de necessidades especiais, adotada como modelo pela ONU, 2000.
BRASIL. Convenção da Guatemala. (art. I,n 2. § a.). - Reunião internacional que fixou
diretrizes para o atendimento aos direitos dos portadores de necessidades especiais. 1999.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Declaração de Salamanca. Reunião que congregou mais de 180 países, para
estabelecer a educação do século XXI. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. A convenção sobre os direitos da Criança. 1989.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado, 1988.
BRITO, A.M.W.; DESSEN, M.A. Crianças surdas e suas famílias: um panorama geral.
Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre: Vol. 12, 429-445, 1999.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CLARKE, A.M. e CLARKE, A.D.B. The formation Years? In:___ org. Early experience: myth
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HICKEL, N. Um olhar especial na educação - contribuição do construtivismo para a
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KENNEL, J. H., TRAUSE, M. A. e KLAUS, W. H. Evidence for a sensitive period in the
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LAMPRÉIA, C. Enfoque Ecológico – funcional para o estudo do ambiente de
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(Dissertação de Mestrado)
LEVINE, R.A. Cultural environments in child development. Em W. Damon (Org.), Child
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MAZZOTTA, M.J.S. Inclusão e integração ou Chaves da vida humana. Anais do III
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Desafio para o Novo Melênio. Realizado em Foz do Iguaçu, de 04 a 07 de novembro de
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________________. Trabalho docente e formação de professores de Educação
Especial. E.P.U. São Paulo: Pedagógica Universitária, 1993.
________________. Fundamentos de Educação Especial. São Paulo: Séries Cadernos

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NUNES, L.R. Capacitação de Recursos Humanos em Educação Especial: Treinamento
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de Pesquisa financiado pelo CNPQ, SEPF E UFRJ, 1990.
PETEAN, E.B.L. Avaliação qualitativa dos aspectos psicológicos do aconselhamento
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UNICAMP, 1995. (Tese de Doutorado, Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP)
PIERUCCI, A.F. As ciladas da diferença. São Paulo: 34, 1999.
REY, F.G.; MARTINEZ, A.M. La personalidad: su educación y desarrollo. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación, 1989.
SANTOS, B. de S. Entrevista com Professor Boaventura de Souza Santos (on-line)
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SASSAKI, Romeu Kazumi. Deficiência mental ou deficiência intelectual. s.l., dez.2004.
Disponível em: <http://www.todosnos. unicamp.br:8080/lab/links-uteis/acessibilidade-e-
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SILVA,T.T. Da identidade e diferença à perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis:
Vozes, 2000.
TAVEIRA, R.M.T. Privação auditiva precoce em crianças portadoras da síndrome de
Down e suas implicações para o desenvolvimento da linguagem. Brasília: UNB, 1995.
(Dissertação de Mestrado)
TELFORD e SAWREY. O Indivíduo Excepcional. Rio de Janeiro: ZAHAR, 1978.
VYGOTSKY, L. The problem of the environment. Em R. Van der Deer & J. Valsiner (Orgs.),
The Vygotsky Reader (pp. 338-354). Oxford, UK: Basil Blackwell, 1994.
IX- ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL
Equipe pedagógica do IESI
Unaí-MG/ 2013

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SUMÁRIO
1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................................................................................ 6

1.1 Dimensões da Integração ....................................................................................................... 7
1.2 A escola e a Educação Especial...............................................................................................8
1.3 Retrospectiva da História da Educação Especial no Brasil................................................... 11
1.4 Fundamentos axiológicos da Educação ............................................................................... 12
1.4.1 A quem serve a escola especial? ...................................................................................... 15
1.4.2 Medidas necessárias para a modificação deste contexto .................................................. 17
1.5 Direito das Pessoas com Necessidades Especiais Através da História ............................... 18
1.6 Tipos de Atendimento em Educação Especial.......................................................................19
Atividades.....................................................................................................................................21
2 DEFICIÊNCIA MENTAL OU DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................ ..22
2.1 Diferenças entre Deficiência Intelectual e Doença Mental.....................................................25
2.2 Características comportamentais do Deficiente Intelectual .................................................. 27
2.3 Um breve histórico da deficiência intelectual ........................................................................ 29
2.4 A excepcionalidade como condição ..................................................................................... 31
2.5 Considerações sobre a Educação para as pessoas com Deficiência Intelectual ................. 32
2.5.1 Os Princípios da Educação Especial ................................................................................. 32
2.5.2 Definição e Classificação da Deficiência Intelectual ........................................................ 33
2.5.3 Sistemas de Classificação ................................................................................................. 34
2.6 A importância do ambiente e da cultura para o desenvolvimento da criança com DI............35
2.6.1 O ambiente e o desenvolvimento infantil........................................................................ ....35
2.7 A família como contexto de desenvolvimento para a criança DI............................................37
Atividades.....................................................................................................................................38
3 A ESCOLA E A EXCLUSÃO....................................................................................................40
3.1 Diferença e deficiência...........................................................................................................40
3.2 Adaptar-se ou mudar as práticas escolares?.........................................................................41
3.3 As diferenças ........................................................................................................................ 43
3.4 Mudanças Necessárias...........................................................................................................44
3.5 Os limites da inclusão.............................................................................................................47
Atividades......................................................................................................................................49
4 REFERÊNCIAS..........................................................................................................................51

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1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Atualmente, tem sido marcante na educação

especial a tendência de manter na escola comum o
maior número possível de alunos com características
excepcionais, devendo-se evitar a segregação daqueles
alunos que possam se beneficiar dos programas
comuns, ainda que para isso sejam necessários auxílios
ou serviços especiais que favoreçam um atendimento
apropriado. Este posicionamento está baseado,
essencialmente, na importância da integração dos
alunos com características excepcionais, nas atividades
regulares da escola, com vistas a lhes proporcionar condições para que se beneficiem tanto
acadêmica quanto socialmente das oportunidades oferecidas aos alunos “normais”.
A escolha do recurso educacional mais apropriado a cada aluno constitui um dos aspectos
mais relevantes da educação especial. Nesse sentido, devemos salientar que, despeito de se
indicar mais desejável a integração do aluno com características excepcionais na escola comum,
nem por isso se pode ignorar a validade e importância dos recursos educacionais segregados, para
diversos alunos, a partir do momento em que forem esgotadas todas as possibilidades de seu
atendimento em recursos integrados. Dessa forma a decisão sobre o encaminhamento de um
aluno para um determinado recurso educacional deve ser fundamentada nas necessidades
educacionais específicas na situação global do aluno, suas possibilidades pessoais, atitudes dos
pais, condições dos recursos escolares de sua comunidade.
Da consideração dos diversos tipos de recursos educacionais especiais, do mais integrado ao
mais segregado, caminhando em direção àquele sempre que possível e a este somente quando
absolutamente necessário, poder-se-á chegar à escolha do recurso mais adequado a um
determinado aluno, num dado momento. Cuidado especial, entretanto, deve ser tomado no sentido
de não se encarar nenhum encaminhamento ou colocação como definitivos, já que as mudanças
exigidas pelas necessidades de desenvolvimento do aluno apenas poderão ser atendidas mediante
a possibilidade de uma livre movimentação do mesmo pelos recursos educacionais que sejam
compatíveis com suas necessidades específicas.
Neste ponto, parece-nos conveniente alertar que a expressão “recursos educacionais”,
empregada até aqui, refere-se às várias alternativas de organização do atendimento educacional,
abrangendo desde os auxílios especiais proporcionados no ambiente comum ou regular de ensino
até os serviços especiais desenvolvidos em situações mais restritivas ou segregadas.

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1.1 Dimensões da Integração
São diversas as possibilidades de organização de recursos educacionais apropriados para

alunos excepcionais. Via de regra, tais recursos são classificados como integrados ou segregados,
em relação à maior ou menor oportunidade oferecida ao aluno para convívio, contato ou interação
com os alunos não “rotulados” ou classificados como excepcionais, bem como com suas próprias
famílias, amigos e demais pessoas de sua comunidade.
De uma forma errônea, tem sido comum nos meios educacionais pensar-se na integração e
segregação do aluno apenas em relação à presença física do aluno excepcional no ambiente onde
se encontram os que não tiveram tal classificação. Entretanto, são muito mais complexos os
aspectos envolvidos nesta questão do que simplesmente a proximidade ou distância física ou
espacial entre os alunos excepcionais e “normais”.
Vários são os estudiosos da educação especial que têm procurado explicitar o sentido da
integração. De um modo geral tem sido apontado que a situação de atendimento educacional ao
aluno excepcional envolve três dimensões da integração: a física, a funcional e a social
propriamente dita.
A integração física implica na redução da distância física ou espacial entre os excepcionais e
os outros alunos. Ela está também relacionada ao tempo de permanência do aluno excepcional
com os demais alunos, ou com as crianças e jovens não classificados como excepcionais.
Segundo Kaufman e seus colaboradores, “quanto mais oportunidades o excepcional tiver para
conviver com seus companheiros de classe comum, melhores serão os resultados integradores,
desde que esse convívio ocorra de forma gradativa e seja adequadamente preparado”.
A integração funcional consiste na utilização conjunta dos recursos educacionais existentes.
Essa integração implica na diminuição da distância funcional que ocorre quando os alunos
excepcionais e os alunos “normais” usam equipamentos e recursos diferentes. Assim, quanto mais
esses dois grupos de alunos puderem se utilizar dos mesmos recursos educacionais, maior será a
sua integração funcional.
A integração social supõe o estabelecimento de relações sociais entre os excepcionais e os
demais alunos. Ela não se confunde com a mera presença física da criança excepcional no grupo
de crianças não-excepcionais. Não deve ser confundida também com a situação de uso dos
mesmos recursos educacionais. Esse tipo de integração, que é psicologicamente mais significativa
para a criança, refere-se à diminuição da distância social que implica, simultaneamente, uma falta
de contato e o sentimento de isolamento. A integração social envolve a interação, mediante a
comunicação, a assimilação, pela participação ativa e reconhecida do excepcional como elemento
do grupo de crianças “normais” e, finalmente, a aceitação, refletida na aprovação da criança
excepcional como elemento participante e aceito no grupo, mediante e relações regulares e

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espontâneas que fazem com que o excepcional sinta-se parte natural do grupo.
Em relação aos adultos, essa integração supõe a mesma possibilidade de acesso aos
recursos sociais que os outros, a mesma possibilidade de modificar sua situação, de desempenhar
um papel produtivo e de fazer parte de uma comunidade social.
1.2 A escola e a Educação Especial
Algo que tem preocupado muito os estudiosos é o fato de que cada ano que passa aumenta o
número de alunos que apresentam dificuldades na área acadêmica e que estes alunos, ou estão
sendo retidos em uma mesma série por anos seguidos, ou então encaminhados par avaliação
educacional com destino à sala especial.
O primeiro fator, que é a retenção por vários anos em uma mesma série, os leva em muitos
casos à evasão escolar e o segundo fator (avaliação educacional) os faz ficarem “num canto” na
sala de aula, pois o processo de avaliação ainda é lento (burocrático) e o aluno fica sem
atendimento adequado por muito tempo, o que o leva a ficar cada vez mais desestimulado.
Essa situação incômoda fez com que reflexões sejam feitas, buscando respostas do porque
das coisas estarem acontecendo assim. Um dos motivos que se apresenta como causa dessas
dificuldades é a condição sócio-econômica da que os alunos provêm. Diversos autores acreditam
que as intervenções devem ser preventivas e não só curativas.
Segundo Nunes (1990), é importante a discriminação dos fatores de risco e o peso de cada
fator para propostas de programas preventivos. O conceito de risco é probalístico, podendo
aumentar a chance de uma pessoa exibir a condição excepcional.
Tirando-se os casos extremos de disfunção biológica, é o número, mais que a natureza dos
fatores de riscos, que melhor determina a condição de excepcionalidade. Com esse pensamento
de (Lampréia 1983) amadurece a idéia de que a intervenção deve acontecer antes da idade
escolar e compatível com o período crítico.
Estão subjacentes à adoção de programas de intervenção precoce, teorias de
desenvolvimento que consideram as primeiras experiências da criança como especiais, por
colocarem as bases para o desenvolvimento futuro e por terem um grande impacto sobre o curso
do desenvolvimento.
Segundo o conceito de período crítico, o impacto das primeiras experiências seria tão forte
que no caso da aquisição de repertórios comportamentais, seria praticamente impossível reverter
seus efeitos no futuro. No caso da falta de aquisição de determinados comportamentos, neste
período, isto implicaria em que dificilmente esses comportamentos seriam adquiridos no futuro, ou
então, segundo uma posição intermediária, haveria períodos ótimos para a apresentação de
estimulação com o fim de desenvolver certos comportamentos na criança; eles talvez pudessem

