Desafios Da Educação

HÉRIKA CRISTINA OLIVEIRA DA COSTA
DEIVID ALEX DOS SANTOS

(O��)
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO:
A importância da tecnologia e inclusão na prática
2022
© Dos Organizadores - 2022
Editoração e capa: Schreiben
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D442 Desafios da educação : a importância da tecnologia e inclusão na prática. / Orga-
nizadores: Hérika Cristina Oliveira da Costa, Deivid Alex dos Santos. – Itapiran-
ga : Schreiben, 2022.
173 p. : il. ; e-book
E-book no formato PDF.

EISBN:
DOI:
1. Educação. 2. Tecnologia educacional. 3. Educação inclusiva. I. Título. II. Cos-

ta, Hérika Cristina Oliveira da. III. Santos, Deivid Alex dos.
CDU 37:004
Bibliotecária responsável Kátia Rosi Possobon CRB10/1782
SUMÁRIO
PREFÁCIO...................................................................................................6
Deivid Alex dos Santos
A SEQUÊNCIA FEDATHI COMO METODOLOGIA APLICADA
AO ENSINO DOS OBJETOS DE CONHECIMENTOS DO TEOREMA
DE PITÁGORAS..........................................................................................7
Emanuel Adeilton de Oliveira Andrade
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO EM DEBATE: UM BALANÇO
DA PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE O PROGRAMA
INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DE ALUNOS (PISA).....................20
Ana Luisa Rocha Castro
TECNOLOGIA E O CURSO DE DIREITO: A TECNOLOGIA
DA INFORMAÇÃO E A DIGITALIZAÇÃO MUDARAM
DEFINITIVAMENTE A FORMA COMO AS PESSOAS TRABALHAM,
ESTUDAM E SE COMUNICAM...............................................................33
Simone Helen Drumond Ischkanian
Rafaela Rebeca da Silva
Solange Teodozio da Silva
Gabriel Nascimento de Carvalho
Abraão Danziger de Matos
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: UM CONCEITO QUE DIZ
RESPEITO À UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DAS TÉCNOLOGIAS
ATIVAS PARA FINS PEDAGÓGICOS.......................................................44
Regina Daucia de Oliveira Braga
Diogo Rafael da Silva
Rita de Cássia Soares Duque
Jakeline Barbosa da Silva
GAMIFICAÇÃO, TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO:
COMO PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA TRANSFORMAR
OS PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER........................................54
Ana Cinthya Rufino Mororó
Antônio Hitallo Regis Gonçalves Lima Paiva
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO:
DÁ PARA INOVAR EM UM CENÁRIO EDUCACIONAL
PRESSIONADO POR TANTAS DEMANDAS BÁSICAS URGENTES?...64
Sandro Garabed Ischkanian
Solange Teodozio da Silva
PSICOPEDAGOGIA: A APLICAÇÃO DAS TECNOLOGIAS
INOVADORAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.............72
Eliana Drumond
Jakeline Barbosa da Silva
Maria Deusina Barros de Sousa
EDUCAÇÃO: O DESAFIO DO ESTUDANTE NAS PRODUÇÕES
ACADÊMICAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO VISUAL.........83
Rosimery Mendes Rodrigues
Ana Patrícia Vasconcelos Bezerra Almeida
Gladys Nogueira Cabral
Isaac Elias Fernandes Cohen Junior
O OBSTÁCULO À TECNOLOGIA ASSISTIVA NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA.........................................................92
Talicelly dos Santos Santana
Claudemir Sousa
TECNOLOGIA EDUCACIONAL E INCLUSÃO: VANTAGENS E
DESVANTAGENS NA APLICAÇÃO E PRÁTICA EDUCACIONAL.....105
Rita de Cássia Soares Duque
Kátia Fernandes da Cunha Lourenço
A TECNOLOGIA COMO ELEMENTO DINAMIZADOR E
LIBERTADOR NO AMBIENTE ESCOLAR............................................114
Antônio Fernando Santos
Izomar da Silva Oliveira
João Fernando Costa Júnior
Norberto Huber
ROBÓTICA SUSTENTÁVEL: DA RECICLAGEM À EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA DO FUTURO PARA PRESERVAÇÃO DO
MEIO AMBIENTE...................................................................................128
Gladys Nogueira Cabral
Taynan Alécio da Silva
PROFESSOR MEDIADOR: CONSTRUINDO ESTRATÉGIAS
NO ENSINO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM AULAS DE
CIÊNCIAS - ANOS FINAIS......................................................................138
Viviane de Moura Cassal
Patrícia de Andrade Paines
DESAFIOS DO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA
CRIANÇA AUTISTA................................................................................155
Elizaine Vaz Santos
Ana Caroline Nascimento do Espírito Santo
Jiordana Silva Ramos Nascimento
Veronice Vaz Santos
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO:
POTENCIALIZANDO O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO..................................................................................163
Chane Basso Benetti
OS ORGANIZADORES............................................................................171
PREFÁCIO
Prezados,
Os desafios que os educadores enfrentam em suas salas de aulas são inúme-
ros, em contrapartida, as possibilidades podem reduzir esses desafios e promover
ambientes de ensino e aprendizagem adequados para quem ensina e para quem
aprende. As tecnologias aliadas à educação emergem a partir da fusão de dois cam-
pos de estudo: o da Educação e da Tecnologia da Informação. Em meio a inúmeras
informações e à geração de estudantes que já nascem conectados a tecnologia de-
sempenha um importante papel no processo de aprendizagem, isso não se trata de
tornar as aulas diferenciadas, mas sim, de transformar a maneira de ensinar.
Quando pensamos no ensino inclusivo, sabemos que as tecnologias po-
dem favorecer ainda mais o processo de educação. isso porque elas podem au-
xiliar no processo de ensino e aprendizagem de professores e de seus alunos.
Práticas favorecedoras do uso de tecnologias e que contribuem para a educação
podem favorecer a educação e tornar os ambientes educacionais mais atualiza-
dos e concomitantemente mais inclusivo. Neste contexto, emerge a proposta
deste e-book intitulado: Desafios da Educação: a importância da tecnologia e
inclusão na prática.
Este e-book, portanto, reuniu obras que descrevem resultados de estudos
de cunho teóricos e práticos com abordagens quantitativa, qualitativa e quan-
ti-qualitativa que descrevem propostas, abordagens e provocações em diversas
áreas do conhecimento, dentro das grandes áreas: educação, tecnologias e in-
clusão. As obras apresentadas têm em comum um núcleo integrador: apresentar
estudos teóricos e práticos que discorrem de temas diversos da educação, sobre
o uso de tecnologias e a promoção da inclusão em sala de aula. Temáticas extre-
mamente relevantes no contexto atual, e que podem nortear as práticas pedagó-
gicas que orienta a todos nós, educadores e pesquisadores.
Convidamos você prezado leitor, a experienciar cada capítulo conosco.
Capítulos estes, que foram cuidadosamente confeccionados com muita dedica-
ção e empenho por cada um dos autores que compõem os capítulos. É desejo
dos organizadores e dos autores, que estes capítulos possam proporcionar vi-
vências, práticas e experiências únicas, que provoquem novas reflexões sobre a
teoria e a prática visando à transformação da realidade educativa.
Preparados? Ótima Leitura!!!
Deivid Alex dos Santos
6
A SEQUÊNCIA FEDATHI COMO METODOLOGIA
APLICADA AO ENSINO DOS OBJETOS DE
CONHECIMENTOS DO TEOREMA DE PITÁGORAS
Emanuel Adeilton de Oliveira Andrade1
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo foi realizado na disciplina de Matemática na Escola

Municipal Prof. Maura de Medeiros Bezerra, com alunos da turma do 9º ano,
na comunidade da COHAB- MACAU, RN. Realizou-se um estudo de caso com
o objetivo de evidenciar a eficácia da Sequência de Fedathi como metodologia
de ensino nas aulas de matemática. além disto, busca - se verificar se a sequência
de Fedathi proporciona melhores relações logicas entre experiencias sociais vivi-
das pelos alunos ao ensino de saberes, competências e habilidades da matema-
tica. identificar também as relações existentes entre a linguagem e o pensamento
matemático ao cotidiano do aluno. No entanto, para estabelecer conexões asser-
tivas ao ensino e aprendizado de matemática, é necessária pontuarmos situações
relevantes que propicie ao seu ensino. Diante disto, desenvolve-se um estudo de
caso no ensino de geometria em especial o Teorema de Pitágoras com atividades
baseadas na metodologia da Sequência Fedathi. A geometria consiste em um
ramo da matemática que, entre outros estudos, busca investigar padrões geomé-
tricos encontrados na natureza e em construções realizadas pelo homem.
A proposta foi desenvolvida utilizando as questões e soluções apresen-
tadas no livro didático adotado pela escola: A Conquista da Matemática. com
intuito de evidenciarmos se a metodologia de ensino utilizada possibilita aos
discentes um aprendizado com maior significado. Além disto, foi proposta a
construção de esquemas situações similares pesquisadas pelos alunos via inter-
net, sobre o teorema de Pitágoras, objeto de conhecimento vinculado a unidade
temática Geometria habilidade (EF09MA14). Descritor “ Resolver e elaborar
situações problema de aplicação do teorema de Pitágoras. “ tem como objeto de
conhecimento “Relações métricas no triângulo retângulo. Teorema de Pitágoras:
verificações experimentais e demonstração.”
1 Professor da rede pública de ensino da cidade de Macau – RN, licenciado em Matemática

pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA); pós-graduado - graduado em especia-
lização no Ensino de Matemática. E-mail: [email protected].
7
A IMPORTÂNCIA DA TECNOLOGIA E INCLUSÃO NA PRÁTICA
Para iniciar o estudo será apresentada uma questão norteadora comum

ao conhecimento do teorema de Pitágoras. Nesse capítulo é apresentado uma
situação problema do contexto histórico apontada no material didático, que exi-
ge o cálculo e uma altura, no qual é necessário a construção de um triângulo
retângulo para auxiliar na visualização da problemática investigada.
Nossa proposta, foi trabalhar o conceito do Teorema de Pitágoras através
da metodologia, a Sequência Fedathi. Em tese essa modelo condiciona o ensino
na postura do professor, onde o mesmo desenvolve ações que estimula o interes-
se, a autonomia e a curiosidade do aluno, para tanto espera-se que o aluno tenha
uma postura ativa sobre o seu aprendizado. A utilização de materiais concretos
para apresentação do Teorema de Pitágoras possibilita um aprendizado com
mais sentido e com significado para o aprendiz. Para Oliveira:
Ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensa-
mento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas.
Nós como educadores matemáticos, devemos procurar alternativas para
aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança,
a organização, a concentração, estimulando a socialização e aumentando
as interações do indivíduo com outras pessoas(OLIVEIRA, 2005, p. 35).
Convenientemente conseguimos diminuir as expressões negativas que

