2023 Liv Mjcsantos

COLEÇÃO PUBLICAÇÕES
GTERCOA
Vol. 4
Grupo de Estudos e pesquisas Tecendo
Redes Cognitivas de Aprendizagem
Ações extensionistas como

espaço de formação docente:
teoria e prática pedagógica
Maria José Costa dos Santos

Glessiane Coeli Freitas Batista Prata
Wendel Melo Andrade
(organizadores)
COLEÇÃO PUBLICAÇÕES
GTERCOA
Vol. 4
SUMÁRIO
PREFÁCIO................................................................................................ 6
1ª PARTE: CURRÍCULO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ................... 13
O CURRÍCULO E SUA VIVÊNCIA NA ESCOLA: UM PERCURSO DA

TEORIA À PRÁTICA................................................................................. 14
Francisco Cartegiano de Araújo Nascimento
Francisco Valdey Carneiro
Maria Graciane Ferreira de Lima Rodrigues Silva
Wendel Melo Andrade
A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EXTERNA NO

CURRÍCULO ESCOLAR........................................................................... 29
Carlos Leandro Nogueira Quinto
Manuella Ferreira dos Anjos Santos
Iuseff Franklin de Araújo Santos
O SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DO CEARÁ (SPAECE) E O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA: UMA
ANÁLISE A PARTIR DE UMA AÇÃO FORMATIVA................................. 47
Wendel Melo Andrade
Elaine de Farias Giffoni
Lara Ronise de Negreiros Pinto Scipião
A ELABORAÇÃO DE ITENS PARA AVALIAÇÕES EM LARGA

ESCALA: UMA ANÁLISE REFLEXIVA DOS PROFESSORES DE
MATEMÁTICA........................................................................................... 70
Francisco Antonio Nascimento
Wendel Melo Andrade
Getuliana Sousa Colares
Adriana Souza Colares Santos
PROFESSOR-PESQUISADOR E AVALIAÇÃO: IDEIAS DE

AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA NUMA PROPOSTA INVESTIGATIVA.. 88
Mário Jorge Nunes Costa
Renata Sorah de Sousa e Silva
Antônio Jorge Lima Barbosa
TECENDO REDES COGNITIVAS DE APRENDIZAGENS: AVALIAÇÃO

EXTERNA, CURRÍCULO OCULTO E A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA ........................................... 105
Antônio Marcelo Araújo Bezerra
Eliene Alves de Aquino
ATIVIDADES EMERGENTES DO CONTEXTO DE ISOLAMENTO
SOCIAL: NOVOS DESAFIOS PARA O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM................................................................................ 120
Eliziete Nascimento de Menezes
Francisco Arnaldo Lopes Bezerra
2ª PARTE: TEORIAS E PROCESSOS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM...................................................................................... 139
A TEORIA DA OBJETIVAÇÃO: PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES............. 140

Flávia Maria Azevedo Santiago Freitas
Carlos Alves de Almeida Neto
Carlos Renêe Martins Maciel
UMA VIVÊNCIA COM A TEORIA DA OBJETIVAÇÃO E A SEQUÊNCIA

FEDATHI NO VIÉS DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM....................... 155
Felismina de Sousa Neta
Raimundo Nonato Barbosa Cavalcante
Daniel Brandão Menezes
RELATÓRIO DO PERFIL DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE DURANTE

O CURSO DE EXTENSÃO NA PERSPECTIVA DA SEQUÊNCIA
FEDATHI E DA TEORIA DA OBJETIVAÇÃO .......................................... 174
Ana Lúcia Balbino da Silva
A IMPORTÂNCIA DA SEQUÊNCIA FEDATHI VINCULADA AOS

ESTILOS DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 189
Rosemeire de Jesus Galvão Dias
SEQUÊNCIA FEDATHI E PROFESSOR-PESQUISADOR:

COMPREENSÕES SOBRE A PRÁTICA EM MATEMÁTICA COMO
AÇÃO INVESTIGATIVA............................................................................ 208
Roberto da Rocha Miranda
Ivoneide Pinheiro de Lima
José Rogério Santana
AVALIAR E RECONHECER EVIDÊNCIAS ATRAVÉS DO ERRO EM

MATEMÁTICA........................................................................................... 224
Rodolfo Sena da Penha
PLANO DE GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA................. 238
Ana Patricia Sousa do Nascimento
JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA: UM OLHAR SOBRE O

TANGRAM E O SUDOKU......................................................................... 251
Edianne Coutinho de Lima e Silva
ABUSOS DA NOTAÇÃO DE LEIBNIZ E SEUS LIMITES: UM

ESCLARECIMENTO PARA INICIANTES EM CÁLCULO........................ 262
Samuel Bastos Balbino de Almeida
João Paulo Bezerra de Souza
Arnaldo Dias Ferreira
3ª PARTE: FORMAÇÃO DE PROFESSORES........................................ 275
METODOLOGIA SEQUÊNCIA FEDATHI NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR REFLEXIVO E SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO DE
MATEMÁTICA........................................................................................... 276
Fredson Rodrigues Soares
Francisco Antônio Nascimento
Roberta Eliane Gadelha Aleixo
CURSO DE EXTENSÃO MATEMÁTICA DO ZERO 2022: DESAFIOS E

CONSTRUÇÕES....................................................................................... 291
A IMPORTÂNCIA DOS CURSOS DE EXTENSÃO PARA A

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES................................... 309
Gabriela de Aguiar Carvalho
IDENTIDADE DOCENTE E ENSINO DE MATEMÁTICA: UMA

EXPERIÊNCIA A PARTIR DE UM CURSO DE EXTENSÃO................... 323
Francisco Gonçalves de Sousa Filho
SOBRE OS ORGANIZADORES............................................................... 338
SOBRE OS AUTORES............................................................................. 340

Ações extensionistas como espaço de formação docente: teoria e prática pedagógica
PREFÁCIO
¿A dónde vamos? ¿A dónde queremos ir?
Luis Radford
Laurentian University, Canada
Como não é possível separar política de

educação, o ato político é pedagógico e o
pedagógico é político. (Freire, 2000, p.58)
La educación que ofrece la escuela contemporánea se organiza en

función de objetivos específicos. Estos objetivos justifican los contenidos
disciplinarios que el estudiante debe aprender en la escuela y orientan las
prácticas pedagógicas de los profesores. Aunque los documentos oficiales
pueden enunciar ciertos aspectos de estos objetivos, en general, expresan
parcialmente sus justificaciones. En otras palabras, las justificaciones se dan
por sentadas en gran medida. El caso de la educación matemática es quizás el
mejor ejemplo. ¿Para qué se pide la enseñanza de las matemáticas en las
escuelas? Se da por sentado que aprender matemáticas es bueno, útil y
necesario. Y si preguntáramos ―¿necesario para qué?‖, muy probablemente la
respuesta sería que aprender matemáticas es necesario para que el
estudiante, al terminar su formación escolar, pueda insertarse en el mercado
laboral.
Detrás de esta justificación hay una estrategia discursiva que consiste en
naturalizar, a través de sus propios enunciados, la necesidad de enseñar
matemáticas. Evidentemente, la estrategia discursiva no es ni arbitraria ni
gratuita. Responde a una visión política de la educación y se trata de una visión
en la que la sociedad contemporánea se define en términos de la economía.
Evidentemente, toda sociedad, desde las civilizaciones antiguas hasta ahora,
pasando por la Edad Media y el Renacimiento, ha requerido una economía
para funcionar. En el tiempo de Platón y Aristóteles, por ejemplo, la economía
6
de Atenas se basaba principalmente en la producción agrícola, a la cual se

añadía una actividad arquitectónica, comercial y bancaria (Bresson, 2016). El
proceso social central, sin embargo, era la participación política y militar en la
vida de la polis.
Por el contrario, lo que caracteriza a la sociedad contemporánea
occidental es el papel fundamental que juega la dimensión económica en su
organización. Podemos expresar esta idea de otra manera señalando que las
sociedades siempre se han configurado a través de una dialéctica entre sus
varios procesos: políticos, estéticos, legales, religiosos, culturales y
económicos; la sociedad contemporánea occidental se caracteriza por
organizarse a través de la economía (Radford, 2021). El centro de gravedad de
los procesos que constituyen esta sociedad se ubica en lo económico,
operando continuamente a la sombra de una lógica de individualismo
(Lipovetsky, 1989), lo que el filósofo canadiense Charles Taylor (2003) llama
una de las enfermedades o malestares de la modernidad.
Ahora bien, la economía de la sociedad contemporánea no es una
economía cualquiera. Se trata de la economía de libre mercado, que se basa
en la libertad del individuo y en una competencia entre agentes productores
(emprendedores, comerciantes, etc.), que trabajan sin tregua día y noche para
influir en el consumidor a través de redes digitales cada vez más sofisticadas.
Esta sociedad contemporánea, que divide al humano en comerciantes y
consumidores, tiene nombre: la sociedad neoliberal.
El neoliberalismo no es simplemente una concepción de la economía.
Como afirman Dardot y Laval, se trata de algo más, de mucho más. Se trata ni
más ni menos que de la forma en que vivimos, sentimos y pensamos. Lo que
está en juego no es ni más ni menos que la forma de nuestra existencia, es
decir, la manera en que nos vemos presionados a comportarnos, a
relacionarnos con los demás y con nosotros mismos. (Dardot y Laval, 2020, p.
26)
El neoliberalismo es una filosofía en la que los individuos y el respeto a
su libertad son vistos como la piedra angular de la sociedad. Esa libertad
consiste en la capacidad del individuo para tomar sus propias decisiones en el
marco de un mercado competitivo. La materialización de esa libertad conlleva a
una doble afirmación: la del individuo libre y la de la sociedad consumista.
7
Un corolario que se desprende de la primacía que adquiere lo

económico en la sociedad es su repercusión en los saberes que se privilegian
en la escuela y en las relaciones humanas que se fomentan entre los
individuos. Los saberes que interesan a la sociedad neoliberalista son aquellos
que contribuyen al buen funcionamiento de la economía de libre mercado. En
cuanto a las relaciones sociales, estas son consideradas en términos de las
posibilidades que ofrecen para mejorar las capacidades económicas.
Si volvemos ahora a la escuela y a lo que se enseña allí, resulta
completamente lógico y coherente que la justificación de la enseñanza de las
matemáticas se plantee (implícita o explícitamente) en términos del beneficio
que adquirirá el estudiante para entrar con éxito en el mercado laboral, el cual
es el de la economía de libre mercado (Baldino y Cabral, 1998, 2011). El
estudiante es reducido a capital humano, una pieza en el engranaje de la
producción de capital, cuyo funcionamiento se concibe en términos de
competencias. El estudiante es visto a través del prisma de la performatividad
(performativity) y la escuela como una fábrica de producción de subjetividades,
cuya esencia reside en lo económico. Así, en una clase francesa de escuela
primaria, durante una conversación filosófica sobre la infelicidad, uno de los
niños, Léna, dice: ―a veces se es infeliz porque no se tiene dinero, no se puede
comprar nada‖ (Roiné et al. 2015, p. 61).
El impresionante enraizamiento que el capitalismo avanzado ha
alcanzado hoy en las sociedades occidentales ha sido posible, en gran parte,
gracias a una reconfiguración de la escuela. En efecto, la escuela ha
experimentado un giro importante en su orientación y funcionamiento. La
escuela humanista de antaño ha sido borrada de un solo golpe. A través de
una transposición brutal del campo económico al educativo, la escuela se ha
visto de pronto ante una imposición de criterios de excelencia de la
competitividad empresarial, dando como resultado una escuela que opera
como si fuera una empresa (Laval, 2004; Lenoir, 2020). Parte fundamental de
ese proyecto de reorientación de la escuela ha sido la creación de nuevos
currículos capacitistas y una redefinición de la formación de profesores. Y,
evidentemente, no podría faltar en todo esto una atención mayor a la
enseñanza de las matemáticas y las ciencias, pues, particularmente, son las
disciplinas clave en el proceso de globalización que requiere y exige el
8
capitalismo avanzado. Es por eso que las grandes evaluaciones

internacionales, como The Programme for International Student Assessment
(PISA) o el Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS),
que dan pauta de la calidad de la educación que ofrecen los gobiernos, no
voltean a ver al arte, la poesía o la historia. Lo que les interesa es ver hasta
qué punto los sistemas educativos están cumpliendo con su misión de
producción de subjetividades entendidas como empresarios o consumidores
inteligentes.
Esta situación histórica en la que nos encontramos ha desencadenado
una serie de reflexiones sobre el currículo, la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas, y la formación de los profesores. Estas reflexiones han
desembocado en una serie de cuestionamientos críticos respecto al currículo,
su naturaleza, su funcionamiento y su orientación, más allá de una
comprensión prescriptiva de lo que hay que enseñar (Brent, 2015; Kanu, 2006;
Moreira y da Silva, 2009;ß Popkewitz, 2004). También han desembocado en
interrogaciones en torno a las pedagogías y aproximaciones didácticas para
enseñar y aprender matemáticas, más allá de los modelos bancarios que
denunciaba Paulo Freire y de los modelos individualistas que ha abogado el
constructivismo (Radford, 2021). Estas nuevas reflexiones también se han
centrado en la búsqueda de nuevas comprensiones del papel del profesor, más
allá de la visión tecno-instrumentalista a la que se le ha confinado
tradicionalmente (Aoki, 2005; Giroux, 1997; Vargas y Radford, 2023). Como
dice Freire, la educación ya no puede consistir en ―entrenar‖ al otro (2000, p.
52). Todas estas reflexiones críticas, que han emergido como resultado del
asalto a la escuela que el neoliberalismo perpetúa cada día, se reagrupan bajo
el intento de construir una nueva concepción de la finalidad educativa. Dentro
de esta nueva concepción, se busca imaginar la transformación de la sociedad
actual en una sociedad de humanos solidarios que encuentran realización
personal en su participación en una obra común y en la definición inacabable y
siempre debatible de lo que puede ser una vida buena, justa y digna
(D‘Ambrosio, 2006; Mendes, 2009; Radford, 2021).
Son precisamente estos tres temas (currículo, enseñanza-aprendizaje y
formación del profesor) los que estructuran los artículos de este libro, ―Ações
extensionistas como espaço de formação docente: teoria e prática
9
pedagógica‖, que nos ofrecen Maria José Costa dos Santos, Wendel Melo
Andrade y Glessiane Coeli Freitas Batista Prata.
En su primera parte, los lectores encontrarán discusiones sobre el
currículo y la evaluación, con reflexiones sobre las políticas externas, los
contenidos de las evaluaciones en contextos específicos y con un énfasis en
las matemáticas.
En la segunda parte, el foco de atención gira en torno a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, trayendo a un primer plano esfuerzos de articulación
entre la secuencia fedathi y la teoría de la objetivación, así como problemáticas
de organización del aula, el papel del juego en la enseñanza de las
matemáticas y cuestiones sobre la notación semiótica de Leibniz en el
aprendizaje del cálculo.
La tercera parte se centra en el problema de la formación de profesores,
con un interés marcado por comprenderla en cursos de extensión.
No cabe duda de que el libro abarca tres de los grandes temas de
actualidad y que los lectores y lectoras encontrarán en él un material valioso
para proseguir sus reflexiones críticas con el fin de mejorar su práctica docente
dentro de un proyecto de emancipación y transformación de la escuela. La
pregunta frente a nosotros ya no es ¿a dónde vamos?, sino ¿a dónde
queremos ir juntos?
10
REFERENCIAS
Aoki, T. T. (2005). Curriculum in a new key. The collected works of Ted T. Aoki.
Lawrence Erlbaum.
Baldino, R., & Cabral, T. (1998). Lacan and the school‘s credit system. In A.
Olivier & K. Newstead (Eds.), Proceedings of 22nd conference of the
international group for the psychology of mathematics education. PME.
Baldino, R. y Cabral, T. (2011). The productivity of students‘ schoolwork: An
exercise in Marxist rigour. Journal for Critical Education Policy Studies,
9(2), 70-84.
Bresson, A. (2016). The making of the ancient Greek economy: Institutions,
markets, and growth in the city-states. Princeton University Press.
D‘Ambrosio, U. (2006). Ethnomathematics. Sense Publishers.
Dardot, P. y Laval, C. (2020). La nouvelle raison du monde. Essai sur la société
néolibérale. La découverte.
Davis, B. (2015). Where mathematics curriculum comes from. In M. Bockarova,
M. Danesi, D. Martinovic, & R. Núñez (Eds.), Mind in mathematics:
Essays on mathematical cognition and mathematical method (pp. 17-
32). Lincom.
Freire, P. (2000). Pedagogia da indignação. UNESP.
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Paidós.
Kanu, Y. (2006). Curriculum as cultural practice. Postcolonial imaginations.
University of Toronto Press.
Laval, C. (2004). L‟école n‟est pas une entreprise. La découverte.
Lenoir, Y. (2020), Les finalités éducatives scolaires. Une étude critique des
approches théoriques, philosophiques et idéologiques. Éditions Cursus
Universitaire.
Lipovetsky, G. (1989). L‟ére du vide. Essais sur l‟individualisme contemporain.
Gallimard.
Mendes, I. (2009). Matemática e investigação em sala de aula - tecendo redes
cognitivas na aprendizagem. Livraria da Física.
Moreira, A. y da Silva, T. (2009). Currículo, cultura e sociedade. Cortez editora.
11
Popkewitz, T. (2004). The alchemy of the mathematics curriculum: Inscriptions

and the fabrication of the child. American educational research journal,
41(1), 3-34.
Radford, L. (2021). Teoria da objetivação: uma perspectiva Vygotskiana sobre
conhecer e vir a ser no ensino e aprendizagem da matemática.
(Tradução de B. Morey e S. Gobara). Livraria da Física.
Roiné, P., Auriel, A. y Fiema, G. (2015). Paroles enfantines et philosophie :
quelle correspondance ? Premier aperçu du corpus. En E. Auriac-
Slusarczyk y J.-M. Colletta (Eds.), Les ateliers de philosophie : une
pensée collective en acte (pp. 43-68). Presses universitaires Blaise-
Pascal.
Taylor, C. (2003). The Malaise of modernity. Anansi.
Vargas, J. y Radford, L. (2023). Uma reconceituação do professor a partir da
teoria da objetivação. Olhares, 11(1), 1-16.
https://doi.org/10.34024/olhares.2023.v11.14453
12
1ª PARTE
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
13
O CURRÍCULO E SUA VIVÊNCIA NA ESCOLA: UM

PERCURSO DA TEORIA À PRÁTICA
Francisco Cartegiano de Araújo Nascimento

Maria Graciane Ferreira de Lima Rodrigues Silva
Wendel Melo Andrade
1 INTRODUÇÃO
Pensar em currículo significa, essencialmente, alargar as discussões

para além de concepções que, historicamente, conceberam-no como um rol de
conteúdo a ser ensinado em situações formais de ensino em um tempo
previamente demarcado. Problematizá-lo, então, exige situá-lo em um cenário
de posicionamentos heterogêneos, ―multifacetado, negociado e renegociado
em vários níveis e campos‖ (GOODSON, 2001, p. 67), ou seja, o currículo não
foi estabelecido, de uma vez por todas, em algum ponto privilegiado do
passado. Ele está em constante fluxo e transformação [e não é] resultado de
um processo evolutivo, mas resultado de um processo que visa ao constante
revisar e aperfeiçoar.
De acordo com Santos (2007), existem quatro tipos de currículo: o oficial
(formal, prescrito ou explícito), que foi planejado e que consta na proposta
oficial do Estado e nos livros didáticos; o currículo experienciado (real), que
resulta da vivência cotidiana na escola e na sala de aula, e das práticas de
ensino, isto é, do contexto real em que se realiza; o currículo oculto, que
corresponde ao conjunto de normas e valores implícitos nas atividades
escolares; e o currículo nulo ou vazio, que se constitui nos conhecimentos
ausentes, tanto das propostas curriculares, quanto das práticas de sala de
aula.
Sacristán (2000), por seu turno, ao conceber o currículo como processo,
traz para a discussão não somente o que acontece no espaço escolar, mas
considera também aspectos fora da escola e que interferem nela, tendo em
vista que os sujeitos que ali atuam são sociais. Neste sentido, o autor aponta
cinco dimensões a serem consideradas em relação ao currículo: o prescrito,
14
que se corporifica nos documentos curriculares; o currículo planejado, que se

materializa a partir da construção de materiais didáticos; os currículos
organizado e realizado, espécie de transposição pragmática do currículo
prescrito através da ação didática do professor; e o currículo avaliado, que se
correlaciona com as avaliações internas e externas, assumindo o caráter de
instrumento de controle.
A partir destas considerações, o estudo em tela se propõe a refletir
sobre a compreensão que os professores de matemática, sujeitos desta
pesquisa, têm acerca do currículo vivenciado no ambiente escolar,
identificando suas perspectivas e olhares alcançados sobre este conceito.
A importância do tema reside no pressuposto de que o currículo não é
um mero instrumento educacional, mas uma construção social e cultural, cuja
história vincula-se às formas de organização da sociedade e da educação, com
imbricações com o poder, com o controle e com a eficiência social. Além disso,
deve ser pensado em termos de contextos visivelmente multiculturais, pois está
relacionado ainda a questões sociológicas, políticas e epistemológicas como
classe, raça, gênero, ideologia, individualismo, ecologia, teologia, cognição,
etc.
Para dar conta do objetivo anunciado percorremos um caminho
metodológico de natureza básica, do tipo exploratória e abordagem qualitativa.
Quanto aos procedimentos, ampara-se na pesquisa participante, cujos dados
foram coletados a partir das contribuições dos sujeitos num fórum de discussão
proposto no módulo 2 do curso de extensão “Políticas públicas de educação:
avaliação, currículo e formação de professores de matemática”, promovido pelo
Grupo de Estudos Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem (G-
TERCOA/CNPq/UFC), no intervalo de maio a agosto do ano de 2022.
Teoricamente, dialogamos com as proposições de Andrade (2021), Andrade,
Brandão e Santos (2021), Apple (2006), Campos e Silva (2009), Lopes e
Macedo (2011), Sacristán (2000), Santos e Ortigão (2016), Silva (2017) e
Young (2014).
15
2 O QUE É CURRÍCULO, CONCEITOS E HISTORICIDADE
Para compreender o conceito de currículo é preciso inicialmente refletir

sobre sua historicidade e as teorias que o caracteriza, dar-lhe sentido e
significação. O termo currículo de origem no latim, significa pista de corrida,
que segundo Andrade (2021), interpretando a acepção de Silva (2017), ele se
constitui como uma trajetória, um percurso a ser trilhado no campo
educacional. No que tange o uso do termo, para Campos e Silva (2009), alguns
estudos históricos indicam o surgimento da expressão durante a Reforma
Protestante, especialmente com o Calvinismo no final do século XVI.
Há indícios que a utilização do termo se deu por volta de 1582,
comprovada pelas escriturações da Universidade de Leiden (Holanda), ―mas o
primeiro registro que dele se constata é o de um atestado de graduação
outorgado a um mestre da Universidade de Glasglow (Escócia), em 1663‖.
(SAVIANI, 1994, p.39).
Em virtude das transformações ocorridas na sociedade industrial e
consigo a institucionalização do ensino, surgiram críticas ao formalismo
escolar, ao seu conservadorismo e limitações frente às novas necessidades
humanas. Por isso, criaram-se nos EUA entre 1890 e 1920, comissões que
influenciaram no desenvolvimento do currículo, e que até o fim de 1930,
impulsionaram a educação e o currículo, forçando revisões e atualizações
pelas escolas. Foi neste mesmo período que com John Dewey o currículo foi
se associando às vivências experimentadas pelos alunos, as quais
possibilitavam o desenvolvimento de modo satisfatório em suas variadas
dimensões do ser. Portanto, a elaboração do currículo cabe à escola e aos
professores, refletindo sobre atividades e experiências de aprendizagem
significativas (CAMPOS; SILVA, 2009).
Sobre as teorias do currículo, antes mesmo de apresentá-las
(tradicionais, críticas e as pós-críticas), faz-se necessário refletir sobre como
estas teorias são compreendidas e percebidas. Seja dito de passagem, estas
teorias devem ser vistas como expressão da subjetividade daqueles que fazem
a educação; devem ser tomadas como fruto das relações sócio-históricas e
culturais da sociedade.
16
[...] uma teoria sobre o currículo deve ser entendida como uma
explicação sobre sua essência numa determinada perspectiva e
considerando sua interpretação e compreensão sobre esse objeto.
Uma teoria sobre currículo precisa ser percebida não como algo
engessado e pré-determinado, mas como algo de expressão
subjetiva, ontológica, política, econômica, sociocultural e determinada
em certo contexto e tempo histórico. [...] Portanto, ao se estabelecer
uma teoria sobre currículo, estamos realizando uma interpretação
desse objeto, relacionando-o com os aspectos culturais e sociais de
quem a estuda. (ANDRADE, 2021, p. 28-29).
Ao interpretar o currículo como este objeto de significados e sentidos,

porque ele reúne os aspectos socioculturais de quem estuda, concordamos
com John Dewey (1959), ao associar o currículo à vivência do aluno, às
experiências que possibilitam aos indivíduos desenvolverem-se de forma
satisfatória considerando as diversas dimensões do seu ser. Nesta mesma
perspectiva, Campos e Silva (2009), citam Kilpatrick (1935), colaborador de
Dewey, que reitera este conceito, ao se referir ao currículo como uma contínua
reconstrução de experiências escolares. Por isso, incumbe ao professor
promover um contexto desta sucessão de progressos dos alunos, fazendo-os
atingir a sua autonomia no desenvolvimento das atividades, cumprindo assim
um papel de colaborador e não de transmissor de conhecimentos. (CAMPOS;
SILVA, 2009).
Desta forma, o currículo consiste numa organização (planejada ou não),
de experimentações ou momentos de aprendizagens promovidas pelos
professores, escolas ou redes de ensino, visando unicamente o
desenvolvimento dos processos educativos e de aprendizagem (LOPES;
MACEDO, 2011).
Podemos também considerar que o currículo é aquilo vinculado a grades
curriculares, carga horária, conjuntos de disciplinas, mas, ficar restrito ao este
tecnicismo e processo instrumentalizado,
[...] limitaria o seu conceito, pois necessitamos entendê-lo

considerando aspectos e significados que se relacionam à cultura, à
política pública, a situações socioeconômicas, a instâncias de
controle e poder, a aspectos de dominação e lutas de classes, entre
outros (ANDRADE; BRANDÃO; SANTOS, 2021, p. 174).
Ainda de acordo com Campos e Silva (2009), o currículo tem uma

natureza especial, a de ser ele o próprio fundamento de qualquer sistema de
17
ensino, ser constituinte nuclear do projeto pedagógico da escola, viabilizando o

processo de ensino e aprendizagem. O currículo é pensado e compreendido
como produto das relações sociais, políticas, econômicas e culturais, das
tensões e conflitos; ele nunca é um simples conjunto de conhecimentos
neutros; ele é sempre parte de uma tradição seletiva, de escolha de alguém, da
visão de algum grupo frente ao que considera como conhecimento legítimo
(APPLE, 2006).
Neste contexto de não neutralidade, o currículo ao ser considerado parte
de uma tradição seletiva, ele se constitui também como práticas discursivas, de
poder, de significação e de sentidos, conforme Lopes e Macedo (2011). Por
esta razão, ―pensar o currículo a partir da significação nos conduz a pressupor
princípios de aprendizagens e um processo ativo de construção e de atribuição
de significados, marcadamente sociais, e o que se aprende é determinado
social e culturalmente‖ (SANTOS; ORTIGÃO, 2016, p. 63).
2.1 Teorias do Currículo: compreensão de sua essência e perspectivas
Como explicitado anteriormente por Andrade (2021), as teorias sobre o

currículo precisam ser compreendidas em sua particularidade, na essência com
objeto. Neste sentido, o currículo é expressão das subjetividades e dos
aspectos sociais que o configuram num determinado contexto e tempo
histórico.
Para compreender as teorias do currículo algumas indagações são
realizadas, dentre as quais se destaca: o que ensinar na escola? Os teóricos
do currículo têm a responsabilidade de responder a estas perguntas, no
entanto a questão – o que ensinar na escola – constitui simplesmente um nível
de investigação para a teoria do currículo. Associar o currículo apenas as
escolas. A teoria do currículo aplica-se a toda instituição educacional (YOUNG,
2014).
Sejam quais forem as questões sobre currículo, para Andrade, Brandão
e Santos (2021), as respostas estarão sempre ligadas às concepções de
Educação, Homem e Sociedade, que são construídos historicamente. Ou seja,
por haver várias definições de autores e diversas teorias determinadas por
múltiplos contextos culturais, não há apenas um conceito de currículo. Nesta
18
direção, para compreendermos a essência do currículo, discorreremos a seguir

sobre as três teorias do currículo: as tradicionais, as teorias críticas e as pós-
críticas.
Para as teorias tradicionais do currículo o conhecimento e os saberes
são transmitidos como únicos, inquestionáveis, dominantes. A concentração
em questões técnicas figura os aspectos sistemáticos e metodológicos do
ensino e da aprendizagem como foco principal, cuja avaliação é classificatória
que busca atender os objetivos da aprendizagem bancária. (ANDRADE;
BRANDÃO; SANTOS, 2021). Segundo os autores, entre os principais teóricos
tradicionais do currículo está Ralph Tyler (1975), foi ele que constituiu o modelo
clássico de ensino (um programa de ensino) como ferramenta eficiente de
educação, que influenciou escolas do mundo todo.
No que tange às teorias críticas do currículo, Andrade (2021), indica que
estas teorias surgem com o nascimento da pedagogia crítica, entre 1960 e
1970, que proporia um currículo político, voltado para os problemas
socioeconômicos; no entanto, apesar da ideia de superação das teorias
tradicionais, estas permaneceram nas práticas pedagógicas das escolas.
Portanto, numa perspectiva crítica de currículo, ―a escola deve partir de
problemas sociais para então despertar no sujeito uma conscientização do seu
papel na sociedade, promovendo assim ações de transformação e
emancipação para uma libertação do indivíduo e da sociedade‖ (ANDRADE,
2021, p. 34).
Já as teorias pós-críticas do currículo, evoluem no sentido de configurar-
se numa perspectiva multiculturalista, vislumbrando as subjetividades, o saber-
poder e os sentidos do discurso. Além disso, a essência dessa teoria é a
consideração da cultura e da sociedade, principalmente as questões que
permeiam as relações sociais, como: gênero, etnia e raça, sexualidade etc.
(ANDRADE; BRANDÃO; SANTOS, 2021). Para os autores, na concepção pós-
crítica o currículo tem uma ideia de emancipação social, onde a escola é um
espaço de construção de identidades, de trocas de saberes, de diálogo e das
diferenças, reforçando o que disse Lopes e Macedo (2011), o currículo com
esta ideia pós-crítica, assume uma perspectiva de inclusão social e
multiculturalidade, onde os próprios sujeitos são protagonistas de significações.
19
Portanto, o currículo em sua essência é mais do que um conjunto de

matérias, um programa de ensino e/ou perspectiva de ensino e aprendizagem.
O currículo é o próprio fundamento do sistema educacional, porque este é um
construto das relações sócio-históricas dos sujeitos inseridos no tempo e no
espaço.
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS
Almejando atender o objetivo desta pesquisa, procedemos com uma

investigação de natureza básica, à medida que ela contribui com a elaboração
de novos conhecimentos para o avanço da ciência, sem, contudo, procedermos
com uma aplicação prática (PRODANOV; FREITAS, 2013).
Em decorrência dos objetivos a serem alcançados, identificamos aqui
uma pesquisa exploratória uma vez que seu planejamento é bastante flexível,
de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos
ao fato estudado. Nos escritos de Gil (2008, p. 27) ―As pesquisas exploratórias
são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar uma visão geral, de tipo
aproximativo, acerca de determinado fato‖.
Buscando uma consonância com o quadro teórico apresentado até aqui,
privilegiamos uma abordagem qualitativa de pesquisa, pois nesse tipo de
estudo, cabe ao pesquisador fazer uma análise e interpretação mais
aprofundada sobre a complexidade do assunto investigado, no caso o currículo
escolar. (LAKATOS; MARCONI, 2004)
Como procedimento de pesquisa, adotamos elementos de uma pesquisa
participante uma vez que esta é uma modalidade de investigação que segundo
Gil (2008, p. 31) ―[...] se caracteriza pelo envolvimento do pesquisador e dos
pesquisados no processo de pesquisa‖. Pois, nesta pesquisa tanto os
pesquisadores quanto os participantes estão envolvidos no trabalho de
construção, estudo e discussão sobre o currículo vivenciado pelos professores
de matemática.
O desenvolvimento desta pesquisa se deu a partir da realização do
curso de extensão ―Políticas públicas de educação: avaliação, currículo e
formação de professores de matemática‖, promovido pelo Grupo de Estudos
Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem (G-TERCOA/CNPq/UFC) no
20
período de maio a agosto de 2022, com encontros de estudos síncronos via

plataforma de videoconferência e atividades assíncronas no ambiente virtual de
aprendizagem TelEduc, tendo carga horária total de 60 (sessenta) horas .
O principal objetivo desta ação formativa foi estudar as políticas públicas
educacionais de avaliação e suas implicações no currículo de matemática e na
formação do professor que leciona matemática.
Este curso de extensão foi estruturado em cinco módulos contemplando
assuntos e temáticas relacionadas à metodologia de ensino, ao currículo e a
avaliação educacional, sendo elas: (1) A metodologia Sequência Fedathi; (2)
Currículo educacional; (3) Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC); (4) As políticas públicas
de avaliação e o currículo; e (5) Elaboração de Itens de matemática e a Teoria
de Resposta ao Item (TRI).
Os sujeitos desta pesquisa são os 31 professores participantes deste
curso de extensão, sendo eles identificados como S1, S2, S3, S4 e assim por
diante.
Os dados coletados nesta pesquisa se constituem das 73 contribuições
dos sujeitos desta pesquisa postadas no fórum presente no módulo 2 do
referido curso, que trouxe a seguinte questão: O que você entende por
currículo educacional?
A partir dos dados coletados procedemos com as devidas análises,
buscando refletir e interpretar a luz dos preceitos teóricos levantados neste
trabalho, a compreensão que os sujeitos desta pesquisa têm acerca do
currículo vivenciado pelos professores de matemática no ambiente escolar.
4 UMA ANÁLISE SOBRE A COMPREENSÃO DE CURRÍCULO

EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DOS SUJEITOS INVESTIGADOS
Sabemos que a definição de currículo não é algo simples, e esta

dificuldade de conceituação foi percebida nesta pesquisa pelas contribuições
dos professores no fórum de discussão.
Em se tratando desta dificuldade em definir o currículo, Lopes e Macedo
(2011) acentuam que ao longo do tempo, diversos estudos têm definido
currículo de formas muito variadas, e diversas destas definições permeiam o
21
que tem sido denominado pelas autoras de currículo no cotidiano das escolas,
na qual os conteúdos e programas de ensino têm se apresentando com muita
frequência associados ao conceito de currículo. Esse entendimento limitado de
currículo abrange os guias curriculares propostos pelas redes de ensino e
aquilo que acontece em sala de aula.
Na visão de Lopes e Macedo (2011), essa concepção é o currículo
tomando o significado de ―grade curricular‖, com suas disciplinas, carga
horárias, conteúdos e atividades, isto sem falar dos planos de ensino dos
professores com suas expectativas de aprendizagem, muitas vezes retratadas
pelas habilidades a serem adquiridas pelos alunos. Para as autoras, esse
entendimento, embora muito comum entre alguns profissionais da educação,
apresenta-se limitado por não considerar diversos outros sentidos e
significados que o currículo pode ter, sobretudo aqueles que se relacionam
com as instâncias de poder.
No entanto, essa compreensão que Lopes e Macedo (2011) apontam
como limitada ainda foi percebida entre os sujeitos investigados, conforme
podemos observar nas narrativas abaixo:
Currículo é a base de conteúdos e as competências a serem

desenvolvidas para a formação plena dos estudantes. São
experiências de aprendizagem que devem ser planejadas e guiadas
(S12).
O currículo escolar funciona como um guia de todo o processo

educacional, pois ela determina o que os alunos vão percorrer na
escola. Nele estão organizados os conteúdos que serão estudados,
bem como as atividades e competências a serem desenvolvidas (S8).
O currículo escolar é um conjunto de orientações, conteúdos, regras e

atividades a serem desenvolvidas na escola, visando a educação
integral do aluno (S28).
O currículo escolar é o caminho que o educando deve percorrer

durante sua trajetória escolar. Nele, estão organizados os conteúdos
que o aluno vai aprender ao longo desse processo (S4).
O currículo representa os conteúdos que pretende construir

habilidades e competências, sejam elas conceituais, atitudinais ou
procedimentais (S9).
Observamos nestas falas, uma visão simplista de currículo que,

conforme Lopes e Macedo (2011) afirmam, ainda é muito presente em meio
aos profissionais da educação.
22
Esta percepção simplista de currículo, apresentada um aspecto que

Lopes e Macedo (2011) enfatizam ser inerente a esta compreensão limitada de
currículo, que é, para as autoras, ―[...] a ideia de organização, prévia ou não, de
experiências/situações de aprendizagens realizadas por docentes/redes de
ensino de forma a levar a cabo o processo educativo‖ (LOPES; MACEDO,
2011, p. 19). No contexto de sala de aula, estas experiências ou situações de
aprendizagens são expressas pelas atividades na qual os professores abordam
os tão citados ―conteúdos‖ que são trabalhados com os estudantes.
Dessa forma, Silva (2017) enfatiza que, nas discussões cotidianas, ao
pensarmos em currículo pensamos apenas em conhecimento, logo associamos
de imediato o currículo à ideia de conteúdo. No entanto, para o autor,
―esquecemo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está
inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos,
naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade‖
(SILVA, 2017, p. 15). Desse modo, pensar em currículo apenas como um rol de
conteúdos desassociados dos contextos e sujeitos é de fato entendê-lo de
forma limitada.
No entanto, uma abordagem mais ampla acerca do conceito de
currículo, envolvendo a complexidade do seu entendimento também foi
percebida na fala dos sujeitos investigados. Pois apesar de ocorrer certa
dificuldade em defini-lo, e embora percebamos algumas lacunas na sua
compreensão, observamos que há certo entendimento sobre alguns aspectos
que envolvem este conceito.
Em alguns dos relatos, percebemos que os estudos realizados no curso
de extensão contribuíram para a promoção de uma compreensão mais ampla
sobre este conceito, como retrata a fala da professora S17.
Inicialmente a minha compreensão sobre currículo estava muito

ligada a conteúdos ao que precisamos de forma objetiva passar para
os alunos. Mas diante das discussões e leituras é possível ir
ampliando essa compreensão e passando a perceber que currículo é
muito mais do que uma lista de conteúdos, que temos muitas
questões implícitas e explícitas ligadas ao currículo. A frase:
―Currículo é território" é altamente assertiva no sentido contribuir para
reflexões mais ampliadas sobre a temática. É possível ir percebendo
que o currículo representa interesses, vem cheio de intencionalidades
e servem ao propósito dos grupos que o pensaram (S17).
23
No comentário da professora S17, notamos que houve uma reflexão

acerca do conceito de currículo, possibilitando uma mudança de postura na sua
percepção sobre este assunto, uma vez que passou a ser percebido no
currículo suas as instâncias de poder através dos interesses e
intencionalidades nele intrínseco, sobretudo, como ressalta Apple (2006),
aqueles das classes dominantes.
Outros professores também apresentaram uma compreensão que não
se limita apenas aos conteúdos disciplinares, trazendo para este conceito a sua
dimensão social, política e cultural, como podemos observar nos comentários
abaixo:
O currículo na Educação Básica tem por finalidade desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores. Dispõe sobre a organização e o
funcionamento do ensino nas escolas, buscando a garantia do
processo ensino aprendizagem como meio de adquirir conhecimento
(S25).
O currículo é um processo de construção social da escola, sob o olhar

para a construção do conhecimento do indivíduo
consubstancialmente na relação com o outro, não se fecha ao micro
que estaciona na grade curricular, na composição de conteúdos ou na
maneira sistematizada da organização e assimilação do conteúdo na
sala de aula, mas sim, é uma construção macro, ou seja, atende o
espaço interno e externo da escola, nos campos da aprendizagem da
cultura, da inter-relação, por meio da interseção entre a teoria
educacional e a prática pedagógica, como também, com foco na
busca por formar o sujeito no sentido de compreender, dialogar e
posicionar-se diante do mundo (S6).
O currículo escolar é um caminho a ser seguido para a aprendizagem

do estudante, possibilitando o desenvolvimento de habilidades e
competências necessárias a um cidadão, não se trata apenas de uma
questão burocrática, mas sim de norte para o trabalho pedagógico do
professor na escola (S14).
Notamos que há uma ampliação do conceito de currículo uma vez que a

ele são incorporados mais elementos que o compõem, dentre eles os aspectos
relacionados à sociedade e a cultura dos agentes envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem.
A este respeito, Silva (2017, p. 134) enfatiza que ―a cultura é um campo
no qual se define não apenas a forma que o mundo deve ter, mas também a
forma como as pessoas e os grupos devem ser‖. Ele complementa ao destacar
que a cultura se expressa pelas ações cotidianas dos sujeitos no seu ambiente
24
social, seja a escola ou a sociedade e, obviamente, de forma explícita ou oculta

as interações ocorridas nesses ambientes por força de seus hábitos, costumes
e tradições, todos movidos pelo seu contexto cultural, proporcionam situações
de aprendizagem, logo compõe o currículo. Portanto, do ponto de vista
pedagógico cultural, o que é vivenciado no contexto social trata-se de formas
de conhecimento que são adquiridos e que influenciam o comportamento das
pessoas.
Diante dos dados analisados e considerando que os sujeitos desta
pesquisa são professores de matemática e que suas percepções são
carregadas pelas vivências do cotidiano escolar, percebemos que os diferentes
sentidos e significados de currículo aqui estudados estão relacionados à
capacidade de cada sujeito em produzir sua própria existência educacional.
Desse modo, notamos que na concepção deste conceito, sua ênfase recairá
principalmente sobre suas concepções epistemológicas e sobre os processos
educacionais experienciados.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante as análises e reflexões à luz dos preceitos teóricos, sobre a

compreensão dos sujeitos investigados acerca do currículo vivenciado pelos
professores de matemática no âmbito escolar, constatamos conforme os dados
obtidos na pesquisa que houve uma certa dificuldade dos sujeitos em torno da
conceituação do currículo nos fóruns de discussão do curso de extensão.
Na fala de alguns sujeitos participantes da pesquisa observamos que
houve uma compreensão limitada do conceito de currículo, mas em
contrapartida é importante mencionar que alguns foram além e apresentaram
em suas respostas uma abordagem mais ampla de sua complexidade, o que
demonstrou um certo entendimento sobre alguns outros aspectos envolvidos
neste conceito.
Observamos também nos relatos dos sujeitos que os estudos
proporcionados no curso de extensão, contribuíram para uma melhor reflexão e
compreensão do conceito de currículo e suas especificidades, trazendo assim
uma visão mais ampla, e percebendo assim suas instâncias de poder, sua
25
dimensão social, política e cultural, bem como os agentes envolvidos no

processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva constatamos que o currículo é um tema complexo,
abrangente e rico que dá abertura e possibilidades para outros estudos e novas
pesquisas nas diversas áreas do conhecimento, como também é necessário
estudos e discussões na formação de professores, para um melhor
entendimento dessa temática.
26
REFERÊNCIAS
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Educação Básica do Ceará (SPAECE) e o currículo escolar: implicações
no 9º ano do ensino fundamental. 2021, 299f. Tese (Doutorado)
Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-
Graduação em Educação. Fortaleza, 2021.
ANDRADE, Wendel Melo; BRANDÃO, Jorge Carvalho; SANTOS, Maria José

Costa. Currículo educacional: um olhar sobre suas concepções teóricas.
Interação, Curitiba, abr./jun., v. 21, n. 2, p. 170-183, 2021.
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CAMPOS, D. L.; SILVA, S. C. B. O conceito de currículo: um breve histórico

das mudanças no enfoque das linhas curriculares. Revista Igapó. Amazonas,
2009. Disponível em:
https://igapo.ifam.edu.br/index.php/igapo/article/download/30/31/85. Acesso
em: 25 dez. 2022.
DEWEY, John. Vida e Educação. São Paulo: Nacional, 1959.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São

Paulo: Atlas, 2008.
GOODSON, Ivor F. O currículo em mudança: estudos na construção social

do currículo. Porto: Porto Editora, 2001.
KILPATRICK, William H. Educação para uma civilização em mudança. São

Paulo: Melhoramentos, 1956.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. 4.

ed. São Paulo: Atlas, 2004
LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do

trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico.
2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2000.
SANTOS, Lucíola Licinio. Currículo em tempos difíceis. Educação em

Revista, v. 1, n. 45, p. 291-306, 2007.
SANTOS, M. J. C.; ORTIGÃO, M. I. R. Tecendo redes intelectivas na

Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: relações entre currículo e
avaliação externa (SPAECE). REMATEC, Natal, n. 22, p. 59-72, 2016.
27
Disponível em: https://rematec.net.br/ index.php/rematec/article/view/70.

Acesso em: 24 dez. 2022.
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática. São Paulo: Cortez,

1994.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias

do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.
YOUNG, Michel. Teoria do Currículo: o que é e por que é importante.

Cadernos de pesquisa, São Paulo, v. 44, n. 151, p. 190-202, jan/mar, 2014.
Disponível em: https://www.scielo.br/ pdf/cp/v44n151 /10.pdf. Acesso em: 10
jun. 2020.
28
A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO

EXTERNA NO CURRÍCULO ESCOLAR

1 INTRODUÇÃO
De modo bem simples, as políticas públicas podem ser compreendidas

como ações do governo com a finalidade de atender uma necessidade do
coletivo. Geralmente, elas são criadas por influência da dinâmica geopolítica
internacional, nacional e dos movimentos do capitalismo mundial. Para Souza
(2017), o mundo está em crise e este contexto de instabilidade determina o
papel dos Estados na implementação das políticas públicas, assim, surgem as
políticas educacionais.
A política de avaliação externa no Brasil nasce no fim da década de
1990 com a redemocratização política no país, isto é, com a promulgação da
Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) Nº 9.394/96, que
preconiza em seu Artigo 9º, inciso VI, que a União deve assegurar o processo
de avaliação do rendimento escolar da educação básica e do ensino superior,
visando a melhoria da qualidade do ensino. Para Cotta (2001), a implantação
das políticas de avaliação se legitima como um sistema de informações da
educação. Ela é fruto da pressão internacional que exige do Estado mais
eficiência e transparência nos usos dos recursos públicos.
Neste sentido, o currículo escolar cumpre papel essencial nas
avaliações, uma vez que, ele é uma trajetória de experiências para o
desenvolvimento humano e para a aprendizagem. No entanto, para a política
de avaliação externa, quem cumpre um papel fundamental são as matrizes de
referência, pois, diferente do currículo escolar, as matrizes são constituídas de
habilidades específicas para os testes padronizados como as avaliações em
larga escala, conforme enfatiza Bonamino (2014).
29
Considerando esta diferenciação entre o currículo escolar e a matriz de

referência, especialmente sobre a finalidade de cada um, que não foi bem
compreendida pelos agentes educacionais, é que a política de avaliação
externa tem sido implementada de forma confusa, principalmente em virtude da
política de responsabilização e do ranqueamento dos sistemas de ensino.
É nesta conjuntura que a política de avaliação externa tem repercutido
de forma crucial na execução do currículo escolar e na condução da prática
pedagógica dos professores. Por isso, no presente artigo, pelas interfaces que
o estudo permite conectar, uma questão central surge como inquietação
autêntica: qual a influência das políticas de avaliação externa no currículo
escolar? Com a finalidade de responder a essa questão, certificar ou refutar
este estudo, temos como objetivo: Analisar a influência das políticas de
avaliação externa no currículo escolar, visando compreender os aspectos que
determinam esta relação.
Este trabalho, portanto, define-se como um estudo bibliográfico, com
uma abordagem qualitativa. Para tanto, escolhemos como dados, a discussão
do Fórum do Módulo IV - As políticas públicas de avaliação e currículo, do
curso de extensão intitulado ―As políticas públicas de educação: avaliação,
currículo e formação de professores de matemática‖. Ao fim, analisamos 26
declarações dos participantes e estabelecemos um diálogo com estudos
realizados acerca das políticas públicas de avaliação externa e o currículo
escolar.
Dividimos este estudo em quatro seções, a primeira constitui-se nesta
introdução, onde o leitor conhece em suma o estudo, o objetivo e a
metodologia. Na segunda parte, discorremos sobre os aspectos elementares
das políticas de avaliação externa e sua conexão com o currículo escolar. Na
terceira parte, expomos a metodologia e como fizemos a recolha dos dados da
pesquisa. A quarta parte é composta pela discussão e análise dos dados, e ao
fim, apresentamos as considerações finais.
30
2 AS INTERFACES ENTRE AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO E O

CURRÍCULO ESCOLAR
2.1 Os aspectos elementares das políticas de avaliação
Consideremos inicialmente que o mundo está em crise e que esta

instabilidade é resultado de um processo de ajustamento econômico capitalista
global, bem como de cristalinas redefinições na geopolítica internacional e dos
grandes blocos econômicos. Por consequência, influencia o papel dos Estados
nacionais e as economias regionais; sabendo desse contexto, torna-se
compreensível a análise das políticas educacionais, especialmente no Brasil
por decisão governamental (SOUZA, 2017).
Dessa forma, pode-se inferir que as políticas públicas são ações
intencionais políticas e/ou conjuntos de práticas que buscam suprir uma
necessidade do coletivo, em face dos contextos internacional e nacional. Por
isso, surgem as políticas educacionais e seus desdobramentos, como as
políticas de avaliação e as políticas curriculares.
Na prática, as políticas são potentes instrumentos de retórica, isto é,
maneiras de falar sobre o mundo, caminhos de transformações do que
refletimos sobre o que fazemos. Especialmente as políticas educacionais, por
vezes são pensadas e escritas sem considerar seus diversos contextos, os
recursos, as desigualdades sociais ou capacidades locais (BALL;
MAINARDES, 2011). É preciso ainda considerar à luz dos autores que as
políticas não são fixas e imutáveis, elas estão sempre em fluxo, num contínuo
processo de atualização, sujeitas a interpretações, traduções e compreendidas
como respostas a problemas da prática.
Relativo às políticas de avaliação no Brasil, para Cotta (2001), a sua
implantação se configura como um sistema de informações educacionais que
compreende todos os níveis de escolaridade, e foi na década de 1990 um
acontecimento que marcou a história da educação brasileira. Todavia, essa
implementação gerou desconfiança durante duas décadas, educadores não
acolhiam a legitimidade e validade da avaliação em larga escala, vista como
uma tentativa de controle (COTTA, 2001).
31
É preciso considerar que a política de avaliação externa é fruto da

conjuntura econômica e política internacional, cuja crise fiscal pressionou o
Estado por mais eficiência e transparência no uso dos recursos públicos. Por
isso, a sociedade num contexto de redemocratização passa a exigir
informações sobre o que e quanto os alunos estavam verdadeiramente
aprendendo. Assim, as reformas educacionais passaram a descentralizar as
ações, transferindo competências e recursos para instâncias intermediárias,
levando o governo federal a flexibilizar o controle, menos para seus processos
e mais para os produtos do sistema educacional (COTTA, 2001).
Consubstancialmente a esse processo de coleta de informações e de
mais controle por parte do Estado na implantação das políticas de avaliação,
podemos citar Santos (2014) à luz da teoria do Ciclo de Políticas de Stephen
Ball e Richard Bowe, cuja análise do Ciclo de Políticas permite entender como
as políticas são formuladas, reformuladas e, implementadas no contexto da
prática, seja num espaço macro ou micro. E no que tange às políticas de
avaliação externa, elas se imbricam no âmbito da investigação de políticas
educacionais no contexto da prática, visto que elas podem ser reinterpretadas,
reconstituídas. Vale ressaltar que, segundo o autor, as políticas no contexto da
prática, como são as avaliações em larga escala, não são aceitas em sua
totalidade.
As avaliações externas avaliam o ensino, visando melhorar a educação
através de políticas públicas. Elas objetivam dar qualidade ao ensino, definir
prioridades no uso de recursos públicos, tendo como foco, a igualdade de
condições para o acesso à permanência de todos na escola (CARNEIRO,
2015).
Epistemologicamente a avaliação não existe por ela mesma, mas está a
serviço das práticas avaliativas que ganha significados filosóficos, políticos e
técnicos das atividades que subsidia, afiança Luckesi (2002). Sob o prisma da
definição de prioridades educacionais e da melhoria do ensino, o Estado deve
assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar. Nesse
sentido, a política de avaliação externa no Brasil tem início de fato em 2007,
com a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB, que
faz parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) da
década de 1990, quando o sistema foi criado. O Ceará através da Secretaria
32
da Educação Estado do Ceará (SEDUC) seguiu a política nacional e criou o

Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE)
que foi implementado em 1992 pela SEDUC, para promover um ensino de
qualidade e equânime para os alunos da rede pública do estado.
Mas inicialmente, conforme Ribeiro (2011), as avaliações externas
serviam apenas para classificar e comparar escolas, cujos opositores atacavam
o modelo porque ele induzia por um lado a excelência, e estimulavam por outro
a competição e o ranqueamento das escolas; além disso, criou-se uma
bonificação para os professores, consolidando a política da responsabilização
criticada por Freitas (2005) e Castro (2007), pressupondo sobremaneira uma
pressão nas redes, nas escolas e nos professores.
Ponderar sobre a ―política da responsabilização‖ é remetê-la ao modelo
de prestação de contas (accountability) presente nas crescentes políticas
neoliberais na década de 1980, cujo investimento dos pais na educação dos
filhos (a escolha pela escola privada), lhes dava o direito de cobrar resultados
(AFONSO, 2009, apud DANTAS, 2015). Assim, acontece com o setor público,
cobram-se os resultados pelos investimentos empreendidos na educação,
especialmente para atender os acordos internacionais, numa ótica capitalista
contemporânea.
Portanto, as políticas de avaliação trazem consigo algumas evoluções e
contrassensos no seu fazer, especialmente no contexto de prática, cuja
implementação pode influenciar o currículo escolar, propriamente dito o ensino,
como veremos a seguir.
2.2 O currículo escolar e sua conexão com as políticas de avaliação
A compreensão acerca do termo e da essência do currículo é possível a

partir da história e dos caminhos pelos quais passou. O termo tem origem no
latim e significa conforme Andrade (2021), trajetória, ou seja, um percurso a ser
trilhado na educação. Para Campos e Silva (2009), o uso do termo se deu
durante a Reforma Protestante com o Calvinismo no final do século XVI.
Ainda sim, há sinais que o termo foi utilizado na Universidade de Leiden
na Holanda em 1582, contudo, no ano de 1633, há indicações que os primeiros
registros do termo aconteceram por meio de um diploma de graduação dado
33
um mestre na Universidade de Glasgow na Escócia, segundo Saviani (1994)

citado por Campos e Silva (2009).
O desenvolvimento do currículo se deu entre 1890 e 1920 quando foram
criadas comissões educacionais nos EUA, e que até 1930 impulsionaram a
educação e o próprio currículo, motivando revisões e atualizações curriculares
pelas escolas. Nesta época John Dewey associou o currículo às experiências
vividas pelos alunos, possibilitando-os desenvolvimento em suas diversas
dimensões do ser. Dessa forma, a elaboração do currículo incumbe à escola e
aos professores, refletindo as experiências de aprendizagem significativas
(CAMPOS; SILVA, 2009).
Para Lopes e Macêdo (2011), o currículo se configura como uma
organização, planejada ou não, de vivências ou momentos de aprendizagens
fomentadas pelos professores, escolas ou redes de ensino, buscando
principalmente o desenvolvimento dos processos educativos e de
aprendizagem (LOPES; MACEDO, 2011).
O currículo deve ser dinâmico e deve principalmente, atender à

realidade do aluno, deve dar total autonomia ao professor, para que
este não sufoque sua criatividade em meio a um currículo engessado
que não atender às necessidades dos sujeitos e sem que resolva
seus problemas. o currículo deve ser resultado de estudos sérios e
profundos sobre a realidade local e deve possibilitar a professores e
alunos serem sujeitos ativos e não passivos, frente ao processo
educacional que envolve ensino e aprendizagem, e aos sistemas de
avaliação, seja de sala de aula, seja em larga escala (SANTOS,
2022).
É preciso considerar também que o currículo está atrelado às grades

curriculares, a um conjunto de disciplinas e a carga horária. Mas, ficar restrito
ao este tecnicismo e a um processo instrumentalizado limita seu conceito,
precisamos ―[...] entendê-lo considerando aspectos e significados que se
relacionam à cultura, à política pública, a situações socioeconômicas, a
instâncias de controle e poder, a aspectos de dominação e lutas de classes,
entre outros‖ (ANDRADE; BRANDÃO; SANTOS, 2021, p.174).
O currículo em sua essência é o próprio fundamento de qualquer
sistema de ensino, ser constituidor central do projeto pedagógico da escola,
mobilizando o processo de ensino e aprendizagem (CAMPOS; SILVA, 2009).
Como produto das relações sociais ele nunca será simplesmente um complexo
34
de conhecimentos neutros; ele será sempre uma escolha, parte de uma

tradição seletiva, o olhar de algum grupo sobre um conhecimento que
considera legítimo (APPLE, 2006).
Deste modo, a relação que se estabelece entre as políticas de avaliação
e o currículo é salutar para o ensino e a aprendizagem. Conforme Lima e
Andrade (2008) a avaliação educacional incumbe-se de um significado único,
por ser parte do próprio processo de ensino e aprendizagem, onde verifica se o
ensino está atendendo o currículo e se os dois estão atingindo os objetivos de
aprendizagem, a avaliação torna-se imprescindível nesse processo.
E avaliação externa? Qual é sua relação com o currículo? É sabido que
as avaliações em larga escala utilizam matrizes de referência para avaliar
habilidades em cada etapa da escolarização, bem como orientam a elaboração
de itens de testes, a construção de escalas de proficiência, que indicam o que
e o quanto aluno realiza no contexto da avaliação. No entanto, é preciso não
confundir a matriz de referência com a matriz de ensino (currículo). Embora
ambas as matrizes sinalizem habilidades que deveriam ser construídas em
cada etapa da escolarização, a primeira configura-se como o objeto de
avaliação, cujas habilidades exigidas para compor os testes são aquelas que
serão mensuradas por testes padronizados compostos, via de regra, por itens
de múltipla escolha. Já a segunda, diz respeito a um conjunto de componentes
curriculares a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo (BONAMINO, 2014).
Assim, em virtude da falta de clareza sobre essa diferenciação,
atualmente, percebe-se um afunilamento do currículo escolar em prol das
habilidades a serem desenvolvidas pelas avaliações externas. A escola passa
a percorrer um caminho em torno de um único objetivo, o de atingir um bom
desempenho nessas avaliações sem refletir suas ações e metodologias para
alcançar estes resultados. O currículo como um todo deve formar cidadãos
capazes de viver em sociedade, participativos, críticos, autônomos, reflexivos
etc. Portanto, as políticas de avaliação externa têm seu propósito bem claro e
definido, mas os sujeitos precisam refletir sobre a real finalidade dessas
políticas, e não focar apenas na proficiência, nos resultados e em ranking e
premiações.
35
3 METODOLOGIA
À luz do objetivo traçado no decorrer da investigação, bem como dos

procedimentos metodológicos utilizados na obtenção de dados, adotamos a
abordagem qualitativa que, segundo Godoy (1995), não busca medir, escalar
ou quantificar os eventos estudados, nem adotar fundamentalmente
instrumentos estatísticos. Corroborando com o pensar de Godoy (1995),
Minayo (2001) afirma que a pesquisa qualitativa, ―[...] trabalha com o universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis‖
(MINAYO, 2001, p. 21-22).
O processo de produção científica procurou o viés qualitativo para que,
dessa forma, pudéssemos constituir elementos mais descritivos do estudo
realizado. Nessa mesma linha de pensamento, Lakatos e Marconi (2003) se
fundamentam em Ander-Egg (1978, p.155) para conceituar a pesquisa como
―um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer
um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade
ou para descobrir verdades parciais‖. Uma vez compreendidos esses pontos,
passamos ao delineamento adotado.
Este trabalho, portanto, define-se como um estudo bibliográfico, que
para Gil (2009) citado por Matias-Pereira (2012), um estudo bibliográfico tem
como principal fundamento o diálogo com pesquisas científicas e
conhecimentos de pesquisadores já publicados. E conforme Fonseca (2002), a
pesquisa bibliográfica por ser um levantamento de referenciais teóricos, deve-
se ter cautela com análise e seleção do material, pois ele determinará a
qualidade do estudo.
Nesta apuração escolhemos como dados, a discussão do Fórum do
Módulo IV - As políticas públicas de avaliação e currículo, do curso de
extensão ―As políticas públicas de educação: avaliação, currículo e formação
de professores de matemática‖. Ao fim, analisamos vinte e seis declarações
dos participantes e estabelecemos um diálogo com estudos realizados acerca
da política pública de avaliação externa e currículo escolar.
36
4 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Antes de analisarmos os dados deste trabalho é necessário continuar

compreendendo alguns conceitos, por exemplo, o de política pública. Quando
um ator público intervém, regulamenta ou presta serviço em nome do poder
público a que está investido, isso é política pública. Para Andrade (2021), a
política pública deve ser compreendida em seu contexto de uso, especialmente
quando ela está diretamente ligada aos discursos e as práticas institucionais
num processo de implementação dessas políticas.
Neste viés, a política de avaliação externa torna-se um elemento
provocador central das reformas educacionais ocorridas a partir do final do
século XX. De um lado, as avaliações e consequentemente seus resultados
tem a capacidade de revelar os processos de desigualdades que transpassam
os sistemas educacionais, e por outro lado, temos os críticos em torno de como
as avaliações vêm sendo realizadas (SANTOS, 2022).
Todavia, o processo de formulação de políticas como um ciclo contínuo
de criação e reformulação dessas políticas, segundo Mainardes, Ferreira e
Tello (2011), o currículo cumpre função importante no desenvolvimento da
política de avaliação externa. Conforme Lopes e Macedo (2011), o currículo
consiste numa organização (prévia ou não), de experimentações e situações
de aprendizagens direcionadas pelos professores, escolas ou redes de ensino,
visando o êxito do ensino e da aprendizagem. Nessa perspectiva, Santos
(2022) reforça que entre o currículo e a avaliação externa, estão os processos
de ensino e aprendizagem que devem ser bem delineados para promover a
qualidade educacional.
Considerando o arcabouço teórico, a análise dos dados do trabalho se
processou diante de um dos fóruns de discussão do Módulo IV – As políticas
públicas de avaliação e currículo, do curso de extensão ―As políticas públicas
de educação: avaliação, currículo e formação de professores de matemática‖,
realizado entre 21 de maio a 31 de agosto de 2022 pelo Grupo de Estudos e
Pesquisa Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem (G-
TERCOA/CNPq/UFC), mediado pelo Prof. Dr. Wendel Melo Andrade (Vice-
Líder do G-TERCOA).
37
O fórum de discussão teve como pergunta de partida: Qual a influência

das políticas de avaliação externa no currículo escolar? O referido fórum
obteve 52 respostas dos professores, cuja interação se deu entre os dias 9 de
julho e 12 de agosto de 2022. Diante da quantidade de respostas e do volume
dos textos e discussões, optamos por analisar uma amostra, ou seja, metade
do total, por entender que é um número considerável para análise. Dessa
forma, escolheu-se analisar as 26 primeiras declarações do fórum, que foram
organizadas em uma tabela (Quadro 1) que segue, onde os professores foram
identificados por uma representação alfanumérica (a letra inicial da palavra
professor ―P‖ unido aos números de 1 a 26).
Quadro 1 – Resposta dos Professores à questão - Qual a influência das políticas de avaliação
externa no currículo escolar?
Professores Respostas
P1 Atualmente as avaliações externas são o que direcionam o currículo, tendo em
vista que a escola é pensada para atingir a meta ou índice especificado. Desse
modo, a avaliação externa é a mola motriz que direciona o trabalho docente.
Todas as escolas desejam melhorar seus índices, e para isso o aluno deve treinar
e desenvolver estratégias de resolução de problemas.
P2 Eventuais influências que a avaliação possa provocar no desenvolvimento do

currículo escolar deve-se a finalidades e contornos de que ela se revestiu. Assim,
a apreciação de seus efeitos e impactos, sejam positivos ou negativos, só é
possível realizar quando se toma para análise uma iniciativa concreta.
P3 Essas políticas interferem diretamente no Currículo, pois muitas vezes os alunos

são treinados para as provas externas e isso descaracteriza o Currículo que fica
ligado aos resultados das provas externas aplicadas em turmas avaliadas.
P4 Lamentavelmente o que temos visto nestas políticas atuais são estímulos às

práticas de performatividade, que em vez de ajudar o aluno na construção dos
seus conhecimentos, deforma todo o sistema de ensino, que fica baseado em
"ganhos" momentâneos para os alunos e a sua instituição, a longo prazo se torna
prejuízo para o país e o adulto em si, que foi apenas treinado, não teve uma
construção de conhecimento com base em experiências formativas.
P5 Como professora do ensino fundamental percebo um grande impacto no currículo,

pois, o foco das avaliações externas em larga escala, são voltadas praticamente
para os dois componentes curriculares: Língua Portuguesa, com ênfase na
alfabetização; e Matemática, no letramento matemático; ficando os demais
componentes como pano de fundo para o desenvolvimento dessas habilidades.
P6 [...] Como é uma política de estado ou de ordem internacional, é preciso que

exista uma prestação de contas, e com isso as cobranças são imensas. Com isso
as escolas tendem a usar as matrizes de referência dessas avaliações como
currículo, e isso muitas vezes desencadeia um treinamento para fazer essas
provas, em vez de um processo de ensino aprendizagem que trabalhe um
currículo amplo e que permite o desenvolvimento de um ser integral.
38
P7 O que presenciamos é um desvirtuamento da função da avaliação externa no

ambiente escolar. Ao invés dessa avaliação nortear as discussões, que devem
ser pautadas também pela avaliação diagnóstica da escola e pelo contexto
educacional, o que vem acontecendo é um estreitamento curricular, muitas vezes,
reduzindo o currículo a treinamentos para os itens das avaliações externas,
desconsiderando todos os demais aspectos que [...] busque a educação integral.
P8 As avaliações externas apenas focam no conteúdo de forma repetitiva até se

tornar algo decorado, não dá a chance ao aluno de entender o que lhe é
ensinado. Há uma demanda grande de conteúdos a serem aprendidos de
qualquer forma ou maneira.
P9 As políticas de avaliação externa no currículo escolar influenciam de forma

tendenciosa a aquisição do conhecimento. O foco na formação de cidadãos
críticos fica em segundo plano para dar espaço a uma abordagem estreita e
pouco aprofundada em determinados assuntos e disciplinas, pois o objetivo é o
treinamento para provas e concursos. A conclusão é que as políticas externas
priorizam o resultado e não a qualidade.
P10 A avaliação externa pode, por exemplo, seguir o paradigma curricular tradicional,
tendo como características a classificação e a quantificação de saberes, ou visar
à reflexão da realidade pelo indivíduo e seu papel como ser social, com o intuito
emancipatório do educando. Além de trazer uma visão reducionista aos saberes
que os estudantes podem ter desenvolvido. Dessa forma, avaliação externa tem
impactado a configuração do currículo escolar e induzido ao treinamento, em
demasia, para os testes, comprometendo, desta forma, a qualidade da educação.
P11 Acredito que seja imprescindível olhar de forma mais ampla, e não reduzir as
avaliações externas a uma ideia unicamente negativa. Embora muitas escolas
usem as matrizes de referência para induzir um treinamento, essas avaliações
precedem políticas públicas que são muito importantes para a qualidade da
educação do nosso país.
P12 Concordo com você. Alguns casos as Avaliações Externas são encaradas de
modo negativo, na verdade elas são de suma importância para que as instituições
escolares possam continuar evoluindo.
P13 Caracteriza a forma de valorizar suas habilidades e o desenvolvimento do

educando, repassando suas habilidades e competências.
P14 É fato que as avaliações externas interferem de maneira significativa nos

currículos, principalmente das séries ditas "focos". Essa política de avaliação visa
através de suas avaliações diagnósticas buscar obter informações acerca das
aprendizagens em Língua Portuguesa e Matemática desse público específico a
fim de "promover‖ meio para que os alunos considerados críticos sejam mais bem
acompanhados. Sabemos que o contexto real do dia a dia da sala de aula é bem
complexo, [...]. Pelas experiências adquiridas nesses processos, existe sim toda
uma cobrança voltada a uma ―preparação" dessas avaliações, e nesse processo
há uma perda considerada importante na aprendizagem significativa de nossos
alunos, posto que as outras disciplinas tão importantes para o desenvolvimento
integral, ficam fora no currículo.
P15 As avaliações externas influenciam de forma negativa no ambiente escolar, em

que gera momento de tensão para os professores e alunos atingirem resultados.
Reduzindo assim o programa curricular e consequentemente o conhecimento
crítico-reflexivo para os alunos. Preparamos os alunos somente para aquele
objetivo e esquecemos que devemos preparar nossos alunos para a vida, para o
que de fato terá sentido no seu dia a dia.
P16 As avaliações externas são muito importantes para o desenvolvimento da

qualidade da educação, entretanto é importante compreender que o aprendizado
39
dos estudantes vai muito além das matrizes de referência dessas avaliações.
P17 As avaliações externas são norteadoras na rotina da escola e o resultado das

mesmas tem impacto direto no dia a dia da escola, pois gera mais possibilidades
quando tem altos índices, acaba por se tornar uma questão política. A intensidade
e a forma das avaliações externas ditam como se deve adequar o currículo e
habilidades a serem estudadas pelos alunos e às vezes não permite que
professores sigam focando na formação de cidadãos críticos de fato.
P18 Sua reflexão é bem pertinente. De fato o currículo sofre influências de diversos
fatores, principalmente das políticas públicas de avaliação, pois como você
mesmo enfatiza, elas acabam tencionando as escolas a priorizarem alguns
conteúdos em detrimento de outros. Isto tem ocasionado um estreitamento
curricular e um reducionismo do conhecimento, tanto no que se refere à
abrangência quanto à profundidade do saber, pois há uma limitação do que se é
estudado, e também aprofundado, aos assuntos abordados nas avaliações
externas [...].
P19 [..] Pela minha experiência vivenciada na escola, as avaliações externas

influenciam muito no currículo da escola e nas práticas cotidianas, pois
percebemos na organização dos conteúdos abordados e nos simulados uma
forma de treinar os alunos para certas habilidades. O que se vê é um currículo
limitado a certos conteúdos que são fundamentais para o desenvolvimento
cognitivo dos educandos. Portanto, há uma necessidade de se repensar e
construir um currículo que atenda às necessidades dos educandos nas etapas do
desenvolvimento de competências e habilidades.
P20 Percebemos que as avaliações externas tem sido foco das escolas e tem sido
confrontada com o currículo, enchendo os professores de incertezas no
movimento de buscar entender a relação entre os conteúdos e o que se deve
ensinar é evidenciado, nas práticas educativas, que por sua vez, giram em torno
das avaliações externas, em apresentar melhores índices.
P21 Os interesses de determinados grupos e as ideologias daqueles que estão à

frente do poder tem grande influência no currículo. O currículo escolar que
deveria ter como principal objetivo formar cidadãos livres, aptos a atuar na
sociedade para torná-la mais justa, solidária, enfim, desenvolvendo valores que
promovam a dignidade humana, parece estar muito mais voltado para os
interesses da sociedade capitalista, e coloca em segundo plano os menos
favorecidos. É nesse contexto que funcionam as políticas de avaliação externa no
currículo. Tais avaliações estão sempre voltadas para o alcance de metas,
visando mostrar crescimentos nos resultados. Desse modo, as escolas têm a
grande preocupação em alinhar o seu currículo ao que é cobrado nas avaliações
externas. Em muitas escolas, quando se aproxima o período das avaliações
externas, todas as ações são direcionadas a estas avaliações, com foco maior
nas disciplinas e conteúdos que serão avaliados.
P22 Os interesses de determinados grupos e as ideologias daqueles que estão à

frente do poder tem grande influência no currículo. O currículo escolar que
deveria ter como principal objetivo formar cidadãos livres, aptos a atuar na
sociedade para torná-la mais justa, solidária, enfim, desenvolvendo valores que
promovam a dignidade humana, parece estar muito mais voltado para os
interesses da sociedade capitalista, e coloca em segundo plano os menos
favorecidos.
P23 [...] As políticas públicas se bem estruturadas podem sim obter um currículo que
atenda a necessidade de formação do cidadão, com uma educação de qualidade.
Onde o sujeito seja capaz de atuar como um ser que entende e tem a capacidade
de transformar efetivamente em favor do crescimento do país. Quando as
avaliações estiverem o acompanhamento de profissionais que entendam o
40
verdadeiro sentido e motivo de avaliar. Como professora vejo que nos bastidores
da educação estão mais preocupados com números do que com o que realmente
importa que é o aprendizado e o ensino de qualidade, [...] querem apenas ver os
números sem nenhuma intervenção para atuar nas dificuldades que podem ser
notadas mediante os números.
P24 [...] são muitas, pois está relacionada com todas as intervenções pedagógicas que
são tomadas dentro do ambiente escolar e fora também. Pois será a partir dessas
informações que as secretarias de educação farão as suas intervenções para a
melhoria da aprendizagem dos alunos e capacitação e/ou formação dos
docentes.
P25 Concordamos com Candau (1996) quando aponta que para refletir sobre o
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem é fundamental a
consideração das multidimensões: humana, técnica e político-social, nos
aspectos implícitos e explícitos, e que o desafio é superar a visão reducionista
dissociada da relação entre as dimensões. Partindo dessa premissa
identificamos a importância de um currículo que dê a devida importância à
formação do estudante para a participação crítica na sociedade de forma
democrática.
P26 A avaliação de aprendizagem traz benefícios para os alunos e até mesmo para os
educadores. No caso dos estudantes, há a possibilidade de verificar o andamento
do seu aprendizado e buscar métodos para impulsionar o seu desenvolvimento.
Fonte: os autores/2022
Frente ao que os professores expuseram sobre os impactos da política

de avaliação externas no currículo escolar, elegemos quatro sentenças
(afirmações) que estiveram presentes e comum nas falas dos participantes, a
saber: 1. As avaliações externas direcionam o trabalho do professor, como o
treinamento dos alunos para atingir bons resultados (cultura da performance);
2. As avaliações externas forçam práticas pedagógicas com foco em Português
e Matemática em detrimento das outras disciplinas do currículo; 3. As
avaliações externas forçam os sistemas a minimizar o currículo escolar em
virtude da política de responsabilização (accountability); 4. As avaliações
externas provocam momentos de tensão na escola, cujo foco é nas avaliações
em detrimento da formação crítico-reflexivo dos alunos.
Da reunião do que há de comum nas falas dos cursistas na primeira
afirmação, temos uma grande incidência de um mesmo discurso, isto é, 31%
dos professores apontam que as avaliações externas são interpretadas de
forma equivocada, levando o sistema a lançar mão de práticas como o
treinamento dos alunos para o dia D das avaliações externas, apenas para
atingir os melhores índices. Isto é consequência, segundo Lima e Andrade
(2008), dos novos contornos que a política de avaliação ganhou por exigência
41
de instituições internacionais de financiamento na década de 1990, cujos

sistemas educacionais passam a desenvolver uma política própria de
avaliação, demonstrando alinhamento com o modelo neoliberal de controle
para garantia da eficiência dos sistemas de educação.
Na segunda posição de impactos da avaliação externa no currículo,
temos nas declarações do fórum, segundo 27% dos professores, que esta
política provoca momentos de tensão na escola, na prática docente e no
processo de ensino e aprendizagem, especialmente em desfavor da formação
dos cidadãos, que é a função social da escola. Pressupomos que este contexto
de pressão se instala porque a avaliação implica fundamentalmente um
componente conflito, conforme Cotta (2001), pois avaliar significa a formação
de um juízo de valor que resulta numa comparação entre a situação real e um
contexto ideal, sendo natural algum tipo de resistência, reforça a autora.
A terceira afirma que as avaliações externas forçam a minimização do
currículo escolar esteve presente na fala de 19% dos professores no referido
fórum. Esta declaração é reforçada em virtude da política de accountability, ou
seja, um sistema de prestação de contas, cujos investimentos em educação
são cobrados daqueles diretamente ligados ao ensino (os professores). Assim,
o processo se reveste de um sentimento de cobrança, responsabilizando-os
pelos sucessos ou fracassos dos alunos (LIMA; ANDRADE, 2008). Neste
sentido, 8% dos professores declararam no fórum que em virtude desse
contexto avaliativo externo, os professores acabam focando mais suas aulas
em Língua Portuguesa e Matemática, deixando em segundo plano as demais
disciplinas. Para Santos e Ortigão (2016), as avaliações externas suscitam
práticas meritocráticas e de ranqueamento, e que por isso, conduzem ações
reducionistas, no sentido da qualidade e conduzem a padrões do currículo.
Vale ressaltar que, 15% dos professores preferiram em suas
declarações apenas conceituar e/ou ampliar a visão sobre as políticas públicas
de avaliação externas, e não falar sobre a influência delas no currículo escolar.
Portanto, descrevemos alguns impactos que marcam negativamente a política
de avaliação externa, que vai desde a minimização do currículo, ao treinamento
dos alunos para as provas até aos momentos de tensão no contexto da escola.
Porém, é preciso observar que a política pública de avaliação externa, desde o
início, foi pensada e construída numa perspectiva de aferir a qualidade da
42
educação brasileira, sobretudo, para subsidiar as decisões em torno de

políticas públicas educacionais (SILVA, 2010).
As políticas de avaliações externas existem para melhorar a educação,

dar qualidade ao ensino, definir prioridades no uso de recursos públicos etc.
Mas, devido a existência da política do accountability e do ranqueamento de
sistemas de ensino, as avaliações em larga escala têm provocado a existência
de diferentes concepções deste processo e até influenciado o currículo escolar,
ou seja, a prática pedagógica do professor e o processo de aprendizagem dos
alunos.
O currículo escolar precisa ser dinâmico e buscar atender as vivências
do aluno. Ele deve ser um elemento que permita o professor ser autônomo e
criativo, para buscar as melhores situações didáticas que possibilite ao aluno
aprender com sua realidade, e ser avaliado visando rever o processo para
aperfeiçoar-se e, não somente performar bem em avaliações em larga escala.
As avaliações externas têm suscitado práticas meritocráticas,
conduzindo ações reducionistas, no sentido da qualidade e conduzem a
padrões do currículo. As implicações das políticas de avaliação externa no
currículo escolar são perceptíveis no chão da escola, dentre quais podemos
citar: elas forçam os professores a treinar os alunos para atingir bons
resultados (cultura da performance); a focar o ensino mais em Português e
Matemática (disciplinas que são avaliadas) em detrimento de outras disciplinas;
a minimizar o currículo escolar como um todo; enfim, as avaliações externas
provocam momentos de tensão na escola, que passa a focar mais nos testes
do que na formação do cidadão.
Portanto, a influência das políticas de avaliação externa no currículo
escolar é uma realidade, que emerge de uma lógica mercadológica que por sua
vez fundamentam as práticas pedagógicas reducionistas e performáticas na
atualidade. É preciso refletir mais sobre esta realidade na escola e na formação
de professores, que não contribui com o debate das políticas públicas para
qualidade educacional.
43
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CURRÍCULO DE MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A
PARTIR DE UMA AÇÃO FORMATIVA
Wendel Melo Andrade