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ser adquiridos fora desse período, mas não seriam tão bons.
Encontra-se entre os principais representantes do conceito de período crítico, Freud (1917-
1963) para quem os 6 primeiros anos de vida vão dar base de toda a personalidade futura do
indivíduo, Klaus e Kennel (1975) e Burton White (1973).
Para Klaus e Kennel (1975) as primeiras horas após o nascimento são fundamentais para o
desenvolvimento posterior. Eles chegaram a essa conclusão ao modificar a rotina hospitalar -
permitindo que a criança tivesse um contato antecipado e mais prolongado com sua mãe em cada
encontro - e ao constatar que aos 5 anos as crianças do grupo experimental tinham um QI mais
alto assim como uma melhor linguagem respectiva. Esses experimentos, no entanto, são possíveis
de críticas metodológicas, já que os autores não observaram o comportamento do bebê e de outras
pessoas que tiveram contato com ele, logo após o nascimento e nos períodos posteriores, assim
como não observaram o comportamento da mãe e de outras pessoas no período em que a criança
foi testada. Ou seja, a partir de dados iniciais da mãe, os autores inferem resultados posteriores da
criança sem fazerem uma avaliação mais completa do que acorrem inicialmente do que ocorre no
período intermediário e do que estava ocorrendo na época da avaliação final.
Ao contrário de Klaus e Kennel, White parece ter uma visão mais abrangente do período
crítico. Ele considera o período entre os 10 e 18 meses de idade como tendo uma importância
especial para a competência geral da criança e argumenta que são as práticas educacionais
adotadas pela mãe, com relação a vários desenvolvimentos extremamente para a criança, que
começam a aparecer a partir dos 8 - 9 meses, que irão determinar seu desenvolvimento futuro.
White enfatiza particularmente as atividades da mãe com relação do início da locomoção, da
linguagem e do negativismo. Suas conclusões se baseiam num amplo estudo longitudinal, com
crianças a partir dos 12 meses e que envolvem uma avaliação bastante rigorosa, tanto do ambiente
geral da criança como de suas experiências. O autor, inclusive, lamenta não ter iniciado suas
pesquisas mais cedo, quando as criança tinham 8-9 meses, por considerar que possa ter perdidos
dados importantes deste período.
A posição de White pode ser apoiada se não for encarada de uma forma determinista
absoluta, isto é, se não se considerar que as atitudes ou práticas educacionais da mãe, nesta
época, irão determinar forçosamente, de uma forma irreversível, o comportamento futura da
criança. Pode-se adotar uma visão funcional da interação mãe-crianças supor que as atitudes da
mãe com relação a determinadas mudanças comportamentais da criança, que surgem neste
período, irão ter certa influência no comportamento da criança que por sua fez irá influenciar o
comportamento da mãe. Ou seja, uma mãe que dá liberdade ao seu filho para se locomover e que
conversa com ele irá ter, muito provavelmente, uma criança mais ativa e mais interativa, o que
certamente fará com que a mãe também interaja mais com ele. O comportamento da criança aos

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3,5 anos não irá depender diretamente da atitude adotada pela mãe quando ele tinha 10, 12
meses, mas da atitudes adotadas durante doto esse período e que também são influenciadas pelo
comportamento da criança.
Embora o conceito de período crítico tenha tido uma influência tão grande sobre os programas
de intervenção, vários autores parecem não apoiá-lo, adotando algumas vezes posições
intermediárias.
Deutsch (1973), acredita que uma intervenção mais tarde seria mais complexa, mas não
exclui a possibilidade de sua eficácia e da reversão dos efeitos obtidos no período crítico que são
os 6 primeiros anos de vida.
Já para Clarke e Clarke (1979), não só acreditam que todo o desenvolvimento é importante,
como dão maior ênfase a um modelo de período crítico. Eles consideram que o “desenvolvimento
humano é um processo lento de interações genéticas e ambientais, com sensibilidades para
processos diferentes em períodos diferentes”.
Sameroff (1980) argumenta que as tarefas realizada pela criança em diferentes idades são
deferentes, o que não nos permite concluir que a tarefa realizada posteriormente. Aqui poderia se
contra argumentar que as habilidades treinadas na tarefa inicial seriam um pré-requisito para as
habilidades necessárias para a tarefa posterior. Mas o que parece importante em sua
argumentação é a ênfase ao ambiente inicial e posterior. Segundo o seu ponto de vista, a criança
que tem bons resultados aos 6 anos é porque teve um bom ambiente tanto quanto bebê como
neste momento posterior. Não foi o desempenho posterior que foi causado pelo anterior, mas foi o
ambiente que foi favorável nos dois períodos. Isto parece chamara atenção para uma confusão
gerada por estudos correlacionais que, muitas vezes, inferem relações de causas e efeito quando a
metodologia utilizada por eles não permite.
Na nossa vivência, observamos que as crianças de baixo nível econômico, que tem menos
oportunidade do que as de nível social elevado, embora possam demorar um pouco mais para
desenvolver comportamentos ou habilidades no momento certo, eles podem vir a desenvolvê-los,
desde que haja intervenção para que isso aconteça o quanto mais cedo a intervenção acontecer,
maior será a chance deles de apresentar desenvolvimento.
Para isso nos apoiaremos ainda na colocação que faz Nicolaci da Costa (1981)... “A família é
inadequada, os pais não sabem transmitir a seus filhos as habilidade e os valores que a escola
requer. E, portanto, através de uma intervenção sobre a família que o problema da descontinuidade
deve ser atacado”. Os programas de intervenção surtirão mais efeito, quando se estenderem até os
lares, ou seja, a família proporcionando assim uma maior interação entre mãe - filho, com o
objetivo de utilizar a própria mãe como agente do desenvolvimento do seu filho e assim garantir a
manutenção dos efeitos positivos obtidos.

11
1.3 Retrospectiva da História da Educação Especial no Brasil
Uma análise retrospectiva da história da educação especial no Brasil evidencia que sua
trajetória acompanha a evolução da conquista dos direitos humanos.
Houve época em que as pessoas com deficiências eram sacrificadas, porque nada de útil
representavam para a sociedade.
A filosofia humanística ainda não tinha seus contornos delineados, o que explica os choques
de ideias quanto ao posicionamento do homem na vida social, econômica, política e religiosa.
Durante séculos, os deficientes foram considerados seres distintos e à margem dos grupos
sociais, mas, à medida que o direito do homem à igualdade e à cidadania tornou-se motivo de
preocupação dos pensadores, a história da educação especial começou a mudar.
A histórica rejeição aos deficientes cedeu lugar à compaixão e às atitudes de proteção e
filantropia, que até hoje perduram e muitas vezes prevalecem, apesar de todos os esforços que
têm sido realizados para que essa postura seja substituída pelo reconhecimento da igualdade de
direitos a todo cidadão, sem discriminações.
Nas duas últimas décadas, registraram-se consideráveis avanços na conquista da igualdade e
do exercício de direitos.
No âmbito legal, merecem destaque:
- A Lei 5.692/71, das Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus, que no Art. 9 confere
destaque ao atendimento aos deficientes e aos superdotados.
- A Constituição Federal de 1988, que no Art. 208, inciso III, garante o atendimento
educacional especializado às pessoas com deficiências em igualdade de condições com qualquer
outro aluno. Além deste inciso, todo o texto da Carta Magna aplica-se às pessoas com
necessidades especiais, o que é compatível com o ideário da democracia.
No âmbito político-administrativo, ainda em 1971, o MEC criou um grupo-tarefa, através da
Portaria número 86, de 17 de junho, para realizar uma completa avaliação da educação especial no
Brasil, que resultou na apresentação de um relatório, em dezembro do mesmo ano, com
sugestões, diretrizes e propostas para a criação de um setor especializado, destinado a lidar
exclusivamente com a educação especial.
Naquele momento, a centralização administrativa era aconselhada, porque as decisões em
torno da educação especial, além de assistemáticas, permaneciam apenas no âmbito dos
Conselhos Estaduais de Educação. Era, portanto, necessário criar um órgão que centralizasse e
direcionasse tais ações.
Mais que uma referência cronológica, este fato tem um significado sócio-político, com
desdobramentos que perduram até os dias atuais.

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A intenção de estabelecer e garantir o atendimento pedagógico em educação especial
materializou-se em 1972 quando, por ocasião da formulação do I Plano Setorial de Educação, o
Governo elegeu a educação especial como área prioritária.
Em decorrência desse plano, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP).
Este fato reveste-se da maior importância, em qualquer análise histórica que se faça a respeito, por
marcar o início das ações sistematizadas, visando à expansão do atendimento educacional
prestado no Brasil.
Atualmente, é à Secretaria de Educação Especial - SEESP/MEC, que cabem essas
responsabilidades. Em consonância com as atribuições do Ministério da Educação e do Desporto,
a SEESP coordena ações voltadas à formulação de políticas, oferece fomento técnico e financeiro
e promove as articulações necessárias ao aprimoramento da educação especial em ONGs.
Hoje, a administração do MEC coloca, em seu organograma, a educação especial no mesmo
patamar administrativo dos demais graus de ensino.
As mudanças freqüentes do órgão de educação especial na organização estrutural do
Ministério, além de afetarem profundamente todo o trabalho, constituem, ainda, significativo
indicador da importância dada ao atendimento educacional às pessoas com deficiências, condutas
típicas e altas habilidades. É esse um dado administrativo que também se reflete na estrutura
organizacional das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, porque se inspiram no
modelo de organograma adotado pelo MEC.
No âmbito técnico-científico, a questão das pessoas com deficiências ganhou relevância
internacional em 1981, ano a elas dedicado. No Brasil, além de um congresso nacional, que
possibilitou trocas de experiências entre diversos países, inúmeras outras ações foram desde
então desencadeadas, em atenção aos direitos e deveres dessas pessoas.
Nas duas últimas décadas, registrou-se sensível aumento da produção teórica, fruto de
estudos e pesquisas que têm substituído as práticas empíricas e destituídas de cunho científico,
nas propostas pedagógicas. Igualmente influentes têm sido os movimentos em prol da
operacionalização do processo de interesse pela educação especial.
1.4 Fundamentos axiológicos da Educação
A educação deve ser, por princípio, liberal, democrática e não doutrinária. Dentro desta
concepção o educando é, acima de tudo, digno de respeito e do direito à educação de melhor
qualidade.
A principal preocupação da educação, desta forma, deve ser o desenvolvimento integral do
homem e a sua preparação para uma vida produtiva na sociedade, fundada no equilíbrio entre os
interesses individuais e as regras de vida nos grupos sociais.

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A educação especial, que obedece aos mesmos princípios da educação real, deve se iniciar
no momento em que se identificarem atrasos ou alterações no desenvolvimento global da criança,
e continuar ao longo de sua vida, valorizando suas potencialidades e oferecendo- lhe todos os
meios para desenvolvê-las ao máximo.
Além de seguir os princípios democráticos de igualdade, liberdade e respeito à dignidade, a
educação especial norteia sua ação pedagógica por princípios específicos, anteriormente citados.
Educação especial é uma modalidade de educação formal, que não se diferencia do ensino
regular na sua essência, ou seja, nos seus objetivos, nas suas finalidades, nos seus conteúdos,
mas sim nos recursos metodológicos que precisam ser acrescidos, para que as diferenças das
crianças sejam adequadamente trabalhadas sem, no entanto, transformá-las em desiguais.
Trata-se, portanto, de uma educação regular enriquecida, e não reduzida, que deve fluir, nos
diversos níveis e graus de ensino (pré-escolar, ensino fundamental, médio, superior e supletivo).
O termo pessoas com necessidades educativas especiais está sendo utilizado pelo Ministério
da Educação e do Desporto - MEC para identificar as pessoas que precisam receber educação
diferenciada em virtude de sua condição de pessoa com deficiência auditiva visual, intelectual,
múltipla, física (anteriormente denominado deficiente); pessoas com altas habilidades
(superdotado) e pessoas com condutas típicas (problemas de conduta).
A educação das pessoas com necessidades educativas especiais é aqui compreendida em
sua dimensão não só educativa, mas também sócio-cultural, com o objetivo de favorecer o
desenvolvimento de suas potencialidades e de sua participação na comunidade.
Embora, em suas linhas gerais, possua os mesmos objetivos da educação comum, utiliza
metodologias especiais, alternativas de atendimento diferenciado, recursos humanos
especializados, necessitando, portanto, de fundamentos que norteiem suas orientações específicas
acerca das pessoas com necessidades educativas especiais, com vistas a proporcionar-lhes
condições que favoreçam sua integração à sociedade.
A Declaração Universal dos Direitos do Homem garante a educação para todos,
indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Nesse enfoque, há que se
ter presente os seguintes princípios:
Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a idade, sexo, nível intelectual,
condições emocionais e antecedentes culturais que possua, ou grupo étnico, nível social e credo a
que pertença. Seu valor é inerente à natureza do homem e às potencialidades que traz em si.
Todo ser humano, em suas dimensões, é o centro e o foco de qualquer movimento para sua
promoção. O princípio é válido tanto para as pessoas consideradas normais e para as literalmente
afetadas, como também para as gravemente prejudicadas, que exigem uma ação integrada de
responsabilidade e de realização pluridirecionais.

14
Todo ser humano conta com possibilidades reais, por mínimas que sejam, de alcançar pleno
desenvolvimento de suas habilidades e de obter positiva adaptação ao ambiente normal. Todo ser
humano tem direito de reivindicar condições apropriadas de vida, aprendizagem e ação, de
desfrutar de convivência condigna e de aproveitar das experiências que lhe são oferecidas, para
desempenhar-se como pessoa e membro atuante de uma comunidade.
Todo ser humano, por menor contribuição que possa dar à sociedade, deve fazer jus ao
direito de igualdade de oportunidades, que lhe assiste como membro de uma sociedade. Todo ser
humano, sejam quais forem as suas condições de vida, tem direito de ser tratado com respeito e
dignidade.
A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) explicita, em seu quinto princípio, os direitos
das pessoas com necessidades educativas especiais, levando os educandos em geral a
assumirem, conscientemente, a responsabilidade de valorizá-los como indivíduos e como seres
sociais em seu artigo 23:
“Os Estados Partes reconhecem que a criança portadora de deficiências

físicas ou mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente, em
condições que garantam sua dignidade, favoreçam sua autonomia e
facilitem sua participação ativa na comunidade.
Os Estados Partes reconhecem o direito da criança deficiente de receber

cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre
que a criança ou seus responsáveis reúnam as condições requeridas,
estimularão e assegurarão a prestação da assistência solicitada, que
seja adequada ao estado da criança e às circunstâncias de seus pais ou
das pessoas encarregadas de seus cuidados.
Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente, a

assistência prestada, conforme disposto no parágrafo 2º do presente
artigo, será gratuita sempre que possível, levando-se em consideração a
situação econômica dos pais ou das pessoas que cuidem da criança, e
visará assegurar à criança deficiente o acesso efetivo à educação, à
capacitação, aos serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à
preparação para o emprego e às oportunidades de lazer, de maneira que
a criança atinja a mais completa integração social possível e o maior
desenvolvimento individual factível, inclusive seu desenvolvimento
cultural e espiritual.
Os Estados Partes promoverão, com espírito de cooperação

internacional, um intercâmbio adequado de informações nos campos da
assistência médica preventiva e do tratamento médico, psicológico e
funcional das crianças deficientes, inclusive a divulgação de informações
a respeito dos métodos de reabilitação e dos serviços de ensino e
formação profissional, bem como o acesso a essa informação, a fim de
que os Estados Partes possam aprimorar sua capacidade e seus
conhecimentos e ampliar sua experiência nesses campos. Nesse
sentido, serão levadas especialmente em conta as necessidades dos
países em desenvolvimento”.