envolve a matemática. nesse caso e muito importância que o professor de ma-
temática tenha conhecimento sobre o contexto histórico no qual o Teorema de
Pitágoras surgiu e sua aplicação no cotidiano do educando ao trabalhar esse
conhecimento em sala de aula.
No entanto vencer os obstáculos que dificultam o ensino de matematica, é
um dos principais objetivos dos professores, ferramentas tecnológicas dentre ou-
tras opções podem dar uma melhor visualização, é o caso da realidade aumentada
ou em realidade virtual. Para a situação aqui investigada, combater o desinteresse
dos alunos provocando, instigando a posicionamento ativo e interessado na solu-
ção do problema contribuindo para que haja o desenvolvimento de uma criticida-
de e investigação sobre o que é apresentado em sala Pacheco diz:
“(...) não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir
uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos
enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cog-
nitivo. E urgente interferir...questionar convicções e fraternalmente, inco-
modar os acomodados.” (PACHECO, 2014 p. 06)”.
Não muito diferente da situação apontada no caso dos alunos o desinte-

resse por parte do professor torna-se outro obstáculo para ensino da matemática
essa situação de mesmice e desfavorece a grande importância que tem de se apren-
der matemática. Ensinar os conceitos e fatos históricos de como aquele teorema
8
H érika C ristina O liveira da C osta | D eivid A lex dos S antos
(O rganizadores )
surgiu, como sua utilização tenha ajudado a humanidade é fundamental para o

ensino dessa disciplina, nesse pensar, quando bem planejado e aplicados em sala
de aula, proporcionando avanços significativos para o ensino produzindo diálogos
e reflexões significativas dos assuntos abordados. só há ensino quando há compa-
nheirismo entre quem ensina e quem aprende, educador e educando juntos em
uma troca constante de conhecimentos e saberes, pois, o que caracteriza o ensinar
é a ultrapassagem da coexistência para a convivência” (MORAIS, 1986, p. 10).
Espera-se que na utilização da Sequência Fedathi em nossa prática
pedagógica em especial na Escola Professora Maura de Medeiros Bezerra
(E.P.M.M.B.) sobre conceituação, demonstração e resolução de problemas atra-
vés do Teorema de Pitágoras, em conjunto com recursos adaptados e construí-
dos com materiais de reutilizados pelos próprios alunos, foi possível refletir so-
bre questões que interferem no processo ensino e aprendizagem da Matemática,
que estão presentes no nosso dia a dia, criando oportunidades de superar os
obstáculos existentes a fim de que a educação se aproxime de seu real objetivo,
que consiste em melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem nes-
sa escola e em matemática.
2. A SEQUÊNCIA FEDATHI ORIGEM, IDEIA E CONCEITO
A Sequência Fedathi (SF) foi apresentada como uma metodologia no ensi-

no de Matemática pelo Prof. Hermínio Borges Neto, em sua tese Pós-Doutorado
em 1996. É uma teoria que apresenta o professor mediador do conhecimento,
nessas condições seria possível aos professores criar condições e possibilidades
para que os alunos nas aulas de matemática pudessem ter uma experiência sig-
nificativa diante da aprendizagem da Matemática em sua vida escolar. Partindo
do pressuposto de que ao colocar o estudante na posição de um matemático,
por meio do processo de investigação e resolução de problemas a compreensão
dos saberes matemáticos seriam mais bem apreendidos pelo alunos, assim como
os autores Piaget (1987); Vygotsky (2002); Rogers (1985); Wallom (1973), entre
outros, justificaram sua teoria em pesquisas sobre aprendizagem, com foco, nos
processos de aprendizagem desenvolvido pelos alunos Neto (1996) expõem sua
metodologia com o mesmo pensar. Magalhães; (2015) afirma que os autores de-
fendem a ideia de que conhecer as condições cognitivas do aluno, seus processos
mentais, possibilita constituir e interpretar a elaboração da aprendizagem dos
envolvidos. Conhecer os perfis de aprendizagens favorece o processo.
A Sequência Fedathi é uma metodologia de ensino, baseada, nas ações
do professor dentro e fora da sala de aula. Segundo Souza (2013) a Sequência
Fedathi é uma teoria nova e foi apresentada formalmente em 1996, na Tese de
Pós-Doutorado do Prof. Hermínio Borges Neto, da UFC, na Universidade de
9
Paris VI. Por favorecer a autonomia do aluno e proporcionar o engajamento

dele na sua jornada como protagonista na construção de seu conhecimento, o
estudante é estimulado a participar ativamente durante o processo de ensino.
A Sequência Fedathi tem como foco principal o professor, sua intencionalidade,
seu comportamento, participação e interação com os alunos em sala de aula
(BORGES NETO, 2017).
O autor da Sequência Fedathi, entende que ao se deparar com uma situa-
ção problema que, Segundo Dante (2003) um problema é qualquer circunstân-
cia que exige o indivíduo pensar para resolvê-la. Assim, o aluno deve reproduzir
alguns passos, os quais um matemático realiza quando se debruça sobre seus
ensaios não muito diferente dos que se propõem em Polya (2006). Agindo com
esse pensamento encontra-se em BRASIL:
A resolução de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores ma-
temáticos, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a
capacidade para gerenciar as informações que estão a seu alcance. Assim,
os alunos terão oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de
conceitos e procedimentos matemáticos bem como de ampliar a visão que
têm dos problemas, da Matemática, do mundo em geral e desenvolver sua
autoconfiança. (BRASIL, p. 40, 1998).
Assim, tomando por base os passos efetuados, a metodologia é composta

de quatro etapas sequenciais: tomada de posição, maturação, solução e prova.
Souza (2013). seus principais aspectos da metodologia:
Na primeira etapa tomada de posição é apresentado uma situação pro-
blema é a qual deverá conter relação direta com o conteúdo abordado em sala.
Nessa etapa, os alunos poderão ser distribuídos em pequenos grupos ou indi-
vidualmente as questões distribuídas em sala. Nesse momento os professores
começam com a discussão do problema apresentado proposto para os alunos
afim de que os educandos façam reflexões sobre a solução, os alunos discutem
entre si e ouve seus pares, o professor questiona, os alunos sobre possibilidades
de solução, levanta hipóteses utilizando uma linguagem acessível e que permite
a comunicação matemática.
Já segunda etapa maturação basicamente é onde ocorre a compreensão
e identificação das variáveis envolvidas no problema é destinada à discussão
entre o professore e alunos sobre a questão proposta, conduzindo os alunos a
compreensão e possível solução dela.
A solução terceira parte da sequência Fedathi apresentação a organização
de ideias, esquemas que visem à solução do problema, etapa muito importante
nesta metodologia. Aqui o professor propõe aos alunos organizar, sistematizar e
estruturar as suas respostas sobre a situação problema proposta , tendo em vista
que as ideias elaboradas pelos alunos devem ser apresentadas ao grupo para que
10
(O rganizadores )
possam ser comparadas e discutidas por todos.

Última etapa a prova é neste momento em que os alunos apresentam e
formalizam o modelo matemático a ser estudado/ensinado. Na etapa da solu-
ção, os alunos deverão organizar modelos para apresentação da resolução da
situação problema apresentada, que poderão ser escritos/verbalizados ou cons-
truções por materiais que antes seriam dispensados para o lixo, além de apresen-
tação gráfica com software e aplicativos matemáticos. o professor deve indagar
os alunos sobre a escolha sua ideia para chegar à solução, é nesse momento em
que são apresentadas as demonstrações do teorema proposto a ser estudado.
Na proposta metodológica da Sequência Fedathi o professor possibilita
momentos de investigação e pesquisa para o aluno a fim de oferecer um mo-
mento de aprendizagem significativo onde ele poderá utilizá-la para toda vida e
tenha condição de fazer parte ativa desse processo.
A Sequência Fedathi tem como objetivo despertar no aluno uma forma
diferente de participação em uma aula, pois o professor não visa a transferência
ou simplesmente o repasse de conteúdo, mas criar condições de aprendizado
por meio de intervenções práticas. A Sequência Fedathi pode ser caracterizada
como uma metodologia de ensino que “baseia-se no método científico, transpos-
to a um ambiente de ensino” (BORGES NETO, 2020). Considerando o processo
de ensino em outras palavras:
A Sequência Fedathi é caracterizada, principalmente, por ter um olhar mais
atento para as ações do professor dentro e fora da sala de aula, favorecendo
a autonomia do aluno, que é estimulado ativamente durante este processo
de ensino. Lembramos que a Sequência Fedathi tem como foco principal o
professor, sua intencionalidade, seu comportamento, participação e intera-
ção com os alunos em sala de aula (BORGES NETO, 2017a, p. 5).
Portanto, a metodologia de ensino Sequência Fedathi foi aplicada em

uma turma de 9º ano do ensino fundamental II, na construção do conceito do
teorema de Pitágoras.
3. METODOLOGIA
Proposta metodológica Sequência Fedathi sugere atividades que explorem

o saber matemático, permitindo que seja valorizada a experiência e a vivência
matemática por parte dos alunos. Neste sentido, a atividade desenvolvida parte
de uma situação problema proposta que envolve os conceitos e ideias relacio-
nados ao teorema de Pitágoras. A sala é composta por 32 alunos do 9º ano do
ensino fundamental II. Da escola municipal Prof. Maura de Medeiros Bezerra
localizada na COHAB- MACAU -RN. Para o estudo pretendido foi destinado
4 aulas assim divididas:
11
I- Apresentação da Sequência Fedathi, explicação da dinâmica e apresen-

tação metodológica das ações possíveis durante a investigação.
Tempo estimado: duas aulas de 50 mim. foram destinadas para esse pri-
meiro momento;
II- Apresentação da situação problema e divisão dos grupos para realizar
a investigação do problema e solucioná-lo. Tempo estimado: de 2 aulas de
50 mim. foram destinadas para esse segundo momento;
III- Apresentação das soluções propostas pelos alunos Tempo estimado:
duas aulas de 50 mim. foram destinadas para esse terceiro momento.
IV- Resolução e demonstração da situação problema proposta, além das
contribuições dos alunos no estudo do teorema em questão, é um momen-
to fundamental para a participação do professor, é aqui que esse perso-
nagem avalia a estrutura do pensamento, ideias, esquemas e modelo que
foi elaborado pelo aluno. Neste momento o professor deve a ajudá-los na
elaboração dos conceitos sistematizando-os.
A situação proposta pode ser observada na imagem abaixo.
Figura 1: Giovanni Júnior, José Ruy A conquista da matemática : 9º ano : ensino

fundamental : anos finais / José Ruy Giovanni Júnior, Benedicto Castrucci 2018. Adaptado.
3.1 ORGANIZAÇÃO DA ATIVIDADE SEGUINDO A SEQUÊNCIA

FEDATHI
Primeira etapa
No primeiro dia aplicação da sessão didática com base na SF, iniciou-se
pela tomada de posição, no qual, foram distribuídas para os alunos da turma a
12
(O rganizadores )
seguinte situação problema:

Nesta etapa a forma como os alunos iram desenvolver as estratégias de
Solução, dependerá de como a problemática foi apresentada na Tomada de
Posição, podendo ser a resolução de um exercício, uma demonstração ou uma
discussão sobre o tema proposto. Neste caso, aqui se propôs que ao resolver o
problema conseguisse observar a construção do teorema de Pitágoras, o que
vem a ser uma demonstração dessa ferramenta matemática para a geometria.
Essa forma de trabalhar os conceitos matemáticos incumbidos no problema
contribui para o ensino da geometria nas séries do ensino fundamental segundo
o modelo de Van Hiele do desenvolvimento do pensamento geométrico (VAN
HIELE, 1986). No estudo de conceitos geométricos existe um avanço entre os
níveis de desenvolvimento do pensamento geométrico. Porém isso só é possível
se proporcionarmos ao nosso aluno uma sequência de atividades que obedeçam
aos níveis de exigências para essa sequência.
Segunda etapa
Maturação, etapa em que foi solicitado que os alunos reunissem em pe-
quenos grupos e procurassem solucionar o problema utilizando os conhecimen-
tos que possuíam sobre o tema. Muito embora o conteúdo abordado seja algo
conhecido deles, surgiram diversos questionamentos sobre qual operação seria
utilizada na solução e inúmeras perguntas do tipo: “a conta é de que, somar áreas
ou diminuir? É uma multiplicação dos lados? Se recortar os desenhos as figuras
chego à resposta? Esse momento pareceu ser o mais conturbado pelos alunos no
desenvolvimento das estratégias. Há muitas dúvidas e uma agitação constante,
aqui o papel do professor deve ser o de aflorar as ideias mais próximas do que se
quer e também estimular os questionamentos, mesmo, que sejam questões sim-
ples, desde que seja pertinente a problemática. Nesse momento a proposta é leva o
aluno a trilhar os momentos de construção do conhecimento vivenciadas por um
matemático quando se depara com um problema. Neto (2017).
Terceira etapa
Em meio ao processo da sequência Fedathi, a etapa da solução, no qual,
os estudantes a apresentam suas possíveis soluções para o professor, é evidente
que nesta etapa alguns alunos apresentaram soluções incorretas para o pro-
blema e então, o professor pode intervir na orientação para a resposta corre-
ta, ajudando com uma indagação ou apontando algum contraexemplo. Desse
modo, os alunos puderam refletir sobre seus erros e buscaram construir seus pró-
prios conhecimentos de forma sólida e segura da solução plausível. Por tanto, a
Sequência Fedathi segue como um o processo onde o professor de matemática
contribui fazendo a mediação, enquanto o estudante se apresenta como prota-
gonista de seu aprendizado, o professor tem como meta criar possibilidades do
13
discente realizar suas investigações na prática fazendo o papel de pesquisador

que desenvolve instrumentos facilitador do conteúdo que se pretende ensinar,
sendo assim, o educador cria condições e possibilidades numa posturas que
favoreçam a investigação em sala-de-aula para que o educando.
Quarta etapa
Nessa etapa, a didática do professor será determinante para aquisição do
conhecimento por parte dos alunos a prova Segundo Neto (2017), “só quem
é capaz de explicar como aprender a matemática é a pessoa que desenvolve,
cria ou descobre, nesse caso, o matemático”. Os recursos didáticos utilizados
no experimento e a abordagem metodologia usada pelo professor mediador no
desenvolvimento das atividades em sala de aula permite o educando revisitar
conhecimento das formas e conceitos geométricos já trabalhadas em series an-
teriores anteriormente.
O aluno deve pensar e refletir sobre as realizações desenvolvidas no decor-
rer da fase de maturação, avaliar suas respostas por meio de ensaios, erros e ten-
tativas. […] O professor deve analisar as distintas modalidades de representação
apresentadas pelos alunos, para, baseado nelas, buscar o apoio do novo conceito
matemático implicado (MENEZES, 2018, p. 95).
Para a demonstração do teorema estudado foram utilizados materiais
de baixo custo, como papel-cartão, emborrachados em tipos e cores diferen-
tes. Criados na aula pelos estudantes, os quais estavam subdivididos em 5 gru-
pos. Segue abaixo a descrição de todas as demonstrações e suas respectivas
considerações.
4. ANÁLISES E DISCURSÕES SOBRE A ATIVIDADE DESENVOLVI-

DA SEGUINDO A (SF)
O problema foi proposto a turma do 9º ano do ensino fundamental II.

Da escola municipal Prof. Maura de Medeiros, com o propósito de analisar
Sequência Fedathi como metodologia de ensino, mais, específico sobre o teo-
rema de Pitágoras. Neste momento o professor promoveu a interação com os
alunos engajando-os, propiciando um trabalho interativo, dinâmico colaborati-
vo, ou seja, assumiu a postura de mediador, refletindo, ouvindo, indagando e le-
vantando hipóteses acerca dos conhecimentos, saberes e habilidades pertinentes
aos conhecimentos estudados.
4.1 PARA A PRIMEIRA DEMONSTRAÇÃO - Quadrados em E.V.A Formamos
uma equipe de cinco estudantes e distribuímos os quadradinhos em EVA três
cores. Tomada de Posição: Sugeriu-se que a equipe elaborasse o teorema sem
olhar para modelos e construísse a partir das peças distribuídas que foram
14
(O rganizadores )
confeccionadas por eles fossem usadas para fazer a representação da ideia.

Maturação: A equipe teve a oportunidade de discutir possíveis soluções apon-
tadas pelos membros do grupo, ouvindo e sugerindo a solução do problema.
Solução nesse momento os componentes da equipe após um tempo discutindo
e demonstraram entre eles a solução do problema proposto no início da aula. A
equipe tentou representar um modelo matemático para solucionar o problema
proposto. Nota-se também que alguns membros da equipe apresentaram algu-
mas dificuldades, onde uma dessas dificuldades pode ser observada em relação a
entender com utilizar os quadrados para elaborar as formas desejadas, separan-
do-as por pela cor e as colocando em justa posição, depois contando as peças e
igualando as quantidades para representar a área de cada quadrado. Um ponto
muito importante é a identificação do cateto e da hipotenusa. Por não relaciona-
rem bem os nomes a os lados do triângulo.
Nesse caso eles foram deixados bem à vontade para resolverem e identifi-
car a relação correta entre esses elementos do triangulo retângulo. Para Santana
e Borges Neto (2003) o aluno deve se debruçar sobre a situação-problema, o
professor apenas o observa para que o aluno possa pensar e, assim, adota a
Pedagogia Mão no Bolso, observando como os alunos estão se desenvolvendo
suas ideias e sem fornecer respostas prontas ao responder as perguntas deles.
Após algumas tentativas chegou-se a uma conclusão a solução. Escolhido
o aluno α pela equipe passou para etapa seguinte. A Prova: a prova tratou da
apresentação da equipe para o restante da sala e assim a demonstração do teore-
ma utilizado para justificar na resolução do problema. É justamente aqui, onde o
professor mediador entra com as contribuições do saber matemático para mostrar
e esclarecer possíveis dúvidas a resolução do problema e sobre a demonstração.
4.2 A SEGUNDA DEMONSTRAÇÃO – Recorte de papelão em triângulos e qua-
driláteros (adaptado na hora da apresentação por um tangram) adaptados, na to-
mada de posição formamos uma equipe de cinco estudantes, foi proposto que os
estudantes a partir do dos recortes mostrasse o teorema de Pitágoras. Durante
o momento da maturação os estudantes estavam bem confiantes rapidamente
ajustaram as peças do Tangram (adaptado) e sem muita demora apresentaram a
solução para o problema. Nesse o momento, fato curioso e importante os alunos
conseguiram visualizar facilmente a proposta de solução, no entanto a observação
feita pelos pelo professor mediador foi a de que os estudantes poderiam suscitar
outras formas de apresentação do teorema e esclarecendo para os demais, com
maior ênfase a posição de cada elemento do triangulo retângulo o que na outra
apresentação ficou um pouco confusa. Após, entendiam a definição do cateto e da
hipotenusa a partir do Tangram Escolhido o aluno β pela equipe passou para eta-
pa seguinte, a partir daí, O momento da prova foi realizado com as discussões em
15
sala de aula bem proveitosa também pelos outros grupos e por fim uma animação
foi apresentada, um vídeo apresentado sobre a solução do problema e observar se
o processo adotado pelos alunos para resolução estava correto.
4.3 A TERCEIRA DEMONSTRAÇÃO – A equipe formada por cinco estudantes
resolveu a situação problema na lousa, na tomada de posição o integrante δ, que
fora escolhido pelos demais, foi quem propôs a solução. O mesmo, dirigiu se
para o quadro com uma solução proposta pela sua equipe. Na fase de maturação
da possível resolução os alunos apresentaram discutiram bastante, o aproveita-
mento nessas indagações por eles entre si e nas reflexões expostas na tentativa
de recordar outro teorema muito importante para o ensino de matemática, que
nesse caso o teorema de tales trouxe uma surpresa. Já, que essa demonstra-
ção também necessita de bastante reflexão sobre esses saberes matemáticos.
Na sequência, já na solução a demonstração que justificou o teorema utilizado
para resolver a situação problema proposta inicialmente se deu muito observa-
do pelo mediador a equipe participou ativamente da atividade com muita de
vontade de realizar a tarefa e chegar a uma solução. Aprova foi feita de forma
muito caprichada, bem desenhada e elaborada pelos componentes. A demons-
tração em si ficou a cargo do δ, que fora escolhido por eles, nesse momento de
prova o capricho e o cuidado dado ao se desenvolver as etapas, o modo como se
apresentava as passagens e s relações no triangulo ficaram muito boas. Toda a
equipe se desempenhou grande mente seu papel.
4.4 QUARTA DEMONSTRAÇÃO - A equipe formada por cinco estudantes. Na
tomada de posição o integrante φ, escolhido pelos demais componentes, uma
curiosidade é que esses estudantes a responderam à questão sem apresentar
dificuldades e todos os estudantes eram do sexo feminino. A fase de maturação
quase que já foi direta para a de resolução havendo pouquíssimas discussões
sobre como resolver a situação problema uma postura muito satisfatória. Na
sequência, a resolução foi apresentada também com muita praticidade, apre-
sentando a relação pitagórica e fazendo as substituições na fórmula matematica
para se chegar ao resultado. Outro ponto muito cativante veio no momento da
prova onde essas alunas se propuseram a construir um modelo muito engenho
construído por caixas de CD. Essa demonstração do teorema que justificou a
resolução da situação problema foi muito boa e os alunos se saíram muito bem.
4.5 QUINTA DEMONSTRAÇÃO – Nessa última apresentação os alunos opta-
ram por finalizar a apresentação da solução da situação problema por meio de
Recorte de papelão em triângulos e quadriláteros. Na tomada de posição a equi-
pe era composta de 5 de cinco alunos, foi proposto que os estudantes a partir dos
recortes mostrasse feito por eles para mostrar o teorema de Pitágoras discutisse
16
(O rganizadores )
entre eles acerca da solução do problema apresentado. Durante o momento da