Elaine de Farias Giffoni de Carvalho
1 INTRODUÇÃO
O atual cenário educacional tem sido marcado por discussões que

envolvem diversas temáticas, dentre elas a avaliação, o currículo e a formação
docente. Neste contexto, entendemos que estas temáticas por vezes se
entrelaçam em ações e práticas que são desenvolvidas no âmbito da
educação.
A avaliação é uma ação didática que está presente no processo de
ensino e de aprendizagem. Entre os diferentes tipos de avaliação encontramos
as avaliações dos sistemas educacionais, presentes nas políticas públicas da
educação, como por exemplo o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), no âmbito de Brasil e o Sistema Permanente de Avaliação da
Educação Básica do Ceará (SPAECE), no âmbito do Ceará.
O currículo educacional, por sua vez, é algo que precisa ser cada vez
mais estudado e debatido pois, como ressalta Lopes e Macedo (2011), são
muitos os estudos desenvolvidos sobre esta temática e para cada um deles
sua definição é apresentada de forma muito diversificada.
A formação docente, neste cenário, constitui-se um espaço para estudos
e debates de temáticas como a avaliação e o currículo, bem como das relações
que podem ser estabelecidas entre elas. Frente a esta possibilidade, o Grupo
Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem (G-TERCOA/CNPq/UFC) realizou
em 2020 um Curso de Extensão com o propósito de refletir sobre a influência
do SPAECE no currículo no ensino de matemática.
47
Neste contexto, este artigo tem o objetivo de analisar as contribuições

desta ação formativa, pautada na consciência epistemológica, para a
compreensão das implicações do SPAECE no currículo de matemática.
Organizamos este texto em cinco seções, sendo a primeira esta
introdução; na segunda seção, fundamentamos teoricamente as temáticas
abordadas neste trabalho; na terceira, apresentamos os caminhos
metodológicos, destacando a metodologia Fedathi e a utilização da plataforma
TelEduc para as ações formativas do curso; na quarta, analisamos e
discutimos os resultados desta pesquisa, apresentando depoimentos dos
professores nos módulos estudados no curso e na quinta e última, tecemos
nossas considerações finais.
2 ABORDAGEM TEÓRICA DAS TEMÁTICAS AVALIAÇÃO, CURRÍCULO E

FORMAÇÃO
No que se refere às temáticas que abordam o nosso estudo, este

trabalho está ancorado no tripé: Avaliação, com ênfase na avaliação externa e
em especial no SPAECE; Currículo, tanto na sua abrangência educacional
quanto no campo da Educação Matemática; e Formação de professores,
principalmente no que se refere à concepção de sujeitos reflexivos.
Desse modo, buscando uma melhor sistematização das concepções
teóricas aqui estudadas, organizamos esta seção em três subseções, sendo
que em cada uma delas discutiremos uma das temáticas que compõem esta
pesquisa.
Iniciamos nossas reflexões debatendo sobre o SPAECE como política
pública de avaliação.
2.1 O SPAECE como política pública na avaliação
Nos anos de 1990, num contexto marcado por muitas mudanças e

reformas educacionais, as avaliações externas surgiram como centro das
políticas públicas de avaliação, possibilitando o diagnóstico e monitoramento
da aprendizagem dos estudantes em diversos níveis de ensino, subsidiando a
tomada de decisões no âmbito das políticas de educação.
48
No Ceará, a constituição do processo de avaliação externa aconteceu

em meados de 1992, a partir das experiências avaliativas da Secretaria de
Educação do Estado do Ceará (SEDUC), influenciada pelo SAEB. Surge então
o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE)
com a proposta de avaliar os processos de leitura dos alunos do 2º ano do
Ensino Fundamental e os componentes curriculares de Língua Portuguesa e
Matemática nas turmas do 5º e 9º do Ensino Fundamental e do 3º ano do
Ensino Médio.
A princípio, esta avaliação de sistema ocorria anualmente e de forma
amostral, sendo que em 1995 passou a acontecer apenas nos anos pares.
Porém, foi no ano de 2000 que ela foi institucionalizada oficialmente, através da
Portaria Nº 101/00 (CEARÁ, 2000). Tendo como característica ser uma
avaliação externa em larga escala, que avalia as competências e habilidades
dos estudantes das séries avaliadas de forma censitária.
O SPAECE tem se tornado importante, durante todos esses anos, como
uma avaliação de sistema que fornece dados para a formulação e
acompanhamento das políticas públicas educacionais do Estado.
No transcorrer dos anos, algumas mudanças e inovações foram
acontecendo durante a sua realização, como esclarece Lima (2007); dentre
elas, destaca-se a implantação da Avaliação Institucional nas escolas, a
formalização do SPAECE e o uso da Teoria de Resposta ao Item (TRI).
A TRI é uma teoria constituída de modelos matemáticos e estatísticos
que visam identificar o traço latente dos estudantes que são submetidos a
estes testes. Para Pasquali e Primi (2003, p. 101), [...] o traço latente é a causa
e a resposta dada pelo sujeito é o efeito. E para fazer uma estimativa do seu
nível no traço latente, é preciso que se estabeleça relações entre as respostas
observadas do sujeito e o seu nível no mesmo traço latente‖. Além disso, a TRI
possibilita a comparação entre os resultados das séries avaliadas.
Atualmente, o SPAECE acontece anualmente e de forma censitária, nas
escolas públicas estaduais e municipais do Estado.
Na próxima seção discutindo sobre o currículo na Educação Matemática.
49
2.2 O currículo e os estudos no campo da Educação Matemática
Nos estudos sobre currículo, dentre suas diversas concepções teóricas

uma, mais ampla, nos faz entender que ele está diretamente relacionado à
educação, uma vez que representa o caminho a ser percorrido para a
aprendizagem.
Nas ideias de Silva (2017), etimologicamente, a expressão ―currículo‖ é
uma palavra que vem do latim, tendo como significado ―pista de corrida‖. Então
em sua interpretação, de uma forma mais simplista, podemos entender o
currículo como sendo um percurso, uma trajetória, ou seja, um caminho
percorrido no campo da educação.
Para Lopes e Macedo (2011, p. 41), ―[...] o currículo é, ele mesmo, uma
prática discursiva. Isso significa que ele é uma prática de poder, mas também
uma prática de significação, de atribuição de sentidos‖.
Santos e Ortigão (2016, p. 63) complementam o pensamento de Lopes e
Macedo (2011) e destacam que: ―Pensar o currículo a partir da significação nos
conduz a pressupor princípios de aprendizagens e um processo ativo de
construção e de atribuição de significados, marcadamente sociais, e o que se
aprende é determinado social e culturalmente‖.
Apesar disso, Lopes (2012) destaca que entre aqueles que atuam na
área da educação ainda encontramos docentes que relacionam o termo
currículo apenas aos conteúdos trabalhados em sala de aula, apresentando
assim uma visão limitada sobre este conceito, uma vez que não considera
fatores relacionados à prática pedagógica, ao planejamento, à avaliação, além
de outros aspectos como a cultura, a política e a sociedade.
A autora destaca que ainda é muito presente a ideia de currículo como
seleção de conteúdos, e aponta uma preocupação com o caráter desta
seleção, evidenciando a necessidade de se levantar reflexões críticas que
enfoquem no poder e nos interesses que estão por traz dessa seleção de
conteúdos para o currículo (LOPES, 2012).
Sobre isso, Apple (2002) esclarece que não está explícito quem realiza
esta seleção, nem mesmo qual é o conjunto de suposições sociais e
ideológicas que legitima o conhecimento de determinados grupos em
detrimento do conhecimento de outros grupos. O autor destaca que o currículo
50
não se restringe a programas e conteúdos, mas, antes de tudo, constitui-se

como um desenho a ser construído pelos atores que transitam no espaço da
escola (APPLE, 2002).
Em seus escritos, Apple (2002) aponta preocupações com os
conhecimentos que são incorporados ao currículo. Na sua perspectiva, a
questão não é saber qual conhecimento é verdadeiro, mas qual conhecimento
é considerado verdadeiro. Em seus estudos, ele destaca que os
conhecimentos presentes nos documentos oficiais de currículo são os
―considerados verdadeiros‖, principalmente por serem oficiais e legitimados
pelo Estado.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), no âmbito
de Brasil e o Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC) (CEARÁ,
2019), em se tratando do panorama cearense, são exemplos de documentos
curriculares oficiais e normativos que trazem as aprendizagens ditas
―essenciais‖, atuando como legitimadores dos conhecimentos a serem
trabalhados nas escolas.
Lopes (2012) questiona e faz uma crítica ao entendimento do currículo
como um corpo estabelecido de conhecimentos consensuais a serem
ensinados e aprendidos, cuja única problematização diz respeito a sua
distribuição: em quantidade, em períodos e tempos, para este ou aquele grupo.
Em seu ponto de vista, esta concepção instrumental de currículo, vinculada à
formulação de objetivos de aprendizagem, de definição de conteúdos,
atividades e avaliações, aponta para uma concepção de currículo que se
aproxima a de uma seleção de conteúdos feita por uma cultura dominante. Ela
defende que o currículo é, portanto, uma luta política por significação.
No contexto neoliberalista em que a educação está inserida, Ball (2002)
estabelece o conceito de performatividade tomando um sentido de
produtividade, onde podemos perceber sua aproximação nas relações que
envolvem os sistemas de educação do Brasil, onde a qualidade da educação
muitas vezes é vista como um produto.
Sobre performatividade, Ball (2002, p. 4) enfatiza ser esta:
[...] uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que se

serve de críticas, comparações e exposições como meios de controlo,
51
atrito e mudança. Os desempenhos (de indivíduos ou organizações)

servem como medidas de produtividade e rendimento, ou mostras de
‗qualidade‘ ou ainda ‗momentos‘ de promoção ou inspeção.
Significam, englobam e representam a validade, a qualidade ou valor
de um indivíduo ou organização dentro de um determinado âmbito de
julgamento/avaliação.
O professor, por vezes, se vê inserido neste contexto de

performatividade quando se depara com situações de rankings de instituições
escolares, enfrentamento de metas e busca por índices de qualidade
educacional, sem muitas vezes considerar os caminhos mais adequados para
este fim. Isto porque a qualidade da aprendizagem passa a ser vista sob uma
ótica neoliberal-capitalista.
Encontramos nesta concepção sobre performatividade uma visão
estreita e capitalista de educação, onde a aprendizagem muitas vezes é vista
como um produto, remetendo-nos a entender que o ensino se dá pela simples
passagem de conteúdos.
Como vimos até aqui, são muitos os estudos e pesquisas no âmbito do
currículo na área da Educação. De modo semelhante, também encontramos
diversos trabalhos e teóricos que se voltam para o estudo com o currículo de
Matemática, sobretudo com ênfase na Educação Matemática, dentre eles
destacamos principalmente D‘Ambrósio (2001, 2009, 2011).
Em se tratando do currículo, no campo da Educação Matemática,
D‘Ambrósio (2009) defende que um dos objetivos do ensino da matemática é
desenvolver um bom raciocínio e o pensar com lógica e clareza. No entanto,
ele faz severas críticas à escolha dos conteúdos selecionados para este fim e
ao modelo transmissivo de ensino que pouco contribui para o alcance destes
objetivos. Segundo o autor, ―[...] o elenco de conteúdos propostos para atingir
esses objetivos é um desfilar de conteúdos mortos, e, portanto, inúteis,
transmitidos com uma metodologia mistificada e mistificadora‖ (D‘AMBRÓSIO,
2009, p. 89). Com efeito, ele também reforça ―[...] a necessidade de introduzir
novos currículos, evitando o risco de tornar a matemática alienada do mundo
atual e, consequentemente, desinteressante‖ (D‘AMBRÓSIO, 2001, p. 15) .
Percebendo a matemática como uma ciência dinâmica, Ortigão (2005, p.
37) enfatiza que: ―O ensino e a aprendizagem da matemática devem conduzir
os estudantes a fazer observações sistemáticas de aspectos qualitativos e
52
quantitativos da realidade, além de capacitá-los para selecionar, organizar e

produzir informações relevantes‖. Para isso, o currículo de matemática deve
ser pensado numa perspectiva que favoreça a participação do estudante na
construção de seu próprio conhecimento. Desse modo, o aluno deve ser
constantemente estimulado a desencadear ações de investigação e busca de
soluções frente a uma situação-problema.
Com tudo isso, percebemos que assim como nas concepções de
currículo no âmbito da Educação, o currículo ancorado na Educação
Matemática também é definido social e culturalmente, e reflete uma concepção
de mundo e de sociedade, sendo o centro da ação educativa no processo de
ensino e aprendizagem da matemática.
Dado o exposto, encerramos esta subseção que deu ênfase ao
currículo, e seguimos para a próxima subseção na qual discutimos sobre a
formação docente.
2.3 Reflexões sobre a formação docente
Os pesquisadores tendem a se preocuparem com o caminho seguido

pelas formações docentes, como também com a política de educação do nosso
país. É necessário que as formações docentes sejam relevantes, de qualidade,
realizadas com bases teóricas sólidas e bem fundamentadas, pois a formação
docente deve ter como característica principal o aprimoramento profissional,
proporcionando com isso, uma reflexão da prática docente a partir do trabalho
com inovações metodológicas de ensino e aprendizagem.
A prática reflexiva deve permear toda a ação docente, pois a educação
para a atualidade requer um percurso formativo durante a vida profissional
docente, que possibilite a construção de sujeitos autônomos, reflexivos e
críticos.
Nóvoa (1995) afirma que esse processo formativo crítico-reflexivo
implica em produzir o desenvolvimento profissional, da pessoa e da escola, em
um trabalho coletivo para socializar experiências de forma reflexiva. Ele ainda
considera a importância de investir na prática docente para produzir saberes.
Apesar dessas necessidades, ainda existem lacunas deixadas pela
formação inicial na vida dos professores, podendo dificultar o processo de
53
reflexão-ação-reflexão, o hábito do docente em pensar sobre sua prática

pedagógica e o relato de experiências significativas no coletivo de docentes;
porém entende-se que a formação continuada deverá ser um suporte ao
processo formativo inicial. Esse tipo de comportamento do docente pode ser
ocasionado pelo fato de não querer se expor ou por não ter o costume de
trocar experiências e discutir sobre suas ações em grupo.
Com relação ao ato reflexivo, Zeichner (1993, p. 18) afirma que: ―A ação
reflexiva também é um processo que implica na busca de soluções lógicas e
racionais para os problemas. A reflexão implica intuição e paixão, não é,
portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado
aos professores‖.
Nóvoa (1995) enfatiza ainda a necessidade dessas trocas, pois amplia a
possibilidade de melhorias na vida profissional: ―Práticas de formação que
tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a
emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é
autônoma na produção dos seus saberes e dos valores‖ (NÓVOA,1995, p. 27).
Diante desse cenário de dificuldades formativas do docente, encontra-se
ainda o problema da formação do docente em matemática, devido tanto à
fragilidade na sua formação inicial, quanto na sua educação básica. Outra
questão é que o currículo de matemática tende a ser construído por técnicos
que não tem uma vivência em sala de aula.
Na próxima seção, apresentamos o percurso metodológico adotado
nesta pesquisa.
Em decorrência do objetivo a ser alcançado, identificamos aqui uma

pesquisa exploratória uma vez que seu planejamento é bastante flexível, de
modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao
fato estudado.
Com base nos escritos de Prodanov e Freitas (2013) a pesquisa
exploratória tem por finalidade proporcionar mais informações sobre o assunto
investigado, possibilitando sua melhor compreensão e delineamento, como
54
também possibilitando estabelecermos novas perspectivas e enfoques ao

assunto estudado.
Quanto à forma de abordagem do problema, temos aqui uma pesquisa
qualitativa, uma vez que este tipo de estudo considera a relação dinâmica e
subjetiva entre os sujeitos, seu ambiente e suas ações. As pesquisas com
abordagem qualitativa têm o ambiente como fonte direta dos dados, pois aqui o
pesquisador mantém contato direto com o ambiente e o objeto de estudo em
questão, necessitando de um trabalho mais intensivo de campo. Os dados
coletados nessas pesquisas buscam retratar o maior número possível de
elementos existentes na realidade estudada. Este tipo de pesquisa preocupa-
se muito mais com o processo do que com o produto (PRODANOV; FREITAS,
2013).
Do ponto de vista do procedimento técnico este trabalho contempla
elementos de um estudo de caso, pois caracteriza-se pelo estudo concentrado
de um caso específico. Nas ideias de Prodanov e Freitas (2013) este estudo é
preferido pelos pesquisadores que desejam aprofundar seus conhecimentos a
respeito de um caso especial. Em nossa investigação este caso específico
trata-se da realização de uma ação formativa, que se constituiu de um Curso
de Extensão sendo os professores participantes dente curso os sujeitos desta
pesquisa.
Na subseção seguinte detalhamos sobre esta ação formativa e a
metodologia Sequência Fedathi, que foi a estratégia de ensino adotada neste
curso.
3.1 O Curso de Extensão e a metodologia Sequência Fedathi
O Curso de Extensão, intitulado ―As políticas públicas educacionais e as

implicações do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do
Ceará (SPAECE) para a formação do professor de matemática‖, contou com
carga horária de 60 h/a transcorridas no período de abril a julho de 2020 e teve
uma participação inicial de 41 professores que atuam em diferentes municípios
do estado do Ceará, sendo que destes 24 concluíram o curso com êxito .
O referido curso promovido pelo G-TERCOA se configurou como um
curso de formação contínua para profissionais da educação básica, e que
55
estejam atuando em escolas públicas, tendo como público-alvo os educadores

que lecionam matemática.
O curso foi realizado na modalidade de Educação a Distância (EaD) com
atividades síncronas, perfazendo cinco encontros on-line por meio de
webconferência, e assíncronas realizadas no ambiente virtual TelEduc, com a
participação dos cursistas nos fóruns de discussão e portfólio.
A plataforma TelEduc é um ambiente virtual gratuito, destinado à
criação, participação e administração de cursos na web. Foi desenvolvido pelo
Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) e pelo instituto de
computação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atualmente é
gerenciado pelo Laboratório Multimeios da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Ceará (FACED/UFC).
O Curso de Extensão foi organizado em cinco módulos, sendo eles: (1)
A metodologia Sequência Fedathi; (2) Currículo educacional; (3) BNCC e
DCRC; (4) O SPAECE como política pública de avaliação educacional; e (5)
Elaboração de itens de matemática e TRI. Em cada um destes módulos foram
realizadas discussões nos fóruns, atividades no portfólio e encontros de estudo
on-line via webconferência.
As inscrições para o curso aconteceram no período de 1 a 15 de março
de 2020 sob as orientações do edital de extensão No 03/2020 para o processo
seletivo do Curso de Extensão.
Utilizamos a Sequência Fedathi como metodologia de ensino adotada no
Curso de Extensão.
A Sequência Fedathi é uma estratégia de ensino direcionada para
melhoria da prática pedagógica visando à postura adequada do professor. Ela
tem como princípio contribuir para que o professor supere os obstáculos
epistemológicos e didáticos que ocorrem durante a abordagem dos conceitos
matemáticos em sala de aula (SANTOS, 2017).
Com base nos escritos de Borges Neto (2018), a Sequência Fedathi tem
como princípios a realização de quatro fases, que são: tomada de posição,
maturação, solução e a prova.
Na tomada de posição o professor lança um problema, ou seja, propõe
uma situação-problema que desencadeará uma análise, uma investigação por
parte dos alunos na busca por uma solução ou resposta para o problema. A
56
maturação é o desenvolvimento da atividade pelo aluno após a compreensão

do problema. Nessa fase a postura didática do professor é a de não-
intervenção para que o estudante possa discutir, pensar, tentar errar e analisar
com seus colegas os possíveis caminhos que possam levar a uma solução do
problema. A solução é o momento em que os estudantes expressem suas
propostas para a resposta do problema, podendo ser o resultado esperado ou
não. A prova é a fase em que o professor sistematiza as respostas dos alunos,
mostrando e discutindo as etapas redundantes, podendo simplificar, sofisticar,
contextualizar ou validar as respostas apresentadas pelos estudantes,
elaborando modelos de resultados pautados no conhecimento científico e nos
caminhos encontrados pelos discentes (BORGES NETO, 2018).
Todo o material apresentado pelos cursistas nos fóruns e portfólios,
constitui-se elemento de análise desta pesquisa, sendo que, na próxima seção
procedemos com as análise e discussões destes dados buscando o
atendimento ao objetivo deste trabalho.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesta seção discutiremos as contribuições do Curso de Extensão e a

sua importância como ação formativa no desenvolvimento de uma consciência
epistemológica a partir das implicações do SPAECE e do currículo de
matemática.
As análises aqui realizadas têm como fonte as contribuições dos sujeitos
desta pesquisa nos fóruns e portfólios do referido curso.
Por questões ética, a identidade dos sujeitos desta pesquisa não será
revelada, uma vez que adotamos o princípio da confidencialidade e do
anonimato pois conforme Simons e Piper (2015, p. 57) ―o anonimato é uma
condição que oferece alguma proteção da privacidade por seu intuito de não
identificar pessoas [...]‖. Logo, os professores citados nesta investigação são
tratados apenas por P1, P2, P3, ... e P24, considerando os 24 professores que
concluíram o curso com êxito.
Buscando uma melhor organização em nossas análises, discutimos
cada um dos módulos estudados no curso, analisando as suas respectivas
contribuições.
57
No módulo 1, contemplamos a metodologia Sequência Fedathi

buscando construir um espaço de reflexão, de modo a apresentar esta
estratégia de ensino como uma proposta direcionada para melhoria da prática
docente visando uma mudança de postura do professor, levando-o a imprimir
um olhar mais crítico e reflexivo frente aos processos de ensino e
aprendizagem.
Esta concepção de professor reflexivo vai ao encontro do que prega
Alarcão (2005) ao entender este sujeito como um ser consciente cujo
pensamento é reflexivo e criativo, não se colocando como um reprodutor de
práticas mecanicistas. Neste sentido, a autora assevera que: ―É central nesta
conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas
situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma
inteligente e flexível, situada e reativa.‖ (ALARCÃO, 2005, p. 44).
Desse modo uma das grandes contribuições identificadas no estudo
deste módulo se manifesta no levantamento de reflexões que caminham para
uma mudança de postura do docente frente aos processos mecânicos e
reprodutivistas de ensino.
Abaixo podemos observar alguns comentários apresentados pelos
cursistas nas discussões do fórum de estudo deste módulo, quando foi
levantado um debate sobre este tema.
Penso que a Sequência Fedathi é uma mudança de postura do

docente, onde os obstáculos do ensino-aprendizagem são relevantes
que nos levam a realizar uma didática reflexiva e a busca incansável
de habilidades práticas para ajudar na vivência do aluno, valorizando
o processo e menos o resultado (P5).
Diante das leituras sobre Sequência Fedathi entendo que se trata de

uma metodologia de ensino cujo principal fundamento é a mudança
de postura do professor, na qual ele divide o protagonismo das ações
com seus alunos, na busca de formar um discente mais crítico,
reflexivo, investigativo e ativo em sua aprendizagem (P18).
A mudança de postura do professor na sua ação docente, seja com a

metodologia Sequência Fedathi ou com qualquer outra proposta
metodológica, perpassa, primeiramente, por momentos de muita
reflexão e autocrítica, para que a partir daí ele mude a sua forma de
pensar e consequentemente de agir. No entanto, isso não é nada
simples e constitui um dos maiores desafios da formação contínua do
docente. Educação é transformação e precisamos ter a consciência
que esta transformação, antes de tudo, deve partir de nós mesmos
(P3).
58
Os depoimentos acima evidenciam o pensamento dos sujeitos desta

pesquisa no que se refere a necessidade de uma ação transformadora nas
práticas pedagógicas, que deve partir inicialmente de uma reflexão sobre a
própria prática.
Ao lançarmos uma crítica sobre os processos de ensino com
características mecânicas e reprodutivistas, sendo estes muitas vezes
ocasionados pela influência de políticas públicas de avaliação, esperamos que
esta crítica proporcione reflexões que venham a desencadear ações uma
mudança, a princípio de pensamento e consequentemente de postura docente
frente a este modelo de ensino.
Neste sentido, estudarmos uma proposta metodológica que se
encaminhe para uma ―reflexão sobre a ação‖, como também a uma ―reflexão-
na-ação‖ pode desencadear mudanças nas práticas pedagógicas a partir da
concepção de novos saberes sobre a prática e na prática, pois como enfatiza
Schön (1983, apud SILVA, 2009, p. 30) ―[...] nossos saberes vão-se
constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática”.
No módulo 2 do Curso de Extensão abordamos o tema currículo
educacional, na perspectiva de compreendê-lo em seu sentido mais amplo,
entendendo-o em seus diferentes sentidos e significados, considerando não
apenas os seus aspectos didáticos, metodológicos e avaliativos, mas também
as questões ideologias, políticas e socioculturais que o compõe.
Foi possível constatar que o estudo com este módulo contribuiu no
estabelecimento de uma compreensão mais ampla do conceito de currículo,
levando os sujeitos desta pesquisa a percebê-lo numa dimensão aumentada.
Indo par além de uma concepção restrita apenas aos conteúdos que são
trabalhados em sala de aula.
Esta compreensão ampliada sobre o currículo, pode ser percebida nos
comentários dos cursistas no fórum de discussão deste módulo, na qual
podemos perceber nos discursos abaixo:
O currículo escolar ou educacional é muito amplo, compondo-se tanto

dos conteúdos trabalhados na grade curricular, bem como todas as
situações de aprendizagem na escola. Assim, o currículo abrange,
portanto, aspectos básicos da escola aos fundamentos filosóficos,
sociais e econômicos que envolvem a mesma, sendo permeado de
ideologia, cultura e relações de poder (P12).
59
Falar de currículo é sempre algo complexo, isto devido a amplitude do

seu conceito. Não há de fato como defini-lo de forma completa e
precisa, pois dependendo do contexto ele é interpretado de formas
diferentes. Geralmente, ao defini-lo, deixamos alguma particularidade
de fora, pois estamos apresentando a nossa interpretação sobre este
assunto, e como toda interpretação ela é limitada, ou fazemos
escolhas para aponta aquilo que entendemos ser o mais importante
no currículo. Porém questões sociais, de identidade, de classe, da
cultura, da política, de poder, das relações humanas, de lutas e
resistências, da reprodução, e principalmente questões
epistemológicas e ideológicas estão impregnadas no currículo e
muitas vezes não são devidamente interpretadas e compreendidas, e
por isso acabam passando despercebidas (P8).
Nesta perspectiva, o estudo com este módulo possibilitou uma tomada

de consciência acerca da concepção de currículo em sua plena abrangência,
entendendo que ele contempla aspectos sociais, ideológicos, políticos e
culturais.
No módulo 3 do Curso de Extensão, tratamos sobre a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e o Documento Curricular Referencial do Ceará
(DCRC), e objetivou proporcionar momentos de reflexão crítica sobre as
políticas de currículo nacional, e estadual, compreendendo as implicações de
sua implementação no ambiente escolar.
Dentre as contribuições identificadas no estudo com este módulo
podemos destacar a percepção destes documentos curriculares como
legitimadores do conhecimento a ser desenvolvido na escola.
Pois como enfatiza Apple (2002), o conhecimento é legitimado por
relações de poder providas pelos órgãos oficiais, dentre elas as avaliações de
resultados e as propostas curriculares que oficializam o conhecimento a ser
ensinado na escola.
Corroborando com as ideias de Apple (2002), referindo-se à implantação
de políticas de currículo que propiciam a legitimação do saber, Lopes e Macedo
(2011, p. 84) enfatizam que: ―Dessa forma, se organiza uma política do
conhecimento oficial que vem instituído formas de associar uma restauração
conservadora com uma política de mercado‖. E uma das maneiras mais
efetivas para que haja esta ocorrência, consiste na implantação de um currículo
que atenda os interesses do Estado.
Neste sentido, constatamos que no debate levantado no fórum de
discussões deste módulo tais documentos eram referenciados pelos sujeitos
desta pesquisa como um ―instrumento de caráter normativo‖, deixando explicito
60
a particularidade que evidencia este documento como sendo oficial e

legitimador.
Notamos que também se constitui uma contribuição importante no
estudo deste módulo o levantamento de um olhar crítico e reflexivo para com
estes documentos curriculares. Principalmente sobre suas lacunas e
limitações, cooperando assim com as ideias de Santos (2018), que
problematizam a existência de uma proposta curricular que não aborda a
expressividade multicultural do nosso país, e que também não contempla as
especificidades encontradas nas diferentes realidades educacionais do Brasil.
Abaixo, apresentamos alguns comentários postados no fórum de
discussão deste módulo que ilustram este olhar crítico e reflexivo
especialmente para com a BNCC.
Fazer um currículo único para todo o Brasil é uma tarefa difícil e isso
traz serias implicações para a grade curricular de matemática no
Brasil. O Brasil é um país de grandes proporções e fazer o currículo
único para dar igualdade de condições pode causar implicações
contrarias no aprendizado, pois tem as questões sociais nesse
processo de aprendizagem. Muitos alunos não conseguem seguir os
conteúdos que estão descritos na BNCC por falta de estrutura familiar
e isso pode frustrar muitos professores (P5).
O currículo vivenciado nas escolas deve ir mais além do que um

conjunto estruturado de aprendizagens essenciais da BNCC. Ele
deve comportar também os valores, as vivências e relações, não
esquecendo das tradições, da cultura, dos conhecimentos e saberes
que fazem parte da identidade da comunidade onde a escola está
inserida (P8).
Diante da complexidade existente no cenário educacional é fácil

percebermos as lacunas e limitações existentes na BNCC, e no DCRC quando
nos referirmos ao panorama cearense. Sendo que as críticas levantadas pelos
professores durante o Curso de Extensão, como também pelos autores
estudados neste trabalho, só reforçam a necessidade de abordarmos na escola
um currículo que siga para além do que é proposto nestes documentos oficiais.
Cabendo a cada instituição de ensino estabelecer os conhecimentos
verdadeiramente essenciais para o desenvolvimento da sua comunidade.
No módulo 4 do Curso de Extensão, estudamos o SPAECE como
política pública de avaliação, buscando fomentar discussões que ampliem
nossa compreensão sobre as implicações desta avaliação externa no currículo
de matemática.
61
Uma das contribuições evidenciadas no estudo deste módulo foi a

percepção de ações desenvolvidas no ambiente escolar que propiciam uma
cultura da performatividade.
Os estudos de Ball (2002) nos ajudam a perceber este conceito de
performatividade como sendo um modo de regulamentação que emprega
julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle. De modo
que os desempenhos dos sujeitos e das instituições de ensino passam a servir
de parâmetro de produtividade, fazendo como que os resultados passem a
demostrar a ―qualidade‖ do serviço educacional ofertado pela escola.
As discussões sobre os caminhos performáticos seguido pelas escolas
na busca pelos resultados educacionais, possibilitaram que os sujeitos desta
investigação lançassem um olhar mais analítico e reflexivo sobre as
implicações das políticas públicas de avaliação no currículo praticado por eles,
principalmente na realização das ações pedagógicas.
Isto pode ser percebido nos comentários dos cursistas durante o fórum
de discussão deste módulo, na qual os docentes retratam que:
Com o surgimento do SPAECE as escolas públicas do Estado do

Ceará têm passado por modificações em seus currículos e no
cotidiano escolar. Os conteúdos e as práticas pedagógicas são
pautados nas habilidades e competências exigidas nas avaliações
o o o
que serão realizadas anualmente nas turmas do 2 , 5 e 9 anos do
o
ensino fundamental e no 3 ano do ensino médio. No dia a dia
escolar, percebe-se que o SPAECE possui forte influência sobre as
práticas dos professores, o que muitas vezes se caracteriza como
uma ação controladora de agentes externos da escola sobre o seu
cotidiano (P3).
De uma forma geral, não são poucas as escolas que em determinada

época do ano letivo, abandonam o currículo escolar e o plano de
curso traçado antes do início do ano letivo e adotam as matrizes de
referência como seu currículo vivido. As práticas pedagógicas
passam a girar na resolução de simulados e no treino dos alunos
para realizarem esses testes, valorizando os processos de
memorização das técnicas e dos conteúdos (P18).
As falas acima destacadas, também apontam um aspecto contributivo

deste Curso de Extensão, muito evidenciado nas discussões deste módulo,
que refere-se ao melhor entendimento sobre as implicações que o SPAECE
ocasiona no currículo desenvolvido pelas escolas, especialmente nas
disciplinas de língua portuguesa e matemática, que são focos de suas
avaliações, ocasionando o que Freitas (2011) designa por ―estreitamento
62
curricular‖ uma vez que, objetivando melhores resultados nas avaliações

externas, muitas escolas direcionam o currículo prioritariamente para o trabalho
com as habilidades requeridas nestas avaliações de larga escala.
Young (2010) também problematiza esta prática que limita os
conhecimentos estudados em sala de aula aos assuntos abordados nas
avaliações externas. Ele denomina esta prática de ―reducionismo do
conhecimento‖ e demonstra preocupações com este fenômeno uma vez que os
conteúdos apontados por estas políticas de avaliação remetem à dominância
dos interesses de grupos hegemônicos a um campo intelectual particular.
Outro aspecto no estudo deste módulo que levanta contribuições para
uma maior compreensão acerca da influência do SPAECE no currículo de
matemática, está no reconhecimento de práticas pedagógicas realizadas na
rotina escolar com vistas a preparação dos alunos para esta avaliação externa.
No que se refere a isto, em muitos momentos durante o debate, foram
identificadas, pelos professores, iniciativas promovidas pelas escolas
objetivando a elevação dos padrões de desempenho dos alunos nas
avaliações externas, fomentando assim uma cultura de performance. Entre as
iniciativas mencionadas destaco: a realização de aulões, a aplicação de
simulados, gincanas e uso de material didático preparatório para o exame.
No módulo 5 deste Curso de Extensão, realizamos uma oficina de
elaboração de itens e discutimos sobre a TRI. O estudo destes assuntos partiu
da necessidade de compreender melhor como são mensurados os índices de
proficiência dos alunos a partir de seus resultados no SPAECE, daí a
importância de se conhecer os procedimentos que compõem as análises dos
resultados desta avaliação externa à luz da TRI, a começar pelo seu elemento
base, que é o item.
Desse modo a realização de uma oficina de elaboração de itens se
mostrou contributiva, pois levou os sujeitos desta pesquisa a conhecer melhor
os elementos que compõem um item, suas características e critérios de
elaboração e revisão.
Os estudos sobre a TRI também levantaram contribuições no sentido de
ampliar os conhecimentos dos sujeitos desta pesquisa sobre como são
mensurados os índices de proficiência que geram os resultados dos alunos e
das escolas no SPAECE.
63
Durante as discussões sobre os preceitos da TRI, notamos que os

docentes possuíam pouco ou quase nenhum conhecimento sobre este
assunto. Percebemos também que os conceitos que permeiam o seu estudo
não são muito difundidos no meio escolar. Possivelmente por ser um tema de
difícil compreensão e pelo fato de haver poucos trabalhos nesta área de
conhecimento.
Em se tratando de uma ação formativa, lembramos que a realização
deste Curso de Extensão teve o propósito de refletir sobre a importância da
formação docente para o desenvolvimento de uma consciência epistemológica
sobre o SPAECE e o currículo no ensino de matemática.
Desse modo, ao abordarmos os módulos estudados ao longo do Curso
de Extensão, buscamos fomentar nos cursistas uma mudança de postura a
partir de ações reflexivas frente a suas práticas pedagógicas, de modo que
venham a compreender de forma mais crítica a influência do SPAECE no
currículo praticado por eles, levando-os a entender e interpretar melhor este
fenômeno.
A fala do cursista P3 em sua postagem no portfólio de estudo do módulo
4, retrata um pouco desta mudança de postura e tomada de consciência que foi
perseguida ao logo dos estudos com este Curso de Extensão. Pois, ao ser
questionado sobre como as escolas interpretam e trabalham o SPAECE em
seu cotidiano, ele procedeu com uma análise crítica e comentou que:
[...] devemos ter a consciência de que a elevação dos resultados de

aprendizagem nas avaliações externas não se configura melhoria da
qualidade da educação pública, pois como já sabemos, tais
avaliações possuem grandes lacunas em sua concepção, a começar
pelo fato de abordarem apenas, e não completamente, a língua
portuguesa e a matemática, e desconsiderarem todos os demais
segmentos da educação, principalmente os não cognitivos, como os
aspectos históricos, culturais e socioemocionais.
Nós como educadores devemos refletir bastante sobre as escolhas

que são cotidianamente feitas no ambiente escolar e considerarmos
que o objetivo principal é a formação integral dos nossos estudantes,
e esta formação integral deve contemplar tanto os aspectos
cognitivos que são avaliados pelo SPAECE com também a formação
humana, social, cultural e de valores (P3).
Neste sentido, ao procedermos com uma ação formativa cujo propósito é

ampliar o nosso olhar sobre as implicações do SPAECE no currículo praticado
pelos professores em seu cotidiano escolar, tecendo uma análise crítica e
64
reflexiva sobre este fenômeno, estamos contribuindo para uma melhor

interpretação e recontextualização dessa política pública de avaliação no
ambiente escolar.
Com isso, a partir desta melhor recontextualização será possível prover
uma maior qualidade na educação ofertada por essas escolas, que por meio da
atuação de seus docentes, podem direcionar suas ações para um currículo que
contemple uma formação integral dos estudantes, tornando-os sujeitos
autônomos, críticos, reflexivos e conscientes de seu papel na sociedade.
Ao longo de todo este percurso formativo, buscamos uma abordagem

didática de cunho reflexivo, que na perspectiva de Zeichner (1993), dialogue
com o contexto social dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem, não estando centrada apenas em questões técnicas e
puramente metodológicas.
Com isso, dentre as contribuições identificadas, destacamos, no estudo
com a metodologia Sequência Fedathi, o levantamento de reflexões para com
os processos de ensino e aprendizagem, buscando a superação de obstáculos
epistemológicos. Possibilitando ao docente uma mudança de postura que o
direcione para uma melhoria na sua prática pedagógica.
Identificamos também que este Curso de Extensão contribuiu para um
maior conhecimento sobre o conceito de currículo, ampliando a percepção dos
sujeitos desta pesquisa sobre suas diferentes concepções.
Notamos que os estudos realizados nesta formação proporcionaram
uma percepção mais crítica sobre a BNCC e o DCRC, uma vez que, ao
lançarmos um olhar mais reflexivo sobre estes documentos constatamos suas
lacunas e limitações, além de percebê-los como legitimadores do
conhecimento a ser trabalhado nas escolas.
O curso contribuiu também para um entendimento significativo sobre os
processos de tradução, interpretação e implementação das políticas públicas
de avaliação, ajudando os sujeitos desta pesquisa a perceberem, na escola, o
fomento a uma cultura da performatividade. Sendo que, esta percepção auxilia
65
numa melhor compreensão e recontextualização dessa política, principalmente

quando ela é refletida nas práticas pedagógicas.
Por fim, constatamos que as contribuições deste Curso de Extensão
auxiliaram na realização de uma ação reflexiva dos professores sobre sua
própria prática, tornando-os sujeitos mais conscientes, críticos e reflexivos.
66
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67
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69
A ELABORAÇÃO DE ITENS PARA AVALIAÇÕES EM

LARGA ESCALA: UMA ANÁLISE REFLEXIVA DOS
PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Francisco Antonio Nascimento

Wendel Melo Andrade
1 INTRODUÇÃO
A avaliação educacional é uma temática que tem sido bastante discutida

no âmbito das políticas públicas educacionais. Nesse sentido, o curso de
extensão ―Políticas Públicas de Educação: avaliação, currículo e formação de
professores de matemática‖, promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas
Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem (G-TERÇO/CNPq/UFC) e
realizado no período de maio a julho de 2022, definiu-se como uma ação
formativa para professores que lecionam matemática na rede pública de
ensino, contemplando a modalidade de ensino remoto com encontros
síncronos por meio de plataformas de videoconferência e realização de
atividades assíncronas no ambiente virtual de aprendizagem Teleduc,
perfazendo uma carga horária total de 60 (sessenta) horas.
A principal finalidade deste curso de extensão foi compreender as
políticas públicas educacionais de avaliação e suas implicações no currículo de
matemática, e para isso ele foi estruturado em cinco módulos que abordaram
assuntos e temáticas relacionadas à metodologia de ensino, ao currículo e a
avaliação educacional, sendo eles: (1) A metodologia Sequência Fedathi; (2)
Currículo educacional; (3) Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
Documento Curricular Referencial do Ceará DCRC; (4) As políticas públicas de
avaliação e o currículo; e (5) Elaboração de itens de matemática e a Teoria de
Resposta ao Item (TRI).
Dentre os estudos levantados neste curso destacamos as abordagens
sobre a elaboração de itens de matemática e a TRI que buscaram oferecer aos
cursistas conhecimentos acerca das técnicas de elaboração de itens e sobre os
70
princípios que norteiam a mensuração dos resultados das avaliações externas

em larga escala.
Desse modo, o presente artigo tem o objetivo de analisar a percepção
dos professores de matemática, participantes desse curso de extensão, sobre
as características que fazem um item ser considerado bom. Isso numa
perspectiva que contemple alguns desígnios da TRI que envolvem o item, tais
como a sua clareza na linguagem, a contextualização, a natureza e o princípio
da unidimensionalidade.
Contribuem em nossas discussões, as concepções de avaliação
educacional apontadas por Freitas et al. (2009) em seus diferentes níveis.
Como também os estudos de Andrade, Tavares e Valle (2000), Andrade,
Brandão e Santos (2020), Couto e Prime (2011) e outros acerca dos conceitos
que permeiam a TRI.
Este artigo está organizado em cinco seções, sendo a primeira esta
introdução. Na segunda seção tecemos algumas reflexões sobre a avaliação
educacional nos processos de ensino e aprendizagem, dando ênfase as
avaliações em larga escala onde discorremos brevemente sobre a mensuração
de seus resultados através da TRI, inserindo a importância do item neste
contexto. Na terceira, apresentamos a metodologia adotada nesta pesquisa. Na
quarta são analisadas as falas e contribuições dos professores acerca da
elaboração de itens, e por último, na quinta seção, apresentamos nossas
considerações finais.
2 OS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E A AVALIAÇÃO EM

LARGA ESCALA
A avaliação compõe o fenômeno educacional uma vez que,

considerando as instâncias de ensino e aprendizagem, alguém está sempre
aprendendo algo em um determinado contexto e tudo isso passa por
constantes processos de avaliação.
Para Hadji (2017) a avaliação é essencial à educação, inerente e
indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento e
reflexão sobre a ação. Ele acredita que a avaliação não pode deixar de existir e
71
se faz necessária para que se possa pensar, questionar e transformar as ações

pedagógicas.
Ao se discutir sobre avaliação, é necessário perceber que seu
entendimento vai muito além do que um instrumento pedagógico para ―medir‖ o
que o aluno realmente aprendeu. A avaliação deve ser entendida como uma
poderosa alavanca para uma ampliação do êxito do estudante na escola
(HADJI, 2017), logo, a avaliação deve ser vista como aquela que vai além do
apenas conferir, ela deve ser capaz de compreender a situação em que o
discente se encontra fornecendo subsídios para que ele descubra o que
precisa melhorar.
De acordo com Luckesi (2017), muitas vezes a avaliação no âmbito
educacional tem sido usada como forma de classificação, assumindo um papel
estático e disciplinador e não como meio de diagnóstico. No entendimento o
autor, a avaliação deve ser, para o educador, um momento de ―reflexão‖.
Freitas et al. (2009) acentua que os processos de avaliação podem ser
compreendidos em três níveis, sendo eles: (i) avaliação da aprendizagem; (ii)
avaliação institucional e (iii) avaliação em larga escala.
Na figura 1 podemos observar um fluxograma que inter-relaciona estes
três níveis de avaliação.
Figura 1: Fluxograma da avaliação
Fonte: Adaptado de Freitas et al. (2009)
72
A avaliação da aprendizagem envolve a relação professor-aluno em sala

de aula e se dá a partir da definição de alguns conceitos, entre eles o processo
pedagógico e a organização do trabalho pedagógico. Desse modo, o primeiro
conceito inclui a avaliação, porém, nesse processo, Freitas et al. (2009)
chamam a atenção para o erro dos livros didáticos que colocam a avaliação
como uma atividade formal que ocorre ao final do processo de ensino, como
alternativa a esta visão linear, apresentam-se dois núcleos ou eixos principais
interligados, de natureza dinâmica e contraditória: objetivos/avaliação e
conteúdos/métodos. O segundo conceito refere-se à organização do trabalho
pedagógico, que se superpõe em dois níveis: a sala de aula e a escola, uma
duplicação que permite aos autores argumentar sobre avaliação da
aprendizagem e avaliação institucional, cujo foco é a relação professor-aluno e
o projeto político-pedagógico da escola.
A avaliação da aprendizagem torna-se significativa se for combinada
com o projeto pedagógico da escola. Ela subsidia os processos educacionais e
visa contribuir com a melhoria da aprendizagem dos alunos (LUCKESI, 2017).
Por sua vez, a avaliação institucional de uma escola é um processo em
que todos os seus atores estão envolvidos, com a necessidade de buscar um
nível adequado de melhoria com base nos desafios que a escola enfrenta.
Enquanto a avaliação em larga escala é externa, a avaliação institucional é
interna e sob o controle da escola, sendo a avaliação da aprendizagem de
responsabilidade principalmente do professor da sala de aula. Embora esses
processos sejam múltiplos e integrados, cada um tem seu principal
protagonista (FREITAS et al., 2009).
É importante destacar, que não só o professor precisa ser reflexivo, mas
toda a escola, na qual, além dos próprios professores, também estão
envolvidos funcionários, alunos, gestores, pais etc. Pensar a avaliação
institucional significa, portanto, reavaliar o sentido da participação de diversos
atores na vida e no destino das escolas. Nesse sentido, Freitas et al. (2009)
reafirmam que a avaliação institucional como um processo que envolve todos
os seus atores para negociar níveis adequados de melhoria com base nos
problemas específicos encontrados.
A avaliação em larga escala, por sua vez, é uma ferramenta de
monitoramento global das redes educacionais (avaliação de redes),
73
possibilitando traçar a série histórica de desempenho do sistema, permitindo

verificar tendências ao longo do tempo para reorientar as políticas públicas.
Quando realizada com uma metodologia adequada, ela pode fornecer
informações importantes sobre o desempenho dos alunos, dados sobre
professores, condições de trabalho e funcionamento das escolas da rede no
Brasil, é praticada principalmente nas esferas federal e estadual (FREITAS et
al., 2009).
Conforme Freitas et al. (2009), essas avaliações seriam mais efetivas se
fossem planejadas e realizadas em nível municipal pelos conselhos municipais
de educação, que atuariam como reguladores dos processos de avaliação das
redes de educação básica, o conselho diretivo para a avaliação da rede
composta por representantes do público, administração e funcionários da
escola, incluindo os pais dos alunos. Este conselho é responsável por formular
os conceitos que nortearão a avaliação e operacionalizar o processo de
avaliação. Sua primeira ação é delegar à equipe técnica o desenvolvimento de
uma matriz de referência para criar a avaliação a ser realizada na rede. A
segunda etapa é o desenvolvimento de testes que os alunos irão responder.
Paralelamente ao desenvolvimento de instrumentos de avaliação, a diretoria
deve liberar o processo de identificação de possíveis áreas que devem ser
objeto de coleta de dados.
Neste contexto, é importante frisar, que a avaliação pode ser vista como
uma estratégia didática que reconhece as conjecturas e hipóteses formuladas
pelos alunos, os enganos construtivos que cometem na resolução de tarefas e,
em geral, os conhecimentos previamente adquiridos. Tudo isso facilita a
mediação do professor nos processos de ensino e aprendizagem, pois permite
adequar a estratégia de ensino às oportunidades de aprendizagem dos alunos
e à complexidade do objeto de conhecimento.
Para Boggino (2009), os processos de aprendizagens devem conduzir
os alunos na edificação e reconstrução do conhecimento. Pois, é válido lembrar
que aprender significa ressignificar os conhecimentos. Logo, só é possível
interpretar o real a partir das possibilidades de aprendizagem de cada aluno,
possibilidades dadas por sua estrutura cognitiva, por seus conhecimentos, por
valores, sistema de crenças, etc. Consequentemente, ensinar implica sempre
avaliar os conhecimentos dos alunos e propor estratégias pertinentes, para que
74
os alunos possam crescentemente reestruturar e ressignificar esquemas e

saberes e, assim, diminuir a distância que os separa dos novos saberes
curriculares.
Diante destas diferentes concepções e níveis de avaliação, focaremos
nos estudos nas avaliações em larga escala e nos seus modelos de
mensuração de resultados, a exemplo da Teoria de Resposta ao Item (TRI) e
dos elementos que compõem seus instrumentos de avaliação, principalmente
os itens.
2.2 Uma breve reflexão sobre o item e a Teoria de Resposta ao Item (TRI)
Para a elaboração dos testes padronizados realizados pelas avaliações

em larga escala, são utilizadas matrizes de referências, que são ―recortes‖ de
propostas curriculares de ensino, elaboradas por especialistas em avaliação e
nas áreas específicas do conhecimento, contendo um conjunto de habilidades
que são esperadas pelos estudantes. As habilidades indicadas nas matrizes de
referência servem de base para a elaboração dos itens, que são as questões
que compõem uma avaliação em larga escala. Em geral os itens são
constituídos por enunciado, suporte, comando e alternativas de respostas, que
podem ser as erradas, chamadas de distratores, ou a correta, denominada de
gabarito. Os itens são elaborados com o propósito de avaliar apenas uma
habilidade, buscando abordar uma única dimensão do conhecimento
(ANDRADE; BRANDÃO; SANTOS, 2020).
Os testes padronizados das avaliações em larga escala utilizam-se
predominantemente de itens de múltipla escolha, o que denota uma de suas
limitações. Além disso, o fato de não contemplarem toda a proposta curricular
acentua as restrições dessas avaliações.
Neste contexto, a TRI atua contribuindo na mensuração dos resultados
destas avaliações em larga escala. Ela é constituída por um conjunto de
modelos matemáticos que buscam representar a probabilidade de um indivíduo
acertar um determinado item em função da habilidade (ou habilidades) do
respondente. Essa relação é sempre expressa de tal forma que quanto maior a
habilidade, maior a probabilidade de acertar o item.
75
Conforme os estudos de Andrade, Tavares e Valle (2000), Andrade,

Brandão e Santos (2020) e Couto e Prime (2011), os diferentes modelos
propostos na literatura dependem basicamente de três fatores: (i) da natureza
do item; (ii) do número de populações envolvidas - apenas uma ou mais de
uma; (iii) e da quantidade de traços latentes que está sendo medida - apenas
um ou mais de um.
Andrade, Brandão, Santos (2020) destacam que, sobre a natureza do
item (i), temos os dicotômicos que se caracterizam por serem de múltipla
escolha, em que se apresenta apenas uma possibilidade de acerto, e os não
dicotômicos que se caracterizam por serem abertos, de resposta livre,
possibilitando mais de uma categoria de acerto.
Quanto ao número de populações envolvidas (ii), podem-se ter de uma
ou mais de uma. No entanto, é importante entender que é comum no campo da
avaliação educacional que a população seja definida por características que
podem variar de acordo com o objetivo do estudo. Assim, por exemplo, alunos
do 9º ano do Ensino Fundamental (EF) e do 3º ano do Ensino Médio (EM)
podem ser considerados como populações distintas. Também é possível
considerar populações diferentes, alunos do mesmo ano, mas de períodos de
escolarização diferentes, por exemplo, alunos do 9º ano do EF em 2020 e em
2021. Uma vez entendido o conceito de população, aplica-se a compreensão
do significado de um grupo como uma amostra populacional. Por exemplo, um
grupo de alunos do turno da manhã e outro grupo de alunos do turno da tarde
podem ser selecionados da população de alunos do 5º ano do EF (ANDRADE;
TAVARES; VALLE, 2000).
Em relação ao número de traços latentes medidos (iii), Andrade;
Tavares; Valle (2000) discorrem que se pode ter um ou mais de um. Um traço
latente pode ser entendido como o grau de satisfação ou maturidade de um
indivíduo diante da habilidade ou expertise. Grandes modelos de avaliação
geralmente usam o princípio da unidimensionalidade. Ou seja, compõem-se de
itens que supostamente medem um único traço latente. Em outras palavras,
deve haver apenas uma habilidade responsável pela execução do item testado,
ou pelo menos uma habilidade considerada dominante (TAVARES, 2013).
Em síntese, a TRI é uma abordagem de análise que se baseia nos
parâmetros do item, sendo eles: (a) a discriminação; (b) o grau de dificuldade e
76
(c) a chance de acertar por acaso. Ao examinar esses parâmetros a partir das
respostas oferecidas pelos alunos no teste, a TRI estima o nível da habilidade
do estudante utilizando modelos matemáticos denominados de Estimadores de
Máxima Verossimilhança (EMV). Isso ocorre porque a TRI postula que quanto
maior a habilidade de um sujeito, maior a probabilidade de ele acertar itens
relacionados ao seu nível de aprendizagem ou inferior. Por exemplo, se um
aluno possui uma determinada habilidade, então ele terá mais facilidade de
acertar itens com nível igual ou inferior, por sua vez, terá dificuldade em acertar
itens com nível de dificuldade superior a sua habilidade.
Conforme Andrade, Tavares, Valle (2000), uma das grandes vantagens
de se usar a TRI é poder fazer comparações entre os resultados de indivíduos
de diferentes populações quando submetidos a testes que possuem alguns
itens em comum, e também permite comparações de indivíduos de uma
mesma população submetidos a testes completamente diferentes. Isso é
possível porque a TRI tem como elemento central de suas análises os itens e
não o teste como um todo.
Além disso, outra importante vantagem é que a TRI permite identificar as
habilidades já consolidadas e aquelas ainda em desenvolvimento, o que
possibilita identificar possíveis lacunas de aprendizado. Com isso os
professores podem adequar suas práticas de ensino buscando superar as
dificuldades dos estudantes, para que estes possam alcançar os níveis de
aprendizado desejáveis.
3 PERCURSO METODOLÓGICO
Do ponto de vista da sua natureza, metodologicamente esta pesquisa

configura-se como sendo de natureza básica, pois colabora na elaboração de
conhecimentos novos e úteis para o avanço da ciência, sem necessariamente
haver uma aplicação prática (PRODANOV; FREITAS, 2013).
Para o alcance do nosso objetivo adotamos aqui uma pesquisa
descritiva-exploratória uma vez que seu planejamento é bastante flexível e traz
características tanto de descrição dos fenômenos observados, enfatizando
suas causas e relações com outros fatos, como de análise e interpretação dos
dados coletados.
77
Em nossas análises, privilegiamos a abordagem qualitativa, pois

considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é,
um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito
que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a
atribuição de significados são basilares para o processo de pesquisa
qualitativa.
Nosso procedimento de pesquisa contou com elementos de uma
pesquisa participante, pois se caracteriza pela interação entre pesquisadores e
membros das situações investigadas. A pesquisa participante, por sua vez, traz
o envolvimento da comunidade na análise de sua própria realidade, se
desenvolve pela interação entre pesquisadores e sujeitos, visando encontrar
problemas reais para serem debatidos e estudados, ou seja, possibilita criar,
trabalhar e interpretar a realidade, sobretudo a partir dos recursos que o
ambiente pesquisado lhe oferece (GIL, 2010).
Na pesquisa participante como o próprio nome sugere, a investigação
conta com a participação dos sujeitos pesquisados, combinando a forma de
inter-relacionar a pesquisa e as ações em um determinado campo que é
selecionado pelo pesquisador. Este tipo de pesquisa, segundo Gil (2010, p. 31)
―[...] se caracteriza pelo envolvimento do pesquisador e dos pesquisados no
processo de pesquisa‖. Desse modo, tanto o pesquisador quanto os
participantes estão envolvidos no trabalho de investigação de forma
cooperativa.
Os sujeitos desta pesquisa são os 31 professores participantes do curso
de extensão. Para não identificarmos os participantes, adotamos a seguinte
nomenclatura para representá-los: P1, P2, P3, P4 e assim por diante.
O delineamento da pesquisa se deu a partir da coleta de dados nos
fóruns de discussão do curso de extensão. Como critério de participação,
utilizou-se o fato de a postagem estar relacionada aos princípios de elaboração
e caracterização de itens e aos desígnios da TRI.
Para análise dos dados adotamos elementos da análise de conteúdo
(BARDIN, 2016), que inclui técnicas de processamento de dados em pesquisas
qualitativas e têm sido usadas para interpretar livros e outros escritos desde os
primórdios do homem.
78
Bardin (2016) define a abordagem de análise de conteúdo como

conjunto de técnicas de análise da comunicação destinadas à obtenção de
indicadores (quantitativos ou não quantitativos) por meio de procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção
Esse método de análise ocorre em três fases, sendo elas: (1) análise
preliminar; (2) exploração do material; e (3) tratamento dos resultados.
Na fase de análise preliminar (1) procedemos com a seleção,
organização e estudo dos dados coletados nos fóruns de discussão. Na fase
de exploração do material (2) procedemos com a codificação e caracterização
dos dados coletados para a definição das categorias de análise, neste
processo foram definidos as seguintes categorias referentes às características
de um bom item: (i) utilizar-se de linguagem clara e contextualização; (ii)
natureza do item; (iii) princípio da unidimensionalidade; e (iv) dificuldades na
elaboração de itens. Na fase de tratamento dos resultados (3) procedemos com
as análises e interpretações dos dados a luz dos preceitos teóricos, buscando
a todo o momento analisar a percepção dos sujeitos desta pesquisa sobre as
características que fazem um item de matemática ser considerado bom.
Nesta seção realizamos uma análise das contribuições dos professores

que participaram do curso de extensão, buscando interpretar, numa
perspectiva que contemple os desígnios da TRI e envolvendo os processos de
elaboração do item, as percepções destes sujeitos sobre as características de
um bom item.
Com base nos dados coletados nos fóruns de discussão, e utilizando a
metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 2016), apresentamos abaixo as
análises de cada categoria definida na fase de exploração do material.
4.1 Utilizar-se de uma linguagem clara e contextualização
Configura-se elemento base para a elaboração de um bom item de

matemática a sua clareza e objetividade, para isso o item deve ter uma
79
linguagem simples e acessível aos estudantes, sem o uso de palavras

rebuscadas e técnicas que dificulte a sua compreensão.
No item, o enunciado deve trazer todas as informações necessárias para
a sua solução, podendo para isso fazer uso de um suporte que pode ser uma
imagem, tabela, ilustração ou outro recurso. Além disso, ele deve se apresentar
de forma atrativa e ao mesmo tempo desafiadora, estimulando os estudantes a
buscarem sua solução.
O enunciado deve também fornecer informações claras e concisas sobre
o item, que sejam consistentes com a habilidade e não contenham informações
desnecessárias. O enunciado deve fazer sentido no contexto do item e deve
ser fácil de entender. Tudo isso ajudará a garantir que os usuários tenham uma
melhor compreensão do que é exigido pelo item.
Sobre este assunto, dentre os dados coletados, destacamos as falas dos
professores P2, P5, P7, P9, P12, P14, P15, P19, P27 e P31, que afirmam que
um dos aspectos que torna um item bom é uso de uma linguagem clara. Para
estes sujeitos, um item precisa conter no seu enunciado informações claras,
coerentes com a habilidade, evitando informações desnecessárias no texto-
base, mas lembrando de que ele deve conter todas as informações
necessárias para a resolução do item.
O professor P9 elucida que o item "deve ter também uma linguagem de
fácil compreensão para o aluno e adequada a sua faixa etária''. P14
complementa este pensamento destacando que os textos-base devem ser
preferencialmente curtos, ―com até 15 linhas" e apresentar um bom enunciado
como a pergunta a ser respondida, ter clareza e objetividade na sua
mensagem, logo não é interessante apresentar elementos que dificultem a
compreensão do item pelo aluno.
Sobre este aspecto, outros sujeitos comentaram que:
São vários fatores que levam um item ser considerado bom, esse
deverá ser planejado de acordo com os conteúdos trabalhados, é
necessário que o professor (a) use uma linguagem clara, que não
apresente dúvidas e o texto deve ser o enxuto, sem informações
desnecessárias, pois o objetivo é avaliar o que o aluno aprendeu, ou
precisa aprender mais (P2).
Um item precisa conter no seu comando informações claras,

coerentes com a habilidade/descritor trabalhado, estar
80
contextualizado ao cotidiano do estudante, não se esquecer de

manter o mesmo campo semântico ao oferecer os distratores e
sempre buscar não induzir o estudante ao erro (P15).
A elaboração de um bom item conforme discutido neste módulo deve

apresentar um bom enunciado como pergunta a ser respondida, ter
clareza em seu enunciado, compor objetividade; não é interessante
apresentar elementos que dificultem a compreensão do item pelo
aluno. O item também pode levar o aluno a uma reflexão sobre o que
se propõe. As questões apresentadas nos itens sugerem-se que
tenha conteúdo que leve o aluno a imaginar e criar para alcançar o
que o ele realmente tem conhecimento (P27).
Dentre os aspectos destacados, um dos principais é a utilização de uma

linguagem clara, concisa e coerente com a habilidade abordada pelo item,
evitando informações desnecessárias e sendo fácil de entender. Além disso, o
enunciado deve ainda ser sucinto o suficiente para não ocupar muito espaço,
mas detalhado o suficiente para que todas as informações necessárias sejam
transmitidas. Outros fatores também são mencionados, como a importância de
se utilizar uma linguagem adequada à faixa etária do aluno e de se formular
enunciados claros e objetivos. Em suma, a escolha das palavras e a
estruturação do enunciado são elementos fundamentais na construção de um
item eficaz e justo, que realmente avalie o que o aluno sabe ou precisa
aprender.
4.2 Natureza do item
Couto e Primi (2011) enfatizam a importância de itens dicotômicos para

mensuração das habilidades dos respondentes, pois tais itens exigem apenas
uma resposta simples, sem espaço para ambiguidade. Isso permite uma
avaliação mais confiável, pois não há suposições envolvidas. No entanto, itens
não dicotômicos também podem ser úteis, pois fornecem uma compreensão
mais rica do assunto, permitindo análises e insights mais aprofundados. Por
exemplo, perguntas abertas podem ser usadas para avaliar habilidades de
resolução de problemas ou pensamento criativo. A abordagem mais adequada
vai depender da natureza específica do item e do que se pretende medir.
A dificuldade do item também deve ser levada em consideração ao
tomar decisões sobre o tipo de item a ser usado. Por exemplo, um item de
81
múltipla escolha pode ser apropriado para um conceito simples, enquanto um

item que envolve produção de texto argumentativo pode ser mais adequado
para um conceito complexo.
Sobre isso, destacamos as falas dos professores P5, P8, P9, P11, P12,
P13, P14, P16 e P29 que contemplam a natureza do item, destacando as
características dos itens dicotômicos que estão presentes nos testes das
avaliações em larga escala com maior predominância.
Os professores destacaram que os itens têm por objetivo aferir
habilidades previamente definidas, de modo que não favoreça a famosa
―decoreba‖ e não levem os alunos a erros ou as chamadas "pegadinhas". Para
o professor P9, ―as alternativas de resposta devem ser plausíveis indicando
possíveis caminhos que o aluno possa utilizar para atingir determinadas
respostas como corretas". O professor P14 complementa que o enunciado do
item deve ser claro, objetivo, sem dar margem a interpretações dúbias.
Sobre este assunto, dentre os comentários pontuados nos fóruns de
discussão, destacamos:
O item precisa medir um único resultado de aprendizagem, sendo

correto escolher o descritor e, depois, o texto-base, e não tentar
―encaixar‖ um item em um descritor, depois de pronto. Por isso é
importante fazer uma vasta pesquisa de textos e temas em fontes
diversas e não se restringir aos livros didáticos (P11).
Considera-se um bom item, aquele que: a) tenha coerência com o

descritor indicado; b) enunciado claro, objetivo, sem dar margem para
interpretações dúbias; c) apresente respostas coerentes, gabarito e
distratores coerentes. Também, considero um bom item, aquele que
possibilita o aluno refletir sobre sua aprendizagem (P13).
[...] podemos destacar também a sua natureza, pois um bom item,

assim como uma boa avaliação, não pode estar centrado apenas em
procedimentos mecânicos e operatórios, tais como aplicação de
fórmulas ou realização de operações aritméticas e/ou algébricas. Um
item bem elaborado deve colocar o aluno imerso em uma situação
problema desafiadora e significativa, de modo que o estudante se
sinta motivado a ser o protagonista de uma ação investigativa,
desenvolvendo com isso estratégias criativas e inovadoras na busca
de uma solução para o problema (P29).
Os professores apontaram que os itens devem ser compreensíveis,

objetivos e livres de ambiguidade, evitando o uso de artifícios mnemônicos a
aplicação de regras ou fórmulas prontas. Eles enfatizam que a elaboração de
itens requer prática, dedicação e estudo minucioso do que se pretende avaliar,
82
começando pela escolha da habilidade e do texto-base que dará suporte ao

enunciado. Desse modo, o objetivo é criar itens que permitam avaliar as
habilidades do aluno, sendo contextualizados e coerentes, sem levar a erros ou
interpretações equivocadas, promovendo a reflexão e o investigativo do
estudante.
4.3 Princípio da unidimensionalidade
Sabemos que os modelos de avaliação em larga escala, em geral,

utilizam-se da unidimensionalidade. Isso quer dizer que são compostos por
itens que, supostamente, devem estar medindo uma única habilidade ou, pelo
menos, uma habilidade considerada dominante (TAVARES, 2013).
Para que se tenha um item que atenda os preceitos da
unidimensionalidade é preciso que haja um rigoroso critério na sua elaboração,
e, para isso, ele deve respeitar os quesitos que serão postos em análise, como
estar devidamente relacionado a uma determinada habilidade da matriz de
referência (COELHO, 2014).
Sobre isso, os professores, P3, P7, P9, P10, P13, P17, P18, P21 relatam
quase que consensualmente sobre a necessidade de o item precisar avaliar
uma única habilidade. O professor P7 destaca que "para ser considerado um
bom item uma das principais características que deve ser observado é se ele
atende a habilidade descrita de maneira unidimensional avaliando apenas uma
habilidade".
Nesse contexto, destacamos as seguintes contribuições dos sujeitos
investigados:
Para que um item seja considerado bom, ele deve atender a uma
série de situações, dentre elas, ser inédito, estar adequado as
matrizes de referência, avaliar uma única habilidade, ser adequado à
série a que se destina, ter uma linguagem clara e precisa, estar com
a estrutura perfeita, além de ter um enunciado coerente, sem abordar
questões negativas, nem tampouco induzir o aluno ao erro. (P3).
Os itens têm por objetivo aferir habilidades do aluno, relacionadas a

um descritor previamente definido. O item precisa estar de acordo
com as matrizes de referência (que são apenas uma pequena parte
do currículo) (P13)
Deve corresponder plenamente o que pede o descritor, as questões

devem ser autônomas, não ter relação com uma outra questão, ter
83
textos simples e diretos, evitar preferências pessoais, opiniões, juízos

de valores, sem referências religiosas e políticas (P18).
Os professores enfatizaram a importância de um item avaliar uma única

habilidade de forma unidimensional, com alternativas plausíveis e linguagem
clara e adequada à faixa etária do aluno. Desse modo, a habilidade exigida
pelo item deve atender rigorosamente aquela descrita na matriz de referência.
Também foi destacado pelos participantes a importância de se ter
suportes adequados, devidamente referenciados, ter alternativas que sejam
bem elaboradas e que não induzam o aluno ao erro, sendo que o gabarito deve
estar organizado de modo que não distraia o aluno, nem o induza a responder
à questão de forma equivocada. Ou seja, elaborar um item requer prática e
comprometimento, além de profundo conhecimento e dedicação.
4.4 Dificuldades na elaboração de itens
Preparar um item de matemática, especialmente um que será utilizado

em avaliações em larga escala, não é uma tarefa fácil, ela requer prática
cuidadosa, dedicação e uma compreensão profunda do conhecimento que está
sendo avaliado. É importante garantir que todos os aspectos do item de
avaliação sejam formulados corretamente, para que os alunos compreendam o
que está sendo avaliado. Além disso, é necessário fornecer feedback
adequado aos alunos para que eles possam entender seu desempenho e as
áreas em que precisam melhorar.
Foram muitos os comentários enfatizando sobre as dificuldades na
elaboração de um item, conforme falam os professores P8, P16, P17, P22,
P23, P24 e P25. Partindo dessa premissa, o professor P8, relata que "elaborar
o item não é uma tarefa que exige prática, dedicação e estudo minucioso do
que se pretende alcançar". P16 complementa dizendo que "elaborar um item
não é uma tarefa fácil", reforçado pelo P17 quando afirma que "a experiência
docente é de fundamental importância para que se possa elaborar itens em
consonância com o contexto educacional".
Outros professores também enfatizaram nas suas postagens a
dificuldade na elaboração de itens, dentre eles destacamos:
84
[...] muitos professores não saberem elaborar um item de acordo com

as técnicas necessárias. Embora não seja uma tarefa simples, é
importante que nós, enquanto professores, buscamos nos apropriar
dessas técnicas para que possamos compreender como nossos
alunos são avaliados (P24)
[...] elaborar um item é muito difícil, ainda mais quando não temos
prática. Na maioria das vezes, e eu me incluo nesse grupo, é bem
mais prático, pesquisar questões já prontas em sites ou livros e
utilizarmos nos exercícios em sala de aula ou avaliações, do que
elaborarmos itens. Enfim, é um hábito que deve ser mudado, pois a
prática ao elaborar itens, nos faz aprender bem mais (P25).
A sobrecarga de trabalho dos professores também pode levar à falta de

primor na elaboração de itens. A prática docente é essencial para a elaboração
de um item e para que os professores possam compreender como seus alunos
são avaliados, no entanto é preciso que se tenha uma jornada de trabalho que
possibilite conciliar os processos de estudo e planejamento com as ações de
regência.
A disseminação de conhecimentos sobre como elaborar um bom item é
essencial para orientar os professores a respeito dos componentes que tornam
um item adequado e de como fazer uma elaboração de forma apropriada.
Desse modo, os processos formativos se tornam cada vez mais necessários
para que os docentes possam entender melhor como elaborar um bom item de
matemática.
Este estudo teve o objetivo de analisar a percepção dos professores de

matemática, sujeitos desta pesquisa, sobre as características que fazem um
item ser considerado bom. Para isso priorizamos nossas análises nos
desígnios da TRI que envolvem o item e o seu processo de elaboração.
Foram analisadas 38 postagens dos fóruns de discussão do curso de
extensão, que se relacionam com o módulo 5 do referido curso, abordando a
elaboração de itens de matemática e a Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Durante as seções anteriores discutimos sobre os processos que
envolvem a avaliação educacional e seus níveis, segundo Freitas et al. (2009),
dando ênfase às avaliações em larga escala, aos princípios que permeiam a
85
mensuração de seus resultados através da TRI e as características dos itens

que compõem os instrumentos destas avaliações.
Em nossas análises, no que se refere à qualidade de um item, com base
nas percepções dos professores participantes desta pesquisa, destacamos
dentre as características que fazem um item ser considerado bom: a utilização
de uma linguagem clara e objetiva; a contextualização com o assunto a ser
avaliado; ser essencialmente um item dicotômico quando tratar-se de testes
com questões de múltipla escolha; e a necessidade de o item precisar avaliar
uma única habilidade ou pelo menos uma habilidade dominante, atendendo
assim ao princípio da unidimensionalidade.
Em nossos achados, também constatamos que, na percepção dos
sujeitos desta pesquisa, o processo de elaboração de um item não é algo
simples e requer muita dedicação e preparo dos professores.
Por fim, enfatizamos a importância de iniciativas como o curso de
extensão investigado nesta pesquisa, uma vez que são ações formativas como
esta que contribuem para que os docentes ampliem seus conhecimentos e
qualificam suas práticas no fazer pedagógico, sejam elas na elaboração de
itens de matemática ou na melhor compreensão dos processos avaliativos
presentes nas avaliações em larga escala.
86
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Wendel Melo; BRANDÃO, Jorge Carvalho; SANTOS, Maria José

Costa dos. Análise dos Parâmetros de Itens de Matemática à luz da Teoria
Clássica dos Testes (TCT) e da Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Perspectivas da Educação Matemática – INMA/UFMS – v. 13, n. 32, 2020.
ANDRADE, D. F. TAVARES, H. R.; VALLE, R. C.Teoria da resposta ao item:

conceitos e aplicações. Associação Brasileira de Estatística. São Paulo:
SINAPE. 2000.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2016.
BOGGINO, Norberto. A avaliação como estratégia de ensino. Avaliar processos

e resultados. Revista de ciências da educação. n. 9, 2009.
COELHO, E. C. Teoria da resposta ao item: desafios e perspectivas em

exames multidisciplinares. Tese (Doutorado em Ciências). Universidade
Federal do Paraná. Curitiba, 2014.
COUTO, Gleiber; PRIMI, Ricardo. Teoria de resposta ao item (TRI): Conceitos

elementares dos modelos para itens dicotômicos. Bol. psicol [online]. V. 61,
n. 134, 2011.
FREITAS, L. C. et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão.