15
1.4.1 A quem serve a escola especial?
Comumente, ouve-se dizer que a escola não está preparada para receber este ou aquele
aluno que apresente algum comprometimento acentuado de suas faculdades físicas, sensoriais ou
mentais.
Via de regra, recomenda-se o encaminhamento para uma escola especial ou exige-se uma
avaliação autorizada de que o aluno está em condições de acompanhar os demais.
O mesmo acontece com os educandos que conseguiram ingressar na escola e não
apresentam aproveitamento compatível com a “performance” exigida. Ficam estagnados vários
anos sem esperança de aprovação. O recurso é encaminhá-los para diagnóstico médico ou
psicológico na expectativa de confirmação da suspeita de deficiência intelectual leve.
As dificuldades específicas de aprendizagem são deslocadas para a escola especial, que é
concebida como uma espécie de “habitat” de excepcionais.
Comunga-se a ideia de que é o lugar propício, porque reúne as condições apropriadas ao
atendimento de sua clientela; número reduzido de alunos em cada turma, classes relativamente
homogêneas, pessoal habilitado, currículos adaptados, equipes interdisciplinares, recursos
materiais e pedagógicos adequados, atendimentos complementares...
Quem garante que tais escolas, a rigor, apresentam as condições apontadas? Até que ponto
a segregação de alunos não serve à ocultação e mascaramento dos problemas escolares?
As escolas especiais, por algum motivo, estarão imunes ao sucateamento e depauperação
das escolas públicas, em geral? Não estará a qualidade do atendimento igualmente
comprometida? Não será uma ilusão ou uma defesa acreditar que estão devidamente capacitadas
para atenderem sua clientela? Qual será de fato, sua legítima clientela?
Para Mazzotta (1993), as classes especiais e as escolas especializadas, públicas ou
particulares, não têm evidenciado os resultados de sua atuação no sistema escolar.
Por outro lado, o desconhecimento de seu papel tem acarretado, muitas vezes, sua disfunção,
transformando-as em depositários dos problemas de aprendizagem, detectados nas escolas,
contribuindo para solidificar mitos e slogans sobre suas desvantagens e prejuízos.
Além disso, tem-lhes sido imputada a função ideológica de discriminação negativa e
dissimulação das dificuldades impostas às crianças das classes populares.
Confundida como panacéia para o fracasso escolar produzido, a educação especial tem sua
validade posta em dúvida, principalmente para as educandos deficientes mentais. Em tal contexto,
fica comprometida a realização do direito à educação escolar. Quando muito, permanece a
possibilidade de educação como parte de programas de habilitação e reabilitação fora do sistema
escolar.
O encaminhamento para superar tal situação envolveria, de um lado, a clarificação do

16
significado de seu papel e, de outro, uma avaliação objetiva de seu desempenho.
Convém ressaltar que algumas escolas especiais públicas ou privadas, salvo raras exceções,
oferecem somente o ensino fundamental de primeiro grau.
Os alunos que pretenderem dar continuidade aos estudos devem arriscar seu ingresso nas
escolas comuns, submetendo-se a uma situação contrastante entre a modalidade de ensino
segregado - centrado em suas necessidades - e o ensino integrado completamente centrado nas
necessidades do aluno comum.
Existe um hiato entre uma situação e outra que pode ser atenuado através da implantação de
salas de recursos e outros serviços de apoio. O lugar da educação especial é o da marginalidade.
Não é por acaso que tem sido objeto de concepções errôneas e de falsos pressupostos.
Nem todas as escolas especiais cumprem seu papel primordial enquanto espaço de
aprendizagem, sobretudo quando se trata de educandos com deficiência intelectual ou outras
síndromes.
As escolas destinadas, exclusivamente, a alunos ou deficientes visuais ou auditivos
conseguem cumprir este papel, tanto quanto a maioria das escolas regulares de ensino comum, ou
seja, estão igualmente sujeitas às precariedades das condições e ao questionamento da qualidade
de ensino, distinguindo-se, talvez, pela preponderância do assistencialismo.
Não se pode negar, porém, o fato de tais instituições representarem demanda de abrigo,
tornando-se redutos de segregação e adestramento.
As famílias sentem-se aliviadas quando encontram um lugar para seus filhos. Resignam-se
diante da “profecia” de semi-alfabetização ou do mínimo de escolarização possível dentro de um
tempo máximo.
A peregrinação em busca de uma escola ou “abrigo temporário” e o convívio com “nãos e
senões” obscurecem a consciência crítica, inibida pelas investidas de aceitação, emergência
crítica, inibida pelas investidas de aceitação, emergência de sentimentos de “menos-valia” e
atitudes de gratidão.
Outra característica dessas escolas é a prevalência do enfoque clínico sobre o pedagógico.
Os profissionais estão aprisionados à condição orgânica dos indivíduos excepcionais como
definidora de limitações e incapacidades.
Muitas vezes, o aluno é submetido a um ritual de exames e intervenções terapêuticas que, se
não o retira da sala de aula, contribui para restringir as atividades pedagógicas.
Além disso, nem sempre se verifica - como seria desejável - o intercâmbio produtivo entre os
profissionais da educação e da saúde e ainda menos em termos de sistema interinstituicional.
As escolas são redutos isolados com pouca ou nenhuma autonomia e poder isolados com
pouca ou nenhuma autonomia e poder de articulação.

17
Essa situação engendra um modelo assistencial e educacional que tem efeito significativos na
vida de seus benefícios.
1.4.2 Medidas necessárias para a modificação deste contexto
A modificação deste contexto depende de certa disponibilidade de mudança de postura dos

profissionais de educação especial no sentido de revisão de concepções e pressupostos
equivocados. Isso implica em adesão a novos paradigmas que concebem o indivíduo em adesão a
novos paradigmas que concebem o indivíduo excepcional como sujeito desejante, inscrito no
estatuto do direito e da cidadania.
Para isto, é preciso desmobilizar a diferença enquanto desigualdade e inferioridade,
compreendendo as deficiências como uma das contingências do ser humano que o torna
vulnerável diante do outro e que esse outro se torna vulnerável diante da deficiência.
Nesta perspectiva, conforme sugere o estudo de Porto Alegre, os profissionais de educação
especial enfrentam o desafio de “ressignificar” as pressões marcadas pela excepcionalidade na
direção da reconstrução da imagem da instituição, redimensionando os papéis de
professor/ensinante e de aluno/aprendente. Neste sentido, as concepções sobre educação
especial precisam continuar sendo revistas e incorporadas no desafio de refletir o lugar da escola
especial como reprodutora de estigmas sociais.
Enquanto professor, o pressuposto é pensar: que marcas da deficiência que rotula meu aluno
impedem ou não que eu enfrente o desafio de desenvolver suas possibilidades de aprender?
Como desafiá-lo?
A escola especial pode ter significado em si que nada tem a ensinar para aquele que nada
tem a aprender.
Nada tem a aprender como se ensina porque, se o aluno não tem nada a aprender, não é
preciso aprender a ensinar. Mas, o inovador é desfazer esse equívoco e sair dessa imobilidade,
pois quem pode ensinar o que esses alunos podem aprender são os professores, descobrindo
como aprendem e possibilitando, então, possíveis surpresas a todos nós.
Uma concepção estreita de escola especial como locus, por excelência, da educação
especial, é resultante do confinamento e marginalização dos sujeitos considerados “improdutivos”,
“incapazes”, “anormais” que representam um ônus para a sociedade. Estes sujeitos são
destinatários do assistencialismo social, religioso e filantrópico, excluídos do convívio natural com
os “normais” pela tutela das famílias e das instituições.
Neste sentido, a escola especial torna-se, de fato, apêndice de reprodução de estigmas e
cumpre o duplo papel de depositária dos problemas escolares e panacéia do fracasso escolar
produzido.

18
A educação especial não se constitui como sistema educacional autônomo. Consistem no
aparelhamento de recursos, instrumentais, serviços e alternativas colocadas à disposição dos
educandos (independente da faixa etária ou grau de ensino em que se encontra em situação
temporária ou definitiva de excepcionalidade).
Segundo Mazzota (1993, p. 32),
trata-se de recursos e processos especiais utilizados para atender

apropriadamente educandos com necessidades educacionais especiais.
Cabe destacar que educação especial e excepcionalidade são condições
necessariamente mediadas pela educação comum. Em outras palavras,
sem a mediação da educação comum, não há excepcionalidade, nem
educação especial. Essa importante distinção nem sempre ocorre ou
sequer é percebida na definição das políticas públicas nesta área.
O enfrentamento destas questões não depende, exclusivamente, dos educadores, que não
podem ser responsabilizados pelo malogro das políticas públicas, mas, não devem eximir-se do
compromisso com a defesa intransigente dos princípios democráticos de universalização do ensino
e garantia da escola pública de boa qualidade para todos, sem qualquer tipo de discriminação.
1.5 Direito das Pessoas com Necessidades Especiais Através da História
Para Amiralian (1986), “no decorrer da história da civilização, pode-se constatar que foi
gradativo o reconhecimento das pessoas excepcionais”.
Assim, na Antigüidade predominava a filosofia da eugenia, ou seja, as pessoas excepcionais
eram consideradas como degeneração da raça humana. Acreditava-se que as mesmas deviam ser
abandonadas ou eliminadas pelo incômodo que representavam aos seus familiares e à sociedade.
No entanto, na Idade Média, com o predomínio da igreja e sua filosofia, os excepcionais
começavam a ser vistos como pessoas que mereciam caridade. Todas as explicações
relacionadas ao problema da excepcionalidade da pessoa estavam ligadas a crença de pagamento
de pecados.
Já na Idade Moderna, houve uma valorização do ser humano com o predomínio das filosofias
humanísticas. Iniciou-se as primeiras observações, estudos e experiências relacionadas à pessoa
excepcional e toda a sua problemática era vista sob o enfoque patológico.
Com o advento da Idade Contemporânea, percebeu-se uma preocupação com a educação
das pessoas excepcionais em instituições especiais segregadas.
Atualmente, última metade do século XX, há uma preocupação com a educação das pessoas
excepcionais no sentido de que elas não devem ser segregadas, mas sim terem a oportunidade de
se adaptar à sociedade, ficando assim garantido o seu direito de ser deficiente.
Para Castro (1989), a conquista desse espaço na sociedade não tem sido fácil, principalmente

19
considerando-se ainda, a existência de preconceitos estereotipados no que se refere à pessoa
deficiente.
Nas atuais sociedades democráticas, há uma preocupação com os direitos humanos em
todos os seus segmentos. A pessoa deficiente vem tomando consciência de seus direitos e
funcionando como elemento de pressão junto às estruturas organizacionais. Isso tem facilitado a
introdução de mudanças que permitem definir conjuntamente sua participação no contexto social.
Essa preocupação não é recente. Em 1968, a UNESCO convocou um grupo de especialistas
para, conjuntamente, com o seu secretariado, estudar a posição frente aos problemas da educação
especial. O grupo decidiu, então, que os políticos da Educação Especial devem ser orientados no
sentido de assegurar às pessoas afetadas por deficiências mentais, sensoriais, físicas e afetivas,
igualdade de acesso à educação.
Concluíram que os objetivos da educação especial não devem ser diferentes da educação
das pessoas consideradas normais, ou seja, possibilitada à pessoa com deficiência o
desenvolvimento máximo de suas aptidões intelectuais, física, afetivas e sociais.
As recomendações da UNESCO vêm sendo adotadas pela maioria dos países que procuram
inserir em seus sistemas o atendimento educacional aos excepcionais.
1.6 Tipos de Atendimento em Educação Especial
Com o intuito de oferecer à pessoa com necessidades especiais o melhor atendimento

possível visando a sua integração, DENO, já em 1970, propôs o sistema de “cascata” para os
serviços de Educação Especial, que continua o mais discutido e o mais aplicado.
O Sistema de Cascata dos Serviços de Educação Especial
Nível I Crianças em classes regulares, incluindo

excepcionais, capazes de permanecerem nas
referidas classes com ou sem supervisão
médica ou apoio de outros tipos de terapias.
Nível II Atendimento em classe regular com apoio
especializado no processo ensino- Programas para excepcionais
aprendizagem. com impedimentos mais graves
Nível III Tempo parcial na Classe Especial que precisam de supervisão
Nível IV Tempo integral na permanente.
Classe Especial
Nível V Escola
Especial
Nível VI Família Programas para excepcionais
Nível VII Atendimento especial em hospital ou a com impedimentos mais graves
domicílio que precisam de supervisão
Atendimento exclusivamente médico ou de permanente.
bem-estar social com supervisão.
Sua “cascata” de serviços oferece modelos de atendimento para suprir as necessidades