maturação os estudantes estavam bem calmos e reflexivos. Indagaram sobre o
problema “ esse tipo de situação é do mesmo modo que encontra alturas né?”.
E foi respondido que sim. E que a compreensão do que se pretendia descobrir
poderia ser utilizado para encontrar qual uma das medidas do triangulo. Não
havendo muita discussão entre os envolvidos, os alunos apresentaram a solução
para a situação problema. Após, a solução apresentada pelo aluno π, Escolhido
pela equipe passou-se para etapa seguinte, a partir daí, O momento da prova foi
realizado com as discussões em sala de aula na montagem do modelo escolhido
por eles para representar a relação que justifica a solução da situação problema,
que por sinal muito proveitosa também.
Para finalizar nossas análises sobre essa metodologia observou-se que
a ideia de incentivar os alunos a criar, e mostrar como se chega à solução de
determinado problema. O professor mediador nesse modelo pedagógico, no auge
de suas atribuições assume uma gama de responsabilidades próprias de seu fazer
pedagógico pois a relação humana, afetiva, motivadora, intencional e transcen-
dente faz de seu trabalho uma tarefa social de primeira grandeza Tébar (2011).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Realizaremos aqui uma análise de forma qualitativa dos resultados obti-

dos nas aulas de matemática, buscando identificar as contribuições da metodo-
logia Sequência Fedathi (SF) como proposta metodológica aplicada na Escola
Municipal Prof. Maura de Medeiros Bezerra em uma turma do 9º ano do ensino
fundamental II.
A experiencia realizada apresentou a possibilidade de se trabalhar a me-
todologia Sequência Fedathi na disciplina de matemática no ensino fundamen-
tal, na mediação do ensino do Teorema de Pitágoras desenvolvida em 8 aulas.
Através da Sequência Fedathi, que possibilita a utilização de jogos educativos
e novas formas pedagógicas para auxiliar a desmistificação da dificuldade em
relação ao ensino de conteúdos matemáticos, principalmente os relacionados à
geometria como é o caso do teorema de Pitágoras.
De cordo com Sousa (2015), a Sequência Fedathi é mais que uma sequência
de passos, atribui ao professor a postura como mediador das habilidades, saberes
e competências a serem adquiridas pelos estudantes, através de princípios que ele
deve internalizar, no sentido de proporcionar aos alunos momentos diversos de
trocas de saberes onde os alunos investigam, experimentam e criam momentos de
interação com o conhecimento, resolvendo situações problemas usando a lógica
do profissional matemático nas atividades propostas, os educandos envolvidos na
atividade tornam-se protagonistas de seu próprio conhecimento.
17
Nas aulas de matemática, a Sequência Fedathi enuncia na ação docente,

que uma situação-problema deve conduzir o estudante a passar pelas eta-
pas do trabalho de um matemático, assim, ele deve: a) interpretar os dados
da situação que lhe foi apresentada; b) desenhar e desenvolver as variáveis
que se apresentam na solução; c) testar e validar as soluções conjuntamen-
te com o professor. (SANTOS, 2018, p. 84).
É importante salientar que a descoberta de novos enfoques e favorecimen-

to de novas experiências em sala de aula proporciona uma melhoria de significa-
do no aprendizado dos alunos, trazendo conteúdos de raciocínio abstrato para
um entendimento concreto.
Podemos perceber que, na Sequência Fedathi, o professor passa a ser o
mediador do processo de ensino, sendo uma proposta que se apresenta de forma
construtiva para o ensino de matemática. dessa maneira, os conteúdos passam a
ter novos significados na para os aprendizes, tornando-os mais críticos e reflexi-
vos quanto à necessidade de se saber aquele ou outro conhecimento matemático
em seu cotidiano. aqui, também registramos o valor dado ao uso de materiais
manipuláveis na construção de modelos didáticos em sala de aula, promovendo
a inclusão de alunos especiais, ampliando a participação de todos na educação.
REFERÊNCIAS
BEZERRA, A. M. A. O Plateau como elemento de reflexão e melhoria das
práticas escolares. In: BORGES NETO, H. (Org.). Sequência Fedathi: Funda-
mentos. Curitiba: Crv, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fun-
damental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do
Ensino Fundamental: Matemática (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF. 1998.
GIOVANNI JÚNIOR, JOSÉ Ruy. A conquista da matemática : 9º ano : ensi-
no fundamental : anos finais / José Ruy Giovanni Júnior, Benedicto Castrucci.
— 4. ed. — São Paulo : FTD, 2018.
LORENZATO, S. (Org): O laboratório de ensino de matemática na formação
de professores. Campinas, SP: Autores Associados, p. 113-134. 2006.
MAGALHÃES, E. B. A Sequência Fedathi na Deficiência Visual. Mestrado
em Ensino da Matemática/Universidade Federal do Ceará, 2015.
MENEZES, Daniel Brandão. O ensino do cálculo diferencial e integral na
perspectiva da Sequência Fedathi: caracterização do comportamento de um
bom professor. 2018. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educa-
ção, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2018.
OLIVEIRA, Adriane de Souza. A importância do uso de material concreto
para a aplicação de conteúdos matemáticos. 2019.
18
(O rganizadores )
SANTOS, M. J. C doS. Reaprender frações por meio das oficinas pedagógi-

cas: desafios para formação inicial. Dissertação (mestrado) Universidade Fede-
ral do Ceará- UFC 2007.
SOUZA, M. J. A. Sequência Fedathi: apresentação e caracterização. In:
SOUSA, F. E. E;
VASCONCELOS, F. H. L; BORGES NETO, H. (Org.) Sequência Fedathi:
uma proposta para o ensino de matemática e ciências. Fortaleza: Edições
UFC, 2013. p. 15-47.
VAN HIELE, P.M. Structure and insight: a theory of Mathematics Educa-
tion. Orlando: Academic Press. 1986.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. G. Polyia; [tradução Heitor
Lisboa de Araújo]. – Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
NETO, H. B. Sequência Fedathi: fundamentos, volume 3, CVR, Curitiba,
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo-SP: Martins
Fontes, p. 5, p.7-8, 1998.
19
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO EM DEBATE:
UM BALANÇO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA
SOBRE O PROGRAMA INTERNACIONAL DE
AVALIAÇÃO DE ALUNOS (PISA)
Ana Luisa Rocha Castro1
1 INTRODUÇÃO
A qualidade da educação é um tema que têm evocado amplo debate, mui-

tas vezes associado às discussões sobre as desigualdades sociais e educacionais,
articuladas ao fracasso escolar. O presente trabalho se trata de uma pesquisa
bibliográfica de cunho qualitativo que objetiva investigar como o tema da qua-
lidade educacional é tratado em artigos veiculados no periódico Cadernos de
Pesquisa, publicados dos anos 2007 a 2017, que mencionaram de forma direta
ou indireta o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).
Nos últimos anos foi possível observar a qualidade da educação pública se
tornando um dos principais alvos das ações e propostas de governos autoritários
em ascensão e empresários que almejam a subordinação da educação à lógica
empresarial. Ações que visam o enfraquecimento da educação pública estão cons-
tantemente sendo movidas em apoio ao sistema privado com objetivos voltados
ao mercado do sistema capitalista. A qualidade da educação e supostas propostas
de soluções para as desigualdades educacionais se tornaram foco de ações destes
governos e empresários que têm promovido ataques à educação pública, atuando,
principalmente, por meio da divulgação da concepção de que a educação como
ela é e, consequentemente, sua qualidade estariam em “crise” (MIRANDA, 2016).
A má qualidade da escola pública brasileira é recorrentemente veiculada
na mídia tendo como base dados e resultados de avaliações de larga escala nacio-
nais e internacionais, sendo uma delas o Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes (PISA), sistema de avaliação da Educação Básica proposto pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), criada
em 1947 sob a égide do Plano Marshall, do Governo dos Estados Unidos, para
auxiliar economicamente os países europeus atingidos pela 2ª Guerra Mundial.
1 Licenciada em Pedagogia (UFG) e Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Gra-

duação em Educação da Universidade Federal de Goiás – PPGE/FE/UFG - castroanalui-
[email protected].
20
(O rganizadores )
Trata-se de uma referência importante para as discussões sobre comparação de

desempenho entre jovens, bem como para discussões acerca do fracasso escolar
e suas formas de enfrentamento.
A concepção de educação e sociedade de Organismos Multilaterais (OM)
como a OCDE possue base nos processos de neoliberalização que, de acordo com
Harvey (2005), se firmam em conceitos como dignidade, liberdade individual,
com promoção de privatizações de setores públicos, sendo uma tentativa de re-
tomada dos princípios de livre mercado da economia neoclássica que emergiu na
segunda metade do século XIX. Entre seus principais nomes estiveram o filósofo
político Friedrich Von Hayek e o economista Milton Friedman e sendo pauta de
lideranças como Paul Volcker e Margaret Thatcher, que transformaram o neolibe-
ralismo na diretriz central do pensamento e da administração econômicos.
O neoliberalismo parte da premissa de que os setores geridos ou regulados
pelo Estado, incluindo a educação, precisariam ser passados para a iniciativa pri-
vada e desregulados. A privatização e a desregulação, que “[...] combinadas com
a competição eliminam os entraves burocráticos, aumentam a eficiência e a pro-
dutividade, melhoram a qualidade e reduzem custos” (HARVEY, 2005, p. 76).
Tal lógica empresarial adentrou ao campo da educação, principalmente,
em nome da busca pela melhoria educacional, e “[...] os debates acerca da qua-
lidade da educação foram assumindo a fisionomia que esta discussão possui no
âmbito empresarial, não se diferenciando assim da lógica produtivista e mercan-
til que caracteriza os critérios segundo os quais é medida e avaliada a qualidade
do mundo dos negócios” (GENTILI, 1995, p. 126).
De acordo com Souza (2009), a OCDE possui uma égide política de ori-
gem social-liberal que mantem premissas básicas do neoliberalismo, como a re-
dução de direitos trabalhistas “[...] ao mesmo tempo, incorporando demandas
da sociedade civil, como ampliação do acesso à educação, de modo a garantir
um discurso hegemônico que visa a coesão social” (SOUZA, 2009, p. 38), sendo
o Pisa a sua principal fonte de dados para tal.
O Pisa foi criado em 1997 pelo Alemão Andreas Schleicher com o objeti-
vo de coletar informações acerca da realidade da educação mundial, como uma
nova abordagem da OCDE na área educacional2. A avaliação ocorre a cada três
anos desde então e possui três categorias a serem mensuradas: leitura, matemáti-
ca e ciências. Os testes são, de modo geral, realizados por meio de computadores
e possuem duas horas de duração, com a avaliação voltada para o desenvolvi-
mento de habilidades e competências nos âmbitos da análise e uso de formas e
dados matemáticos, da compreensão do funcionamento e aplicação do método
2 Disponível em: <http://www.oecd.org/education/andreas-schleicher.htm>/. Acesso em:

15 de abr. 2022.
21
científico e a compreensão de textos.