Coleção Fronteiras Educacionais. Petrópolis: Vozes, 2009.
GIL. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
HADJI, Charles. Avaliação desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2017.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 10. ed.,

São Paulo: Cortez, 2017.

TAVARES, C. Z. Teoria da Resposta ao Item: uma análise crítica dos

pressupostos epistemológicos. Estudos em Avaliação Educacional, São
Paulo, v. 24, n. 54, p. 56-76, jan./abr. 2013.
87
PROFESSOR-PESQUISADOR E AVALIAÇÃO: IDEIAS

DE AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA NUMA PROPOSTA
INVESTIGATIVA

1 INTRODUÇÃO
Habitualmente, a matemática apresenta-se como uma disciplina pouco

atraente aos estudantes, visto que é composta por teoremas, fórmulas e
cálculos que estão vinculadas aos conhecimentos meramente enciclopédicos.
Neste contexto, a avaliação é abordada de forma autoritária, pois foca em
classificar os indivíduos atribuindo-lhes notas ou conceitos, criando
preconceitos e estigmas nos alunos e contribuindo para frear o
desenvolvimento destes (PERRENOUD, 1999; LEITE; KAGER, 2009).
Esta perspectiva habitual tem sido não só alvo de críticas por parte dos
especialistas na área de educação, como também objeto de investigação e
desenvolvimento de propostas inovadoras em matemática, os quais defendem
a ruptura das gaiolas epistemológicas, e que o estudante vivencie verdadeiras
experiências matemáticas, de modo que os conhecimentos desta disciplina
possam ser construídos pelos estudantes de forma ativa, dando significado aos
conhecimentos que este componente escolar apresenta (D‘AMBRÓSIO, 2018).
Um caminho possível para romper com o perfil habitual da matemática é
formar docentes desta disciplina como pesquisadores de sua prática, de modo
que se tenha experiências de ensino diversificadas, conforme defendem
Carvalho e Gil-Perez (2006). Estes autores afirmam que, para tanto, faz-se
necessário empreender propostas formativas por meio de eixos, sendo que um
dos mais importantes está relacionado em saber como avaliar.
Para aqueles autores, e também de acordo com Luckesi (2000), avaliar
não significa apenas aplicar instrumentos para diagnosticar o nível de
aprendizagem dos estudantes, como a utilização de exames e atribuição de
88
notas, mas ser capaz de utilizar os mesmos para uma perspectiva formativa,
em que os discentes desenvolvam encaminhamentos no sentido de avançarem
em seu processo de aprendizagem, de modo que se construam os melhores
resultados possíveis numa perspectiva de cidadania.
Em se tratando da atuação do Professor-Pesquisador como um sujeito
capaz de utilizar a pesquisa como via para aperfeiçoamento de sua prática
profissional, bem como as diferentes dimensões que a avaliação pode
apresentar (diagnóstica, somativa e formativa), compreendem-se possíveis
convergências e retroalimentação entre ambas, uma vez que a avaliação da
prática docente permite diagnosticar os pontos fortes e aquilo que precisa ser
melhorado na ação pedagógica, conduzindo à aquisição de novas
competências profissionais pelo professor (FERREIRA; OLIVEIRA, 2015), bem
como a investigação da própria prática como um importante instrumento para
avaliar o trabalho do professor, os resultados de suas práticas pedagógicas e
indicação de caminhos para melhorias que conduzam a um processo de ensino
e aprendizagem de qualidade (KAMINSKI; BOSCARIOLI, 2019).
Em tal cenário habitual, acredita-se que haja indícios de que a formação
docente apresenta deficiências teóricas e práticas que englobam o como
empregar a avaliação e seus resultados, no sentido de investigar como ocorre
o desenvolvimento da ação docente, bem como quais são os pontos fortes e
frágeis do trabalho pedagógico do professor que estejam afetando o
rendimento dos estudantes ( SILVA NETA; MAGALHÃES JÚNIOR; BESSA,
2019; FONTES; ROSA, 2016; LEITE; GONZAGA, ARAUJO, 2018; SILVA
NETA et al, 2020 ).
Assim, partindo do contexto citado em que os professores apresentam
deficiências de formação docente em matemática, no que trata da utilização da
avaliação educacional para fins de investigação da própria prática, bem como
inspirando-se principalmente na proposta de formação docente investigativa de
Carvalho e Gil-Pérez (2006), desenvolveu-se uma pesquisa por meio do curso
de extensão para a formação continuada de professores que lecionam
matemática no ensino fundamental, intitulado: Professor-Pesquisador: teoria e
prática, no âmbito do conjunto de ações do Grupo de Pesquisa Tecendo Redes
Cognitivas de Aprendizagem (G-TERCOA), o qual é alocado na Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Ceará (FACED/UFC). O objetivo do
89
citado curso foi formar docentes para que pudessem empreender sua prática
como uma proposta investigativa.
No desenrolar do curso, um dos módulos trabalhados destinou-se a
abordar a temática da avaliação em matemática dentro de uma perspectiva
formativa, resultando em discussões e reflexões sobre o assunto. Assim,
mediante as perspectivas de uso da avaliação como ferramenta para aprimorar
o ensino da matemática, bem como as possibilidades de inovação da prática
por meio da investigação, levantou-se o seguinte questionamento: quais as
ideias relativas à avaliação, debatidas ao longo deste curso, poderiam estar
relacionadas com o empreendimento de uma educação matemática numa
perspectiva investigativa?
Para responder à pergunta de pesquisa lançada, o objetivo deste artigo
consistiu em mapear as discussões sobre o uso da avaliação numa proposta
de investigação da prática docente em matemática no contexto do curso
Professor-Pesquisador. Para cumprir com o objetivo traçado, as etapas de
ações empreendidas foram as seguintes: inicialmente, executou-se um estudo
teórico sobre o conceito de avaliação e suas dimensões, as possibilidades de
uso da avaliação para investigação da prática de matemática e suas
correspondências com a atuação do professor como pesquisador de sua
própria prática.
Numa segunda etapa, descreveu-se o contexto e a metodologia
empregada na pesquisa, em que se destacam os aspectos de sua
classificação, o contexto na qual ela foi organizada e executada, os
procedimentos técnicos de investigação adotados, os tipos de dados coletados,
bem como as técnicas utilizadas para analisar estes mesmos dados.
De forma prévia, adianta-se que foram utilizados como procedimentos
técnicos de investigação elementos da Pesquisa-Participante segundo Demo
(2004), visto que este tipo de investigação consiste em diagnosticar uma
determinada realidade e desenvolver estratégias para poder intervir na mesma
com o intuito de resolver um problema de interesse de forma conjunta. Quanto
à coleta e análise de dados, uma vez que estes consistiram em textos, os quais
são frutos de diálogos gravados e postagens publicadas ao longo do modulo
VIII do curso Professor-Pesquisador, voltado para o tema da avaliação na
educação matemática, utilizaram-se os princípios da Análise Textual Discursiva
90
(ATD), de acordo com Moraes (2003), que corresponde ao estudo de textos de

forma rigorosa e criteriosa para a investigação de um fenômeno de interesse.
Numa terceira etapa, analisam-se e discutem-se os resultados obtidos,
tomando por base o objetivo traçado, o referencial teórico adotado e o contexto
dos dados de campo considerados, buscando identificar indícios de discussões
sobre avaliação e ensino de matemática e suas possíveis inter-relações com a
investigação da prática docente. Tomando por referência a proposta da ATD,
buscou-se construir ao longo da análise dos resultados um metatexto, que
corresponde a uma tese geral do fenômeno investigado durante o processo de
estudo do módulo VIII do curso Professor-Pesquisador.
Por fim, numa quarta etapa, apresentam-se as conclusões, em que se
responde à pergunta de pesquisa, tecem-se reflexões sobre os resultados
obtidos, comentam-se perspectivas que o estudo apresentou, suas limitações e
projeções para futuros trabalhos.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Numa perspectiva ampla, profunda e subjetiva a respeito do conceito de

avaliar, Luckesi (2000) argumenta que:
[…] a articulação de um conjunto de ações intencionais e planejadas

com base em informações, percepções, deduções e análises, visando
à superação de uma situação-problema, configurando-se em ações
planejadas com o objetivo de diagnosticar, incluir e transformar. (…)
avaliar para promover o desenvolvimento da capacidade de análise,
síntese, senso de investigação, criatividade, articulação do
conhecimento assistemático com o sistemático, argumentação,
pesquisa, seleção e organização de ideias e informações pela
autonomia intelectual constituem em uma das principais funções da
avaliação escolar (LUCKESI, 2000, p. 6-11).
Numa visão clássica da avaliação, principalmente tendo como referência

as ideias de Luckesi (2000), a mesma apresenta três tipos principais de vieses
que se apresentam como dimensões da avaliação: a primeira corresponde ao
diagnóstico, em que o docente utiliza provas para verificar tanto em
quantidade, quanto em qualidade, qual o nível de aprendizagem que os
estudantes apresentam sobre um determinado tema ou conteúdo escolar, os
quais são imprescindíveis para as novas aprendizagens. Esta forma de
91
avaliação é muito importante que seja realizada no começo de um curso, de

modo que sejam detectadas falhas na aprendizagem que possam ser
monitoradas ou sanadas (ZEFERINO; PASSERI, 2007).
A segunda dimensão de avaliação corresponde a classificatória, na qual
o docente vira um ―justo juiz‖, que atribui uma nota ou conceito aos estudantes,
com base na quantidade de erros e acertos destes, uma vez que são
submetidos a exames, sendo que a nota afirma se os estudantes estão aptos
para progredir ou não em seus estudos acadêmicos, ou possivelmente
ingressar em instituições. Nesta dimensão, a avaliação resume-se ao docente
verificar o resultado final, sem que o estudante participe de forma ativa do
processo avaliativo (LUCKESI, 2000).
A terceira dimensão da avaliação é a formativa, a qual é realizada no
decorrer do curso de forma gradativa (ZEFERINO; PASSERI, 2007). Luckesi
(2000) afirma que esta forma de avaliar é diametralmente oposta aos exames,
uma vez que está mais preocupada na construção dos melhores resultados
possíveis e, para isso, é necessário acompanhar construtivamente o aluno em
seu processo de aprendizagem. Esta dimensão deve promover, tanto para o
docente, quanto para o discente, feedbacks úteis no sentido de redirecionar o
processo de aprendizagem, de modo a garantir a eficácia do ensino
(CASEIRO; GEBRAN, 2008; HOFFMAN, 2013).
No que trata especificamente do contexto da educação matemática
brasileira, o tema da avaliação tem sido abordado por uma visão clássica
habitual, em que ainda são contemplados conteúdos livrescos, memorísticos e
por meio de provas escritas, priorizando o ―produto final‖ (PAVANELLO;
NOGUEIRA, 2006; BURIASCO, 2002).
O rompimento com a visão habitual supracitada requer o
desenvolvimento de novos caminhos para o ensino, de modo a redimensionar
a avaliação em matemática dentro de uma lógica formativa, tais como a adoção
da pesquisa como parâmetro de desenvolvimento da prática, uma vez que esta
consiste na aquisição de conhecimentos, procedimentos, técnicas, habilidades
e competências, de modo a tornar a investigação uma ferramenta que possa
subsidiar as suas ações e decisões durante o exercício de seu ofício, visando à
excelência do ensino (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012; PESCE; ANDRÉ, 2012;
KAMINSKI; BOSCARIOLI, 2019; COSTA; OLIVEIRA NETO; SANTOS, 2022).
92
De modo a dialogar com a avaliação, a pesquisa da prática pode

proporcionar uma série de competências e habilidades importantes para o
desenvolvimento da ação docente, em que as principais são: o diagnóstico dos
entraves que surgem na realidade educacional vivenciada, sendo que o
docente seja capaz de identificar os aspectos positivos e negativos do
desenvolvimento de sua prática, bem como tenha a habilidade de
problematizar os pontos de dificuldade de forma adequada e com rigor
científico (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012), além de o levantamento e teste de
hipóteses relativos às problemáticas identificadas durante o processo de
ensino.
Desse modo, faz-se necessário que o professor tenha a iniciativa de
desenvolver experiências que trabalhem as hipóteses em questão, requerendo
do mesmo a habilidade de planejar cuidadosamente o experimento e que seja
capaz de executá-lo com rigor e perícia, principalmente sendo habilidoso para
coletar os dados (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012; PESCE; ANDRÉ, 2012) com a
finalidade de reflexão e análise dos resultados obtidos por meio do
experimento realizado, com embasamento técnico para tratar os dados obtidos
e confrontá-los com a base teórico-epistemológica utilizada para compreender
a problemática delimitada e, a partir daí, tecer conclusões e meta-reflexões
sobre o estudo realizado, promovendo no mesmo questionamentos para a
reconstrução e aperfeiçoamento de estratégias de ensino de forma
sistematizada (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012; PESCE; ANDRÉ, 2012).
Finalizada a fundamentação teórica, na seção 3 explica-se a
metodologia empregada na pesquisa, em que se busca tratar a temática da
avaliação em matemática dentro da proposta investigativa.
3 METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
A pesquisa de que trata este artigo é do tipo exploratória (GIL, 2008),

visto que o tema do Professor-Pesquisador, na área da educação matemática,
é um assunto pouco abordado, ainda apresentando lacunas de conhecimento a
serem preenchidas. A abordagem de pesquisa utilizada foi do tipo qualitativa
(BODGAN; BIKLEN, 1994), pois buscou focar-se no processo de como os
diálogos desenvolvidos ao longo do modulo VIII do curso Professor-
93
Pesquisador convergiram os temas da avaliação, da educação matemática e

da prática pedagógica investigativa.
Quanto ao design da pesquisa, a mesma foi planejada e executada por
meio de elementos da Pesquisa Participante, segundo Demo (2004), sendo
que as etapas desenvolvidas foram as seguintes: 1- diagnóstico, por meio da
sondagem de conhecimentos prévios dos cursistas no que trata de sua
formação inicial e continuada, bem como aspectos de sua prática pedagógica
em matemática, a qual revelou que em sua maioria os docentes cursistas
limitavam-se a trabalhar a avaliação em matemática por meio de provas
escritas, 2- ação formativa, através do desenvolvimento do curso Professor-
Pesquisador, sendo que o modulo VIII do mesmo abordou o tema da avaliação
da aprendizagem por duas formas: a primeira, através do encontro síncrono via
google meet, em que foi trabalhado o vídeo do professor Cipriano Luckesi
sobre avaliação da aprendizagem, disponível no link:
https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc, em que o momento deste
encontro está ilustrado na figura 1:
Figura 1: ilustração do momento síncrono do módulo VIII do curso Professor-

Pesquisador, relacionado com o tema da avaliação da aprendizagem.
Fonte: os autores (2022).
94
A segunda forma de abordagem do tema da avaliação foi por meio do

encontro assíncrono, utilizando-se o ambiente virtual de aprendizagem
TelEduc, através da ferramenta fórum de discussão (no caso a abordagem
assíncrona deste tema ficou destinada ao fórum de discussão VIII, relativo ao
módulo VIII do respectivo curso de extensão), em que se procurou
contextualizar o tema da avaliação na educação matemática, por meio do
estudo do texto: Avaliação em Matemática: algumas considerações, das
autoras Regina Maria Pavanello e Clélia Maria Ignatius Nogueira
(PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006). A figura 2 ilustra o panorama de discussões
desenvolvido ao longo do estudo do texto de Pavanello e Nogueira (2006),
durante o fórum de discussão VIII, do curso Professor-Pesquisador:
Figura 2: ilustração do panorama de discussões elaboradas sobre o texto Avaliação em

Matemática: algumas considerações, das autoras Pavanello e Nogueira (2006), durante o
fórum de discussão VIII, do curso Professor-Pesquisador.
Fonte: os autores (2022).
3- Estratégia educativa, em que o conjunto de conhecimentos,

habilidades e competências desenvolvidas ao longo do curso foram utilizados
para fomentar a construção de um plano de aula como projeto investigativo,
configurando-se como culminância dos conhecimentos desenvolvidos ao longo
do curso.
95
Tomando por base o conjunto de discussões sobre o tema da avaliação

na educação matemática, elaborados ao longo de todo o modulo VIII do curso
Professor-Pesquisador, os dados gerados consistiram em textos, expressos na
forma de transcrições de fala do encontro síncrono de número VIII, bem como
postagens publicadas ao longo do fórum VIII do citado curso. Devido a esta
natureza, optou-se por realizar a análise dos mesmos através dos princípios
metodológicos da Análise Textual Discursiva (ATD), de acordo com Moraes
(2003), que é uma metodologia de análise de textos rigorosa e criteriosa, a qual
é organizada por meio de um ciclo de 4 focos (unitarização, categorização,
comunicação e autorganização), cujo objetivo final é a elaboração de um
metatexto, que corresponde a uma tese sobre o fenômeno investigado. No
contexto deste artigo, o foco da investigação consistiu em identificar indícios de
convergências entre os temas da avaliação, da prática pedagógica em
matemática e da investigação da prática docente.
Na seção 4, apresentam-se os resultados obtidos e sua discussão,
através da apresentação e descrição das categorias obtidas, as unidades de
análise associadas às mesmas por meio do mapeamento com base nos
princípios da ATD, dos diálogos e postagens extraídos dos momentos
síncronos e assíncronos do modulo VIII do curso Professor-Pesquisador, bem
como tece-se a análise destas à luz do referencial teórico, dos objetivos
traçados e do contexto da pesquisa empreendida, resultando assim no
metatexto tese do fenômeno de investigação.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conforme a metodologia da análise de dados proposta pelos

fundamentos da ATD, elencou-se um conjunto de categorias a priori, tomando
por base o vídeo de Cipriano Luckesi e o texto de Pavanello e Nogueira (2006),
bem como categorias emergentes, as quais foram obtidas com base em uma
profunda escuta e cuidadosa transcrição das falas de cursistas e formadores
durante o encontro 8, levando em consideração a coerência com o tema
abordado e o contexto dos fatos de como a pesquisa de campo transcorreu,
sendo que semelhante processo de análise ocorreu através da análise
cuidadosa das postagens elaboradas durante o fórum VIII.
96
No contexto deste artigo, conforme a delimitação da problemática,

buscou-se identificar, dentre as categorias elencadas, aquelas que intercruzam
os temas da avaliação, a avaliação na educação matemática e a prática
pedagógica investigativa. A tese que se investigou nesta pesquisa é a possível
correlação que possa existir entre as três temáticas delimitadas.
Ao analisar os dados obtidos durante o módulo VIII, a primeira categoria
elencada é intitulada diagnóstico da aprendizagem, que corresponde ao ato
de avaliar para cumprir função de diagnóstico do nível de aprendizagem dos
sujeitos. Um exemplo de seu surgimento é a postagem elaborada pela cursista
C.L. durante a discussão do vídeo abordado durante o encontro VIII: ―Avaliação
é tão somente um método pra ensinar... com a avaliação você consegue
entender o que que falta para seu aluno e o que que não falta…”.
Na fala da cursista C.L., identificaram-se indícios da avaliação na
dimensão diagnóstica da aprendizagem, uma vez que a cursista afirma que a
avaliação capacita o docente para entender o que está em falta na
aprendizagem do seu aluno e o que não falta, de modo que este possa
prosseguir em seus estudos, possibilitando entender quais as possíveis ações
ou encaminhamentos que o docente terá que trabalhar para garantir a
aprendizagem dos estudantes (ZEFERINO; PASSERI, 2007).
No que trata da pesquisa da prática, a dimensão diagnóstica da
avaliação da aprendizagem dos alunos pode ser muito útil para que o docente
consiga identificar os aspectos positivos e negativos que a sua prática possa
apresentar (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012).
Conforme o que se discutiu no referencial teórico, na ação de avaliar, tão
importante quanto diagnosticar o nível de aprendizagem dos sujeitos é levá-los
a refletir sobre o seu processo de aprendizagem, de acordo com o que destaca
a segunda categoria identificada na análise, a qual denomina-se avaliação e
reflexão da prática pedagógica. Um exemplo de seu surgimento está
ilustrado na postagem feita pela cursista J.A.P., ao analisar o texto debatido
durante o fórum VIII:
Avaliar deve ir além de nota e conceitos, deve servir de reflexão para

aluno e para o professor, na busca de alcançar a aprendizagem
significativa para aluno. Para que o ensinar não seja apenas uma
atividade de reprodução de conhecimento, sem significado nenhum
no dia a dia do aluno (J.A.P).
97
Nessa fala da cursista, entendeu-se que a avaliação está, ao mesmo

tempo, nas dimensões diagnóstica e formativa, uma vez que ela se torna um
instrumento para que ambos, aluno e professor, sejam capazes de refletir
sobre o desenvolvimento da própria aprendizagem, de modo que o possibilite
informar como está o seu desempenho, superando a lógica da simples
aplicação de exames e atribuição de notas (CASEIRO; GEBRAN, 2008).
Tomando por referência o contexto da educação matemática brasileira,
compreendeu-se que modificar o perfil da avaliação, passando dos simples
exames para um instrumento de reflexão do processo de aprendizagem é
desafiador, visto que ainda predominam práticas pedagógicas em matemática
em que a avaliação tem enfoque no produto final obtido durante o
desenvolvimento da aprendizagem (BURIASCO, 2002; PAVANELLO;
NOGUEIRA, 2006). Este perfil da avaliação, dentro de uma perspectiva
reflexiva, pode suscitar ao aluno exercer um protagonismo durante o processo
avaliativo (PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006).
Quanto à investigação da prática, a postura analítico-reflexiva é algo
desejável e importante, de modo que o docente seja capaz de refletir e
desenvolver estratégias no sentido de aperfeiçoar sua ação docente, visando à
eficácia do ensino (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012; COSTA; OLIVEIRA NETO;
SANTOS, 2022).
Durante um processo reflexivo suscitado pela avaliação, viabiliza-se
apontar quais as mudanças que serão necessárias no processo de ensino, de
modo a aperfeiçoá-lo, sendo este o conceito da terceira categoria identificada
na análise, denominada avaliação e mudanças no ensino. Um exemplo do
seu surgimento é a postagem elaborada pelo cursista R.S.B., ao debater o
artigo de estudo do fórum VIII:
Infelizmente ainda se observa uma grande presença desse caráter

medidor do desempenho quando se pensa nas "avaliações" atuais, é
preciso avançar e ultrapassar essa visão de avaliação, uma vez que
avaliar é bem mais do que medir o desempenho, é perceber suas
práticas, verificar aquilo que já se sabe e o que precisa ser
aprimorado e observar se é necessária uma mudança de metodologia
e método de ensino ou se o que está sendo utilizado está sendo
adequado. Avaliar é bem mais do que medir desempenho (R.S.B.).
98
Nesta postagem do cursista R.S.B., observou-se a dimensão formativa

da avaliação, uma vez que para este cursista a avaliação possibilita reflexões
que podem estimular mudanças nas metodologias de ensino (ZEFERINO;
PASSERI, 2007; LUCKESI, 2000).
Em se tratando de mudanças nas metodologias de ensino, a realidade
da avaliação na educação matemática requer o desenvolvimento de práticas
diversificadas, as quais possibilitem formas diversas de se avaliar a
aprendizagem, rompendo com a mera transmissão de conteúdos e com a
aplicação de exames para se checar o que ficou retido no final da etapa de
ensino (PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006; LIMA; NASSER, 2020).
No que trata da investigação da prática, o empreendimento de
mudanças nas metodologias de ensino constitui uma ação experimental
visando ao aperfeiçoamento da prática, para que sejam testadas hipóteses que
possivelmente estejam influenciando o desempenho da aprendizagem dos
estudantes (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012; PESCE; ANDRÉ, 2012).
No que diz respeito a mudanças no processo de ensino, conforme
mencionadas anteriormente, delimitou-se uma quarta categoria relacionada
com esse tema, intitulada: avaliação analítica, a qual se traduz no
desenvolvimento da avaliação numa perspectiva analítica e integral do
processo de aprendizagem. Um exemplo do surgimento desta categoria é a
postagem feita pela cursista D.S. ao discutir o texto durante o fórum VIII:
Boa tarde, A.P. Corroboro com suas considerações sobre a

premência ao respeito à individualidade dos nossos estudantes, suas
necessidades e a forma própria de se aprender, exigindo do professor
a forma de avaliar diferenciada para os alunos. Acrescento
igualmente, o olhar em toda trajetória da questão da avaliação
realizada pelo aluno, como ele pensou, que estratégia utilizou, em
que comento ele não conseguiu prosseguir, e não o olhar
exclusivamente para o resultado final, como bem cita o autor, ao
considerar:
• o modo como o aluno interpretou sua resolução para dar a resposta;
• as escolhas feitas por ele para desincumbir-se de sua tarefa;
• os conhecimentos matemáticos que utilizou;
• se utilizou ou não a matemática apresentada nas aulas; e
• sua capacidade de comunicar-se matematicamente, oralmente ou
por escrito. (D.S).
Na postagem da cursista D.S., identificaram-se indícios da dimensão

formativa da avaliação, uma vez que sugere ao docente que este utilize
99
critérios diversificados para avaliar a aprendizagem dos estudantes, em que

considere como ocorreu o processo de aprendizagem, tais como: o modo de
interpretação da resposta, os conhecimentos matemáticos utilizados,
capacidade de comunicar-se em matemática, etc (ZEFERINO; PASSERI, 2007;
LUCKESI, 2000; CASEIRO; GEBRAN, 2008) .
Esta postagem da cursista D.S. encontra ressonância no contexto da
educação matemática, em que se deseja utilizar a avaliação como instrumento
para a regulação da aprendizagem, valendo-se assim de parâmetros
diversificados que superem a simples verificação de memorização de fórmulas
ou saber aplicar teoremas, buscando desenvolver assim uma capacidade de
análise holística de como a aprendizagem foi desenvolvida (BURIASCO, 2002;
PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006).
A postagem também pode ser associada com a perspectiva de
investigação da prática docente, uma vez que o processo de reflexão e análise
dos resultados obtidos durante o processo de aprendizagem precisa ser o mais
amplo e diversificado possível, de modo a possibilitar uma vasta quantidade de
dados que sejam úteis para a investigação da prática docente, bem como
aponte caminhos para aperfeiçoa-la (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012; PESCE;
ANDRÉ, 2002).
Assim, conforme o que a análise revelou, a tese defendida nesta
investigação consiste em afirmar que a correlação existente entre avaliação,
avaliação na educação matemática e prática pedagógica investigativa consiste
nos fatos de que a avaliação pode suscitar o diagnóstico, levar a reflexões e
apontar mudanças no processo de ensino e de aprendizagem. Estes
corroboram com a prática investigativa, pois diagnosticar e suscitar a análise e
a reflexão do processo de aprendizagem contribuem para que o docente seja
capaz de melhor entender a real situação da sua prática de ensino, e as
possíveis modificações que ele poderá desenvolver de modo a aperfeiçoar sua
atuação docente.
A implantação de tais mudanças no processo de ensino e de
aprendizagem constituem ações experimentais que o docente pode executar,
com o intuito de testar hipóteses que possivelmente afetam o rendimento da
aprendizagem, sendo isso uma das dimensões da pesquisa da prática. Na
perspectiva da investigação da prática, também se faz útil que o docente teste
100
parâmetros amplos e diversificados de avaliação da aprendizagem, de modo a

ter uma visão holística e integradora tanto de sua ação docente, quanto do
processo de aprendizagem dos alunos.
Finalizada a análise tecida do fenômeno de investigação, bem como da
tese sobre o mesmo que se desejava defender, na próxima seção apresentam-
se nossas conclusões.
5 CONCLUSÕES
Ao longo deste trabalho, buscou-se analisar as correlações entre

avaliação, educação matemática e investigação da prática pedagógica, as
quais foram debatidas no módulo relativo ao tema da avaliação, durante o
curso de extensão para formação de professores Professor-Pesquisador: teoria
e prática.
A questão de pesquisa que se buscou responder foi: quais as ideias
relativas à avaliação, debatidas ao longo deste curso, poderiam estar
relacionadas com o empreendimento de uma educação matemática numa
perspectiva investigativa?
A análise empreendida, tomando por referência os aspectos teóricos da
avaliação, da avaliação na educação matemática e da investigação da prática,
bem como as discussões efetuadas por cursistas e formadores ao longo do
referido curso, revelaram que a avaliação pode se configurar como um valioso
instrumento de investigação do processo de aprendizagem e também do
ensino, visto pode diagnosticar o nível de aprendizagem dos estudantes e
suscitar reflexões sobre a prática, no intuito de que se promova reformulações
da ação docente.
No contexto de reflexão e inovação das práticas pedagógicas,
diversificar os instrumentos de avaliação pode ser útil para ampliar os
parâmetros de aprendizagem que o docente possa tomar como referência para
garantir a eficácia do ensino. Em síntese, avaliação e investigação da prática
são interdependentes e se retroalimentam.
O desenvolvimento deste estudo revelou que os docentes que lecionam
matemática ainda apresentam uma visão habitual da avaliação como uma
prática resumida a exames, bem como a investigação da prática é uma ação
101
pouco comum desenvolvida pelos professores. Desse modo, sugere-se para

futuros trabalhos o desenvolvimento de estudos e práticas sobre a
diversificação de instrumentos de avaliação da aprendizagem em matemática,
os quais possam viabilizar perspectivas holísticas e complexas da
aprendizagem desta disciplina, principalmente experiências que possam ser
retroalimentadas pela pesquisa da prática, suscitando investigações profundas
e eficazes do processo de ensino, visando sua excelência.
102
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104
TECENDO REDES COGNITIVAS DE APRENDIZAGENS:

AVALIAÇÃO EXTERNA, CURRÍCULO OCULTO E A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMÁTICA
Antônio Marcelo Araújo Bezerra

1 INTRODUÇÃO
No Ceará, o indicador que trabalha com o nível de proficiência e a

evolução de desempenho dos alunos da rede pública no estado do Ceará é o
Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE)
(CEARÁ 2019). As provas do SPAECE são aplicadas desde 1992 e são
realizadas anualmente. Ela avalia as competências e habilidades dos
estudantes dos 2º, 5º e 9º anos nas disciplinas de Português e Matemática.
Para Santos (2016), tem nos últimos anos sido uma das fontes mais
relevantes de feedback para a elaboração de políticas públicas educacionais,
bem como, ―[...] tem contribuído para definição das metas educacionais, e tem
por finalidade influenciar na escola a partir da medida da proficiência‖
(SANTOS, 2016, p. 64).
A partir desse cenário, este artigo levanta a hipótese que tal avaliação
externa fomenta uma disputa entre os docentes pelas melhores performances
de modo que, na busca por tal excelência, reduz e/ou substitui o currículo
oficial de matemática por um currículo que atenda às necessidades exclusivas
das avaliações externas, emergindo na forma de um currículo oculto a ser
trabalhado.
Vale ressaltar que esse artigo é um recorte de um projeto de extensão
que tem como curso: ―A formação do professor que ensina Matemática a partir
da construção do pensamento algébrico e do letramento matemático em
turmas dos anos iniciais do ensino fundamental‖, promovido pelo Grupo de
Estudos e Pesquisa Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagens (G-
TERCOA/CNPq/UFC), e se configura como um curso de formação contínua
105
voltado para profissionais dos anos iniciais do ensino fundamental, que estejam
atuando em turmas de 1º ao 5 º ano em escolas públicas. Cujo objetivo
principal foi proporcionar uma formação continuada de professores que
ensinam matemática a partir da construção do pensamento algébrico e o
letramento matemático.
Diante disso algumas reflexões surgiram, dentre elas destacam-se:
Como a formação docente contribui para a práxis docente a partir dessas
novas exigências por ranqueamento do fazer pedagógico? Quais os limites e
possibilidades da formação docente diante dessas novas demandas ditadas
pelas avaliações externas?
Assim, esse estudo teve como objetivo refletir sobre o impacto das
avaliações externas na prática docente, a partir da possível construção de um
currículo oculto em que tenha como foco a melhoria das notas dos alunos e,
consequentemente, a melhoria dos resultados nas avaliações externas.
De natureza qualitativa e interpretativa esta pesquisa buscará por meio
de uma ação participativa e de observação às práticas de professoras que
ensinam matemática do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental destacar quais os
aspectos negativos que indiretamente envolvem a prática do professor no
período que antecede a realização das avaliações externas. Como forma de
obtenção destas informações foi utilizado a execução da técnica de grupo focal
descritos por Ressel et al (2008) e Gatti (2012) em diálogos com professoras
tendo como objeto da discussão o planejamento realizado pela escola e
professores em relação às práticas realizadas no período que antecede a
realização das avaliações externas.
Como conclusão no que envolve o contato com as professoras, fora
realizado uma enquete com as participantes como modo de comparar tais
resultados ao que fora discutido nos grupos focais.
A estrutura deste trabalho é composta por elementos introdutórios
seguido do desenvolvimento do tema tendo por destaque a metodologia
utilizada e a apresentação e análise dos resultados seguido das considerações
finais.
106
2 AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
A partir das questões levantadas nesse artigo é necessária uma reflexão

sobre as avaliações educacionais na atualidade, pois falar sobre a práxis
docente e a formação docente indiretamente implica pensar sobre as
avaliações externas ou avaliações em larga escala, instrumentos esses que
são classificados como indicadores de desempenho em que apontam para uma
excelência no ensino como a qualidade do ensino público.
Esse discurso da qualidade na educação é compreendido como
cumprimento de metas preestabelecidas e mensuradas a partir de mecanismos
de avaliação externa, por conseguinte, refletem na práxis do professor por meio
das exigências que lhe são impostas, o foco no resultado, a necessidade de ter
um bom rendimento representado por um número (nota) e consequentemente
uma readaptação ao currículo escolar, são um dos fortes elementos que dão às
avaliações externas em vários momentos a ideia que se prepara o aluno para a
avaliação e não o seu resultado como produto de um processo construtivo de
aprendizagem (AFONSO, 2014).
Afonso (2014) realiza uma discussão em seus estudos e mostra a
realidade educacional em alguns países e as compara com a do Brasil no que
envolve as avaliações em larga escala e o impacto dessas avaliações na
prática do professor. No caso:
Noutros países, como o Brasil, essas interações e interfaces

ganharam maior visibilidade social e interesse académico, sendo as
suas consequências debatidas e traduzidas, em casos específicos e
não sem alguma ambiguidade, pela expressão genérica de políticas
de responsabilização. Com efeito, na sequência de avaliações em
larga escala, muitos governos têm importado ou recriado fórmulas,
muito discutíveis do meu ponto de vista, visando sancionar
negativamente, ou recompensar positivamente, escolas e professores
pelos resultados académicos dos alunos. Concretamente, tem vindo a
ampliar-se a introdução de bónus monetários, que são atribuídos de
forma diferenciada aos professores ou às escolas, como
consequência das performances discentes alcançadas. (AFONSO,
2014, P.493)
Neste contexto é possível que seja distorcido o papel do professor diante

das novas exigências, pois a sua prática voltada para a integração e
articulação do trabalho didático-pedagógico na perspectiva crítica e reflexiva,
107
assim como a atividade de formação continuada de professores, perde a

relevância diante desse cenário. A qualidade no processo de ensino por ser o
principal objeto a ser alcançado, neste caso, passa a ser uma consequência,
pois o principal objetivo passa a ser a bonificação, seja ela monetária ou não.
Frente a esta realidade o que se exige desse professor é o foco nos
resultados em si, o êxito nas avaliações externas, e por sua vez uma nova
forma de se ensinar como o treinamento em simulados, ou seja, como se
resolver variadas questões que atendam aos parâmetros similares ao que
serão apresentados na avaliação externa.
Neste cenário, Arroyo (2011) ratifica tal percepção ao citar o caráter
centralizador da avaliação e como ela determina o currículo escolar, ou seja:
As avaliações e o que avaliam e privilegiam passaram a ser o

currículo oficial imposto às escolas. Por sua vez, o caráter
centralizado das avaliações tira dos docentes o direito a serem
autores, sujeitos da avaliação do seu trabalho. A priorização imposta
de apenas determinados conteúdos para avaliação reforça
hierarquias de conhecimentos e consequentemente de coletivos
docentes (ARROYO, p.35, 2011).
Como dito por Arroyo (2011) as avaliações como executadas mais que
prejudicam do que ajudam, a rigidez no conteúdo, o excesso de práticas que
por vezes privilegiam mais a memorização do que a compreensão e a rigidez
ao permitir que o professor possa modificar o conteúdo às suas necessidades
são alguns dos elementos que destacam o viés negativo que as avaliações
externas podem tomar.
Nesta direção, Santos (2016) ressalta a repercussão da avaliação
externa sobre a organização do trabalho pedagógico e o impacto sobre o
currículo escolar em algumas escolas, pois:
[...] encontra-se a partir das avaliações externas algumas escolas que

reforçam o sentido de ensinar e aprender para o teste, e isso tem as
atividades de ensino para os conteúdos que serão avaliados, e são
desconsiderados os demais conteúdos do currículo, pois não serão
objetos de avaliação, e com isso, o ensino passar a ser na escola, o
treino para as avaliações externas, e isso pode provocar o
estreitamento curricular. [...] Pois em alguns casos a Matriz de
Referência desses testes passa a ser considerada na escola como
currículo (SANTOS, 2016, p 7)
108
Santos (2016) sobre os efeitos da avaliação externa e sobre a

organização do trabalho pedagógico e da prática docente aponta que na atual
conjuntura educacional, tipificada pelo foco nos resultados de avaliações
padronizadas e pelo cumprimento de metas, tem incitado modificações nas
condições de trabalho dos professores e no cotidiano escolar, com a introdução
de novas formas de gestão pedagógica. Como bem dito, o currículo passa por
um estreitamento e perda na sua qualidade, pois as matrizes de referência das
avaliações externas passam a ocupar o espaço como o currículo da escola.
Isso remete então às formas de gestão pedagógica que destoam do
chamado ‗novo gerencialismo‘ em que tem como prioridade a busca constante
pela excelência e a performatividade (BALL, 2002, 2005). Como entendimento,
o gerencialismo teve início no Brasil, na década de 1990, com o objetivo de
imprimir os princípios da administração pública às empresas estatais como
forma de otimizar processos e aumentar a produção em diferentes setores.
O novo gerencialismo foi entendido como a introdução de técnicas das
organizações privadas na administração pública a fim de atingir objetivos
preestabelecidos com maior eficiência e com menor custo possível. Esse
movimento é realizado utilizando-se de novas técnicas e artefatos de
organização, baseados na competição, eficiência na produtividade e no
cumprimento de metas, ou seja, uma moral utilitarista. (Ball, 2002,2005)
No que envolve o conceito de Performatividade Ball (2002) esclarece
que:
Performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um modo de

regulação que se serve de críticas, comparações e exposições como
meio de controle, atrito e mudanças. Os desempenhos (de sujeitos
individuais ou organizações) servem como medidas de produtividades
e rendimento, ou mostra de ―qualidade‖ ou ainda ―momentos‖ de
promoção ou inspeção. Significam, englobam e representam a
validade, a qualidade ou valor de um indivíduo ou organização dentro
de um determinado âmbito de julgamento/avaliação (BALL, p.4,
2002).
Assim, diante dessa cultura de gestão, a performatividade se instaura na

cultura das instituições, responsabilizando o indivíduo por sua capacidade de
ser, ou não, eficiente, a partir de valores externos ao processo pedagógico. A
eficácia prepondera sobre a ética, provocando a individualização e destruindo
as solidariedades na prática pedagógica, bem como, a falta de autonomia
109
àqueles que busquem construir um currículo mais solidário e menos focado na

eficiência.
Diante desse contexto de competitividade que impregnam as escolas
públicas e até mesmos os professores que lecionam as turmas avaliadas – 2º
ano, 5º ano e 9º ano, não podemos culpabilizar o professor diante dessas
imposições que chegam de forma estrutural, não possibilitando ao docente
criar estratégias que contornam essa nova ótica que assoberba a educação e
traz consigo consequências sérias. O autor Afonso (2014) em seu trabalho ele
ratifica essa ideia quando afirma:
Não critico, porém, os professores ou as escolas que, perante

salários muito baixos e escassez de recursos públicos disponíveis,
aderem a estas bonificações. O que digo é que elas são um paliativo
que não resolve (nem sequer ameniza) os problemas estruturais.
Neste sentido, partilho do ponto de vista de todos aqueles que
referem ser muito melhor, mais urgente e mais justo, aumentar
significativamente os salários dos professores, adotar modelos de
avaliação profissional amplamente discutidos e democraticamente
consensualizados, e dignificar de vez o seu estatuto socioprofissional
(AFONSO, p. 495, 2014).
Não há desde já o propósito de desmerecer ou destacar mais aspectos

negativos que positivos nas avaliações externas, pois é merecedora da
importância que tem as avaliações externas por permitirem que a educação
tenha um indicador que mostre a evolução do processo educativo e que
permita a construção de políticas mais diretivas de melhoria do processo como
um todo, contudo, é preciso repensar uma nova sistemática para essas
avaliações, que o foco não seja apenas o resultado em si, e sim, que gere
políticas públicas com foco na qualidade da educação onde o currículo já
construído pela escola de acordo com as suas necessidades não tenha que ser
substituído pelo que apontam as matrizes curriculares.
É importante que as políticas públicas se destinem a formação do
docente e a uma avaliação profissional sem foco na competitividade, e sim na
qualidade do processo educativo desse educando que tenham como
consequência direta a complementação de políticas que melhor otimizem a
formação/valorização dos professores e a melhorias das diferentes estruturas
(físicas e organizacionais).
110
Enfim, percebe-se que a interferência dessa lógica que influencia o

modelo educacional a performatividade tem como reflexo um impacto direto no
currículo escolar ocasionando uma redução do conhecimento adquirido, pois
mesmo para que seja privilegiado os objetos de conhecimento que são
contemplados pelas avaliações em larga escala estes não abrangem o que fora
discutido e pontuado no currículo local das escolas particularidades que
interferem diretamente na qualidade das aprendizagens, mais especificamente
no tocante ao componente curricular da Matemática.
3 CURRÍCULO OCULTO
Compelido pela lógica da performatividade em Ball, o currículo escolar

formal se adapta a essa nova demanda com o intuito de seguir essa ideia
proposta pelo novo gerencialismo. Por isso a importância em compreender não
só a definição de currículo, mas esse currículo como um território de disputa
(ARROYO, 2013), e compreender a ideologia oculta por trás do discurso.
Quando Santos (2016) afirma que há uma adaptação no currículo
escolar referente ao componente curricular em Matemática, adaptado para dar
conta do conteúdo programático atrelado às avaliações externas, e em
consequência disso uma mudança na prática docente para se alinhar a essas
novas exigências, no caso o êxito nos resultados das avaliações externas,
assim, a prática pedagógica desse docente se reduz a treinar seus alunos a
resolução de simulados. Arroyo (2013) alerta sobre isso:
O currículo está aí com sua rigidez, se impondo sobre nossa

criatividade. Os conteúdos, as avaliações, o ordenamento dos
conhecimentos em disciplinas, níveis, sequências caem sobre os
docentes e gestões como um peso. Como algo inevitável, indiscutível.
Como algo sagrado. (ARROYO, 2013, p.34)
Superando a ideia do currículo oficial, Silva (2005, p.78) discute sobre a

existência do currículo oculto, e o define, ―é constituído por todos aqueles
aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial explícito,
contribuem, de forma implícita, para a aprendizagem sociais relevantes‖.
Dentro dessa lógica da performatividade em Ball (2002), esse currículo surge
nas escolas, para dar conta desse discurso capitalista, que chega às escolas
111
de forma sutil, mascarado pela ideia de excelência na educação, prêmios e

bonificações a docentes e escolas que se destacam.
Silva (2005), detalha melhor quais são os aspectos e quais as
aprendizagens impostas por esse currículo, enfim, o que as crianças aprendem
no currículo oculto e quais meios se utilizam para isso.
Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são

fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações
que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais
conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento,
consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da
sociedade capitalista. Em particular, as crianças das classes
operárias aprendem as atitudes próprias ao seu papel de
subordinação, enquanto as crianças das classes proprietárias
aprendem os traços sociais apropriados ao seu papel de dominação
(SILVA, 2005, p. 78-79).
Vale ressaltar que as avaliações em larga escala são obrigatórias as

redes de ensino público, no entanto as redes de ensino particular não
participam desse sistema de avaliação em larga escala. Com isso, a alteração
desse currículo para atender a essa avaliação, só ocorre na rede pública de
ensino. Será que essas mudanças nesse currículo visa a melhoria no
desempenho desse educando? Qual a real intenção por trás dessas
mudanças?
Apple (2006), corrobora com essa discussão ao afirmar que na
educação, mais especificamente no campo do currículo as relações de poder
são reveladas e legitimadas através das práticas cotidianas dos sujeitos da
escola, dos conteúdos ensinados e da forma como são trabalhados. Portanto, o
currículo tende a perpetuar os interesses que preservam a classe, gênero ou
raça dominante, tanto de forma explícita, no currículo escrito, como de forma
velada, nas atitudes, comportamentos, valores e orientações que caracterizam
o currículo oculto.
4 METODOLOGIA
Nos procedimentos metodológicos deste artigo, destacam-se sua

natureza, tipo e características quanto à problemática, os objetivos traçados, os
procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Apresenta-se também o
112
campo de pesquisa, os sujeitos e os critérios para sua escolha, bem como, o

esboço dos procedimentos adotados.
No conjunto dos principais elementos metodológicos trabalhados
tomamos como referência os trabalhos de Gil (2002), Severino (2007), André e
Ludke (1986), Marconi e Lakatos (1996) Gatti, (2012) e Ressel et al (2008) para
fundamentar os procedimentos e técnicas utilizados nesta pesquisa.
Dentre as características desta pesquisa optamos pela exploratória e a
abordagem do tipo qualitativa usando para a coleta de informações um estudo
de caso. Ao afirmarmos que a pesquisa do tipo exploratória proporcionar maior
familiaridade com o problema, o poder de explicitá-lo, partimos do
entendimento de Gil (2008) quando detalha da possibilidade de envolver
levantamentos bibliográficos e entrevistas com pessoas experientes no
problema pesquisado. No caso, tais informações foram colhidas em encontros
remotos realizados como parte da grade de estudos de um curso de extensão
oferecido pelo grupo G-TERCOA intitulado ―A formação do professor de
Matemática a partir do pensamento algébrico e letramento matemático‖ no ano
de 2021.
Nesse aspecto, nosso primeiro passo foi realizar um levantamento
bibliográfico nos principais bancos de teses e dissertações, artigos e livros nas
diversas áreas necessárias para embasamento teórico-metodológico dessa
pesquisa, pois para Gil (2002, p. 44), ―a pesquisa bibliográfica é desenvolvida
com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos‖. A principal vantagem da pesquisa bibliográfica está no fato
de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais
ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Tais vantagens
revelam o compromisso da qualidade da pesquisa. Assim, além de permitir o
levantamento das pesquisas referentes ao tema estudado, a pesquisa
bibliográfica permite ainda o aprofundamento teórico que norteia a pesquisa.
Ao tratarmos das técnicas utilizadas, o próprio grupo focal, por ser uma
técnica de coleta de informações, nos permitiu compreender um pouco do
universo das professoras no que envolveu suas práticas desde o planejamento
até a execução das aulas de forma remota. Este contexto de distanciamento
ocorreu pelo fato de as escolas da rede pública estarem atuando de forma
remota com os alunos por conta da pandemia de Coronavírus.
113
A técnica de grupo focal, muito utilizada no curso de extensão, envolveu

um grupo de pessoas selecionadas por um determinado perfil pelo(s)
pesquisador(es), juntas para refletir e discutir sobre um determinado assunto a
partir de sua experiência pessoal (GATTI, 2012). No caso, as experiências
estavam no arcabouço das suas práticas como professores em processo de
mediação dos conhecimentos com os alunos de forma remota.
A técnica de grupo focal foi utilizada inicialmente como técnica de
pesquisa em marketing na década de 1920 usada posteriormente na
investigação científica (GATTI, 2012). Como prática ela envolve formar
pequenos grupos de pessoas, não mais que cinco a oito membros por
afinidade, no caso, em nossa pesquisa ambas são professoras que ensinam
matemática nos anos iniciais da Educação Básica em que foram tratadas sobre
as mudanças no currículo para atender a preparação para as avaliações
externas.
No grupo focal trabalhado havia quatro professoras que participavam de
um curso de extensão voltado a professoras que ensinam matemática do 1º ao
5º ano do Ensino Fundamental. As participações destes cursistas culminaram
com a realização de uma enquete sobre os aspectos envolta da preparação ou
não das escolas para a realização das avaliações externas.
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS
A princípio, cinco questões foram elaboradas para nortear as discussões

e apresentadas na forma de uma enquete a ser feita no ambiente virtual
TelEduc1. A construção das perguntas se voltou a refletir sobre as mudanças,
ou não, que as práticas das professoras sofrem no período que antecede as
avaliações externas. No caso as perguntas em específico foram: (1) Sua escola
se prepara para as avaliações externas (SAEB, SPAECE ou outros)? (2) Caso
sua escola se prepare para as avaliações externas, o currículo da escola é
modificado para atender às necessidades da avaliação? (3) No caso da
1
Plataforma criada pelo NIED – UNICAMP e gerenciada pelo laboratório Multimeios da Faculdade de
Educação – Universidade Federal do Ceará.
114
preparação para as avaliações externas, seu planejamento é modificado? (4)

No caso da preparação para as avaliações externas, o conteúdo a ser
trabalhado com os alunos passa a ser voltado a avaliação ou é adaptado ao
que o planejou? (5) Na sua opinião qual o principal foco trabalhado nas escolas
em relação às avaliações externas?
Respondida às questões na enquete das quatro professoras
pesquisadas duas delas não responderam às questões 01, 02 e 04 sendo que,
na primeira questão todas responderam que a escola se prepara para as
avaliações externas já de forma usual. Na segunda questão das três
participantes uma apontou que sim, o currículo é modificado para atender as
avaliações externas, uma informou que não e outra que não sabia.
Na questão três, das quatro que responderam três concordou que o
planejamento das aulas é modificado para atender às avaliações externas, uma
delas informou que não. Na quarta questão, das três que responderam, duas
afirmaram que o conteúdo diário é adaptado para atender as avaliações
externas, já uma delas disse que não há mudanças.
Na quinta e última questão, uma professora concordou que o foco das
avaliações externas é melhorar a qualidade do ensino, duas delas disseram
que o propósito é ter uma boa classificação para a escola e o município e uma
última que as ações de voltam para melhorar a imagem do município.
A enquete foi uma ferramenta realizada com o propósito de cristalizar as
opiniões e percepções de muitos em relação ao período que antecede as
avaliações nos municípios, de fato, este é um assunto que levanta várias
discussões entre aqueles que defendem a preparação para as avaliações e
outros que apontam o exagero em focar nas avaliações em si, ou seja, que o
bom resultado alcançado não seja apenas uma consequência do trabalho
diário dos gestores e professores das escolas, mas o encantamento por
alcançar uma boa nota. Nos grupos focais, embora este tema não tenha sido o
foco em específico, no decorrer dos encontros remotos ocorridos entre as
professoras foi comum o comentário sobre a dificuldade que estavam
passando por terem que se adaptar ao ensino remoto, pois além do conteúdo
já planejado para ser ensinado havia a preocupação com a aproximação do
período de aplicação das avaliações externas.
115
Entre os que defendem a preparação das escolas para as avaliações

externas e aqueles que acham desnecessários a mudança da rotina da escola
em razão das avaliações, em alguns encontros, houve aqueles que destacaram
aspectos positivos em ambas as posições sem descartar uma terceira via, ou
seja, que para as anteriores o erro pode estar na mudança drástica na escola
em razão das avaliações, bem como, a não percepção que tal instrumento
deve ser considerado e que o seu resultado não implicará em consideráveis
mudanças nas políticas públicas voltadas para a educação.
Partimos do pressuposto de que as avaliações externas fomentam uma

disputa entre os docentes por melhores performances de modo que, na busca
por tal excelência, reduz-se e/ou substitui-se o currículo oficial de matemática
por um currículo que atenda às necessidades exclusivas das avaliações
externas, emergindo na forma de um currículo oculto a ser trabalhado.
A pesquisa, focou nas reflexões sobre o impacto dessas ações a partir
da construção de um currículo oculto voltados a melhoria dos resultados das
avaliações externas em matemática que, por diferentes formas, se distancia
dos objetivos qualitativos que tem como foco a melhoria das aprendizagens.
Diante disso, as perguntas que moveram esta investigação foram: Como
a formação docente contribui para a práxis docente a partir dessas novas
exigências por ranqueamento do fazer pedagógico? Quais os limites e
possibilidades da formação docente diante dessas novas demandas ditadas
pelas avaliações externas?
Diante destes questionamentos, levantamos o pressuposto inicial de que
há um impacto das avaliações externas na prática docente, a partir da
construção de um currículo oculto com foco na melhoria dos resultados dessas
avaliações.
Para além das participações nos grupos focais foi realizado uma
enquete a partir das cinco questões que foram elaboradas para nortear as
discussões feitas no ambiente virtual TelEduc. Estas ações denotaram alguns
pontos que merecem destaque ou no mínimo considerações a serem melhor
discutidas futuramente, no caso; há um entendimento por parte das
116
professoras que a ‗preparação‘ para as avaliações externas nada mais é que

um reforço natural a ser dado aos professores como condição para melhorarem
os resultados, bem como, de fato há movimentos gerados pela gestão de
algumas escolas às vésperas das avaliação de explicitam o desejo maior pela
‗nota em si‘ como um prémio a ser alcançado mesmo que isto não
necessariamente represente uma melhoria.
A questão entorno da premiação de escolas, professores e alunos que
obtiverem uma melhor nota representa para alguns a prática de mecanização
dos instrumentos de preparação funcionando por vezes como práticas de se
‗preparar‘ para a prova, a exemplo do que ocorre com alunos que estudam às
vésperas de uma os principais tópicos passados pelo professor semanas
antes. Contudo, não há como condenar em definitivo estas práticas, pois já
estão incrustadas em nossa sociedade como estratégia de sucesso nas
avaliações, o que se critica é a preparação que visa apenas o resultado em si,
de modo que passando este período a rotina da escola passa a retornar ao
‗normal‘ sem a pressão por uma frequência intensiva dos alunos e o trabalho a
partir do que as avaliações carecem e não o que fora planejado no currículo
escolar.
Esta inversão de papéis pode culminar em alguns momentos com a
mudança de foco da escola, ou seja, deixando num segundo plano a referência
do currículo escolar em razão do anseio em atender o que será abordado nas
avaliações. Como resultado, é possível a criação de um currículo que não
necessariamente aborde os tópicos planejados, mas algo que atenda
necessariamente o que levará a um bom resultado nas avaliações, ou na pior
das hipóteses, uma prática que vise apenas a bonificação de resultados, sejam
estes financeiros ou não aos gestores e professores envolvidos.
Assim, a criação implícita de um currículo oculto não necessariamente
pode ter os efeitos nefastos como alguns defendem no que precede às
avaliações externas, contudo, há o entendimento que estas ações proativas de
melhoria ou ‗preparação‘ dos estudantes a partir das Matrizes referenciais
retiradas das avaliações externas devem compor as ações de uma política
constante de melhoria da educação e não apenas no período que antecede as
avaliações externas em que transferem para o aluno, gestores e professores a
responsabilidade de serem eficazes. E caso sejam, a ‗bonificação‘ dada
117
àqueles que obtiverem os melhores resultados revela a atratividade desigual

em pontuar que naquele momento, com vistas a algum tipo de premiação,
todos devem se esforçar mais e estudar mais em comparação com os demais
períodos do ano.
Se a bonificação é o reconhecimento que todos de esforçaram, porque
então tal ação não subjaz ao que de comum é feito em todo o ano letivo, ou
melhor, ao invés das bonificações o quão seria interessante transformá-las em
ações constantes de valorização e melhoria das condições de trabalho dos
professores. O fato é que sempre haverá aqueles que não são ‗eficazes‘ e para
estes restará a esperança que na próxima avaliação estude mais e se esforce
mais que os outros.
118
REFERÊNCIAS
AFONSO, Almerindo J. Questões, objetos e perspectivas em avaliação.

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 19, n. 2, p. 487-507, jul. 2014.
ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. 5. Ed. Petrópolis: vozes,

2011.
BALL, S. J. Reformar escolas/reformar professores e os terrores da
performatividade. Revista Portuguesa de Educação, Braga, v. 15, n. 2, p. 3-
23, 2002.
BALL, S. J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de

Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 126, p. 539-564, set. 2005.
CEARÁ. Secretaria de Educação. PAIC. Disponível

em:<http:/www.paic.seduc.ce.gov.br/>, acesso em: 08 de abr. 2021.
SANTOS, Maria José Costa dos; ORTIGÃO, Maria Isabel Ramalho. Tecendo
redes intelectivas na Matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental: relações entre currículo e avaliação externa (SPAECE).
REMATEC: Revista de Matemática, ensino e Cultura/ Universidade Federal do
Rio Grande do Norte-Natal, RN: EDUFRN-Editora da UFRN, n. 22, p. 59-72,
2016.
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teorias do currículo.2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
GATTI, B. A. Grupo Focal na Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas.

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Texto & Contexto - Enfermagem, 17(4), 2008779–786. 2008.
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LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens

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MARCONI, M. D. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e

execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas,
elaboração, análise e interpretação de dados. 3.ed. São Paulo: Atlas.1996
119
ATIVIDADES EMERGENTES DO CONTEXTO DE

ISOLAMENTO SOCIAL: NOVOS DESAFIOS PARA O
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO
O contexto escolar foi drasticamente alterado a partir de março de 2020

pelo advento da pandemia COVID-19. Os sistemas de ensino tiveram que fazer
uma rápida adaptação do modo tradicional das aulas presenciais para o ensino
remoto (ER) por meio de plataformas de mídias digitais. O ensino remoto,
embora tenha características análogas à modalidade de Educação a Distância
pode ser definido como uma estratégia de ensino que faz uso de plataformas
digitais direcionada para fins educativos ou não, que viabilizem de forma
didática, a interação, a realização de atividades síncronas ou assíncronas de
forma individual ou coletiva entre uma classe de alunos, professores e/ou
outros agentes escolares pertencentes ao contexto de sala de aula.
Este processo de adaptação do ensino presencial para o modo on-line
ascendeu às discussões sobre quais tipos de avaliação seriam mais
apropriadas para este tempo e formato circunstancial de ensino.
Como forma de encontrar respostas pedagógicas adequadas, às
plataformas virtuais como Google Classrrom, Google Meet, WhatsApp, entre
outras, as quais foram usadas, inicialmente, como um paliativo tornaram-se
ambientes de aprendizagem on-line formais devido às facilidades associadas
de constituição de ―grupos de aprendizagem‖ em contextos de educação via
mensagens e vídeos em aulas síncronas e assíncronas.
Sabemos que quando se pensa em avaliação escolar muitas ideias já
são largamente difundidas por autores que se debruçaram sobre a forma, o
método e os resultados de cada uma dessas possibilidades avaliativas, como
exemplo podemos citar Luckesi (2012) que define avaliação como: atribuição
120
de qualidade a alguma coisa, produto, pessoa ou situação, mediante um

processo comparativo entre realidade (descrita) e critério de qualificação.
Não obstante esteja concluído o debate sobre a avaliação na forma de
ensino presencial, experiências exitosas podem ser adaptadas ao ensino
remoto servindo de modelo, contudo, sem que se faça de forma transplantada,
não delineado ao modo de ensino em que os alunos e os aspectos que
envolvem a participação deles tais como: adesão, capacidade de manuseio das
ferramentas digitais, acompanhamento das atividades remotas síncronas e
assíncronas e ambiente favorável para a aprendizagem on-line. Garcia et al.
(2020) afirma que a avaliação no ensino remoto precisa dar conta de dois
aspectos didático-pedagógicos fundamentais: a avaliação em processo e a
avaliação de resultados. Falaremos destes dois aspectos nas seções
seguintes.
Assim, o ensino remoto, para além das dificuldades de formação de
professores com as tecnologias digitais, acesso a dispositivos tecnológicos
como tablets, celulares, computadores e rede de internet demanda, para o
exercício da docência, que professores e alunos estejam amparados de
condições necessárias para a prática de ensino remoto. As questões
metodológicas e didáticas da avaliação devem, inicialmente, estar de acordo
com as propostas observadas aos alunos tanto quanto os requisitos escolares
comuns do tipo: horários das aulas, e link de endereço digital, entre outros.
Desta forma, como cita Garcia et al. (2020, p. 7) ―deve-se propor
atividades de avaliação: definição, informação e esclarecimentos aos alunos
quanto às formas e métodos de acompanhamento da aprendizagem‖. Isto evita
manter as condições para avaliação estáticas, sem considerar as proposições
advindas dos momentos de aulas síncronas. Feitas estas ações o professor
torna o momento de avaliar um mecanismo de escuta e diminui o espaço para
individualismo, bem como exclui-se da concepção da pedagogia ―narradora,
dissertadora‖ (FREIRE, 2001, p. 37).
Ainda que Freire se refira ao tempo e contexto de ensino presencial, a
dinâmica desta postura, do ―professor explicador‖, aquele que impõe e abole a
distância, que a desdobra e que a reabsorve no seio de sua palavra‖
(RANCIÈRE, 2002, p. 18) também pode ser replicado no ensino remoto on-line.
121
Becker (1997, p. 146) também corrobora que esta postura presente no tipo de
ensino tradicional pode reverberar nos diversos sistemas de ensino:
Não é gratuitamente que se tem falado tanto (…) nos cursos de

educação — de graduação ou de pós-graduação — em instrução
programada, ensino individual programado, tarefas individuais
programadas, máquinas de ensinar etc., mediante os quais procura-
se, metódica e sistematicamente, eliminar a interação educador-
educando, reduzindo-a a uma interação educador-programa de
ensino, programa de ensino-educando (BECKER, 997, p. 146).
A avaliação, no contexto de ensino remoto, foi mais uma das questões

da educação alçada ao patamar de ―grande problema‖ para o ensino,
sobretudo porque o professor passa a não deter mais o controle sobre o aluno
no momento da ―prova‖. As escolas tiveram que se adaptar a este cenário em
que não mais poderia, como sentinela, vigiar e punir os alunos na hora da
avaliação. Segundo Foucault (1987) o sistema escolar impedido de fazer uso
do castigo corporal se utiliza sob a forma de testes, de entrevistas, de
interrogatórios, de consultas, para retificar os mecanismos da disciplina
E pelo jogo dessa quantificação, dessa circulação dos adiantamentos

e das dívidas, graças ao cálculo permanente das notas a mais ou a
menos, os aparelhos disciplinares hierarquizam, numa relação mútua,
os ―bons‖ e os ―maus‖ indivíduos. Através dessa microeconomia de
uma penalidade perpétua, opera-se uma diferenciação que não é a
dos atos, mas dos próprios indivíduos, de sua natureza, de suas
virtualidades, de seu nível ou valor. A disciplina, ao sancionar os atos
com exatidão, avalia os indivíduos ―com verdade‖; a penalidade que
ela põe em execução se integra no ciclo de conhecimento dos
indivíduos (FOUCAULT, 1987, p. 205).
Primo (2006), sobre a nova dinâmica de ensino e de avaliação no modo

on-line, alega que o ensino por meio de mídias necessita de uma avaliação
constante, que se estende por todo o curso. Em vez de avaliar-se meramente
produtos (como um teste), acompanha-se todo o processo construtivo do
educando.
Diante disso, nossa grande questão é: Como ocorreu o processo de
avaliação durante o período de atividades remotas? A partir desta inquietação
elaboramos o objetivo da pesquisa que foi investigar as práticas remotas no
processo de avaliação da aprendizagem durante a pandemia de COVID-19.
Nossa hipótese é que avaliar tornou-se um processo ainda mais desafiador
122
diante do cenário de suspensão das atividades presenciais na escola e

implementação de atividades remotas em 2020.
Este texto se compõe das seguintes seções: introdução com
apresentação do tema e problemática de pesquisa, apresenta-se uma reflexão
sobre avaliação e os desafios em torno da mesma; na seção seguinte discorre-
se sobre os procedimentos metodológicos, bem como o percurso para a
construção do estudo; seguidamente, tem-se as análises dos resultados; e por
fim, apresenta-se as considerações finais.
Na seção a seguir descrevemos sobre os autores que embasam esta
pesquisa e as ideias que fomentam a avaliação em contexto e dos desafios
gerados pela pandemia e a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) para avaliação como vetor de aprendizagem.
2 REFERENCIAL
Nesta seção, relatamos os aspectos teóricos que embasam a nossa

investigação. Para isso, iremos abordar as contribuições sobre avaliação
refletindo sobre o lugar da formação continuada de professores e o contexto
em que tais processos aconteceram.
Em se tratando do contexto peculiar a que estamos nos referindo, em
virtude de uma pandemia mundial e, em decorrência dela de suspensão das
atividades educacionais presenciais, bem como das peculiaridades da ação
docente em regime de teletrabalho, trataremos da avaliação no contexto de
atividades remotas e do uso das tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDIC) com seus importantes recursos por nós já descritos na
introdução deste ensaio, os quais viabilizaram este processo.
Fundamentamos nossas reflexões sobre avaliação a partir de
contribuições de teóricos como Ortigão e Oliveira (2017), Scallon (2015), Grillo
e Lima (2010), Pabis (2013), Luckesi (2012) entre outros. Sobre a formação de
professores fundamentamos nossa reflexão à luz de teóricos como Tardif
(2014), Zeichner (1993), entre outros.
Pensar sobre avaliação, bem como a sua importância para o processo
de ensino e aprendizagem é um aspecto relevante para este trabalho que
investiga as práticas remotas no processo de avaliação da aprendizagem dos
123
alunos durante a pandemia de COVID-19, pois o contexto de isolamento social

em decorrência da pandemia mundial impeliu os professores a pensarem
estratégias alternativas para dar continuidade às práticas educativas de
planejar, mediar aulas, participar de formações de professores, interagir com
alunos, gestores e pais, e também de avaliar.
Isso dá à avaliação caráter de atualidade e de dinamicidade, pois, no

movimento de expansão de sua abrangência, ela acolhe outras
indagações e compõe novos quadros caleidoscópicos, constituindo
terreno fértil para a continuidade ou o aprofundamento de estudos.
(GRILLO; LIMA, 2010, p. 15)
Nesta perspectiva, ―a avaliação compreendida como uma prática

educativa, é muito mais complexa do que a ideia de uma nota que mede o
desempenho‖ (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2016, p. 128) é um processo
necessário na prática do professor fornecendo-lhe informações para melhor
direcionar sua mediação fornecendo dados para analisar e qualificar um
processo (LUCKESI, 2012) e, portanto, requer planejamento e reflexão.
De acordo com Pabis (2013, p. 120), ―a avaliação é inerente ao processo
educativo, e sendo esse um processo intencional e sistemático, a avaliação
também é realizada de forma intencional, planejada e refletida.‖ Dessa forma,
consideramos que assim como uma bússola (INSTITUTO AYRTON SENNA,
2016, p. 130) que serve para nortear e apontar caminhos, a avaliação serve
para nortear mediações docentes, sinalizando o que trabalhar em sala de aula.
Nesta mesma direção o Documento Curricular Referencial do Ceará
(DCRC) aponta que ―a tarefa do docente avaliador constitui um permanente
exercício de interpretação de sinais, de indícios, a partir dos quais manifesta
juízos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade pedagógica.‖ (CEARÁ,
2019, p. 81). Vemos que o processo avaliativo também é orientado a partir dos
atuais documentos como uma ação reflexiva e planejada que deve direcionar o
trabalho do professor. Refletir sobre a avaliação a partir do DCRC é relevante,
visto que este estudo aborda a realidade vivenciada no contexto de isolamento
social, bem como os desafios no trabalho remoto enfrentados pelos
professores da educação básica da capital cearense.
No intuito de assegurar aprendizagens essenciais e em consonância com
o currículo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) define,
124
entre outras ações, a construção e aplicação de ―procedimentos de avaliação

formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para
melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos.‖ (BRASIL,
2018, p. 17). Sob a perspectiva de Freire (2001) observamos que a avaliação
deve estar presente no processo de ensino e de aprendizagem para nortear as
ações docentes, desde o planejamento, contribuindo para o sucesso de todos
os atores envolvidos.
Buscamos a analogia da avaliação como uma bússola (INSTITUTO
AYRTON SENNA, 2016, p. 130) para contestar o uso que é feito deste
instrumental e as consequências que podem acarretar o mal uso dele, pois, ―é
recorrente um equívoco conceitual na atual prática avaliativa: o julgamento de
valor, que deveria levar a uma nova tomada de decisão, passa a ter uma
função classificatória, tornando-se uma avaliação estática sobre o rendimento
do aluno.‖ (GRILLO; LIMA, 2010, p. 16)
Entendemos que a avaliação tem várias funções, por isso, pode ser
definida em algumas categorias de acordo com a sua finalidade ou propósito.
Como avaliação diagnóstica ―a avaliação fortalece o esforço para a retomada
do estudo da forma mais adequada e não se torna um ponto definitivo de
chegada, uma vez que o objeto da avaliação é dinâmico.‖ (GRILLO; LIMA,
2010, p. 16) Este tipo de avaliação geralmente é utilizado para saber os
conhecimentos que o aluno já consolidou.
A avaliação somativa é aquela que ―acontece no fim de um percurso ou
de um longo período de ensino e de aprendizagem‖. (SCALLON, 2015, p. 46)
Esta certamente é uma das mais utilizadas para efeito de notas e emissão de
conceitos sobre o rendimento dos alunos e, em alguns casos, a mesma é
realizada unicamente ―com fins de atestação ou de certificação.‖ (SCALLON,
2015, p. 133).
A avaliação formativa que, de acordo com Scallon, (2015, p. 46) ―pode
estar a serviço da aprendizagem sem que tenha de ser necessariamente
integrada a ela‖, isto quer dizer que é o acompanhamento ―do progresso
atingido e o resultado obtido no final da progressão.‖ (SCALLON, 2015, p. 46).
Nesta perspectiva, o ato de avaliar se torna muito importante, pois, como uma
bússola norteadora que aponta para uma direção a avaliação neste contexto
125
―permite a reflexão sobre a prática – o exame da coerência entre os objetivos

buscados, os procedimentos de ensino utilizados e os resultados obtidos – e
orienta a tomada de decisões pertinentes para a continuidade do ensino.‖
(GRILLO; LIMA, 2010, p. 17).
Não podemos desconsiderar a autoavaliação trazida como um processo
de renovação da avaliação em que consiste na oportunidade de o aluno ser
protagonista no processo avaliativo, diferente da atitude passiva de quando é
avaliado sob outras perspectivas. Dessa forma, a autoavaliação através de
―abordagens como o portfólio ou o dossiê de aprendizagem, que comprometem
mais o aluno na gestão, na verificação e na regulação de suas aprendizagens‖
(SCALLON, 2015, p. 48), entre outros instrumentos, proporciona ao aluno uma
vivência que o impele a reflexão sobre seus procedimentos, aprendizagem,
rendimento e também de autorregulação (SCALLON, 2015).
Entendemos a partir do Documento Curricular Referencial do Ceará
(DCRC) que, pensar o processo avaliativo em suas várias perspectivas e na
função que cada tipo de avaliação possui se torna relevante em virtude do
contexto que delimitamos para este trabalho, pois, o referido documento aponta
que ―os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação sejam eles
provas, trabalhos, postura em sala, constituem indícios de competências e
como tal devem ser considerados‖ (CEARÁ, 2019, p. 81). Logo, é relevante
considerar que em um cenário de aulas remotas e atividades emergenciais, o
ato de avaliar foi ainda mais desafiador.
Dessa forma, no período de atividades remotas os professores apoiaram
suas práticas docentes, inclusive as práticas avaliativas, nas TDIC. Contudo, o
uso das tecnologias por si só não seria suficiente, visto que o território da
docência é ―um espaço de produção, de transformação e de mobilização de
saberes‖ (TARDIF, 2014, p. 237).
Por isso, não podemos desconsiderar um ponto importante que é a
formação de professores, pois, de acordo com Tardif (2014, p. 16) ―os saberes
de um professor são uma realidade social materializada através de uma
formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, de
uma pedagogia institucionalizada, etc‖. Diante do novo contexto e das
mudanças em decorrência deste que, por sua vez, transformaram todas as
ações de sala de aula, o professor buscou apoio e orientação na formação
126
continuada e nos atores inseridos no âmbito da orientação (gestores,

formadores, entre outros técnicos).
Ademais, o campo da ação docente traz consigo vários desafios. De
acordo com Zeichner (1993, p. 19) ―muitas vezes [...] na sala de aula há uma
atmosfera acelerada e imprevisível, na qual os adultos têm de estar sempre a
tomar decisões‖. Entre essas decisões podemos destacar o ato de avaliar,
seus objetivos, intencionalidade, que instrumentos utilizar, quando avaliar,
como atender a todos os alunos e oferecer-lhes as mesmas oportunidades.
Acrescenta-se a isso ―numerosas limitações institucionais, tais como a falta de
tempo, alunos a mais e a pressão para se cumprir um dado currículo num
determinado período de tempo, que moldam e limitam as ações dos
professores.‖ (ZEICHNER, 1993, p. 19).
Assim, pensar no trabalho docente em regime de teletrabalho, nas
situações que os professores tiveram de enfrentar diante do novo, nas
escolhas que precisaram fazer neste percurso remoto e nos resultados que
tiveram de apresentar, apesar de várias limitações, nos leva a compreender
que não constituiu tarefa fácil para o professor dar conta de suas atribuições
inclusive do processo de avaliar em período de pandemia.
A seção a seguir apresenta as decisões e procedimentos tomados para
dar viabilidade metodológica à investigação.
3 METODOLOGIA
A pesquisa para este artigo se utiliza de duas principais bases que são
encontradas na pesquisa qualitativa, a primeira é a pesquisa bibliográfica. Para
Bogdan e Bilken (1994, p. 215) a leitura de uma bibliografia deve ser
substantiva para o campo que se quer estudar, é com uma boa bibliografia que
o pesquisador poderá elaborar, significativamente, suas análises. É a partir da
escolha pela bibliografia que trata assunto que o pesquisador organiza seu
material, observando alguns aspectos:
Quais são os aspectos mais relevantes da bibliografia? Que

resultados já encontrados por outros investigadores têm pertinência
para o seu estudo? Em que medida a sua perspectiva difere da
apresentada pelos autores que está a ler? Em que medida se
127
aproxima? Que aspectos foram negligenciados na literatura?