20
individuais das pessoas com necessidades especiais. Seu sistema de “cascata” varia do tipo de
ambiente menos segregado ao mais segregado. Esse modelo oferece seis níveis de atendimento
que devem ser oferecidos pela escola pública, a saber:
 classe regular ou comum;
 classe regular com apoio especializado através de sala de recursos, consultoria, materiais
especiais ou outros serviços instrucionais;
 com classe especial em tempo parcial;
 classe especial em tempo integral;
 escola especializada , e;
 atendimento domiciliar oferecido pelo Departamento de Educação Especial.
Exatamente 20 anos após ser proposto o Sistema de “Cascata” por Deno (1970), Hardman,
Drew, Egan e Wolf (1990) é proposto um modelo de atendimento educacional, que pouco difere
daquele apresentado em 1970.
Como se pode verificar através dos dois modelos apresentados, a educação especial deve
ser oferecida de acordo com os diversos tipos de planos administrativos. Esses planos variam de
acordo com as necessidades da criança, que podem ser desde a criança sendo colocada numa
classe regular até ao programa mais intensivo onde a criança é colocada numa instituição,
recebendo 24 horas de tratamento por dia.
Segundo Castro (1989) atualmente o deficiente é visto sob um enfoque diferente; ao invés de
ser olhado pelo aspecto de sua incapacidade ou limitação, ele é visto sob o aspecto de suas
potencialidades, competência e desempenho para desenvolver-se.
Para Vygotsky in Shimazaki (p.03), essas pessoas passam pelos mesmos processos de
desenvolvimento que qualquer outra, diferenciando só o ritmo. Este enfoque, que se pode dizer
revolucionário no que tange à maneira de encarar os problemas de uma pessoa deficiente e que
vem embasando a atual filosofia de atendimento das pessoas deficientes deve-se, em grande parte
aos princípios democráticos que norteiam as diretrizes políticas dos sistemas educacionais. E
sabe-se que as desigualdades sociais são fatores predominantes no impacto da deficiência.
Considerando os diferentes aspectos abordados sobre a educação de pessoas deficientes,
constatou-se que se faz necessário uma mudança radical de mentalidade na maneira de encarar o
processo educacional das pessoas que apresentam algum impedimento, deficiência ou
incapacidade. Todos esses aspectos devem ser considerados quando forem estabelecidas
políticas e diretrizes que definam e norteiem o atendimento educacional às pessoas com
necessidades especiais no contexto geral dos sistemas regulares de ensino.
Site da imagem: mobilizacaosocial.com.br
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21
ATIVIDADES
1- Vários são os estudiosos da educação especial que têm procurado explicitar o sentido da
integração. A situação de atendimento educacional ao aluno excepcional envolve três dimensões
da integração. Quais são essas três dimensões e a que se referem cada uma delas?
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2- Para Mazzotta (1993), as classes especiais e as escolas especializadas, públicas ou

particulares, não têm evidenciado os resultados de sua atuação no sistema escolar. Confirme ou
negue a afirmativa de Mazzotta, mas através de evidências.
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3- As escolas destinadas, exclusivamente, a alunos ou deficientes visuais ou auditivos conseguem

cumprir este papel, tanto quanto a maioria das escolas regulares de ensino comum, ou seja, estão
igualmente sujeitas às precariedades das condições e ao questionamento da qualidade de ensino,
distinguindo-se, talvez, pela preponderância do assistencialismo. Quais as medidas necessárias
para a modificação deste contexto?
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- O sistema “cascata” de serviços oferece modelos de atendimento para suprir as necessidades

individuais das pessoas com necessidades especiais. Nesse contexto de serviços, informe os seis
níveis de atendimento que devem ser oferecidos pela escola pública.
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22
2 DEFICIÊNCIA MENTAL OU DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Em primeiro lugar, a questão da palavra “deficiência”.

Sem dúvida alguma, a tradução correta das palavras
(respectivamente, em inglês e espanhol) "disability" e
“discapacidad" para o português falado e escrito no Brasil
deve ser "deficiência". Esta palavra permanece no
universo vocabular tanto do movimento das pessoas com
deficiência como dos campos da reabilitação e da
educação. Trata-se de uma realidade terminológica histórica. Ela denota uma condição da pessoa
resultante de um impedimento (em inglês, “impairment”). Exemplos de impedimento: lesão no
aparelho visual ou auditivo, falta de uma parte do corpo, déficit intelectual. A palavra “impairment”
pode, então, ser traduzida como “impedimento”, “limitação”, “perda” ou “anormalidade” numa parte
(isto é, estrutura) do corpo humano ou numa função (isto é, funções fisiológicas) do corpo, de
acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF), aprovada
em 2001. As funções fisiológicas incluem funções mentais. O termo “anormalidade” é utilizado na
CIF (em inglês, ICF - International Classification of Functionality, Disability, and Health),
estritamente para se referir a uma variação significativa das normas estatísticas estabelecidas (isto
é, como um desvio da média da população dentro de normas mensuradas) e ele deve ser utilizado
somente neste sentido.
A palavra “deficiência” não pode ser confundida com a palavra "incapacidade", que é uma
tradução, também histórica, do termo "handicap". A palavra "incapacidade" denota um estado
negativo de funcionamento da pessoa em função do ambiente humano e físico inadequado ou
inacessível, e não um tipo de condição. Por exemplo, a incapacidade de uma pessoa cega para ler
textos que não estejam em braile, a incapacidade de uma pessoa com baixa visão para ler textos
impressos em letras miúdas, a incapacidade de uma pessoa em cadeira de rodas para subir
escadarias, a incapacidade de uma pessoa com deficiência intelectual para entender explicações
complexas, a incapacidade de uma pessoa surda para captar ruídos e falas. Configura-se, assim, a
situação de “desvantagem” imposta às pessoas COM deficiência através daqueles fatores
ambientais que não constituem barreiras para as pessoas SEM deficiência.
Para atrapalhar pessoas que lutam há décadas pelo uso de terminologias corretas, a acima
referida CIF, da Organização Mundial da Saúde (www.who.int/icidh), foi oficialmente traduzida para
o português como CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE, INCAPACIDADE

23
E SAÚDE (www.fsp.usp.br/~cbcd). E o pior é que no corpo dessa tradução só é utilizada a palavra
“incapacidade” toda vez que, no texto original, aparece o vocábulo “disability” (deficiência). A
tradução espanhola está correta: CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE FUNCIONAMIENTO, DE
LA DISCAPACIDAD Y DE LA SALUD. Imaginemos o Brasil inteiro começando agora a falar e
escrever: "Quantos incapacitados existem no Brasil?", "As empresas estão contratando pessoas
incapacitadas", "Que tipo de incapacidade seu filho tem?".
A questão do número. Em termos formais, devemos manter a palavra “deficiência” no
singular. Por exemplo: pessoas com deficiência visual (e não "pessoas com deficiências visuais").
Devemos também falar e escrever "pessoas com deficiência intelectual" (e não "pessoas com
deficiências intelectuais"). É importante usarmos o singular ao nos referirmos à deficiência e/ou ao
tipo de deficiência, independentemente de, no idioma inglês, ser utilizado o plural ("persons with
disabilities", "persons with intellectual disabilities") ou o singular ("persons with a disability",
"persons with an intellectual disability"). Assim, é incorreto escrevermos, por exemplo: "Fulano tem
deficiências intelectuais", "Ciclano é uma pessoa com deficiências físicas", "Beltrano é um aluno
com deficiências visuais".
Ao longo da história, muitos conceitos existiram para definir a pessoa com deficiência
intelectual. Já foram chamados, nos círculos acadêmicos, por vários nomes: oligofrênica; cretina;
tonta; imbecil; idiota; débil profunda; criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongolóide;
criança atrasada; criança eterna; criança excepcional; retardada mental em nível
dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável; deficiente mental em nível leve, moderado,
severo ou profundo (nível estabelecido pela Organização Mundial da Saúde, 1968); criança com
déficit intelectual; criança com necessidades especiais; criança especial etc.
Agora, um comentário sobre os termos “deficiência mental” e “deficiência intelectual”. A partir
da década de 80, o termo utilizado tem sido "deficiência mental". Antes disso, muitos outros termos
já existiram. E, atualmente, há uma tendência mundial (brasileira também) de se usar "deficiência
intelectual", termo com o qual concordo por duas razões. A primeira razão tem a ver com o
fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo "intelectual" por referir-se ao
funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo.
A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre "deficiência mental" e "doença
mental", dois termos que têm gerado muita confusão há décadas, principalmente na mídia. Os dois
fenômenos trazem o adjetivo "mental" e muita gente pensa que "deficiência mental" e "doença
mental" são a mesma coisa. Então, em boa hora, vamos separar os dois fenômenos. Também no
campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica
importante, substituindo o termo "doença mental" por "transtorno mental". Permanece, sim, o
adjetivo "mental" (o que é correto), mas o grande avanço científico foi mudar para "transtorno".

24
Aqui também se aplica o critério do número (singular e não plural) para a palavra “transtorno”.
Dizemos: "pessoa(s) com transtorno mental", e não "pessoa(s) com transtornos mentais", mesmo
que existam vários transtornos mentais. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer
em 20% ou até 30% dos casos de deficiência intelectual [Marcelo Gomes, “O que é deficiência
mental e o que se pode fazer?”], configurando-se aqui um exemplo de deficiência múltipla.
O primeiro passo no estudo independente da condição da deficiência mental ocorreu no início
do século XIX, quando se estabeleceu a diferenciação entre a idiotia e a loucura. Há cinco
décadas, especialistas se preocupam em explicar a diferença que existe entre os fenômenos
deficiência intelectual e doença mental
Pois são termos parecidos, que muita gente pensa significarem a mesma coisa. Então, em
boa hora, vamos separar os dois conceitos científicos. Também no campo da saúde mental (área
psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica significativa, que substitui o termo
doença mental por transtorno mental. Permanece, sim, o adjetivo mental (o que é correto), mas o
grande avanço científico foi a mudança para transtorno. Em 2001, o Governo Federal brasileiro
publicou uma “lei sobre os direitos das pessoas com transtorno mental” (Lei n. 10.216, de 6/4/01),
na qual foi utilizada exclusivamente a expressão transtorno mental.
Hoje em dia cada vez mais se está substituindo o adjetivo “mental” por “intelectual”. A
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram um evento
(no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em outubro de 2004, evento esse que aprovou o
acima referido documento DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
Observe-se que o termo “intelectual” foi utilizado também em francês e inglês: Déclaration de
Montreal sur la Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intelectual Disability).
A expressão “deficiência intelectual” foi oficialmente utilizada já em 1995, quando a
Organização das Nações Unidas (juntamente com The National Institute of Child Health and
Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World
Games) realizou em Nova York o simpósio chamado INTELECTUAL DISABILITY: PROGRAMS,
POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e
Planejamento para o Futuro).
Esta substituição ocorreu também na Espanha, conforme notícia publicada em 2002, que se
segue: “Espanha - Resolução exige a substituição do termo deficiência mental por
deficiência intelectual. A Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental aprovou
por unanimidade uma resolução substituindo a expressão “deficiência mental” por “deficiência
intelectual”. Isto significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação
Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española de Organizaciones
en favor de Personas con Discapacidad Intelectual). Esta organização aprovou também o novo

25
Plano Estratégico de quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os
esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual”. Fonte: Digital Disnnet Press
Agency, Digital Solidarity, n° 535, Bogotá, 3 de setembro de 2002.
2.1 Diferenças entre Deficiência Intelectual e Doença Mental
Disponível em: <http://marciaserante. blogspot.com.br/2010/09/qual-diferenca-entre-
deficiencia-mental. html> Acesso em: 25 Jun. 2013.
 Deficiência intelectual (mental)
Segundo a Associação Americana de Deficiência e o Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais, por deficiência intelectual entende-se o estado de redução notável do
funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos
em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação e cuidados pessoais, competências
domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e
segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. Todos esses aspectos devem ocorrer durante o
desenvolvimento infantil, ou seja, antes dos 18 anos, para que um indivíduo seja diagnosticado
como deficiente intelectual.
Dados do Censo Demográfico do IBGE, levantados no ano de 2000, indicam que 8,3% dos
tipos de deficiência são de natureza intelectual, o que equivale a 2.844.936 pessoas (sendo
1.545.462 homens e 1.299.474 mulheres).
É importante ressaltar que muitas vezes (em 42% dos casos), mesmo com a utilização de
sofisticados recursos diagnósticos, não é possível definir com clareza a etiologia (causa) da
deficiência intelectual, se ela, invariavelmente, decorre de inúmeras e complexas causas, que
englobam fatores genéticos (29%), hereditários (19%) e ambientais (10%).
 Doença ou transtorno mental
A doença ou o transtorno mental, conforme assinala a Associação Brasileira de Psiquiatria

engloba um amplo espectro de condições que afetam a mente (nosso mapa genético, química
cerebral, aspectos de nosso estilo de vida, acontecimentos passados).
Seja qual for a causa, a pessoa que desenvolve a doença ou o transtorno mental muitas
vezes se sente em sofrimento, desesperançada e incapaz de levar sua vida em plenitude.
Caracteriza-se, portanto como uma variação mórbida do normal, capaz de produzir prejuízo no
desempenho global da pessoa nos âmbitos social, ocupacional, familiar e pessoal.
Dessa forma, se na deficiência o indivíduo apresenta desenvolvimento intelectual reduzido ou
incompleto, não dispondo, por conseguinte, de instrumentos necessários à boa compreensão de
todas ou de parte das coisas, na doença ou no transtorno mental ele detém os instrumentos

26
intelectuais necessários, os quais, entretanto, apresentam funcionamento comprometido.
Atualmente, um novo paradigma para a compreensão e o atendimento à pessoa com
deficiência intelectual vem sendo adotado, privilegiando-se um enfoque multidimensional, baseado
numa definição mais funcional da inteligência. Esse enfoque busca enfatizar a importância da
interação sócio-afetiva e cognitiva das pessoas com deficiência intelectual entre si e com outras
pessoas, bem como tipos, formas e intensidade de apoio necessários à melhoria da capacidade
funcional dessas pessoas.
Como se diagnostica a deficiência intelectual ou atraso mental?
O atraso mental diagnostica-se, observando duas coisas:
• A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar

um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta capacidade chama-se
funcionamento mental ou funcionamento intelectual).
• A competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em
que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou funcionamento
adaptativo).
Enquanto o diagnóstico do funcionamento mental é normalmente realizado por técnicos

devidamente habilitados, já o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise
por parte dos conviventes com a criança. Para obter dados a respeito do comportamento
adaptativo deve-se procurar saber se o que a criança consegue fazer em comparação com
crianças da mesma idade cronológica.
Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento
adaptativo:
• As competências de vida diária, como vestir-se, tomar banho, comer;