Por ser um teste padronizado, o Pisa não possui como objetivo a avaliação
do conhecimento de conteúdos específicos que variam de acordo com o currícu-
lo escolar. A adaptação da prova às diferenças regionais e nacionais é visto pela
OCDE como algo dispensável. De acordo com Maués (2003), se trata de mais
um dos mecanismos de controle com o objetivo de disseminar o “pensamento
único”, objetivando constantemente o mercado globalizado.
Isto é, a educação, de acordo com Freitas (2018), é retirada de suas vincu-
lações sociais e passa a ser percebida apenas como questão de gestão. As variá-
veis sociais, econômicas, históricas e culturais são ignoradas a ponto do estudan-
te ser considerado como único responsável por seus resultados. Essa forma de
pensar e de realizar ações na educação transformou os processos educacionais
interessantes para investimentos transnacionais que, em grande parte, passam
por instituições internacionais como OCDE e Banco Mundial (BM).
Neste sentido, o Pisa objetiva produzir indicadores que contribuam, den-
tro e fora dos países participantes, para a discussão da qualidade da Educação
Básica e que possam subsidiar políticas nacionais de melhoria da educação. No
Brasil, a coordenação do Pisa é de responsabilidade do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).3 O Brasil participou
do Pisa em todas as suas cinco edições – 2000, 2003, 2006, 2009 e 2012, 2015,
2018 e 2022. Sua amostragem envolve estudantes com 15 anos de idade e que
estejam, no momento da aplicação da avaliação, matriculados e frequentando
ao menos o 7º ano em uma instituição formal de ensino. Assim, pessoas com
essa idade que ainda tenham menos de seis anos de estudos completos, ou que
não estejam matriculadas em instituições formais de ensino, não compõem o
universo de onde são extraídas as amostras, nos países participantes.
De acordo com Pereira (2018) os resultados dos testes são utilizados por
governos e empresários para fazer política econômica. Obtido o diagnóstico das
potencialidades para o capital, os melhores resultados dos países acabam sen-
do transformados na segurança de bons investimentos. Se o país não alcançou
os resultados desejados, “então aumentam as pressões para que adote medidas
de correção até chegar ao ponto esperado. Para isso, contam com os meios de
comunicação hegemônicos, que estimulam e exaltam políticas de premiação e
gestão por desempenho” (PEREIRA, 2018, p. 119). Deste modo, competências
e habilidades se transformam em um tipo de fetiche. Não tê-las começa a signi-
ficar um tipo de fracasso.
A política de verificação da OCDE por meio do Pisa assim como os
resultados extraídos dos testes de aprendizagem dos estudantes, são apenas a
3 Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa>. Acesso em: 01 de mai. 2022.

22
(O rganizadores )
“aparência de um fenômeno, isto porque, na dinâmica da realidade concreta,

exploram-se médias e notas descontextualizadas dos condicionantes sócio-his-
tóricos que, em última instância, determinam o processo de aprendizagem dos
estudantes” (PEREIRA, 2018, p. 108).
No entanto, os estudos sobre educação precisam levar em consideração
mais fatores do que apenas números em avaliações. Diante da análise da qua-
lidade da educação e de políticas públicas “[...] não é condição suficiente apre-
sentar ‘evidências empíricas’ dos resultados de aprendizagem dos estudantes em
testes, sem levar em conta uma análise das finalidades educativas atribuídas à
educação” (FREITAS, 2018, p. 60).
Seguindo o mesmo raciocínio, Araújo e Tenório (2017) afirmaram que não
se pode ficar em uma análise superficial focando apenas na posição do país em
uma lista. Neste caso, se faz necessário “[...] entender o que foi levado em consi-
deração no diagnóstico, quais os fatores que podem influenciar positiva ou nega-
tivamente aquele resultado e tentar compreender o contexto no qual se situa esse
diagnóstico” (ARAÚJO; TENÓRIO, 2017, p. 361). Os autores ainda ressaltam
que se faz importante observar que o fraco desempenho do Brasil nesse programa
é fruto de diversos fatores relevantes, sendo a defasagem idade-série um deles.
Para tanto, este trabalho investigou como o Pisa em interface com a quali-
dade da educação são tratados pelos autores nos artigos veiculados nos periódi-
cos Cadernos de Pesquisa dos anos de 2007 a 2017, tendo como base uma pes-
quisa bibliográfica de cunho qualitativo. Para este estudo a metodologia adotada
segue as indicações sobre pesquisa bibliográfica propostas por Lima e Mioto
(2007) e Gil (2002) e as orientações de Severino (2016) para a leitura e análise
de trabalhos acadêmicos.
Para Gil (2002), a pesquisa bibliográfica caracteriza-se por ser “desenvol-
vida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos” (GIL, 2002, p. 44), envolvendo, além dos livros, trabalhos
monográficos, periódicos como jornais e revistas científicas, Anais de eventos,
dentre outros. Segundo Lima e Mioto (2007), em uma pesquisa bibliográfica
são necessários procedimentos sistematizados para a busca de soluções, que não
devem ser aleatórios, atendendo ao objeto de estudo e às finalidades da pesquisa,
exigindo do pesquisador “alto grau de vigilância epistemológica, de observação
e de cuidado na escolha e no encaminhamento dos procedimentos metodológi-
cos” (LIMA, MIOTO, 2007, p. 47).
Para a seleção e identificação dos artigos, recorreu-se ao banco de da-
dos da pesquisa que subsidia este trabalho, um conjunto de 83 artigos, tendo
sido lidos todos os resumos de modo a identificar aqueles que mencionassem
o PISA e a OCDE em interface com questões relacionadas a qualidade da
23
educação básica, envolvendo discussões sobre evasão, repetência, dificulda-

des de aprendizagem, dentre outras. Observados os critérios para a seleção,
foram selecionados 20 artigos, tendo sido lidos e analisados por meio de uma
planilha de análise e documentação, 19 artigos, pois houve a exclusão de 1
artigo que não se encaixava nos critérios (ALVES, ORTIGÃO, FRANCO,
2007; ANDREWS, DE VRIES, 2012; CAMPOS, 2013; MARCHELLI, 2010;
CONSONI, MELLO, 2014; CRAHAY, BAYE, 2013; BENETTI, VIEIRA,
FARACCO, 2016; SIVA, COSTA, 2016; LIBÂNEO, 2016; SOARES, 2007;
MELHUISH, 2013; SALLES, PARENTE, 2007; TAGGART, SYLVA,
MELHUISH, SAMMONS, 2011; ALVES, 2008; CARNOY, KHAVENSON,
FONSECA, COSTA, MAROTTA, 2015; GRAMANI, 2017; MATOS,
FERRÃO, 2016; BARTHOLO, COSTA, 2014; SOARES, NASCIMENTO,
2012). Constatou-se que apenas no ano de 2009 não houve nenhum artigo
publicado no periódico que mencionasse o PISA ou a OCDE.
No âmbito da pesquisa bibliográfica, “a leitura apresenta-se como a principal
técnica, pois é através dela que se pode identificar as informações e os dados conti-
dos no material selecionado, bem como verificar as relações existentes entre eles de
modo a analisar a sua consistência” (LIMA, MIOTO, 2007, p. 41). Ainda segundo
as autoras, é essencial para uma pesquisa bibliográfica a elaboração de um instru-
mento que permita proceder ao exame minucioso do material selecionado de modo
a coletar informações relevantes para a compreensão do objeto de estudo.
Para a leitura e análise dos artigos, foi elaborada uma planilha de análise
e documentação, constando os seguintes itens: identificação do artigo (referência
completa segundo a ABNT, incluindo o endereço eletrônico e a data de acesso);
resumo do artigo e palavras-chave; tema principal; objetivo do artigo; autores mais
citados; referencial teórico; tipo de pesquisa; referência à escola; referência ao fra-
casso escolar; referência à questão étnico-racial e de gênero. Para a apreensão do
tratamento dado ao PISA no conjunto dos artigos selecionados, além de sua des-
crição mais geral no âmbito da própria OCDE, atentou-se para sua incorporação
no âmbito do próprio artigo considerando, dentre outros, o contexto e a problemá-
tica em que o PISA é citado e o posicionamento do autor em relação à adoção do
PISA como uma referência na avaliação da Educação Básica no Brasil.
Além destes itens, previu-se uma questão em aberto de forma a identificar
outros pontos considerados relevantes para o estudo e não contemplados nos
itens propostos na planilha. Os artigos foram analisados com base nas diretri-
zes para leitura e análise de textos acadêmicos, indicadas por Severino (2016),
considerando cinco passos, que são: análise textual, análise temática, análise
interpretativa, problematização e síntese pessoal.
24
(O rganizadores )
2 RELAÇÕES ENTRE O PISA E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: O

QUE DEMONSTRA A PRODUÇÃO ACADÊMICA
Constatou-se, em relação às regiões dos autores(as), a predominância de