(BOGDAN, BILKEN, 1994, p. 215).
A segunda, é a utilização do recurso de entrevista por meio de

questionário on-line com perguntas estruturadas. Escolhemos este modelo pela
sua praticidade de envio e facilidade de resposta. Bogdan e Bilken (1994) cita
que para a boa prática de pesquisa é essencial escolher ou ter um repertório
de recursos palpável a disposição do trabalho de investigação:
Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente

natural, constituindo o investigador o instrumento principal. Os
investigadores introduzem-se e despedem grandes quantidades de
tempo em escolas, famílias, bairros e outros locais tentando elucidar
questões educativas. Ainda que alguns investigadores utilizem
equipamento vídeo ou áudio, muitos limitam-se exclusivamente a
utilizar um bloco de apontamentos um lápis. Contudo, mesmo quando
se utiliza o equipamento, os dados são recolhidos em situação e
complementados pela informação que se obtém através do contato
direto. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.47).
A escolha pelo questionário on-line disponível no aplicativo Google

Forms proporciona, além de celeridade na coleta dos dados, disponibiliza
informações extras( ver figuras 1) que são geradas e armazenadas na e pela
própria plataforma podendo ser acessado de qualquer lugar e pelos autores da
pesquisa de forma individual, mas também de forma colaborativa, quando
compartilhados. Outra característica do formulário on-line é que pode ser feito
de forma remota.
Desta forma, favorece o distanciamento entre pesquisador e sujeitos
nas pesquisas, bem como de possível interferência causada pela presença do
pesquisador e, assim, diminui a possibilidade de enviesamento da qual cita
Bogdan e Bilken (1994) sobre as condições que podem estar presentes quando
se usa questionário como recurso na pesquisa:
Todos os investigadores são presa dos enviesamentos inerentes ao

observador. Quaisquer questões ou questionários, por exemplo,
refletem os interesses daqueles que os constroem, o mesmo se
passando nos estudos experimentais. Os investigadores qualitativos
tentam reconhecer e tomar em consideração os seus enviesamentos,
como forma de lidar com eles . (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.68).
Quanto à caracterização dos sujeitos, são professores pedagogos que

lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental, portanto, ensinam nas
128
turmas de 1º ao 5º ano. Estão lotados em turmas como professores de maior

carga horária (professores que ministram os componentes curriculares de
língua portuguesa, história e geografia, por exemplo) e professor de menor
carga horária (professores ministram os componentes curriculares de
matemática e ciências, por exemplo e estão na sala do professor de maior
carga horária no horário de seu planejamento). Os sujeitos são oito professores
efetivos da rede municipal de Fortaleza, conforme pode-se visualizar no gráfico
logo abaixo.
Figura 1: dados em percentual extraídos da pergunta 1 do questionário aplicado aos sujeitos da

pesquisa
Fonte: elaborada pelos autores
O lócus da pesquisa se dá no âmbito da Prefeitura Municipal de

Fortaleza. Portanto, os sujeitos da pesquisa trabalham em escolas distribuídas
em quatro dos seis distritos de educação que é como se divide
administrativamente a Secretaria Municipal da Educação (SME/Fortaleza),
conforme apresenta o gráfico mostrado na figura a seguir.
129
Figura 2: gráfico de setores com demonstrativo de percentual dos participantes em seus

respectivos distritos – extraído a partir da pergunta 2 do questionário Google Forms
Fonte: elaborada pelos autores
A pesquisa aconteceu no primeiro semestre de 2021 e abordou as

práticas de avaliação desenvolvidas por eles no ano de 2020. Os sujeitos da
pesquisa foram representados por uma letra sob o procedimento ético do sigilo
de seus nomes e autorizaram a divulgação de suas respostas ao questionário
on-line mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE).
A seção a seguir apresenta as análises dos resultados e aborda
questões ligadas às práticas remotas no processo de avaliação da
aprendizagem durante a fase de isolamento social imposto pela pandemia.
4 ANÁLISES DOS DADOS
A avaliação é um importante aspecto presente, principalmente, no

discurso pedagógico e nas práticas dos anos iniciais do ensino fundamental.
Nessa perspectiva, esta seção aborda questões ligadas às práticas remotas
adotadas no processo de avaliação da aprendizagem dos alunos durante a
pandemia de COVID-19.
Essas informações foram fundamentais, pois a partir delas analisaremos
as narrativas dos docentes quanto às práticas remotas de avaliação dos alunos
130
no contexto de isolamento social, buscando compreender a razão dos

entrevistados desenvolverem tais estratégias para o trabalho de avaliar
remotamente.
Sobre a primeira pergunta: Como se deu o processo de avaliação dos
estudantes no contexto remoto de 2020? A criação de grupos de alunos no
aplicativo WhatsApp organizados por ano/série foi uma prática recorrente entre
os docentes pesquisados no ano de 2020. Dessa forma, eles realizaram
atividades em grupo e /ou individuais através de chamadas de vídeo para
orientar atividades, receber as tarefas realizadas e também avaliar seus
alunos. Outra ferramenta utilizada por alguns docentes pesquisados foi o uso
da ferramenta Google Forms.
Para Tyller (1974) apud Pabis (2013, p.122) ―os instrumentos de
avaliação só podem ser escolhidos quando os objetivos forem bem definidos é
possível examinar os instrumentos de avaliação disponíveis para ver até que
ponto eles podem servir aos propósitos da avaliação.‖ Então vemos que a
ferramenta predominantemente utilizada foi o aplicativo de mensagens
instantâneas de WhatsApp. É possível que a facilidade no manuseio da
ferramenta e o fato de ter-se difundindo e angariado um número considerável
de usuários possa ser um fator de relevância para a escolha da mesma.
Sobre a segunda pergunta: Nas atividades avaliativas quais critérios
você utilizou para atribuição de nota? Como temos entre os partícipes da
pesquisa as professoras alfabetizadoras de primeiro e segundo ano do ensino
fundamental, elas relataram que o processo de avaliação foi realizado através
de relatórios sobre o desenvolvimento das crianças. As professoras A e E
avaliaram a partir da participação e realização das atividades propostas. O
professor Q disse que realizou o processo de avaliação a partir do pensamento
matemático do aluno sem desconsiderar as respostas corretas.
A partir destes relatos de ações avaliativas variadas e ancorados em
Pabis (2013, p. 127) que afirma que ―é preciso considerar a diferença e são
muitas como: as étnicas, de gênero, sociais, econômicas e considerar que
interferem no desempenho do aluno‖ entendemos que o processo avaliativo
deve ser flexível e adequar-se às realidades e contextos (FREIRE, 2001).
Quanto à terceira questão do formulário: Houve dificuldade de acesso às
atividades diárias ou durante a aplicação da atividade avaliativa? Todos os
131
nossos pesquisados relataram dificuldades encontradas no trabalho remoto,

entre elas, o acesso à internet móvel e aparelho de celular, o fato de alguns
pais não possuírem e nem fazerem uso do aplicativo WhatsApp, dificuldade no
uso de outras ferramentas como o Google Forms. Também questões de
compreensão de como realizar esse acompanhamento das atividades dos
filhos sem intervir, sem coagir quanto ao ―erro‖, sendo realizado
constantemente orientações direcionadas aos pais e/ou responsáveis.
Neste ponto é importante refletir a partir de Scallon (2015, p. 229) ao
apresentar características da avaliação formativa que ―Pode-se então
determinar as correções ou os melhoramentos a serem feitos para orientar a
progressão de cada aluno. Seria possível situar os boletins, isto é, a
informação transmitida aos pais‖.
A quarta questão perguntava: Como foram avaliados os alunos com
dificuldades de acesso à internet, aparelhos, manuseio de ferramentas digitais,
participação das aulas ou atividades avaliativas? Esta questão não poderia
passar despercebida diante do desafio imposto pela situação de suspensão de
atividades presenciais e adesão ao trabalho remoto. Sobre este aspecto os
docentes pesquisados responderam que lançaram mão da alternativa do envio
de atividades impressas e orientações às famílias por escrito, também
agendavam uma data para as devolutivas das mesmas, geralmente acontecia
no dia marcado pela escola com as famílias para o recebimento dos kits de
Equipamentos de Proteção Individual (EPI) e das cestas de alimentos. Apenas
o professor Q, que leciona alunos maiores do ensino fundamental relatou fazer
avaliação bimestral escrita.
Percebemos então o comprometimento ou descontinuidade neste
processo tão importante de ensino e aprendizagem que é a avaliação. Em
virtude disso, a professora X falou que não foi possível avaliar seus alunos.
Assim, enxergamos a partir das lentes teóricas de Zeichner (1993) ao tratar da
formação reflexiva do professor a presença de uma ―tendência democrática e
emancipatória e a importância dada às decisões do professor quanto a
questões que levam a situações de desigualdade e injustiça dentro da sala de
aula‖ (ZEICHNER, 1993, p. 26).
A perspectiva reflexiva de Zeichner (1993) nos faz compreender ―o
caráter fundamentalmente político de tudo o que os professores fazem, a
132
reflexão dos professores não pode ignorar questões como a natureza da

escolaridade e do trabalho docente [...] e o acesso ao saber escolar.‖
(ZEICHNER, 1993, p. 26) Nesta perspectiva, o professor reflexivo compreende
que a avaliação é mais que a mensuração do que o aluno aprendeu (LUCKESI,
2012) ou das respostas corretas que emitiu em uma prova ou afim, por isso
deve ser planejada, refletida e adequada.
O quinto questionamento buscava saber se o professor recebeu
orientação pedagógica no processo de transição das aulas presenciais para o
remoto em 2020. Sobre isso todos foram unânimes em falar da dificuldade no
início do processo em função da forma abrupta como tudo aconteceu. É fato
que a pandemia pegou a todos de surpresa e, diante disso, não houve preparo
para trabalhar remotamente em nenhum setor, inclusive na educação. Esta fala
dos professores encontra fulcro em Tardif (2014) ao dizer que
A experiência da prática da profissão numa carreira é crucial na

aquisição do sentimento de competência e na implantação das
rotinas de trabalho, noutras palavras, na estruturação da prática.
Ainda hoje, a maioria dos professores dizem que aprendem a
trabalhar trabalhando. (TARDIF, 2014, p. 107, 108).
Se por um lado entendemos que esse processo é inerente à prática do

professor na construção do seu saber da experiência (TARDIF, 2014), por
outro lado, vemos o quão difícil foi ver-se diante de uma nova rotina e de novas
mediações sem o devido preparo ou tempo para aprender a fazê-lo.
Ainda sobre esta indagação a professora A respondeu: ―sim, a escola
em que trabalho fez reuniões semanais [...] onde todas as orientações foram
repassadas. As orientações também eram encaminhadas via grupo de
Whatsapp da escola.‖ A partir da fala da professora A entendemos que na sua
realidade houve uma busca por parte da escola em orientar o trabalho dos
seus professores.
A penúltima questão trazia a seguinte redação: Você recebeu alguma
formação que tratasse de avaliação para o ensino remoto em 2020? A docente
A respondeu que a Prefeitura realizou formações através do Google Meet. As
professoras K e E responderam que foram orientadas por seus coordenadores
e a professora W declarou: ―a minha formadora sempre falava que seria
possível fazer algumas atividades via WhatsApp para podermos avaliar aquele
133
aluno‖. Consideramos à luz de Ortigão e Oliveira (2017) que no atual contexto

―a avaliação [...] tem nos colocado desafios em diferentes âmbitos - teóricos,
metodológicos, práticos - em decorrência de mudanças nas sociedades.‖
(2017, p. 92). Ainda assim, percebemos que existiu uma iniciativa de contribuir
com o trabalho avaliativo dos professores, através de sugestões e ideias de
como fazê-lo, outros três respondentes colocaram que não receberam
formação abordando a temática da avaliação.
A importância da formação para os professores reside no fato de que à
luz de Tardif (2014) os conhecimentos dos docentes estão em constante
processo de transformação, logo, ―necessitam, por conseguinte, de uma
formação contínua e continuada. Os profissionais devem assim autoformar-se
e reciclar-se através de diferentes meios.‖ (TARDIF, 2014, p. 249).
A sétima e última questão proposta sugeria ao participante da pesquisa
que fizesse alguma observação ou reflexão sobre seu desempenho nas
atividades remotas. As respostas de mais da metade dos partícipes está
relacionada à aprendizagem e uso das tecnologias, entre eles, a professora A
ao relatar que seu desejo é ―explorar os conteúdos através de sequências
didáticas mais lúdicas e interativas com aplicação de tecnologias educacionais,
tais como: Google Forms, Padlet, Google Meet, Kahoot‖. Esta resposta retrata
o interesse de muitos docentes em ampliar seus conhecimentos e aprimorar
sua prática fazendo uso das tecnologias, compreendendo que ―a sala de aula
deve ter uma dinâmica coerente com as ações que desenvolvemos no dia a
dia, cada vez mais mediadas pelas tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDIC).‖ (VALENTE, 2018, p. 19).
A experiência vivenciada no trabalho remoto trouxe a percepção de que
as TDIC ―transformaram a maneira como lidamos, por exemplo, com o
comércio, os serviços, a produção de bens, o entretenimento [...] contribuindo
para a criação de novos modos de interagir, de produzir, de ser‖ (VALENTE,
2018, p. 19).
Ainda sobre esta questão a professora W respondeu: ―acredito que, de
modo geral, fizemos o que conseguimos e o que estava ao nosso alcance‖ isso
mostra o comprometimento que os professores tiveram em dar conta de suas
atribuições docentes em meio a todos os desafios impostos pelo trabalho
remoto. Esta reflexão a partir da própria prática é reforçada pela referida
134
professora ao dizer ainda: ―fomos por nós mesmos, errando, aprendendo,

construindo laços com os pares, repensando... criando possibilidades de
vínculo, afetividade‖.
Os relatos mostram a consciência do seu papel enquanto mediador da
aprendizagem e do trabalho cumprido. Ao refletir sobre os saberes docentes à
luz de Tardif (2014, p. 108) podemos considerar que ―eles abrangem
igualmente aspectos como [...] a segurança emocional adquirida em relação
aos alunos, o sentimento de estar no seu lugar, a confiança nas suas
capacidades de enfrentar problemas e de poder resolvê-los‖, entre outras
superações relatadas por parte dos docentes pesquisados e cuja análise que
fazemos é de uma experiência realizada com êxito, ainda que extremamente
desafiadora.
5 CONCLUSÃO
Nesta seção apresentamos os arremates a partir de nossa discussão

sobre as práticas de avaliação realizadas no período remoto que delimitamos
no ano de 2020.
Nossa questão de pesquisa indagava sobre como ocorreu o processo de
avaliação durante o período de atividades remotas e, de acordo com os
respondentes, este processo de avaliação da aprendizagem aconteceu a partir
de orientações na escola e adequações com uso das TDIC.
A hipótese levantada inicialmente era de que avaliar tornou-se um
processo ainda mais desafiador diante do cenário de suspensão das atividades
presenciais na escola e implementação de atividades remotas em 2020. Isto foi
comprovado a partir das falas de alguns professores na seção anterior por nós
analisada, principalmente quando externaram o anseio por orientação,
formação e acompanhamento.
Os resultados que esta investigação nos permitiu encontrar podem ser
úteis à Secretaria de Educação, aos gestores das escolas, ou outros agentes
do processo educativo, pois ações para orientar e acompanhar o professor
durante o processo avaliativo, entre outras implicações, podem ser
desenvolvidas com maior atenção ao que ocorre nas salas de aula.
135
Desta maneira, diferentes ações podem ser implementadas no sentido

de preencher essas lacunas por nós observadas e confirmadas por meio da
pesquisa quanto ao processo de avaliar a aprendizagem dos alunos, tanto no
contexto presencial e, mais ainda, em contexto de exceção como este por nós
apresentado, de isolamento e, em decorrência disso, de aulas remotas.
Em outros termos, isso quer dizer que esta pesquisa pode contribuir
para melhorar o trabalho realizado por gestores, formadores e professores
quanto ao processo de avaliação. Assim, sugerimos um debate para a melhoria
das ações formativas, tomando como referência a própria experiência e a
reflexão dos professores pesquisados sobre o processo avaliativo.
Concluímos, portanto, apontando a necessidade premente de adoção de
políticas de avaliação que melhor prepare técnicos, gestores, formadores e
outros envolvidos no processo educativo para atuarem de forma a atender às
demandas de avaliar, no sentido de trazer conhecimentos, esclarecimentos,
orientações, sugestões, instrumentais que façam sentido para o contexto e
para a sala de aula, preparando professores e proporcionando um ambiente
nutridor para a aprendizagem.
136
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ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva dos professores: ideias e

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138
2ª PARTE
TEORIAS E PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
139
A TEORIA DA OBJETIVAÇÃO: PRINCÍPIOS E

CONCEPÇÕES

1 INTRODUÇÃO
A Teoria da Objetivação (TO) é uma abordagem teórica e metodológica

proposta pelo professor e pesquisador Luis Radford, sendo inspirada nas
escolas antropológicas e histórico-culturais do conhecimento e no materialismo
dialético. Baseando-se nas ideias de teóricos, tais como Hegel, Vygotsky,
Marx, Ilyenkov, entre outros, foi inicialmente proposta no campo da Educação
Matemática (EM), mas atualmente vem se expandindo para outros campos do
conhecimento (GOBARA, RADFORD, 2020).
Trata-se de uma teoria contemporânea que apresenta uma proposta
educacional para o processo de ensino e aprendizagem, que se contrapõe a
transmissão do conhecimento sob o ponto de vista das principais abordagens
vigentes: as tradicionais ou comportamentalistas e as abordagens subjetivistas
da aprendizagem, como o empirismo e o construtivismo. Segundo Radford
(2021a, p. 36, grifo nosso), a TO
[...] se afasta da ideia que reduz o ensino e a aprendizagem à

transferência e aquisição de técnicas e conceitos matemáticos.
Também se afasta da ideia de que a educação consiste na
autorrealização do sujeito que aprende e no desenvolvimento de seu
próprio potencial cognitivo. A TO se posiciona em um projeto
educacional diferente: aquele que considera a educação como um
evento ético e estético inevitavelmente imerso em um espaço
político.
Acerca disto, o autor afirma ser estético por se tratar de uma proposta de
educação que é constantemente e continuamente transformada pelos
indivíduos, sendo, ao mesmo tempo, social também é individual, uma vez que
contém raízes históricas e culturais, sempre oportunizando o novo. A postura
ética ocorre do envolvimento dos indivíduos com outros seres, na relação
140
social desenvolvida entre os sujeitos, relação esta que é histórico-cultural

(RADFORD, 2021a).
A TO repousa em uma ideia geral sobre educação em que o ensino e a
aprendizagem, em particular, não tratam apenas do ―saber‖, mas também do
―ser‖, do sujeito em transformação. Acredita também que é na relação com o
outro que esse ser se constitui e se transforma, mediado pela atividade
humana num cenário histórico-cultural, de tal forma que o docente deve
atentar-se para a perspectiva de que os estudantes vivem em sociedade e não
estão ausentes das culturas nela presente. Nesta perspectiva, segundo Santos
(2022), um bom professor deve direcionar seu olhar para tal realidade a fim de
que sua postura docente vislumbre uma aprendizagem contextualizada a partir
de um cenário histórico-cultural.
O seu foco é transpor as concepções individualistas das demais
concepções socioculturais da aprendizagem, propondo uma ressignificação
dos conceitos da visão antropológica do ser humano, do saber e do
conhecimento; bem como dos conceitos próprios do campo da educação, do
processo de ensino e aprendizagem, preconiza, assim, a importância dos
processos de objetivação e subjetivação; além de apontar a inclusão e a
valorização das concepções da dimensão do ser, os conceitos de atividade ou
―labor conjunto‖ e da ―ética comunitária‖ (RADFORD, 2021a).
Através desses conceitos vivenciados em sala de aula, por meio do
trabalho desenvolvido por alunos e professores (na TO chamado ―labor
conjunto‖) têm-se não apenas o conhecimento por si mesmo, mas a
transformação do sujeito e a transformação de sua vida, proporcionadas por
sua aprendizagem, de modo que o saber que gera tal conhecimento, ―[...] muda
de cultura para cultura e ao longo do tempo‖ (RADFORD, 2021a, p. 40). Vale
ressaltar que os conceitos de ―saber‖ e ―conhecimento‖ são ressignificados na
proposta da TO. De acordo com Radford (2021a, p. 41), ―[...] o conhecimento é
uma forma sensível e desenvolvida do saber [...]‖.
O presente artigo visa apresentar um panorama geral da TO a partir da
sua proposição e desenvolvimento, debatendo sobre os seus referenciais
(influências) para uma melhor compreensão da sua construção e do seu lugar
no cenário de investigação das teorias socioculturais, contemporâneas. A
pesquisa realizada possui uma abordagem qualitativa e do ponto de vista dos
141
procedimentos técnicos, enquadra-se como uma pesquisa bibliográfica

(PRODANOV; FREITAS, 2013).
Na sessão seguinte, será realizada uma discussão acerca dos princípios
e concepções da Teoria da Objetivação. Discurso este que será dialogado com
os pensamentos de Radford (2020, 2021) e de outros autores que contribuem
com a TO.
A Teoria da Objetivação se estabelece no horizonte das teorias

socioculturais educativas contemporâneas, cujo aspecto correlato aponta que
os homens são seres essencialmente culturais, de maneira que o modo de
pensar, fazer, sentir, imaginar, esperar e sonhar se entrelaça profundamente à
cultura ao qual está imerso (RADFORD, 2021b).
As teorias socioculturais são fruto de um discurso milenar de um
movimento de dar sentido ao ―Outro‖. Tal processo tornou-se mais destacado a
partir do fim da Idade Média, diante do encontro com outras culturas, como, por
exemplo, o mercantilismo e as grandes navegações e o processo de
colonização das novas terras. O encontro com a alteridade, essa enorme
experiência de assimilação: de ―eles‖ a ―nós‖, continua até os dias atuais. No
século XX, houveram várias tentativas no sentido de compreendê-lo e o papel
da cultura na constituição da mente e do ―eu‖. Um dos maiores obstáculos tem
sido a visão assimiladora que reduz o ―Outro‖, a sua língua, os seus valores, e
a compreensão do mundo a uma determinada visão de mundo (RADFORD,
2021b).
No campo da educação matemática, a partir de um esforço para
disponibilizar uma possibilidade que fugisse dos enfoques tradicionais em que
imperavam a abordagem eurocêntrica da Matemática, apareceram teorias
socioculturais no decorrer das décadas de 1980 e 1990. Esses investigadores,
de diferentes maneiras, estavam interessados em compreender o papel da
cultura, da história e da sociedade nas concepções de matemática e nas ideias
de aprendizagem. Esses estudos trouxeram uma concepção diferente de
linguagem, interação e cultura material, abordando de forma diversa essa
consubstancialidade dos indivíduos com sua cultura. (RADFORD, 2021b).
142
Nesta perspectiva, surge a Teoria da Objetivação, proposta pelo

professor e pesquisador Luís Radford. No entanto, a Teoria da Objetivação
segue um caminho diferente das demais abordagens de cunho sociocultural
em seu posicionamento teórico no que diz respeito a vários de seus elementos
constituintes: relação entre professor e alunos, linguagem, signos e artefatos,
saber e conhecimento, atividade ou labor conjunto, processos de objetivação e
subjetivação, concepção antropológica e incorporação (RADFORD, 2021b).
2.1 Fundamentos Teóricos da TO
A relação entre professor e alunos na TO acompanha o pensamento de

Vygotsky, asseverando a interação entre ambos, cujo trabalho deve ocorrer em
conjunto. No esforço de transcender a visão absolutista do professor e do aluno
em sala de aula, a TO institui um novo conceito de aluno e de professor,
fundamentado numa perspectiva antropológica em que professores e alunos
não são representados como sujeitos autossuficientes e autofabricados.
Dessa forma, no lugar de serem apontados como seres já dados, como
fontes do saber e de intencionalidade, estudantes e professores são encarados
como subjetividades em formação, abertas para o mundo. São seres em fluxo,
como projetos de vida inacabados e em contínua busca de si próprios;
empenhados e unidos com os mesmos interesses, que enfrentam, batalham e
encontram satisfação e se realizam, interagindo juntos (RADFORD, 2021a).
O conceito de professor e aluno na TO está em conformidade com a
visão pedagógica de Freire (2003), cujo ponto central se volta para o jeito como
ambos se co-produzem como sujeitos, em geral, e como sujeitos da educação,
em particular. Isso num esforço político, social, histórico e cultural que tem
como objetivo a criação dialética de professores e alunos reflexivos e éticos,
que se posicionam criticamente em discursos e práticas matemáticas histórica
e culturalmente constituídas e, ponderando e deliberando sobre novas
possibilidades de ação e pensamento (RADFORD, 2021b).
A linguagem, no projeto educativo da TO de ―conhecer e vir a ser‖,
aparece sob uma concepção diferente, manifestando-se como um recurso
marcante, porém não como a espécie organizadora central, da forma que
ocorre em outras teorias socioculturais. Seu posicionamento teórico é diferente!
143
Ela continua sendo uma das áreas mais proeminentes da educação

matemática, pois através dos gêneros do discurso, oferece um meio através do
qual os sujeitos se comunicam com sua cultura, expressando-se através de
signos. Assim, de acordo com Voloshsinov (1973), o signo representa o
entrelaçamento entre o subjetivo, expressando intenções, com o objetivo,
expressando valores; pois a palavra está presente em cada ato de
compreensão e interpretação entre as pessoas.
Leontiev, no início dos anos 40, destaca a relevância da linguagem e da
comunicação, baseado nas ideias tardias de Vygotsky sobre a centralidade da
atividade na compreensão do pensamento humano. Baseada nessa
concepção, a TO apresenta a comunicação como a expressão do trabalho que
torna a fala fundamental, mas a própria fala se manifesta em conexão direta
com o próprio trabalho e, portanto, a própria fala torna-se possível somente no
desenvolvimento do trabalho. A atividade, ou labor conjunto, compreende a
linguagem, mas também encerra, de forma efetiva, as experiências
incorporadas de movimento, ação, ritmo, paixão e sensação (RADFORD,
2021b).
Os signos e artefatos sob o ponto de vista conceitual na TO são
considerados parte integrante do pensamento e atividade humana, no entanto
não aparecem como mediadores da atividade, como é o caso de outras
abordagens socioculturais. Essa abordagem baseia-se nas ideias de Vygotsky
que, num momento posterior de sua vida, começou a avançar para um
programa de investigação mais amplo, percebendo a cognição humana a partir
de uma perspectiva mais ampla do que a oferecida pela investigação
reflexológica e a psicologia racional de seu tempo, em que os signos e as
ferramentas perderam o tom tecnológico da fase instrumentalista, também
defendido pelas teorias socioculturais.
A linguagem, os signos e os artefatos são considerados como parte da
atividade dos indivíduos. Dentro do programa de investigação da TO, o mesmo
vislumbrado por Vygotsky, o pensamento e a atividade se entrelaçam; sendo
considerados parte integrante do pensamento e atividade humana; e, em
contextos de aprendizagem, o saber é criado e recriado (RADFORD, 2021b)
O conceito de saber (saber cultural) na TO tem sua fundamentação
baseada na ideia de potencialidade, como capacidade de fazer algo, de
144
Aristóteles. Essa relação é semelhante a ―poder‖ ou ―disposição‖, pois os seres

vivos e os artefatos possuem potencialidade, ou seja, a capacidade, em
potencial, de fazer alguma coisa. Esse saber em potencialidade é constituído
por meio do próprio labor - por meio de suas ações, reflexões, sofrimentos e
esperanças.
Assim, o saber pode ser delineado como um conjunto sistematizado de
recursos corpóreos, sensíveis e materiais de ação e de reflexão,
fundamentados histórica e culturalmente. Importante ressaltar que, na TO, os
processos de ação devem ser apresentados como possibilidades concretas,
que vão se moldando conforme os movimentos históricos e culturais dos
grupos sociais
O conhecimento, por sua vez, apresenta-se na TO como uma forma
sensível desenvolvida do saber. Essa atualização ou materialização do saber,
que se manifesta através de uma atividade mediadora, que possibilita a
aprendizagem quando o sujeito entra em atividade (RADFORD, 2020). As
atividades mediadoras realizadas em salas de aula desenvolvidas na forma de
trabalho, em conjunto com alunos e o professor, têm um papel fundamental no
processo de atualização, não somente do saber, como também do sujeito, pois,
são elas que vão mediar a atualização do saber, que se revela à consciência
dos sujeitos na forma de conhecimento, por meio de ações reflexivas e éticas
(RADFORD, 2017).
Essa importante premissa da TO, que em contextos de aprendizagem
(sala de aula), esse saber (saber cultural) aqui mencionado, criado e recriado
por meio de uma atividade histórico-cultural sensorial, só pode vir a existir
sensorialmente ―em‖ e ―através‖ da atividade prática e coletiva, ou seja, uma
atividade com outros. Essa atividade diz respeito a um processo vivo e ativo
em que os indivíduos interagem coletivamente com um sólido sentido social, o
que torna os resultados da atividade também compartilhados. É um esforço de
trabalho coletivo que inclui noções de autoexpressão, desenvolvimento racional
e prazer estético, que, por seu intermédio, os indivíduos produzem seus meios
de subsistência. Na TO, essa atividade é denominada labor conjunto
(RADFORD, 2021a).
O labor conjunto é considerado a principal categoria ontológica da TO
(GOBARA; RADFORD, 2020). Essa escolha teórica não desconsidera o papel
145
da linguagem, dos signos e dos artefatos nos movimentos de conhecer e de vir

a ser, mas confirma o papel ontológico e epistemológico fundamental da
matéria, corpo, movimento, ação, ritmo, paixão e sensação no que diz respeito
ao que é ser humano (RADFORD, 2021b). O conceito de trabalho é utilizado
para definir os relacionamentos no contexto da sala de aula e considera o labor
conjunto como uma forma de professores e alunos se relacionarem para atingir
um determinado objetivo, determinando esta sala de aula como ―[...] um espaço
público de debates‖ (SANTOS, 2022, p. 22) no qual, em ações não alienante,
permite que os estudantes não sejam reduzidos a sujeitos cognitivos simples‖
(SANTOS, 2022), mas complexamente ativos, críticos e reflexivos.
Esse conceito nos possibilita considerar o processo de ensino e
aprendizagem em sala de aula, no qual professores e estudantes empenham-
se em conjunto, intelectual e emocionalmente, embora sem fazerem as
mesmas coisas, para a produção de uma obra comum (GOBARA; RADFORD;
MONTEIRO, 2020). Corroborando conosco, Maciel, Neto e Santos (2022),
lembram-nos de que ―labor‖ significa ―trabalho‖. Nesta perspectiva, professores
e estudantes desprendem esforços coletivos e individuais para juntos
produzirem o saber, levando a uma tomada de consciência, ou seja, à
aprendizagem.
Assim, tem-se que o saber é uma potencialidade presente na cultura,
que se apresenta como possibilidade de pensar, refletir e transformar o ser. O
conhecimento, por sua vez, é a atualização ou materialização deste saber, que
ocorre por meio da atividade mediadora, proporcionando a aprendizagem. Por
sua vez, essas atividades humanas, práticas e sensoriais, realizadas em sala
de aula, chamadas de labor conjunto, têm um papel fundamental nos
processos de objetivação e subjetivação, no processo de atualização. Não
somente do saber, mas também do sujeito, pois, é ela que vai mediar a
atualização do saber e do ser, que se revela à consciência dos sujeitos na
forma de conhecimento, por meio de ações reflexivas e éticas (RADFORD,
2017).
Os processos de objetificação ou processos de objetivação, são
recursos para compreender qualquer conceito culturalmente significativo, que é
manifestado ao pensamento de forma não passiva, mas por intermédio da
atividade corporal, sensível, afetiva, emocional, artística, factual e semiótica.
146
São encontros com sistemas de pensamento constituídos histórica e

culturalmente, como o pensamento matemático, que são materializados em
conhecimentos e passam a fazer parte da consciência.
O termo ―objetivação‖ diz respeito ao fato de que estes sistemas de
pensamento que estão potencialmente disponíveis na cultura e que ainda não
foram encontrados, acabam por se objetar, ou contrapor (GOBARA, RADFORD
& MONTEIRO, 2020). De acordo com Martins, Neto e Santos (2022, p. 331) ―os
processos de objetivação relacionam-se com uma enfática ideia dos princípios
da alteridade [...]‖, isto é, para os autores, a objetivação do saber a ser
produzido resulta do pensamento, de artefatos e dos meios semióticos
envolvidos no processo.
Esses encontros com sistemas de pensamento constituídos histórica e
culturalmente e as formas históricas de pensamento matemático e os
processos progressivos para tal reunião são sensíveis e sensoriais, ideacionais
e materiais, simbólicos e discursivos, afetivos e emocionais, críticos e
subversivos, transformacionais e poéticos (RADFORD, 2021b). É a partir da
interação com o mundo que o ser humano vai se formando pelas formas de
vida culturais que o rodeiam, num movimento de mudança constante e que em
nenhum momento está pronto e acabado. Nessa perspectiva, a subjetividade é
um processo de particularização e manifestação contínua do ser (GOBARA,
RADFORD & MONTEIRO, 2020).
Os processos de subjetivação estão baseados nos elementos
―emocional‖ e "afetivo", sendo apontados como constituintes da formação do
ser. A TO aponta as emoções como porção onipresente do pensamento e da
ação corporal sensível. O empenho e a força despendida para alcançar um
saber estabelecido e para posicionar-se frente a ele nunca é estritamente
mental. São orientados pelas emoções e sentimentos que tocam os indivíduos
quando eles se colocam à frente de uma prática social. (GOBARA, RADFORD
& MONTEIRO, 2020).
Dessa forma, assim como o saber é uma potencialidade, o ser também o
é. A objetivação é um processo dialético, um processo transformador e criativo
entre sujeito e objeto que se afetam mutuamente. Neste processo, além de
encontrar os saberes, os indivíduos se transformam como pessoas. Portanto, a
aprendizagem, na TO, é o resultado dos processos de objetivação e
147
subjetivação e, é por meio da atividade humana que estes processos ocorrem.

O labor conjunto os torna conscientes de algo que estava na cultura, e os
transformam, pois são sujeitos inacabados e em constante formação consigo
mesmos e com os outros dentro de uma determinada cultura e no meio em que
vivem (GOBARA, RADFORD & MONTEIRO, 2020).
A partir de uma concepção antropológica, a TO acompanha o
posicionamento de Spinoza e de Marx, em que os seres humanos são
considerados como fazendo parte da natureza. Isso significa que são seres
sensíveis, decisivamente tocados pelos demais elementos da natureza. Nessa
circunstância, as sensações e paixões são descritas num contexto de
afirmações ontológicas, da natureza do indivíduo como seres naturais
(RADFORD, 2021b).
Nessa linha de pensamento, conceber-se como um ser natural consiste
também que, tal como outros seres vivos naturais, os seres humanos são seres
de necessidade que obtêm a sua satisfação em objetos fora de si próprios. Os
indivíduos são entidades relacionais do início ao fim. Estão extremamente
ligados a um conjunto de relações com outras partes da natureza, incluindo as
relações sociais; e sua existência, fundamenta-se em condições de vida
cultural e historicamente constituídas (RADFORD, 2021b).
Para atender suas necessidades de sobrevivência, artísticas, espirituais,
e demais ânsias e desejos gerados pela própria sociedade, os seres humanos
se engajam ativamente no mundo. Eles trabalham, e o que produzem, o fazem
no formato de labor conjunto. O processo de labor conjunto sensorial e material
é o último estágio da experiência estética, da subjetividade e da cognição, que
trazem a noção de incorporação (GOBARA, RADFORD & MONTEIRO, 2020).
A incorporação na TO tem significado específico, está relacionada com a
concepção de cognição sensorial, que se baseia em uma percepção histórica
específica de sentido, sensação, materialidade e o seu entrelaçamento com o
campo conceitual. De acordo com esse ponto de vista teórico, o domínio
cognitivo só pode ser compreendido como um modo senciente, cultural e
historicamente constituído para responder, agir, sentir, imaginar, transformar e
dar sentido ao mundo de forma criativa. Baseada nos conceitos de Marx, a TO
admite que, a matéria e tudo o que é exposto na relação do homem com o
148
mundo, é histórico-cultural, na razão em que traz em si vestígios do trabalho

humano e da atividade intelectual (RADFORD, 2021).
O sentido de cognição sensorial se adequa a essa compreensão do
sentido da sensação e do mundo material como produtos históricos e culturais.
Entretanto, a noção de cognição sensorial que cede a incorporação um sentido
específico na teoria da objetivação transpõe a afirmação de que a mente, o
corpo e o mundo são entidades dialéticas entrelaçadas. Declara também que a
cognição e os sentidos humanos são transformados pelo trabalho humano e
pela prática social.(RADFORD, 2021b p.58). Isso implica que, a cognição
humana, o corpo e os sentidos não são um fenômeno natural, mas um
fenômeno histórico-cultural (RADFORD, 2021b).
3 METODOLOGIA
O presente trabalho possui uma abordagem qualitativa, sendo está

caracterizada quanto aos objetivos, como do tipo exploratória, tendo em vista
se tratar de uma pesquisa realizada prioritariamente a partir do levantamento
bibliográfico de textos já publicados em livros e periódicos, fato este que a
define quanto aos procedimentos técnicos (PRODANOV; FREITAS, 2013).
Corroborando com a discussão, Medeiros (2005), afirma que a pesquisa
bibliográfica possui quatro etapas: identificação, localização, compilação e
fichamento.
Segundo o autor, a etapa de identificação é o momento onde o
pesquisador faz um recolhimento bibliográfico do que existe publicado acerca
do tema em questão (MEDEIROS, 2005). No caso deste trabalho, os autores
identificaram textos acerca das concepções e princípios da Teoria da
Objetivação. Na etapa de localização o pesquisador deve identificar o material
bibliográfico identificado a fim de coletar dados necessários à pesquisa. Na
etapa da compilação busca-se reunir todo o material desejado, para que, na
etapa seguinte, ou seja, na etapa do fichamento, o pesquisador deve
transcrever as informações relevantes em fichas que, posteriormente, seja
possível consultar e referenciar os textos selecionados (MEDEIROS, 2005).
Ressalta-se que, tal percurso metodológico com qualidade só é possível
a partir de uma releitura atenta e reflexiva dos textos, para que o pesquisador
149
possa compreender as ideias dos autores que estão sendo discutidos. Nesta
perspectiva, Medeiros (2005) afirma que o êxito, em grande parte na pesquisa,
depende da leitura que o pesquisador realiza dos textos.
Neste contexto, a fim de compreender os princípios e fundamentos da
TO, os autores debruçaram-se, e ainda o fazem, constantemente e
continuamente nas publicações primárias acerca da temática, bem como dos
textos atuais, tendo em vista que a TO se encontra em fase de aprimoramento
quanto às suas perspectivas metodológicas e operacionais.
Na sessão seguinte, será apresentado um resultado sucinto dos dados
coletados nesta pesquisa bibliográfica com o intuito de identificar bases
conceituais e concepções que fundamentam e que giram em torno da Teoria
da Objetivação.
A partir do levantamento de dados para este trabalho, substancialmente,

percebe-se que a TO possui suas bases teóricas e filosóficas nas ideias de
Hegel, Vygotsky, Marx, Ilyenkov, entre outros, trazendo para o foco do
processo educativo o professor e os estudantes, fomentando assim, uma
discussão ideológica e conceptiva de que tal teoria é identificada como uma
teoria sociocultural educativa contemporânea e dialética.
Entretanto, percebe-se que, com a expansão dos estudos da TO com
novas abordagens e perspectivas por pesquisadores de várias nacionalidades,
entre eles, brasileiros, outras referências vêm se incorporando nos princípios
da TO, tal como Paulo Freire (RADFORD, 2021b).
Dito isto, Radford (2021b, p. 60) sintetiza a TO como:
[...] uma tentativa de compreender o ensino e a aprendizagem não

como o resultado dos próprios atos dos indivíduos (como nos relatos
individualistas de aprendizagem) mas como processos culturais-
históricos de conhecer e vir a ser. Ela procura estudar as formas
pelas quais os estudantes se tornam progressivamente conscientes
das formas de pensar e agir constituídas histórica e culturalmente, e
como, enquanto subjetividades em formação, professores e
estudantes se posicionam em práticas matemáticas. Tal investigação
inclui linguagem, signos, artefatos e o corpo, mas a construção
central é o labor conjunto.
150
Nesta perspectiva, observa-se que conceitos outrora internalizados e

concebidos como verdades absolutas no processo educativo individualista
tradicionalmente consolidado, adquire uma nova abordagem a partir de
concepções filosóficas e epistemológicas discutidas por estudiosos da TO que
tentam advir uma nova identidade de sala de aula, onde o professor e o aluno
coexistem em ambiente de ensino e de aprendizagem. Ambos, nesse contexto,
corroboram uns com os outros para a produção do conhecimento, dado ombro
a ombro, através de um trabalho comum mediados por uma ética comunitária
(GOBARA; RADFORD, 2020).
Acerca destas concepções, emerge, por exemplo, uma nova abordagem
de aprendizagem, linguagem, signo, artefato, saber, conhecimento, bem como
a imersão dos princípios, de objetivação e de subjetivação, labor conjunto, obra
comum (RADFORD, 2021b), dentre outros conceitos discutidos anteriormente
neste trabalho.
Subsidiados nesta pesquisa bibliográfica a partir do referencial teórico,
observa-se três princípios básicos da Teoria da Objetivação, conforme pode-se
observar no quadro abaixo.
Quadro 1: Princípios básicos da TO
● Os ambientes educativos não produzem apenas sabes, mas também

subjetividades.
● Como resultado, a educação deve envolver tanto conhecer (a dimensão
Princípios do saber) como vir a ser (a dimensão do sujeito).
básicos ● A TO considera a educação matemática como um esforço político, social,
histórico e cultural. Tal esforço visa a criação dialética de sujeitos éticos
que se posicionam criticamente em práticas matemáticas histórica e
culturalmente constituídas e ponderam e deliberam sobre novas
possibilidades de ação e pensamento.
Fonte: Radford (2021b, p. 62). Adaptado.
Tomando por base essas considerações, categoricamente analisadas

epistemologicamente, pode-se afirmar que a TO fornece ao campo educacional
moderno, elementos indiscutivelmente relevantes. Estes, por sua vez,
subsidiam a prática docente, atrelada à teoria, resultando na práxis do ser
151
professor. Isso está associado ao alinhamento do comportamento discente,

havendo uma tomada de consciência e mudança de postura do aluno, em
especial dos estudantes de escolas públicas periféricas brasileiras, propondo
um modo ímpar de produção do conhecimento em sala de aula.
Com base nas evidências aqui apresentadas, a partir do estudo

bibliográfico realizado sobre os princípios e concepções da TO, observa-se que
tal teoria surge no início dos anos 90, perdurando e amadurecendo
epistemologicamente, até os dias atuais, como uma proposta para a mudança
de paradigma que diz respeito à uma educação individualista, em que, por
vezes, o aluno é colocado à margem da sala de aula, enquanto o professor é
reverenciado como o centro do processo educativo.
Nesta perspectiva, a TO traz, nos seus princípios, ideologias que inferem
justamente no sentido antagônico ao dito. Na sala de aula concebida pela TO,
dizendo melhor, o professor e os alunos ocupam lugar de centralidade no
processo educativo, sendo cada um consciente de suas responsabilidades,
imersos em um trabalho em conjunto pautado nos princípios da ética
comunitária.
Com a discussão deste trabalho, traz-se para o cenário da educação
moderna, reflexões que os estudiosos da TO, em especial os autores do
presente trabalho, consideram relevantes para o cenário educacional vigente.
Assim, podemos realizar reflexões no agir docente como: ―que tipo de
professor eu sou?‖, ―que tipo de estudante eu (professor) tenho?‖, qual o papel
do professor e do aluno na perspectiva de uma educação crítica, reflexiva e
libertadora?‖, ―o que o contexto sociocultural corrobora para a aprendizagem?‖.
Esses e outros questionamentos podem ser levantados nesta discussão acerca
da Teoria da Objetivação, como proposta teórica e/ou metodológica para a
educação do século XXI.
152
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Matemática. São Paulo: Livraria da Física. 296 p. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/338584353. Acesso em: mai. 2020.
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Campinas: Pontes Editora.
MEDEIROS, J. B. (2005). Redação científica: a prática de fichamentos,

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Hamburgo: Feevale. E-book. 276 p. Disponível em:
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(Tradução de B. Morey e S. Gobara). São Paulo: Livraria da Física. 334 p.
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CRV. 22 p.
153
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London: Harvard University Press. 224 p.
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temática piracema na perspectiva da teoria da objetivação. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciências, 19(1), 110-131 p. Disponível em:
<http://revistas.educacioneditora.net/index.php/REEC/article/view/442>.Acesso:
10 mar. 2023
154
UMA VIVÊNCIA COM A TEORIA DA OBJETIVAÇÃO E A

SEQUÊNCIA FEDATHI NO VIÉS DOS ESTILOS DE
APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO
A extensão é uma das atividades proporcionadas pela Universidade, por

meio de ações sistematizadas, a interação com a comunidade, com o objetivo
de contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos participantes na busca e
troca de conhecimentos, saberes e experiências.
Como atividade de extensão, pensou-se em proporcionar uma formação
continuada para professores do Ensino Fundamental sob a perspectiva dos
perfis de aprendizagem vivenciando a metodologia Sequência Fedathi e a
Teoria da Objetivação, por meio de um curso de extensão.
Essa temática surgiu da necessidade dos integrantes do Grupo Tecendo
Redes Cognitivas de Aprendizagem da Universidade Federal do Ceará (G-
tercoa/UFC) em aperfeiçoar os estudos sobre a Teoria da Objetivação (TO), e
a metodologia Sequência Fedathi (SF), vivenciando o entrelace com os estilos
de aprendizagem de VARK. Para isso, foi utilizado o software de matemática
dinâmica gratuito, chamado de GeoGebra2, para o desenvolvimento da
atividade proposta, que auxiliou nas habilidades de visualização e raciocínio
geométrico.
Dessa forma, o trabalho utilizou tanto os princípios teórico da TO, que
segundo Radford, (2021) foca em uma formação do ser social e intelectual,
fazendo relação com as ideias Freirianas (1992) no que se refere importância
2
O software GeoGebra é um recurso tecnológico que tem um grande potencial no auxílio à prática do
professor, facilitando, também, o entendimento da geometria. Sousa, Azevedo e Alves (2021)
155
da interação entre professores e estudantes críticos, reflexivos e éticos; quanto

a SF que é uma metodologia de ensino que possibilita nortear os passos da
prática docente (FELÍCIO et al, 2021), sendo essencial para que os formadores
desafiem os cursistas a partir de reflexões sobre as situações propostas.
Primeiramente, é necessário refletir sobre o que é a TO e a SF, o porquê
do uso da teoria e da metodologia no curso de extensão e se é possível utilizar
o Geogebra3, a fim de melhor compreender a atividade entrelaçada com os
estilos de aprendizagens, no caso o modelo VARK.
Como questão de pesquisa, pode refletir se a realização da atividade
formativa, no curso de extensão, possibilitou a vivência dos pressupostos da
TO (labor conjunto, ética comunitária, processos de objetivação e subjetivação)
e dos princípios da SF no viés do modelo VARK de aprendizagem, com o
auxílio do Geogebra? Para tanto, o objetivo do estudo foi vivenciar a aplicação
de uma atividade de raciocínio lógico, nos pressupostos da TO e SF, com o
auxílio do Geogebra, de forma virtual, no viés do modelo VARK .
Antes de responder à pergunta é importante mencionar que a formação
continuada é garantida por lei, a fim de melhorar a qualidade da educação,
conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN nº 9.394/96.
Diz o texto da LDBEN 9.393/96, no parágrafo único, do Art. 62,
Art. 62. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a

que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de
educação básica e superior, incluindo cursos de educação
profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e
de pós-graduação. (BRASIL, 1996).
Essa exigência permitiu maior qualidade na formação acadêmica dos

professores, pois esse aspecto não pode ser ignorado, porque influencia
diretamente sobre a prática docente, proporcionando uma reestruturação de
sua atuação no intuito de tornar os processos de ensino e aprendizagem mais
significativos.
Baseado nessa ideia, pensou-se na proposta do curso de extensão que
foi dividido em nove módulos temáticos, com duração total de 100h, a saber: 1.
3
Os motivos que levam à escolha do GeoGebra são: 1) software gratuito, permitindo acesso livre para
todos os interessados; 2) é multiplataforma, tendo versões para tablet, para web, dispositivos móveis, etc.
156
Inteligências múltiplas; 2. Estilos de aprendizagem de Kolb; 3. Estilos

Cognitivos; 4. Modelo VARK 5. Metodologia Científica; 6. Neurociências
cognitivas; 5. O que é avaliação de perfil de aprendizagem; 6. Propriedades
psicométricas dos testes de perfis de aprendizagem (validade, precisão,
análise de itens, padronização e normatização); 7. Construção, adaptação e
obtenção de evidências de testes psicológicos; 8. APA EIVE fundamentos; 9.
Vivências do APA EIVE.
O curso de extensão se desenvolveu por meio de três etapas: a primeira
se deu com as formações online, quinzenalmente, através do google Meet; a
segunda, na plataforma TelEduc e na terceira etapa, a construção do artigo em
grupo, com a participação dos formadores e cursistas, para a entrega no final
do curso com o tema do seu interesse, relacionado aos temas estudados.
Para justificar e mostrar a relevância desse estudo, será apresentado um
recorte do curso de extensão em que será relatado parte da experiência
formativa resultante da participação dos cursistas na formação, de acordo com
as estratégias utilizadas no módulo 4, que priorizaram a utilização dos
pressupostos da TO e a metodologia SF estudadas no curso.
A aplicação da atividade no módulo 4 - Modelo VARK, do curso de
extensão ―Formação de professores sob a perspectiva dos perfis de
aprendizagem: uma vivência com a Sequência Fedathi e a Teoria da
Objetivação‖, ofertado pela Universidade Federal do Ceará e desenvolvido por
integrantes do grupo de pesquisa Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem
– G-TERCOA (CNPq/PPGE/UFC), foi realizada com professores da educação
básica das redes públicas e particulares, do Ceará e de outras capitais do
Brasil, durante o ano de 2022 .
O estudo está dividido em seis seções a seguir. Na primeira, será
apresentada a fundamentação teórica com a Teoria da Objetivação e
Sequência Fedathi fazendo uma síntese de suas ideias e seus principais
elementos. Em seguida, serão apresentadas as estratégias didático-
metodológicas com o Geogebra, e os estilos de aprendizagem VARK;
posteriormente, a metodologia e a sua aplicação de acordo com os princípios e
fases da SF. Na quinta seção, trará a análise dos resultados, em que se
encontram os detalhes das escritas dos cursistas sobre a compreensão da
157
teoria e por fim, as considerações finais, apontando como as discussões do

fórum foram importantes para o entendimento sobre a TO.
2 TEORIA DA OBJETIVAÇÃO
A Teoria da Objetivação (TO) é uma teoria educacional na qual a

aprendizagem é vista como um processo cultural histórico coletivo. Foi
desenvolvida no Canadá, pelo professor e pesquisador Luis Radford, titular na
Laurentian University of Sudbury, a partir de uma perspectiva histórico-cultural,
na ideia da educação como um processo social que transforma. (RADFORD,
2021)
Dessa forma, a TO é uma teoria moderna que iniciou no final dos anos
90, surgindo como resposta às tendências individualistas e construtivistas
utilizadas na educação matemática (PLAÇA; GOBARA, 2020).
Para Radford (2020), o labor conjunto é o momento mais importante da
Teoria da Objetivação, pois o professor não é o detentor do conhecimento, nem
o aluno é um ser passivo, pois a aprendizagem acontece de forma
colaborativa, dentro de uma ética comunitária. Dessa forma, o labor conjunto
não significa que professores e alunos façam a mesma coisa, existe uma
divisão de trabalho, porém eles trabalham `'ombro a ombro‖, juntos e de mão
dadas.
Leont'ev afirma que a ideia da consciência, que não é depósito, que se
preenche, mas algo que tem movimento, para isso, é preciso compreender o
conceito de atividade (labor conjunto),
a consciência (sic) do homem não é aditivo. Não é uma superfície

plana, nem mesmo uma capacidade que possa ser preenchida com
imagens e processos. Tampouco são as conexões de seus
elementos separados. É o movimento interno de seus ―elementos
formadores‖ voltados para o movimento geral da atividade que efetua
a vida real do indivíduo em sociedade. A atividade do homem é a
substância de sua consciência. (LEONT'EV, 2009, p. 26).
Para a Teoria da Objetivação, a consciência deve estar relacionada à

atividade, que constitui a unidade metodológica de análise da teoria. A
consciência é investigada por meio das ações dos estudantes em atividade
perceptiva, auditiva, cinestésica, gestual, linguística e simbólica (RADFORD,
158
2014b). Diante do exposto, busca-se fazer uma relação com o modelo VARK,
que será apresentado no decorrer deste texto.
O desenvolvimento do conceito de atividade de acordo com Leontiev
deve acontecer de forma coletiva, no contexto da TO, numa ética comunitária,
quando os sujeitos, imersos no contexto proposto, estabelecem regras de
convívio sobre o que o professor espera do aluno e o que o aluno espera do
professor (SANTOS; ALMEIDA NETO, 2021), enunciados em três tripés da
ética comunitária, a saber: responsabilidade, compromisso e cuidado com o
outro.
Segundo Radford (2021), a responsabilidade é o momento em que se
oferece conhecimentos para a resolução de desafios; o compromisso se refere
a ―combinado‖ de realizar um trabalho coletivo, zelando pelo outro para que
possa aprender, na promessa de cumprir os combinados, trabalhando lado a
lado no labor conjunto e o cuidar do outro está relacionado ao reconhecer as
necessidades do outro, a posicionar-se no lugar do outro.
Desta forma, a TO se situa num projeto educativo diferenciado visando a
criação de sujeitos conscientes e éticos, dentro de um processo reflexivo-
construtivo-reflexivo e que possuem uma postura crítica do saber de forma
histórica e social, abertos às novas possibilidades de agir e ser, dentro de um
contexto dialético (RADFORD,2021).
2.1 Sequência Fedathi
A Sequência Fedathi é uma metodologia de ensino, pensada por Borges

Neto (2001), cuja proposta ressalta os saberes matemáticos mediados pelo
professor, a partir de seus saberes científicos amparados nos pressupostos
teóricos de Vygotsky (SOUSA et al.,2013).
Os princípios da SF relacionados à mudança de postura do professor
são: mão no bolso, situação didática, pergunta, mediação, contra exemplo,
acordo didático e erro. Conforme Silva (2018) estes princípios quando juntos
com a prática propiciam a vivência que se constitui por fases: Tomada de
posição, maturação, solução e prova.
Na tomada de posição, o professor apresenta a situação problema a
fim de obter análises e reflexões. Na maturação o professor se utiliza da
159
pedagogia mão-no-bolso para oportunizar que seus alunos possam se

debruçar na situação apresentada. Neste instante, o professor muda a postura
de detentor para mediador, não utilizando respostas prontas, mas perguntas e
contraexemplos.
Neste sentido, no momento da condução da atividade, são utilizadas
perguntas para responder às dúvidas dos cursistas e propiciar a construção da
resposta por eles. Durante essa construção, os alunos maturam o problema
proposto, que é a fase de maturação, com a mediação do professor por meio
de perguntas esclarecedoras, desafiadoras e estimuladoras. De acordo com os
princípios da SF, os professores ficam livres para realizarem a quantidade de
perguntas que acharem viável para que o processo de aprendizagem seja mais
favorável (MENEZES, 2017).
Durante a solução os alunos serão protagonistas de suas conclusões
apresentando respostas para as situações apresentadas pelo professor, a qual
serão discutidas diferentes ideias apresentadas.
Na última fase da SF o docente, a prova, amparado pelas situações já
trazidas pelos alunos, irá apresentar uma resolução formal, de forma que os
alunos consigam confrontar suas ideias com as apresentadas e chegar a uma
conclusão construindo seu próprio conhecimento.
3 EXPLORANDO O GEOGEBRA NO VIÉS DOS ESTILOS DE

APRENDIZAGEM DE VARK
A maneira como se aprende, como se transmite e como se assimila os

conhecimentos vem se modificando no decorrer do tempo. Atualmente, é
importante que o professor pense em como os alunos podem construir o seu
próprio conhecimento e para melhorar o processo de ensino e de
aprendizagem, porém os educadores estão buscando conhecer mais sobre os
estilos de aprendizagem, relacionando-os com algumas características próprias
de cada ser humano.
Fleming e Mills (1992), definem os estilos de aprendizagem do modelo
VARK: Visual (V) o estilo que aprende melhor por meio de esquemas, figuras,
gráficos, imagens, dentre outros; Auditivo (A) - nesse estilo, o aluno aprende
melhor escutando as informações e explicações que são transmitidas por meio
160
da fala, em áudio ou não, através de palestras, vídeos, dentre outros recursos

auditivos; Leitura e Escrita (R) - no terceiro estilo, alunos que possuem esse
perfil preferem estudar isoladamente, presos a textos de leituras, tendendo a
ser mais teóricos; Sinestésico (K) - o estilo Sinestésico prefere trabalhos em
grupo, aprendem melhor por meio de experiência, colocando a mão na massa.
Neste estudo foi possível trabalhar o Geogebra com o recurso visual,
auditivo, cinestésico e leitura e escrita, concordando com Fleming e Mills
(1992) quando definem o modelo VARK.
O software Geogebra reúne as ferramentas relacionadas à geometria,
álgebra e cálculo, trigonometria, probabilidade, funções, estatística e aritmética.
Além de todas essas ferramentas, é possível encontrar nos aplicativos
matemáticos, na aba materiais didáticos, vários desafios interativos. Além
disso, possui uma vantagem didática, com um link onde há possibilidade de
gravar os comandos, possibilitando aos usuários que compreendem melhor
ouvindo do que lendo, potencializando o estilo de aprendizagem auditivo.
Essa ferramenta utilizada de forma virtual no ambiente de ensino e de
aprendizagem é uma das alternativas para auxiliar na aplicação de atividades
de raciocínio lógico, pois o desenvolvimento desse raciocínio ajuda na
capacidade de criar e interpretar as situações do cotidiano.
Nessa seção, será apresentada a metodologia utilizada no trabalho para

o estudo desse módulo do curso de extensão intitulado ―Formação de
professores sob a perspectiva dos perfis de aprendizagem: uma vivência com a
Sequência Fedathi e a Teoria da Objetivação‖, que foi realizado em junho de
2022, de forma online. Durante o módulo 4, foi estudado sobre o modelo VARK
utilizando a TO, a SF a partir do Geogebra como objeto de mediação.
Como estratégia de pesquisa utilizou-se o tipo exploratória e a
abordagem qualitativa proporcionando informações sobre os assuntos
estudados, pois ―(...) todas as pessoas que participam da pesquisa são
reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos‖. (CHIZZOTI, 2017,
p.103). O objetivo das pesquisas exploratórias é possibilitar uma maior
proximidade com o problema a fim de construir hipóteses. (GIL, 2019).
161
Quanto ao método da pesquisa, elegeu-se a Sequência Fedathi, pois é

uma metodologia de pesquisa que possibilita uma mudança de postura
docente.
A população do estudo foi constituída por professores que atuam na
educação básica, com formação inicial em Pedagogia, Matemática, Letras,
Filosofia, Matemática, Geografia, História e Biologia, no total de 106 inscritos
no curso, porém somente 35 cursistas participaram desse módulo; porém,
ocorreram 18 interações no fórum, entre cursistas e formadores.
O módulo 4 foi composto de dois momentos: um síncrono no Google
meet e o outro assíncrono, pela plataforma TelEduc. Foram desenvolvidas
atividades com o Geogebra durante o encontro síncrono, depois houve
apresentação em Powerpoint com questionamentos que pudessem despertar o
interesse, a reflexão e a oportunidade para um trabalho colaborativo sobre a
temática e produção de nuvem de palavras para avaliar o encontro final.
Ressalta-se que, neste momento, aplicou-se a sessão didática planejada pelos
formadores, de acordo com a metodologia Sequência Fedathi.
Para iniciar a sessão didática do módulo 4, de forma síncrona, foi
disponibilizado, anteriormente, um tutorial e enviado no grupo do Whatsapp,
para que os cursistas não tivessem dificuldades em entrar no software
Geogebra e acessar a atividade, durante a formação, a fim de contribuir para a
compreensão da temática, como mostra a figura 1, a seguir.
Figura 1 - Momento tutorial
Fonte:autores
162
A seguir, apresentam-se os momentos da atividade, conforme a

organização didática do módulo 4, no momento síncrono, demonstrada no
quadro 1.
Quadro 1: Passos da metodologia de pesquisa: Vivência metodológica a partir dos

pressupostos da SF da TO e do Modelo VARK
SF TO Modelo VARK
Preparação: Organização didática do professor (planejamento da atividade: A sequência lógica da

casinha)
Objetivos da atividade: vivenciar os fundamentos teóricos na atividade proposta; construir
uma sequência lógica utilizando as figuras indicadas e, ao discutir sobre a sequência das
figuras que estão sendo construídas, compreender o modelo VARK, a partir da TO e a SF
durante a aplicação da atividade; verificar a aplicação dos conhecimentos adquiridos em
situações semelhantes e tomar consciência do estilo de aprendizagem de cada um.
1ª etapa: Tomada de posição Em todos os momentos Visual: momento em que os

Acordo didático foram desenvolvidas cursistas visualizavam a atividade
situação problema do software situações de labor conjunto Auditivo: Momento em que os
para a realização das cursistas ouviam através de uma
atividades mensagem gravada a orientação
da atividade
2ª etapa: Maturação As aulas foram gravadas e Cinestésico: momento em que os

A partir da situação problema, observamos durante a cursistas colocavam a mão na
os cursistas discutiam entre si realização das atividades os massa para tentar encontrar a
para responder a atividade, gestos, as expressões dos solução para o problema
uns colaboraram com os outros cursistas e as falas. Leitura e escrita: Momento em
em busca de uma solução. Uns que os cursistas escreviam numa
gostavam de escrever no papel folha de papel para visualizar as
e mostram na tela, outros possíveis respostas
tentavam responder no
software
3ª etapa: Nessa etapa, era Observamos durante a Visual: momento em que os

apresentada a tela com a apresentação da solução cursistas visualizavam a atividade
atividade realizada e eles iam das atividades os gestos, as realizada pelos colegas
comentando como chegaram a expressões dos cursistas e Auditivo: Momento em que os
solução as falas. cursistas participam e ouve os
outros cursistas e o formador
4ª etapa: O formador conversa Observamos durante a Visual: momento em que os

juntamente com os cursistas apresentação da solução cursistas visualizavam a atividade
sobre o modelo construído das atividades os gestos, as realizada pelos colegas
expressões dos cursistas e Auditivo: Momento em que os
as falas cursistas ouviam os outros
cursistas e o formador e
participam da reflexão
Avaliação: o professor deve refletir sobre esse momento como um ato reflexivo, inclusivo e
inovador, visando a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem
Fonte: Elaborado pelos autores
163
O encontro assíncrono que aconteceu na plataforma TelEduc, com

oportunidade de contribuições antes, durante e depois do encontro síncrono,
totalizando quinze dias interações, possibilitou trocas com os alunos sobre as
leituras, os conhecimentos e as dúvidas sobre a temática. Para a coleta de
dados, utilizou-se o fórum de discussão da plataforma TelEduc e o chat das
aulas no Google Meet que foram gravadas.
No fórum de discussão, foi proposto aos cursistas que eles realizassem
uma atividade para aplicar com os seus alunos, baseada na seguinte questão:
Que tipos de atividades você poderia desenvolver com os alunos, em sala de
aula, envolvendo os estilos de aprendizagem? Essa atividade teve como
objetivo refletir sobre a aplicação da atividade realizada no momento síncrono.
Nessa seção, serão apresentados os resultados coletados através da

atividade síncrona e assíncrona, do módulo 4. Nas atividades síncronas,
utilizamos a SF com suas fases e princípios, como procedimento metodológico.
Nas atividades assíncronas, foram analisados, na aba fórum de discussão, 4
depoimentos dos cursistas.
A ferramenta google e a plataforma Teleduc foram fundamentais para o
desenvolvimento do curso, mostrando atender os objetivos traçados pelos
formadores, cujas análises serão apresentadas a seguir.
5.1 Momento síncrono (Google Meet)
No primeiro momento os professores formadores conversaram sobre os

conhecimentos prévios dos professores, introduzindo a SF apresentando os
níveis de preparação, vivência e análise da sessão didática a ser aplicada
(BORGES NETO, 2018), inseridos no labor conjunto, ―(...) principal categoria
ontológica da teoria da objetivação‖. (RADFORD, p.54, 2021).
Iniciou-se com uma reflexão sobre a atividade a ser aplicada, utilizando
a interação e reflexão dos participantes. De acordo com Bezerra (2018), toda
atividade prática realizada pelo professor, há de se iniciar com algo reflexivo e
que forneça elementos que sustentem suas próprias práticas.
164
Durante a vivência, na tomada de posição, apresentou-se uma situação

sobre pensamento algébrico com as seguintes situações problema com
perguntas desafiadoras, a saber: A) Construa uma sequência lógica, utilizando
as peças e as cores das casinhas. B) A sequência de cores pode ser definida
de outras maneiras? Quais as sequências encontradas? C) Observe a figura e
defina a sequência lógica; D) Qual a lógica que vocês utilizaram para construir
a sequência? Diga como chegaram a solução. E) Qual a melhor maneira que
você encontrou para resolver o desafio? A figura, quando você colocou a mão
na massa? o áudio; através de alguma anotação feita numa folha ou a partir da
leitura do enunciado? F) Quais os desafios encontrados? A atividade escolhida
―Desafio das Sequências (I)” (MANETTA, 2019), de acordo com a figura 2
abaixo, estava relacionada ao raciocínio lógico.
No momento em que os cursistas observaram a sequência de casinha,
tentaram responder às perguntas, realizar a atividade e discutir com os outros
cursistas sobre as possíveis hipóteses levantadas e verificaram que
precisavam observar melhor e refletir para não errar, pois no final da atividade
se não estivesse correta a resposta, havia um direcionamento na própria
atividade para eles tentarem novamente. Nesse sentido, Sousa (2015) afirma
que a pergunta deve ser usada como estratégia de mediação e deve fomentar
no aluno reflexão e ação para a investigação.
Um cursista relatou que não conseguia fazer a sequência, pois, estava
sendo muito desafiador realizar essa atividade, pois ―as casas vizinhas tinham
que ter características em comum‖. Mesmo sendo desafiador, ele relatou que
tentou várias vezes até obter êxito, pois para ele ―o bom é o fazer e refazer‖.
Dessa forma, os obstáculos conceituais foram trabalhados pelos cursistas e
mediados pelos formadores, possibilitando, assim ―pensar para aprender a
fazer fazendo o que ainda não sabe fazer, mas pode aprender‖. (SANTOS,
p.91, 2018).
Diante desse relato, observou-se que a atividade permitiu que se
colocasse a mão na massa para encontrar uma solução. Segundo Souza
(2018), é importante que a formação continuada possibilite aos professores não
só dominar conteúdos, mas também metodologias e recursos didáticos. ―O
professor deve aprender a aprender para aprender a ensinar‖. (SANTOS, p. 89,
2008).
165
Figura 2: A sequência lógica com casinhas
Fonte: Geogebra
No momento da atividade síncrona, na fase de maturação, os cursistas

colocavam a ―mão na massa‖, tentando solucionar o desafio, por meio do visual
e/ou escrevendo algumas dicas numa folha de papel para não se perder na
resolução. Além do visual, foi disponibilizado o modo áudio para aqueles que
melhor aprendem por meio deste estilo, corroborando com o modelo VARK
trazido por Fleming e Mills (1992). Neste momento, os professores formadores
utilizaram o princípio ―mão no bolso‖, pois ―o principal objetivo da metodologia
―mão no bolso‖ é propor ao professor e aos alunos que pensem, raciocinem,
criem hipóteses e realizem juntos uma educação com base na Sequência
Fedathi‖ (SANTANA, 2018, p. 19).
Durante as discussões, um cursista se manifestou, através do microfone,
sobre a importância da atividade para a construção do conhecimento: ― A
construção do conhecimento a partir de vivências nos motiva‖. Com o
depoimento constata-se que o cursista gostou de participar de encontros
formativos pois possibilitou a reflexão e a motivação.
Durante a fase da solução, os cursistas apresentaram suas construções,
desafios, dificuldades e contribuições ajudando outros colegas nas soluções,
com o Geogebra. Neste momento, observa-se o labor conjunto (RADFORD,
2015) entre professores-formadores e cursistas ao se empenharem para
discutir a atividade e refletir sobre uma possível solução.
A seguir, apresenta-se a figura 3, no momento da solução.
166
Figura 3 - Aplicação da atividade com o Geogebra
Fonte: arquivo do curso de extensão
Na fase da prova, os formadores demonstraram a atividade

sistematizada, partindo das soluções encontradas pelos cursistas, utilizando o
estilo visual, ao mostrar a tela com a atividade no Jambord; auditivo, ao falar
explicando a atividade na tela; e, leitura/escrita, pois os formadores e cursistas
puderam editar no Jambord apresentado a solução encontrada.
Um outro momento após a vivência na SF ocorreu uma proposta de
avaliação da vivência trazida pelo professor formador, no intuito de observar se
os objetivos foram alcançados (SOUSA, 2015). Assim, ao final do encontro, foi
solicitado que os cursistas fizessem a avaliação do encontro através do link do
mentimeter, disponibilizado no chat. Os cursistas deveriam, através de
palavras, escrever como foi o encontro para eles, conforme mostra a figura 4.
Figura 4 - Momento avaliativo - nuvem de palavras
Fonte: arquivo curso de extensão
167
5.2 Momento assíncrono (Fórum de discussão)
Nesse tópico serão abordadas as análises da participação e da

interação dos cursistas e formadores, a partir do momento em que foi
disponibilizada a pergunta sobre a temática. Essa ferramenta proporcionou
discussões antes e depois do encontro síncrono, pois é uma ferramenta
colaborativa de grande importância no sentido de aumentar o engajamento
com o grupo.
Entre alguns depoimentos do fórum, optou-se por destacar quatro
interações dentre as 18 participações. O critério escolhido foi que a resposta do
cursista fosse relacionada com a pergunta solicitada, vista no quadro 2,
relatando um estilo de aprendizagem diferente em cada cursista, não levando
em conta a interação com o formador.
Diante disso, as respostas dos cursistas serão apresentadas no quadro
2, a seguir. Para manter o anonimato, utilizou-se para identificar o cursista 1, a
nomenclatura C1, para o cursista 2, C2 e assim por diante.
Quadro 2 - Momento de interação no fórum de discussão
Cursista Que tipos de atividades você poderia desenvolver para os alunos, em

sala de aula, envolvendo o modelo VARK?
C1 CINESTÉSICO: Promover atividades lúdicas, levar os alunos ao laboratório,

verificar a possibilidade de criar um espaço maker, levar os estudantes para
atividades externas, ensinar técnicas esportivas na prática
C2 VISUAL: Utilizar recursos visuais durante a parte expositiva da aula; Solicitar

tarefas que possam ser entregues na forma de apresentações em ppt,
infográficos, gráficos de excel, entre outras formas visuais de organizar a
informação
C3 AUDITIVO: variar a tonalidade de voz durante a exposição de conteúdos,