• As competências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder;
• As competências sociais com os colegas, com os membros da família e com outros adultos
e crianças.
Para diagnosticar a deficiência intelectual, os profissionais estudam as capacidades mentais

da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da definição de
atraso mental comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência
intelectual.
O fato de se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência intelectual
deve proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da criança de quem se diz
que tem um atraso mental. Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as potencialidades e

27
as dificuldades que a criança apresenta. Deve também ser estudada a quantidade e natureza de
apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade.
Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro lado, serve também
para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes devem, mudar ou evoluir. À medida que
a criança vai crescendo e aprendendo, também a sua capacidade para encontrar o seu lugar, o seu
melhor lugar, no mundo aumenta.
Qual é a frequência da deficiência intelectual?
A maior parte dos estudos, aponta para uma frequência de 2% a 3% sobre as crianças com
mais de 6 anos. Não é a mesma coisa determinar essa freqüência em crianças mais novas ou em
adultos. A Administração dos EUA considera o valor de 3% para efeitos de planificação dos apoios
a conceder a alunos com atraso mental. Esta porcentagem é um valor de referência que merece
bastante credibilidade. Mas não é mais do que um valor de referência.
2.2 Características comportamentais do Deficiente Intelectual
Uma questão que sempre se propõe quando estudamos os excepcionais é a existência ou

não de características específicas a cada grupo de excepcionalidade. Isto é, manifestam as várias
excepcionalidades comportamentais que as caracterizam como um grupo.
Um estudo cuidadoso a esse respeito mostra-nos concepções diversas que procuram explicar
o comportamento destes indivíduos, desde aqueles que expressam a ideia da existência de
características distintas e específicas a cada grupo até concepções que negam a existência de
qualquer característica comportamental relacionada aos diversos tipos de excepcionalidade. Estas
concepções são classificadas por Telford e Savrey (1976), como concepções qualitativas ou
quantitativas, quanto às diferenças comportamentais entre sujeitos normais e anormais.
Segundo Amiralian (1986), as concepções classificadas como qualitativos expressam a ideia
da existência de características específicas de comportamento, relacionadas ao tipo de
excepcionalidade apresentada. Assim, por exemplo, há concepções que explicam o
comportamento de indivíduos cegos, surdos ou retardados através do arrolamento de
características comportamentais.
Por exemplo, o surdo é desconfiado, o cego é dependente; o retardado intelectual apresenta
baixa tolerância à frustração, etc.
Essas características são atribuídas a estes indivíduos pelo simples fato de possuírem uma
determinada deficiência física ou intelectual, enquanto que as outras variáveis importantes na
aquisição de comportamento são esquecidas.
Esta linha de pensamento sugere as necessidades de um ramo específico da psicologia

28
capaz de explicar o comportamento destes indivíduos desde que se supõe que eles percebem,
aprendem, pensam e se adaptam de modo peculiar.
Amiralian (1986) prossegue apontando que no extremo oposto, há a concepção teórica que
nega a existência de qualquer diferença qualitativa, ou melhor, que nega a existência de qualquer
característica específica. Sustenta que as diferenças entre os grupos de normais e anormais se
constituem apenas em diferença de grau. Portanto, de acordo com esta concepção, os indivíduos
deficientes percebem, aprendem, pensam e se adaptam de modo fundamentalmente idêntico ao
dos demais. Assim sendo, todos nós percebemos, pensamos, aprendemos e nos adaptamos tanto
pessoal como socialmente, de acordo com os mesmos princípios e padrões gerais, haja ou não
qualquer deficiência física, intelectual ou sócio-emocional. Todavia, alguns fazem isto de maneira
eficiente e rápida, enquanto outros o fazem mais lenta e menos eficientemente.
De acordo com este pensamento, as diferenças comportamentais entre os indivíduos normais
e excepcionais seria exclusivamente de grau, ou seja haveria apenas maior freqüência e
intensidade nos comportamentos e nenhuma característica que os identifique como grupo.
Muitos especialistas, todavia, parecem acreditar em uma forma modificada desta concepção:
o conjunto de modificações comportamentais ocorridas quantitativamente forma uma “Gestalt”
diferente, o que nos leva à constatação da existência de algumas características que se tornam
mais freqüentes nos diferentes grupos de excepcionalidade.
A explicação destes comportamentos comuns, característico aos diferentes tipos de
excepcionalidades, é dada por Kaplan (1968) através de três generalizações:
a) Do ponto de vista psicológico, as condições de aprendizagem são fatores importantes para

a compreensão do comportamento humano, e as diferenças que ocorrem entre os grupos provêm
de diferenças nas condições de aprendizagem sob as quais o comportamento foi adquirido.
Assim, a característica apontada nos retardos mentais, de baixa tolerância à frustrações a
eles computada, de maneira que seu limiar de tolerância a frustrações fica rebaixado e, por esta
razão, diante de qualquer situações frustradoras, já respondem agressivamente.
Por exemplo: uma criança retardada, ao levantar-se, é mais lenta, no que lhe exige atenção,
isto é, ao vestir-se abotoa sua camisa trocando o botão, enquanto seus irmãos o fazem rápida e
eficientemente. Ao tomar seu café, pode sujar-se. Esta criança, ao chegar à escola e levar um
esbarrão de um colega, responderá agressivamente.
b) Outra generalização é que o comportamento pode ser específico, causado pela

interferência de deficiências físicas ou intelectuais no processo de aprendizagem.
Assim, por exemplo, nos cegos alguns comportamentos específicos são devidos à limitação
física em si, isto é, à ausência de estímulos visuais. Todo o processo de aprendizagem do

29
indivíduo cego baseia-se nos outros sentidos que não a visão. Desta forma, o comportamento
comum encontrado entre deficientes visuais, qual seja, a dificuldade para se locomover, é
facilmente explicado pela ausência da visão e da utilização de pistas sonoras, táteis e olfativas
para a orientação e localização de objetos e espaços. Como sabemos, estas pistas são muito
menos eficientes que a visão para o desenvolvimento deste tipo de comportamento. Assim, é obvio
que os fatores ambientais são muito diferentes para os cegos e videntes e algumas características
podem ser computadas ao grupo, mas não devemos nos esquecer que elas não são decorrentes
de um conjunto especial de características psicológicas inerentes à excepcionalidade, mas sim de
modificação introduzidas no processo de aprendizagem pelo defeito físico de que possui.
c) Finalmente, outro aspecto fundamental que introduz modificações no comportamento dos

indivíduos excepcionais são as atitudes sociais e familiares, resultantes de piedade, superproteção
e desvalorização.
Estas reações ambientais, causadas pela reação ao defeito, são fundamentais para o
comportamento destes indivíduos e, muitas vezes, são mais importantes e mais limitadoras do que
a deficiência em si.
Estas atitudes familiares e sociais são as chamadas “deficiências secundárias”, que, através
dos estereótipos e preconceitos, acumulam o indivíduo excepcional de cargos frequentemente
mais pesadas do que as limitações impostas pela cegueira, pela surdez, pela paralesia ou pelo
retardamento mental.
Segundo Amiralian (1986), pode-se assim, concluir que as características comumente
encontradas nos diferentes grupos de indivíduos excepcionais não podem ser consideradas
específicas do grupo, não exigindo princípios e regras peculiares para a compreensão de sua
percepção, pensamento, aprendizagem e adaptação; são apenas decorrentes tanto das
especificidades do problema apresentado, como das reações ambientais ao defeito.
Enquanto que a maior parte dos retardados mentais moderados é do tipo familiar comum e
tem poucas ou nenhuma características físicas que os distingam, a maioria dos indivíduos com um
grave retardamento mental é fisicamente anormal. A quase totalidade dos tipos “clínicos” de
retardamento mental, que são tipicamente caracterizados por padrões distintos de sintomas físicos,
é constituída por retardos mentais graves. As causas ou concomitantes do grave retardamento
mental consistem, na maioria dos casos, em lesões orgânicas do cérebro, desvios
endocrinológicos e bioquímicos de origem genética ou ambiental e genes patogênicos distintos.
2.3 Um breve histórico da deficiência intelectual

Segundo Amiralian (1986), através dos tempos o excepcional vem sendo considerado de
diferentes maneiras, sempre relacionadas aos valores sociais, morais e filosóficos, éticos e

30
religiosos, isto é, relacionadas ao modo pelo qual o homem é visto e considerado nas diferentes
culturais.
Este não é um dado apenas histórico, de épocas anteriores ao desenvolvimento científico; ao
contrário, até os dias de hoje observa-se que a atitude para com o indivíduo excepcional expressa,
de um modo geral, a atitude de cada sociedade, de cada cultura e de cada indivíduo para com
cada um dos seus membros.
Ao se analisar, através da história, o procedimento da sociedade para com os indivíduos
especiais, verifica-se que ocorreu uma evolução com respeito ao seu atendimento, educação e
tratamento. Isto seria diretamente relacionado à evolução das ciências e ao sistema de valores de
cada sociedade.
Pode-se classificar as concepções que procuram explicar o comportamento dos indivíduos
excepcionais em pré-científicas e científicas.
Nas concepções pré-científicas, a compreensão e o tratamento destes indivíduos eram muito
mais influenciados por valores culturais e éticos, do que por uma explicação natural dos eventos.
De acordo com Amiralian (1986), na Idade Antiga, procuravam explicar seu comportamento
diferente como conseqüência de forças sobrenaturais. A trepanação (abertura do orifício no crânio,
praticada pelos homens da Antigüidade, principalmente pelos egípcios, sugere a crença em uma
concepção demológica da doença, e, mais especificamente, da doença mental.). Históricamente
esta cirurgia era considerada para permitir que os espíritos malignos saíssem do corpo.
Por outro lado também nesta época observa-se que a valorização do aspecto físico, isto é, da
força e da beleza físicas, pelos grupos, impedia a aceitação de qualquer mutilação do corpo. E a
História nos fala de aleijados que eram sacrificados, principalmente em Esparta, um povo guerreiro
que necessitava de homens fortes e extremamente sadios.
A aceitação de indivíduos “diferentes”, e a substituição das explicações sobrenaturais pelos
naturalistas, têm sido um processo lento, e nem sempre, contínuo e equivalente nas diferentes
culturas de uma mesma época.
O advento da Idade Média, considerada como a idade das trevas para as ciências,
intensificou a crença no sobrenatural. Nesta época, a prática da magia e as relações com o
demônio eram dogmas aceitos, e o homem passou a ser considerado como um ser submetido a
poderes invisíveis, tanto para o bem como para o mal. Em decorrência disso, observando-se
atitudes distintas para com os indivíduos anormais, dependendo do tipo de excepcionalidade
apresentada. Os psicóticos e epilépticos eram considerados possuídos pelo demônio; alguns
estados de transe eram aceitos como possessão divina e os cegos reverenciados como videntes
profetas e advinhos.
No fim da Idade Medieval, influenciado por organizações cristãs, surgiu o atendimento

31
assistencial. Tratava-se de organizações que obrigavam os desprotegidos, infelizes e doentes de
toda espécie. Mesmo assim, pouca consideração se tinha para com os indivíduos que por qualquer
razão divergiam dos padrões comuns de comportamento. Essas pessoas eram sempre tratadas
como marginais em relação à sociedade.
Com o Renascimento e a ênfase no conhecimento científico, surge a preocupação com o
“indivíduo” e a busca de soluções científicas para seus problemas.
O desenvolvimento da medicina começou a levantar objeções aos maus-tratos de que eram
vítimas os “pocessos”, que passaram a ser considerados “doentes”.
Todavia, foi somente no fim do século XVIII, quando Pinel modificou a estrutura dos hospitais
psiquiátricos, soltando das correntes os loucos internados, que se iniciou, do ponto de vista
histórico, uma atitude mais humanitária para com os doentes mentais. A partir deste momento,
muitas explicações e pesquisas surgiram com o objetivo de estudá-los. O desenvolvimento das
ciências da educação e da psicologia propiciou uma maior compreensão das necessidades do ser
humano e, consequentemente, dos programas que melhor atendessem às necessidades dos
indivíduos excepcionais.
Entretanto, um aspecto importante a salientar é que a evolução acima descrita não ocorreu
em todas as sociedades e em todas as culturas, no mesmo grau e na mesma forma. Pelo contrário,
encontramos ainda hoje, seja com maior ou menor intensidade, atitudes semelhantes àquelas que
denominamos pré-científicas.
Há entidades que mantêm ainda o excepcional apenas de uma forma assistencial, isto é, são
instituições que cuidam somente de suas necessidades físicas, sem propor condições para o seu
desenvolvimento. Expressões ainda como “fulano está possuído”, e a procura incessante de
benzedeiras e curandeiros, pela qual muitas vezes a família se dispõe a viagens e gostos,
expressam de forma sutil e encoberta uma crença no sobrenatural. Esses e outros exemplos nos
mostram que, apesar de toda a evolução científica e de toda a pesquisa a respeito das diferenças
comportamentais, há ainda um longo caminho a seguir, a fim de que, principalmente no que se
refere ao nosso país, principalmente no que se refere ao nosso país, a compreensão, o tratamento
e o atendimento aos excepcionais se desenvolvam satisfatoriamente.
2.4 A excepcionalidade como condição
Conforme explica Amiralian (1986), a evolução das ciências humanas, e, principalmente, a da

psicologia como ciência do comportamento, nos trouxe uma nova visão a respeito dos
excepcionais.
Inicialmente, com a supremacia da medicina sobre as outras ciências da área de saúde, a
excepcionalidade era vista como um conceito “clínico”. O indivíduo excepcional deixou de ser um