8 autores (as) da região Sudeste (SOARES, 2007; ALVES, ORTIGÃO, CRESO,
2007; ALVES, 2008; CAMPOS, 2013; BARTHOLO, COSTA, 2014; CONSONI,
MELO, 2014; SILVA, COSTA, 2016; GRAMANI, 2017) seguido por autores(as)
de instituições internacionais com 3 artigos (TAGGART, SYLVA, MELHUISH,
SAMMONS, 2011; MELHUISH, 2013; CRAHAY, BAYE, 2013).
Seguem-se autores categorizados como Outros, com 3 artigos, sendo artigos
que possuem autores de regiões de dentro e fora do Brasil no mesmo artigo (MATOS,
FERRÃO, 2016; ANDREWS, DE VRIES, 2012; CARNOY, KHAVENSON,
FONSECA, COSTA, MAROTTA, 2015). Em relação à região Centro-Oeste, fo-
ram 2 artigos (SOARES, NASCIMENTO, 2012; LIBÂNEO, 2016) e também 2 da
região Sul (SALLES, PARENTE, 2007; BENETTI, VIEIRA, FARACCO, 2016)
e 1 da região Nordeste (MARCHELLI, 2010). Considerando os critérios adotados,
não foi identificado nenhum artigo oriundo da região Norte do país.
Sobre as instituições de origem, há predomínio de autores(as) advindos
de instituições públicas: 10 autores 52, 6 % (SOARES, 2007; SALLES,
PARENTE, 2007; MARCHELLI, 2010; SOARES E NASCIMENTO, 2012;
BARTHOLO, COSTA, 2014; MATOS, FERRÃO 2016; ANDREWS, DE
VRIES, 2012; CRAHAY, BAYE, 2013; CONSONI, MELO, 2014; BENETTI,
VIEIRA, FARACCO, 2016;), seguido de 9 autores de instituições privadas, 47, 4
% (ALVES, ORTIGÃO, FRANCO, 2007; ALVES, 2008; TAGGART, SYLVA,
MELHUISH, SAMMONS, 2011; MELHUISH, 2013; CAMPOS, 2013;
CARNOY, KHAVENSON, FONSECA, COSTA, MAROTTA, 2015; SILVA,
COSTA, 2016; LIBÂNEO, 2016; GRAMANI, 2017).
O conjunto de artigos foram organizados em três grupos temáticos: polí-
ticas educacionais, Educação Infantil e Outros. Em relação ao primeiro grupo,
identificou- se que o conjunto dos artigos selecionados reportam-se às políticas
educacionais com ênfase à discussão sobre as desigualdades escolares e questões
de desempenho (ANDREWS, DE VRIES, 2012; BARTHOLO, COSTA, 2014;
BENETTI, VIEIRA, FARACCO, 2016; CARNOY, KHAVENSON, FONSECA,
COSTA, MAROTTA, 2015; GRAMANI, 2017; ALVES, 2008; LIBÂNEO,
2016; SOARES, NASCIMENTO, 2012) e repetência (SOARES, 2007; ALVES,
ORTIGÃO, FRANCO, 2007; CRAHAY, BAYE, 2013; MATOS, FERRÃO,
2016; MARCHELLI, 2010). A temática da Educação Infantil é discutida con-
siderando a qualidade desse nível de ensino (CAMPOS, 2013; TAGGART,
SYLVA, MELHUISH, SAMMONS, 2011; MELHUISH, 2013), tangencian-
do questões de políticas educacionais e em Outros estão aqueles artigos que não
25
se encaixam nas demais categorias temáticas, conforme será descrito a seguir

(SALLES, PARENTE, 2007; CONSONI, MELO, 2014; SILVA, COSTA, 2016).
No que diz respeito ao conjunto de artigos com a temática de políticas edu-
cacionais e que tratam das desigualdades escolares, questões de desempenho e re-
petência, Soares (2007) apresentou evidências da literatura educacional e dados de
avaliações da Educação Básica no Brasil para a formulação e implementação de
políticas públicas; Alves, Ortigão e Franco (2007) investigaram a relação entre ori-
gem social e repetência de alunos por meio do Saeb-2001; Matos e Ferrão (2016)
analisaram o fenômeno da repetência escolar no Brasil e em Portugal por meio
do Pisa 2012 e Marchelli (2010) analisou indicadores utilizados como parâmetros
para a avaliação da qualidade na educação básica brasileira.
Quanto aos artigos voltados para a discussão da qualidade educacio-
nal na perspectiva do desempenho, Bartholo e Costa (2014) pesquisaram so-
bre a segregação entre e intraescolas da rede municipal de educação do Rio de
Janeiro; Gramani (2017) fez um panorama da Educação Básica do Brasil; Alves
(2008) investigou a associação das políticas públicas sobre o desempenho das
redes de ensino das capitais brasileiras apanhados pelo Sistema de Avaliação da
Educação Básica e Libâneo (2016) discutiu a repercussão das políticas educacio-
nais no Brasil para as desigualdades escolares.
Andrews e De Vries (2012) abordaram o impacto da pobreza sobre o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Benetti et al. (2016) investiga-
ram as expectativas e a concepção sobre suporte parental; Carnoy et al (2015)
mediram as mudanças das pontuações em matemática e leitura dos alunos
brasileiros favorecidos e desfavorecidos no PISA e no Sistema de Avaliação da
Educação Básica – Saeb.
Em relação à Educação Infantil, Campos (2013) abordou a avaliação
como algo inovador que deve ser refletido com cuidado e sem preconceito pelos
professores e profissionais atuantes na escola; Taggart et al. (2011) documen-
taram as duas primeiras fases do projeto Effective provision of pre-school and
primary education, 1997-2008 e Melhuish (2013) analisou resultados de longo
prazo da Educação Infantil.
Em Outros, Salles e Parente (2007) investigaram a relação entre o desem-
penho em leitura e escrita e impacto do julgamento do professor sobre os estu-
dantes; Consoni e Mello (2014) evidenciaram a relação entre psicologia e edu-
cação em perspectiva histórica. Silva e Costa (2016) examinaram o fenômeno
bullying entre os alunos do ensino básico das escolas estaduais de Minas Gerais.
Em relação aos tipos de pesquisa, foi possível identificar a prevalência de
estudos qualitativos, sendo pesquisa documental incluindo técnicas estatísticas de
análise (ANDREWS, DE VRIES, 2012; ALVES, ORTIGÃO, FRANCO, 2007;
26
(O rganizadores )
CAMPOS, 2013; MARCHELLI, 2010), levantamentos temáticos (CONSONI,

MELLO, 2014; CRAHAY, BAYE, 2013), estudos realizados na escola (BENETTI,
VIEIRA, FARACCO, 2016; SILVA, COSTA, 2016); estudos teóricos (LIBÂNEO,
2016; MELHUISH, 2013; SALLES, PARENTE, 2007; TAGGART, SYLVA,
MELHUISH, SAMMONS, 2011), seguidos de pesquisa quantitativas (SOARES,
2007; ALVES, 2008; CARNOY, KHAVENSON, FONSECA, COSTA,
MAROTTA, 2015; GRAMANI, 2017; MATOS, FERRÃO, 2016; BARTHOLO,
COSTA, 2014; SOARES, NASCIMENTO, 2012).
Foi possível evidenciar que a maioria dos artigos recorre ao PISA apenas
como menção para a discussão de questões relacionadas à educação e que apenas
em 5 artigos questões relacionadas ao Pisa são desenvolvidas (MARCHELI, 2010;
SOARES, NASCIMENTO, 2012; CRAHAY, BAYE, 2013; CARNOY et al., 2015;
MATOS, FERRÃO, 2016). Neste último conjunto de artigos, apesar do reconhe-
cimento quanto às contribuições do PISA para o mapeamento da evolução do
desempenho dos estudantes brasileiros a longo prazo, há preocupações quanto ao
Programa, como por exemplo à sua lógica fortemente vinculada ao mercado.
Nos artigos em que os autores apenas mencionam o Pisa há uma visível
utilização de dados de diferentes edições dessa avaliação sem questionamentos
mais profundos acerca dos objetivos, critérios e finalidades implícitos e explíci-
tos da OCDE, como um organismo multilateral, embutidos nas questões que
são aplicadas para estudantes de diversos países. Os dados e o próprio teste são
apenas mencionados para embasar os argumentos relativos à temática dos arti-
gos. Inicia-se a exposição pelos artigos que tomam o Pisa como elemento central
da pesquisa, sendo que alguns indicam possíveis limites para o estudo sobre a
qualidade da educação brasileira.
Marcheli (2010) afirmou que há uma influência significativa das teorias
econômicas neoliberais no âmbito da avaliação da qualidade por meio de provas
aplicadas para medir o desempenho dos estudantes, como é o caso do Pisa. Os
indicadores de desempenho na avaliação da educação básica estariam carrega-
dos de competitividade própria da noção de mercado, sendo necessário ir além
disso para que realmente se produza melhoria na qualidade de ensino.
Para Carnoy et al. (2015), os procedimentos de testagem tanto em âmbito
nacional quanto internacional e os resultados desses testes são utilizados para
pressionar sistemas educacionais, escolas e professores para obtenção de melho-
res desempenhos em avaliações como o Pisa. Enfatizaram que alunos desfavore-
cidos obtiveram ganhos maiores no Pisa do que os estudantes favorecidos até o
ano de 2012, levando em consideração em seu estudo a quantidade de livros em
domicílio e instrução materna.4
4 Também sobre suporte parental, Benetti et al. (2016) mencionam os resultados do Pisa
27
Soares e Nascimento (2012) indicaram que o Pisa seria uma boa fonte para
pesquisadores, mas que a cultura da reprovação e a evasão elevadas tenderiam a
afunilar o sistema educacional. Afirmaram desigualdades educacionais refletem-se
em avaliações de larga escala como o Pisa, demonstrando que é preciso esforços
para combater as desigualdades no âmbito das dificuldades de cada aluno, já que
um sistema educacional não pode ser bom se seus piores alunos pouco aprendem.
Também mencionando sobre as desigualdades sociais, Crahay e Baye
(2013) afirmaram que os dados dos questionários socioeconômicos do PISA
podem ajudar a conhecer mais sobre as desigualdades entre jovens de diversos
países. Para os autores, a qualidade da educação evoca a redução da repetên-
cia, porque alunos que são considerados fracos e que não repetem progrediriam
mais que os alunos fracos que repetem.
Acerca da repetência, Matos e Ferrão (2016), investigando esse fenômeno
no Brasil e em Portugal, consideraram o Pisa como uma boa fonte de dados
sobre repetência escolar. Indicaram a necessidade do acompanhamento de re-
sultados e recuperação dos alunos em risco de repetência e a importância de que
as famílias usem o seu capital social a favor da educação.
Nos artigos acima citados e nos demais que compõem a base de dados
deste estudo, a discussão sobre a qualidade da educação leva em consideração as
relações entre desigualdades sociais e educacionais e avaliações de larga escala.
A seguir, descreve-se como esta discussão se relaciona às temáticas atinentes ao
fracasso escolar nos artigos que apenas mencionam o Pisa. No conjunto dos
artigos que trata da Educação Infantil, evidencia-se a preocupação dos autores
com as políticas voltadas para a avaliação de sua qualidade (MELHUISH, 2013;
CAMPOS, 2013; TAGGART et al., 2013).
Melhuish (2013) indicou que a performance escolar aos 15 anos é mais alta
quando uma maior porcentagem da população teve acesso à Educação Infantil
por mais tempo. A Educação Infantil não seria apenas um meio para desenvolvi-
mento educacional e social, mas também para o desenvolvimento da economia.
Campos (2013) chamou a atenção para a necessidade de se adotar tanto no âmbito
das políticas quanto no cotidiano escolar da Educação Infantil ações que corres-
pondam “às demandas e necessidades dos diversos grupos sociais, culturais e étni-
cos” (CAMPOS, 2013, p. 25). A autora, ademais, menciona que Brasil como um
país emergente economicamente lida com as últimas posições no PISA.
Ademais, em relação às ações oficiais para a Educação Infantil, Taggart
et al. (2011) também afirmaram as avaliações de larga escala funcionaram como
um alerta para vários governos e que alimentaram o debate sobre o ensino
2009 para afirmar que os alunos de quinze anos de idade aos quais seus pais leram livros
com eles, alcançam pontuações melhores.
28
(O rganizadores )
eficaz, especialmente em Leitura e Matemática. Andrews e De Vries (2012) ape-