Promover debates, realizar leituras com a turma em voz alta, passar tarefas
que possam ser apresentadas pelos alunos na forma de paródias, declamação
de poesias, podcasts, entre outros formatos auditivos
C4 LEITURA/ ESCRITA: Usar os exercícios com respostas abertas, para que

promova a produção textual em diversos formatos, disponibilizar informações
que possam ser anotadas durante a aula, oferecer materiais de apoio em
formato textual
Fonte: autores
168
A partir dos dados apresentados e do que foi solicitado no fórum, é

pertinente destacar, primeiramente que, o envolvimento nos fóruns de
discussão foi uma atividade importante, pois tanto o formador quanto os
demais cursistas puderam interagir e ouvir outras opiniões e sugestões.
Percebe-se pelo exposto no quadro que o cursista 1 sugere, como
atividades para desenvolver o estilo cinestésico, trabalhar com o lúdico, em
ambientes externos, ou seja, ―desemparedar‖ os alunos, diversificando sua
prática pedagógica, proporcionando, assim, ―(...) refletir sobre a importância de
uma formação pautada na práxis, por entender a importância do sentido para o
fazer pedagógico‖. (SANTOS, p.92, 2018).
Conforme os dados coletados do C2, pode-se observar que ele não
descarta a aula expositiva, porém sugere formas disruptivas de trabalhar na
sala de aula para melhorar a qualidade dos processos de ensino e
aprendizagem, pois Andrade (2017, p. 49) afirma que, ―Nessa busca por novas
práticas é expressa não só a metodologia, mas os recursos didáticos
diferenciado[...]‖.
Ao propor trabalhar situações para o estilo auditivo, o C3 destacou a
importância da interação com o grupo durante a atividade, promovendo uma
aula dinâmica e divertida, corroborando com Plaça, et al. (2022) que ressaltam
que durante a interação, num labor conjunto, possibilita que alunos e
professores se envolvam por meio de saberes, cuidado, responsabilidade e
ética.
Por fim o C4, destaca a importância de oportunizar questões em que o
estudante possa falar e se expressar livremente, possibilitando que os alunos
escrevam com suas palavras informações obtidas durante a aula, concordando
com os objetivos da SF de estimular o aluno a participar, refletir e investigar
sobre sua prática (SANTANA, 2018).
Ao analisar as respostas, pode perceber que os cursistas trouxeram
muitas sugestões para se trabalhar os estilos de aprendizagem com os alunos,
possibilitando refletir sobre suas ações como docente.
169
6 CONCLUSÕES
Esse trabalho permitiu refletir se a realização da atividade formativa

possibilitou a vivência dos pressupostos da TO e dos princípios da SF com o
viés no modelo VARK de aprendizagem, com o auxílio do Geogebra. Teoria e a
metodologia foram escolhidas por entenderem que ambas contribuem de forma
positiva para a formação docente, pois tem o foco no aluno e no professor,
respectivamente.
Dessa forma, o trabalho realizado em forma de curso de extensão, com
a escolha do módulo 4 para análise, demonstrou eficiência nos processos de
ensino e aprendizagem, conduzido por meio do Geogebra, desmistificando que
esses processos só acontecem ao ouvir, ver, ler/escrever ou fazer, pois é
possível aprender por meio de todos os estilos como também desenvolver
outros que estavam pouco desenvolvidos.
A experiência foi muito proveitosa e alcançou resultados significativos do
objetivo preestabelecido. Logo conclui-se que o software, por meio das suas
ferramentas, favoreceu a utilização dos estilos de aprendizagem durante a
atividade.
Como perspectivas futuras para este estudo, pretende-se continuar com
outros cursos de extensão, elaborar e implementar outras atividades para
coletar dados e executar segundo TO e a SF; ampliando assim, a pesquisa
para outras realidades no sentido de contribuir para a formação docente.
Espera-se que este trabalho possa contribuir para a ação docente, bem
como para um bom aprendizado do aluno, no que diz respeito ao estilo de
aprendizagem de VARK.
170
REFERENCIAIS
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173
RELATÓRIO DO PERFIL DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE

DURANTE O CURSO DE EXTENSÃO NA PERSPECTIVA
DA SEQUÊNCIA FEDATHI E DA TEORIA DA
OBJETIVAÇÃO

1 INTRODUÇÃO
A pedagogia tradicional direciona o seu foco para o ensino, como

transmissão de conhecimento, em que o professor atua como o detentor e os
alunos aprendem de forma passiva. Paulo Freire (2011) criticava às relações
estabelecidas entre professor e aluno dentro desta concepção, o qual ele
mesmo denominou como ―Educação Bancária‖.
Nesse sentido, o professor ensina da mesma forma para todos os
alunos, pois o ensino é concebido de forma unilateral, e a educação é
enxergada como um depósito, ou seja, os conhecimentos prévios discentes
não são considerados. De acordo com Luckesi (2017) a concepção tradicional
é conteudista e descontextualizada, todavia, ainda muita praticada, dificultando
a aprendizagem.
Com os avanços tecnológicos atuais e as demandas do mundo
contemporâneo, o conhecimento pode ser acessado por qualquer pessoa em
qualquer lugar, possibilitando diversas formas de aprendizagem, como também
trazendo profundas reflexões à atuação docente. No tocante a este indicador,
Moran (2013) assim como Freire (2011) apontam para a necessidade de
mudança de uma prática tradicional para uma pedagogia para autonomia e
liberdade: ―(…) somente podemos educar para a autonomia e para a liberdade,
valendo-nos de processos fundamentalmente participativos, interativos,
libertadores, que respeitem as diferenças (…)‖ (MORAN, 2013, p. 25).
174
Sendo assim, podemos observar que a forma como o professor ensina,

mediante a sua postura como educador pode influenciar nos processos de
ensino e aprendizagem.
Diante da necessidade de aprimoramento da prática do professor em
sala de aula, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBEN nº 9.394/1996
em seu texto, dedica o Título VI, artigo 62 ao delineamento do direito do
professor à formação docente, em um sentido mais profundo, que perpassa
sobre as dimensões da formação inicial e continuada, ou seja, a formação não
finda no curso de licenciatura, o professor está sempre em contínua formação,
e a LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL,1996) traz a garantia desta formação
contínua e seus direcionamentos.
Então, procurando atender a tais prerrogativas do direito do professor
diante da LDBEN nº 9.394/96, foi ofertado o curso de extensão intitulado:
―Formação de Professores sob a perspectiva dos Perfis de Aprendizagem: uma
vivência com a Sequência Fedathi e a Teoria da Objetivação. Esse curso foi
uma ação do Grupo de Estudos Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem -
G-Tercoa/UFC, cujo foco foi conceder aos professores o conhecimento teórico
e prático sobre os estilos de aprendizagem, permitindo a compreensão e
identificação dos perfis de aprendizagem de seus alunos, com vistas a realizar
intervenções efetivas que concedam uma aprendizagem significativa.
Durante a formação, os professores foram desafiados a conhecer, refletir
e vivenciar a metodologia Sequência Fedathi e a Teoria da Objetivação,
visando uma mudança de postura em sala, favorecendo o engajamento
discente, o desenvolvimento da autonomia do aluno, através de aulas
dinâmicas, desafiadoras, que promovam a construção do conhecimento e o
desenvolvimento das potencialidades, a partir da identificação e análise dos
perfis de aprendizagem.
Neste sentido, ficamos inquietos para saber a maneira que cada pessoa
possui para apropriar-se e relacionar-se com o conhecimento, com a seguinte
questão: Como os professores da Educação Básica, podem conhecer os perfis
de aprendizagem dos seus alunos? Dessa forma, este artigo traz como objetivo
175
analisar os relatórios dos perfis de aprendizagem dos alunos, realizados pelos

professores do curso de extensão, por meio da aplicação do teste APAEIVE4.
Inicialmente, além da introdução, na primeira seção deste artigo, aborda-
se sobre o Relatório do perfil de aprendizagem APAEIVE. Em seguida, na
terceira seção, traz-se todo embasamento teórico sobre a Sequência Fedathi e
a Teoria da Objetivação. Na quarta seção, discorre-se sobre o percurso
metodológico da pesquisa, depois finalizamos com a discussão dos resultados
e conclusões.
2 RELATÓRIO DO PERFIL DE APRENDIZAGEM APAEIVE
O Relatório de perfil de aprendizagem apresentado e estudado durante o

curso de extensão é um instrumental que traça o perfil de aprendizagem do
aluno, permitindo a valorização da individualidade. As informações deste
relatório são analisadas por meio de quatro teorias, com objetivos distintos:
Estilos cognitivos; inteligências múltiplas; modelo vark; e estilos de
aprendizagem de Kolb.
Em relação aos estilos cognitivos, o software EIVE identifica as
dimensões de estilos mostrando as predisposições que o indivíduo possui de
apreender e relacionar os dados da realidade e como organiza as conclusões
sobre tais dados. Dentre as diversas dimensões de estilos cognitivos, o
software analisa as mais investigadas que são: Dependência-Independência de
Campo, Reflexividade-Impulsividade de Resposta, Divergência-Convergência
de pensamento e Holista-serialista (MENEZES, 2022).
Este instrumental trabalha com essas quatro dimensões de estilos
cognitivos que de acordo com Bariani (1998) são estruturas relativamente
estáveis, mas que podem sofrer impactos durante as experiências obtidas na
escola. A pesquisa de Bariani (1998) apresenta características importantes
presentes em cada estilo cognitivo, que mostram diferenças individuais nas
habilidades e organização cognitiva.
4
APAEIVE é um analisador que irá detectar qual é o seu perfil de aprendizagem. (APA) significa Análise
do Perfil de Aprendizagem e (EIVE) é um software que busca entender quais os pontos fortes e as
oportunidades de melhoria para promover a aprendizagem por meio dos Estilos cognitivos, Inteligências
múltiplas, modelo Vark e Estilo de aprendizagem de Kolb (MENEZES, 2022).
176
Dependência de Campo: Indivíduos com campo dependente contam

com uma estrutura externa de referência [...] Independência de
campo: Contam com uma estrutura interna de referência, preferindo
se envolver na organização e sequência de conteúdos[...]
Impulsividade: Pessoas impulsivas pouco se detém em ponderação
[...] Reflexividade: As pessoas cujos pensamentos são mais
organizados, sequenciados [...] Pensamento convergente: O
pensamento convergente se identifica com pensamento lógico, com
raciocínio.[...]. Pensamento divergente: É associado à criatividade, a
respostas imaginativas, originais e fluentes. [...] Holista: Os indivíduos
holistas dão maior ênfase no conteúdo global desde o início de uma
tarefa [...] Serialistas: Os serialistas dão maior ênfase em tópicos
separados e em sequências lógicas [...] (BARIANI, 1998, p. 42-43).
De acordo com Bariani (1998) estes estilos podem sofrer influências

durante os anos escolares, o que infere que os estilos possam ser acentuados,
o que dependerá da atuação docente e das atividades que são realizadas.
Neste Sentido, o software EIVE colabora gerando o relatório de perfil de
aprendizagem, que realiza a análise dos estilos cognitivos com maior ênfase
nas pesquisas, os quais conforme Lemes (2012) são constructos que foram
criados com o objetivo de descrever os traços das percepções individuais das
pessoas.
Quanto às inteligências múltiplas, o software mede a forma própria de
aprendizagem do indivíduo e também o espectro das inteligências. O
instrumental APAEIVE analisa oito inteligências múltiplas: corporal (físico-
cinestésica), lógico-matemática, linguística, espacial, interpessoal, intrapessoal,
naturalista e musical.
As inteligências múltiplas, teoria proposta pelo psicólogo Howard
Gardner (1983), leva em consideração as diversas inteligências que um ser
humano pode ter ou desenvolver ao longo de sua vivência.
Para Gardner (1983) cada pessoa possui um espectro de inteligências e
inicialmente seus estudos apontavam para existência de sete tipos de
inteligências: Lógico-matemática (capacidade de raciocínio lógico matemático,
resolução de problemas, deduções, abstrações), linguística (capacidade de
utilizar a fala e a escrita, facilidade com para aprender idiomas), espacial
(capacidade de perceber e manipular situações que envolvam apreensões
visuais), físico-cinestésica (capacidade de utilizar o corpo para resolver
problemas ou fabricar produtos), interpessoal (capacidade de compreender as
177
pessoas e relacionar-se bem socialmente), intrapessoal (capacidade do

autoconhecimento e o uso desse conhecimento para alcançar objetivos) e
musical (capacidade para perceber, apreciar, distinguir as formas musicais), e
ao aprofundar seus estudos inclui mais duas inteligências: Inteligência
naturalista (capacidade de reconhecer e classificar as espécies presentes na
natureza) e inteligência existencial (capacidade de reflexão sobre as questões
vida humana).
Para o autor, todas as pessoas possuem inteligências múltiplas,
algumas podem ser mais acentuadas e outras terão a necessidade de ser
melhor desenvolvidas, para isso é importante conhecer essas inteligências e
estimulá-las.
No modelo Vark, a intensidade do perfil de aprendizagem é mapeada, e,
o nível de desenvolvimento de aprendizagem que o indivíduo pode atingir é
definido pelos estilos de aprendizagem de Kolb. Então, o relatório analisa os
quatro estilos de aprendizagem propostos por Fleming (2001) que são:
Cinestésico (aprendem melhor fazendo), visual (aprende melhor por meio de
demonstrações visuais), leitor/ escritor (aprende melhor lendo e escrevendo) e
auditivo (aprende melhor por meio de captação sonora). Baseado em tais
estudos, os alunos podem e utilizam todas as modalidades sensoriais do
modelo VARK, porém preferem utilizar uma modalidade específica.
Nesse sentido, segundo Siqueira (2015) às pessoas que possuem o
estilo de aprendizagem visual como dominante, são aquelas que possuem
facilidade em aprender através de ilustrações, gráficos, diagramas e figuras. Já
os alunos com perfil auditivo aprendem melhor com aulas expositivas, debates
ou entrevistas. Sendo os que possuem perfil de ler e escrever, preferem ler
livros, artigos, dissertações, teses; e as pessoas com o perfil de aprendizagem
cinestésico preferem aprender através da prática e demonstrações.
A última teoria de perfil de aprendizagem mediada pelo software eive é o
estilo de aprendizagem de Kolb, criada por David A. Kolb (1984), o qual a
experiência de aprendizagem vivenciada por cada pessoa é única, e conforme
esta particularidade a teoria classifica os estilos de aprendizagem em
acomodador, convergente, assimilador e divergente.
A aprendizagem de Kolb está apoiada em um ciclo de aprendizagem
com base experiencial, determinada por habilidades de aprendizagem:
178
experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização abstrata e

experimentação ativa. Conforme Cerqueira (2000) os ciclos organizam-se de
forma crescente, sendo que a pessoa que possui o perfil acomodador detém a
sua preferência de aprendizagem voltada para a experiência ativa e
experiência concreta; o perfil divergente está situado entre a experiência
concreta e observação reflexiva; o assimilador possui o perfil de aprendizagem
situado entre a observação reflexiva e a conceitualização abstrata; e o perfil
convergente está situado entre a conceitualização abstrata e a experiência
ativa.
3 TEORIA DA OBJETIVAÇÃO E SEQUÊNCIA FEDATHI NOVAS PRÁTICAS

DOCENTES
Todos nós somos diferentes, porém muitos professores baseiam suas

aulas em modelos homogêneos de ensino, sem conseguir atingir a todos de
forma equitativa. Saber o estilo de aprendizagem do aluno traz benefícios para
o professor à medida em que consegue utilizar estratégias que atendam as
especificidades dos alunos.
De acordo com Cavellucci (2005, p.1) ―não podemos compreender como
as pessoas aprendem somente baseando-nos em teorias de educação, a
maioria delas, tratando a aprendizagem como um processo vivenciado por
todos da mesma maneira‖. É a partir das descobertas das diferenças, nos
dedicando a descobrir como os alunos aprendem, que poderemos levar
propostas inovadoras para nossas aulas.
Neste consenso, percebe-se que as pessoas são diferentes e a forma
como elas aprendem também são diferenciadas, pois o ser humano possui
peculiaridades pessoais, sociais, étnicas e culturais. (CERQUEIRA, 2000).
Sendo assim, a sala de aula é um espaço repleto de diversidades, que
precisam ser consideradas durante o processo de ensino-aprendizagem, assim
como o espaço onde acontece a interação do aluno com outros alunos, com o
objeto de aprendizagem e com o professor, mediador de todo processo.
1. Os estudos, sobre os perfis de aprendizagem favoreceram a

compreensão sobre as diversas formas de aprender das pessoas, o que
179
sem dúvidas têm relação direta com as práticas pedagógicas em sala de

aula, pois dependendo do perfil de aprendizagem dos alunos, o
direcionamento das atividades pode variar. (CERQUEIRA, 2000) Sendo
a sala de aula um ambiente de diversidade cultural e de formas
diferentes de aprender, é importante que o professor desenvolva
práticas docentes inovadoras, ativas e diferenciadas, que atendam às
diferenças e promovam uma aprendizagem efetiva.
Nesse contexto, a perspectiva sociocultural Vygotskiana estudadas na

Teoria da Objetivação (TO) contribuiu de forma efetiva dentro da formação,
pois concebe a aprendizagem como um processo histórico-cultural agêntico
coletivo (RADFORD, 2021), favorecendo a interpretação dos fenômenos da
aprendizagem, trazendo novos panoramas educativos; sendo então,
[...] um convite para transformar as práticas pedagógicas e para

transformar, a sala de aula em um local onde os estudantes possam
encontrar saberes culturais e vozes de formas conceituais e
profundas, e ao mesmo tempo, fazer a experiência da vida coletiva
solidária, plural e inclusiva (RADFORD, 2021, p.13).
Sendo assim, dentro de uma perspectiva de transformação das práticas

pedagógicas a TO está em inteira consonância com a metodologia Sequência
Fedathi (SF), que é uma proposta teórico-metodológica voltada para
instrumentalizar o professor de elementos que contribuam ao exercício da
docência, desenvolvendo a autonomia discente frente ao processo de
aprendizagem, trabalhando com problematização, experimentação, tendo o
aluno como o centro da aprendizagem. (BORGES NETO, 2013)
Portanto, a TO e a SF concebem o ser humano dentro de uma visão
sociocultural e preocupam-se com a investigação dentro da educação
matemática, perpassando sobre novas práticas pedagógicas e novas relações
estabelecidas entre professor/aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Ademais, Radford (2021) atenta para a necessidade de se ter um novo
conceito de aluno e de professor dentro da perspectiva Vygotskyana, não mais
como um simples transmissor de conhecimento, e, nem o aluno como apenas
alguém que constrói sozinho o conhecimento, mas de indivíduos que juntos
180
constroem o conhecimento considerando a história sociocultural, concordando

com a visão dialética da educação, proposta de Paulo Freire;
De acordo com Radford (2021),
[...] tanto os estudantes como os professores são considerados como

subjetividades em formação, aberturas para o mundo. Professores e
alunos são conceitualizados como seres humanos em fluxo, como
projetos de vida inacabados e em contínua evolução, em busca de si
próprios, empenhados juntos em um mesmo esforço onde sofrem,
lutam e encontram prazer e realização conjuntamente (RADFORD,
2021 p.47).
A base da TO traz conceitos essenciais que permitiram reflexões

teóricas profundas durante a formação, levando os professores a entenderem o
ensino-aprendizagem dentro de uma perspectiva histórica e dialética, em
conjunto com a proposta teórico-metodológica da SF, que favorece ações
didáticas de desenvolvimento da aprendizagem do aluno, a partir da mediação
docente-discente, dentro de uma prática pedagógica transformadora.
Essa seção traz os procedimentos metodológicos da pesquisa,

destacando a sua natureza, tipo e características quanto ao problema, aos
objetivos elencados, procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Assim
também como o campo de pesquisa, os sujeitos e os critérios de escolha.
Visando a reflexão sobre os dados de perfil de aprendizagem contidos
nos relatórios construídos pelos professores, foi desenvolvida uma pesquisa
descritiva, de abordagem qualitativa, de cunho documental.
Tradicionalmente, Minayo (2009) compreende a pesquisa qualitativa
como sendo uma pesquisa que responde a questões muito particulares, sendo
utilizada nas ciências sociais. E, de acordo com Gil (2019, p. 29) ―[...] a
pesquisa documental vale-se de toda a sorte de documentos, elaborados com
finalidades diversas […]‖.
Ressalta-se que os dados foram analisados com base na técnica de
análise de conteúdo de Bardin (2016). Para facilitar a análise dos depoimentos
das professoras, foram elaboradas as categorias: a) pontos fortes de cada
181
perfil de aprendizagem; b) pontos para fortalecer outros perfis de

aprendizagem.
Dessa forma, para a realização desta pesquisa, a técnica utilizada para
a coleta de dados foi a aplicação dos testes das teorias que compõem a
estrutura do Relatório de Perfil de Aprendizagem - APAEIVE e os instrumentos
de coleta de dados foram os questionários e relatórios.
Com base nas fundamentações e visando a melhoria da aprendizagem
discente, e a mudança das práticas pedagógicas em sala de aula, durante o
curso de extensão, os docentes tiveram acesso aos estudos teóricos
concernentes às quatro teorias de perfis de aprendizagem, através do AVA -
Ambiente Virtual de Aprendizagem -Teleduc e acessaram as aulas online pelo
aplicativo Google Meet, o qual foram realizados encontros quinzenais desde
maio/2022 à dezembro/2022.
Desse modo a formação do Curso de Extensão aconteceu no período de
sete meses, com uma carga horária de 100 horas. Durante este tempo, os
professores entraram em contato com todo repertório teórico e vivenciaram a
parte prática, através da escolha de uma das teorias, para aplicarem os testes
de estilos de aprendizagem, visando a construção de um relatório de perfil de
aprendizagem, que identificasse o perfil discente.
A formação englobou 62 participantes, professores da educação básica
da rede pública e particular de ensino e 13 formadores, com aulas ministradas
às quintas-feiras a partir das 18:30h às 19:30h.
É importante ressaltar que durante a formação foram utilizadas as
práticas pedagógicas das metodologias ativas, com os professores, que
vivenciaram a Teoria da Objetivação (RADFORD, 2021) e a Sequência
Fedathi (BORGES NETO, 2018), possibilitando aos docentes a oportunidade
de entender a sua forma particular de aprender e interagir com o mundo,
através dos testes de perfil de aprendizagem que realizaram durante a
formação: questionário do modelo Vark, inventário de kolb e o teste de
Inteligências múltiplas.
Cada professor cursista escolheu uma das teorias de estilo de
aprendizagem e aplicou o teste específico, a um aluno da educação básica.
Depois, com as informações coletadas, os professores construíram o Relatório
de Perfil de Aprendizagem, conforme o padrão de estrutura e organização do
182
Relatório APAEIVE, gerando assim um documento com as características

individuais do aluno, conforme o teste da teoria de estilo de aprendizagem
aplicada (Vark-estilos de aprendizagem-inteligências múltiplas-estilos
cognitivos).
A partir deste documento realizamos a análise das informações de dois
destes relatórios de perfil de aprendizagem, com vistas a fornecer dados
relevantes que possam ser utilizados na construção de estratégias
pedagógicas pontuais em sala de aula dentro da perspectiva da TO e SF.
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nessa seção será abordada as questões ligadas à análise dos relatórios.

Dentre os relatórios de aprendizagem elaborados pelos professores, foram
analisados neste artigo científico, dois relatórios e a apresentação destes
resultados para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e a
construção de estratégias efetivas em sala de aula, pelos professores que
realizaram a formação. O critério de escolha dos dois relatórios se deu pelo
fato de ter sido apresentado oralmente durante o momento síncrono, em que
foi utilizado por cada uma das duas professoras as inteligências múltiplas e o
estilo VARK respectivamente.
5.1 Caracterização dos participantes da pesquisa
Para a realização da pesquisa e para uma melhor compreensão das

análises, a pesquisa contou com a participação de duas professoras do curso.
No intuito de atender às questões éticas da pesquisa e de modo a garantir que
não sejam identificadas, utilizou-se o código P1 e P2, significando professora
P1 e Professora P2.
5.2 Análise dos relatórios das professoras
A professora P1 escolheu a teoria das Inteligências Múltiplas, aplicando

o questionário de Howard Gardner (1983), em um aluno de sua classe, obtendo
assim, os seguintes resultados, na figura 1.
183
Figura 1: Resultados
Figura 1: autores
De acordo com os resultados deste relatório, a inteligência mais

marcante é a existencial, e a menos marcante é a cinestésica-corporal. A
ênfase na inteligência existencial demonstra a aptidão para usar a
metacognição na busca do saber, coletar questões sócias e sintetizar ideias.
Possuindo habilidade para debates e reflexões. Em relação aos pontos fortes,
possui a capacidade de desenvolver e refletir sobre questões profundas, como
a própria existência, sentido da vida e assuntos espirituais.
Com o intuito de maximizar a sua performance, ele pode se envolver
com debates intelectuais, relacionado ao desenvolvimento do
autoconhecimento e reflexão racional sobre a própria existência. Sendo capaz
de criar, investigar e propor soluções. Para fortalecer as outras inteligências, o
aluno poderá apresentar-se mais em atividade em grupos de pesquisas e
discussões, leituras e questionamentos. Também, ter como alvo exercícios que
utilizem o raciocínio lógico, como de outros fatores. Assim sendo, o professor
pode desenvolver estratégias didáticas que possam ressaltar as inteligências
que estão em evidência e estimular as inteligências que ficaram menos
marcantes no teste realizado, visando o desenvolvimento das outras
inteligências, a partir de uma prática pedagógica dentro das perspectivas da
TO e SF.
A professora P2 escolheu o Modelo Vark, aplicando o questionário, a um
aluno de sua sala de aula, com os seguintes resultados: Estratégia de estudo:
Cinestésica. Possuindo como ponto forte a facilidade para aprender realizando
184
atividades práticas, nas quais são envolvidos todos os sentidos: visão, tato,
paladar, audição, aprendem melhor realizando atividades práticas. E, tendo
como pontos que precisam ser melhorados; aguardar o momento de iniciar as
atividades, quando tiver o domínio teórico e reforçar as memórias de curto e
longo prazo
Com o objetivo de maximizar a performance de suas aprendizagens, o
estudante precisará utilizar resumos, estudos de caso e aplicações para
facilitar a compreensão dos princípios e conceitos abstratos. Também, realizar
atividades coletivas, em equipe, assim como fazer uso de imagens e consultar
manuais. Tendo em vista o fortalecimento do sistema oposto, este aluno
poderá escrever respostas práticas, realizando sínteses de conteúdos,
realizando atividades lúdicas e ter uma participação ativa.
Diante dos resultados apresentados e das análises realizadas,

consideramos que tanto o conhecimento das teorias de perfil de aprendizagem
e o Relatório APAEVE, vivenciados através de cada questionário específico,
aplicados à alunos reais, das salas de aula destes professores, revelaram que
cada aluno possui uma individualidade no seu estilo de aprender, e que é
importante que o professor identifique o perfil de aprendizagem discente, para
que possa durante o planejamento de suas aulas, organizar possíveis
adaptações com o objetivo de abranger os perfis de aprendizagem de todos os
alunos. Durante a execução destas atividades pedagógicas, as adaptações
podem favorecer as áreas em evidências, e também desenvolver as áreas
menos marcantes positivamente.
Sendo assim, visando atender a todas as especificidades de
aprendizagem, é preciso que o professor adote uma nova postura frente a sua
prática pedagógica. A SF e a TO trazem para o docente uma perspectiva
histórico-cultural-dialética do ser humano, trazendo elementos tanto teóricos
quanto práticos, relacionados à prática do professor e principalmente em
relação à educação matemática. A visão que o professor possui de homem e
de mundo pode influenciar diretamente em sua prática. Então, é preciso
assumir uma nova postura frente ao compromisso com a aprendizagem
185
discente, colocando o aluno como centro da aprendizagem, sendo um

mediador do conhecimento e não um mero transmissor de conteúdos, pois
através da mediação, o professor transforma o aluno em protagonista de sua
aprendizagem. A SF apresenta fases importantes que podem ressignificar a
postura docente e transformar o discente em sujeito autônomo (BORGES,
2013).
Sugere-se então, que os estudos sobre TO, SF e Perfil de
Aprendizagem possam dar continuidade e aprofundamentos, com vistas a
contribuir com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos das escolas
públicas e particulares do Brasil.
186
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188
A IMPORTÂNCIA DA SEQUÊNCIA FEDATHI

VINCULADA AOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
1 INTRODUÇÃO
Entender como o ser humano aprende é algo que intriga muitas

pessoas. Descobrir qual é a melhor forma de ensinar e aprender em uma
época em que as atenções requerem múltiplos focos é algo de extrema
importância e desafiante para professores e estudantes da ―Era Digital‖.
Observando a problemática faz-se necessário a todo tempo estar buscando
aperfeiçoar seus métodos e sua maneira de ensinar, para que possa extrair o
melhor de seus alunos.
Muitos estudiosos como: David A. Kolb, que desenvolveu em 1984, a
teoria da Aprendizagem Experimental, Neil Fleming que criou o questionário
Vark em 1992 e além de Howard Gardner em 1983 gerou a Teoria das
Inteligências Múltiplas no intuito de sanar essa curiosidade se propuseram,
através de suas observações, a desenvolver esses métodos para possibilitar
traçar o estilo cognitivo de cada pessoa. Os modelos de aprendizagem por eles
traçados é algo que mescla bastante as salas de aula, com alunos diferentes,
habilidades escondidas, e muitos até com potencial camuflado.
Dessa forma, visa-se aplicar metodologias que já são bastante utilizadas
pelas instituições de ensino para facilitar na compreensão da forma de ensinar
dos professores, com o intuito de despertar em seus alunos a melhor maneira
que eles vão absorver o conteúdo apresentado/estudado em sala de aula. O
conhecimento está inserido no cotidiano, e cada ser humano possui uma forma
específica de ensinar, aprender e entender tudo que o rodeia. Sendo assim, é
importante conhecer como aprendemos, para que possamos auxiliar na
construção de novos saberes.
Assim sendo, busca-se oferecer respostas à pergunta desta pesquisa
que é: Como vincular a Sequência Fedathi aos perfis de aprendizagem? Temos
189
como objetivo compreender como podemos estabelecer uma relação entre os

estilos de aprendizagem estudados por David A. Kolb, Howard Gardner e Neil
Fleming através dos métodos Kolb, Vark e Inteligência Múltiplas, para aplicar
em sala de aula, uma metodologia de aprendizagem, que ofereça o
conhecimento de forma abrangente para os estudantes.
Desta forma, nos questionamos: Por que a Sequência Fedathi é
importante para a formação de professores? Se mantivermos em nossa mente,
que não existe professor sem aluno, e não existe aluno sem professor, logo,
subjugar-se-á que, para existir uma forma coerente de aprendizagem deve
existir uma maneira equivalente para se ensinar, nesse âmbito Carbonell
(2016, p. 4), relata que:
[...] a ingênua confiança na espontaneidade da criança e o oculto

mítico da natureza levam o pensador [...] a desprezar qualquer
contato infantil com a sociedade e a estruturar o processo educativo
em torno do individualismo e da subjetividade da criança.
No entanto, podemos observar que cada professor tem uma forma

diferente de ensinar um mesmo conteúdo e cada aluno tem um olhar diferente
para aquilo que está sendo apresentado em sala de aula, pois, a essência do
aprendizado está na própria natureza do ser humano, que desde sua infância
já demonstra curiosidade pelo mundo que o cerca, instigando assim a sua
essência autóctone, em busca do saber genuinamente.
2 CONHECENDO A SEQUÊNCIA FEDATHI
Uma metodologia de ensino que têm ganhado força diante do novo

cenário mundial, onde a busca por práticas pedagógicas inovadoras para
inculcar o conhecimento e prender a atenção dos alunos na era da inovação
tecnológica tem sido incessante, tem sido a Sequência Fedathi que, conforme
cita Felício, Menezes e Borges Neto (2021), ―constitui-se por fases e princípios
que norteiam a prática docente na elaboração e execução de sessões
didáticas‖.
A Sequência Fedathi (SF) é um método científico aplicado ao ensino,
que foi desenvolvido inicialmente para ser aplicado ao ensino de matemática
190
para amparar e organizar o andamento da prática em sala de aula, a fim de

modificar o método de aula expositiva, implantando assim, uma metodologia
colaborativa, onde os alunos trabalham conglomerados com o professor, que
se apresenta como mediador da aquisição do conhecimento, e não apenas,
aquele ser que detém toda cognição, (FELÍCIO; MENEZES; BORGES, 2021).
A metodologia de ensino Sequência Fedathi, é um método desenvolvido
para o aluno a construir conceitos de forma considerável, através das
atividades aplicadas pelos professores através de intervenções e estratégias
importância para a construção do conhecimento, nessa ótica os docentes
aproveitam as experiências dos alunos na aplicação das atividades. A
Sequência Fedathi – SF, conforme cita Cardoso (2015), é uma metodologia
pedagógica que estuda as perspectivas de crescimento do conhecimento e
possibilita sua ampliação na educação em sala de aula, onde, professores e
alunos compartilham o conhecimento com o intuito de gerar novos saberes,
entrelaçando as personagens da sala de aula em um mesmo patamar quase
que equivalente.
Assim sendo, na Sequência Fedathi, o professor se apresenta como um
mediador entre o estudante e o aprendizado, auxiliando e incentivando esse
relacionamento que se fortalece através do sujeito ativo, participativo e crítico
que surgiu mediante ao processo de ensino-aprendizagem. A Sequência
Fedathi é uma metodologia de ensino de grande importância na formação do
professor e corrobora para a produção de conteúdo, definição de estratégias,
artefatos e metas (CARDOSO, 2015).
As aplicações da Sequência Fedathi buscam valorizar o papel do aluno
no processo de aprendizagem, destacando-o como uma peça de principal
importância para a produção do conhecimento. Nesse sentido, pode-se
questionar: ―o que é ser aluno?‖ E ―o que é ser professor?‖ Ao responder essas
questões podemos verificar que Gabriel (2019, p. 24) menciona que: ―o ensino
é uma estratégia, um processo específico idealizado pelos homens com o
objetivo claro de repassar sua cultura, além de citar ainda que, a educação é
inerente à humanidade e com ela se constitui o ensino‖.
Conforme dita Savioli e Oliveira (2020, p. 94) ―a escola é um espaço
privilegiado onde se desenvolve a aprendizagem e a socialização dos
indivíduos‖, dessa maneira, verifica-se que, a visão dos ―seres‖ alunos e
191
professores foram decodificadas através do tempo, pois o aluno na visão do

professor de décadas passadas (1970 a 1990), era de um indivíduo
respeitador, que absorvia tudo aquilo que lhe era imputado como certo, como
conhecimento e a visão do professor para o aluno era de uma pessoa
detentora do saber e autoridade máxima dentro da sala de aula. Nessa
perspectiva Freud (2016, p. 69 e 70) relata:
A relação entre professores e alunos pode ser comparada com à

relação que o educando tem com seus pais, podendo ser de muita
influência devido à admiração pela figura de autoridade – ou até
mesmo essa relação pode estar acompanhada de muita resistência,
caso já possua uma relação de amor-ódio com ao menos um de seus
pais.
Já o modelo de aprendizagem, na visão do século XXI, é de uma da sala

de aula com educação democrática, o professor é a pessoa responsável por
apresentar a aula de maneira interessante, de tal forma, que envolva seus
alunos numa atmosfera de curiosidade pelo tema proposto e desperte reflexões
sobre sua postura de cidadão, pois, o professor, através do tempo, ampliou sua
função, para a de um ser capaz de ajudar aos seus alunos a buscar a produção
do próprio conhecimento. Uma postura que provoca a aceitação do aluno, é a
postura de um professor aberto ao diálogo, além de ser alguém capaz de
compreender as aflições embutidas em seus comportamentos agressivos
(SAVIOLI; OLIVEIRA, 2020, p. 54 – 88).
Nessa perspectiva, os estilos de aprendizagem corroboram com a
análise dos perfis para a descoberta da melhor maneira de compreender e
perceber as coisas, de acordo com Savioli e Oliveira, (2020, p. 91), ―o
cognitivismo defende a ideia de que as crianças têm fases de aprendizagem e
esse processo acontece gradativamente através da assimilação, acomodação
e equilibração‖.
Os estilos cognitivos de aprendizagem compreendem relativamente
estáveis as características da estrutura cognitiva de uma pessoa, influenciados
por fatores biológicos e culturais, os mesmos, sofrem influência dos eventos
ocorridos pelo ambiente. Esses estilos possuem características particulares na
percepção do individual de cada ser, que se relaciona com a forma e não com
o conteúdo que ele pensa, sabe, percebe, lembra, aprende e decide.
192
2.1 A aquisição do conhecimento através da educação
O processo educacional sempre esteve presente no processo de

desenvolvimento humano, uma vez que a educação e a humanidade são
simultâneas, de forma prolixa. A educação do ser humano existe antes mesmo
de existir a educação escolar, com conceitos que transformam e tomam
significados muitas vezes irrelevantes.
A princípio, a educação começava em casa, era transmitida de pais para
filhos, observando-se suas culturas, hábitos e crenças, assim, os adultos
tinham grande paciência com o ritmo, os erros e enganos das crianças, pois a
educação era feita de forma difusa, onde todos participavam da mesma
maneira, aprendendo com os conhecimentos uns dos outros, desenvolvendo
percepção sobre o mundo e se aperfeiçoando na aquisição de suas
habilidades, tornando sua formação de forma integral através dos
conhecimentos transmitidos por seu clã, também de forma universal porque
todos podiam ter acesso ao saber. Seria aqui a educação da Antiguidade uma
forma de Labor conjunto? (GABRIEL; FREITAS, 2019, p. 27 e 28).
Podemos destacar no conceito de educação difusa, que não havia
espaços definidos, nem controle social sobre esse modelo, que todos os
membros da sociedade eram responsáveis pela educação de todos, em todos
os momentos, pois, o processo de aprendizagem ocorria pelo exemplo prático,
conforme cita Gabriel e Freitas (2019, p. 26), ―a educação e a humanidade
são inerentes, e se constituem de forma orgânica e simultânea [...]‖, que se
desenvolve através de suas criações, métodos e aplicações, ―[...] está acima da
adaptação à natureza, realizando a junção de coisas, a fim de contribuir com o
seu sustento, pois, ele consegue transformar tudo, através de técnicas e
habilidades adquiridas e transmitidas de geração em geração‖ (GABRIEL;
FREITAS, 2019, p. 20).
No entanto, o ensino é uma estratégia, um processo específico,
idealizado pelos homens com objetivo de repassar sua cultura, menciona
Gabriel e Freitas, (2019), a evolução dos conceitos sobre educação se dá
mediante as diferentes abordagens contadas pela história da educação. Nessa
percepção, na educação difusa, a responsabilidade não está confiada a
ninguém em especial, mas, a toda sociedade, todos trabalhavam pela mesma
193
porção de alimento diário, vinculando a ―Era Digital‖, a porção buscada é se

encaixa no mundo globalizado que cresce cada vez mais e implanta novas
exigências, dessa vez, tecnológicas, para a aquisição do conhecimento.
3 NOVA ERA, NOVAS POSSIBILIDADES
A "Era Digital" abre um abrangente leque para a construção de novos

saberes. São tantas as opções, tantas possibilidades de aprendizagem, que
muitas vezes os professores se sentem até perdidos dentro da sala de aula,
pois, a tecnologia com o ambiente virtual oferece inúmeras fontes variadas
para os saberes diversos. Nesse contexto, os estilos cognitivos se modulam
para possibilitar ao estudante receber o conhecimento. Em contrapartida, o
professor cria formas diversificadas para transmitir esse conhecimento, de tal
maneira que o estudante absorva com êxito o que lhe é transmitido. Saber
conversar dentro da sala de aula, é uma das tarefas mais difíceis que o
professor precisa enfrentar, se observado o cenário pós-pandêmico como esse
vivenciado mundialmente entre 2020 e 2022, onde todas as expectativas pela
volta às aulas, depois do distanciamento social por causa da pandemia do
COVID-19, estavam todas afloradas.
Sem perceber, toda população se viu em período de isolamento social
por cerca de quase 02 (dois) anos, onde a incerteza gerou tanto nos
professores como nos alunos sentimentos e hábitos ainda não experimentados
anteriormente. Adaptações foram necessárias para que não fosse de todo,
deixado também em quarentena, o ensino e a aprendizagem. Ao retornarem,
as exigências foram notórias ao mesmo passo que o desinteresse também foi
gritante, dando então origem a busca incessante de formas inovadoras e
diferenciadas para resgatar a atenção do corpo discente. Nessa perspectiva,
Savioli e Oliveira (2020), comenta que os professores que apresentam manejo
para lidar de forma diferenciada com seus alunos, aqueles que são abertos ao
diálogo são mais bem aceitos pelos alunos, desde que os mesmos, não
imponham sua própria visão de mundo, valorize a visão dos próprios alunos.
Nesse quadro, a aplicação do labor conjunto pode dar às aulas em formato de
rodas de conversa um cenário de aconchego para a relação docente-discente.
194
Realizar testes para analisar os perfis cognitivos podem ser proveitosos,

essas são metodologias desenvolvidas para avaliar os perfis de aprendizagem,
que servem como ferramentas didáticas para o professor conhecer melhor o
perfil do seu aluno e a maneira a ser utilizada para ele aprender melhor os
conteúdos na hora dos estudos.
4 ESTILOS COGNITIVOS DE APRENDIZAGEM
O estilo cognitivo diz respeito à forma que cada pessoa possui de se

expressar, raciocinar e captar as informações a ela oferecidas.
Conceitualmente, é aquilo que está relacionado ao conhecimento, a aquisição
do saber, são informações vinculadas às experiências vividas ao longo de um
processo de aprendizagem. O desenvolvimento cognitivo mantém o foco nos
processos comportamentais do pensamento humano, através dos esforços
advindos a partir da infância, ele é responsável pela capacidade de pensar e de
compreender, em resumo, a partir da capacidade de percepção de mundo ao
longo da vida.
Cada aluno tem um estilo próprio de aprender, e cada professor um
estilo de ensinar, o que muitas vezes, causa estremecimento na relação
ensino-aprendizagem, dessa maneira o professor deve ficar atento ao seu
estilo de dar aula, para que possa garantir que sua turma de alunos esteja
absorvendo o conhecimento que está sendo ofertado a eles.
Duarte et al. (2022) menciona que na perspectiva de Paulo Freire o
conhecimento que o aluno traz consigo, de fora para dentro da sala de aula, é
o conhecimento que administramos as angústias de trabalhar em um processo
não trabalhado. Podemos chamar esse conhecimento de conhecimento
rizomático, vinculando suas raízes, como sendo o conhecimento de cada aluno
unificando-se a exposição do professor, a fim de extrair o alimento necessário
para o desenvolvimento das folhas, a produção dos saberes, para que possa
gerar frutos, alunos produtivamente satisfeitos com o ensino que recebe.
Nessa perspectiva, os estilos cognitivos de aprendizagem apresentam
diferentes aspectos que, se conhecidos previamente, podem ser um canal
facilitador para o relacionamento da comunidade escolar. Entre os resultados
195
para estilos cognitivos mais estudados, nota-se entre eles um contraste que se
opõe ao outro, conforme Fernandes (2015), são eles:
● Reflexibilidade X Impulsividade;
● Holista X Serialista;
● Convergente X Divergente;
● Dependência de campo X Interdependência de Campo.
5 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Duarte et al. (2022), relata que a Teoria das Inteligências Múltiplas

desenvolvida por Howard Gardner em (1983), teve forte influência piagetiana,
que mantém o olhar sobre a criança como um ser dinâmico que interage com a
realidade que o cerca. As inteligências múltiplas destaca-se na capacidade de
usar a metacognição para buscar o saber da existência, na capacidade de
estar em sintonia com o mundo natural, na capacidade para compreender e
usar o conhecimento na tomada de decisão, na capacidade para entender e
interagir com outras pessoas, na capacidade de pensar em relação de espaço
e imagens, na capacidade para usar a linguagem corporal para se comunicar,
na capacidade de apreciar e diferenciar sons, composições musicais, na
capacidade para desenvolver conceitos complexos e científicos, trabalhar com
números em situações problemas, na capacidade para lidar com a colocação e
eficácia das palavras. Detectando os diferentes estilos ocultos e as
inteligências em evidência, sendo elas: 1- Linguística, 2- Lógico / Matemática,
3- Musical, 4- Cinestésica / Corporal, 5- Espacial / Visual, 6- Interpessoal, 7-
Intrapessoal, 8- Naturalista, 9- Existencialista.
6 TEORIA DA APRENDIZAGEM DE KOLB
No início da década de 1979, foi desenvolvido por David Kolb, um

estudo que para detectar qual a melhor maneira que cada pessoa gosta de
usar para aprender novas coisas, com base nessa teoria foi desenvolvido o
inventário de estilo de aprendizagem de Kolb. Esse método tem por objetivo
196
detectar, por meio das preferências individuais do ser humano, qual forma ele
quer usar para estudar utilizando dois eixos: o eixo dos processos usuais e o
eixo da percepção. O primeiro eixo diz respeito a forma que cada indivíduo
realiza alguma terra, como se desenvolve e os meios que utiliza para
desenvolver. O segundo se refere a maneira que cada um percebe o mundo a
sua volta, seus pensamentos e pontos de referência. Por isso, a teoria de Kolb
se mostra através de pontos conflituais, sendo necessário encontrar um meio
termo para se manter o equilíbrio. Exemplo: no estilo de aprendizagem onde a
pessoa apresenta que aprende melhor através de experiências ativas é
necessário que haja um equilíbrio com o reflexivo, pois dessa forma ele poderá
ter uma compreensão maior do todo, misturando teoria e prática. Sobre isso,
Pena, Cavalcante e Mioni, (2015, p. 66). relatam que:
O modelo de aprendizagem experimental de Kolb (1984) fornece

estrutura para analisar uma parte mais ampla das atividades
realizadas em sala de aula. Sua teoria divide os indivíduos em quatro
grupos: divergentes, assimiladores, convergentes e acomodadores,
caracterizados por seus estilos de aprendizagem, logo, cada um dos
grupos apresenta características únicas sobre os métodos que
facilitam a assimilação da informação.
7 MODELO VARK
O questionário Vark foi desenvolvido por Neil Fleming em 1992, para

mapear os estilos de aprendizagem dos alunos, a fim de que haja maior
interação entre o professor e seus educandos, essa modalidade dita quatro
maneiras de aprender, são elas: Visual (Visual), Auditiva (Auditory),
Leitura/escrita (Read/Write), Cinestésica (Kinesthetic). Essas modalidades
descritas na língua inglesa, formam o acrônimo „VARK‟, o professor pode
utilizar esse método para descobrir o estilo de aprendizagem de um aluno
específico, ou de um grupo através de entrevistas pessoais específicas ou
profundas, além da aplicação do questionário VARK (SCHIMITT;
DOMINGUES, 2016).
Visual - O professor ou aluno que possui o estilo de aprendizagem
Visual é um aluno que tem preferência aprender ou ensinar utilizando
apresentações ilustrativas e expositivas através de slides, cartazes, criando
197
esquemas e diagramas, mapas mentais, além de utilizar destaques através das

cores, vídeos, desenhos e imagens, entre outros objetos que possa ser
(SCHIMITT; DOMINGUES, 2016).
Auditivo – Quem prefere esse estilo são pessoas que gostam de se
expressar oralmente, e aprende ouvindo, gostam de participar de debates,
seminários, etc., e se distraem quando ouvem algum som (SCHIMITT;
DOMINGUES, 2016).
Leitura/Escrita – As pessoas que possuem esse estilo são aquelas que
gostam de escrever, fazer anotações ao ouvir uma palestra, ler um livro ou
quando alguém lhe fala sobre algum assunto, gostam de expressar seus
pensamentos de forma escrita, e realiza a construção de esquemas para se
lembrar dos conteúdos (SCHIMITT; DOMINGUES, 2016).
Cinestésico – São aquelas pessoas enérgicas que aprendem e ensinam
através dos movimentos e de exemplos práticos e reais, interagindo com o
ambiente em que se insere, utilizando objetos e apresentações visuais
(SCHIMITT; DOMINGUES, 2016).
8 METODOLOGIA
A metodologia aplicada nesta pesquisa tem a função investigativa, para

esclarecer os conceitos mencionados por Weatherall (1970), citado por Köche
(2009, p. 87), que diz ser o método científico uma forma de realizar
descobertas de várias maneiras, o que implica, portanto, em suceder
alternativa de reflexão sobre o experimento realizado, o cientista elabora ideias
ou hipóteses definidas, à luz do conhecimento disponível.
O método utilizado nessa pesquisa para a obtenção do conhecimento,
deu-se através da observação em sala de aula pelos professores da escola
pública do estado de São Paulo, também oferecendo uma revisão bibliográfica
de autores conceituados que contribuíram através de suas obras, para a
produção do conhecimento comportamental do ser humano. Outrossim,
algumas pesquisas realizadas com professores e alunos das três séries do
ensino médio vieram a incrementar essa pesquisa.
O ato de operar técnicas de investigação através da indagação e
questionamentos pode estimular novos interesses, menciona o Prof. Fabrício
198
Martins Lacerda, professor da disciplina de Projetos e Métodos para a

produção do conhecimento da Universidade Virtual de São Paulo (UNIVESP)
(LACERDA, 2022), para ele, a busca pelo conhecimento é baseado por normas
e regras básicas, analisadas paulatinamente, com o intuito de criar novos
hábitos para a aquisição de outras perspectivas, em concernência com Freud
(2016, p. 69), que cita ter: ―a mente humana se tornado um alvo de estudos‖,
percebe-se a enorme gama de escritores que pautam seus estudos no
desvendamento do comportamento humano.
Nessa perspectiva, o referente trabalho se realiza mediante pesquisas
coletadas através do estudo de livros, sites de fontes confiáveis e aceitos pelas
normas da ABNT, pesquisa amostral, bem como utilizará revistas e jornais que
forneçam as informações necessárias para a realização das pesquisas,
conversas informais relacionadas ao tema da pesquisa também foram usadas
neste trabalho (KÖCHE, 2009).
As pesquisas, conversas e questionários aplicados nessa discussão

ocorreram no ano de 2022, primeiro ano de aula após dois anos de isolamento
social (2019 – 2021) por causa da Pandemia do COVID-19. Em uma conversa
informal, com professores, gestores e alunos, pode ser detectado alguns dos
motivos de dificuldades no aprendizado, essa conversa foi importante, para dar
um direcionamento daquilo que nossa percepção, muitas vezes não consegue
alcançar de imediato. Foi perguntado qual a perspectiva eles tinham no retorno
às aulas pós pandemia, o que era esperado dos alunos, e qual percepção
neles nesse retorno? Em depoimento a essa pesquisa, a diretora de uma
escola estadual do estado de São Paulo em 16/11/2022 nos faz o seguinte
relato:
Bem, vou tentar relatar brevemente. Como nós da gestão, não

ficamos distantes da escola por muito tempo, pois tínhamos de
estarmos lá para o atendimento aos alunos, responsáveis,
professores que por ventura precisassem dos equipamentos
tecnológicos, dos materiais impressos e/ ou das informações de
acesso ao CMSP, etc.… minha expectativa era a volta, que tudo
pudesse voltar ao seu eixo regular, pois embora a maioria das
pessoas não acredite, nosso trabalho era grande na tentativa de não
199
perdermos alunos, não deixarmos a escola cair no esquecimento, e

fazer com que os alunos entendessem como acessar e realizar as
atividades propostas pelos professores e também pelo centro de
mídias. Minha perspectiva era de que ao voltarmos, o trabalho não
seria pior ou melhor do que estávamos tendo, porém, quando
estamos todos na escola e nesta situação ficaríamos próximos e mais
atentos às necessidades tanto dos alunos quanto dos professores e
responsáveis. Quanto ao que esperava dos alunos, apenas que
retornassem a princípio e que viessem com vontade de estar
novamente todos juntos. Quando retornaram, pude perceber que
voltaram com muitos problemas de ansiedade, depressão, desânimo
e com muitos problemas familiares. Voltaram também muitos deles
com hábitos e vícios de falta de paciência, individualismo e muitos
com pouca educação. Poucos vieram com vontade de estudar e
recuperar o tempo perdido em relação à aprendizagem. Precisamos
trabalhar dobrado para que eles permanecessem na escola e a busca
ativa teve de ter continuidade até atualmente. Hoje percebo que estão
melhorando estes vícios e hábitos, muitos já procuram recuperar o
tempo perdido e a aproximação já é uma forma de acabar com
sintomas de ansiedade, depressão e distanciamento.
Na visão do estudante, os alunos perderam o interesse em aprender e

isso, causou o desinteresse dos professores que muitas vezes não se
importam se eles estão aprendendo ou não, na visão do aluno o ensino não foi
o mesmo de antes da pandemia, pois, muitos alunos estavam desinteressados
e não queriam aprender através das mídias utilizadas, isso acabou tirando a
vontade dos professores de dar aula. Para os alunos, a maioria dos
professores não se preocupam em ensinar. Todos os alunos estavam em casa
sem fazer nada usando sites de respostas prontas para pesquisar, sem
entender o verdadeiro sentido do incentivo a pesquisa, os alunos já era
provável esse desinteresse e a falta de interesse dos alunos causou o
desinteresse dos professores.
Outros alunos acharam ainda que foi um tanto estranho voltar para a
escola, parecia que tinham estado muitos anos fora da escola. ―Eu perdi a
coordenação de como estudar, me concentrar. Eu esperava que todos
estivessem com receio por conta da defasagem e dariam de tudo para
recuperar o ensino perdido, mas, não foi isso que aconteceu‖, menciona uma
das alunas do 3º ano do ensino médio. Muitos outros citam ainda a falta de
atenção dos colegas, falta de interesse nos estudos, depressão, crise de
ansiedade e cita ainda: ―Eu fiquei esperando um mega conteúdo, preparo. Mas
percebi que o problema não era eles, a falta de recursos, a falta de assistência
do Estado pós-pandemia para os professores, fizeram com que todos ficassem
sem rumo no ensino‖ (aluno do 2º ano EM).
200
Para os professores ficou a percepção que vieram sem vontade de

estudar e com muita vontade de se socializarem, ficam muito ligados na
internet, estão mais briguentos, violentos e discutem por qualquer coisa. Uma
professora conta que: ―A intolerância tomou conta dos estudantes, muitos com
crise de ansiedade e insatisfação, buscam a satisfação própria, muitos clamam
por ajuda sem saber se expressar corretamente, e se entregam ao desespero‖.
O tema pós-pandemia, é uma realidade na vida escolar de todas as pessoas
que sofreram com o isolamento social, e não deve ser ignorado, no entanto, ao
serem questionados, tanto professores como alunos parecem não dar a devida
importância ao assunto, aplicando aqui o método da procrastinação, entre as
mais variadas respostas, pudemos obter: ‗daqui a pouco respondo‘; ‗agora
estou ocupado‘, ‗depois eu falo‘, ‗se você não tiver pressa‘, ‗te respondo
depois‘... é como se fosse um assunto que todos, em comum, quisessem fugir,
apagar, deletar da memória. Falar da pandemia e do isolamento social é um
tema ainda que causa bloqueio para a população sobrevivente.
Nota-se aqui a enorme necessidade de introdução de um modelo de
aula mais flexível, onde proporciona maior interação dentro da comunidade
escolar, conforme Savioli e Oliveira (2020), o diálogo é uma exigência
existencial, ele é o encontro que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos
endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode ser
reduzido ao ato de simplesmente depositar ideias de um sujeito no outro.
Diante dos depoimentos e pesquisas coletadas, compreender os estilos
cognitivos de aprendizagem apresenta suma importância para trabalhar o
desenvolvimento socioemocional dos alunos, visando extrair deles
competências e habilidades outrora, despercebidas pelos mesmos, bem como
reconhecer novos padrões de ensino/aprendizagem no trabalho dos
professores, buscando parceria com o corpo gestor escolar. A escola como
espaço de desenvolvimento humano, a todo cidadão, tendo como preocupação
as políticas educacionais propostas para o acolhimento dos indivíduos, os
limites e as restrições em implantação não estão sempre claras como já foram
em outros momentos da história, é importante criar projetos que trabalhe de
forma diversificada que possibilite o crescimento e desenvolvimento do
potencial intelectual de cada ser.
201
Uma análise dos testes aplicados aos professores e estudantes pelo

WhatsApp demonstraram o meu perfil de aprendizagem. O quadro abaixo
apresenta os tipos de teste realizados e os valores encontrados.
Quadro 1: Testes realizados com alunos do ensino médio em escola pública do estado de São
Paulo
Inteligências
Teste/Site Inventário de Kolb Vark
múltiplas
Alunos que responderam 45% 40% 84%
Alunos não responderam 55% ¨60% 16%
Professores que responderam 60% 20% 14%
Professores que não responderam 40% 80% 86%
Fonte: a autora.
De acordo com as análises dos testes foram percebidos resultados

variados, de alguns estilos diferentes. De acordo com as perguntas
apresentadas em cada site, onde se destacaram os estilos auditivos,
leitura/escrita, cinestésico e visual.
Imagem 1: Médias das Inteligências múltiplas entre alunos e professores
Fonte: a autora.
202
A média adquirida se deu a partir da soma de todos os valores de cada

inteligência múltipla divididos por 100, sendo apresentados no gráfico apenas o
resultado.
10 ANÁLISE DOS ALUNOS
Vários alunos foram detectados com o perfil convergente, as

inteligências de maior aderência entre os alunos apresentaram médias um
pouco acima daquelas apresentadas pelos professores, dando destaque para
as inteligências dominantes sendo: musical, cinestésica/corporal,
espacial/visual, interpessoal e intrapessoal essas são as melhores formação de
aprendizado e aquisição de conhecimento, por se tratar de competências mais
despojadas, e que apresenta uma forma dinâmica e mais interativa para os
alunos. Em relação aos resultados, muitos alunos comentaram que foram
surpreendidos com os resultados, demonstrando desconhecimento de tais
inteligências em si mesmos, são qualidades e habilidades escondidas, mas,
que os fascina, essas tais, devem ser foco de trabalho para que os professores
encontrem meios mais práticos para a condução de suas aulas.
11 ANÁLISE DOS PROFESSORES
Por sua vez, as inteligências múltiplas detectadas nos professores são

basicamente aquelas exigidas pelo currículo básico escolar, sendo elas:
linguística, lógico/matemática, naturalista, existencial. Isso demonstra um dos
pontos que os professores precisam dar atenção, para que possam alcançar
sucesso em sala de aula. Ao responder os testes, muitos professores se
declararam surpresos com as respostas e habilidades apresentadas, dizendo
desconhecer em si tais Inteligências, e comprometendo-se a buscar o
desenvolvimento delas. Nessa via, observa-se que existem nos professores
algumas habilidades camufladas, as quais muitas vezes foram suprimidas ao
longo dos anos ou retraídos por causa das circunstâncias da vida, esse é um
ponto a ser analisado e trabalhado para que se encontre uma maneira mais
didática para aplicação dos conteúdos necessários em sala de aula.
203
Os estilos cognitivos são bastante eficazes e corrobora para uma melhor

compreensão do modo de aprendizagem dos alunos, e podemos dizer que, um
público que está cada vez mais exigente, é o público ‗aluno‘, observamos que
na época que estudávamos quando criança sentávamos e aprendíamos o que
o professor queria ensinar, e não tínhamos escolha. Atualmente, com tanto
excesso de informação, o aluno acaba escolhendo o que ele quer aprender e
de que forma ele quer aprender, por isso, ter o conhecimento dos estilos
cognitivos e realizar testes com cada turma logo nos primeiros dias de aula
será uma forma ótima para conhecê-los, esta atividade pode ser cotada pelo
professor na primeira semana de aula que ele terá com cada turma, se estará
com a turma desde o começo do ano, pode ser uma atividade de acolhimento,
poderá facilitar a convivência em sala de aula e ajudará nas futuras atividades
e preparação do cronograma de aulas.
12 CONCLUSÃO
Essa pesquisa reuniu conhecimentos observados através da

problemática de buscar aperfeiçoar os métodos de aprendizagem e a maneira
de ensinar do professor, para que possa extrair o melhor de seus alunos.
Muitos estudiosos como: David A. Kolb, que desenvolveu em 1984, a teoria da
Aprendizagem Experimental, Neil Fleming que criou o questionário Vark em
1992 e além de Howard Gardner em 1983 gerou a Teoria das Inteligências
Múltiplas, deram suas contribuições através das observações, métodos teóricos
para possibilitar traçar o estilo cognitivo de cada pessoa. Os modelos de
aprendizagem por eles apresentados colaboram para o desenvolvimento de
habilidades escondidas, e a ativação do potencial camuflado dos estudantes.
Diante do exposto conclui-se que, os estilos cognitivos de aprendizagem
vinculados a Sequência Fedathi apresenta suma importância e contribuição à
formação de professores que buscam trabalhar o desenvolvimento
socioemocional alunos, sempre observando as diferentes maneiras que os
alunos apresentam para receber o conhecimento ofertado, visando extrair
deles competências e habilidades outrora, despercebidas pelos mesmos, bem
como reconhecer novos padrões de ensino/aprendizagem no trabalho dos
docentes.
204
Visando colaborar com a formação dos professores para exercer melhor

desempenho profissional, conclui-se que, a Sequência Fedathi pode ser
utilizada em labor conjunto trabalhando as múltiplas inteligências apresentadas
pelos professores, que são aquelas exigidas pelo currículo básico de ensino de
maneira interativa e dinâmica, a fim de desenvolver os estilos cognitivos
individualmente como ferramenta de aprendizado e preparo pedagógico, de
forma que consigam com maior empenho a atenção e participação do aluno em
suas aulas.
205
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FREUD, Sigmund, 1856-1939. O essencial da psicologia. São Paulo: Hunter

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GABRIEL, André Luís; FREITAS, Glória. História Da Educação [Recurso
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eletrônico]. Recife: Telesapiens, 2020.
207
SEQUÊNCIA FEDATHI E PROFESSOR-PESQUISADOR:

COMPREENSÕES SOBRE A PRÁTICA EM
MATEMÁTICA COMO AÇÃO INVESTIGATIVA

1 INTRODUÇÃO
Em um viés construtivista e reflexivo da prática, é desejável que o

professor deixe uma postura meramente reprodutivista de conteúdos livrescos,
para ser construtor de conhecimentos e para exercer seu protagonismo no
desenvolvimento de sua ação docente (PESCE; ANDRÉ, 2012; OLIVEIRA;
GONZAGA, 2012).
Tal postura desejável se faz indispensável no contexto da educação
matemática do terceiro milênio da humanidade depois de Cristo, em que não
se admite mais um ensino centrado em conteúdos estanques e
descontextualizados, mas que se desenvolva uma matemática viva e com
significado para o estudante, levando este a entender qual a importância que
esse componente curricular goza na sociedade e na ciência (D‘AMBROSIO,
2008; 2018).
Em uma perspectiva de rompimento com a passividade discente, na
área da educação matemática, há a possibilidade de uso de metodologias
investigativa, tais como a Sequência Fedathi (SF), a qual pretende levar os
alunos a exercerem um protagonismo em seu processo de aprendizagem, ao
construírem o conhecimento por meio de processos de investigação,
semelhantes aos que fazem os matemáticos (SOUSA; BORGES NETO, 2012;
SANTOS, 2018).
No sentido de promover um ensino de matemática ao mesmo tempo
significativo para os estudantes e de protagonismo da ação docente,
acadêmicos defendem a ideia do Professor-Pesquisador de sua prática, em
208
que haja a articulação entre as dimensões teórico-epistemológicas, prático-

metodológicas e político-educacionais, a fim de que sejam produzidos
conhecimentos, habilidades e competências, de modo que se possibilite:
construir saberes, articular conhecimentos teóricos e práticos e efetivar
mudanças no trabalho docente (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012), visando à
eficiência da ação pedagógica do professor que leciona matemática.
No que diz respeito à área da educação matemática, em nível de Brasil,
compreende-se que há limitadas experiências de professores que sejam
investigadores de sua própria prática docente e/ou que desenvolvam suas
práticas com um perfil investigativo (COSTA; OLIVEIRA NETO; SANTOS,
2022).
Em uma proposta de formação de professores que se assemelha ao
ideal do Professor-Pesquisador, autores como Carvalho e Gil-Perez (2006)
argumentam a necessidade de se trabalhar uma gama de eixos formativos
para tal, sendo que um destes corresponde às metodologias de ensino, em que
o docente consiga construir, de maneira eficaz e significativa, conhecimentos
matemáticos, colaborativamente, com os discentes.
Dentro de uma proposta formativa inspirada nas ideias dos autores
citados, foi desenvolvida uma pesquisa no formato de curso de extensão,
intitulado: Professor-Pesquisador: teoria e prática, em uma das ações de
pesquisa do Grupo de Pesquisa Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem
(G-TERCOA), sendo que esse grupo está vinculado à Faculdade de Educação
da Universidade Federal do Ceará (FACED/UFC). Nesse curso, um dos
módulos trabalhados (módulo VI) tratava da Sequência Fedathi (SF) (SOUSA;
BORGES NETO, 2012).
Durante a formação desenvolvida, surgiram reflexões, compreensões e
interpretações a respeito do uso da SF para fins didáticos, as quais podem
convergir para o empreendimento de uma prática de ensino de matemática em
uma proposta de investigação, sendo o objetivo deste artigo descrever algumas
das reflexões discutidas na formação.
Para cumprir com o objetivo de pesquisa proposto neste artigo,
organizou-se a análise por um conjunto de ações, que compõem as seções
deste trabalho. No referencial teórico, discute-se o conceito de Professor-
Pesquisador e sua relação com os princípios da SF.
209
Na seção de contexto e metodologia, definem-se o tipo, a abordagem,

os procedimentos técnicos executados, destacando-se o uso de aspectos da
pesquisa participante, que corroborou na participação, tanto do pesquisador no
contexto, grupo ou cultura que está a estudar, quanto dos sujeitos que estão
envolvidos no processo da pesquisa, segundo Demo (2004), que foram
aplicados para definir as etapas e as ações de desenvolvimento do curso
Professor-Pesquisador. Também, nessa seção, descreve-se a metodologia de
análise de dados empregada, em que se utilizaram os princípios da Análise
Textual Discursiva (ATD), conforme Moraes (2003), visto que os dados
coletados, durante a formação, consistiram em registros textuais extraídos de
momentos síncronos e assíncronos, trabalhados nesse módulo.
Em resultados e discussão, apresentam-se e analisam-se alguns dos
dados coletados, em que se empregaram os princípios metodológicos da ATD,
buscando-se identificar, nos discursos coletados, convergências entre o uso
educacional da SF para a construção de conhecimentos matemáticos e os
princípios práticos e epistemológicos do Professor-Pesquisador de sua prática,
por meio da elencagem de categorias, nos quais destacamos: sondagem dos
conhecimentos prévios, docente e discentes tenham posturas adequadas,
promovam perguntas estimuladoras e se fomentem dúvidas, diálogo entre os
pares , construção do conhecimento a partir de erros, e do desenvolvimento de
sua análise, culminando na elaboração de uma tese do fenômeno investigado
através da confecção de um metatexto.
Por fim, apresentam-se as conclusões da pesquisa relatada neste artigo
e as perspectivas para futuros trabalhos.
A metodologia Sequência Fedathi (SF), elaborada pelo Prof. Dr.