32
“possuído” e passou a ser um “doente”. A abordagem biomédica tradicional com relação à
anormalidade considera a excepcionalidade como o produto de um processo de moléstia, portanto
semelhante à patologia física.
A deficiência é vista como uma doença e suas manifestações físicas e comportamentais
constituem seus sintomas. A observação desses leva a um diagnóstico. Os tratamentos médicos
passaram a ser primordiais e, muitas vezes, os únicos. Quando já não traziam benefícios para os
indivíduos, estes eram relegados a um atendimento assistencial. Tal ponto de vista prevalecem
durante muitos anos, e até hoje se verifica que, para algumas pessoas e mesmo para certas
instituições, o excepcional é ainda considerado como um doente, e ao médico visto como o
elemento fundamental da equipe que o atende.
Com a evolução das outras ciências que estudam o homem e, como a educação, a sociologia
e a psicologia, uma nova visão começou a surgir, isto é, começou-se de fato a estudar e analisar o
comportamento desses indivíduos, os princípios que regem a aquisição destes comportamentos e
as influências sociais nestas aquisições. Consequentemente começam a aparecer uma busca de
atitudes, programas e técnicas necessárias e capazes de promover o seu desenvolvimento.
A partir deste momento, a excepcionalidade deixou de ser considerada uma “doença” e
passou a ser considerada uma “condição”, isto é, uma condição na qual determinados indivíduos
se encontram e para a qual são necessárias medidas educacionais, sociais, psicológicas e
médicas específicas, que venham a favorecer seu desenvolvimento e a ajudá-los a conseguir um
ajustamento satisfatório na sociedade.
2.5 Considerações sobre a Educação para as pessoas com Deficiência Intelectual
A educação para pessoas com Deficiência Intelectual é um programa que faz parte da
Educação Especial, sendo esta parte da Educação Geral, destinada a oferecer igualdade de
oportunidades às pessoas com necessidades especiais com o objeto de atender as diferenças
individuais dos educandos, isto através de métodos, técnicas, procedimentos e recursos
adequados ou adaptados, de maneira que possa auxiliar ao máximo o desenvolvimento das
condições e potencialidades reais dos indivíduos, visando assim a sua aprendizagem, integração
social, autorrealização, bem como a sua independência.
2.5.1 Os Princípios da Educação Especial
Na Educação Especial há três princípios básicos e fundamentais para o pleno

desenvolvimento do indivíduo. São eles:
 PRINCÍPIO DA INDIVIDUALIZAÇÃO: cada indivíduo é um caso especial, particular, que
necessita de um atendimento e planejamento curricular de acordo com suas necessidades e

33
características individuais.
 PRINCÍPIO DA INTEGRAÇÃO: este princípio tem objetivo de oferecer igualdade de
oportunidades, da vida e convivências como as outras pessoas da comunidade. Esta integração
pode ser a nível física, social, funcional e comunitária.
 PRINCÍPIO DA NORMALIZAÇÃO: este, com o objetivo de proporcionar ao indivíduo
uma vida mais simples, mais humana e a mais normal possível.
Através destes princípios a Educação Especial quer proporcionar ao indivíduo que apresenta
algum tipo de deficiência ao não isolamento do mundo do convívio social. O fator de integração é
de fundamental importância que alarguem as oportunidades educacionais e sociais.
A integração compreende um valor constitucional que em si deve

consubstanciar a aceitação da diferença humana. Mais esse valor
constitucional deverá respeitar a diversidade cultural e social e em
paralelo, a unidade da pessoa humana (BAGATINI, 1987).
2.5.2 Definição e Classificação da Deficiência Intelectual
Segundo Pérez Ramos (1982) as contribuições relevantes sobre a definição de retardo mental
são numerosas, incluindo enfoques variados. O significado do termo é freqüentemente impreciso e
muitas vezes, seu emprego é incorreto. As ideias de que se reveste dependem, sobretudo da
formação profissional de quem o emprega e dos propósitos de sua utilização.
Especialistas em medicina interessados na etiologia da deficiência definem o termo do ponto
de vista de suas causas determinantes, colocando em evidência fatores como os transtornos
metabólicos e as disfunções neurológicas.
Profissionais de psicologia, motivados com o estudo do comportamento humano, destacam a
importância do desenvolvimento intelectual e social, com suas mensurações pertinentes.
Conselheiros de reabilitação, orientados para o treinamento profissional, acentuam aspectos
relacionados com habilidades vocacionais e nível de adaptação à situação de trabalho.
Pedagogos, considerando o grau de educabilidade do indivíduo, relacionam o conceito de retardo
mental com dificuldades de aprendizagem e com deficiências no acompanhamento dos programas
escolares. Apoiam essas considerações Goldberg (1974); Anderson e Greer (1976), entre outros.
No entanto, a definição mais usada para retardo mental era aquela elaborada por Heber e
aprovada pela AAMD (American Association of Mental Deficiency) que vigora como princípio
orientador das organizações internacionais e de maioria dos trabalhos mais importantes no campo.
Para Grossman (1973), a definição caracteriza-se pelo “funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média, que dá lugar a deficiências no comportamento adaptativo e
que tem origem no período de desenvolvimento”.

34
2.5.3 Sistemas de Classificação
Vários sistemas de classificação vêm sendo apresentados a partir do momento em que os

trabalhos sobre retardo mental foram estruturados seguindo delineamentos mais formais. Muitos
desses sistemas estão hoje em desuso, devido às suas inadequações ao processo científico
registrado no campo e, também, por causa da impregnação de carga semântica negativa imposta
às palavras utilizadas para designar as diferentes categorias.
As categorias apresentadas por Heber apud Grossman (1973, p.18), através do modelo
comportamental em estudo são as seguintes:
Categoria do retardo Q.I. Desvio Padrão

Limítrofe 84-70 101 a 200
Leve 69-55 201 a 300
Moderado 54-50 301 a 400
Severo 39-25 401 a 500
Profundo 24 a menos 501 a mais
Conforme Pereira (1977) a categoria limítrofe é atualmente eliminada da classificação porque,

na nova definição da AAMD, entende-se por significativamente abaixo da média o limite de dois
desvios padrões e não um, como antes. Desta forma, uma grande maioria de pessoas passa a não
ser rotulada como retardada.
Quanto ao critério do comportamento adaptativo, o sistema da AAMD propõe (GROSSMAN,
1973, p.18):
Categoria do retardo Desvio Padrão
Leve 101 a 225
Moderado 226 a 350
Severo 351 a 475
Profundo 476 a mais
Relativamente aos Q.I.
Limítrofe tanto do
sistemas de classificação, 70 a 85
Educável quanto do
ponto de vista intelectual 50 a 70
Treinável 25 a 50
adaptativo, consideram-se as
Dependente 0 a 25
categorias amplamente utilizadas no
nosso meio, especialmente no âmbito
Nota-se que há certa correspondência entre estas categorias e as apresentadas pelo modelo
educacional, abaixo discriminadas
comportamental da AAMD, apesar de não haver entre os autores e os usuários pleno acordo
com os correspondentes valores de
quanto aos limites das classes de Q.I. Alguns autores comparam o “treinável” com o “moderado” e
Q.I.:Categoria do retardo
o “severo”, conjuntamente; outros apresentam uma categoria adicional, a do subtreinável, para

35
determinar este último nível citado de classificação da AAMD, identificando a categoria de
“treinável” apenas com a de moderado”.
Esta diferenciação tem a finalidade prática de permitir a um outro grupo dos mais prejudicados
integrar-se aos programas escolares, deixando para residências e hospitais apenas aqueles
deficientes ainda com menor possibilidade de alcançar um nível apreciável de reabilitação.
Da classificação médica são indicados alguns itens do esquema simplificado, publicado pela
AAMD (BRISON apud BAUMEISTER, 1967), a título de ilustração:
 Retardo mental ocasionado por doenças devidas a processos infecciosos adquiridos no
período pré-natal (ex.: rubéola contraída durante os três primeiros meses da gestação).
 Retardo mental decorrente de doenças devidas a intoxicação, adquiridos no período pré-
natal (ex.: patologia cerebral ocasionada por intoxicação materna causada por monóxido de
carbono, chumbo, arsênico, etc.).
 Retardo mental como resultado de doenças metabólicas. (ex.: fenilcetonúria,
galactossemia, etc.).
 Retardo mental devido a causas não esclarecidas, somente manifestadas por reações
funcionais (ex.: associado a fatores sócio- culturais sem interferência de patologias orgânicas).
Além destas categorias principais, existem outras seis suplementares: causas genéticas,
anomalias cranianas secundárias, deficiências sensoriais, transtornos convulsivos, transtornos
psiquiátricos e deficiências motoras.
2.6 A importância do Ambiente e da Cultura para o Desenvolvimento da Criança com

Deficiência Intelectual
Uma das características distintivas dos seres humanos em relação a outros animais é a sua
capacidade de habitar e desenvolver-se em um ambiente organizado culturalmente através de
suas crenças, valores e padrões. É nesse ambiente que a criança se desenvolve e adquire suas
habilidades e é, também, nesse meio social que se dá a construção da deficiência intelectual.
2.6.1 O ambiente e o desenvolvimento infantil
O papel que o ambiente representa no desenvolvimento infantil varia muito, dependendo da

idade da criança. À medida que esta se desenvolve, seu ambiente também muda e,
consequentemente, a sua forma de relação com este meio se altera. Assim, para o recém-nascido,
o mundo que se relaciona imediatamente com ele é um mundo limitado e ligado aos fenômenos
conectados ao seu corpo e aos objetos que o rodeiam. Depois, gradualmente, este mundo começa

36
a se ampliar, embora ainda se trate de um mundo restrito que inclui a sala, o quintal próximo e a
rua onde ele vive. Quando o bebê começa a andar, seu ambiente expande e novos
relacionamentos são formados entre a criança e as pessoas que a circundam (VYGOTSKY, 1994,
p. 339). Portanto, o ambiente é mutável e dinâmico, não devendo ser encarado como uma entidade
estática e periférica em relação ao desenvolvimento humano. É dentro desse contexto que
inserimos a nossa criança com deficiência intelectual, a qual apresenta limitações em suas
capacidades, porém sem estar imune às transformações de seu ambiente.
O ambiente possui as fontes necessárias para o desenvolvimento da criança, bem como
apresenta traços humanos específicos que são característicos do desenvolvimento social e
histórico da humanidade (VYGOTSKY, 1994). Na concepção desse autor, o ambiente já possui
uma forma apropriada, a qual deve estar em relação com a forma rudimentar da criança, para que
o desenvolvimento possa ocorrer sem falhas. Se uma forma ideal apropriada não é encontrada no
ambiente, se não há uma interação da criança com esta forma, então, surge a possibilidade de um
fracasso em algum aspecto do desenvolvimento infantil.
A relação entre o ambiente e o desenvolvimento humano é também enfatizada por
Bronfenbrenner (1996), para quem a pessoa é concebida como um todo funcional onde os diversos
processos psicológicos ¾ cognitivo, afetivo, emocional, motivacional e social ¾ relacionam-se de
forma coordenada um com o outro. Para ele, existem conexões sociais entre os vários ambientes,
incluindo a participação conjunta, a comunicação e a existência de informações a respeito do outro,
em cada ambiente. Isto permite que a pessoa no microsistema familiar, por exemplo, possa ser
influenciada por todos os outros sistemas e se desenvolva nessa interação.
Os genitores e sua criança têm acesso ao ambiente, sobretudo, através das crenças e das
normas construídas pela cultura, as quais medeiam a relação entre eles. Existem diferentes
culturas e cada qual caracteriza-se por seu código de valores e crenças específicas. O modo como
a criança pensa e usa uma habilidade intelectual depende dos modelos culturais de competência,
enquanto o que ela sente e como atua em direção às pessoas com as quais possui vínculo
depende dos modelos culturais de relações interpessoais (LEVINE, 1989, p. 57). Nesse sentido,
não há diferenciação entre crianças DM e não DM, pois ambas estão inseridas nesse processo de
transmissão cultural, encontrando-se em contínua interação com o meio social.
A diversidade cultural propicia a construção de diferentes modos de criação e educação de
crianças. Porém, os genitores possuem, também, objetivos universais em relação aos filhos, que
independem da cultura em que estão inseridos, tais como a saúde da criança, a sobrevivência
física e sua satisfação pessoal e auto-realização (Sinha, 1995). No entanto, o nascimento de uma
criança DM pode provocar várias reações e sentimentos dentro da família, bem como mudar a
estrutura familiar estabelecida antes de seu nascimento. A literatura (Brito & Dessen, 1999;

37
Casarin, 1999; Cuskelly & Dadds, 1992; Leary & Verth, 1995; Sloper, Knussen, Turner &
Cunningham, 1991) tem demonstrado uma grande variedade de reações e sentimentos
vivenciados pela família, sugerindo que cada uma apresenta recursos diferentes para enfrentar as
dificuldades com suas crianças deficientes.
2.7 A família como contexto de desenvolvimento para a criança DI
A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança, podendo proporcionar-

lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento, especialmente em se tratando das crianças
com deficiência intelectual, as quais requerem atenção e cuidados específicos. A influência da
família no desenvolvimento de suas crianças se dá, primordialmente, através das relações
estabelecidas por meio de uma via fundamental: a comunicação, tanto verbal como não verbal.
Como afirmam Rey e Martinez (1989, p. 143), a família representa, talvez, a forma de relação mais
complexa e de ação mais profunda sobre a personalidade humana, dada a enorme carga
emocional das relações entre seus membros.
A gama de interações e relações desenvolvidas entre os membros familiares mostra que o
desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do desenvolvimento da família (Dessen &
Lewis, 1998). A família constitui um grupo com dinâmicas de relação muito diversificadas, cujo
funcionamento muda em decorrência de qualquer alteração que venha a ocorrer em um de seus
membros ou no grupo como um todo. Para Kreppner (1992), a rede de relações da família possui
características específicas de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em
desenvolvimento. Segundo este autor, a complexidade das relações familiares pode, também, ser
entendida por meio da perspectiva da família como um ambiente não compartilhado, onde as
relações desenvolvidas entre seus membros geram experiências diferenciadas para cada um.
Portanto, cada membro da família vivencia, de maneira particular, a chegada de uma criança com
deficiência.
O impacto sentido pela família com a chegada de uma criança com algum tipo de deficiência é
intenso. Segundo Brito e Dessen (1999), esse momento é traumático, podendo causar uma forte
desestruturação na estabilidade familiar. O momento inicial é sentido como o mais difícil para a
família (Petean, 1995), a qual tem que buscar a sua reorganização interna (Taveira, 1995) que, por
sua vez, depende de sua estrutura e funcionamento enquanto grupo e, também, de seus membros,
individualmente.
A família passa, então, por um longo processo de superação até chegar à aceitação da sua
criança com deficiência intelectual: do choque, da negação, da raiva, da revolta e da rejeição,
dentre outros sentimentos, até a construção de um ambiente familiar mais preparado para incluir
essa criança como um membro integrante da família. Segundo Casarin (1999), a reorganização