nas mencionam o Pisa quando mencionara que a meta de desempenho do Inep
é alcançar uma média nacional geral para o Ideb igual a 6,0 ao final da 4a série,
valor considerado equivalente ao desempenho médio dos estudantes nos países
desenvolvidos medido pelo Pisa.
Salles e Parente (2007) indicaram que as avaliações de larga escala têm
recebido críticas por não considerarem as diferenças individuais entre as escolas
e seus currículos e por utilizarem critérios muitas vezes divergentes dos adotados
pelos professores. Consoni e Mello (2014) mencionaram o Pisa como um assun-
to recorrente no periódico Cadernos de Pesquisa entre os anos de 2000 a 2012,
bem como sendo uma preocupação com relação ao baixo desempenho dos estu-
dantes brasileiros em avaliações oficiais, nacionais e internacionais.
Silva e Costa (2016) mencionaram que o Pisa revela um alto grau de se-
gregação da matrícula escolar por nível socioeconômico e também racial em toda
a América Latina. Para eles, os sistemas educacionais latinoamericanos parecem
estar colaborando com a fragmentação social mais do que solucionando-a. Bartholo
e Costa (2014) analisaram os efeitos da segregação escolar e seus impactos sobre
as vidas dos estudantes. Alertaram que “pesquisadores e gestores deveriam estar
atentos aos riscos e potenciais efeitos adversos de práticas ou legislações que possam
ampliar os níveis de segregação escolar” (BARTHOLO; COSTA, 2014, p. 689).
Para Soares (2007), o Pisa é um indicador importante para embasar polí-
ticas que criam condições melhores para enfrentar desafios na educação. Alves,
Ortigão e Franco (2007) e Alves (2008), posicionando-se favoravelmente ao
PISA e afirmaram que seus dados são bons para a investigação empírica das
consequências de políticas e práticas educacionais.
De acordo com Gramani (2017), aspectos relacionados à estrutura básica
devem ser levados em conta na análise da performance educacional em países
em desenvolvimento com alta desigualdade, “tais como acesso a sistemas de
esgoto e tratamento de água, e ao desenvolvimento social, como educação ma-
terna, analfabetismo, taxa de abandono, entre outros [...]” (GRAMANI, 2017,
p. 473). Ainda relatou que, de acordo com a OCDE (2012), o Brasil necessita
superar desigualdades geográficas no que diz respeito aos alunos que abando-
nam e repetem o ano.
Libâneo (2016) afirmou que os documentos produzidos pelos organismos
multilaterais como a OCDE “associam o funcionamento do sistema educacio-
nal a programas de alívio à pobreza e de redução da exclusão social, entre os
quais se inclui o currículo instrumental ou de resultados imediatos” (LIBÂNEO,
2016, p. 42). Indicou que a concepção de educação presente no âmbito das ações
dos organismos internacionais acaba contribuindo para a desigualdade social,
29
pois as políticas elaboradas por estas organizações levariam ao empobrecimento

das instituições escolares e ao aumento da exclusão social dentro das escolas.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo principal estudar a temática da quali-

dade da educação no âmbito do PISA nos artigos publicados no CP entre os
anos 2007 a 2017, identificando como tem sido incorporado às pesquisas que
tratam de questões relacionadas ao fracasso escolar. Foi possível identificar que
as políticas educacionais, a educação infantil, o bullying, o suporte parental, o
desempenho, dentre outras, são temáticas atravessadas por questões relaciona-
das à desigualdade social e educacional. São temas relevantes na discussão sobre
a utilização de dados do Pisa em trabalhos científicos deste periódico.
Dentre os temas, é recorrente a ênfase que alguns autores dão ao fato de
uma educação infantil de alta qualidade poder gerar consequências positivas ao
estudante em sua vida e em seus estudos posteriores. Há também uma preocupa-
ção com a atuação da escola para a reafirmação da desigualdade social à medida
que não propiciaria oportunidades efetivas ao aprendizado das camadas popula-
res. Também chama a atenção que a maioria dos artigos que mencionam o Pisa
seja da região Sudeste e que não haja artigos sobre este assunto na região Norte
no período de dez anos de publicações. Infere-se que a região Sudeste obtenha,
de certa forma, mais incentivos a pesquisas.
Quanto ao posicionamento em relação ao Pisa, há a visão de que o exame
não leva em consideração as diferenças entre os indivíduos, entre as escolas e
seus currículos e utilizam critérios muitas vezes divergentes dos adotados pelos
professores. O Pisa seria, nesse sentido, um instrumento atrelado à ótica neoli-
beral com uma concepção de educação voltada para o mercado, suscitando a
competição e o individualismo para a pretensa melhoria na qualidade de ensino.
No entanto, alguns autores veem os dados da avaliação como uma boa
fonte de pesquisa, seja por conta de seus questionários socioeconômicos ou por
avaliar o progresso geral das habilidades e competências dos jovens brasileiros
ao longo do tempo. Porém, se faz necessário que os autores de estudos científi-
cos em geral estejam atentos às intenções e visões de educação que vigoram por
detrás das organizações multilaterais que fazem aplicação deste tipo de avalia-
ção internacional de larga escala.
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32
TECNOLOGIA E O CURSO DE DIREITO:
A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E A
DIGITALIZAÇÃO MUDARAM DEFINITIVAMENTE
A FORMA COMO AS PESSOAS TRABALHAM,
ESTUDAM E SE COMUNICAM
Simone Helen Drumond Ischkanian1
Rafaela Rebeca da Silva2
Solange Teodozio da Silva3
Gabriel Nascimento de Carvalho 4
Abraão Danziger de Matos5
1. INTRODUÇÃO
Muito se discute sobre as melhores metodologias de ensino para os uni-

versitários, principalmente para os cursos mais tradicionais, como o curso de
direito. Neste artigo trazemos perspectivas que podem mediar boas praticas pe-
dagógicas nos cursos de direitos, tento em vista que a tecnologia da informação
e a digitalização mudaram definitivamente a forma como as pessoas trabalham,
estudam e se comunicam, o processo de ensino e aprendizagem passou a contar
com novas práticas e formas de abordagem.
Com o avanço das metodologias ativas de aprendizagem, deixamos para
trás as práticas passivas e com pouca interação empregadas nos ambientes de
aprendizagem e nos mais diversos ambientes profissionais, No ramo do direito
as metodologias ativas estimulam a autonomia e a independência dos estudan-
tes dos futuros advogados.
O curso de direito é diferente dos demais, principalmente pelos perfis dos
1 Doutoranda em Educação, Professora SEMED, UEA e IFAM. Direito IAMES - simo-

[email protected].
2 Direito (UNIP) [email protected].
3 Serviço social (universidade Anhanguera); Pós graduada em Docência ao Ensino Supe-
rior(universidade Maurício de Nassau). [email protected].
4 Administração (UNIP). Direito (IAMES). RádioEscotista (UEB-GEJO). Educador Vo-
luntário (UEB).
5 Doutorando em Ciências Empresariais e Sociais pela UCES. Email: estudantegc@
gmail.com.
33
futuros advogados, visto que quase todos são adultos e estão em busca de um
aprendizado técnico e pessoal para uma vida profissional, repleta de possibilida-
des transcendentes. Assim, vale debates promover globalizantes, entre todos os
educadores advogados, para questionar quais as técnicas de metodologias ativas
seriam mais interessantes e efetivas para modificaria a educação bancaria linear,
ainda presente em muitos cursos de direito do país.
2. DESENVOLVIMENTO
As metodologias ativas de aprendizagem são uma técnica pedagógica que

se baseia em atividades instrucionais, capazes de engajar os estudantes dos cur-
sos de DIREITO do país nas perspectivas globalizantes que permeiam a área e
de fato, se tornarem protagonistas no processo de construção do próprio conhe-
cimento, a partir de metodologias menos baseadas na transmissão de informa-
ções e mais no desenvolvimento de habilidades.
Nas palavras de Paulo Freire (1996, p. 26/27):
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz
com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas
ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Daí a impos-
sibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente me-
morizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idéias
inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que lê horas a
fio, domesticando-se ao texto temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras
quase como se estivesse recitando-as de memória – não percebe, quando
realmente existe, nenhuma relação entre o que lê e o que vem ocorrendo
em seu país, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com precisão, mas
raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialética, mas pensa meca
nicistamente. Pensa errado. E como se os livros todos a cuja leitura dedica
tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu mundo. A realidade
com que eles têm que ver é a realidade idealizada de uma escola que vai
virando cada vez mais um dado aí, desconectado do concreto.
O professor do curso de direito (e não o PowerPoint), deve conhecer o conteú-

do que será estudado pelos futuros advogados, visto que, para mediar algum traba-
lho ou atividade, deve estar apto a tirar dúvidas e a discutir o assunto. Com o conhe-
cimento sobre o assunto, o professor deve também explicar claramente as regras da
atividade ou da forma que será estudado o conteúdo, deixando claro para os futuros
advogados o que deve ser feito. E, então, o professor do curso de direito só deve apre-
sentar o tema e a atividade aos alunos, estando atento todo momento, participando
com questionamentos, opiniões esclarecendo dúvidas, fazendo uma ponte entre:
34
(O rganizadores )
Fonte: Ischkanian (2022)
2.1 O que são metodologias ativas de aprendizagem que podem alavancar o ensino
nos cursos de direito e projetar profissionais competentes para a sociedade?
Tecnologia e o curso de direito: a tecnologia da informação e a digitalização

mudaram definitivamente a forma como as pessoas trabalham, estudam e se
comunicam, o deste artigo foi evidenciado pelos professores Charles Bonwell e
James Eison em seu livro “Active Learning: Creating Excitement in the Classroom“,
lançado em 1991.
Com as metodologias ativas de aprendizagem nos cursos de direito, o
ensino é feito por meio de práticas que trabalham com diferentes conceitos de
maneira repetida, de várias maneiras e com feedback imediato.
O intuito é que o conhecimento do futuro advogado, possa realmente se
firmar nas mentes sem maçantes formas de decorar toda literatura que envolvem
a profissão do advogado.
Nos modelos convencionais, somente com aulas em PowerPoint, as aulas
expositivas colocam o professor de direito como o centro do ensino, passando o
conteúdo enquanto os alunos absorvem tudo de maneira passiva. Coesamente essa
abordagem é responsável pelo desinteresse e maior dificuldade de assimilação.
A aprendizagem ativa dá um salto na relação entre professores e alunos,
que, neste formato, são estimulados a tomarem a frente, com maior interação e
independência, participando ativamente do processo de ensino e aprendizagem
nos cursos de direito do Brasil.
O professor cotidianamente deve ser um mediador, orientando e
35
conduzindo os futuros advogados na solução de problemas, na elaboração de