Hermínio Borges Neto, é instrumento de pesquisas desenvolvidas no
Laboratório de Pesquisas Multimeios (MM), e tem se revelado um importante
modelo pedagógico e formativo para uma efetiva mudança de postura docente,
transformando a sua ação didático-pedagógica, e oportunizando aos
estudantes situações de aprendizagem colaborativas de investigação
(SANTOS, 2018). Nela, exige-se do professor um planejamento, que engloba
210
fatores essenciais antes, durante e após a execução da aula. Previamente, é

feita uma análise ambiental e teórica, identificando-se os obstáculos
epistemológicos (BACHELARD, 2002) e didáticos e se constroem estratégias
didático-pedagógicas com a finalidade de superá-las.
Dentro dessa análise, constitui-se o Plateau, no qual se verificam os
conhecimentos prévios ou pré-requisitos que os alunos precisarão dispor para
acompanhar o conteúdo abordado na aplicação do planejamento desenvolvido,
conhecido como Sessão Didática (SD). Além de um domínio do conteúdo
ministrado, o professor terá que promover ou usar situações-problema
desafiadoras, que instiguem os estudantes nesse processo colaborativo e
investigativo da aprendizagem, em que se faz necessário que esses problemas
não sejam tão fáceis, a ponto de não se sentirem motivados; nem tão difíceis, a
ponto de acharem que não são capazes de resolvê-los. Tem-se o Acordo
Didático, momento no qual o professor estabelece o acordo com os alunos
sobre as principais regras para que se possa colocar em prática a SD. No
processo de mediação, é proposta a metodologia ―mão no bolso‖, que faz com
que o professor guie os estudantes com suas conjecturas a uma solução
pautada em uma investigação matemática, sem dar respostas prontas, fazendo
com que o estudante construa soluções, enriqueça sua linguagem matemática
para formulação de conceitos e para demonstrações válidas pelo sistema
axiomático utilizado.
Ensinar por essa metodologia é de fundamental importância, a fim de se
levantarem hipóteses sobre a situação que será abordada, prevendo perguntas
e situações que poderão acontecer durante a aula. Como apoio, o professor
deve produzir diferentes perguntas reflexivas e esclarecedoras, dando suporte
ao estudante nesse processo, isso se caracteriza por suas experiências como
docente, assim, amplia o conhecimento matemático dos seus estudantes a
partir das trocas de experiências entre os pares, estimula abstrações cognitivas
em suas observações, prepara conjecturas e as valida, para o desenvolvimento
de um pensamento lógico-matemático na promoção de um letramento
matemático. Segundo Bezerra et al. (2018), isso corrobora para o
protagonismo do estudante através da SF no ensino:
211
Com aplicação na SF no ensino, o aluno passa a ser protagonista no

processo educacional, ele assume uma responsabilidade na
condução dos conteúdos abordados em sala de aula e estes tornam
de maior significância para ele, o que potencialmente poderá
contribuir na qualificação do ensino de matemática. O que se leva a
crer que, a metodologia utilizada pelo professor pode fazer grande
diferença na vida estudantil do ser humano (BEZERRA et al., 2018,
p.155).
A execução de situações didáticas segue a estrutura do método

científico para a difusão da investigação matemática (BORGES NETO, 2018),
por meio de suas etapas fundantes: tomada de posição (momento no qual o
professor apresenta uma situação-problema, um desafio, uma pergunta oral ou
escrita, para os participantes do encontro, da aula ou da oficina pedagógica);
maturação (momento em que os participantes irão refletir sobre as possíveis
soluções para as situações-problema, levantando hipóteses e buscando a
construção do conhecimento; nessa ocasião, o professor deverá ficar
observando sem interferir no processo, não dar respostas e valorizar os erros
nesse percurso); solução (momento de os participantes explicitarem as
soluções encontradas e discutirem em grupo; o professor deverá ficar
observando as soluções relatadas e descrever como irá direcionar o momento
de apresentação dos participantes) e prova (momento da prova, o professor
deverá mostrar, de maneira minuciosa e detalhada, a prova da situação-
problema exposta na fase de tomada de posição, formalizando a resposta por
meio do conteúdo abordado, descrevendo o passo a passo que levou à
solução e à prova; nessa fase, é fundamental que participantes tomem
consciência do que faltou e do que pode ser melhorado em sua solução para o
desenvolvimento da prova). A expansão do aprendizado, a partir da vivência da
SF, é enfatizada por Santos (2018):
A SF considera relevante colocar o estudante na posição de um

matemático, por meio do processo de investigação (pesquisar) e
resolução de problemas, a fim de estabelecer a relação entre ensino
e aprendizagem (educar) a partir das necessidades de trabalho do
professor. Em Polya a centralidade de sua proposta está no
desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas dos
estudantes, na SF a centralidade está na maturação e vivência do
problema pelo aluno, valorizando mais o processo e menos no
resultado (SANTOS, 2018, p.84).
212
Felício, Menezes e Borges Neto (2020) salientam que o processo

construtivo do conhecimento matemático na SF só se dá pela riqueza do
repertório de perguntas e contraexemplos, para que a mediação seja
viabilizada. Os contraexemplos têm seu papel essencial na validação das
conjecturas e as experiências entre os pares promovem o enriquecimento da
linguagem matemática, transformando termos ligados ao objeto concreto
(representação) no objeto matemático. Esse tratamento se faz necessário para
o letramento matemático e a aprendizagem em matemática.
A metodologia da SF trabalha a postura do docente em sala de aula de
modo que seja desenvolvidos princípios do Professor-Pesquisador, o qual é
entendido como um sujeito que não é meramente um reprodutor de
conhecimentos acadêmicos, mas um protagonista de sua ação pedagógica,
sendo capaz de diagnosticar os entraves e as dificuldades relacionados com o
ensino por ele desenvolvido, de refletir sobre os mesmos e de buscar
empreender experiências no sentido de aperfeiçoar seu trabalho docente
(COSTA; OLIVEIRA NETO; SANTOS, 2022).
A atuação do docente como um pesquisador de sua prática pode se
manifestar de duas formas principais: a investigação da própria prática, cujo
docente procura se valer de métodos e de procedimentos de coleta e de
análise de dados de sua atuação como professor, de modo a refletir e a
encontrar soluções para os problemas que enfrenta em seu ofício de ensinar; e
a prática pedagógica como pesquisa, envolvendo os estudantes em
verdadeiras investigações, a fim de que estes sejam capazes de utilizar
instrumentos e técnicas de pesquisa para construir conhecimentos, sendo esta
última abordagem a que mais se assemelha à metodologia da SF (COSTA;
OLIVEIRA NETO; SANTOS, 2022).
Logo, finalizadas as considerações teóricas a respeito da SF e do
Professor-Pesquisador, na próxima seção, apresentam-se o contexto e a
metodologia empregados nesta pesquisa.
3 CONTEXTO E METODOLOGIA
A pesquisa de que trata este artigo é do tipo exploratória (GIL, 2008),

uma vez que está focada no tema do Professor-Pesquisador, que, na área da
213
educação matemática, ainda requer estudos e práticas voltadas para formar

docentes para utilizarem a pesquisa como instrumento de construção de
conhecimento e de aperfeiçoamento de suas ações pedagógicas.
No que tange à abordagem, esta pesquisa classifica-se como qualitativa
(BODGAN; BIKLEN, 1994), pois buscou focar-se no processo de como os
diálogos efetivados, ao longo do módulo VI do curso Professor-Pesquisador,
inter-relacionaram os temas da Sequência Fedathi, da educação matemática e
da prática pedagógica investigativa.
Quanto aos procedimentos técnicos, esta pesquisa adotou alguns
elementos da Pesquisa-Participante (PP), consoante Demo (2004). Conforme o
autor, esse tipo de pesquisa apresenta um design de execução, sendo que, no
contexto de nossa pesquisa, as etapas de seu desenvolvimento consistiram no
seguinte conjunto de ações: 1- diagnóstico, pela sondagem de conhecimentos
prévios dos cursistas no que concerne à sua formação inicial e continuada,
bem como aos aspectos de sua prática pedagógica em matemática; 2- ação
formativa, através da realização do curso Professor-Pesquisador, por meio de
encontros síncronos via Google Meet e assíncronos, utilizando-se o ambiente
virtual de aprendizagem TelEduc; 3- estratégia educativa, em que o conjunto
de conhecimentos, habilidades e competências, promovidos no curso, foi
utilizado para fomentar o delineamento de um plano de aula como projeto
investigativo, configurando-se como culminância dos conhecimentos adquiridos
ao longo do curso.
Tomando o caso particular da etapa 2 da pesquisa, a ação formativa,
esta foi trabalhada de duas formas: a primeira, síncrona, foi executada na
plataforma Google Meet, em que foi exposto aos alunos o problema de número
9, nível 1, da 13ª Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
(OBMEP), efetuada no ano de 2017, cujo enunciado apresenta-se na figura 1 a
seguir:
214
Figura 1: Problema de número 9, nível 1, da 13ª Olimpíada de Matemática das Escolas

Públicas, efetuada no ano de 2017.
Ana, Beatriz, Carolina, Diana e Elaine, em roda, brincam de falar

números consecutivos. Ana começa falando 1, depois Beatriz fala 2 e
assim por diante, conforme ilustrado na figura. Elas iniciam a brincadeira
no sentido horário e mudam o sentido toda vez que o número falado for
múltiplo de 7. Qual delas vai falar o número 32?
a) Ana b) Beatriz c) Carolina d) Diana e) Elaine
Fonte: OBMEP-2017.
Esse problema tinha o propósito de se configurar como introdução da

metodologia de investigação da SF, já que eram solicitadas aos cursistas
sugestões de como se trabalhar a solução do mesmo com os estudantes, para
que estes fossem engajados a resolvê-lo com uma postura de protagonismo.
De posse das reflexões tecidas sobre como desenvolver estratégias de
ensino para a resolução do problema da OBMEP, buscou-se estimular os
cursistas a fazerem pontes entre tais estratégias e a Sequência Fedathi, a qual
foi estudada por meio do texto Sequência FEDATHI: apresentação e
caracterização, de autoria de Maria José Araújo de Souza e de Hermínio
Borges Neto (SOUSA; BORGES NETO, 2012), que foi debatido de forma
assíncrona através da ferramenta fórum de discussão, do ambiente virtual de
aprendizagem TelEduc.
A figura 2 ilustra um panorama do conjunto de discussões elaboradas
sobre o tema da Sequência Fedathi ao longo do fórum VI do curso Professor-
Pesquisador:
215
Figura 2: Panorama do conjunto de discussões elaboradas ao longo do fórum VI do curso

Professor-Pesquisador
Fonte: Os autores (2022).
Apoiando-se no conjunto de discussões sobre o tema da Sequência

Fedathi na educação matemática, feitas em todo o módulo VI do curso
Professor-Pesquisador, os dados gerados consistiram em textos, expressos na
forma de transcrições de fala do encontro síncrono de número VI, bem como
em postagens publicadas no decorrer do fórum VI do citado curso. Devido a
essa natureza, optou-se por realizar a análise dos dados pelos princípios
metodológicos da Análise Textual Discursiva (ATD), de acordo com Moraes
(2003), sendo que o foco da investigação foi identificar indícios de
convergências entre os temas da Sequência Fedathi, da educação matemática
e da prática pedagógica investigativa.
Consoante Moraes (2003), a ATD é uma metodologia de análise
de textos rigorosa e criteriosa, que corresponde a um ciclo de 4 focos, os quais
são descritos e contextualizados conforme as características de como a
pesquisa foi desenvolvida, a saber: 1- unitarização, que diz respeito a quebrar
o conjunto geral dos textos coletados em unidades de significado, com o intuito
de identificar e de recortar trechos relativos aos temas da Sequência Fedathi,
da educação matemática e da prática pedagógica investigativa; 2-
categorização, que se trata de uma comparação constante entre as unidades,
buscando agrupá-las e classificá-las em setores que apresentem semelhança
de temas, sendo que, no contexto da pesquisa, elencaram-se tanto categorias
216
a priori (a partir do referencial teórico e do objetivo traçado para a pesquisa)

quanto categorias emergentes (baseadas no contexto do desenvolvimento e
dos dados coletados no estudo de campo), as quais pudessem expressar de
maneira adequada os temas de investigação delimitados na problemática de
pesquisa; 3- comunicação, concernente a uma tese que explica as
características e as origens do fenômeno investigado, em nosso estudo, teceu-
se uma análise e uma explicação da possível convergência entre os temas de
estudo delimitados na pesquisa; 4- auto-organização, em que a execução dos
três primeiros passos da ATD culmina na elaboração do metatexto de forma
auto-organizada.
Segundo a investigação empreendida neste trabalho, apoiada nos

fundamentos da ATD, pretendeu-se investigar indícios de convergências, nos
diálogos produzidos ao longo do módulo VI do curso Professor-Pesquisador,
entre educação matemática, Sequência Fedathi e prática pedagógica
investigativa, através da delimitação de unidades de análise, do agrupamento
em categorias e da análise das mesmas.
A investigação revelou que uma das primeiras categorias elencadas era
denominada de sondagem dos conhecimentos prévios, que corresponde à
ação do docente de mapear quais os conhecimentos prévios que os estudantes
têm sobre determinado tópico de matemática, antes que este possa ser
desenvolvido. Um exemplo de seu surgimento encontra-se na postagem
elaborada pela cursista C.L., ao fazer discussões sobre o texto de Sousa e
Borges Neto (2012), durante o fórum de discussão VI:
Compreendemos que esse método utilizado em ambiente escolar traz

ao aluno um aprendizado relevante de conceitos, onde o professor
faz intercessão, levando em conta os conhecimentos anteriores.......
Para essa experiência ser exitosa, deve-se averiguar previamente
sobre o assunto, antes de apresentar o problema referente ao saber
que pretende ensinar (Cursista C.L).
Conforme o que foi explanado no referencial teórico, a metodologia da

SF requer como ponto de partida que se estabeleça o Plateau, a fim de que o
docente seja capaz de mapear os pré-requisitos de conhecimentos que os
217
estudantes apresentam sobre um tópico e, então, saiba estruturar o ensino de

acordo com o desenvolvimento desses conhecimentos (SANTOS, 2018;
BORGES NETO, 2018).
Essa proposta de basear o processo de ensino nos conhecimentos
prévios encontra ressonância na prática pedagógica investigativa, em que se
faz necessário que o docente seja capaz de diagnosticar o nível de
aprendizagem que os estudantes possuem, de modo que haja a possibilidade
de melhor empreender suas ações de ensino, assim como melhor engajar os
estudantes durante o processo de aprendizagem (OLIVEIRA; GONZAGA,
2012; COSTA; OLIVEIRA NETO; SANTOS, 2022).
Tão importante quanto sondar os conhecimentos prévios é que docente
e discentes tenham posturas adequadas durante as atividades de ensino,
sendo essa a segunda categoria elencada, o que significa que o tipo de postura
assumida, em sala de aula, pode culminar em um bom êxito no rendimento da
aprendizagem. Essa categoria está ilustrada na postagem escrita pela cursista
A.P., ao debater o texto trabalhado no fórum de discussão VI:
A orientação que a Sequência Fedathi traz é muito interessante para

mudanças de práticas e postura do professor em sala de aula. Traz o
professor como mediador e os alunos como investigadores, além de
nortear a prática docente. Dessa forma, modificando a sala de aula,
num local onde todos aprendem, mudando aquele contexto de aula
diretiva. E principalmente estimulando a proatividade do aluno. Isso
faz refletirmos sobre nossa ação pedagógica. Nós professores
precisamos repensar nosso modo de buscar alternativas e adaptação
aos novos contextos sociais e tentar romper com o método tradicional
(Cursista A.P).
Tomando por referência a postagem dessa cursista, interpreta-se que a

SF requer uma postura ativa dos estudantes em seu processo de
aprendizagem, fazendo com que assumam um papel de construtores de seu
próprio conhecimento e que o docente não seja aquele detentor exclusivo do
saber, mas um mediador do processo de aprendizagem (SOUSA; BORGES
NETO, 2012; SANTOS, 2018; BORGES NETO, 2018).
Essa proposta de postura ativa dos estudantes durante o processo de
ensino também converge para as ideias da prática como investigação, em que
se pretende empoderar os estudantes de procedimentos e de técnicas que
possam levá-los a construírem conhecimentos por meio da pesquisa, tornando
218
o docente um sujeito que mais colabora do que rege à aprendizagem dos

estudantes (COSTA; OLIVEIRA NETO; SANTOS, 2022).
Durante o processo de construção de conhecimentos matemáticos, pela
SF, cujo docente atua como mediador do conhecimento, torna-se importante
que se promovam perguntas estimuladoras e se fomentem dúvidas, o que
diz respeito ao docente saber gerar questionamentos úteis para suscitar o
raciocínio dos estudantes durante o processo de ensino, sendo essa a terceira
categoria elencada na análise. Seu surgimento está exemplificado na
postagem da cursista V.R., ao longo do estudo do texto, durante o fórum VI:
No feedback de grande relevância, para o raciocínio matemático, os

questionamentos de acordo com o texto promovem o
desenvolvimento intelectual dos alunos. "Adoto o mesmo
pensamento." Pois acredito que os questionamentos, potencializam
uma condução para o desenvolvimento de um raciocínio mais amplo,
que se apropria de descobrimentos e inestimáveis com os objetivos e
estruturas do objeto estudado (cursista V.R.).
Na ação de mediação proposta pela SF, o docente deve estimular, ao

máximo, o raciocínio dos estudantes, conduzindo estes a levantarem hipóteses
para situações-problema de interesse, que venham a surgir durante o estudo
de um tópico ou de uma unidade (BORGES NETO, 2018). Isso vem ao
encontro do que propõe a prática pedagógica investigativa, já que se espera
dos estudantes uma postura ativa em seu processo de aprendizagem, sendo
que o docente deve criar estratégias e meios para esse fim mediante
questionamentos e reflexões (COSTA; OLIVEIRA NETO; SANTOS, 2022)
O processo de reflexão e de questionamento dos estudantes e do
docente é viabilizado através do diálogo entre os pares, ao se debruçarem no
estudo de situações-problema de interesse, equivalendo à quarta categoria
elencada na análise, que tem como exemplo a postagem escrita pela cursista
V.R. durante o fórum VI:
Nesse processo os estudantes certamente discutirão várias soluções

para assim perceber e compreender as representações de todo o
grupo, haverá troca de aprendizagem e aprimoramento de ideias,
conceitos e soluções, que se apresentarão de forma, a também,
serem modificadas, até a certeza da solução otimizada e elaborada,
para a solução final. A sequência fedathi é uma grande norteadora
para o desenvolvimento intelectual, matemático e social do aluno
(cursista V.R.).
219
O surgimento dessa quarta categoria reforça a ideia de que a SF é uma

metodologia na qual a construção do conhecimento matemático se dá pela
sociointeração entre os pares (SOUSA; BORGES NETO, 2012; SANTOS,
2018), que ainda se aproxima da prática pedagógica investigativa, visto que,
em uma pesquisa, ocorre sempre a produção do conhecimento em face da
interação de equipes, em que o docente atua como o sujeito mais experiente
do processo, porém sendo relevante as diferentes visões e reflexões que os
estudantes apresentam ao analisarem uma situação-problema de interesse
(OLIVEIRA; GONZAGA, 2012; COSTA; OLIVEIRA NETO; SANTOS, 2022).
Por fim, a quinta e última categoria elencada na análise é relativa à
construção do conhecimento a partir de erros e consiste em o docente
saber explorar didaticamente os erros que os estudantes venham a cometer,
uma vez que estejam utilizando a investigação como meio para conceber
conhecimentos matemáticos, sendo que a fala ilustrativa dessa categoria foi da
cursista V.R., no fórum VI:
É incrível o olhar da sequência fedathi, pois a experimentação é de

vários caminhos em busca de conhecimentos na construção, para
encontrar uma solução onde se corrige os erros e se monta um novo
modelo, é muito inovador, fugindo do tradicional e da detenção de
conhecimento apenas do educador, isso traz um novo modelo para o
mundo do aluno, onde ele se encontra com várias possibilidades de
encontrar o seu próprio conhecimento (cursista V.R.).
Durante a construção de conhecimentos matemáticos, em uma proposta

investigativa, a SF suscita o levantamento e a testagem de hipóteses, no
entanto, tal processo pode conduzir a erros e a falhas, os quais o docente pode
aproveitar didaticamente para favorecer a aprendizagem dos estudantes
(BORGES NETO, 2018; FELICIO; MENEZES; BORGES NETO, 2020). Em
uma prática pedagógica investigativa, o levantamento e a testagem de
hipóteses são desejáveis e precisam ser bem conduzidos, para que o docente
consiga explorar de forma útil os conhecimentos desenvolvidos durante o
processo, principalmente, as falhas e as inconsistências conceituais que os
estudantes venham a manifestar (OLIVEIRA; GONZAGA, 2012; COSTA;
OLIVEIRA NETO; SANTOS, 2022).
220
Finalizada a discussão dos resultados obtidos, na próxima seção,

apresentam-se as conclusões desta pesquisa.
5 CONCLUSÕES
Neste artigo, mapearam-se as possíveis relações entre a metodologia da

Sequência Fedathi, a educação matemática e a investigativa no ensino
pautado no professor-pesquisador. A análise revelou que essas relações se
manifestam na construção de conhecimentos matemáticos pela investigação
de problemas, com o levantamento e a testagem de hipóteses e com a análise
de erros como instrumento didático de aprendizagem. Nesse contexto, os
estudantes precisam ser protagonistas de seu processo de aprendizagem,
enquanto o docente deve ser um mediador.
Ao longo desta pesquisa, no curso de extensão, verificou-se que o uso
de metodologia da Sequência Fedathi é de conhecimento de alguns docentes
em matemática. Entretanto, experiências relacionadas ao seu emprego efetivo
em sala de aula, bem como a utilização de outras propostas pedagógicas
investigativas em matemática, ainda carecem de experiências práticas
sistematizadas e amplamente difundidas nos meios acadêmicos e escolares, o
que requer uma formação docente contínua e adequada, além da execução de
projetos relevantes para tal.
Portanto, espera-se que as reflexões e os conhecimentos, aqui
elaborados, sirvam de inspiração para estudos e pesquisas posteriores, que
tenham relação com a formação e a prática docente em matemática.
221
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223
AVALIAR E RECONHECER EVIDÊNCIAS ATRAVÉS DO

ERRO EM MATEMÁTICA

1 INTRODUÇÃO
Na escola o baixo desempenho acadêmico do estudante é associado ao

conceito de notas, que por sua vez, tem ligação com o não cumprimento dos
padrões de acerto de questões e testes que compõem as diversas avaliações
de aprendizagem. O desempenho acadêmico aqui entendido como o grau de
conhecimento e desenvolvimento de habilidades de um estudante em
determinado nível educacional, sendo normalmente aferido em escala de zero
a dez pontos (GOUVEIA, et al., 2010).
Portanto, compreender o desempenho acadêmico e as estratégias de
aprendizagem adotadas pelos estudantes é fundamental no contexto
O desempenho acadêmico reúne algumas variáveis, entre elas: atitudes
e motivação de alunos, aspectos docentes e relação professor-aluno
(JIMÉNEZ, 2000) ou está relacionado a fatores, como: competências,
habilidades e inteligência (MAGALHÃES; ANDRADE, 2006). Todos esses
fatores podem levar o estudante a cometer erros tornando-se um problema
durante o seu percurso escolar. Tal constatação não deve se revelar como ato
de culpabilização desse aluno, e, sim, como derivada de sua vida acadêmica,
seja da recepção, do processamento de informações durante o processo de
aprendizagem matemática, seja dos efeitos da interação de variáveis atuantes
na educação matemática (professor, currículo, aluno, ambiente acadêmico etc.)
(RADATZ, 1980).
A compreensão do erro apresentado pelo aluno como ferramenta
didático-pedagógica importante no processo de ensino, caracteriza-se como
nosso objeto de pesquisa. A necessidade de identificação e conhecimento dos
erros ou equívocos cometidos pelo estudante, nos leva a refletir sobre as
224
contribuições e informações que podem ser extraídas para as mais diversas

formas de ensino pelo docente, estabelecendo mediações necessárias.
Por se tratar de uma discussão no âmbito do cotidiano escolar e na
perspectiva do professor, seu contexto de pesquisa se dará dentro de três
dimensões: a avaliação diagnóstico/formativa; o erro como potencial didático-
pedagógico no trabalho docente; e, as competências necessárias ao professor
de matemática. Das dimensões citadas, duas fazem parte da base de
conhecimento necessária ao docente, o que é proposto por Shulman (1987), a
saber: o conhecimento do conteúdo pedagógico e o conhecimento do conteúdo
específico. Para o autor, o professor é quem detém o conhecimento de
referência da profissão docente.
Sobre as evidências, estas serão construídas à luz da realização de
avaliações diagnósticas/formativas e testes em sala de aula, os quais nos
permitirão estudar os erros/equívocos em matemática cometidos pelos alunos
dos anos finais do ensino fundamental. Aceita-se como evidências de ―erros‖
os não ―acertos‖ cometidos durante a realização de avaliações de desempenho
e aprendizagem. As evidências categorizam o ―erro‖, e sua causa serve de
―orientação didático-pedagógica‖ para reinvestimento na trajetória da
aprendizagem.
Destacamos o fato de que o professor é, para o aluno, provavelmente
sua primeira fonte de aprendizagem. Essa visão, relacionada ao conhecimento
do conteúdo, significa necessariamente que os professores não devem apenas
ter um conhecimento profundo das disciplinas específicas que estão sendo
ensinadas, mas, segundo Liping Ma (2010) e Deborah Ball (2005, 2008),
também devem ter conhecimentos da formação docente de modo a integralizar
esses conhecimentos na busca da aprendizagem do estudante.
Ma (2010) também reforça e revela o quanto é importante a
compreensão dos professores em relação ao conhecimento exigido para eles.
Shulman (1987) enumera pelo menos quatro fontes para a base de
conhecimento de ensino do professor. A primeira diz respeito à Formação
acadêmica nas áreas de ensino ou componentes curriculares (1). Sob essa
ótica, o professor necessariamente precisaria ter o conhecimento, a
compreensão, a aptidão e a força de vontade para a transmissão de
225
conhecimentos aos alunos. Ele exerce, portanto, uma profissão que exige
formação em nível de graduação na lei brasileira.
A partir desse contexto, percebemos que o docente deve compreender a
estrutura do componente curricular, o sequenciamento progressivo dessas
unidades curriculares, uma vez que a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (BRASIL, 2018) apresenta uma série de habilidades necessárias para
cada etapa de ensino, as ideias, habilidades e competências que o
componente curricular exige.
Logo, a segunda fonte para base de conhecimento de ensino do
professor são as estruturas e os materiais educacionais (2). Nesse contexto, o
docente precisa criar a estrutura para ensinar e aprender, incluindo-se aí os
currículos com sua estrutura organizacional e suas sequências didáticas.
Young (2010) evidencia que a escola (representada pelos professores), quando
seleciona as unidades curriculares, deve refletir se de fato está contribuindo
para uma aprendizagem significativa.
Ball (2005), ao implementar, de forma eficaz, padrões e currículos, indica
que é necessário que o sistema escolar conte com o trabalho de professores
qualificados que dominam o assunto. A compreensão da matemática pelos
professores, então, é crítica no sentido de que conhecem e observam suas
capacidades diferentes metodologias de ensino com sabedoria e avaliam o
progresso dos estudantes, realizando julgamentos corretos sobre as
declarações, prioridades e sequências.
Incluímos, nesse segundo ponto, as avaliações de aprendizagem,
sobretudo aquelas realizadas dentro da sala de aula e colocadas aqui a partir
de três pressupostos: a verificação da pertinência dos currículos; o método de
aula para a avaliação; e o processo avaliativo como construção do professor-
pesquisador. Tal divisão das avaliações tem a finalidade de perceber o que
leva o aluno a cometer determinados erros.
Vale destacar que, apesar de a pesquisa ser realizada com professores
que lecionam matemática nos anos finais do ensino fundamental, os dados e
as evidências serão constituídos a partir de avaliações diagnósticas/formativas
realizadas com seus respectivos alunos, por meio do Sistema de Avaliação e
Acompanhamento Educacional (SISEDU) (CEARÁ, 2021), uma plataforma da
Secretaria de Educação do Estado do Ceará.
226
Essa plataforma tem por objetivo identificar, por meio da realização de

uma avaliação diagnóstica, possíveis operações mentais utilizadas pelos
alunos durante as avaliações. Com isso, é possível realizar o agrupamento de
alunos com desempenho em comum e indicar material estruturado direcionado
como suporte para aprimorar o conhecimento.
A terceira fonte, por sua vez, trata da Formação acadêmica formal em
educação (3). Para Shulman (1987), as literaturas filosófica, crítica e empírica
que informam os objetivos, as visões e os sonhos dos professores constituem-
se como bases importantes e grandiosas do conhecimento formal sobre o
ensino.
Por último a quarta fonte, a qual está relacionada à sabedoria da prática
(4), ou seja, àquilo que se adquire com a experiência, com a prática vivenciada
em sala de aula.
Nas estruturas e nos materiais educacionais, propostos por Shulman
(1987), também é necessário que o professor consiga transmitir esse conteúdo
aos alunos, relacionando alguns elementos, dentre os quais se destacam: (1)
Seleção de unidades curriculares apropriadas à etapa de ensino que
proporcione aprendizagem aos alunos, ou seja, que suscite um conhecimento
poderoso; e (2) Avaliação do progresso dessas escolhas.
Em nossa pesquisa, o termo "avaliação" não está relacionado a uma
nota ou um conceito. No entanto, entendemos que tal avaliação seja
necessária, visto que, a partir dela, temos subsídios para uma retroalimentação
do trabalho didático-pedagógico a partir do estudo do erro cometido pelo aluno
em processos de avaliação diagnóstica/formativa de aprendizagem e testes
realizados em sala de aula.
Almahmoud (2019) realizou uma densa pesquisa envolvendo a formação
de professores e a tipologia de erros envolvendo três componentes para
estudar as práticas dos professores e seus efeitos, são eles: conhecimentos
básicos que o futuro professor necessita (PCK); tipologias de erros e
estratégias; e, ou situações de práticas pedagógicas. Sua questão de pesquisa
envolveu descobrir como formar melhor os professores de matemática do
ensino médio.
Assim, o autor se perguntou: Que conhecimento deve ser transmitido a
eles sobre os erros dos alunos? Que estratégias devem ser adotadas para
227
transmiti-las aos alunos? Em suas análises de dados, foi demonstrado que os

tipos de erros investigados pelos professores colocam mais ênfase no aspecto
específico.
A problemática que originou a pesquisa do autor desta pesquisa envolve
o baixo desempenho acadêmico do aluno associado ao seu baixo rendimento
escolar. Partindo dessa problemática, queremos responder à seguinte questão
central: Que evidências na análise de erros mais influenciam a prática docente
em matemática nos anos finais do ensino fundamental? Este, portanto, foi um
gap de pesquisa, apontado nos estudos de Almahmoud (2019), sobre o qual
nos debruçamos a partir de então.
2 EVIDÊNCIAS ATRAVÉS DO ERRO EM MATEMÁTICA
Nos estudos sobre a temática de erros, destacamos, como

fundamentação sobre essa temática, Radatz (1980, p. 9) que pontua quatro
observações com relação aos erros no ensino de matemática. Essas
observações envolvem o fato de que: (1) os erros na aprendizagem da
matemática não são somente a ausência de respostas corretas ou o resultado
de acidentes infelizes, mas são a consequência de processos definidos cuja
natureza deve ser descoberta; (2) há a possibilidade de analisar a natureza e
as causas subjacentes dos erros em termos dos mecanismos de
processamento de informações do indivíduo; (3) a análise dos erros oferece
uma variedade de pontos de partida para a pesquisa dos processos pelos
quais os estudantes aprendem matemática; e (4) os aspectos quantitativos
predominantes de testes e métodos, semelhantes para medir o desempenho,
não podem fornecer critérios suficientes para procedimentos pedagógicos
eficientes.
Outro estudo que fundamenta esta pesquisa é o de Borasi (1987).
Segundo a autora, embora os professores e pesquisadores reconheçam o valor
de analisar os erros dos alunos para diagnóstico e correção, eles não foram
encorajados a tirar vantagem de erros como oportunidades de ensino.
Entendemos, então, que tal posicionamento da autora reforça e justifica nossa
pesquisa.
228
Outra fundamentação importante, para nosso estudo, sobre a temática

dos erros no ensino de matemática é a de Cury (2007). Em sua pesquisa, a
autora indica que as formas como os professores avaliam o erro variam de
docente para docente, uma vez que agem conforme as concepções e ideias
que possuem sobre o ensino de matemática.
Entre essas formas de avaliação, a autora destaca que alguns se
preocupam exclusivamente em detectar o erro sem refletir sobre o aprendizado
do aluno, enquanto outros verificam o erro para replanejar as práticas ou
exploram os erros dos alunos questionando os limites de validade da resposta.
Pesquisadores como Geller e Yovanoff (2009) destacam que a análise
de respostas dos alunos exige a observação minuciosa por parte dos
professores. Além disso, para eles, são necessárias duas análises: a primeira
está relacionada à análise de habilidades, e a segunda, às análises de erros,
que classificam os erros em duas categorias: deslizes e bugs.
Türkdoğan, Baki e Cepni (2009) apresentam algumas perspectivas de
abordagem de ensino em relação aos erros. Os autores destacam o erro a
partir de várias perspectivas e situações. Inicialmente, apresentam a
perspectiva behaviorista sobre o erro, segundo a qual o erro é destacado como
uma falta de atenção do aluno e deve ser ignorado e punido quando ocorrer.
Em seguida, os autores evidenciam a perspectiva das teorias
cognitivistas, em que os erros/equívocos representam uma condição cognitiva
causal, permanente e persistente, que ocorre mesmo após o final do processo
de aprendizagem.
Em relação à teoria construtivista, para a aprendizagem, seria
necessário ter ciência dos conhecimentos prévios dos alunos, prover os
conhecimentos básicos sobre os quais a aprendizagem está estruturada e
eliminar equívocos visto que as estruturas equivocadas vão fazer com que as
estruturas subsequentes fiquem erradas, o que traz a possibilidade de que
erros contínuos sejam cometidos no ambiente de aprendizagem.
Além disso, Türkdoğan, Baki e Cepni (2009) destacam, em suas
pesquisas, quais fatores influenciam o feedback dos professores sobre o erro e
salientam ainda que realizaram algumas pesquisas sobre tipos de erros e as
técnicas utilizadas pelo professor para dar feedback dos erros dos estudantes.
229
Luckesi (2010), diz que a característica que imediatamente se evidencia

na prática educativa é a de que a avaliação da aprendizagem ganhou um
espaço importante no sistema educacional (ao indicar os índices educacionais,
especialmente de aprovação e reprovação), no planejamento e na prática dos
docentes (ao ser utilizada como instrumento para ameaças, o que ocasiona um
efeito contrário na aprendizagem), nos alunos (ao ser vista como ponte para
a/o série/ano seguinte) e nos pais (ao ser vista como a nota que fará o/a
filho(a) ser ou não aprovado(a) para a/o série/ano posterior), o que o autor
chama de "pedagogia do exame".
O autor ainda, por sua vez, entende esse processo de avaliação como a
"crítica de um percurso de ação", ou seja, a avaliação nos permite tomar dois
tipos de decisão: a decisão baseada nas evidências geradas pelo erro ou a da
não aprendizagem do conhecimento propriamente dito do aluno em sala de
aula.
Percebemos, a partir dos objetivos de cada membro da comunidade
escolar em relação à avaliação de aprendizagem, que essa prática não leva em
consideração o objetivo primordial da avaliação: analisar os problemas de
aprendizagem para que possam ser dimensionados, avaliados e solucionados
(VIANNA, 2000).
A avaliação de aprendizagem oportuniza ao professor identificar
possíveis problemas de aprendizagens, fundamentando, assim, novas
decisões pedagógicas que podem envolver modificações no planejamento
inicial da práxis.
A plataforma Sisedu, citada anteriormente, possibilita conceber a
avaliação como instrumento pedagógico legível (com alinhamento curricular,
relatórios individuais e coletivos, comparabilidade entre turmas), processual
(com registros de evidências que devem ser investigadas) e adaptável (com a
possibilidade de realizar avaliações adaptativas/semiadaptativas a alunos ou
grupo de alunos com características específicas).
As discussões realizadas à luz das pesquisas sobre os impactos do erro
nos processos de ensino e de aprendizagem, justificam nossa pesquisa e nos
ajudam a reconhecer o potencial didático-pedagógico que os erros
representam para o desempenho escolar de alunos e professores.
230
Versa sobre as temáticas: Erro como parte do processo pedagógico,

Avaliação da Aprendizagem e Competências para professores. Na temática
sobre o erro, traremos os estudos realizados por Radatz (1979, 1980), Borasi
(1987, 1989, 1994, 1996).
Sobre o tema avaliação da aprendizagem, estaremos fundamentados
em autores, como: Haladyna (2013), Luckesi (2010) e Vianna (2000). Em
relação à temática das competências dos professores de matemática,
estaremos voltados para as contribuições de Shulman (1987), Ma (2010) e Ball
(2005).
O método da pesquisa é fundamentado nos estudos de Creswell (2010),

que sugere os passos no planejamento de procedimentos qualitativos numa
proposta de pesquisa, com características que envolvem o ambiente natural,
múltiplas fontes de dados, significado dos participantes e pesquisa emergente.
Creswell (2010, p. 43) define a abordagem qualitativa como sendo ―um meio
para explorar e para entender o significado que os indivíduos ou os grupos
atribuem a um problema social ou humano‖.
Quanto aos procedimentos metodológicos, nossa pesquisa se
caracteriza como uma pesquisa qualitativa, com observador participante.
Nesse sentido, consideramos os aspectos éticos, as ideias, a compreensão do
grupo e a realidade social que o rodeia para tentarmos captar possíveis
conflitos.
Os dados coletados, que ainda estão sendo analisados, portanto as
conclusões deste artigo são parciais, baseadas no referencial teórico
apresentado e na vivência dos autores com a temática. Os dados finais desta
pesquisa, serão advindos da observação como participante, dos registros das
entrevistas gravadas em áudio ou áudio e vídeo das atividades do curso de
extensão com os sujeitos da pesquisa, realizado no período de Agosto/2022 a
Novembro/2022. O projeto de extensão consistiu na estruturação de uma
formação para professores que ensinam matemática no Ensino Fundamental
do município de Guaramiranga e professores de matemática em geral, que foi
ministrada por membros do Grupo Tecendo Redes Cognitivas de
231
Aprendizagem (G-TERCOA/CNPq/UFC). A formação se deu dentro de um

contexto continuado de qualificação de professores de matemática que atuam
no ensino de Matemática do 6º ao 9 º ano.
Pretendíamos, a priori, propor uma ação de extensão que atendesse aos
seguintes propósitos: interligar avaliações diagnósticas/atividades de sala de
aula e análise de erros com a formação de professores da rede pública de
ensino. Ressaltamos que foram observados quatro (04) professores de
matemática do município de Guaramiranga - Ceará.
Os dados gerados por todos os instrumentos de coletas estão sendo
refinados através da abordagem da análise de conteúdos, proposta por Bardin
(2016), através da organização, codificação e categorização dos registros
obtidos.
Com o intuito de garantir a confiabilidade e a validade das estratégias,
fundamentamos nos estudos de Gibbs (2007), e alguns procedimentos deverão
ser realizados. Quanto à confiabilidade, será realizada a revisão de
transcrições de modo a assegurar que não existem falhas cometidas durante
esse processo.
Nos certificamos de que todas as unidades de registros sobre a temática
foram levadas em consideração e que o contexto foi associado corretamente
ao sentido proposto.
4 CURSO DE EXTENSÃO ANÁLISE DE ERROS EM MATEMÁTICA
Realizamos esta pesquisa durante as atividades do projeto de

extensão ―Análise de erros em matemática com foco na recomposição de
aprendizagens‖ que ocorreu em 2022.
O curso de extensão está fundamentado na perspectiva da HLT -
Hypothetical Learning Trajectory (Trajetória de Aprendizagem Hipotética) sendo
objeto de análise quanto às participações dos sujeitos da pesquisa. Simon e
Tzur (2009 p. 93) indicam que a trajetória de aprendizagem hipotética consiste
no objetivo de aprendizagem dos estudantes, nas tarefas matemáticas que
serão utilizadas para promover a aprendizagem dos estudantes e nas
hipóteses sobre o processo de aprendizagem.
232
As tarefas são selecionadas com base em hipóteses sobre o processo

de aprendizagem e a hipótese do processo de aprendizagem é baseada nas
tarefas envolvidas.
O SISEDU traz essa concepção em suas avaliações de aprendizagem
quando aplica itens que através dos seus distratores indicam possíveis
hipóteses, que necessitam de verbalização do estudante para posterior
conferência (BORASI, 987).
O primeiro refere-se aos momentos síncronos, realizados via plataforma
Meet, que serão gravados e, posteriormente, transcritos. Nesses momentos,
iremos analisar as participações dos sujeitos das pesquisas, com olhar voltado
para o comportamento destes frente aos erros apresentados durante o curso.
O segundo diz respeito às participações assíncronas, realizadas no
ambiente virtual do TelEduc, em que nosso olhar também estará voltado para o
nosso objeto de pesquisa.
Quanto aos registros desses dados, seguiremos os seguintes passos: 1)
na observação, realizamos anotações de campo, utilizando mais tempo como
observadores do que como participantes; 2) na entrevista semiestruturada,
utilizamos um protocolo de entrevista contendo cabeçalho, instruções a serem
seguidas por todos os entrevistados, questões abertas e aprofundadas e
agradecimento final.
Esse momento da entrevista foi gravado em áudio ou em áudio e vídeo
e, posteriormente, será feita a transcrição; e 3) no curso de extensão, os
momentos síncronos foram gravados e transcritos, e os momentos
assíncronos, transcritos do ambiente virtual.
5 CONCLUSÕES
Concluímos que como educadores devemos transcender a visão do erro

como falha de aprendizagem, para que seja cabido como ponto de partida para
o progresso, oportunidade de redirecionamento do trabalho, trampolim para um
caminho melhor, tornando-se assim uma fonte de crescimento para
professores e alunos.
Diante dessa perspectiva, é compreensível que, ao redefinir o papel do
erro na prática avaliativa, estejamos dando um grande passo no sentido de
233
romper com a visão tradicional da escola classificatória e excludente, rumo a

uma escola dialógica, acolhedora, reflexiva, construtiva, inclusiva educação, ou
seja, verdadeiramente democrática.
Em resumo, é compreensível delegar aos educadores o reconhecimento
do processo de avaliação da aprendizagem como mediador da prática
educativa, de modo que os erros sejam associados à prática educativa e
alterados no processo de construção do conhecimento.
Portanto, repensar os processos de avaliação de reavaliação de erros a
uma ferramenta para melhorar o aprendizado do aluno deve fazer parte do
cotidiano profissional. Conhecer as nuances que envolvem as especificidades
dos diferentes atores envolvidos nos processos avaliativos de aprendizagem,
bem como o contexto social em que estão imersos, apontam para diferentes
realidades, com necessidades específicas, fatores que por si só sinalizam a
necessidade de realizar esse tipo de estudo para garantir o que realmente se
deseja pela avaliação e superação de dificuldades.
234
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237
PLANO DE GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DA SALA DE

AULA
1 INTRODUÇÃO
As escolas são ambientes onde as crianças estão em constante

aprendizado, seja por parte da educação formal, seja via relações interpessoais
estabelecidas entre a própria comunidade escolar. Tais ambientes têm como
meta a educação, cujo principal papel é o desenvolvimento cognitivo e
socioemocional, com o intuito de promover competências e habilidades
considerando o aluno em sua integralidade e complexidade.
Concomitantemente, trata-se também de uma prática social que busca o
amadurecimento do ser humano, dentro de suas potencialidades, habilidades,
competências e capacidade intelectual por meio do ensino e da aprendizagem,
sendo este um direito fundamental de todos garantido pelas premissas das
instâncias governamentais. Destaca-se que a educação não se limita a
instrução ou a transmissão de conhecimentos, uma vez que também
compreende o desenvolvimento da autonomia e do senso crítico, de modo a
formar cidadãos atuantes socialmente.
O ensino, em uma perspectiva contemporânea, apresenta como papel
principal a exploração e a investigação do protagonismo do estudante, sempre
observando a criatividade, a autonomia, a iniciativa, a curiosidade, a
capacidade de tomar decisões e de fazer análises. Assim, o ambiente escolar
requer o exercício de muitas competências particulares que vão ao encontro
das práticas de ensino-aprendizado, visto que por buscar dinamismo,
estimulação e inovação tornam a gestão da sala de aula por parte dos
docentes um desafio a mais a ser superado.
As questões interligadas aos processos de gestão em sala de aula, de
acordo com Ribeiro (2020), ocorrem a partir das relações estabelecidas no
ambiente, na organização do espaço e nos planejamentos docentes, sendo
necessárias para que a aprendizagem ocorra, tornando-se indissociável da
238
gestão escolar. É essencial para ―[…] a mobilização de conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores, para resolver demandas da vida cotidiana, para
o exercício da cidadania e do mundo do trabalho‖ dos sujeitos (RIBEIRO, 2020,
p. 146).
No entanto, os desafios já antes vivenciados na gestão em sala de aula
advinda da dinâmica escolar, tais como a relação entre discentes, docentes,
familiares, gestão pedagógica e administrativa, aumentaram substancialmente
a partir da pandemia de COVID-19. Peres (2020) afirma que os docentes
tiveram que passar por um processo de ressignificação da própria prática,
encontrando novos sentidos e buscando novas competências para atender as
demandas surgidas a partir da crise sanitária. Pode-se compreender que uma
dessas novas demandas é cultivar o interesse do estudante, propiciando uma
aprendizagem significativa.
Para a superação desse quadro exige-se a melhoria da competência
técnico-pedagógica e gestora da sala de aula na construção e execução dos
seus projetos e princípios. É de fundamental importância a atuação dos
professores como sujeitos do processo de uma educação significativa, tarefa
de relativa complexidade em face às especificidades de cada sala de aula.
Assim, diante da percepção de que o gestor educacional é um dos principais
articuladores na construção de um ambiente de sala de aula produtivo,
favorável para o melhor desenvolvimento e aprendizagem dos estudante,
objetiva-se por meio deste trabalho compreender as funções de gestão de sala
de aula para uma educação de qualidade, com a finalidade de atribuir-lhes
características que sirvam como ponto de partida para construção de ações
significativas neste sentido, bem como obter êxito com o ensino e a
aprendizagem.
Paulo Freire (2019) afirma que a educação tem que ser pautada no
diálogo, na comunicação entre educador e educando e entre colegas. Somente
assim a educação se tornará uma ação para a libertação em que todos terão o
direito de expressar suas opiniões, além de se tornarem cidadãos ativos. Por
intermédio do diálogo, o educador conclama os educandos a refletir sobre a
realidade de forma crítica, produzindo conhecimento e cultura. Freire (2019)
evidencia, ainda, a promoção de um ambiente propício, no qual o docente
deverá promover relações professor-aluno saudáveis e positivas. Procurando,
239
assim, desempenhar um papel de professor reflexivo, atencioso, observando

as especificidades e o contexto dos discentes, além de estimular o
desenvolvimento emocional e social dos estudantes. Essas reflexões são
seguidas de questionamentos: Como devo gerir minha sala de aula? Como
devo motivar os alunos? Como obter a parceria das famílias? Como responder
de maneira eficiente os problemas de comportamento? Como efeito, tais
indagações pautam a presente pesquisa.
2 METODOLOGIA
Nessa senda, a presente pesquisa foi idealizada em uma perspectiva

exploratória, com abordagem qualitativa e a realização de uma pesquisa
bibliográfica para a consecução dos achados a serem descritos nas seções
seguintes deste estudo. A metodologia exploratória é voltada para ―[...]
proporcionar maior familiaridade com o problema‖, além de se mostrarem
bastante flexíveis (GIL, 2002, p. 41), o que se adequa às propostas desta
pesquisa e do levantamento bibliográfico executado para a elaboração das
inferências.
Quanto à abordagem qualitativa, Gil (2008) também compreende como o
elemento central da análise do estudo é o ser humano, vinculado também ao
estilo do pesquisador ao ponderar os dados a partir de suas compreensões da
realidade e da literatura especializada consultada. Assim, como a
aprendizagem vinculada ao elemento humano compõe o cerne desta pesquisa,
esta abordagem se torna fundamental para a construção dos achados do
estudo.
Por fim, a pesquisa bibliográfica compreendeu a utilização, como aporte
principal, do livro Gestão da sala de aula, lançado em 2015, de autoria de
Weinstein e Novodvorsky. Além disso, realizou-se uma pesquisa em bases de
dados especializadas acerca da gestão em sala de aula e utilização de
inferências empíricas, a partir da observação em sala de aula ocorrida na
prática pela pesquisadora em lide.
240
3 COMO CRIAR UM AMBIENTE EFICAZ DE ENSINO E CONSTRUIR UMA

COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM
A Constituição Federal promulgada no ano de 1988 (BRASIL, 2016)

prega que a educação é um direito básico fundamental da sociedade, sendo
prerrogativa de inúmeros instrumentos e diretrizes legais para garanti-la em
sua totalidade. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
(BRASIL, 1996), outorgada a partir da Lei nº 9394, de 20 de dezembro de
1996, assegura a todos os brasileiros o direito à educação e assentava a
educação básica como a primeira etapa do processo educativo, fazendo com
que viesse à tona as reflexões em torno de ações voltadas para melhoria da
educação, tendo como um dos pontos de discussões a prática pedagógica do
profissional da educação básica.
A prática pedagógica tem que ser direcionada e desenvolvida
constantemente para que haja transformação na aprendizagem e no ensino. É
preciso que o profissional da educação tenha consciência de que a atividade
prática pressupõe uma ação efetiva sobre o mundo, que tenha por resultado
uma transformação real deste (VÁZQUEZ, 1977). Nesse sentido, o professor
para realizar esta mudança precisa efetivar uma leitura crítica do ambiente
escolar a que pertence.
Os discentes estão em um contínuo desenvolvimento de sua
aprendizagem e de suas habilidades e a instituição escolar necessita propiciar
oportunidades para que esses processos aconteçam. Dessa forma, é
imprescindível buscar proporcionar um ambiente de ensino mais adequado e
uma postura diferenciada do docente, o que resultará em mais qualidade para
a educação e um melhor progresso no desenvolvimento dos alunos. Para criar
um ambiente eficaz de ensino e construir uma comunidade de aprendizagem é
preciso estabelecer um ambiente para o aprendizado, no qual o professor deve
desenvolver algumas tarefas para estabelecer um ambiente de aprendizado
que seja atencioso, inclusivo e produtivo.
Segundo Weinstein e Novodvorsky (2015), ―[…] é importante reconhecer
que o ambiente físico pode influenciar o modo como os professores e os
estudantes se sentem, pensam e se comportam‖. O professor, como bom
241
observador, deve organizar sua sala de aula de forma acolhedora e funcional,

de modo que possa oportunizar a constituição de um ambiente propício à
aprendizagem e ter consciência dos efeitos diretos e indiretos do ambiente
físico. Assim, ele desenvolve a ―competência ambiental‖.
As salas de aulas são ambientes multidimensionais nas quais as coisas
acontecem em um ritmo muito rápido. Visando isto, consideram-se alguns
princípios norteadores da gestão de sala de aula, quais sejam: 1. Segurança e
Abrigo; 2. Contato Social; 3. Interação entre Professor e Alunos; 4.
Identificação Simbólica; e 5. Instrumentalidade de Tarefas. O primeiro
norteador, segurança e abrigo, se refere a compreensão de que o aluno
precisa se sentir seguro e acolhido na sala de aula. O professor deve respeitar,
sendo sensível e receptivo às diferenças de seus alunos. No contrato social o
docente deve proporcionar relações positivas com seus alunos e seus
responsáveis. Quanto à interação entre professor e alunos, o docente deve
proporcionar um ambiente em que os alunos possam interagir entre si e com o
próprio professor. A identificação simbólica é voltada para a compreensão de
que a sala de aula deve ter sentido para o discente, onde este deve se
envolver em uma aprendizagem significativa. Por fim, a instrumentalidade de
tarefas abrange a percepção que a gestão de sala de aula não pode vir a ser
reduzida a uma sequência de entrega de tarefas sem objetivos, apenas para
disciplinar os discentes por meio do autoritarismo e da produção de afazeres.
Nesse intuito, para criar um ambiente eficaz de ensino e construir uma
comunidade de aprendizagem, faz-se necessário estabelecer um espaço que
estimule o aprendizado, onde o professor deve desenvolver algumas tarefas
que se destinem a construção de um ambiente inclusivo, produtivo e inovador,
tais como: dinâmicas inclusivas, trabalhos em grupos e agrupamentos
produtivos.
O professor, ao aprimorar essa habilidade voltada para o
desenvolvimento dos estudantes no âmbito educacional, começa a pensar em
intervenções de melhoria dos aspectos humanos e físicos, como serviços
básicos, os quais podem incluir: a organização do espaço físico, dos materiais
e recursos, relações com os alunos e administração das situações de conflitos.
Assim, considera-se que o espaço da sala de aula e, da mesma forma, o bem-
estar dos discentes e docentes são tão relevantes quanto o conteúdo a ser
242
ensinado. Porém, uma boa gestão de sala de aula vai além que investir apenas
em melhorias no ambiente físico, que são sobremodo importantes para
viabilizar um cenário de aprendizagem ativa, mas também nas relações
positivas entre professor e aluno e entre os próprios estudantes, demonstrando
cuidado e respeito por eles, para que se sintam acolhidos.
Outrossim, compreender como o professor organiza o espaço físico da
sala de aula e como ele administra as mais diversas situações surgidas da
prática pedagógica com o objetivo da concretização de seu dever profissional é
fundamental para melhorar a qualidade do ensino, uma vez que a realidade ao
qual a sociedade integra-se abrange a utilização dos preceitos educacionais
para a viabilidade de cidadãos cientes de sua responsabilidade. Portanto, essa
prática pedagógica de organização deve ser um exercício constante, diante das
dificuldades encontradas diariamente na sala de aula. Por conseguinte, esse
processo de construir ou reconstruir favorece a prática pedagógica, incentiva a
participação e a melhoria do aprendizado. Além disso, o exemplo observado do
que é organizado pela figura de autoridade máxima daquele espaço, ou seja, o
professor, é um fator positivo para o estudante na formação do seu caráter.
Assim, o exemplo configura-se como uma forma de ensinar ativamente.
Segundo Weinstein e Novodvorsky (2015), ―[…] para cada uma dessas
tarefas você precisa considerar as necessidades físicas de planejamento‖. As
aulas, no período que se sucedeu à pandemia SARS-CoV-2 (COVID-19), foram
ministradas remotamente, o que dificultou a análise realizada presencialmente.
Neste momento, com a retomada das atividades presenciais, os docentes
puderam voltar a análise do planejamento e da quantidade de interações que
objetiva alcançar com o plano de aula, dessa forma, quando há a aplicação das
avaliações disponibilizadas pela Secretaria Municipal de Ensino (SME) de
Fortaleza, dispõe-se as cadeiras das crianças em fileiras, como uma estratégia
para evitar fraudes. Em outras situações, trabalha-se com agrupamento
produtivo, objetivando que os estudantes possam compartilhar materiais e
conhecimentos, colocando-os em grupos de trios ou quartetos, dependendo do
nível no qual se encontram.
Tais estratégias de ensino motivam não somente as relações
interpessoais necessárias para a sobrevivência social, como também
impulsionam a criação de laços entre os estudantes e o professor. O
243
aprendizado mediante trocas é essencial para uma educação de qualidade que

visualize o professor como mediador do conhecimento, além de alçar o
estudante como protagonista do próprio aprendizado.
Nesse ínterim, o professor quando proporciona estas interações em
grupos, deverá mediar de forma democrática as situações, possibilitando o
desenvolvimento de todos os integrantes do grupo. Agindo assim, com
sabedoria, organizando o ambiente de sala de aula e planejando o componente
curricular a ser trabalhado, o docente possibilita um aprendizado cooperativo.
As escolas, em um cenário ideal, disponibilizam material dourado,
ábaco, tampinhas, dados, calculadora entre outros materiais nas salas de aula.
Esses recursos são utilizados para introduzir objetos de conhecimentos
referentes a um determinado componente curricular, mas em muitas situações
é necessário utilizar jogos e confeccionar materiais para poder garantir um
ambiente eficaz de aprendizagem, muitas vezes fazendo uso de materiais
reciclados, o que também impulsiona o pensamento crítico a respeito do
descarte, o uso e a reutilização do que a sociedade consome. Utilizando esses
materiais didáticos e jogos se percebe o grande interesse dos discentes, porém
é necessário ter clareza do motivo fundamental pelos quais esses jogos ou
materiais estão sendo utilizados e como eles são relevantes para o ensino e
para a aprendizagem. As figuras abaixo (1, 2 e 3) exemplificam os materiais
elaborados com intuito educativo e utilizados em sala de aula.
Figura 1: Cantinho da matemática
Fonte: dados da pesquisa.
244
Figura 2: Ábaco
Figura 3: Boliche
Ademais, percebe-se a necessidade desses recursos estarem

acessíveis aos alunos durante as interações, uma vez que o contato é
essencial para a compreensão do uso de tais recursos participativos. Colocar o
discente no centro da ação impulsiona o acolhimento deles por parte dos
docentes. Há também a precisão da reflexão sobre o planejamento, bem como
a organização do ambiente de sala de aula quando se tem algum aluno com
deficiência, temática de suma relevância, a qual será abordada em outra
oportunidade, uma vez que não faz parte do foco da presente análise.
Com efeito, Mantoan (2015, p. 8) compreende que há a necessidade da
adaptabilidade da escola para receber seus estudantes, uma vez que:
[...] é a escola que tem que mudar, e não os alunos, para terem
direito a ela! O direito à educação é indisponível e, por ser um direito
245
natura, não faço acordos quando me proponho a lutar por uma escola
de todos, sem discriminação, sem ensino à parte para os mais e para
os menos privilegiados.
Dessa forma, o professor torna-se responsável por essa adaptação, de

acordo com a deficiência e necessidade do aluno, desobrigando o estudante a
adequar-se à escola. Esta assertiva, que pode ser considerada também um
princípio fundamental da educação inclusiva, é vital para um acolhimento
efetivo do estudante, melhorando não somente a qualidade do ensino e
aprendizado, mas também da convivência do estudante com a comunidade
escolar.
4 EXPECTATIVAS, REGRAS, ROTINAS E PROCEDIMENTOS EM SALA DE

AULA
Uma das características fundamentais da escola é formar o aluno para a

vida e prepará-lo com procedimentos e atributos necessários para uma
vivência construtiva, promovendo assim, a socialização do estudante e fazendo
com que este participe de forma colaborativa perante a vida coletiva. O
cumprimento de regras e leis é necessário para que isso seja possível. É
relevante, então, que o aluno seja preparado para respeitar, realizar suas
obrigações e cumprir as normas estabelecidas em todos os âmbitos de sua
vida pessoal e profissional.
Observa-se, portanto, que a determinação das regras no ambiente
escolar é um assunto muito mais profundo que a simples organização de
rotinas, é uma questão de formação pessoal. As primeiras semanas de aula
correspondem a um momento oportuno para o estabelecimento de regras.
Nessa ocasião é primordial ressaltar alguns princípios básicos para a
convivência no ambiente escolar e na própria vida em sociedade. As regras e
rotinas estando bem detalhadas e esclarecidas criam um ambiente presumível
e compreensível de convivência pacífica.
Conforme Weinstein e Novodvorsky (2015), ―[...] tenha em mente que
regras e rotinas não são inventadas em um único ano; não aparecem prontas,
totalmente desenvolvidas. Elas evoluem com o tempo, pois são produtos da
sua experiência e do seu esforço criativo‖. De acordo com as experiências
246
adquiridas o professor melhora a sua abordagem e atuação sobre esse

assunto. Dependendo da turma, o docente pode motivar os alunos a
construírem um quadro de regras, como também pode expor o painel dos
combinados ou iniciar uma conversa estabelecendo as normas a serem
seguidas em sala de aula.
Para reforçar essas regras e rotinas é necessário o diálogo com a turma,
conquistá-los com seu carisma, cultivando o respeito e a confiança recíprocos.
Essas habilidades serão primordiais nas situações em que há comportamentos
desafiadores. Lemov (2010) aponta que os professores que se utilizam de ―Voz
de Comando‖ o fazem a partir de cinco princípios necessários nas suas
interações com os alunos, quais sejam: a economia de palavras, fale somente
quando todos estiverem ouvindo, evite mudar de assunto, linguagem corporal e
poder silencioso. O corpo docente geralmente utiliza essas estratégias para
obter uma resolução satisfatória de um conflito de indisciplina na sala de aula.
Antes dos alunos chegarem à sala de aula, é necessário que as cadeiras
e mesas estejam disponibilizadas de acordo com o objetivo do planejamento do
professor, de modo a encontrar o ambiente propício para a aula que será
ministrada. A rotina convencional para uma boa gestão em sala de aula
vinculada a turmas do ensino infantil e fundamental, para exemplificar, começa
com a acolhida, que poderá ser feita por meio da leitura de uma oração, de um
livro ou por uma música.
Quando as crianças estão muito agitadas se recorre ao painel dos
combinados estabelecidos no início do ano letivo, encaminhando os alunos
indisciplinados para a leitura da combinação. Em situações de comportamento
desafiador, pode-se retirar esse painel e os estudantes podem propor um novo
quadro informativo com a concordância de todos, trazendo para o momento o
protagonismo e participação de todos. Em outra situação de comportamento
atípico, pode-se fazer um teatro com palitoches, sempre dialogando e refletindo
com as crianças acerca das regras estabelecidas por todos. A gestão em sala
de aula preza pela integração de todos pertencentes àquela comunidade,
fazendo-se entender os preceitos educacionais voltados para uma boa
convivência em sociedade.
Para dar início a um novo objeto de conhecimento, como, por exemplo,
as formas geométricas, o professor pode propor que as crianças tragam caixas
247
de papelão para a confecção de um jogo da memória. Tal ação, além de

incentivar a coordenação motora e a autonomia, converge para a prática da
reciclagem de materiais, tornando a atividade ainda mais dinâmica e profunda
em seu objetivo. Logo após, haverá uma explicação da dinâmica do jogo, as
crianças jogarão, fazendo comparações com objetos da sala, em seguida irão
para o livro didático. Durante a atividade será necessário que se realize as
intervenções cabíveis ao professor enquanto mediador tanto do conteúdo
didático quanto das relações interpessoais estabelecidas em sala, dessa forma
os alunos refletem sobre os erros e acertos.
Figura 4: Formas Geométricas
No final da aula as crianças podem jogar novamente, isso servirá para

consolidar o assunto abordado durante o dia. Antes do término da aula, o
docente pode solicitar que as crianças expliquem o jogo aos pais e joguem com
eles em suas respectivas residências. Espera-se com essa prática que os
discentes fiquem felizes por terem confeccionado o recurso e ansiosos para
mostrar aos responsáveis, impulsionando as relações afetivas entre os
familiares, bem como a replicação do conteúdo fora da sala de aula.
Nessa mesma perspectiva, as reuniões com os pais dos alunos são
necessárias para que se possa conversar sobre o desenvolvimento e
comportamento dos filhos, informativos da Secretaria Municipal de Educação e
das atividades realizadas na escola. A agenda dos filhos, grupos de WhatsApp,
telefonemas e alguns meios digitais podem ser utilizados na comunicação com
248
os pais acerca de atividades atrasadas, comportamento, como também para

parabenizá-los pelo êxito dos filhos.
É relevante estabelecer com os pais e responsáveis uma relação de
parceria, pois este relacionamento torna-se fundamental para dar continuidade
ao desenvolvimento do aluno e melhorar o ensino e a aprendizagem destes.
Durante o planejamento e no transcorrer da aula, a avaliação do plano é
necessária para atingir o objetivo proposto e observar em quais situações o
docente pode melhorar.
5 REFLEXÕES FINAIS ACERCA DO PLANO DE GESTÃO NA

ORGANIZAÇÃO EM SALA DE AULA
Constatou-se mediante as leituras e dos estudos realizados a

importância de acompanhar o comportamento dos alunos, ensinando condutas
e entendendo que estes anseiam por limites. Observa-se, também, que o
ambiente produtivo e organizado da sala de aula pode ser alcançado por meio
de atitudes de respeito e cordialidade.
É preciso observar durante a gestão da sala de aula que os problemas
de indisciplina podem ser evitados estabelecendo uma relação professor-aluno
de confiança; os docentes devem ser sensíveis e reflexivos ao gerir suas salas
de aula, bem como a necessidade de ordem não precisa sobressair à
necessidade de ensino significativo e que a gestão bem realizada estimula a
autodisciplina e a responsabilidade.
O professor que busca melhorar a sua gestão de sala de aula deve
mostrar-se confiante no desenvolvimento do trabalho, atuando como motivador,
sendo bom ouvinte, com um planejamento aberto e flexível, que articule fins e
meios, para que os discentes se sintam valorizados, motivados e que
descubram o prazer de aprender. Portanto, este artigo buscou aferir
considerações e propor ações sobre a atuação do docente na gestão de sala
de aula, acerca da didática aplicada, de modo a apropriar-se de sua
importância, seu conceito, refletindo sobre seus impactos para a aprendizagem
e formação dos discentes.
249
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WEINSTEIN, C. S.; NOVODVORSKY, I. Gestão da sala de aula. 4. ed. Porto

Alegre: AMGH, 2015.
250
JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA: UM OLHAR

SOBRE O TANGRAM E O SUDOKU
1 INTRODUÇÃO
A importância da utilização dos jogos na aprendizagem da matemática

está em superar um ensino pautado em decorar conteúdos e regras, sem
qualquer aplicação por conhecimentos mais significativos que despertam o
interesse dos estudantes. Os jogos matemáticos trazem uma temática lúdica
para a sala de aula. Podem ser utilizados como uma ferramenta pedagógica
com o intuito de instigar os alunos na aprendizagem da matemática, tornando-a
um processo mais prazeroso (BRAZ et al., 2018, p.2).
De acordo com Santos et al. (2021, p.1) a utilização de jogos pode ser
forte aliada do professor no ensino da matemática, que muitas vezes é
encarada pelos alunos como disciplina difícil de ser aprendida. Com a
utilização de jogos é possível aumentar a curiosidade e a atenção dos alunos,
tornando as aulas mais interessantes e prazerosas e, consequentemente, a
matéria a ser ensinada, aumentando também a motivação e o envolvimento
dos alunos para aprender os conteúdos. Além disso, também tem como
vantagem fixar os conteúdos de forma dinâmica, reduzindo a dificuldade dos
alunos com limitações quanto ao aprendizado da matemática e facilitando a
socialização entre os próprios alunos à medida que eles interagem durante os
jogos.
A utilização dos jogos na sala de aula é vista também como um recurso
metodológico e eficaz no sentido motivador do ensino-aprendizagem da
matemática. Uma vez que se entende que ensinar matemática não é somente
fazer com que os alunos calculem, resolvam equações ou ainda memorizem
regras e fórmulas, mas sim levá-los a adquirir habilidades que possibilitem a
resolução de situações problemas apresentadas em seu cotidiano, das mais
variadas formas possíveis (SILVA; CORREIA, 2018, p. 2-3).
251
O Tangram é um recurso lúdico-manipulativo muito antigo, formado por

7 sete peças: dois triângulos grandes, um médio, dois triângulos pequenos, um
quadrado e um paralelogramo. Todas as peças podem ser posicionadas de
maneira a formar um quadrado. A composição de figuras, o raciocínio lógico e
a percepção espacial são facilitadas pela utilização do Tangram. Na área da
matemática, geralmente o Tangram é utilizado no estudo dos mais variados
conteúdos de geometria, de frações e também pode aparecer aliado a outras
disciplinas, como artes, geografia e ciências (COSTA, 2019, p.12-13).
O sudoku, embora seja uma palavra japonesa, é conhecido como um
quebra-cabeça criado nos Estados Unidos por Howard Garns. O jogo é
considerado um quebra-cabeça que utiliza em sua resolução princípios básicos
envolvendo a colocação lógica de números. Este jogo é formado por um
quadrado em duas dimensões, possuindo em sua versão mais clássica um
total de 81 casas (9 × 9) e 9 subgrades (3 × 3) chamadas regiões, agrupadas
no que lhe concerne em nove quadrados menores, possuindo nove casas cada
um (SOUSA, 2020, p.19 - 20).
Desse modo, buscamos refletir sobre a utilização de jogos como
ferramenta auxiliar no ensino da matemática, e sobre a possibilidade que eles
oferecem em proporcionar aulas com uma dinâmica diferente, tanto em relação
ao ensino dado pelos professores quanto em relação à aprendizagem dos
alunos.
Com isso, este artigo tem como objetivo geral apresentar o emprego de
jogos como recurso didático no ensino da matemática. Já os objetivos
específicos são: apresentar as características e vantagens da utilização de
jogos como ferramenta auxiliar no ensino da matemática; e apresentar algumas
opções de jogos como o Tangram e o Sudoku no ensino de matemática.
2.1 Os jogos e sua utilização no ensino da matemática
Segundo Bacich e Moran (2018, p.7), os jogos em sala de aula podem

ser utilizados como um instrumento motivacional para as aulas e para uma
aprendizagem mais rápida e próxima da realidade, uma vez que auxiliam no
252
desenvolvimento de habilidades como as de observações, análise, tomada de

decisões e argumentação, bem como motivam os alunos a buscar
compreender melhor os propósitos dos conteúdos matemáticos.
De acordo com Rodrigues (2018, p. 38) a matemática é uma disciplina
que necessita de muita atenção, motivação e dedicação, tanto por parte dos
discentes quanto por parte dos docentes, para se obter o conhecimento
desejado. Nesse sentido, os jogos podem ser uma estratégia pedagógica para
proporcionar maior motivação e interesse por parte dos alunos durante o
processo de ensino-aprendizagem de matemática (RODRIGUES, 2018, p. 38).
Conforme Pacheco e Andreis (2018, p. 106), as dificuldades de
aprendizagem em Matemática podem estar relacionadas a impressões
negativas oriundas das primeiras experiências do aluno com a disciplina, à falta
de incentivo no ambiente familiar, à forma de abordagem do professor, a
problemas cognitivos, a não entender os significados, à falta de estudo, entre
outros fatores.
Assim, os jogos matemáticos trazem uma temática lúdica para a sala de
aula. Podem ser utilizados como uma ferramenta pedagógica com o intuito de
instigar os alunos na aprendizagem da matemática, tornando-a um processo
mais prazeroso para a criança. Com isso, a criança já estará estudando a
matemática sem que ela perceba imediatamente, fazendo com que esta
desenvolva melhor o raciocínio lógico e cognitivo (BRAZ et al., 2018, p. 2).
Como afirma Braz et al. (2018, p. 2), para o processo de ensino e
aprendizagem da matemática pode ser importante usar atividades que
desenvolvam nos alunos habilidades matemáticas, tais como a memória, a
lógica, o cálculo mental, a percepção visual, a reflexão. O uso de jogos é uma
possibilidade para o desenvolvimento destas habilidades.
De acordo com Melo e Lima (2022, p.1), o uso de jogos em sala de aula
motiva e desperta o interesse do aluno, tornando a aprendizagem mais
atraente e significativa. Em aulas com jogos, o aluno é um ser ativo no seu
processo de aprendizagem, ao contrário de como se dá em aulas tradicionais,
em que ele é um ser passivo. Sabe-se que o jogo possibilita momentos de
prazer aos alunos e é considerado um recurso pedagógico importante no
aprendizado da matemática.
253
Deste modo, Barreto e Gava (2019) afirmam que os jogos vêm sendo
reconhecidos como um recurso didático importante no ensino da Matemática.
Eles podem facilitar o aprendizado, principalmente quando os estudantes
apresentam dificuldades de aprendizagem. Tais recreações despertam o
interesse dos estudantes, o raciocínio lógico, a autonomia, o pensamento
crítico, além de desenvolver suas capacidades intelectuais.
2.2 Jogos matemáticos: Tangram e Sudoku.
Segundo Oliveira e Yanes (2021, p. 4) o Tangram é um quebra-cabeças

geométrico chinês formado por 7 peças chamadas tans: são 2 triângulos
grandes, 2 pequenos, 1 médio, 1 quadrado e 1 paralelogramo. Utilizando todas
essas peças sem sobrepô-las podemos formar várias figuras. Estima-se que
com o Tangram é possível montar mais de 5.000 figuras. Não se sabe ao certo
como surgiu o Tangram, mas acredita-se ter sido inventado na China durante a
Dinastia Song e levado para a Europa por navios mercantes no início do século
XIX, onde se tornou muito popular.
Ainda segundo Oliveira e Yanes (2021, p .4), esse quebra-cabeça,
também conhecido como jogo das 1.000 peças, é utilizado pelos professores
de geometria como instrumento facilitador da compreensão das formas
geométricas. Além de facilitar o estudo da geometria, ele desenvolve a
criatividade e o raciocínio lógico, que também são fundamentais para o estudo
da matemática e da ciência.
O Tangram é um jogo lúdico-manipulativo que ajuda no desenvolvimento
da capacidade de composição de figuras, no estímulo do raciocínio e da
percepção espacial. Na área da matemática, geralmente, é utilizado no estudo
da geometria, para a compreensão de figuras geométricas, na construção de
conceitos de áreas e perímetros, no estudo de frações, de probabilidade e
sistema de coordenadas. Em outras áreas, pode auxiliar em produções textuais
e é, também, bastante utilizado nas artes (COSTA, 2019, p. 11).
O Sudoku trata-se de um jogo de raciocínio lógico e experimentação,
onde em sua versão mais comum, o jogador é desafiado a encaixar algarismos
de 1 a 9 em uma grade 81 células (9 × 9) , distribuídas com em 9 linhas, 9
colunas e 9 blocos de 3 × 3, utilizando para isso alguns algarismos fornecidos
254
como dados iniciais (pistas do jogo) e com uma única regra restritiva: ―Não
repetir elementos nas linhas, colunas e blocos‖. Nesse jogo precisamos apenas
verificar se o elemento em questão já foi ou não utilizado (na linha, coluna ou
bloco), o que nos permite substituir os 9 dígitos (algarismos de 1 a 9) por 9
letras ou 9 símbolos. Um dos objetivos de tais atividades é que sirvam para
desafiar os alunos na construção do conhecimento, formalização de conceitos
matemáticos e desenvolvimento do raciocínio lógico e na concentração
(SANTOS; VASCONCELLOS, 2018, p. 2).
Ao se utilizar apenas um único Sudoku é possível gerar diversos outros
jogos Sudoku, utilizando apenas algumas operações simples, como por
exemplo uma rotação no sentido horário, podendo assim ser gerado um novo
jogo, que à primeira vista é diferente do original, no entanto tem sua solução
simétrica ao primeiro jogo (SOUSA, 2020, p. 22).
3 METODOLOGIA
Para atender aos objetivos previstos e tendo em vista o referencial

teórico apontado, a presente pesquisa privilegia a pesquisa bibliográfica.
A pesquisa bibliográfica está inserida principalmente no meio acadêmico
e tem a finalidade de aprimoramento e atualização do conhecimento através de
uma investigação científica de obras já publicadas (SOUSA; OLIVEIRA;
ALVES, 2021, p. 65-66).
A pesquisa científica é iniciada por meio da pesquisa bibliográfica, em
que o pesquisador busca obras já publicadas relevantes para conhecer e
analisar o tema problema da pesquisa a ser realizada. Ela auxilia-nos desde o
início, pois é feita com o intuito de identificar se já existe um trabalho científico
sobre o assunto da pesquisa a ser realizada, colaborando na escolha do
problema e de um método adequado. Tudo isso é possível baseando-se nos
trabalhos já publicados. A pesquisa bibliográfica é primordial na construção da
pesquisa científica, visto que nos permite conhecer melhor o fenômeno em
estudo. Os instrumentos utilizados na realização da pesquisa bibliográfica são:
livros, artigos científicos, teses, dissertações, anuários, revistas, leis e outras
categorias de fontes escritas que já foram publicados (SOUSA; OLIVEIRA;
ALVES, 2021, p. 65-66).
255
O levantamento inicial consistiu na busca de alguns autores e trabalhos

que dialogassem sobre Educação matemática no período de 2018 a 2022 e
apresentem uma discussão sobre o uso de jogos no ensino de matemática,
com foco no uso do Tangram e Sudoku.
Para a realização deste levantamento a respeito do tema supracitado,
foram designadas algumas categorias para classificação dos artigos expostos,
as quais consistem: 1. O uso dos jogos no ensino de matemática; 2. O uso do
Tangram no ensino de matemática; 3. O uso do Sudoku no ensino de
matemática.
Esclarecendo as categorias pesquisadas, temos que a primeira, ou seja,

o uso dos jogos no ensino de matemática, é composta por trabalhos que
tenham uma abordagem de problemas matemáticos, fazendo o uso dos jogos
para a sua resolução.
Para o processo de ensino e aprendizagem da matemática, pode ser
importante recorrer a atividades que desenvolvam nos alunos habilidades
matemáticas, tais como a memória, a lógica, o cálculo mental, a percepção
visual, a reflexão. O uso de jogos é uma possibilidade para o desenvolvimento
destas habilidades (BRAZ et al., 2018, p.2).
Conforme aponta pesquisas de Staback et al. (2018) fica claro que a
utilização de jogos e materiais concretos no ensino da matemática proporciona
ao aluno uma aprendizagem mais significativa e dinâmica‖. Banheza et al.
(2019) confirma que ―os jogos podem sim ser muito eficazes no ensino e
aprendizagem dos alunos, além de auxiliar no ensino da matemática, a torna
mais atrativa.
É importante que se tenha um objetivo delineado entre os jogos
matemáticos e a turma que irá trabalhar, onde os jogos irão promover
situações-problema que serão solucionadas pelos alunos através de seus
princípios lógico-matemáticos (GOMES et al., 2022).
Atualmente, um dos principais objetivos da educação é procurar
personalizar o ensino respeitando as diferenças de aprendizagem de cada
estudante, seguindo mudanças sociais e culturais, tornando o ensino da
256
matemática mais divertido, motivador e desafiador. O jogo é um dos recursos

metodológicos que apresenta caráter lúdico e desafiador. Além do mais, o jogo
é melhor do que folhas de exercícios, porque o retorno é imediato, fornecem
oportunidades para criar estratégias e são mais estimulantes (MELO; LIMA,
2022, p. 2).
Vale destacar que, para que os professores utilizem adequadamente os
jogos junto aos alunos, é importante que sejam elaborados previamente os
objetivos, as regras, os recursos necessários e as limitações do jogo e sejam
explicados a todos os alunos antes do início do jogo. Tal requisito é importante
para evitar contratempos ou desentendimentos entre os participantes e
possibilitar um ambiente favorável à participação dos alunos e maior
dinamismo e aproveitamento do jogo (SANTOS et al., 2021, p. 3).
Na segunda categoria, o uso do Tangram no ensino de matemática,
estão os trabalhos de pesquisadores em Educação matemática que
apresentam o uso do Tangram como recurso para melhoria do ensino desta
disciplina.
Na visão de Costa (2019, p. 13) a composição de figuras, o raciocínio
lógico e a percepção espacial são facilitadas pela utilização do Tangram. Na
área da matemática, geralmente, o Tangram é utilizado no estudo dos mais
variados conteúdos de geometria, de frações e também pode aparecer aliado a
outras disciplinas, como Artes, Geografia e Ciências.
Segundo Maciel e Sousa (2020, p.12) este jogo popular encantador
provavelmente surgiu por volta de 960 a 1279 d.C. durante a dinastia de Song,
na China. Na China Antiga, ele foi utilizado para auxiliar nos estudos
relacionados à inteligência humana inúmeras vezes. A sua utilidade como
recurso didático é notório principalmente no raciocínio lógico e nas atividades
relacionadas à disciplina de matemática, porque ele estimula o cérebro,
responsável pelas informações.
É muito importante que se tenha em mente que todo jogo tem as suas
características, principalmente os de regras, como, por exemplo ―o jogo com as
peças do Tangram‖, formado por figuras geométricas extraordinárias, que
permite um ensino que vai além da identificação de figuras, reconhecer formas
geométricas, desenhos e memorização do nome de cada uma delas (MACIEL;
SOUSA, 2020, p. 153).
257
O uso do Tangram nas aulas de matemática traz inúmeras

possibilidades para a aprendizagem, seja de forma interdisciplinar ou
associado à metodologia de resolução, exploração e proposição de problemas.
É preciso, no entanto, que as atividades de ensino aconteçam de forma
sistematizada, cabendo ao professor definir objetivos claros que se pretende
alcançar e a metodologia que seja melhor ao jogo proposto, para que se
promova o desenvolvimento de habilidades e interiorização de conhecimentos
matemáticos (COSTA, 2019, p. 82).
Já na terceira categoria, o uso do Sudoku no ensino de matemática,
trata-se da utilização do Sudoku para o ensino da matemática.
Segundo relata Sousa (2020, p. 19) o Sudoku, embora seja uma palavra
japonesa é conhecido como um quebra-cabeça criado nos Estados Unidos por
Howard Garns, um arquiteto já aposentado que tinha como costume a
construção de puzzles, há relatos que indicam que as primeiras publicações do
jogo surgiram no final da década de 70 em revistas.
O jogo é considerado um quebra-cabeça que utiliza em sua resolução
princípios básicos envolvendo a colocação lógica de números. Este jogo é
formado por um quadrado em duas dimensões, possuindo em sua versão mais
clássica um total de 81 casas (9 × 9) e 9 subgrades (3 × 3) chamadas regiões,
agrupadas no que lhe concerne em nove quadrados menores, possuindo nove
casas cada um (SOUSA, 2020, p. 19-20).
O Sudoku passou a ganhar popularidade e transformou-se em fonte de
estudo e pesquisa para diversos matemáticos. Utilizando-se apenas da regra
única, o jogador é desafiado a distribuir os 9 algarismos de 1 a 9 na grade
quadriculada. Apesar de existir apenas a regra única, e parecer muito simples,
o Sudoku apresenta muitos aspectos matemáticos interessantes. Um desses
aspectos trata do fato de como se obter a quantidade de possíveis grades
completas para o problema. O jogo permite, retomar conceitos de análise
combinatória, notação científica, propriedades de potências, além de promover
o desenvolvimento do raciocínio lógico e concentração diante de problemas
(SANTOS; VASCONCELLOS, 2018, p. 27-28).
258
5 CONCLUSÕES
Com o trabalho apresentado, foi observado que a matemática é vista

como uma disciplina encarada com certo receio por parcela considerável dos
alunos. Isto pode ocorrer em função da dificuldade de aprendizagem dessa
disciplina e de seus conteúdos, além de outros fatores.
O ensino de matemática de forma diferenciada, então, se torna essencial
como forma de possibilitar que os alunos desenvolvam adequadamente o
raciocínio lógico, o processo criativo e a facilidade em solucionar questões.
Nesse contexto, fica evidente que a utilização de jogos como ferramenta
auxiliar no ensino da matemática é fundamental, à medida que facilita tanto o
ensino dos professores quanto o aprendizado dos alunos.
Conforme a pesquisa realizada, o Tangram e o Sudoku mostraram-se
como uma ferramenta muito importante a ser trabalhada no processo de ensino
e aprendizagem. O Tangram com a percepção com área, noção de espaço,
raciocínio lógico e o Sudoku com as combinações, concentração,
proporcionando a aplicação dos conceitos e o desenvolvimento cognitivo do
aluno.
É necessário pensar que a matemática precisa produzir significados e
despertar o interesse do aluno e que de nada adianta cumprir o cronograma de
conteúdos a cada ano, se os alunos não conseguirem compreender e utilizar
os conhecimentos matemáticos estudados em sua vida cotidiana.
Dessa maneira, compreendemos que as práticas de atividades lúdicas
através de jogos contribuem de forma eficaz no processo de aprendizagem e
se configura uma metodologia eficaz no ensino e desenvolvimento de
habilidades matemáticas. Sendo fundamental uma preparação antecipada para
guiar os passos que os alunos devem seguir na utilização desses jogos.
259
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261
ABUSOS DA NOTAÇÃO DE LEIBNIZ E SEUS LIMITES:

UM ESCLARECIMENTO PARA INICIANTES EM
CÁLCULO

1 INTRODUÇÃO
Ainda no prelúdio da jornada pelo cálculo diferencial nos é apresentado

o conceito cujo deste é a base: O limite. Através do qual também nos é
deduzida a definição para derivadas de funções de uma variável. Neste
contexto também nos é exibido as principais notações para derivação de uma
função, são elas a notação de Newton, Lagrange e Leibniz. Estas por sua vez,
apesar de serem apenas formalismos, demonstram-se um tanto capciosas,
pois no início dos estudos, podem nos ajudar ou atrapalhar dependendo do
problema. Além disso no decorrer do estudo do Cálculo é bastante comum nos
adaptarmos à notação de Leibniz, principalmente entre físicos, visto que ela
lembra mais claramente uma taxa de variação, de modo que por muitas vezes
passamos a operá-la como se fosse uma fração, que por mais exótico que
pareça, oferece êxito e facilita a agilidade nas contas, mas sempre somos
advertidos pelos professores de Cálculo que esta é somente uma notação. A
primeira exibição que podemos citar deste comportamento é a bem conhecida
regra da cadeia. Na notação de Lagrange temos:
(1)
Enquanto na notação de Leibniz nos deparamos com:
(2)
262
Uma das primeiras intuições que um aluno não familiarizado tem é de

supor que esta última igualdade é válida pois dividimos os diferenciais , visto
que muitas vezes lhe é respondido para " fingir" que a notação é um quociente.
Mas isto é correto? Caso não, porque parece funcionar? Além disso, devemos
nos perguntar: Isso é válido para todos os casos? Responderemos a essas
questões no decorrer dessa leitura. Ocorre que este é um problema de certa
forma histórica pois tem origem no nascimento do Cálculo, inclusive se atribui a
Leibniz o significado restrito da palavra Cálculo [1]. Leibniz tinha uma visão
mais abstrata do Cálculo, ele trabalhava com diferenciais, pequenos
acréscimos nas variáveis e . Enquanto Newton denomina seu método de
Método das Fluxões [2], onde estava mais empenhado em resolver problemas
de natureza física. Contudo, apesar de estranho, decorre que apenas cerca de
300 anos após o nascimento do Cálculo, Abraham Robinson concebeu a
Nonstandard Analysis, em português: Análise não padronizada, comumente
chamada de Análise não-standard [3]. Esta por sua vez destaca-se por, nas
palavras do próprio Robinson, ser a primeira teoria exata dos infinitesimais [3].
Segundo a análise não-standard podemos tratar os valores infinitesimais sem
recorrer ao conceito de limite, utilizando concepções como o conjunto dos
números hiper-reais [4]. A busca na literatura acadêmica nos mostra que existe
pouco material abordando este assunto de forma acessível à alunos
inexperientes no estudo do Cálculo. Por isso, a seguir sintetizamos, de forma
sucinta, alguns destes conceitos, a fim de esclarecer porque operamos certas
derivadas como frações e até onde isso é válido.
2 METODOLOGIA
Para a realização desta pesquisa foi realizado o levantamento

bibliográfico da Teoria de Análise não padronizada e feita a demonstração de
cálculo baseadas em contradição, fazendo a relação das definições já
conhecidas, com os conceitos da Teoria de Análise não padronizada. Para a
aplicação desses exercícios pelo professor é sugerida a aplicação da
Metodologia Sequência Fedathi, que possui o planejamento da sessão didática
(SANTOS, 2017). A partir desta proposta metodológica, o aluno é instigado
através de problematizações, exemplos e contraexemplos, utilizando ―a
263
pergunta como uma estratégia de mediação‖ (Sousa, 2015). As fases para a

aplicação da SF são: tomada de posição, maturação, solução e prova. De
acordo com Borges Neto (2018), a SF possui fases princípios que podem
direcionar a prática pedagógica do professor, favorecendo o protagonismo
discente no processo de aprendizagem.
3 A DEFINIÇÃO E SUAS CONSEQUÊNCIAS
Para iniciarmos este estudo é conveniente recapitularmos a definição de

derivada em sua forma algébrica e também a de diferencial.
1. - Dado um pequeno deslocamento em , a derivada de uma função
pode ser calculada pela expressão:
(3)
2. - Em posse da derivada podemos calcular o diferencial de uma função

através da expressão:
(4)
3.1 A regra da cadeia
Começaremos a evidenciar as aparentes incoerências, deduzindo de

formas diferentes a regra da cadeia e apontando certos aspectos.
Primeiramente vamos começar identificando apenas como notação. Para
evitar confusões desnecessárias vamos utilizar para indicar a derivação

propriamente dita, de em relação à . Dessa forma podemos tomar os
seguintes diferenciais:
(5)
(6)
264
Relacionando-os:
(7)
Substituindo a expressão 5 na 7 fica:
(8)
E substituindo a equação 6 na 8 e reorganizando temos:
(9)
(10)
Recuperando a notação de Leibniz, percebemos que a expressão a

acima nada mais é do que a regra da cadeia:
(11)
Agora façamos o seguinte: Tomemos duas funções e , e

utilizando a notação de Leibniz, dividamos suas derivadas e operemo-nas tal
qual faríamos com frações:
(12)
Note que obtivemos uma expressão idêntica à regra da cadeia. Porém

algo curioso acontece quando utilizamos a definição das derivadas e
calculamos essa divisão tomando um ponto crítico de :
(13)
265
A expressão anterior só é verdade para os casos em que o denominador

é diferente de zero, ou seja para um ponto crítico de temos:
(14)
O que implica que:

(15)
De modo que a própria definição sugere que a regra da cadeia não

decorre de operarmos as derivadas como quocientes, visto que desse modo
não estaria definida em todo o conjunto . Porém quando olhamos para
equação 11, somos intuídos a dividir o que for conveniente. Até poderíamos
supor através de uma rápida inspecção que as duas expressões carregam
informações diferentes, isto é: na expressão 11 temos diante de nós apenas
um termo no primeiro membro e dois no segundo, ou seja, cada derivada é um
fator. Enquanto na expressão 12 que operamos como fração, cada derivada se
manifesta como a razão de 2 diferenciais, e estaria definida apenas em .
Fica evidente a falta de uma explicação categórica ou suficientemente rigorosa.
4 A ANÁLISE NÃO-STANDARD
Acontece que de fato é possível operar a derivada de uma função como

fração e obter resultados coerentes. No entanto, isso é uma propriedade das
funções de uma variável. Decorre do fato de que se tomarmos como fração
então . Para mostrar isso mais rigorosamente, precisaremos do
auxílio de alguns dos conceitos mais simples da análise não-standard:

1. - Infinitesimal (I): Na análise não-standard denomina-se infinitesimal
um número que satisfaça , para todo real.[5]
2. - Infinitesimal (II): Se é infinitesimal então . [6]
3. - Conjunto dos Hiper-Reais: O conjunto que inclui os reais e os
infinitesimais é chamado de hiper-real. [3]
266
4. - Parte Stardard: Seja um número hiper-real finito dizemos que

é a parte standard de se é o número real que é infinitamente
próximo de . Hiper-reais infinitos não têm parte standard. [7]
Decorre do último item que todo número hiper-real finito é infinitamente
próximo à um número real, ou seja, como dito no mesmo item, se é um
número hiper-real finito, a parte standard , é o número real que está
infinitamente próximo de . Portanto, é infinitesimal, isto é:
(16)
Ou ainda:
(17)
Logicamente a parte standard de um número real é sempre ele mesmo.

Além disso, é interessante saber que o zero é o único número que é real e
infinitesimal simultaneamente. Números infinitesimais diferentes de zero não
ocorrem na matemática clássica [4]. Tendo por base estes elementos,
podemos fazer definições mais precisas a fim explicar os maneirismos que
queremos.
5 A DERIVADA DE FUNÇÕES ÚNICA VARIÁVEL
Tomando por fundamento a pequena explanação anterior podemos

aplicar os conceitos em nossas definições. Tomaremos a definição mais
simples de derivada:
(18)
Como bem sabemos não pode ser exatamente , devido à

indeterminação, portanto vamos optar por driblar este problema usando o
conceito de análise não-standard. Onde será um infinitesimal, então
escrevemos:
267
(19)
O que fizemos, a rigor, foi corrigir a expressão 14 da seguinte forma:
(20)
Como é um infinitesimal, assim a inclinação da reta tangente
associada será um hiper-real, logo utilizando a 17 podemos exprimir o valor

mais próximo de como:
( ) (21)
Do item 2 da seção 3 podemos escrever a 21 na forma:
(22)
Onde e portanto:
(23)
(24)
No primeiro membro dessa expressão temos a notação de Leibniz

enquanto no segundo membro temos de fato um quociente entre a variável
dependente e independente [8]. Portanto podemos tomar:
(25)
A igualdade acima implica que de fato podemos operar derivadas

ordinárias de primeira ordem tal qual frações, sem nos preocuparmos com
erros significativos. Esta situação muda conforme aumentamos a ordem da
268
derivada, bem como o número de variáveis. A partir de agora, neste trabalho,

sempre que operarmos as derivadas como frações vamos identificá-las como
uma razão de infinitesimais .
6 A LIMITAÇÃO
Como explicado, a igualdade, ou melhor dizendo, a aproximação obtida

na seção 4, só é válida para funções simples. E é isso que devemos verificar
agora.
6.1 Derivadas de ordem superior
Tomando o operador , assim como na referência [9], podemos fazer:
(26)
(27)
(28)
Ou seja:
e, da mesma forma, para o infinitesimal segue que:
Desse modo vamos tomar a definição de de derivada segunda de uma

função :
(29)
Portanto se operarmos como uma fração temos:
269
(30)
O que devemos fazer é verificar a consistência disso. Suponha agora

que , se quiséssemos a derivada segunda em relação à
poderíamos nos valer da comodidade das frações e realizar a seguinte
manipulação:
(31)
Portanto a "regra da cadeia" implicaria em:
( ) (32)
Contudo este resultado não condiz com o resultado obtido usando os

conceitos sólidos de derivação, pois como , então:
( ) (33)
Portanto:
( ) (34)
Comparando com a expressão 32 podemos escrever:
(35)
Logo a 32 é falsa, que implica que a igualdade 30 não se verifica, ou

seja:
270
(36)
Logo quando aumentamos a ordem para derivadas segundas, fica

evidente que é inviável operá-las como quocientes. Além disso podemos
verificar que a generalização para derivadas de -ordem também falha
desmedidamente. Basta verificar se existe correspondência com a fórmula de
Fáa di Bruno [10], que descreve essa generalização. Para isso suponha que
seja válida, então:
(37)
Logo poderíamos generalizar a expressão 32 da seguinte forma:
( ) (38)
Contudo sabemos de antemão que a expressão que generaliza a regra

da cadeia para ordens superiores é dada pela, nada amigável, fórmula de Faá
di Bruno:
( )
( )
∑ ∏ ( ) (39)
Onde satisfaz uma relação específica de restrição para . De modo

que é evidente que a expressão 38 obtida operando como fração não
corresponde ao resultado conhecido. Consequentemente:
(40)
271
6.2 Função de várias variáveis
Algo parecido acontece quando tentamos operar derivadas parciais

como uma razão, podemos claramente perceber que os cálculos divergem das
definições sólidas que já conhecemos. Tomemos para demonstração a
derivada total de uma função onde , , .
Portanto teremos:
(41)
Tomando como razões:
(42)
Teremos:
(43)
Fatorando temos:
( ) (44)
Se operarmos as derivadas parciais como frações então:
(45)
Substituindo essas condições na derivada total 44 ficaremos com:
( ) (46)
272
Resultando em:
(47)
Note que se for função de variáveis, isto é : tal

que , então a derivada total anterior
resultaria em:
(48)
Nos valendo da expressão 25 temos:
(49)
O que é absurdo para . A contradição decorre de operarmos as

derivadas parciais como frações, portanto para que na não haja incongruência
a desigualdade abaixo tem que ser verdade:
(50)
Logo é evidente que não podemos tratar derivadas parciais como meros
quocientes.
Esperamos que este trabalho colabore para a compreensão clara e

rigorosa dos estudantes e entusiastas do Cálculo que a manipulação
fracionária das derivadas se detém apenas à classe das derivadas ordinárias
de primeira ordem, tornando-se inviável para ordens superiores bem como para
derivadas parciais. Visto que essa distinção é geralmente deixada muito
subjetiva nas disciplinas elementares de Cálculo, em função do curto tempo
dos cursos. Além disso, esperamos despertar no leitor o interesse por formas
alternativas de se estudar o Cálculo diferencial, como a análise não-standard.
273
REFERÊNCIAS
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BORGES NETO, H. Sequência Fedathi: além das ciências duras. Curitiba,

PR: CRV, 2017.
BORGES NETO, H. Sequência Fedathi: interfaces com o pensamento

pedagógico. Curitiba: CRV, 2019.
BOS, H. J. M. Diferenciais, diferenciais de ordem superior e a derivada no

cálculo leibniziano. Arquivo de história das ciências exatas, v. 14, p. 1-90,
1974.
CARVALHO, T. F.; D'OTTAVIANO, I. M. L. Calculus infinitesimalis: uma

teoria entre a razão e o mito? Ciência & Educação, v. 18, n. 04, p. 981-996,
2012.
KEISLER, H. Jerome. Elementary Calculus: An Infinitesimal Approach.

Prindle, Weber and Schmidt, v.1, p.45, 1986. See http://www. math. wisc. edu/~
keisler/calc. html, 2012.
KEISLER, H. J. Cálculo elementar: uma abordagem infinitesimal. Correio

Corporativo, v. 1, p. 34, 36-37, 2013.
MACHADO, G. P. Introdução à análise não standard. 2018. Tese de

Doutorado. Universidade de São Paulo.
MAOR, E. e: A História de um Número, 5a edição. Trad. Jorge Calife. Rio de

Janeiro: Editora Record, 2008.
OLIVEIRA, D. S. Derivada fracionária e as funçoes de Mittag-Leffler. 2014.
PANZA, M. Das velocidades às fluxões. Scientiae Studia, v. 8, p. 509-546,

2010.
SANTOS, M. J. C. A formação do professor de matemática: metodologia

sequência fedathi (sf). Revista Lusófona de Educação, v. 38, n. 38, 2017.
SOUSA, F. E. E. A pergunta como estratégia de mediação didática no

ensino de matemática por meio da Sequência Fedathi. 2015.
274
3ª PARTE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
275
METODOLOGIA SEQUÊNCIA FEDATHI NA FORMAÇÃO

DO PROFESSOR REFLEXIVO E SUAS IMPLICAÇÕES
NO ENSINO DE MATEMÁTICA

1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento profissional docente se articula com as políticas

públicas e as práticas de formação e avaliação, que envolvem as propostas e
alterações curriculares. Nesse sentido, o Curso de Extensão ―Políticas públicas
de educação: avaliação, currículo e formação de professores de matemática‖,
promovido pelo Grupo de Estudos Tecendo Redes Cognitivas de
Aprendizagem (G-TERCOA/ CNPq/UFC), realizado no período de maio a julho
de 2022, se configurou como um curso de formação contínua para professores
que lecionam matemática e que atuam na rede pública de ensino,
contemplando a modalidade de ensino à distância com encontros virtuais de
estudo e realização de atividades assíncronas no ambiente virtual de
aprendizagem Teleduc, tendo carga horária total de 60 (sessenta) horas.
O objetivo principal do curso foi compreender as políticas públicas
educacionais de avaliação e suas implicações no currículo de matemática e na
formação do professor que leciona matemática. Para tanto, foi estruturado em
cinco módulos, contemplando assuntos e temáticas relacionadas à metodologia
de ensino, ao currículo e à avaliação educacional, dentre elas, o Módulo 1 que
tratou sobre a metodologia SF. O referido módulo contou com a realização de
atividades em dois fóruns e de Portfólio, além de encontro síncrono via Meet
realizado no dia 28 de maio de 2022.
O presente estudo versa sobre a atividade de fórum: ―compreensão
sobre a SF‖ que contou com 79 mensagens dos cursistas, entre participação
direta ou respondendo e interagindo entre eles. Assim, tem-se a seguinte
questão: Quais as contribuições da SF para a formação do professor reflexivo?
276
Desse modo, este estudo tem como objetivo analisar as contribuições da SF

para a formação do professor reflexivo.
Falar sobre formação, reflexão e docência, é pensar sobre a máxima de
Freire (1996) que ―ensinar exige reflexão crítica sobre a prática‖, ou seja, refletir
sobre a prática docente implica uma ação contínua e dialética de pensar sobre
a própria prática, sendo este pensar um instrumento essencial da formação
docente, uma vez que, somos seres inacabados como já dizia o autor, por isso,
formar-se é inerente à prática pedagógica.
Neste sentido, a metodologia deste trabalho tem abordagem qualitativa,
uma vez que este tipo de estudo considera a relação dinâmica e subjetiva entre
os sujeitos, seu ambiente e suas ações (MINAYO, 2001). Em decorrência dos
objetivos a serem alcançados, identificamos aqui uma pesquisa exploratória.
Trata-se de uma pesquisa-ação participante, na qual conduz a ação social com
os seus sujeitos (GIL, 2002).
Este trabalho é de grande relevância, visto que a SF é uma metodologia
que tem como princípio pedagógico e formativo a mudança de postura do
docente, a partir de situações que coloquem o aluno em situação de
aprendizagem. É direcionada para a melhoria da práxis pedagógica visando à
postura adequada do professor, e pode ser utilizada em diversas áreas de
conhecimento partindo da premissa de que uma construção deve ser
executada, integrando o projeto teórico e prático em ações didáticas concretas
(SANTOS, 2018).
Este artigo está organizado em cinco seções, sendo a primeira, esta
introdução. Na segunda seção, são levantadas reflexões sobre a metodologia
SF e formação de professores, buscando entender seus preceitos e
principalmente o papel do professor reflexivo. Na terceira, apresenta-se a
metodologia desta pesquisa. Na quarta, são analisadas as falas e reflexões dos
professores, e por fim, na quinta, tecem-se as considerações finais.
2 METODOLOGIA SEQUÊNCIA FEDATHI E A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES - CONHECENDO A METODOLOGIA SF
Inicialmente é preciso considerar a importância da metodologia SF no

contexto do campo teórico da Educação Matemática, compreendido como um
277
campo científico e profissional que integra algumas dimensões da sociedade,

como a social, a política, a cultural etc.; e sob a perspectiva construtivista, o
ensino matemático permite a valorização da práxis docente e oportuniza os
alunos aprenderem uma matemática de forma significativa (MENDONÇA,
2017), que lhes façam sentido na realidade.
Para a autora, a Educação Matemática no Brasil tem sua gênese no
Movimento da Matemática Moderna nos anos de 1970, cuja fundação da
Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) se deu em 1988, com
Grupos de Trabalhos em diversos estados brasileiros, inclusive no Ceará.
Surge assim, a SF na Universidade Federal do Ceará na Faculdade de
Educação (UFC/FACED) nos anos 1990, coordenado pelo Prof. Dr. Hermínio
Borges Neto. Por isso, é sabido que a SF foi consiste num método de
resolução de problemas, onde o aluno torna-se um investigador/matemático, a
partir da mediação docente (SANTOS; BORGES NETO; PINHEIRO, 2019).
Sob este mesmo prisma, a metodologia SF impulsiona o revisar da
postura docente frente ao ensino, privilegiando a sua aprendizagem e a dos
alunos. O professor sai da condição de transmissor do conhecimento para
posição de mediador (TORRES, 2017). O professor mediador é aquele que
busca facilitar o acesso ao conhecimento pelo aluno, uma vez que, entende-se
mediação aqui, como um processo de intervenção pedagógica. Mediar a
aprendizagem é subsidiar o aluno na construção subjetiva de sua inteligência
(VYGOTSKY, 1989). Em razão disso, a prática mediadora é tão relevante para
a construção do conhecimento matemático pelos alunos.
A SF visa transformar a prática docente e pôr o aluno no centro do
processo de aprendizagem. Esta metodologia surgiu através do professor
Hermínio Borges Neto (FACED/UFC) que desenvolveu este método a partir de
questionamentos sobre a atuação discente (com baixo desempenho) frente aos
problemas matemáticos, surgindo assim uma metodologia centralizada no
ensino, porém efetiva na atuação do aprendiz (SANTOS; BORGES NETO;
PINHEIRO, 2019).
O método SF define-se como um processo que norteia a construção do
conhecimento pelo aluno. Por isso, Borges Neto (2016) citado pelos autores,
sistematizou o método em quatro fases: 1. Tomada de posição (apresentação
do problema ao aprendiz); 2. Maturação (o aluno empenha-se em solucionar o
278
problema); 3. Solução (o aluno apresenta sua resposta e os caminhos de

resolução); 4. Prova (processo de sistematização do conceito matemático pelo
professor). São nas etapas 3 e 4 que ocorre a mediação professor-saber-aluno
e a validação-abstração do objeto, o modelo geral do conhecimento em jogo
(SOUSA et al, 2013). A seguir apresenta-se as fases (etapas) da metodologia
SF.
• Tomada de posição – é o momento inicial da metodologia, onde é
apresentado o desafio matemático (explicitação do problema) a ser resolvido
pelos alunos. Nesta fase o professor precisa estar ciente o que e quando
perguntar, uma vez que, suas perguntas provocaram reflexões e
consequentemente respostas para o desafio. Aqui, a pedagogia ―mão no bolso‖
faz muito sentido, pois é na ação de deixar os alunos pensar e refletir sozinhos
sobre o problema, aprender fazendo, que a mediação docente acontecerá se
preciso (SANTANA, 2018).
• Maturação – corresponde ao momento que o professor se propõe a
questionar os alunos sobre o problema, promovendo discussão e interação,
apresentando perguntas e contraexemplos. É relevante destacar que as
perguntas não devem direcionar as respostas, pois a pedagogia ―mão no bolso‖
ainda está ativa nesta etapa.
• Solução – é o momento de estruturar e sistematizar as respostas do
desafio proposto. Os alunos apresentam ao grupo as suas respostas, cabendo
ao professor mediar a socialização das soluções encontradas, promover a
reflexão sobre os erros encontrados, para que o aluno veja a necessidade de
refazer seu raciocínio, como apregoa Santana (2018).
• Prova – é a etapa em que o professor organiza o conhecimento
sistematizado a partir das soluções dos alunos (reflexões) e apresenta a
resolução do problema, contribuindo assim para que o aluno sistematize e
valide o conhecimento (momento em que acontece a certificação da
aprendizagem sobre o conceito trabalhado).
Dessa forma, a metodologia SF configura-se como ferramenta eficaz de
ensino e legitima o protagonismo do aluno frente ao conhecimento, por meio da
mediação docente. Esta mediação não é apenas um método que amplia a
eficiência da operação pré-existente, tampouco representa um mero elo entre
―Solução-Resposta‖, ao passo que a mediação reversa, é conferida à operação
279
psicológica formas qualitativamente novas e superiores, concedendo aos

sujeitos, por meio dos estímulos externos, controlar o seu próprio
comportamento (VYGOTSKY, 2007). Portanto, considerando a mediação como
um processo de autorreflexão docente, de apropriação do fazer pedagógico é
que ela se torna peça fundamental na formação docente como se propõe a
seguir.
2.2 Formação docente: reflexão contínua sobre a prática
Como dito anteriormente, a mediação cumpre um importante papel na

aprendizagem e posteriormente no desenvolvimento do aprendiz e provoca no
professor uma autorreflexão, denominada de prática reflexiva. Perrenoud
(2002) traz algumas análises, especialmente sobre os aspectos da reflexão na
ação e sobre a ação, o que não torna um sujeito reflexivo. Segundo ele, esta
ação consiste na criação de ambiente de análise da prática, de partilhar
contribuições e de reflexão sobre a maneira como se pensa, toma decisão,
comunica e reage na sala de aula, através do ‗aprender fazendo a fazer o que
não se saber fazer‘, como dizia Meirieu (1996) citado pelo autor.
Neste sentido, a formação de professores cumpre um papel crucial no
processo de constituição da identidade docente, bem como na apropriação de
sentidos e significados sobre a prática, pois, se considerarmos que somos
seres inacabados, como já dizia Paulo Freire (1996), formar-se faz parte de um
processo continuum de inquietude, curiosidade, a busca de novas conquistas,
conforme Veiga e Viana (2012).
Para as autoras, a formação vincula-se à história de vida dos sujeitos
que permanece em constante processo de transformação, preparando as
pessoas para vida pessoal e profissional. A formação ainda é um espaço plural,
multifacetado, sempre com um ponto inicial e sem fim, espaço este de
socialização como elemento constitutivo dessa formação.
Corroborando com Freire (1997) ao afirmar que ―ensinar exige reflexão
crítica sobre a prática‖. O que consiste em essa máxima freiriana? Uma prática
pedagógica crítica implica refletir sobre a ação docente num contínuo
movimento dinâmico, dialético, entre a prática e o pensar sobre a prática. E
refletir sobre a prática como aspecto essencial da formação docente é pensar
280
certo. Um pensar que supera a ingenuidade em busca do conhecimento,

porque o pensar ingênuo faz do curioso um sujeito crítico. Portanto, a formação
do professor se dá num constante percurso de busca de melhorar a prática
anterior de forma crítica (FREIRE, 1997).
A formação de professores como ação propriamente humana só se

concretiza quando os atos dirigidos à instituição educativa [...] para
transformá-la se iniciam como um resultado ideal ou finalidade e
terminam como um resultado ou produto efetivo, real (VEIGA; VIANA,
2012, p. 23).
Considerar a formação como instrumento finalístico é pensar sobre a

relevância que se tem esse processo como espaço da formação humana, cujo
compromisso está diretamente ligado a intencionalidades (do real ao ideal).
Portanto, para as autoras, a formação de professores é um processo de
desenvolvimento humano e uma ação vital para melhoria das escolas.
Por considerar a formação de professores como um processo de
inacabamento humano, concordamos com Nóvoa (1997) quando ele aponta
que o professor em formação contínua busca por novas metodologias e
participa de discussões teóricas, visando aprimorar seu fazer docente. Além
disso, a formação de professores permite ainda mudança no processo
educativo, e aperfeiçoamento da prática, assegura o autor.
Nesta perspectiva, e no contexto da Educação Matemática, o professor
tem um importante papel: colaborar com o aluno para que ele aprecie o
conhecimento moderno, científico e tecnológico (D‘AMBRÓSIO, 1996). Este
professor deve, segundo Beatriz S. D‘Ambrósio, citada pelo autor, para o
século XXI, apresentar algumas características que o legitime com um novo
professor de Matemática: 1. Saber o que vem a ser matemática; 2. Saber do
que consiste na atividade matemática; 3 Saber do que constitui a
aprendizagem da matemática; 4. Saber do que se constitui um espaço propício
à aprendizagem matemática.
Em síntese, a formação de professores, especialmente de Matemática,
deve se referir ao cotidiano escolar, marcado pela prática pedagógica que
articula as pesquisas acadêmicas por meio da reflexão docente. Logo, o campo
em questão promove o pensar continuum do processo de ensino e
aprendizagem, e como movimento, vivifica rupturas paradigmáticas da tradição
281
didática e impulsiona a renovação constante do ensino matemático (SANTOS;

ALBUQUERQUE, 2021).
Contudo, a Matemática deve ser ensinada em situações reais, em que o
aluno perceba sua utilidade, isto é, um ensino contextualizado que o possibilite
abstrair os conceitos matemáticos (PAIS; LORENZATO, 2006), aprender e
levar a refletir sobre sua prática, seja e situações de aprendizagem ou em caso
de dificuldades desta.
3 METODOLOGIA
Nesta seção apresenta-se os procedimentos metodológicos utilizados na

realização deste estudo, tratando-se de uma pesquisa participante, em que
conta com a participação do(s) pesquisador(es) nas atividades desenvolvidas
durante a investigação, podendo ser entendida como uma pesquisa-ação, em
consonância com Gil (2010) que afirma ser aquela em que é necessário o
desenvolvimento de uma ação pelo pesquisador(es) e posteriormente avaliá-la
a partir dos dados coletados.
Quanto à abordagem, trata-se de uma pesquisa qualitativa, que
conforme Minayo (2002), é entendida como sendo aquela em que se trabalha
com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, constituindo-se assim de um espaço mais profundo das relações,
processos e ou fenômenos, não se reduzindo a simples operacionalização de
variáveis.
A pesquisa é do tipo exploratória, pois foi necessário realizar uma
pesquisa na literatura em busca de fundamentação teórica em trabalhos
diversos, como artigos já publicados, revistas, sites especializados, dentre
outros. Para Gil (2010), esta pesquisa objetiva desenvolver, esclarecer,
modificar conceitos e ideias, proporcionando maior familiaridade com o
problema com vistas ao levantamento de hipóteses, favorecendo a
aproximação do pesquisador aos dados coletados com a realização do estudo.
A pesquisa Exploratória favorece a checagem de hipóteses e proporciona
maior aproximação do pesquisador com a coleta de dados, o que permite
dessa forma um estudo detalhado e aprofundado dos resultados obtidos na
coleta.
282
É também uma pesquisa Descritiva, pois descreve características de

uma população ou fenômeno. Este estudo faz parte das atividades
desenvolvidas no curso de extensão ―Políticas públicas de educação:
avaliação, currículo e formação de professores de matemática‖, que trabalhou
em dois encontros formativos via Google Meet, devido pandemia da COVID –
19, abordando a seguinte temática ―Sequência Fedathi e a formação do
professor reflexivo‖. O público-alvo foram 30 professores da rede pública de
ensino, municipal e estadual, selecionados conforme a ordem de inscrição.
Nesse ínterim, para a coleta de dados foi proposto uma questão em um
fórum de discussão que indagou os professores acerca das contribuições da
SF para a formação do professor reflexivo. É importante destacar que, como
suporte para responder ao presente questionamento foi trabalhado a
metodologia de ensino SF nos encontros formativos e socializado artigos sobre
esta metodologia de ensino para que estes tivessem condições de responder
ao questionamento proposto no fórum.
O fórum foi proposto no ―Teleduc‖, um ambiente virtual gratuito
destinado à criação, participação e administração de cursos na Web e se
distingue das demais plataformas pela facilidade e flexibilidade quanto à sua
funcionalidade e operacionalização. Este ambiente virtual foi desenvolvido pelo
Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) e pelo Instituto de
Computação (IC) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), tendo
como foco a formação docente para a informática educativa, com base na
metodologia de formação contextualizada.
O Teleduc possui uma versão atualizada e gratuita no Laboratório de
Multimeios da Faculdade de Educação de Educação da Universidade Federal
do Ceará (UFC), no presente link: http://teleducmm.multimeios.ufc.br. As
respostas coletadas no fórum proposto aos professores participantes do curso
no eixo ―Metodologia Sequência Fedathi na formação do professor reflexivo'',
encontram-se expostas na seção seguinte em que foi utilizado com critério de
inclusão, respostas relacionadas ao tema proposto e fundamentado nos
referenciais teóricos disponibilizados na seção material de apoio na plataforma
Teleduc.
283
Nesta seção é apresentada as respostas dos professores participantes

do curso e em resposta à questão proposta no fórum, tendo sido este o
principal instrumento de coleta de dados. Todavia, é importante ressaltar que,
foram realizadas observações acerca das interações, professores e
formadores, no decorrer dos encontros formativos.
Como não devemos identificar os participantes, adotamos a seguinte
nomenclatura para representá-los: P1, P2, P3, P4, P5 e assim sucessivamente,
destacando que contamos com a participação de 30 professores no curso.
Como critério de inclusão, utilizamos o fato da participação realizada no fórum
estivesse relacionada à referência proposta no material de apoio referente a
metodologia de ensino SF. Como critérios de exclusão, utilizamos respostas
sem fundamentação na SF e participações que não estivessem diretamente
respondendo à questão proposta no fórum. As respostas selecionadas estão
expostas abaixo na tabela 01.
Quadro 1: Respostas dos professores em resposta ao fórum proposto
PROFESSOR RESPOSTAS
A Sequência Fedathi é caracterizada, principalmente, por ter um olhar mais

atento para as ações do professor dentro e fora da sala de aula,
P1 favorecendo a autonomia do aluno, que é estimulado ativamente durante
este processo de ensino, com foco principal o professor, sua
intencionalidade, assumindo um papel de mediador.
A SF contribui para uma prática docente reflexiva à medida que o professor
acompanha a busca de solução de um dado problema pelos alunos,
P2
observando como eles elaboram as propostas de solução, e fazendo as
interferências com contraexemplos, etc.
Podemos entender a SF como uma metodologia de ensino propositiva que
busca influenciar tanto na postura docente como discente. Por meio das
suas quatro fases (tomada de posição, maturação, solução e prova) a
P3 metodologia visa ajudar no processo de mediação da aula ao sugerir a
mediação por parte do professor buscando manutenção do foco e da
motivação do estudante, salientando na aula um caráter investigativo para
que a aprendizagem possa acontecer de forma efetiva.
A metodologia SF proporciona ao professor desenvolver seu perfil reflexivo,
na medida que induz ao professor compreender o conteúdo a ser
desenvolvido em sua plenitude, pois além de saber passar o conteúdo terá
P4
que ser detentor das características peculiares de cada conteúdo sabendo
lidar com os "porquês" que irão surgir e instigar os alunos a serem
investigadores.
A atuação do professor, através da metodologia SF, em vez de apenas
P5 expor os conteúdos, dá a oportunidade de ação aos discentes, estimulando-
os a refletir sobre os conceitos e trabalhada por meio de situações que os
284
levem a construção do conhecimento.

A SF. contribui para de fato colocarmos o estudante como protagonista do
seu conhecimento, instigando o professor a oportunizar ao aluno a
P6
construção de saberes de forma significativa e o professor renovando sua
práxis.
Essa metodologia tem como princípio norteador a mudança de postura do
professor (docente) e do discente consequentemente. Mas a principal
mudança é na postura docente que refletirá sobre as suas práticas
P7
pedagógicas e possibilitará ao estudante sentir-se desafiado por uma
situação problema que lhe proporcione acertar, mas também aprender com
os erros.
A metodologia utilizada pela sequência pode contribuir dentro do processo
de ensino aprendizagem, tendo em vista que promove uma maior interação
P8 e participação do aluno no processo de ensino, além de torná-lo apto a
refletir sobre seu papel durante o processo, em que o professor pode fazer
uso da pedagogia mão-no-bolso.
Entendo a SF como metodologia de ensino que norteia o professor em sua
prática docente e conduz à reflexão, reorienta sua postura direciona a
P9
investigação respaldada em e princípios, auxiliando no desenvolvimento de
conteúdos e norteando a ação docente.
Uma das mais valiosas contribuições da SF é a forma de colocar o aluno
como autor da aprendizagem, estimulando-o a refletir sobre os conceitos
P10
apresentados, dando-o a oportunidade de criar situações para que a
construção do conhecimento aconteça.
Antes do curso só tinha escutado falar sobre a SF em lives, rodas de
conversa e cursos que abordam metodologias ativas. Porém a exposição
realizada na primeira aula foi muito esclarecedora, fiquei encantada com as
P11
possibilidades que a metodologia possibilita tanto no trabalho mais
significativo com os alunos quanto com uma proposta de formação de
professores mais ativa.
A SF tem contribuído de forma significativa para a prática pedagógica do
professor, favorecendo a mudança de comportamento docente, valorizando
a investigação, visando à postura adequada do professor em sala de aula,
P12
tendo como essência contribuir para que o aluno supere os obstáculos
epistemológicos e didáticos que ocorrem na abordagem dos conceitos
matemáticos em sala de aula.
A SF é caracterizada, por ter um olhar mais atento para as ações do
P13 professor dentro e fora da sala de aula, favorecendo a autonomia do aluno,
estimulado-o ativamente durante este processo de ensino.
A SF proporciona ao professor reflexão crítica sobre a prática pedagógica e
P14 apresenta nova proposta didática rompendo assim com o ensino tradicional,
(professor detentor do conhecimento).
A SF considera relevante colocar o estudante na posição de um
matemático, por meio do processo de investigação (pesquisa) e resolução
P15
de problemas, a fim de estabelecer a relação entre ensino e aprendizagem,
foca no professor e este media a aprendizagem.
A SF possibilita ao professor desenvolver suas atividades de forma
organizada, com objetivos bem definidos, fugindo do modelo tradicional, e
P16
da ―educação bancária‖. O aluno tem a oportunidade de vivenciar
experiências e construir sua aprendizagem.
A contribuição da SF para o professor é estimular o lado reflexivo do deste
P17 na busca de conhecer seus alunos e proporcionar momentos de construção
de conhecimentos.
Bem, falar sobre as contribuições da SF é refletirmos sobre o papel em que
o professor desenvolve em sala de aula, já que tem foco no professor, esta
P18 deve servir de suporte metodológico para que o professor possa
desenvolver suas aulas e mediar os processos de ensino e a construção de
conhecimentos por meio da investigação.
285
O professor assume o papel de estimular o aluno a buscar o conhecimento

P19
e desenvolver estratégias de aprendizagem.
A SF possibilita ao aluno elaborar conceitos de forma significativa, mediante
P20
a solução de problemas com a mediação do professor.
Durante este processo, cabe ao docente tomar em consideração as
P21 experiências vivenciadas pelos alunos e os conhecimentos anteriores
acerca das atividades desenvolvidas.
Metodologia de ensino que baseia a ação docente para a construção da
argumentação lógico-dedutiva pelo aluno, permitindo, por meio das
P22
construções, que o aluno faça conjecturas, experimente antes de formalizar
o conhecimento.
A SF é muito relevante na perspectiva de contribuir e mostrar caminhos
P23 para que o professor, contribuindo com sua postura e tornando seus alunos
protagonistas na construção do conhecimento.
A SF contribui para a postura docente tornando-o reflexivo sobre sua prática
P24
docente e mediando o ensino.
Com as inovações pelas quais a educação passa, tanto cultural como
social, há necessidade de formação de professores reflexivos e críticos,
P25
sendo assim, é importante a formação docente centrada e estruturada em
uma metodologia como a SF, buscando fortalecer o fazer pedagógico.
A SF contribui de maneira significativa para que o professor reflita sobre sua
P26 ação pedagógica e busque maneiras de alcançar os seus objetivos. O
planejamento é essencial nesse sentido.
A compreensão acerca da metodologia SF para a prática docente, refere-se
à constituição de um professor reflexivo, entendendo toda ação docente.
P27
Logo, tornar o professor reflexivo não se faz apenas com apropriação da
metodologia por parte do professor.
A SF possibilita ao docente uma reflexão constante sobre sua prática,
P28 contribuindo dessa forma para uma mudança de postura em proporcionar
meios aos alunos para que a aprendizagem aconteça.
Com a SF o professor se torna dinâmico e reflexivo, melhorando sua forma
P29
de ministrar as aulas.
A prática docente por meio da SF tem aprimorado a forma como os
P30 professores abordam o ensino com vista a melhorar a aprendizagem dos
alunos, tornando-os sujeitos autônomos.
Fonte: Autores (2022)
A partir dos dados expostos no quadro 01, em que apresenta as

respostas dos professores cursistas a questão proposta no fórum, percebemos
a importância da metodologia de ensino SF para a formação do professor
reflexivo, fato este observado e destacado por praticamente todos os
professores no fórum de discussão na plataforma de aprendizagem Teleduc –
UFC. Todos os 30 professores cursistas participaram diretamente respondendo
ao fórum e percebemos a adequação ao referencial teórico proposto no
material de apoio que abordava a SF.
É importante destacar que tivemos ao todo 70 interações no fórum, ou
seja, alguns professores cursistas contribuindo com as participações dos
colegas, mas como o objetivo deste estudo era conhecer a visão, o
286
entendimento dos professores cursistas acerca da metodologia de ensino

apresentada, expomos apenas as participações em resposta à questão
proposta no fórum, embora tenhamos consciência que as demais participações
são de grande relevância.
Dentre as participações, destacamos a fala do professor P2, ao afirmar
―a SF contribui para uma prática docente reflexiva à medida que o professor
acompanha a busca de solução de um dado problema pelos alunos,
observando como eles elaboram as propostas de solução, e fazendo as
interferências com contraexemplos, etc.‖. Observamos a importância do
professor no acompanhamento das atividades sugeridas em sala, na mediação
destas atividades corroborando com o professor P20 ao destacar a importância
do professor para fazer a mediação pedagógica e como afirma o professor P8,
―fazendo uso da pedagogia mão-no-bolso‖, ou seja, não interferindo no
processo, deixando os alunos a vontade para formular suas hipóteses para que
depois estas sejam validadas na fase de prova da SF.
Outro ponto de grande relevância em se trabalhar com a SF, é o fato de
colocar ou instigar os alunos a serem investigadores na busca do
conhecimento como foi destacado pelos professore P4, P12, P15 e P18,
comprovando dessa forma o estudo do referencial teórico, o entendimento e
domínio dos pressupostos teóricos da metodologia SF.
Partindo da premissa de colocar os alunos na condição de
investigadores na busca e construção do conhecimento, observamos nas
respostas dos professores P6, P10 e P23, que destacam a importância de
tornar os alunos protagonistas de sua aprendizagem, em outras palavras como
afirma o professor P10, ―autor de sua aprendizagem‖, fato este possível
fazendo uso da metodologia de ensino SF, e como observou o professor P7,
aprendendo com os ―erros‖, já que este é valorizado na SF por tratar de um
raciocínio dos alunos (BORGES NETO, 2018).
Outro ponto de grande relevância observado nas falas dos professores,
foi a afirmação dos professores P14 e P16, quando destacam a importância de
fugir do tradicionalismo e favorecer meios para que os alunos se tornem
construtores de sua aprendizagem, que vai ao encontro da afirmação do
professor P29, ―torna o ensino dinâmico, o professor reflexivo, melhorando
287
dessa forma a qualidade de suas aulas e contribuindo, portanto, para sua

práxis.
Este estudo teve como objetivo realizar uma análise da compreensão

dos professores da SF e suas contribuições para a formação do professor
reflexivo. Foram analisadas as 30 respostas do fórum de atividades do curso. O
fórum foi proposto no ―Teleduc‖, no curso de Extensão ―Políticas públicas de
educação: avaliação, currículo e formação de professores de matemática'', teve
como objetivo compreender as políticas públicas educacionais de avaliação e
suas implicações no currículo de matemática e na formação do professor que
leciona matemática.
Assim, na análise da compreensão da SF na formação do professor
reflexivo foi possível identificar como a SF contribui para um ensino mais
dinâmico e o papel do professor como mediador no processo de ensino e
aprendizagem, acompanhando todo processo, sobretudo a maturação e
solução proposta no SF. Neste contexto, o exercício da reflexão sobre a SF
permitiu evidenciar um distanciamento de um ensino com características
predominantemente de uma abordagem tradicional e expositiva, para com a
participação e investigação dos estudantes no processo de aprendizagem.
Dentre as contribuições do processo reflexivo na formação do professor
sobre aplicações da SF, podemos destacar as implicações diretas na prática
pedagógica, já que permite a reprodução e concepção da SF no contexto da
sala de aula, embora reconheçamos que o processo de mudanças seja lento,
que exige políticas continuadas de formação e força de vontade do professor.
288
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2007.
290
CURSO DE EXTENSÃO MATEMÁTICA DO ZERO 2022:

DESAFIOS E CONSTRUÇÕES

1 INTRODUÇÃO
O atual cenário mundial causado pela pandemia do COVID 19 em 2020

impacta profundamente todas as áreas da sociedade, tanto no Brasil como no
mundo. Praticamente todos os setores que compõem as economias globais
tiveram que se modificar, se adaptando a esse novo cenário. Inserido neste
contexto também se encontra a Educação, seja ela, básica, profissionalizante
ou superior, pública ou privada, todas as modalidades de Educação tiveram
que se adequar às novas exigências desta sociedade que procura uma rota
alternativa para continuar a sua história.
Escolas e Universidades espalhadas por todo o planeta tiveram suas
rotinas modificadas significativamente, abrindo espaço no Brasil e em outros
países do mundo para o surgimento da modalidade, Ensino Remoto
Emergencial (ERE) (Williamson; Eynon; Potter, 2020), onde alunos, pais,
professores e toda a comunidade escolar aos poucos foram se adaptando
frente às medidas de isolamento e distanciamento social causados pela
COVID-19, que obrigou a inovação de propostas pedagógicas mediadas pelos
recursos digitais.
Neste período, a interrupção das atividades presenciais escolares e
universitárias foi regido pelo decreto das Portarias Nº 343, de 17 de março de
2020 (BRASIL, 2020a), Nº 544, de 16 de junho de 2020 (BRASIL, 2020b) e da
Medida Provisória Nº 934, de 1º de abril de 2020 (BRASIL, 2020c). No âmbito
da educação no estado do Ceará, tivemos o decreto Nº 33.899, de 09 de
janeiro de 2021, considerando o disposto no Decreto Legislativo nº 543, de 03
de abril de 2020 e do Decreto nº 33.510, de 16 de março de 2020.
291
Considerando o dito anterior de um cenário atual, recorda-se que o ser

humano, ao longo de sua história, sempre foi capaz de se adaptar, seja com
relação à falta de alimento, se estabelecendo e migrando em diversos biomas
que lhe fossem mais propícios, seja com relação à criação de tecnologias que
o ajudasse a ter uma vida mais confortável, como a utilização de pedras
afiadas e ossos como instrumentos de corte para caça, para proteção e para
auxílio nas suas atividades domésticas ou pela utilização da técnica de criação
do fogo, que lhe permitiu assar suas carnes de caça, dando-lhe mais
autonomia com relação à coleta de vegetais que era sujeito às condições locais
climáticas. Nesta perspectiva, o cenário educacional, regido por seus atores
sociais de direito, professores e estudantes, teve que, mais uma vez, no
decurso da história, passar por um processo de adaptação em relação aos
costumes e rotina já consolidados, ou seja, a partir dos decretos citados acima,
a educação brasileira migra de um modelo presencial, ao qual o homem atual
estava adaptado, para um novo cenário educacional, o ensino remoto.
Um novo processo de adaptação ocorre muito presente nos dias atuais,
pois, no cenário da educação, professores e alunos tiveram que se adequar às
novas exigências de isolamento e distanciamento social, utilizando diversas
possibilidades, como por exemplo, Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC), como meios para que ocorresse a mediação pedagógica
entre alunos, conhecimento e professor.
Corroborando com esse pensamento, D‘Ambrósio (1996) destaca que
uma das grandes características ou marcas que diferenciam a espécie humana
das demais espécies do reino animal está na sua capacidade de adaptação e
transcendência diante de novas situações e de novos desafios que lhes são
impostos.
Alunos e professores, que até pouco tempo passavam horas de seus
dias vivendo, convivendo, compartilhando saberes e construindo
conhecimentos em um mesmo espaço físico-presencial, agora procuram
encurtar essas distâncias provocadas por este afastamento, utilizando
computadores, smartphones, tablets ou outros dispositivos móveis que se
conectam através de plataformas de web conferências, plataformas de vídeo,
aplicativos, e-mails, blogs, redes sociais, entre outros.
292
A sala de aula, que muitas vezes era vislumbrada como aquele ambiente
retangular, composto por cadeiras para os estudantes, a mesa e cadeira do (a)
professor (a), uma lousa (ou quadro) e janelas, tem perdido cada vez mais
essas características à medida que é substituída por outros espaços, como os
quartos, salas e outros cômodos dos lares de muitos alunos, onde discentes e
docentes, não necessariamente precisam estar conectados no mesmo
ambiente ou ao mesmo tempo.
Este novo cenário, ainda em construção e adaptação, tanto para alunos
como para professores, vem se delineando à medida que estes atores têm se
permitido fazer esta mediação e construção de novos saberes, utilizando as
ferramentas digitais que estão disponíveis, como as plataformas de web
conferências e vídeos, aplicativos e softwares que facilitam a comunicação, a
manipulação e a criatividade.
Alguns desafios aparecem com frequência, como por exemplo, o local
de fala de alunos e professores, onde até bem pouco tempo era essa sala de
aula convencional que citamos. Devido às mudanças impelidas pelo novo
paradigma impactado pela COVID-19, esse local tem migrado para escritórios,
salas ou outros cômodos dos nossos lares, que tem sido compartilhado com os
membros dessas famílias e vêm se transformando em partes dessa nova sala
de aula que agora ultrapassa os limites físicos da sala de aula convencional.
Corroborando com as reflexões acima levantadas, Mesquita (2009) fala
sobre a sala de aula como um espaço multidimensional, onde a compreensão
do conceito de sala de aula vai muito além dos aspectos físicos observados,
pois estão envolvidos o contexto e uma grande diversidade de papéis sociais.
É necessária, portanto, para uma aproximação da definição do espaço
multidimensional, uma análise de todas essas ideias e elementos,
caracterizando, assim, tal prática como uma atividade complexa e intrigante.
Continuando as reflexões sobre esse espaço formativo que é a sala de
aula, Camargo (2018) realiza uma analogia entre a sala de aula convencional e
a sala de aula inovadora, enquanto uma utiliza como método de ensino a aula
expositiva, a outra utiliza a proposta das metodologias ativas como método de
ensino. Assim, temos sujeitos ativos em sua aprendizagem e, na outra, alunos
passivos que recebem uma enorme quantidade de informações, porém
possuem uma falsa sensação de que aprenderam bastante, ou seja, é a
293
reprodução do fenômeno chamado de fraude epistemológica (D‘AMORE,

2007).
Fundamentamos, neste contexto de mudanças, transformações e
desafios envolvendo a educação brasileira, em especial, apresentamos como
objeto de investigação desta pesquisa uma proposta de formação continuada
no modelo online, para professores que ensinam matemática nos anos iniciais
do ensino fundamental, utilizando a Teoria da Objetivação (TO) como suporte
teórico-metodológico, visando um maior engajamento dos sujeitos no
desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa.
2 A TEORIA DA OBJETIVAÇÃO
Neste capítulo para contemplar as discussões sobre a TO destaca-se

Radford (2012; 2021), para a sala de aula online; em Camargo (2018), para a
aprendizagem colaborativa; em Radford (2021), para processo coletivo cultural-
histórico; já para a relação professor e aluno na perspectiva da mediação, em
Vigotsky (2012) e, por fim, para as tecnologias educacionais e a formação
matemática docente, em Kenski (2003) e Santos (2018), respectivamente.
2.1 Discussões sobre a Teoria da Objetivação
A Teoria da Objetivação, ou simplesmente, TO, foi desenvolvida pelo

professor e pesquisador Luis Radford, professor da Laurentian University of
Sudbury, no Canadá. A TO é considerada uma teoria educacional
contemporânea de ensino e de aprendizagem (RADFORD, 2020a), pois possui
centralidade no trabalho conjunto do professor e do estudante no processo
educativo, o que caracteriza tal teoria como social. Ademais, é uma teoria que
concebe a aprendizagem de matemática a partir de um contexto cultural e ético
dos envolvidos. Assim, podemos dizer que a Teoria da Objetivação possui
características de uma teoria sociocultural, ancorada na teoria
sociointeracionista de Lev Vygotsky (2001).
A TO envolve processos de objetivação, ou seja, que dizem respeito ao
saber, em nosso caso específico, o saber matemático e processos de
294
subjetivação, isto é, dados a partir das ações dos seres envolvidos na atividade
para aprendizagem de matemática.
Percebemos, inicialmente, que a Teoria da Objetivação se entrelaça
entre três perspectivas pedagógicas: o saber, o conhecimento e a
aprendizagem. Essa relação determina os processos de objetivação e de
subjetivação que fundamenta toda a teoria de Radford (2020) e envolve
estruturas cognitivas relacionadas ao saber, ou seja, ao conhecimento bem
como estruturas dialéticas ontológicas entre professor e alunos, considerando a
fortaleza do ser.
Figura 1 - Fundamentos da Teoria da Objetivação
Fonte: Próprio autor
Para corroborar conosco, Gobara e Radford (2020) afirmam que, no

desenvolvimento de uma atividade pautada nos princípios da TO, o sentido do
termo ―saber‖ é saber cultural codificado, ou seja, o saber científico. Já o
―conhecimento‖ é a materialização deste saber cultural codificado, por hora,
chamado de científico, sendo obtido a partir do trabalho colaborativo entre
professor e estudantes. Por fim, a ―aprendizagem‖ ―[...] é a refração do saber
na consciência dos discentes [...]‖ (GOBARA, RADFORD, 2020, p. 253), isto é,
o resultado do trabalho conjunto entre professor e estudantes, de forma a
permitir a criação e aquisição de novos saberes e conhecimentos.
Os processos de objetivação relacionam-se com uma enfática ideia dos
princípios da alteridade, ou seja, o novo saber a ser adquirido é fruto do
pensamento, de artefatos e de meios semióticos de diferentes agentes do
sistema educacional, em especial, em uma sala de aula, do professor, dos
295
estudantes e das ferramentas pedagógicas que se dispõem para alcançar o

objetivo pedagógico posto.
Os processos de objetivação são aqueles processos com percepção

de algo culturalmente significativo, algo que se revela à consciência,
não passivamente, mas por meio da atividade corporal, sensível,
afetiva, emocional, artefato e semiótica.
Nesse contexto, a aprendizagem se define como o resultado de
processos de objetivação. (RADFORD, 2020a, p. 20, tradução nossa)
Segundo Radford (2017a), a objetivação é tida como um processo

social, no qual o estudante toma consciência, gradativamente, das formas
codificadas do novo saber, em aquisição, no pensar e no fazer dos conceitos
matemáticos durante o processo. Assim, para o autor, o saber é resultado de
um processo de transformação da consciência e da mente do aprendiz.
Para Moretti, Panossian e Radford (2018, p. 258), ―um processo de
objetivação não pode ser um processo no qual o indivíduo que aprende
permanece igual, caso permaneça igual, não aprendeu‖. Isto implica que, em
processo de aprendizagem de um novo saber, professor e estudantes trazem o
seu ―eu‖ individual para pôr à disposição do coletivo, e, com isso, através da
alteridade, a consciência do novo conhecimento em cada aprendiz é
transformada e transformadora.
Para Radford (2020a, p. 21-22, tradução nossa, grifo do autor), os
processos de subjetivação ―[...] são definidos como aqueles processos em que,
coproduzindo-se no contexto da cultura e da história, professores e alunos
chegam a ser presença no mundo‖.
Ainda, para Moretti, Panossian e Radford (2018, p. 258), ―os processos
de subjetivação investigam as transformações pelas quais o sujeito está
passando nesses momentos em que ele está encontrando o objeto cultural.‖,
ou seja, durante uma aula, para a aquisição de novos saberes matemáticos,
professores e estudantes estão em constante transformações, sejam elas,
emocionais, físicas, de estima, entre outros, aspectos subjetivos.
Dentro do arcabouço teórico da TO, os processos de objetivação e de
subjetivação acontecem dentro de uma ―atividade‖. Radford (2017a, p. 247)
classifica atividade como sendo ―a categoria teórica central e da unidade
metodológica de análise da TO [...]‖.
296
Segundo Radford (2017a, p. 248), a atividade, dentro da perspectiva do

materialismo dialético, no qual se insere a TO, ―[...] é uma forma social do
esforço conjunto que compreende a autoexpressão, desenvolvimento
intelectual e social, e prazer estético.‖, isto é, no desenvolvimento de uma
atividade, o que podemos relacionar com uma aula, é onde ocorre as ações
objetivas e subjetivas do processo de aquisição do conhecimento, ou ainda, é
onde a aprendizagem torna-se revelada à consciência do aprendiz (RADFORD,
2017a).
Podemos dizer ainda que, a atividade é um conjunto de ações dos
partícipes do processo educativo para aquisição de um conhecimento, ou seja,
de alunos e professor, conjuntamente. A atividade ―[...] se refere a um sistema
dinâmico orientado para a satisfação das necessidades coletivas‖ (RADFORD,
2020a, p. 23), isto é, um conjunto sistêmico de ações conjuntas que promovam
a aprendizagem coletivamente. É com o desenvolvimento da atividade que o
saber se revela gradualmente à mente dos estudantes (RADFORD, 2017a).
De acordo com Radford (2020b, p. 28, tradução nossa), ―não existem
duas atividades ou dois trabalhos em paralelo: o do professor e o dos
estudantes. Não existe uma atividade de ensino e uma atividade de
aprendizagem, mas só uma atividade de ensino-aprendizagem‖. E mais, ―[...]
professores e estudantes, embora sem fazer as mesmas coisas, empenham-se
em conjunto, intelectual e emocionalmente, para a produção do que chamamos
um trabalho comum‖ (Radford, 2017a, p. 252).
Para Radford (2020a), o labor conjunto, é a principal categoria da Teoria
da Objetivação. Segundo o autor, o papel central do labor conjunto ―[...] deriva
de uma concepção antropológica, materialista e dialética do ser humano‖
(RADFORD, 2020a, p. 23, tradução nossa).
Dada a devida interpretação para labor conjunto a partir da ideia de
atividade:
a nível prático, o conceito de labor conjunto nos permite conceber o

ensino e a aprendizagem em uma aula, não como duas atividades
separadas, uma realizada pelo professor (atividade do professor) e
outra pelo estudante (atividade do estudante), mas como uma mesma
e única atividade: o labor conjunto dos professores e estudantes. O
professor não aparece como um detentor dos saberes que está
entregando ou transmitindo aos estudantes; ou como alguém que
está ajudando os estudantes a traçar estratégias de aprendizagem.
297
Os estudantes tão pouco aparecem como sujeitos passivos que

recebem o conhecimento. (RADFORD, 2020a, p. 24, tradução nossa)
Em outros termos, o labor conjunto, permite que professores e alunos

trabalhem em regime de colaboração e cooperação para se obter os resultados
pedagógicos esperados. Em uma aula, ambos, docente e discentes, são
protagonistas do processo de aquisição do conhecimento matemático e a este
conjunto de ações, objetivas e subjetivas, chamamos de labor conjunto.
Cabe salientar que a atividade desenvolvida através de um labor
conjunto não é determinística, ou seja, pode ser pensada e planejada pelo
professor, porém não se pode inferir resultados prévios sobre os resultados do
trabalho conjunto, pois isto irá depender do nível de envolvimento dos
participantes da atividade.
Quando do envolvimento e participação de todos, a essência do labor
conjunto emerge em novo modelo de sala de aula, no qual ―a sala de aula
aparece como um espaço público de debates no qual os alunos são
encorajados a mostrar abertura para com os outros, responsabilidade,
solidariedade, cuidado e consciência crítica‖ (RADFORD, 2017, p. 254),
princípios presentes na TO e que recebe o nome de ética comunitária.
O desenvolvimento de atividades seguindo os princípios do labor
conjunto confere à educação uma forma de ensino e aprendizagem não-
alienante, oportunizando os estudantes a desenvolverem o senso crítico,
político, social e ético.
Para que o desenvolvimento de estruturas subjetivas seja preservado e
garantido, faz-se necessário o trabalho coletivo, ―ombro a ombro‖ (MORETTI;
PANOSSIAN; RADFORD, 2018).
Observe que, no contexto da TO a ética não denota um conjunto de
regras ou princípios e valores morais a serem cumpridos, mas determina uma
relação pessoal e cultural de responsabilidade com o outro (RADFORD,
2020a).
No desenvolvimento desse trabalho coletivo, três princípios são
identificados. São eles: (1) responsabilidade, (2) compromisso e (3) cuidado
com o outro. Estes princípios formam o tripé da ética comunitária, uma ética de
solidariedade e de colaboração genuína entre os indivíduos (MORETTI;
PANOSSIAN; RADFORD, 2018).
298
Por responsabilidade, na TO, entende-se como um ato de dar ou

entregar e render-se (RADFORD, 2017c). Nesse sentido, os participantes da
atividade assumem o compromisso de oferecer seus conhecimentos e
sentimentos para a resolução do problema matemático, de modo que cada um
possa dar (em consequência, receber) algo com a finalidade de adquirirem o
novo saber.
O compromisso para a TO é ―a promessa de fazer todo o possível e o
impossível, durante a atividade conjunta na realização de um ―trabalho
comum‖‖ (RADFORD, 2017c, p. 157), trabalhando, assim, ombro a ombro,
professor e estudantes. Por sua vez, o cuidado com o outro, emana a
preocupação por alguém, ou seja, o desenvolvimento do zelo com o outro para
que todos aprendam juntos.
Nesse contexto, a ética comunitária constitui-se como um exercício
prático e que só pode ser desenvolvido com a práxis dos estudantes e do
professor ocorrendo em um trabalho colaborativo e coletivo, com a
preocupação com o outro para que ninguém fique aquém do conhecimento.
Figura 2 - Ética comunitária
Ética comunitária
Cuidado com o
Responsabilidade Compromisso
outro
Fonte: Próprio autor
Este capítulo aborda os procedimentos metodológicos desta pesquisa,

destacando sua natureza, tipo e características quanto à problemática e os
objetivos traçados, além dos procedimentos e instrumentos de coleta de dados.
299
Apresentamos também o campo de pesquisa, os sujeitos e os critérios para

sua escolha, bem como o delineamento dos procedimentos que serão
adotados nesta pesquisa.
Apoiamo-nos em Gil (2002, 2008), Minayo (2016), Somekh e Lewin
(2015) para fundamentar os procedimentos e técnicas utilizados nesta
pesquisa, bem como nas contribuições de Moraes (2003) para os
procedimentos de análise na perspectiva da Análise Textual Discursiva (ATD).
3.1 Características da pesquisa
Em consonância com o quadro teórico apresentado até aqui,

consideramos que, do ponto de vista da sua natureza, este trabalho
caracteriza-se por uma pesquisa aplicada, pois objetiva gerar conhecimentos
acerca de aplicações práticas que, em nosso caso, se refere à influência da
Sala de aula online Colaborativa na construção ativa de conhecimentos da
matemática, nos fóruns de discussão do TelEduc, lócus desta pesquisa.
Em decorrência dos objetivos a serem alcançados, identificamos aqui
uma pesquisa exploratória, uma vez que seu planejamento é bastante flexível,
possibilitando a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato
estudado.
Quanto à forma de abordagem do problema, temos aqui uma pesquisa
qualitativa, uma vez que este tipo de estudo considera a relação dinâmica e
subjetiva entre os sujeitos, seu ambiente e suas ações. Neste tipo de pesquisa,
a interpretação dos fenômenos e seus significados são processos básicos. O
ambiente dos sujeitos constitui fonte direta dos dados. A utilização desse tipo
de abordagem difere da abordagem quantitativa pelo fato de não utilizar dados
estatísticos como o centro do processo de análise, pois os dados coletados
nessas pesquisas são descritivos, retratando o maior número possível de
elementos existentes na realidade estudada. O foco deste tipo de pesquisa
concentra-se nos processos e não no produto. (PRODANOV; FREITAS, 2013)
Ao lançarmos um olhar investigativo sobre a influência da Sala de Aula
online Colaborativa na perspectiva da Teoria da Objetivação, na construção
ativa de conhecimentos da matemática, tendo como sujeitos desta pesquisa,
professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino fundamental,
300
percebemos que a análise qualitativa atenderá de forma mais eficaz as

finalidades propostas pela pesquisa, uma vez que o contexto da prática social
dos sujeitos envolvidos no problema será considerado. Isso porque, como
ressalta Minayo (2016), as análises de pesquisa com caráter qualitativo
contemplam ―[...] o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis‖ (MINAYO, 2016, p. 21-22).
É importante destacar que historicamente a relação dos professores que
ensinam nos anos iniciais do Ensino Fundamental com a matemática não é das
melhores, muito em decorrência de lacunas em sua formação básica escolar
que infelizmente não são sanadas na formação inicial nas universidades, uma
vez que são ofertadas pouquíssimas disciplinas que dialogam com a
matemática. A maioria se destina à metodologias de ensino, entretanto, com
pouco impacto em relação à base elementar da matemática. Diante desta
lacuna, o nosso projeto de extensão Matemática do Zero tem o interesse de
suprir essa carência da formação dos professores, sendo esse objetivo uma
das suas justificativas. Assim, a sua terceira edição ocorreu em 2022 em que
se trabalharam os conceitos e propriedades da matemática elementar com este
público.
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, esta investigação aborda
elementos característicos de dois tipos de pesquisa, sendo elas:
(I) A de Pesquisa Bibliográfica uma vez que buscaremos compreender
sobre os pressupostos da Teoria da objetivação, sobre a Sala de aula
colaborativa e sobre a Mediação pedagógica utilizando as TDIC, possibilitando
perceber os elementos comuns e que possam dialogar entre si, nos
possibilitando a construção e a experimentação do conceito de sala de aula
online colaborativa segundo à Teoria da Objetivação. Vale ressaltar que a
pesquisa já se encontra em desenvolvimento, baseando-se em livros e artigos
científicos publicados nos últimos 10 anos, no site do professor e pesquisador
Luís Radford, em http://luisradford.ca/ , nas plataformas de pesquisa Google
Acadêmico, SciELO e no portal institucional a UFC.
(II) A de Pesquisa Documental que se dará por meio da investigação dos
documentos norteadores e diretrizes educacionais, tanto nacionais como é o
301
caso da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
– 9394/96); como regionais, o Documento Curricular Referencial do Ceará
(DCRC), além das diretrizes para o ensino online.
(III) A de Estudo de Campo que envolve uma investigação empírica de
um fenômeno dentro de um contexto e que nesta pesquisa se caracteriza por
ser no âmbito educacional. Um princípio básico desse tipo de pesquisa é que,
para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o
contexto em que ele se insere. Isto necessitará ser considerado quando
consideramos a influência da Sala de Aula online Colaborativa nos processos
de ensino e de aprendizagem da matemática e nas atividades do Projeto de
Extensão Matemática do Zero, nos momentos síncronos, envolvendo
formadores e professores cursistas durante a realização de atividades.
De acordo com Gil (2002),
Tipicamente, o estudo de campo focaliza uma comunidade, que não é

necessariamente geográfica, já que pode ser uma comunidade de
trabalho, de estudo, de lazer ou voltada para qualquer outra atividade
humana. Basicamente, a pesquisa é desenvolvida por meio das
observações diretas das atividades do grupo estudado e de
entrevistas com informantes para captar suas explicações e
interpretações do que ocorre no grupo. Esses procedimentos são
geralmente conjugados com muitos outros, tais como a análise de
documentos, filmagem e fotografias. (GIL, 2002, p. 53)
4 CURSO MATEMÁTICA DO ZERO - RESULTADOS E DISCUSSÕES
Realizamos esta pesquisa durante as atividades do projeto de extensão

Matemática do Zero, mais especificamente, durante sua terceira edição,
ocorrida em 2022.
O curso Matemática do zero: uma proposta pedagógica para
professores é uma formação docente fundamentada nos pressupostos
teóricos da TO: labor conjunto, ética comunitária e aprendizagem colaborativa,
à luz do saber, ser e conhecer para uma sala de aula inovadora. Trata-se de
uma ação extensionista, realizada de março a junho de 2022, com carga
302
horária de 80h/a e com os resultados da formação sendo usados no nosso

relatório de tese.
Os sujeitos desta pesquisa serão 80 professores cursistas das redes
pública e privada de ensino que lecionam matemática na educação básica e
que se inscreveram no edital de seleção do curso. O curso foi planejado por
uma equipe pedagógica cuja seleção para a sua composição ocorreu
internamente no Grupo de Estudos ―Tecendo Redes de Cognitivas de
Aprendizagem‖ (GTERCOA/CNPq/UFC), Após esta seleção, os integrantes
desta equipe participaram de uma formação sobre a TO realizada pelo
pesquisador/formador/coordenador do curso. O objetivo foi preparar com as
bases teóricas da TO a equipe pedagógica para que subsidiassem, de forma
adequada, os professores cursistas no ambiente virtual TelEduc tanto nas
atividades assíncronas quanto nas aulas síncronas via webconferência e
também no grupo de mensagens instantâneas.
Foram 7 encontros síncronos que ocorreram no curso e que foram
estruturados para contemplar os objetos de conhecimento da Base Nacional
Comum Curricular-BNCC (BRASIL, 2017), sendo o primeiro e último encontros
respectivamente, de abertura e de encerramento. No primeiro, foi conversado
com os professores cursistas sobre suas expectativas com relação ao curso,
sobre a metodologia das atividades, sendo construídos colaborativamente
alguns acordos didáticos que visavam suas participações ativas nas atividades.
No último, foram realizadas reflexões sobre as aprendizagens desenvolvidas
no curso, avaliações e sugestões com foco no aprimoramento para próximas
edições.
As temáticas dos outros 5 encontros se concentraram nas unidades
temáticas da BNCC, a saber: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas, Probabilidade e Estatística. O objeto de conhecimento foi escolhido
pelos próprios professores cursistas sempre no encontro anterior por meio de
um formulário eletrônico. Em seguida, foram escolhidas uma ou mais
habilidades desenvolvidas no encontro síncrono, em que a partir dela(s) foi
construída uma atividade diagnóstica (por meio de um formulário eletrônico e
devolvida pelos professores cursistas antes do encontro síncrono).
Os professores cursistas também realizavam uma atividade principal,
planejada e elaborada pelos formadores (professores de área específica da
303
matemática) e membros da equipe pedagógica (professores pedagogos),

sendo esta dinâmica retratada no esquema da figura 3.
Figura 3 - Dinâmica do Curso
Fonte: Próprio autor.
As atividades assíncronas foram realizadas no ambiente virtual TelEduc,

ocorrendo em forma de Fóruns de discussão. Foram disponibilizados alguns
textos complementares que dialogam com a temática de cada encontro
síncrono. A partir dessas leituras, das aprendizagens desenvolvidas nos
momentos síncronos e dos conhecimentos prévios, que os professores
cursistas e um membro da equipe pedagógica, interagiram entre si, num labor
conjunto, refletindo e construindo colaborativamente seus saberes e
conhecimentos matemáticos.
Vejamos, no quadro a seguir, alguns depoimentos de professores
cursistas no fórum final da 3ª edição do curso Matemática do zero.
Quadro 1 - Fórum de discussões - TelEduc