38
familiar fica mais fácil quando há apoio mútuo entre o casal. Nesse caso, o ambiente familiar pode
contribuir para o desenvolvimento e crescimento da criança DM. Contudo, o ambiente pode
também dificultar essa reorganização interna da família, principalmente porque o nascimento de
uma criança, por si só, já acarreta alterações que constituem um desafio para todos os membros
familiares (Dessen, 1997; Kreppner, 1989, 1992).
As famílias restabelecem o seu equilíbrio de maneira variada, dependendo dos recursos
psicológicos utilizados para tal fim. Gallimore, Coots, Weisner, Garnier e Guthrie (1996) mostram
que as adaptações das famílias de crianças pré-escolares com atraso no desenvolvimento
apresentam um panorama misto de continuidades e mudanças em seus padrões de interação até a
segunda infância da criança. De acordo com estes autores, em todas as idades, a adaptação da
família está relacionada às características da criança, as quais exercem um impacto direto na
rotina diária dos membros familiares.
São muitas as variáveis que afetam o desenvolvimento da criança. Para Zamberlan e Biasoli-
Alves (1996), tanto fatores macrosistêmicos ¾ renda familiar, grau de instrução dos pais e
profissão, como microsistêmicos ¾ qualidade das interações e relações entre os membros
familiares e pessoas próximas, particularmente no que tange às práticas psicossociais de cuidados
implementadas nesses contextos, associam-se na promoção de um desenvolvimento adequado e
saudável da criança. Aprofundar o conhecimento sobre o funcionamento de famílias de crianças
deficientes mentais constitui um caminho promissor para a compreensão do desenvolvimento
destas crianças e de sua adaptação ao meio. Assim, destacamos, a seguir, algumas pesquisas que
descrevem aspectos das relações dessas crianças com suas famílias.
Site da imagem: portalitec.com.br
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ATIVIDADES
1- Segundo Sassaki (2004), a palavra “deficiência” não pode ser confundida com a palavra
"incapacidade". Como você confirma o citado pelo autor?
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2- A expressão “deficiência mental”, substituída por “deficiência intelectual” foi oficializada por
ocasião de um Simpósio chamado “Intelectual Disability: Programs, Policies, and Planning for The
Future” (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro). Informe o
ano, o local do evento e a necessidade de mudança.
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3- Ao longo da história, muitos conceitos existiram para definir a pessoa com deficiência
intelectual. Já foram chamados, nos círculos acadêmicos, por vários nomes:
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4- Responda:
a) Quais as diferenças entre deficiência intelectual e doença mental?
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b) Como se diagnostica a deficiência intelectual ou atraso mental?

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c) Qual é a frequência da deficiência intelectual?

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d) Quais as principais características comportamentais do deficiente intelectual?

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e) Qual o papel da família como contexto de desenvolvimento para a criança DI

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5- Identifique os princípios da educação especial.

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3 A ESCOLA E A EXCLUSÃO
Pautadas para atender a um aluno idealizado e ensinando

a partir de um projeto escolar elitista, meritocrático e
homogeneizador, as escolas produzem quadros de exclusão
que têm, injustamente, prejudicado a trajetória educacional de
muitos alunos. Por meio de processos compensatórios e de
normalização, as escolas comuns e especializadas proclamam
o seu poder e propõem, sutilmente, com base em
características devidamente selecionadas como positivas a
eleição arbitrária de uma identidade “normal’, que regula suas práticas educativas e a promoção de
seus alunos.
Contrário à perspectiva de uma escola que se pauta por esses padrões conceituais e
organizacionais é fazer a diferença, reconhecê-la e valorizá-la. As pessoas são diferentes de fato e
querem ser agora diferentes de direito, na escola e fora dela. Busca-se pelo direito de ser, sendo
diferentes (PIERUCCI, 1999). Contudo, vale a ressalva de sermos iguais, quando a diferença nos
inferioriza, e de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (SANTOS, 2009)
Conviver reconhecendo e valorizando as diferenças é uma experiência essencial à nossa
existência, desde que definamos a natureza dessa relação. Distinguindo o estar com o outro do
estar junto ao outro. Estar junto ao outro tem a ver com o que o outro é um ser que não é como eu
sou, que não sou eu. Essa relação estabelece uma identidade imposta, forjada e rotulada pelo
outro. Estar com o outro tem a ver com quem é esse outro, esse desconhecido, um enigma que
tenho de decifrar e que vai sendo desvelado à medida que se constrói entre nós um vinculo pelo
qual nos confrontamos, nos identificamos e nos constituímos como seres singulares e mutantes
(SILVA, 2000).
A escola tem resistido a mudanças exigidas por uma abertura incondicional às diferenças,
porque as situações que promovem esse desafio e mobilizam os educadores a rever e recriar suas
práticas, bem como entender as novas possibilidades educativas trazidas pela inclusão, estão
sendo constantemente neutralizadas por políticas educacionais, diretrizes, currículos, programas
compensatórios (reforço, aceleração, entre outros). Essa saída tem permitido às escolas escapar
pela tangente e livrar-se do enfrentamento necessário com sua organização pedagógica
excludente e ultrapassada.
3.1 Diferença e deficiência
Deve-se estar sempre atento, mesmo sob a garantia do direito de todos à educação, a
diferença pode ser jogada na vala comum dos preconceitos, da discriminação e da exclusão.
41
Inúmeras propostas educacionais que defendem e recomendam a inclusão continuam a diferenciar
alunos pela deficiência, o que está previsto como desconsideração aos preceitos da Convenção da
Guatemala, assimilada pela Constituição Brasileira em 2001, a qual deixa clara:
a impossibilidade de diferenciação com base na diferença, definindo a

discriminação como toda a diferenciação, exclusão, ou restrição baseada
em deficiência [...] que tenha o propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte de pessoas com deficiência
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. (BRASIL,
1999)
A afirmativa anterior está de acordo com o princípio da deficiência apenas com o propósito
de permitir o acesso ao direito e não para se negar o exercício do dele. Resta lembrar que a
Constituição de 1988 celebrou o direito de todos à educação e acrescentou às pessoas com
deficiência o direito ao “atendimento educacional especializado” (BRASIL, 1988). Esse atendimento
é complementar ao ensino escolar e assegura aos alunos com deficiência as condições que lhes
são indispensáveis para que tenham acesso e freqüência à escolaridade em escolas comuns.
A diferenciação pela deficiência, nesse caso, não é discriminante, porque o “atendimento
educacional especializado” visa à remoção de obstáculos que impedem esses alunos de
acompanhar as aulas nas turmas comuns. O ensino as língua portuguesa como segunda língua
para os surdos, as noções de mobilidade e locomoção para os cegos e outros conhecimentos
específicos, são exemplos dessa diferenciação. Contudo, o encaminhamento direto de alunos com
deficiência de escolas comuns para escolas especiais, além de ser uma diferenciação pela
deficiência, desrespeita o direito indisponível de todos à educação, dado que o ensino especial é
uma modalidade que perpassa todos os níveis de ensino, das etapas do básico às do superior,
mas não pode substituí-lo.
3.2 Adaptar-se ou mudar as práticas escolares?
Grande parte dos professores das escolas comuns e especializadas e de profissionais da

área clínica acreditam que o ensino escolar individualizado e adaptado é o ideal e mais adequado
par atender em suas necessidades escolares aos que têm dificuldades de aprender e aos alunos
com deficiência, sobretudo quando se trata de educandos com deficiência intelectual. Os grupos
dos alunos mais fracos, que não conseguem acompanhar o restante da turma, e até mesmo os
mais fortes e adiantados são redutos de excluídos e neles, via de regra, ficam imitadas as
possibilidades de progresso escolar.
Toda adaptação escolar predefinida pelo professor ensina o aluno a ser dependente,
limitado, reativo, negando-lhe a oportunidade de construir conhecimentos, segundo suas

42
capacidades, como nos garante a Constituição em seu art. 208.V. é ainda a maneira de manter
uma velha fórmula de decidir pelo outro, de impor a ele um padrão de normalidade, de
superioridade ou de inferioridade, estabelecido por relações de poder/saber hegemônicas, que
controlam de fora o que o aluno pode ou não pode ser, aprender e conhecer.
Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma não conduz a uma transformação
pedagógica das escolas, exigida pela inclusão. Essa inovação implica numa mudança de
paradigmas educacional, e de reorganização das práticas escolares, planejamentos, formação de
turmas, currículo, avaliação, gestão de processo educativo. Baseada nos propósitos e
procedimentos de ensino que decidem “o que falta” ao aluno de uma turma de escola comum, a
adaptação funciona como um processo regulador externo da aprendizagem. Em outras palavras,
quando adaptamos currículos, selecionamos atividade e formulamos provas diferentes para alunos
com deficiência e/ou dificuldades para aprender, interferimos de fora, submetemos esses alunos ao
que supomos que eles sejam capazes de desenvolver e assim perpetuamos o ensino segregado, a
discriminação a diferenciação pela deficiência.
Na versão inclusiva, a adaptação é o testemunho de emancipação intelectual e
consequência do processo de autorregulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo
conhecimento, de acordo com as suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. Entender
esse sentido emancipador da adaptação intelectual é importante, pois muitos confundem
adaptação com o que é exigido dos alunos na modalidade de inserção conhecida como “integração
escolar”, na qual eles precisam adaptar-se às exigências da escola comum. Surgem daí, equívocos
que justificam a “adaptação curricular” e outros aparatos pedagógicos limitantes, que não
caminham na direção de um ensino verdadeiramente inclusivo, uma vez que conservam o
propósito anterior de prever “o que falta ao aluno” e de prejulgar suas possibilidades de
aprendizado.
Nunca é demais lembrar que aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea
e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais
ou menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem
e clareiam o nosso entendimento. Essa diversidade derivadas formas singulares de nos
adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos
abertamente.
Em vez de resistir à inclusão, declarando-se despreparada para atender a todos os alunos,
amparada na pseudonecessidade de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a
escola comum deveria estar recriando suas práticas, mudando suas concepções, revendo seu
papel, reconhecendo e valorizando as diferenças. Pelo direito de ser, sendo diferente, o aluno com
e sem deficiência já deveria estar vivendo a liberdade de apreender, tendo o reconhecimento e a

43
valorização de seus mestres pelo que conseguisse construir no domínio intelectual, segundo suas
possibilidades.
Assegurar o direito à diferença é ensinar a incluir e, se a escola não tomar esta tarefa para
si, a sociedade continuará perpetuando a exclusão em suas formas mais sutis e mais selvagens
(BRASIL, 1998, p. 125).
3.3 As diferenças
Como trabalhar, para que, de forma efetiva aconteça a inclusão social de pessoas que – em
caráter temporário, intermitente ou permanente – possuem necessidades especiais, decorrentes de
sua condição atípica e que, por essa razão, estão enfrentando barreiras para tomar parte ativa na
sociedade com oportunidades iguais às da maioria da população? Além de necessidades
especiais, estas pessoas têm, é claro, necessidades comuns a todo ser humana, a necessidade de
serem valorizadas, amadas e respeitadas, com todas as diferenças que possamos ter entre nós e,
que nos torna únicos no Universo.
Necessidades especiais será um termo aqui utilizado com um significado mais amplo do que
estamos habituados a entender, supor, imaginar. Explica-se: às vezes, na literatura, em palestras e
em conversas informais o uso das expressões pessoas portadoras de necessidades especiais,
pessoas com necessidades especiais e portadores de necessidades especiais como sendo melhor
do que usar as expressões pessoas portadoras de deficiência, pessoas com deficiência e
portadores de deficiência, no sentido de que, assim, seria evitado o uso da palavra ‘deficiência’,
supostamente desagradável ou pejorativa. Todavia, ‘necessidades especiais’ não deve ser tomado
como sinônimo de ‘deficiências’ (mentais, auditivas, visuais, físicas ou múltiplas).
Para que a criança tenha uma educação inclusiva é necessário que a sua escola apresente
alguns componentes como: que os alunos frequentem classes comuns, com colegas não
deficientes da mesma faixa etária. Este princípio assegura aos alunos deficientes e não-deficientes
a oportunidade de aprenderem uns sobre os outros e reduz o estigma experienciado por alunos
separados anteriormente; que a escola seja da vizinhança, pois é positivo que os alunos
frequentem uma escola comum em sua vizinhança ou aquela que a família escolheu por uma razão
particular; que o professor ensine a todos os alunos, já que em escolas inclusivas, o professor tem
responsabilidade de educar, todas as crianças e tem a responsabilidade de assegurar ao aluno
deficiente, ser um membro integrado e valorizado na sala de aula.
3.4 Mudanças Necessárias
O futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará a
uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, profissionais da

44
educação, familiares e indivíduos com necessidades especiais, para trabalhar numa meta comum
que seria a de garantir uma educação de melhor qualidade para todos.
A escola deve mudar para receber estes alunos com necessidades especiais. Estas mudanças
devem ocorrer em nível de:
* Currículo adequadamente adaptado: Educação inclusiva significa que os alunos com

deficiências estão sendo ensinados no mesmo contexto curricular e instrucional com os demais
colegas da sala de aula. Materiais curriculares comuns podem precisar ser adaptados, mas
somente até o nível necessário para satisfazer as necessidades de aprendizagem de qualquer
aluno.
* Métodos instrucionais diversificados: São aplicáveis às classes de hoje, marcados pela

diversidade humana os seguintes métodos: Instrução multinível, comunicação total, aprendizagem
por cooperação, aprendizagem baseada em atividades.
* Colaboração entre professores e outros profissionais: A tendência para uma maior

colaboração e apoio mútuo entre professores e a preferência de terapeutas e consultores em
oferecer apoio na própria sala de aula, em vez de retirar de lá, beneficiam a prática educativa em
geral e a educação inclusiva em particular.
* Inclusão do aluno na vida social da escola: Partes importantes da educação inclusiva

são os relacionamentos e interações sociais. Assim como os demais alunos, aqueles com
deficiência também precisam participara da vida social da escola como, por exemplo, conduzindo
visitantes pela escola, ajudando no gerenciamento de equipes, e trabalhando no escritório da
escola.
Quanto mais presentes estiverem estes componentes, maiores serão as chances de que a
escola incluirá crianças e jovens e pessoas com deficiências.
“O objetivo da educação inclusiva é o de capacitar escolas comuns para

atender todos os alunos, especialmente aqueles que têm necessidades
especiais. Pelo princípio da inclusão é necessário o reconhecimento de
se caminhar rumo a ‘escola para todos’ – um lugar que inclua todos os
alunos celebre a diferença, apóia a aprendizagem e responda às
necessidades individuais”. (BRASIL, 1994)
Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades singulares. Os

sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos devem ser implementados
de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades.
Independentemente das condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras, as escolas devem acomodar todos os alunos. O desafio para uma escola inclusiva é o de

45
desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, capaz de educar com sucesso a todos alunos,
incluindo aqueles com deficiências severas.
O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem
aprender juntas, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças
elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades
diversificadas de seus alunos, acomodando diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando educação de qualidade para todos, mediante currículos apropriados – mudanças
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades.
Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas
devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes
interesses e capacidades. A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de
avaliação devem ser revistos. Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser
oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até
programas adicionais de apoio a aprendizagem na escola, bem como assistência de professores
especialistas e de equipe de apoio externo.
O princípio da inclusão passa pelo respeito à diversidade. Essa diversidade manifesta-se
nos gostos e tendências, na escolha profissional e até mesmo nas atividades consideradas de
lazer. Ignorou-se durante muito tempo no Brasil, tendências, gostos, cultura, hábitos, e costumes
europeus, re-significando a cultura latino-americana como de segunda categoria, como inferior.
Valorizar o educando naquilo que traz como valor de origem, étnico, religioso, cultural é
aceitar as suas experiências, visões de mundo como forma de ampliar a discussão sobre esse
mesmo mundo e a sua compreensão. Isso é aprendizagem.
Dentro do processo histórico brasileiro, coube às massas populares, aos não-proprietários
dos meios de produção o papel de garantir os privilégios das elites desde o processo de
colonização, até os dias atuais, mesmo que à custa da perda da qualidade da própria vida.
Trabalhar as desigualdades sociais dentro da escola, capacitando o aluno para atuar no mundo em
que vive, de forma produtiva e crítica seriam os alvos da educação inclusiva.
As diferenças começam nos obstáculos arquitetônicos que impedem o

acesso aos portadores de deficiência física às dependências onde se
realizam práticas religiosas como: escadarias passeios altos sem
rampas, ausência de corrimãos, orelhões adaptados, etc. Continuam na
insistência de várias escolas ministrarem educação religiosa de forma
tendenciosa e não ecumênica. (BRASIL, 1998)
Recentemente, o documento ‘Normas sobre a equiparação de oportunidades para pessoas

com deficiência, da ONU’ (1996), tem sido utilizado para implementar o acesso às atividades
religiosas estimulando medidas para igualdade de participação por pessoas com deficiência na

46
vida religiosa de suas comunidades, promovendo medidas para eliminar a discriminação e tornar
as atividades religiosas acessíveis a todos”.
3.5 Os limites da inclusão
Anos depois da assinatura da Declaração de Salamanca, que garante às pessoas com

necessidades educacionais especiais o direito de freqüentar o ensino regular, ainda é pequeno o
número de escolas brasileiras em condições de acolher com qualidade esses alunos.
De acordo com o Censo Escolar de 2012, a política de educação especial adotada pelo
Ministério da Educação estabelece que a educação inclusiva seja prioridade. Essa iniciativa trouxe
consigo mudanças que permitiram a oferta de vagas na educação básica, valorizando as
diferenças e atendendo às necessidades educacionais de cada aluno, fundamentando a educação
especial na perspectiva da integração. Constata-se um aumento de 9,1% no número de matrículas
nessa modalidade de ensino, que passou de 752.305 matrículas em 2011 para 820.433 em 2012.
Quanto ao número de alunos incluídos em classes comuns do ensino regular e na EJA, o
aumento foi de 11,2%. Nas classes especiais e nas escolas exclusivas, houve aumento de 3% no
número de alunos devido ao aumento da EJA (51,4%).
Os importantes avanços alcançados pela atual política são refletidos em números: 62,7%
das matrículas da educação especial em 2007 estavam nas escolas públicas e 37,3% nas escolas
privadas. Em 2012, esses números alcançaram 78,2% nas públicas e 21,8% nas escolas privadas,
mostrando a efetivação da educação inclusiva e o empenho das redes de ensino em envidar
esforços para organizar uma política pública universal e acessível às pessoas com deficiência.
Número de Matriculados na Educação Especial por Etapa de Ensino Brasil – 2007-2012
O documento assinado na Espanha em 1994 por representantes do governo brasileiro e de

mais de 87 países, além de 25 organizações internacionais, durante a Conferência Mundial de

47
Necessidades Educacionais Especiais da Organização das Nações Unidas, é uma referência na
luta pelos direitos das pessoas deficientes de todo o mundo.
Dezoito anos depois da aprovação da declaração, o sistema educacional regular brasileiro,
segundo dados do Censo Escolar de 2012, incluía dos 820.433 alunos deficientes matriculados
nos sistemas de ensino, 199.656 frequentavam escolas exclusivamente especializadas e classes
especiais e 620.777 estavam em classes comuns.
O Brasil apontado como modelo no mesmo relatório da Rede Internacional de Deficientes,
tem leis que garantem direitos como ajuda financeira, integração social e assistência educacional,
além do fim da discriminação no trabalho e cotas para deficientes físicos em repartições públicas.
Uma lei específica sobre acessibilidade (Lei nº 10.098 de Dezembro de 2000) estabelece
normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida mediante a supressão de barreiras e obstáculos em vias e espaços
públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transportes e
comunicação. A minuta de decreto que a regulamenta, a qual esteve em fase de discussão e que
esta em vias de aprovação, estabelece em seu art. 25 que:
os estabelecimento de ensino de qualquer nível, etapa, modalidade,

públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização
dos ambientes ou compartimentos de uso coletivo para pessoas
portadoras de deficiências ou com mobilidade reduzida, inclusive salas
de aula, bibliotecas, auditórios, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.”
(BRASIL, 2000)
Estabelece, ainda, que:
nenhuma autorização de funcionamento, abertura ou renovação de curso

será concedida pelo poder público sem que o estabelecimento de ensino
comprove que está cumprindo as regras de acessibilidade arquitetônica e
urbanística prevista nas normas técnicas brasileiras de acessibilidade.
(BRASIL, 2000)
A inclusão da criança, do jovem e do adulto no sistema de ensino não pode, portanto, perder
de vista que as características, habilidades e necessidades de cada um são únicas e merecem
atenção e respeito.
A perspectiva integradora considera a educação principalmente em sua possibilidade de
promover a convivência de desiguais, sem preconceitos, mas com a preocupação constante de
garantir que esse contato seja proveitoso para o crescimento de todos.
Cada membro do grupo dá e recebe dos outros o estímulo para suprir suas deficiências e
desenvolver suas habilidades construindo conhecimento e criando laços de solidariedade.
O que se espera é que essas reflexões sobre o tema tratado tenham eco, neste momento da
História da Educação em que vozes de todas as partes do mundo clamam pelo direito a uma

48
educação para todos que leve em conta a vasta diversidade das condições dos educandos,
porque, na realidade, ainda hoje - apesar de Claparède, de D. Helena, de Jean Piaget e outros -
poucas são as escolas que se preocupam com aqueles alunos que vão ficando à margem do
caminho e que acabam buscando atalhos alternativos, quase sempre ineficazes ou proscritos.
Cabe à escola oportunizar essa maravilhosa aventura do recomeçar, do refazer, do
reeducar, com vistas à superação do fracasso em busca da excelência. Achamos que as escolas
de ensino regular deveriam adquirir condições para empreender, com eficácia, essa aventura.
Assim, espera-se que o amplo debate acerca da integração de portadores de deficiência e
necessidades educativas especiais no ensino regular descubra o caminho pelo qual os sistemas
educacionais possam tornar-se capazes de atender a todas as crianças, com suas diferenças,
dificuldades e carências.
Não se trata, portanto, de um texto conclusivo, mas representa o pensamento de um grupo
de profissionais, do qual participamos, que se debruçou sobre o assunto refletindo profundamente.
Site da imagem: inclusive.org.br

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ATIVIDADES
1- No processo de inclusão, erroneamente, pessoas e instituições continuam a diferenciar alunos

pela deficiência, o que está previsto como desconsideração aos preceitos da Convenção da
Guatemala. A esse respeito, o que esclarece a Constituição Brasileira?
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2- Grande parte dos professores das escolas comuns e especializadas e de profissionais da área
clínica acreditam que o ensino escolar individualizado e adaptado é o ideal e mais adequado para
atender, em suas necessidades escolares, aos que têm dificuldades de aprender e aos alunos
com deficiência, sobretudo quando se trata de educandos com deficiência intelectual. Você
concorda/ discorda com o exposto? Por quê?
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3- Responda:
a) Em relação à inclusão escolar, o que é mais importante, adaptar o ensino ou mudar as práticas
escolares? Por quê?
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b) Quando a adaptação escolar torna-se prejudicial à aprendizagem do aluno com necessidades

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educacionais especiais? E quando é benéfica?
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c) A escola deve mudar para receber estes alunos com necessidades especiais. Em que níveis
estas mudanças devem ocorrer?
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4- A inclusão da criança, do jovem e do adulto no sistema de ensino não pode, portanto, perder de
vista que as características, habilidades e necessidades de cada um são únicas e merecem
atenção e respeito. Qual a importância dessa afirmativa para o trabalho do professor?
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5- De acordo com o Censo Escolar de 2012, a política de educação especial adotada pelo
Ministério da Educação trouxe consigo mudanças que permitiram a oferta de vagas na educação
básica, valorizando as diferenças e atendendo às necessidades educacionais de cada aluno,
fundamentando a educação especial na perspectiva da integração. Constata-se um aumento de:
a) de ______ %, no número de matrículas nessa modalidade de ensino;

b) de ______%, o número de incluídos em classes comuns do ensino regular e na EJA;
c) de ______%, houve aumento nas classes especiais e nas escolas exclusivas.

50
4 REFERÊNCIAS
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BAGATINI, Vilson. Educação Física para deficientes. Porto Alegre: Sagra, 1987.
Disponível em: <http://marciaserante. blogspot.com.br/2010/09/qual-diferenca-entre-deficiencia-
mental. html> Acesso em: 25 Jun. 2013.
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CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO / EXTENSÃO À DISTÂNCIA

EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE EM

Site da Imagem: http://www.healthjockey.com/img/

Antes de iniciar seu estudo, leia atentamente as orientações abaixo:

Nome do Curso: “Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual”

Regulamentação dos Cursos a Distância:

 Artigo 67, inciso II; e § único

As atividades de estudo serão valorizadas mediante a execução da prova, que constará de

Equipe Técnica do IESI.

Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

 Caracterizar a Educação Especial;

Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

IX- ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL

Equipe pedagógica do IESI

Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................................................................................ 6

Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

Atualmente, tem sido marcante na educação

Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

São diversas as possibilidades de organização de recursos educacionais apropriados para

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1.2 A escola e a Educação Especial

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1.4 Fundamentos axiológicos da Educação

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“Os Estados Partes reconhecem que a criança portadora de deficiências

Os Estados Partes reconhecem o direito da criança deficiente de receber

Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente, a

Os Estados Partes promoverão, com espírito de cooperação

Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

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1.4.2 Medidas necessárias para a modificação deste contexto

A modificação deste contexto depende de certa disponibilidade de mudança de postura dos

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trata-se de recursos e processos especiais utilizados para atender

1.5 Direito das Pessoas com Necessidades Especiais Através da História

Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

1.6 Tipos de Atendimento em Educação Especial

Com o intuito de oferecer à pessoa com necessidades especiais o melhor atendimento

Nível I Crianças em classes regulares, incluindo

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Educação Especial com ênfase em Deficiência Intelectual

2- Para Mazzotta (1993), as classes especiais e as escolas especializadas, públicas ou

3- As escolas destinadas, exclusivamente, a alunos ou deficientes visuais ou auditivos conseguem

- O sistema “cascata” de serviços oferece modelos de atendimento para suprir as necessidades

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2 DEFICIÊNCIA MENTAL OU DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

SASSAKI, Romeu Kazumi. Deficiência mental ou deficiência intelectual. s.l., dez.2004.

Em primeiro lugar, a questão da palavra “deficiência”.

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