―A Teoria da Objetivação contribui para que esse processo ocorra uma vez
que ela é um processo caracterizado pela tomada de consciência... que
essa tomada de consciência acontece por meio de um labor conjunto entre
Professor(a) 1
os indivíduos comprometidos e envolvidos no processo, é fundamental que
todos se envolvam em conhecer e utilizar as tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC)‖.
―o curso Matemática do zero contribuiu muito para nossas percepções e
reflexões sobre nossas práticas pedagógicas. Muitos conceitos foram
Professor(a) 2 aprendidos por meio da prática durante as aulas no formato remoto. Neste
sentido, percebemos que o a TO pode ser desenvolvido e implementada
num contexto online‖.
―As diferentes abordagens de ensino, buscam qualificar o processo de
aprendizagem e aumentar o engajamento dos estudantes como
Professor(a) 3
protagonistas, permitindo que eles participem ativamente da construção do
conhecimento. O nosso curso utilizou uma estratégia diferenciada de
304
ensino que se baseia na interação e participação ativa entre alunos e

professor, mediada através do labor conjunto e ética comunitária,
promovendo troca de experiências e o cooperativismo na solução de
situações-problemas. O uso das tecnologias digitais, favorece a
oportunidade de crescimento do papel mediador do professor que não irá
somente ministrar conteúdos, mas promover o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos que com o domínio do mundo digital, aprende
e interage com a realidade por meio da comunicação e da linguagem e em
especial, neste caso; com o conhecimento matemático.‖
―Posso dizer que a T.O. veio trazer uma nova forma de vermos com outros
olhos o aprendizado, e a nossa maneira de ensinar. Através do labor
conjunto, extrair dos nossos alunos grandes aprendizados que ele sozinho
não conseguiria, talvez por medo ou insegurança. Através da aplicação do
labor conjunto em sala de aula e das interações online com alguns alunos,
vi alunos que eram tidos como de baixo rendimento, produzirem atividades
melhores do que outros que estavam mais em evidência. pode ser que o
fato de trabalhar um conteúdo online, e ter aquela falsa sensação de que
Professor(a) 4 ninguém está te vendo. Pois, a sala de aula virtual dar essa sensação, ou
por alguns acharem mais fácil falar por detrás de uma câmera, ou por
acharem mais fácil e expressar por uma mensagem de texto. Não sei ao
certo. Mas, o fato é que como professora, consegui colher conteúdos dos
meus alunos que não consigo na aula presencial. Dessa maneira, acredito
que as TDICs engajam tanto professor quanto aluno em atividades comuns
de forma inovadora. Pois, eles têm muitas ferramentas em suas mãos que
usadas de maneira criativa podem gerar uma fonte de aprendizado, e ser
enriquecedor em nossas aulas.
Fonte: Teleduc
Percebemos, através destes depoimentos, como nós professores,

representados pelos professores cursistas, que, mesmo enfrentando longas
jornadas de trabalho, a desvalorização por parte da sociedade e a difícil
relação com precárias situações de trabalho, como eles se sentem motivados a
estarem participando de uma formação continuada cujo foco metodológico está
na matemática elementar e na sua relação com a Teoria da Objetivação.
É notório a tomada de consciência, em relação à experimentação em
TO, de que era algo desconhecido para grande maioria dos cursistas. Isso foi
percebido nos momentos de labor conjunto entre formadores e professores
cursistas, durante a resolução de problemas propostos e também durante a
execução de tarefas que buscavam despertar para os conhecimentos não
alienantes da matemática, embasados em uma ética comunitária.
Também observamos a importância do professor estar conhecendo as
TDICs, não como fim em si mesma, mas como modelador das relações sociais
e potencializador de aprendizagens colaborativas.
305
5 CONCLUSÕES
Nesta terceira edição do curso de extensão ―Matemática do Zero: Uma

proposta pedagógica para professores dos anos iniciais do ensino
fundamental‖, constatamos a importância dos diversos ambientes e formas de
aprendizagem e na formação continuada de nossos professores. O ambiente
online, ou mesmo, uma sala de aula online, não precisa ser um local para
monólogos, pois, combinando planejamento e criatividade, podemos construir
um ambiente online de aprendizagem marcado pelo engajamento e pela
colaboração.
A Teoria da Objetivação (TO), através de suas bases conceituais bem
definidas, nos deu embasamento para elaboração das atividades,
experimentação para a construção e para a atualização de saberes em
conhecimentos e subjetividades. Isso, diante do ser em vir a ser, as
aprendizagens são evidenciadas por um estado de consciência por meio dos
processos de objetivação e subjetivação, através do labor conjunto alicerçados
nos princípios de uma ética comunitária.
306
REFERÊNCIAS
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dezembro de 2017. Institui a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
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substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar
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desenvolvimento e aprendizagem. 12ª ed. São Paulo: Editora Ícone, 2012.
103-117 p.
308
A IMPORTÂNCIA DOS CURSOS DE EXTENSÃO PARA

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

1 INTRODUÇÃO
A formação docente, seja ela inicial ou continuada, é uma temática que

vem sendo bastante discutida, por diferentes pesquisadores da área
educacional, como: Freire (1996), Santos (2022) dentre outros. Isso se deve ao
fato da importância de se refletir sobre o processo formativo, seja na
Universidade, por meio da formação inicial (Graduação) ou por meio das
formações continuadas oferecidas pelas Secretarias Municipais e Estaduais de
Educação.
Assim sendo, essa formação continuada se apresenta como uma
ferramenta de grande importância para a profissionalização docente, em que o
mesmo terá oportunidades de pensar e refletir sobre a sua prática pedagógica,
bem como de conhecer novas teorias e metodologias de ensino que visem o
pleno desenvolvimento discente em sala de aula.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL,
1996) em seu § 1º, art. 62 enfatiza que as formações, inicial e continuada, dos
profissionais do magistério deverão ser mantidas pela União, pelos estados e
municípios, de forma colaborativa. Podemos citar ainda o Plano Nacional de
Educação – PNE (BRASIL, 2014) para o decênio 2014-2024, em que a Meta
16 salienta a necessidade da colaboração da União, estados e munícipios em
promover a formação continuada dos docentes em sua área de atuação,
respeitando as necessidades dos sistemas de ensino.
Desta forma, nos perguntamos: De que forma, as Instituições de Ensino
Superior (IES) podem promover essa formação continuada para os professores
que atuam na Educação Básica? De que forma, as IES podem contribuir para
essa formação de forma qualitativa e significativa? Como resposta, podemos
309
citar a realização de cursos de extensão voltados para a profissionalização

docente, de modo que os mesmos tenham acesso às teorias e metodologias
de ensino que possibilitem uma reflexão da sua ação em sala de aula.
Desta forma, esse artigo tem como objetivo apresentar o curso de
extensão: Formação de professores sob a perspectiva dos perfis de
aprendizagem: uma vivência com a Sequência Fedathi (SF) e a Teoria da
Objetivação (TO) como um espaço de grande importância para a formação
docente, por meio da realização de estudos e discussões acerca de diferentes
temáticas da área educacional, aprimorando as aprendizagens docentes e
contribuindo para uma prática pedagógica significativa.
Esse artigo está dividido em 5 seções. Na primeira seção apresentamos
uma breve reflexão acerca da temática a ser discutida ao longo desse texto.
Em seguida, apresentamos os fundamentos teóricos que embasaram esse
estudo, tais como: a importância da formação de professores para a prática
pedagógica em sala de aula; a Sequência Fedathi como metodologia de ensino
e a Teoria da Objetivação como suporte para a prática docente. Na terceira
seção apresentamos a metodologia seguida para a realização do curso de
extensão. Posteriormente, refletimos sobre a realização do curso e suas
contribuições para a formação docente. Por fim, tecemos algumas
considerações acerca do estudo empreendido.
A seguir, apresentamos o Grupo de Estudos Tecendo Redes Cognitivas
de Aprendizagem (G-Tercoa) e suas ações para o fortalecimento da formação
inicial e continuada de professores.
2 O GRUPO TECENDO REDES COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM E SUA

CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
O Grupo de Estudos Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem (G-

Tercoa)5 foi criado em 2014, na Universidade Federal do Ceará, pela
professora Dra. Maria José Costa dos Santos. O grupo de estudo é formado
por estudantes da Graduação, mestrandos, doutorandos, bem como
5
Para mais informações sobre o G-Tercoa acesse o Link: https://gtercoa.ufc.br/pt/
310
professores que lecionam na Rede Municipal de Fortaleza e de outros

municípios.
O G-tercoa apresenta dois grupos de estudos. O primeiro é formado por
estudantes da Graduação, sob a orientação de um doutorando, vinculado ao
grupo. Já o segundo grupo, é formado por estudantes da Pós-Graduação e
professores da Rede Municipal e Estadual de Ensino. O grupo se reúne
semanalmente, em que os membros propõem a discussão de um livro,
possibilitando momentos de reflexão entre a teoria e a prática vivenciada em
sala de aula.
Durante o ano, o Grupo Tercoa realiza diversos eventos/atividades que
privilegiam a participação de professores em palestras, minicursos, oficinas etc.
Podemos citar: Ciclo de Lives G-Tercoa, Escola de Verão, Diálogos da
Matemática com a Pedagogia (DIMA), entre outros eventos.
Ressaltamos ainda que anualmente, o G-Tercoa oferece cursos de
extensão direcionados para a formação docente, realizados de forma
presencial e/ou on-line. A seguir, apresentamos os cursos de extensão
oferecidos pelo grupo de estudo no ano de 2022.
Quadro 1: Lista de curso de extensão do G-Tercoa (2022)
Curso de Extensão 1: As Políticas públicas de educação: avaliação, currículo e formação

de professores de Matemática.
Curso de Extensão 2: Matemática do Zero: uma proposta pedagógica para professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Curso de Extensão 3: A formação do professor que ensina matemática a partir da
construção do pensamento algébrico e do letramento matemático.
Curso de Extensão 4: Formação de professores sob a perspectiva dos perfis de
aprendizagem: uma vivência com a Sequência Fedathi (SF) e a Teoria da Objetivação (TO).
Curso de Extensão 5: Professor pesquisador: Teoria e prática.
Curso de Extensão 6: Análise dos erros em matemática com foco na recomposição.
Fonte: G-Tercoa (2022).
Conforme citado anteriormente, nesse estudo analisaremos o curso de

extensão 4: Formação de professores sob a perspectiva dos perfis de
aprendizagem: uma vivência com a Sequência Fedathi (SF) e a Teoria da
Objetivação (TO) e suas contribuições para a formação continuada de
professores.
311
A seguir, apresentamos uma reflexão sobre a importância da formação

de professores para a prática pedagógica em sala de aula.
2.1 A importância da formação de professores para a prática pedagógica

em sala de aula
A formação de professores é uma temática bastante discutida por

diversos pesquisadores, tais como Freire (1996), Santos (2022), entre outros.
Assim sendo, devemos pensar em uma formação docente que propicie
aprendizagens que possam aprimorar o processo de ensino e aprendizagem, e
assim fomentar o desenvolvimento de práticas que assegurem uma
aprendizagem significativa para os discentes.
As Políticas Públicas para a implementação das formações continuadas
buscam fomentar reflexões e possíveis mudanças nas posturas e práticas
docentes em sala de aula. A Resolução CNE/CP Nº 1, de 27 de outubro de
2020, dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica e Institui a Base Nacional
Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação Continuada) – (BRASIL, 2020), em que no art. 4º, a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica é:
Entendida como componente essencial da sua profissionalização, na

condição de agentes formativos de conhecimentos e culturas, bem
como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem,
para a constituição de competências, visando o complexo
desempenho da sua prática social e da qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 2020, p. 2)
Compreendemos, portanto, que a formação continuada é imprescindível

para a profissionalização docente, tendo em vista que o mesmo tem a
oportunidade de refletir sobre suas práticas/ações, desenvolvendo
competências que potencializem o processo de ensino e aprendizagem. Desta
forma, pensar na formação continuada requer uma consciência de que nossas
práticas podem se modificar ao longo dos anos, por meio das experiências
vivenciadas em sala de aula ou em cursos de formação.
312
Ao longo dos anos, temos vivenciado diversas mudanças em nossa

sociedade, tais como: a inserção das tecnologias digitais na educação, por
exemplo, que requer do professor metodologias de ensino diferenciadas.
Conforme salienta Freire (1996, p. 21), ―[...] Nada do que experimentei em
minha atividade docente deve necessariamente repetir-se‖. A citação de Freire
nos faz refletir que vivemos em uma sociedade em constante transformação,
requerendo assim, adaptações e/ou mudanças nas práticas pedagógicas.
Assim sendo, como professores, devemos buscar vivências formativas que
promovam a nossa reflexão, em que possamos acompanhar as mudanças
sociais, que envolvem diretamente os discentes.
A seguir, apresentamos a Metodologia Sequência Fedathi como uma
metodologia de ensino que visa promover uma mudança de postura do
professor em sala de aula. Apresentamos também a Teoria da Objetivação que
potencializa o trabalho em conjunto entre docentes e discentes.
2.2 A Metodologia Sequência Fedathi e a Teoria da Objetivação no

processo de ensino e aprendizagem
Durante a realização do curso de extensão 4, utilizamos a Sequência

Fedathi como metodologia de ensino, em que buscamos fomentar a
participação dos professores cursistas durante os encontros, tendo os
formadores a função de mediar esse processo de aprendizagem. A
metodologia de ensino Sequência Fedathi foi idealizada pelo professor Dr.
Hermínio Borges Neto, com o objetivo de promover uma mudança de postura
do professor, em que o mesmo passa a ser um mediador no processo de
aprendizagem, e não o único detentor do conhecimento. Santos (2022, p. 40)
salienta que:
O professor deve ser formado para ser um mediador do

conhecimento, um curador dos conteúdos, um designer do
conhecimento que deve ser significativo para o estudante. Para tanto,
esse professor deve: (a) ser contemporâneo e viver inteiramente o
seu tempo; (b) conviver com o outro; e, além disso, (c) ter consciência
e sensibilidade acerca dos conteúdos e da educação.
313
Corroborando com a autora, ressaltamos que o papel de mediador do

professor possibilita o desenvolvimento do protagonismo discente, em que o
mesmo é incentivado a ter autonomia no seu processo de desenvolvimento, em
que o mesmo é encorajado a criar hipóteses, refletir sobre as temáticas
estudadas em sala de aula, de forma criativa e significativa. Freire (1996)
salienta que ensinar não se apresenta como a transferência de conhecimento,
mas sim, como a criação de possibilidades para a sua construção. Assim
sendo, para construir esse conhecimento, o professor deve assumir posturas
diferenciadas, que possibilitem o pensar crítico do aluno.
A Sequência Fedathi é dividida em quatro fases: Tomada de posição,
Maturação, Solução e prova. Na tomada de posição, o professor apresenta o
problema, o desafio a ser solucionado pelo discente. Já na fase de maturação,
o aluno é impulsionado a refletir, a buscar soluções para o problema
apresentado, de forma individual e/ou colaborativa. Já na fase de solução, os
discentes são convidados para apresentar a solução do problema, ou seja,
apresentar como se chegou a determinado resultado. Já a última fase, que é a
prova, o professor expõe o conhecimento sistematizado (BORGES NETO,
2018).
Pensar nessa metodologia de ensino pressupõe dar voz e vez para o
estudante, em que o mesmo passa a atuar como investigador, pesquisador, em
busca da solução de um determinado problema, de forma autônoma.
Durante a realização do curso, utilizamos também a teoria de ensino e
aprendizagem denominada Teoria da Objetivação (TO), idealizada por Luis
Radford que tem como foco a relação entre professor e estudante, em um labor
conjunto,6 entre o ser e o conhecer dos sujeitos. (SANTOS; ALMEIDA NETO,
2021)
Segundo Radford (2021), durante a relação entre professor e aluno em
sala de aula ocorre a atividade, que é uma categoria essencial na TO, pois
origina do trabalho em sala de aula. Por meio da atividade, os sujeitos
movimentam o saber, que será transformado, e em seguida se materializa,
obtendo o conhecimento.
6
O termo ―labor conjunto‖ utilizado pela TO, realizada na atividade entre professor e aluno,
significa uma situação de ensino e aprendizagem que desvaloriza o ensino transmissivo.
314
A atividade na TO deve se basear em uma ética comunitária que se

respeita a opinião das colegas envolvidas na atividade, sendo solidárias e
responsáveis, num ambiente colaborativo.
Na seção seguinte, apresentamos a Metodologia utilizada para a
realização do curso de extensão.
3 METODOLOGIA
Esse estudo se apresenta como uma pesquisa de abordagem

qualitativa, tendo em vista que apresentaremos a importância da realização do
curso de extensão para a formação continuada de professores. Segundo
Prodanov e Freitas (2013, p. 70), nesse tipo de abordagem de pesquisa:
[...] A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são

básicas no processo de pesquisa qualitativa. Esta não requer o uso
de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte
direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave.
[...].
Assim sendo, nesta pesquisa analisaremos os significados e as

contribuições do curso de extensão para a prática profissional docente.
Ressaltamos que essa pesquisa se apresenta ainda como descritiva, na qual
descreveremos como ocorreu a realização do curso. Para Gil (2008, p. 28) ―As
pesquisas deste tipo têm como objetivo primordial a descrição das
características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento
de relações entre variáveis‖.
Para a realização desse estudo, utilizaremos dados quantitativos e
qualitativos, com o objetivo de apresentar mais informações relevantes para a
análise de dados. Souza e Kerbauy (2017, p. 40) defendem que ―As
abordagens qualitativas e quantitativas são necessárias, mas segmentadas
podem ser insuficientes para compreender toda a realidade investigada. Em
tais circunstâncias, devem ser utilizadas como complementares. [...]‖. Assim
sendo, os dados estatísticos fundamentaram as análises qualitativas.
315
3.1 Da realização do Curso de Extensão
O curso de extensão: Formação de professores sob a perspectiva dos

perfis de aprendizagem: uma vivência com a Sequência Fedathi (SF) e a
Teoria da Objetivação (TO) foi realizado durante os meses de maio a novembro
de 2022, totalizando uma carga horária de 100 horas. O curso teve como
objetivo propor uma formação continuada para professores do ensino
fundamental sob a perspectiva dos perfis de aprendizagem vivenciando a
Sequência Fedathi (SF) e a Teoria da Objetivação (TO).
O curso foi realizado integralmente de forma on-line, por meio da
utilização da Plataforma Google Meet. Os encontros foram realizados
quinzenalmente, às quintas-feiras, com aproximadamente 90 minutos de
duração. Utilizamos ainda a plataforma Teleduc, como Ambiente Virtual de
Aprendizagem, em que foram inseridos material de apoio como suporte para as
leituras dos cursistas. Como os encontros eram realizados quinzenalmente,
utilizamos a ferramenta fórum do Teleduc para fomentar as discussões e
reflexões sobre as temáticas apresentadas nas semanas em que não tínhamos
encontro virtual.
Ressaltamos ainda que nas semanas em que não tinha encontros, os
formadores se encontravam virtualmente para planejar o encontro seguinte, em
que eram definidos os textos e recursos digitais a serem utilizados, tais como:
Kahoot, Padlet entre outros.
Na seção seguinte, apresentamos os resultados encontrados a partir da
realização do curso de extensão, tendo como fonte de dados, os comentários
dos professores durante as aulas.
Esse artigo tem como objetivo apresentar o curso de extensão:

Formação de professores sob a perspectiva dos perfis de aprendizagem: uma
vivência com a Sequência Fedathi (SF) e a Teoria da Objetivação (TO) como
um espaço de relevância importância para a formação docente. Para isso,
analisamos os comentários e relatos dos professores durante os encontros on-
line.
316
O curso de extensão buscou apresentar reflexões acerca dos perfis de

aprendizagem dos alunos, em que os professores cursistas tiveram a
oportunidade de conhecer algumas teorias que pudessem auxiliá-los em sua
prática docente em sala de aula. Isso se deve ao fato de que quando
conhecemos o perfil de aprendizagem7 do discente, temos uma melhor
percepção e conhecimento de como podemos desenvolver a sua
aprendizagem, de forma significativa. No quadro abaixo, apresentamos as
temáticas abordadas durante o curso de extensão, em 2022.
Quadro 2: Temáticas discutidas no curso de Extensão – 2022
Título das Formações Data

01 Apresentação do curso 26/05/2022
Encontro Formativo: uma proposta didática com a Sequência
02
Fedathi 09/06/2022
Pensamento Algébrico: uma vivência com a Teoria da
03 23/06/2022
Objetivação
04 Modelo Vark 07/07/2022
05 Estilo de Aprendizagem de Kolb 21/07/2022
06 Inteligências Múltiplas 04/08/2022
07 Estilos Cognitivos 18/08/2022
08 Metodologia Científica 01/09/2022
09 Fundamentos da Neurociência Cognitiva 15/09/2022
Avaliação de perfil de aprendizagem; propriedades psicométricas
10 29/09/2022
dos testes de perfis de aprendizagem
11 Como formular um modelo de relatório explicativo 13/10/2022
12 Apresentação do Relatório Explicativo. 27/10/2022
13 Encerramento das atividades 10/11/2022
Fonte: G-Tercoa.
Analisando o quadro acima, percebemos a diversidade de temáticas

discutidas durante o curso de extensão, tais como: a Sequência Fedathi, a
Teoria da Objetivação, Estilos de Aprendizagem e Metodologia Científica, por
exemplo. O curso contou com a participação de 42 cursistas, conforme
demonstra o gráfico abaixo.
7
Para mais informações sobre os Perfis de Aprendizagem, acessar o link:
https://apaeive.com.br/estilos-cognitivos/
317
Gráfico 1: Perfil/Formação do participante
Formação
Aluno da Graduação UFC

3
Aluno da Pós-Graduação UFC
5 21
Aluno da Graduação de outra IES
Aluno da Pós-Graduação ´de outra IES
Professor da Educação Básica
Professor do Ensino Superior
Outro
31
Fonte: Curso de Extensão 4.
Ao analisarmos o gráfico acima, percebemos que a maioria dos cursistas

são professores da Educação Básica, o que ratifica o interesse dos docentes
por uma formação contínua, buscando apreender novos conhecimentos para
aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.
Durante a realização do curso, percebemos na fala e na escrita dos
cursistas participantes a importância da realização do curso de extensão para a
sua formação profissional. Desta forma, percebemos que a realização do curso
possibilitou uma reflexão, em que os mesmos puderam relacionar a teoria
estudada e a prática vivenciada em sala de aula. Essa importância foi
evidenciada nas falas abaixo:
Professor 28: A teoria e a prática através da reflexão. Teoria,

esclarecimentos da teoria, prática e reflexões sobre a prática. (23/06/2022)
Professora 34: Construção do conhecimento a partir de vivência é
motivador. (23/06/2022)
Professora 08: Aula teórica e prática com comentários à medida que o
assunto vai sendo apresentado. Ótimo mesmo. (07/07/2022)
Ao analisarmos os relatos acima, percebemos que a teoria e a prática se

fizeram presentes para esses cursistas durante os encontros, em que os
318
mesmos puderam relacionar os conteúdos com as vivências em sala de aula.

Ressaltamos ainda a importância de os professores compartilharem suas
vivências, pois o aprendizado pode se intensificar nesses momentos de troca e
partilha.
Ao se realizar um curso de extensão, tendo o mesmo como um espaço
formativo, temos a oportunidade de refletir sobre a ação docente em sala de
aula, e assim, se necessário, buscar por mudanças, conforme relatam as
professoras cursistas:
Professora 39: Essas aulas têm me ajudado muito a melhorar minha

postura em sala de aula. (13/10/2022)
Professora 42: Muito aprendizado além de uma reflexão para a nossa
prática. (07/07/2022)
Professora 15: Ótimo! Instiga a realização de uma pesquisa reflexiva.
(13/10/2022)
Sabemos que o professor está em constante mudança, diariamente

aprendemos com a nossa vivência, com os nossos discentes. Freire já dizia
que ―[...]. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. [...]‖. Assim, no processo de ensino e aprendizagem, docentes e
discentes aprendem conjuntamente, colaboram nesse rico processo que é o
ensinar e o aprender. Identificamos, portanto, por meio dos relatos dos
professores cursistas, que o curso de extensão é um espaço de muitas
aprendizagens, conforme demonstra as falas a seguir:
Professora 15: Um encontro de muito aprendizado sobre experiências.

(23/06/2022)
Professora 24: Novas aprendizagens e conhecimentos. (23/06/2022)
Na seção seguinte, apresentamos as considerações finais acerca do

estudo empreendido, ressaltando a importância dos cursos de extensão para a
formação docente, de forma qualitativa e significativa.
319
Esse artigo teve como objetivo apresentar o curso de extensão:

Formação de professores sob a perspectiva dos perfis de aprendizagem: uma
vivência com a Sequência Fedathi (SF) e a Teoria da Objetivação (TO) como
um espaço de grande importância para a formação docente. O curso contou
com a participação de 42 cursistas, dentre eles, 31 são professores da
Educação Básica. Esse dado ratifica o interesse docente por novos
conhecimentos e aprendizagens, que possam auxiliá-los em sua prática
pedagógica em sala de aula. A partir dos relatos dos cursistas, evidenciamos
que o curso de extensão 4 possibilitou uma reflexão entre a teoria e a prática,
em que os mesmos puderam repensar a sua postura docente em sala de aula.
Portanto, a partir dos dados obtidos nesse estudo, percebemos a
importância da realização de cursos de extensão para o processo formativo
docente, principalmente, no que se refere à formação continuada, em que os
docentes já atuam em sala de aula. Assim sendo, evidenciamos a necessidade
de fomentar a criação desses espaços de formação docente, de forma a
aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.
320
REFERÊNCIAS
BORGES NETO, Hermínio. Sequência Fedathi: fundamentos. BORGES

NETO, Hermínio (Org.). Curitiba: CRV, 2018. 135 p.
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Brasília: DF, 1996. Disponível em: <
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases
_1ed.pdf >Acesso em: 25 de fevereiro de 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP Nº 1, de 27 de outubro

de 2020. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação Continuada). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1648
41-rcp001-20&category_slug=outubro-2020-pdf&Itemid=30192> Acesso em: 01 de
março de 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Lei Nº 13.005,

de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá
outras providências. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm > Acesso em:
20 de fevereiro de 2023.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 25º edição. São Paulo: Paz e Terra - Coleção Leitura, 1996, 54 p.
Disponível em: < http://www.apeoesp.org.br/sistema/ck/files/4-
%20Freire_P_%20Pedagogia%20da%20autonomia.pdf > Acesso em: 01 de março
de 2023.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª edição. São

Paulo: Editora Atlas S.A, 2008, 200 p.

Trabalho Científico: métodos e técnicas da pesquisa e do Trabalho
Acadêmico. 2º edição. Novo Hamburgo – Rio Grande do Sul: Universidade
Feevale, 2013.
SANTOS, Maria José Costa dos. Ensino de Matemática: discussões teóricas

e experiências formativas exitosas para professores do Ensino Fundamental.
Curitiba: CRV, 2022. 148 p.
SANTOS, Maria José Costa dos; ALMEIDA NETO, Carlos Alves de. Teoria da
Objetivação: reflexões sobre o engajamento nas aulas de matemática para
uma aprendizagem colaborativa. REMATEC, [S. l.], v. 16, n. 39, p. 101–118,
2021. DOI: 10.37084/REMATEC. 1980-3141.2021, n39. p. 101-118. id490.
Disponível em: < https://www.rematec.net.br/index.php/rematec/article/view/27>
Acesso em: 10 de março de 2023.
321
SOUZA, Kellcia Rezende; KERBAUY, Maria Teresa Miceli. Abordagem

quanti-qualitativa: superação da dicotomia quantitativa-qualitativa na pesquisa
em educação. Educação e Filosofia, Uberlândia: MG, v. 31, n. 61, p. 21 - 44,
jan./abr., 2017, ISSN 0102-6801.
322
IDENTIDADE DOCENTE E ENSINO DE MATEMÁTICA:

UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DE UM CURSO DE
EXTENSÃO

1 INTRODUÇÃO
Ser professor é atuar em um terreno vasto e desafiador que oferece

cotidianamente amplas possibilidades (SANTOS, 2017). E nesse leque de
oportunidades lhe compete dar conta de muitas atribuições cuja expectativas é
de que realize com maestria ações de mediação docente, domínio de sala,
formação humana, desenvolvimento de competências cognitivas e
socioemocionais, de competências para o trabalho coletivo, habilidades
tecnológicas, preparo para o trabalho, entre outras (LDB, 2020; BRASIL, 2018;
CEARÁ, 2019). Junto a isso, e reiterando o que fora citado acima, espera-se
que o professor seja, acima de tudo, disseminador de conhecimento. Esta
última atribuição está atrelada à sua formação inicial.
Em se tratando do professor pedagogo seu campo de atuação é mais
vasto, requer mais atribuições, habilidades, bem como, altas expectativas e
cobranças em seu desempenho. Diante disso, a identidade desse professor,
que pode atuar desde a educação infantil, ensino fundamental, educação de
jovens e adultos, educação especial, gestão escolar, entre outras searas e
modalidades (LIMA; SANTOS; BORGES NETO, 2010), sua identidade pode
tornar-se tão ampla quanto indefinida.
Tal indefinição pode refletir diretamente no seu domínio das áreas do
conhecimento, como a do componente curricular de matemática, por exemplo,
e consequentemente, no desenvolvimento das ações que visam desenvolver
nos estudantes as habilidades e competências matemáticas necessárias para
cada etapa do ensino para que consigam prosseguir nas etapas posteriores.
Uma vez que, esse docente poderá não assumir sua identidade de professor
323
de matemática, ou que ensina matemática, mas apenas de transferidor de

conhecimentos matemáticos.
O interesse por esta temática surgiu a partir do trabalho desenvolvido
como formadora de professores pedagogos que ensinam matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental. Neste ambiente de trabalho a equipe
desenvolveu ações voltadas para a formação de professores pedagogos que
atuam nos anos iniciais como professores regentes de matemática e ciências,
além de acompanhamento pedagógico às escolas para orientar os docentes
quanto ao trabalho, planejamento e ajudá-los em suas dificuldades, bem como
fortalecer a parceria entre professores e formadores, a fim de desenvolver
metodologias eficazes no processo de ensino e de aprendizagem.
Diante do exposto, é possível problematizar as dificuldades de se
identificar de forma precisa os múltiplos papéis do professor pedagogo que
ensina matemática nos anos iniciais do ensino fundamental e que esses
entraves trazem implicações para o processo de construção de uma identidade
a partir das demandas de atuação, principalmente, referentes a atuação no
componente curricular de matemática.
Portanto, encontrar caminhos pelos quais o professor pedagogo que
ensina matemática se encontre e se identifique, percebendo a importância do
ensino de matemática nos anos iniciais, principalmente, nas turmas de
alfabetização, constitui-se o desafio deste trabalho. Para tanto, esse
profissional necessita de uma formação de qualidade para melhor exercer sua
docência no campo da alfabetização matemática, pois compreendemos que
este processo inicial tem implicações diretas no processo de ensino-
aprendizagem e nos resultados das avaliações externas.
Com a finalidade de ampliar as discussões acerca desta temática,
realizou-se um olhar atento sobre o trabalho do professor pedagogo que ensina
matemática, e foi durante a atuação de uma das autoras como professora
formadora que surgiu a indagação que despertou o interesse e a curiosidade
pelo tema e constitui-se o desafio que dá relevância a esta pesquisa, a qual
partiu da seguinte questão: Como o professor pedagogo que ensina
matemática nas séries iniciais do ensino fundamenta se reconhece?
Com o intuito de melhor sistematizar as ideias contidas na
problematização esboçada acima, buscou-se embasamento sobre o assunto
324
em contribuições teóricas de autores que versam sobre a formação continuada

(IMBERNÓN, 2011), que tratam da experiência e identidade docentes
(TARDIF, 2014), do perfil e papel do matemático, do licenciado em matemática
e do pedagogo (LIMA; SANTOS; BORGES NETO, 2010), além de documentos
norteadores (LDB, 2020; BRASIL, 2018; CEARÁ, 2019).
A partir das ideias dos autores mencionados acima, elaborou-se mais
adequadamente a redação da questão norteadora da pesquisa. Desse modo,
como questão geral, pergunta-se: O professor pedagogo que leciona em
turmas de primeiro ao quinto ano do ensino fundamental em Fortaleza (CE), se
reconhece como professor de matemática?
Para tentar responder a esta questão, traçou-se como objetivo geral
descrever as representações da identidade docente do professor dos anos
iniciais do ensino fundamental no estado Ceará a partir do Curso de Extensão
Professor-pesquisador: teoria e prática, no sentido de refletir sobre a identidade
do professor pedagogo que ensina matemática em séries de 1º ao 5º anos.
A identidade do professor que ensina matemática tem sido objeto de

estudo e discussões, pois, o referido componente curricular pode ser ensinado
tanto por matemáticos nos cursos superiores de graduação, como por
licenciados nos anos finais da educação básica e por pedagogos nos anos
iniciais do ensino fundamental, isto nos leva a perceber que pela natureza da
formação de cada profissional aqui mencionado, há diferenças consideráveis
sobre ―os interesses, os saberes e os significados atribuídos no processo de
ensino e de aprendizagem da matemática‖ (LIMA; SANTOS; BORGES NETO,
2010, p. 42).
Os aspectos mencionados acima perpassam a formação do professor,
tanto a inicial quanto a continuada. Segundo Imbernón (2011), a formação
inicial ―deve fornecer as bases para poder construir [...] conhecimento
pedagógico especializado‖, ainda de acordo com este autor ―os futuros
professores [...] devem estar preparados para atender as transformações que
vão surgindo [...] e capazes de adequar suas atuações às necessidades dos
alunos [...] em cada época e contexto‖ (IMBERNÓN, 2011, p. 64).
325
Já a formação continuada, ou permanente, por sua vez,
deve ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que [...]

permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação
educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições;
desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino
em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da
avaliação; proporcionar as competências para [...] modificar as tarefas
educativas continuamente, em uma tentativa de adaptação à
diversidade e ao contexto dos alunos‖ (IMBERNÓN, 2011, p. 72).
No que diz respeito à formação acadêmica do matemático, ela se dá ao

longo de quatro anos em cursos de Bacharelado em Matemática no qual são
ofertadas disciplinas específicas entre optativas e obrigatórias (LIMA, SANTOS,
BORGES NETO, 2010), a formação do licenciado acontece em cursos de
Licenciatura em Matemática geralmente com duração de quatro anos, a
diferença entre o curso de bacharelado e a licenciatura se dá a partir das
disciplinas de didática que preparam o graduando para o exercício do
magistério, entretanto, de acordo com Lima, Santos e Borges Neto (2010)
essas disciplinas são oferecidas apenas ao final do curso, ou seja, não são
priorizadas e estão desarticuladas das demais disciplinas específicas
trabalhadas anteriormente.
Já a formação do pedagogo também acontece em cursos de licenciatura
com duração média de quatro anos e meio, contudo, há diferenças entre as
formações obtidas nesses cursos. O curso de Pedagogia trabalha disciplinas
de didática, práticas de ensino, iniciação científica e psicopedagógica numa
proposta dialógica e interação da teoria com a prática. O graduando é formado
para ser professor polivalente, ou seja, assumir todos os componentes
curriculares dos anos iniciais do fundamental (BRASIL, 2018).
A partir da formação inicial o matemático e o licenciado em matemática
se projetam para atuar em locais diferentes, cujo objeto de trabalho e público
atendido também serão diferentes. A matemática trabalhada por ambos
também terá abordagem e alcance diferentes por parte de distintos sujeitos. A
partir destas constatações entende-se que ambos possuem identidades
diferentes.
O Pedagogo, por sua vez, é o profissional qualificado para atuar tanto na
docência, desde a educação infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
326
EJA e disciplinas da formação pedagógica do nível médio, quanto em cargos

que demandam organização e gestão dos sistemas de ensino, também na
produção e disseminação de conhecimento científico e tecnológico no campo
educacional, além de áreas e modalidades como educação de jovens e
adultos, educação profissional, educação especial, educação do campo
educação escolar indígena e quilombola (CEARÁ, 2019). Vale ressaltar que a
seara de trabalho do pedagogo pode ser no setor público ou privado (LIMA,
SANTOS, BORGES NETO, 2010).
Sobre a identidade docente devemos considerar a organização do
trabalho no território escolar bem como a distribuição de todas as funções
(técnicas, gestão, apoio e docentes) pensando que tal divisão ―marca também
a organização cognitiva e simbólica do currículo escolar, que se divide em
programas [...] estruturados em matérias [...] que exigem uma espécie de
especialização dos professores.‖ (TARDIF, 2014, p. 86). O efeito desta
organização do trabalho escolar reflete diretamente na identidade do professor
pedagogo, pois,
este processo de especialização curricular e de funções docentes

concomitantemente deu origem, por sua vez, a outra especialização,
[...] de uma boa parte dos professores regulares que passaram a ser
cada vez mais vistos como especialistas da pedagogia das matérias
fundamentais (principalmente da língua-mãe)‖. (TARDIF, 2014, p. 86).
Diante disso, nos perguntamos: Quem é o matemático? Quem é o

profissional licenciado em matemática? Quem é o pedagogo? Qual a formação
inicial de cada um deles? Como veem a matemática? Qual a concepção de
ensino para cada um deles? Onde é o campo de atuação dos mesmos? Essas
indagações estão diretamente ligadas à identidade desses profissionais e é
isso que buscamos compreender neste ensaio.
O bacharel em matemática é o profissional que desenvolve suas
atividades geralmente no ensino superior e, portanto, sua atuação se dá em
cursos de graduação, pós-graduação e também pesquisa acadêmica. Seu
objeto de trabalho é a produção científica voltada para a Matemática
acadêmica, ou seja, é o saber científico, cujas práticas se desenvolvem no
campo dos conceitos abstratos, apresentados por meio de ―rigorosa linguagem
própria da área‖ (LIMA; SANTOS; BORGES NETO, 2010, p. 47).
327
O licenciado em matemática é formado para ministrar aulas nos anos

finais do ensino fundamental e também no ensino médio. Portanto, é o
profissional designado para utilizar o conhecimento matemático para formar o
cidadão. Tem como objeto de trabalho criar oportunidades para a produção de
saberes matemáticos por parte dos seus alunos, considerando seus
conhecimentos prévios sobre o objeto de conhecimento trabalhado,
―transformando o saber científico matemático em um saber ensinado, que seja
didaticamente acessível aos alunos em cada um dos níveis escolares‖ (LIMA;
SANTOS; BORGES NETO, 2010, p. 48).
O pedagogo é formado para lecionar em todos os componentes
curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental e também da educação
infantil, entre outras searas. Suas ferramentas de trabalho são conhecimentos
básicos em matemática, atividades, recursos didáticos, além de concepções
educacionais. ―Tem como objeto de trabalho diagnosticar problemas e
apresentar soluções em diversos campos educativos: formal, não formal e
informal‖ (LIMA; SANTOS; BORGES NETO, 2010, p. 49).
O que podemos problematizar a partir do exposto é que a formação do
matemático parece não o preparar didaticamente para um ensino alcançável
uma matemática como ciência mais acessível por parte dos aprendentes. O
trabalho com teoremas e axiomas aponta para a produção de conhecimento
incontestável e cientificamente reconhecido, que, no entanto, é inacessível e
distante da escola. Sobre o licenciado em matemática problematizamos a
abordagem que faz do componente curricular em discussão e que a
matemática que ensina, na maioria das vezes, não alcança a quase totalidade
dos alunos que, por sua vez, não aprendem. Isto se reflete nas reprovações,
evasão escolar e no abandono recorrente nos anos finais e no ensino médio.
A respeito da formação do pedagogo de acordo com Lima, Santos e
Borges Neto (2010, p. 49) podemos problematizar a formação acadêmica
deficiente em matemática, em virtude do pouco conhecimento que lhe é
oferecido e do pouco conteúdo trabalhado nesta área de conhecimento. O
efeito disso é o sentimento de insegurança e muitas dúvidas em relação aos
conceitos matemáticos pelo fato de não se sentirem preparados para o ensino de
matemática nos anos iniciais.
328
Nesta mesma linha de pensamento este trabalho encontra fulcro em

Santos (2007) ao afirmar que ―os cursos de licenciaturas ainda são inferiores
para proporcionar uma formação satisfatória‖ (SANTOS, 2007, p. 29) e, assim,
possibilita a especulação sobre quais competências seriam fundamentais para
que o pedagogo que ensina matemática nos anos iniciais exerça a docência
com excelência (SANTOS, 2007).
A partir das reflexões e problematizações levantadas nesta seção é
possível compreender modelos de ensino e de abordagem da matemática,
práticas docentes no chão da sala de aula, visão que se tem de ensino de
matemática e as implicações para a aprendizagem deste componente
curricular, também como se percebe o processo de avaliação da aprendizagem
matemática dos alunos e o que fazer a partir desses resultados. (LIMA;
SANTOS; BORGES NETO, 2010, p. 42).
Mais especificamente, em se tratando do professor pedagogo que atua
em turmas de primeiro e segundo ano, portanto, o ciclo de alfabetização, essa
identidade docente é objeto de discussão e muita reflexão, pois diante das
demandas de alfabetizar, pode ser que a aprendizagem da língua materna se
sobreponha à prioridade de se trabalhar a alfabetização matemática dos
alunos, entre outras aprendizagens.
3 METODOLOGIA
A abordagem dessa pesquisa exploratória é de natureza qualitativa por

amostragem (PRODANOV, 2013) fundamentada na perspectiva dos métodos
da pesquisa social, pois este tipo de pesquisa lida com fenômenos e nos
permite colher dados necessários para a realização da análise de forma efetiva
(APPOLINÁRIO, 2012). A referida pesquisa é do tipo descritiva, pois ―busca
descrever uma realidade sem nela interferir‖ (APPOLINÁRIO, 2012, p. 62).
A técnica de pesquisa adotada foi a observação direta pelo fato de que
aconteceu diretamente enquanto o fenômeno ocorria, isto é, durante os
encontros de formação. Como pesquisadora integrante do grupo de estudos
responsável por realizar o Curso de Extensão Professor-pesquisador: teoria e
prática, interagindo enquanto formadora colaboradora e observadora,
329
caracteriza-se a técnica de pesquisa como observação participante

(PRODANOV, 2013).
A pesquisa teve como lócus o Curso de Extensão Professor-
pesquisador: teoria e prática desenvolvidas na Faculdade de Educação (Faced)
da Universidade Federal do Ceará (UFC) localizada no município de Fortaleza
(APPOLINÁRIO, 2012). A escolha desse lócus se deu em função do trabalho
como professora formadora de professores pedagogos que ensinam
matemática na Prefeitura Municipal de Fortaleza e na Secretaria de Educação
do Estado do Ceará - Seduc. A nossa experiência, portanto, nos impele na
decisão de ampliar o conhecimento sobre outras realidades no estado do
Ceará, pois julgamos que os dados colhidos permitirão conhecer mais sobre a
realidade cearense e refletir sobre a identidade do professor pedagogo.
A unidade observacional pesquisada (APPOLINÁRIO, 2012), ou seja, os
sujeitos da pesquisa foram professores de primeiro ao quinto ano do ensino
fundamental participantes do Curso de Extensão Professor-pesquisador: teoria
e prática. Assim, os sujeitos da pesquisa foram dezesseis professores
pedagogos lotados nos anos iniciais do ensino fundamental participantes do
curso de extensão lócus da pesquisa.
Os critérios estabelecidos para a escolha dos professores sujeitos da
pesquisa foram, inicialmente, a participação como cursista do Curso de
Extensão Professor-pesquisador: teoria e prática. Outro critério de escolha foi o
fato de terem como formação inicial o curso de Pedagogia. Desta forma, entre
todos os professores inscritos do curso de extensão (população) fizemos um
recorte entre os pedagogos que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental, portanto, a amostra foi composta de dezesseis professores de 1º
a 5º anos (PRODANOV, 2013, p. 97).
Desta forma, fizemos um recorte entre cinco professoras respondentes,
as quais foram batizadas com nomes fictícios e receberam nomes de
mulheres8 que trouxeram grandes contribuições no campo da matemática, a
8
Disponível em: https://netnature.wordpress.com/2019/03/07/10-mulheres-matematicas-que-
mudaram-o-mundo/
330
saber, Hipatia, Sophie Germain, Caroline Herschel, Emmy Noether e Jo

Boaler9.
A análise dos dados foi efetuada de maneira descritiva e interpretativa,
baseada na técnica de análise de conteúdo de Bardin (2009), utilizando para
isso o texto das respostas ao formulário online por meio de sistemas de
codificação e identificação de unidades de registro e unidades de contexto.
Assim, de acordo com Bardin (2009), em primeiro lugar, codificamos os textos
das respostas dos formulários e, em segundo lugar, fizemos uma
categorização dos temas abordados, por fim, elaboramos inferências sobre o
que os cursistas responderam.
A unidade de registro para este objetivo específico foi o tema das
representações de identidade do professor pedagogo e a unidade de contexto
no qual esse tema foi analisado fora a atuação docente e seus significados.
Assim, utilizamos para a análise de conteúdo todas as respostas nas quais as
professoras falaram sobre sua atuação no ambiente escolar.
A seguir, apresentamos as análises dos resultados a partir das
respostas dos sujeitos a respeito da identidade docente do professor pedagogo
que ensina matemática.
4 ANÁLISES DOS RESULTADOS
Esta seção apresenta as análises dos resultados a fim de responder o

objetivo traçado que era descrever as representações de identidade docente do
professor dos anos iniciais do ensino fundamental no Ceará a partir do Curso
de Extensão Professor-pesquisador: teoria e prática no sentido de refletir sobre
a identidade do professor pedagogo que ensina matemática em turmas de 1º a
5º anos. Nesta perspectiva, apresentamos as perguntas e as análises das
respostas seguintes.
A pergunta inicial buscava saber duas coisas: inicialmente, como você
se reconhece enquanto professor? E, em seguida, qual a sua função em sala
de aula? Entre as respostas, Hipátia disse que se reconhece como ―formador
de cidadãos‖, Sophie Germain falou: ―estou sempre dando o suporte
9
Jo Boaler é uma autora britânica de educação e Professora Nomellini-Olivier de Educação
Matemática na Stanford Graduate School of Education. Disponível em: Wikipedia
331
necessário para que a rotina pedagógica se cumpra‖, Caroline Herschel, por

sua vez afirmou: ―sou uma mediadora. Trocamos informações‖, Emmy Noether
respondeu: ―proporcionar aos estudantes oportunidades de aprender e
desenvolver suas potencialidades‖ e Jo Boaler respondeu: ―ministrar aula‖.
A referida pergunta buscava colher nas falas das pesquisadas
elementos de um docente que é pedagogo e identifica-se como professor que
ensina matemática, à luz de Imbernón (2011) seria o professor capaz de
adequar sua prática às necessidades dos alunos e, portanto, direcionar seu
ensino para as aprendizagens basilares nos anos iniciais como do componente
curricular de matemática.
Entretanto, percebe-se nas respostas das professoras cursistas que
aparecem outras categorias, tais como formador de cidadãos, organizador da
rotina pedagógica, mediador nos processos de ensino e de aprendizagem e,
por fim, oportunizador de aprendizagem. Essas categorias são reiteradas nas
respostas da pergunta seguinte.
A respeito da segunda pergunta: qual é o seu papel na turma e na série
em que você atua? Hipátia enunciou que seu papel é de ―formador de cidadãos
e facilitador de conhecimento‖, Sophie Germain expressou: ―meu papel é zelar
pelo bom andamento da aprendizagem‖, Caroline Herschel mencionou que se
―preocupava com a aprendizagem do meu aluno e com as diferenças de cada
um‖, Emmy Noether emitiu a seguinte resposta: ―como professora oriento e
proponho atividades que despertem o prazer de aprender‖ e Jo Boaler declarou
que seu papel é ―auxiliar no processo de ensino aprendizagem‖.
O que pode-se inferir a partir das respostas é uma ratificação das
representações de identidade já categorizadas. À luz de Tardif (2014) isto pode
indicar um efeito da organização do trabalho escolar, bem como das funções
assumidas pelo professor em questões para além das cognitivas que para eles
falam mais alto como a formação cidadã, por exemplo.
A pergunta três trazia a seguinte indagação: qual a função do professor
pedagogo que atua em turmas dos anos iniciais? Sobre esta pergunta Hipatia
respondeu que a função do professor pedagogo é ―formar cidadãos
conscientes e facilitar a aquisição de conhecimentos‖, Sophie Germain falou
que ―é uma função desafiadora, requer inovação, escuta e transformação‖,
Caroline Herschel, por sua vez, afirmou: é ―motivar o aluno na aprendizagem,
332
entender como ele aprende e trazer estratégias para isso‖, para Emmy Noether
o papel do professor pedagogo é de ―professor alfabetizador‖ e Jo Boaler
declarou que é ―auxiliar no processo de ensino aprendizagem‖.
Percebe-se nas respostas de Hipátia que formar cidadãos é papel
preponderante do professor, principalmente do sujeito crítico. Sophie Germain
assevera a identidade do professor organizador da rotina pedagógica ao falar
de inovação e transformação. Caroline Herschel reafirma a identidade do
professor mediador em seu discurso quando destaca a relevância do
entendimento de como o aluno aprende e a adoção de estratégias para o
ensino, os quais constituem processos fundamentais na teoria de Vigotsky
(1998), importante teórico que trata do conceito de mediação. Jo Boaler, por
sua vez, reitera em seu discurso o papel do professor como mediador ao trazer
novamente a figura do professor que auxilia os processos de ensino e de
aprendizagem.
Ao ser perguntada especificamente sobre os anos iniciais Emmy
Noether destaca o importante papel do professor alfabetizador, ou seja, aquele
que proporciona experiências significativas com a língua materna (componente
curricular de Língua Portuguesa) para a aquisição e desenvolvimento da leitura
e da escrita, reafirmando a identidade do professor oportunizador de
aprendizagem, contudo, não faz referência alguma sobre experiências com o
sistema de numeração ou outras vivências que proporcionem o processo de
alfabetização matemática, indo ao encontro do que Tardif (2014) expressa
sobre os docentes ensinantes de matérias fundamentais e que já questionamos
neste trabalho quanto a supremacia do ensino da língua materna no processo
de alfabetização.
Quanto à última pergunta, a mesma interrogava: o professor pedagogo
que leciona em turmas de primeiro ao quinto anos do ensino fundamental se
reconhece como professor de matemática? Justifique. Hipátia assegurou que
―sim, pois a matemática é tão fundamental quanto o português para se formar
um cidadão‖, Sophie Germain asseverou que ―sim. O professor pedagogo é o
responsável por inserir esse trajeto matemático na vida do aluno e assim se ver
tendo que analisar suas práticas e encontrar a melhor forma de preparar a
turma para o mundo matemático‖, Caroline Herschel confessou que ―não. Pelo
menos não me reconhecia‖.
333
Emmy Noether revelou que ―não, a maioria dos meus colegas

pedagogos relatam a dificuldade de lecionar matemática devido ao curso de
pedagogia abordar de forma superficial essa disciplina, embora eu
particularmente não compartilhe dessa ideia, pois tenho bastante afinidade com
a disciplina‖. Considerando o que Imbernón (2011) aborda sobre a importância
da formação inicial e continuada para a docência, pode-se perceber que a
construção da identidade do pedagogo quanto ao ensino de matemática
começa a ser forjada ainda na faculdade (mesmo que fragilizada) e deveria ser
aprimorada ao longo da formação continuada. Jo Boaler respondeu que ―sim,
na minha cidade são divididos, alguns professores ministram aula de português
e outros de matemática‖.
Nesta última pergunta é possível inferir um despertamento para a
importância da aprendizagem matemática para os estudantes por parte das
professoras respondentes, visto que 60% das cursistas consideraram a
matemática fundamental nos anos iniciais. Ainda assim, 40% das professoras
pesquisadas destacou a dificuldade em lecionar matemática, fruto das
fragilidades na formação inicial do pedagogo, já apontadas por Santos (2007),
portanto, não se reconhecendo como professoras de matemática, justificando
assim suas respostas.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS PARA FUTUROS

TRABALHOS
A pesquisa problematiza a identidade do professor pedagogo que ensina

alunos de 1º a 5º ano do ensino fundamental, sobretudo, como professor de
matemática e, na seção das análises observou-se quatro categorias de
identidade docente, a saber, formador de cidadãos, organizador da rotina
pedagógica, mediador nos processos de ensino e de aprendizagem e
oportunizador de aprendizagem.
Entretanto, não foi identificado no conteúdo das falas dos sujeitos
nenhuma alusão ao ensino de matemática nos anos iniciais, do contrário,
apenas foi localizada uma menção à importância do ensino de matemática nas
respostas à última pergunta que, por sua vez, era bastante explícita e diretiva.
334
O objetivo geral foi descrever as representações de identidade docente

do professor dos anos iniciais do ensino fundamental no Ceará a partir do
Curso de Extensão Professor-pesquisador: teoria e prática. Considera-se que
fora alcançado, pois a pesquisa tornou possível identificar algumas
representações de identidade, todavia, não encontrou-se a categoria
importante do professor pedagogo que se reconhece como professor de
matemática nos anos iniciais do fundamental.
Desta forma, diferentes ações podem ser implementadas no sentido de
preencher as lacunas observadas sobre a formação inicial e construção da
identidade docente, bem como sobre a formação continuada do professor
pedagogo que ensina matemática. Em outros termos, isso quer dizer que esta
pesquisa pode contribuir para melhorar o trabalho realizado pela universidade,
como também pelos formadores e coordenadores, uma vez que, muitas das
fissuras mencionadas poderiam estar sendo preenchidas por estes técnicos
educacionais que são essencialmente responsáveis pelo trabalho de formação
docente.
Por isso, para realmente melhorarmos o trabalho de ensinar matemática
por parte dos professores alfabetizadores junto às crianças dos anos iniciais,
será preciso que os docentes tenham um acompanhamento mais próximo e
uma formação inicial e continuada estruturada, sistematizada e relevante que
faça sentido para a sua prática de sala de aula. Será necessário que se discuta
com eles as lacunas, bem como as possibilidades de melhoria na formação do
professor pedagogo que ensina matemática.
335
REFERÊNCIAS
APPOLINÁRIO, Fabio. Metodologia da ciência: filosofia e prática da

pesquisa. 2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, LDA,

2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – MEC.

Brasília, DF, 2018.
CEARÁ. Secretaria da Educação do Estado do Ceará. Documento Curricular

Referencial do Ceará: educação infantil e ensino fundamental. Fortaleza:
SEDUC, 2019.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a

mudança e a incerteza/ Francisco Imbernón. - 9. ed. - São Paulo: Cortez, 2011.
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. – 4. ed. – Brasília, DF

: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2020.
LIMA, Ivoneide Pinheiro de; SANTOS, Maria José Costa dos; BORGES NETO,
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concepções diferentes na abordagem matemática. REMATEC - Revista de
Matemática, Ensino e Cultura, Natal, ano n. 5, v. 6, p. 42-52, jan. 2010.
PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do trabalho científico [recurso

eletrônico]: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico / Cleber
Cristiano Prodanov, Ernani Cesar de Freitas. – 2. ed. – Novo Hamburgo:
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metodologia sequência fedathi (sf). Revista Lusófona de Educação, v. 38, n.
38, p. 81-96, 2017. Disponível em:
https://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/issue/view/716 Acesso em: 4
maio 2022.
SANTOS, Maria José Costa dos. Reaprender frações por meio de oficinas
pedagógicas: desafio para a formação inicial. 2007. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação,
Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira, Fortaleza-CE, 2007.
Disponível em: http://www.repositorio.ufc.br /bitstream/riufc/6617/1/2007_DIS_
MJCSANTOS.pdf. Acesso em 28 jan. 2019.
TARDIF, Maurice. O trabalho docente: elementos para uma teoria da

docência como profissão de interações humanas. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2014.
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desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. COLE, M.; at al.
336
(Org.). Tradução: CIPOLLO NETO, J.; BARRETO, L. S. M.; AFECHE, S. C..

São Paulo: Editora Martins Fontes, 6ª Edição, 1998.
337
SOBRE OS ORGANIZADORES
Professora no Curso de
Pedagogia (Faced/UFC).
Pesquisadora e orientadora no
Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGE/UFC),
Coordenadora do Mestrado
Profissional em ensino de
Ciências e Matemática
(Encima/UFC). Coordenadora do
Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (Pibid).
Coordena o Programa de Apoio
e Acompanhamento Pedagógico (PAAP/UFC). Desenvolve projetos de
pesquisas com bolsistas Pibic e Pibiti, financiadas pelo CNPq, Funcap e UFC,
na área da matemática e da Pedagogia. Os projetos de pesquisas têm foco na
inovação pedagógica e tecnologias educacionais professores. Tem projetos de
monitoria para a Iniciação à Docência – PID e Extensão, visando sempre a
formação inicial e continuada para a docência sob à égide da inovação
pedagógica. Desenvolve pesquisa em redes intelectivas entre o Brasil e outros
países, em especial, Moçambique. É líder do Grupo de Pesquisa Tecendo
Redes Cognitivas de Aprendizagem (G-TERCOA/CNPq/UFC). Participa do
grupo de pesquisa Políticas de Avaliação, Desigualdade e Educação
Matemática-ProPed/Uerj.
338
Graduada em Pedagogia pela Universidade

Estadual do Ceará (2005). Possui graduação
em Psicologia pela Universidade de Fortaleza
(2012); Especialista em Gestão Escolar pela
Universidade Estadual do Ceará (2019) e
Mestrado em Educação pela Universidade
Federal do Ceará (2009). Atualmente é
Doutoranda em Educação pela Universidade
Federal do Ceará. Professora da Rede
Municipal de Fortaleza, Atua nos anos iniciais ministrando as disciplinas de
Matemática e Ciências. Atua principalmente, nos seguintes temas: Formação
docente e Ensino da Matemática. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas
Tecendo Redes Cognitivas de Aprendizagem (G-TERCOA/CNPQ/UFC).
Wendel Melo Andrade
Doutor em Educação pela Universidade Federal

do Ceará (UFC). Mestre em Educação pela
UFC. Especialista em Ensino de Matemática
pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
(UVA), em Tecnologias na Educação pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro - (PUC--RJ) e em Mídias na Educação
pela UFC. Licenciado em Matemática pela
UVA. É servidor público da rede estadual de
ensino do Ceará. Atua como Assessor Técnico Pedagógico na Coordenadoria
Estadual de Formação Docente e Educação a Distância (Coded/CED). É vice-
líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Tecendo Redes Cognitivas de
Aprendizagem (G-TERCOA/CNPq/UFC).
339
SOBRE OS AUTORES
Possui Graduação em Pedagogia pela

Universidade Estadual Vale do Acaraú -
UVA (2002); Especialização em Gestão
Educacional pelo INTA - Instituto Superior
de Teologia Aplicada (2009); Graduação em
Letras Língua Portuguesa e Inglês, pela
Universidade Estadual Vale do Acaraú
(2010); Especialização em Atendimento
Educacional Especializado - A.E.E. pela
FAK - Faculdade Kurios (2016). Especialista
em Psicopedagogia Clínica e Institucional
pela Faculdade Ítalo Brasileira – FIB (2018).
Faz parte do Grupo de Estudos e Pesquisas
Tecendo Redes Cognitivas de
Aprendizagem (G-TERCOA).
E-mail: [email protected]
Graduação em Pedagogia e Letras

Português (UFC). Especialização em EaD
(UFC). Especialização em Mídias na
Educação (UFAL). Especialização em
Planejamento Educacional (UNIVERSO).
Professora da Educação Básica. Programa
de Tutoria a Distância – Capes/UAB.
340
Pós Graduada em Psicopedagogia Clínica,

Institucional e Organizacional pelo Centro
Universitário FAMETRO (2020), Pós
Graduada em Gestão e Coordenação
Pedagógica pela Universidade Padre
Dourado – FACPED (2016). Graduada em
Pedagogia pela Universidade Estadual do
Vale do Acaraú – UVA (2002). Professora
efetiva da rede municipal de ensino de
Fortaleza/CE.
Antonio Marcelo Araújo Bezerra
Professor efetivo de matemática da rede

Estadual do Ceará e do município de
Canindé - Ce. Graduado em Pedagogia pelo
CDTP -Núcleo de Formação do Educador
(2001) e em Matemática pela Universidade
Estadual Vale do Acaraú - UVA (2005) com
Especialização em Ensino da Matemática
pela Faculdade Ateneu (2009) e Gestão
Escolar pela Faculdade Única (2023).
Mestre em Educação Brasileira pela
Universidade Federal do Ceará (2017).
Atualmente exerce atividades nas áreas de
formação de professores, gestão
administrativa, financeira e de planejamento
em escolas da rede pública de ensino.
Membro dos Grupos de Estudos Tecendo
Redes Cognitivas de Aprendizagem -
GTERCOA e do Laboratório Multimeios,
ambos vinculados à Faculdade de
Educação FACED-UFC. Orientador da
Célula Administrativa Financeira da
Superintendência das Escolas de Fortaleza
- CEGAF\SEFOR I da Secretaria da
Educação do Estado do Ceará - SEDUC.
341
Graduado em Licenciatura em Matemática

pela Universidade Federal do Ceará (UFC)
Especialista em Ensino de Matemática pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE), e
em Gestão Escolar pela Faculdade Única de
Ipatinga (ÚNICA), Mestrado em Ciências da
Educação pela Absoulute Christian
University (Flórida – USA).
Mestre pelo Programa de Pós Graduação

em Ensino de Ciências e Matemática do
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará - IFCE, Campus
Fortaleza - CE. Graduado em Licenciatura
plena em Matemática pela Universidade
Federal do Ceará, Especialista em Ensino
de Matemática pela Faculdade Ateneu,
Professor de Matemática da Rede Estadual
de Ensino do Ceará desde o ano de 2000.
Participa do Grupo de Estudos G-Tercoa
desde junho de 2019. Grupo vinculado ao
eixo de matemática da linha de Educação,
Currículo e Ensino da UFC. Poeta e
professor, com poesias temáticas de
Matemática e outros temas diversos.
342
Possui Graduação em Licenciatura em

Matemática pela Universidade Federal do
Ceará (2001), Especialização em Ensino de
Matemática pela Faculdade Ateneu (2009) e
Mestrado Profissional em Matemática pela
Universidade Federal do Ceará (2014) com
o programa PROFMAT/CAPES. Cursa o
Doutorado em Educação na Faculdade de
Educação da UFC e exerce o cargo de
Professor Formador da Secretaria Municipal
de Educação (SME) de Fortaleza, dando
formação continuada aos formadores de
matemática desta rede de ensino.
Atualmente é membro do grupo de
pesquisas Tecendo Redes Cognitivas de
Aprendizagem G-Tercoa, da Faculdade de
Educação da UFC e coordenador do grupo
G-Tercoa da graduação.
E-mail: [email protected].
Mestrando em Matemática (UFC).

Pedagogo (UVA), Especialista em Gestão
escolar (CENEC). Professor da Educação
Básica de Fortaleza-CE. Membro do Grupo
de Estudo Tecendo Redes Cognitivas de
E-mail:
[email protected]
343
Doutorando em Ensino de Ciências e

Ceará. Mestre em Educação pela
Universidade da Madeira (UMa). Professor
da Secretaria de Educação do Estado do
Ceará. Fortaleza, Ceará, Brasil.
Possui graduação em Licenciatura em

Matemática pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE), Bacharelado em Segurança
Pública pela Academia de Polícia Militar
General Edgard Facó, Mestre em
Ceará (UFC), Especialista em Ciências
Jurídicas e Bacharel em Direito pela
Universidade Cruzeiro do Sul (UniCSul),
Doutor em Educação Brasileira na linha de
pesquisa Educação, Currículo e Ensino no
eixo Ensino de Matemática pela UFC e Pós-
doutor em Educação Brasileira na linha de
pesquisa História e Educação Comparada
pela UFC. Docente e pesquisador da
Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Professor permanente do Programa de
Mestrado Profissional em Matemática em
Rede Nacional em cooperação técnica com
a SEDUC - CE,
344
Formada em Ciências Biológicas -

modalidade Licenciatura pela Universidade
Federal do Ceará. Especialização em
Gestão Educacional: Coordenação
Pedagógica - FATESP/UNIPÓS. Life Coach
Practitioner Academia Brasileira de
Neurolinguística e Coaching -
ABNCOACHING.
Elaine de Farias Giffoni
Mestre em Educação pela UFC. Licenciada

em Pedagogia pela UFC. Professora efetiva
do Município de Cascavel. Integrante do
Grupo Tecendo Redes Cognitivas de
Aprendizagem (G-TERCOA/CNPq/UFC),
desde 2018.
345
Doutoranda e mestra em educação pela

Universidade Federal do Ceará (UFC).
Professora e formadora de professores
(SME/Fortaleza), integrante do Grupo de
Pesquisa Tecendo Redes Cognitivas de
Aprendizagem- (G-TERCOA/CNPq),
Fortaleza, Ceará, Brasil.
Formada em Pedagogia pela Universidade

Estadual Vale do Acaraú (UVA). Especialista
em Gestão Escolar pela Universidade
Estadual do Ceará (UECE). Especialista em
Matemática pela UECE. Especialista em
Docência com Ênfase na Educação Básica
pelo IFMG. Mestranda em Ciências
Morfofuncionais pela Universidade Federal
do Ceará (UFC). Professora da Rede
Municipal de Educação de Fortaleza
346
Pós-Graduada em Gestão Escolar pela

Universidade Federal do Ceará (UFC).
Possui Licenciatura e Bacharel em
Pedagogia pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE). Participante do Grupo de
Estudos Tecendo Redes Cognitivas de
Aprendizagem (G-TERCOA). Atualmente é
professora da rede municipal de Fortaleza.
Mestra em Computação Aplicada pela

Universidade Estadual do Ceará; Professora
da Secretaria Municipal de Educação de
Fortaleza.
E-mail: [email protected].
347
Licenciado em Matemática e Pedagogia.

Mestre Ensino de Ciências e Matemática -
UFC. Doutorando em Engenharia de
Teleinformática (UFC). Membro do Grupo de
Estudos Tecendo Redes Cognitivas de
Aprendizagem (G-TERCOA/CNPq/UFC),
Membro do Laboratório de Pesquisas e
Avaliações Métricas e Cultura Digital Maker
(LABPAM/CDMaker).
E-mail. [email protected]
Mestre em Educação Brasileira pelo

Programa de Pós-Graduação da Faculdade
de Educação da Universidade Federal do
Ceará (FACED/UFC na Linha Educação
Currículo e Ensino. Eixo Ensino de
Matemática. Bolsista CAPES. Graduado em
Pedagogia (2017) pela Universidade
Federal do Ceará – UFC. Membro do grupo
de pesquisa G-Tercoa. Pesquisando
atualmente os seguintes temas: Educação.
Pedagogia. Ensino de Matemática.
348
Francisco Cartegiano de Araújo

Nascimento
Licenciado em Pedagogia e Bacharel em

Administração (UVA); Especialista em
Gestão da Educação Pública (UFJF);
Mestrando em Educação Brasileira –
PPGE/UFC; Membro do Grupo de Estudos
Aprendizagem (G-TERCOA/CNPq/UFC);
Coordenador de Desenvolvimento
Profissional (SEST SENAT Sobral/CE).
Especialista em Metodologia do Ensino na

Educação Superior pelo Centro Universitário
Internacional - UNINTER, graduado em
Pedagogia pela Universidade Federal do
Ceará - UFC, graduando em Letras pela
UFC. Atua ainda em diversos temas
educacionais com ênfase em Tecnologias
Digitais na Educação.
349
Mestre em Educação na Área de Inovação

Pedagógica (UFAL). Especialista em Gestão
Escolar e Psicomotricidade. Professor da
Educação Básica de Horizonte-CE. Membro
do Grupo de Estudo Tecendo Redes
Cognitivas de Aprendizagem (G-
TERCOA/CNPq/UFC).
Doutorando em Ensino-RENOEN/UFC.
Mestre em Tecnologia Educacional/UFC.
Professor da Educação Básica e professor
formador de Matemática e Ciência do
Programa de Alfabetização na Idade Certa
(MAISPAIC), eixo Ensino Fundamental Anos
Finais.
Mestrado em Educação pelo Programa de

Pós-Graduação da Faculdade de Educação
da Universidade Federal do Ceará (FACED-
UFC). Especialista em Tecnologias Digitais
para a Educação Básica pela Universidade
Estadual do Ceará - UECE (2018).
Especialista em Gestão Escolar pela
Faculdade Educacional da Lapa (2016).
Atualmente é professora da Rede Municipal
de Ensino de Fortaleza.
E-mail:
[email protected]
350
Mestra em Educação pela Universidade

Federal do Ceará (UFC). Especialista em
Ensino de Biologia pela Faculdade Farias
Brito (FFP), em Gestão Escolar pela
Faculdade Kurios (FAK), em Educação do
Campo Saberes da Terra e em Educação de
Jovens e Adultos, pela UFC. Bacharela em
Direito pela Faculdade Integrada da Grande
Fortaleza (FGF). Graduada em Pedagogia
pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
(UVA). Professora efetiva da Rede Municipal
de Ensino de Canindé-CE.
Graduada em Pedagogia pela Universidade

Estadual do Ceará (2005). Possui
graduação em Psicologia pela Universidade
de Fortaleza (2012); Especialista em Gestão
Escolar pela Universidade Estadual do
Ceará (2019) e Mestrado em Educação pela
Universidade Federal do Ceará (2009).
Atualmente é Doutoranda em Educação
pela Universidade Federal do Ceará.
Professora da Rede Municipal de Fortaleza,
Atua nos anos iniciais ministrando as
disciplinas de Matemática e Ciências. Atua
principalmente, nos seguintes temas:
Formação docente e Ensino da Matemática.
Integrante do Grupo de Pesquisa Tecendo
Redes Cognitivas de Aprendizagens (G-
TERCOA/CNPq/UFC).
351
Graduando em Matemática (UFC). Técnico

em Eletrônica. Membro do Grupo de Estudo
Doutora em Educação pela Universidade

Federal do Ceará. Professora da
Universidade Estadual do Ceará - UECE,
com experiência na área de Educação
Matemática e Ensino de Física. É membro
do Grupo de Pesquisa Matemática e Ensino
– MAES, vinculado ao Programa de Pós-
graduação em Educação (PPGE), da UECE.
Graduação em Licenciatura em Física

(IFCE). Professor de Física
352
Pós-doutorado pela Universidade Federal

da Paraíba (UFPB), na linha de Pesquisa
História da Educação. Doutor em Educação
pela Universidade Federal do Ceará (UFC),
com foco na Educação Matemática.
Professor da UFC na Faculdade de
Educação (FACED/UFC), em Fortaleza/CE,
trabalhando com Tecnologias Digitais na
Educação e Práticas Culturais Digitais.
Email: [email protected]
Doutoranda em Educação - Renoen/UFC.

Graduação em Pedagogia (Universidade
Estadual do Ceará (UECE). Mestre em
Educação (UFC). Especialista em
Planejamento Educacional (UVA).
Professora da Rede Municipal de Fortaleza.
Formadora do PAIC /PNAIC no município de
Fortaleza desde 2007.
Licenciada em Pedagogia (UFBA) e Letras-

Libras (UFC). Professora da. Educação
Básica de Fortaleza-CE. Membro do Grupo
de Estudo Tecendo Redes Cognitivas de
353
Maria Graciane Ferreira de Lima

Rodrigues Silva
Pós Graduação em Gestão Escolar, pela

Faculdade Vale do Salgado- FVS;
Licenciatura plena em Matemática, pela
Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte- UERN; Licenciatura plena em
Pedagogia, pela Universidade Federal do
Rio Grande do Norte- UFRN. Professora da
Rede Municipal de Pereiro- CE e da Rede
Municipal de São Miguel- RN. Membra do
grupo de Pesquisa G- TERCOA- (Grupo
Aprendizagem) Universidade Federal do
Ceará/ UFC.
Professora no Curso de Pedagogia

(Faced/UFC). Pesquisadora e orientadora
no Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGE/UFC), Coordenadora do
Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática (Encima/UFC).
Coordenadora do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid).
Coordena o Programa de Apoio e
Acompanhamento Pedagógico (PAAP/UFC).
É líder do Grupo de Pesquisa Tecendo
Redes Cognitivas de Aprendizagem (G-
TERCOA/CNPq/UFC), e membro do grupo
de pesquisa Políticas de Avaliação,
Desigualdade e Educação Matemática-
ProPed/Uerj.
354
Doutor e mestre em Educação pelo

PPGE/UFC. Pesquisador colaborador do
projeto CRONOS/UFC e também do projeto
GTERCOA/UFC. Atua como professor
voluntário no Programa de Pós-graduação
em Ensino da Rede Nordeste de Ensino-
Polo UFC, na condição de estágio de pós-
doutoramento.
Graduação - Licenciatura em Matemática -

UVA (2009). Especialista em Ensino de
Matemática- UVA (2012). Mestre em
Matemática pelo PROFMAT -
UECE/FECLESC (2018)
Graduada em Letras-português (Uece);

especialista em Linguística (Uece);
Psicopedagogia (Uva); Neuropsicologia
(Fadyc/Campinas); Sexologia
(Fadyc/Campinas); Mestre em Linguística
(Uece).; Mestre em Psicanálise clínica
(IBPC).
355
Mestra em Gestão e Avaliação da Educação

Pública. Professora da rede Estadual de
ensino do Ceará (SEDUC) e da rede
municipal de ensino de Fortaleza.
Doutorando em Ensino de Ciências e

Matemática (RENOEN-UFC), mestre em
Ensino de Ciências e Matemática (ENCIMA-
UFC) pela Universidade Federal do Ceará
(UFC), graduado em Matemática pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
Doutorando no ensino de Matemática pela

UFC (2019), Mestre no Ensino de Ciências e
Matemática UFC (2017), Especialista no
Ensino de Matemática pela Faculdade
Ateneu, Especialista em Gestão Escolar
pela Faculdade Kurius, Licenciado em
Matemática - UFC. Professor efetivo de
Matemática da Rede Municipal de Fortaleza,
Professor efetivo de Matemática da Rede do
Estado do Ceará. Atualmente é
Coordenador da COEDP - Coordenadoria
de Educação Profissional.
356
Bacharel em Administração - Faculdade

Anhanguera Guarulhos (2016); Estudante
de Licenciatura Estudante de Pedagogia
UNIVESP; Estudante de Especialização em
Educação Especial e Tecnológica - UFRRJ;
Formação Profissionalizante em Estilismo
de Moda pelo SENAC de Piracicaba - SP
(2002). Professora da rede pública do
Estado de São Paulo.
Graduação em Licenciatura em Física

(IFCE). Especialização DocentEPT (IFCE).
Professor de Física
Wendel Melo Andrade
Doutor em Educação pela Universidade

Federal do Ceará (UFC). Mestre em
Educação pela UFC. Especialista em Ensino
de Matemática pela Universidade Estadual
Vale do Acaraú (UVA). Licenciado em
Matemática pela UVA. Atua como professor
de matemática na rede estadual de ensino
do Ceará. É vice-líder do Grupo de Pesquisa
357
358

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