ideias e argumentos, no trabalho em equipe e em outras competências muito
importantes, como responsabilidade, independência, proatividade, ética etc.
Deste modo, é possível dizer que as metodologias ativas de aprendiza-
gem, quando evidenciadas nos cursos de direito, transformam a gestão educacio-
nal, preparam os alunos para a vida acadêmica, profissional e social, oferecen-
do todas as ferramentas para lidar com situações complexas que um advogado
transpõe na vida cotidiana da profissão.
2.2 Conheça alguns tipos de metodologias ativas de aprendizagem para estudantes

dos cursos de direito do Brasil.
Para formação do futuro advogado, essas abordagens, podem seguir di-

ferentes linhas de pensamento e de prática ativas, que aguçam o pensamento e
projetam conhecimento globalizante, algo que somente aulas e PowerPoint, não
torna a aprendizagem ativa. Separamos alguns exemplos de aprendizagem ativa
que os professores dos cursos de direto, evidenciar em suas aulas e transformar
a aprendizagem ativa e práticas eficaz de aprendizagem:
Gamificação no curso de direito: A gamificação é um dos principais méto-
dos de aprendizagem ativa utilizados hoje, na educação acadêmica quanto na ges-
tão da aprendizagem corporativa. Trata-se, essencialmente, de trazer elementos
comuns a videogames (como desafios, regras, narrativas e storytelling em geral)
para o ensino. Desse modo, é possível alocar aos futuros profissionais advogados,
para vivenciar problemas atuais da formação, baseados em diferentes situações,
disponibilizando recursos diferenciados para que possam resolvê-los - seja de for-
ma individualmente ou em grupos de aprendizagem. É uma prática que estimula
o ensino lúdico (sim em todas as áreas profissionais é necessário valer-se do lúdi-
co, tendo em vista que o ensino massificante causa lacunas de aprendizagens) e o
pensamento analítico, desenvolvendo habilidades antes inéditas na sala de aula.
Design thinking no curso de direito: Como o nome dá a entender, é o
pensamento voltado para o design nas diversas formas de aprender e ensinar.
É muito comum em empresas inovadoras (onde os futuros advogados podem
atuar) utilizarem essa metodologia transformadora, tendo em vista que foco do
design thinking são as pessoas, e o objetivo é inovar para criar uma solução cria-
tiva e eficiente para um problema (posturas exigidas nas instituições de ensino,
porém como metodologias inadequadas de ensino e aprendizagem). O design
thinking nos cursos de direito, trata-se de uma metodologia ativa de aprendiza-
gem, pois coloca os futuros advogados no centro do problema - e os obriga a “er-
guer as mangas” para encontrar soluções. E antes que você pense que o design
thinking tem a ver apenas com design de produtos, saiba que não é bem assim.
36
(O rganizadores )
Na verdade, é uma metodologia que visa olhar para os problemas de novas ma-
neiras, utilizando da lógica, imaginação e intuição, bem como materialização da
solução por meio da prototipagem e testagem.
Cultura maker no curso de direito: É uma metodologia ativa de aprendi-
zagem coesa, a cultura maker é baseada nos princípios do “do it yourself” ou “faça
você mesmo“ tudo que os futuros advogados necessitam para desenvolver habili-
dades acadêmicas pertinentes a futura profissão. Na prática, quando falamos da
cultura maker na educação global de um advogado, falamos da apresentação
de problemas e recursos para resolvê-los. Assim, de maneira intuitiva, os futu-
ros advogados, devem criar as soluções por si só, utilizando os conhecimentos
aprendidos dentro e fora da sala de aula.
Aprendizado por problemas no curso de direito: A aprendizagem baseada
em problemas permite que os futuros advogados exerçam o aprendizado a partir
de desafios. Ao encarar situações em determinados conceitos, é necessário traba-
lhar com criatividade e reflexão. Os cenários podem sugerir problemas técnicos ou
subjetivos, em que diferentes habilidades podem ser necessárias. Sejam técnicas
ou emocionais, elas dificilmente são assimiladas por meio de livros ou manuais.
Estudo de casos no curso de direito: Com estudos de casos, os futuros
advogados são expostos a problemas reais, de modo que possam analisá-los por
inteiro (como uma situação real) e, entre si, discutir as possibilidades de solu-
cioná-los. Esses casos são relatos construídos de tal modo a estimular o pen-
samento analítico e sistêmico. São como exercícios em uma prova, mas mais
contextualizados e abrangentes.
Aprendizado por projetos no curso de direito: A aprendizagem baseada
em projetos trata de um mecanismo que propõe aos futuros advogados identi-
ficarem uma situação que não necessariamente é um problema, mas pode ser
melhorada, criando uma solução que segue uma linha de raciocínio de “o quê?”,
“para quem?”, “para quê?” e “de que forma?” Complementando a aprendiza-
gem por problemas, essa abordagem estimula o trabalho em equipe e possibilita
a descoberta de aptidões que podem ser um diferencial para o empreendedoris-
mo e o mercado de trabalho.
Sala de aula invertida no curso de direito: A sala de aula invertida é uma
das metodologias ativas de aprendizagem que contam com o auxílio da tecnolo-
gia, transformando qualquer ambiente em um espaço dedicado ao estudo. Seja
em casa, na rua, ou nos meios de transporte, por exemplo, é possível acessar o
conteúdo previamente, disponibilizado nas plataformas de ensino. Dessa for-
ma, o tempo da aula pode ser usado para discussões e debates sobre o tema, em
vez de somente a transmissão do conteúdo. Os professores dos cursos de direi-
to, podem complementar as aulas com vídeos, demonstrações visuais e práticas
37
coesas para a futura profissão do estudante de direito.

Seminários e discussões no curso de direito: Os seminários e discussões
entre, os futuros advogados promovem uma aprendizagem argumentativa globa-
lizante. Muitas vezes, para isso, apenas deve-se mudar a disposição das carteiras
para que todos os acadêmicos de direito e o professor estejam em posição de
igualdade (em um círculo, por exemplo). Normalmente, a aplicação prática é
simples, com o professor propondo um tema para discussão geral, de modo que
os futuros advogados devem se posicionar em relação a ele. É uma forma de, in-
clusive, desenvolver o potencial argumentativo, expondo-os a diferentes pontos
de vista e colocando-os em situações fora de sua zona de conforto intelectual.
Pesquisas de campo no curso de direito: As pesquisas de campo são prá-
ticas excelentes para possibilitar que o ensino, o engajamento e a prática do pen-
samento analítico aconteçam fora do ambiente da sala de aula. Como o nome dá
a entender, é uma pesquisa de campo: fora da sala, com pessoas diferentes do seu
convívio escolar, sobre qualquer tipo de tema. Essa prática não é rara no ambiente
estudantil atual, mas pode ser potencializada e inserida de maneira mais cotidiana
para a resolução dos exercícios. Por exemplo, para que um seminário seja real-
mente bem feito, o professor do curso de direito, pode requisitar uma pesquisa de
campo que enriqueça a discussão - trazendo opiniões de pessoas de fora da sala.
Storytelling no curso de direito: Trata-se da elaboração de narrativas
acerca dos temas estudados em sala de aula dos cursos de direito. Desse modo, é
possível utilizar recursos tão comuns da trajetória humana delineadas nos cursos
de direito ou quaisquer conteúdos que o professor almeja contextualizar com os
futuros advogados. Na prática, o storytelling deve ser aplicado a qualquer meto-
dologia ativa, da gamificação às pesquisas de campo e seminários.
Aprendizagem entre pares e times no curso de direito: É uma forma
desenvolver a aprendizagem ativa dos futuros advogados, com trabalhos em pa-
res ou times. Assim, é possível trabalhar em cima de pontos essenciais, como
liderança, delegação de tarefas, colaboração, empatia, entre outras habilidades
socioemocionais e mesmo soft skills - aspectos tão importantes no mercado de
trabalho que um advogado exerce.
Ensino híbrido no curso de direito: O ensino híbrido (também chamado
de blended learning) é uma modalidade de aprendizagem que mistura o modelo
presencial e a distância. Desse modo, é possível criar um ecossistema de apren-
dizagem calcado na tecnologia, com participação pontual do professor - que
muitas vezes ocupa o papel de mentor. Além de flexibilizar o ensino, utiliza de
recursos online e digitais para apresentar diferentes formas de aprendizado ao
aluno, engajando-o nos temas, exercícios e problemas apresentados.
38
(O rganizadores )
2.3 O Ministério da Educação (MEC) autorizou dezenas de instituições de ensino

superior (IES) a ofertarem o curso de Direito EAD em 2021.
A decisão precisa ser publicada em Diário Oficial da União (DOU) para

que universidades, centros universitários e faculdades ofereçam a formação. A
previsão é de que as matrículas comecem em 2022. Em breve, você poderá cur-
sar Direito EAD nas diversas instituições educacionais do país. O processo de
credenciamento do MEC para novas graduações em Direito EAD é bastante
criterioso. A pasta avalia os mesmos itens nos cursos superiores presenciais e
semipresenciais. Ou seja, para o MEC, os cursos EAD têm a mesma validade
que os presenciais – e, por isso, devem oferecer a mesma qualidade de ensino. Os
itens avaliados pelo MEC autorizar a oferta de um curso de graduação são:
Conceito Preliminar do Curso (CPC): É o principal mecanismo de
avaliação dos cursos de graduação do Brasil. O CPC varia de 1 a 5, depen-
dendo de quatro dimensões: Nota do Enade; Indicador de Diferença entre os
Desempenhos Observado e Esperado (IDD); Corpo docente; Percepção dos es-
tudantes sobre o processo formativo. Os cursos com CPC 1 e 2 são incluídos au-
tomaticamente no cronograma de visitas dos avaliadores do Inep. Os que obtêm
um conceito maior ou igual a 3 podem tornar o CPC um conceito permanente.
Nestes casos, a visita da equipe do Inep não é obrigatória.
Conceito do Curso (CC): Avaliação presencial feita pela equipe do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),
órgão vinculado ao MEC, que analisa as dimensões pedagógica, docente, estru-
tural e jurídica. Durante a pandemia da COVID-19, foi feita de forma online:
a) Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade): que é
Prova realizada por estudantes do primeiro e do último ano da graduação. Ela
avalia as habilidades e competências que devem ser desenvolvidas ao longo da
formação. A nota varia de 1 a 5.
b) Aulas remotas: Por se tratar de uma graduação em Direito EAD, as
aulas são remotas. Elas são gravadas em vídeo e disponibilizadas no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) para serem assistidas quando e onde o estu-
dante estiver, desde que ele tenha conexão com a internet. Isso permite que
ele tenha aulas com grandes profissionais do meio jurídico, mesmo morando
em uma cidade do interior do país. Dessa forma, o ensino a distância contribui
para a democratização do conhecimento, pois dá a oportunidade para jovens e
adultos aprenderem com quem é referência nas áreas que planejam seguir car-
reira. Mesmo com aulas online, algumas instituições realizam as avaliações de
forma presencial. As provas são marcadas com antecedências e em dias e ho-
rários que não atrapalhem quem trabalha em horário comercial. Os estudan-
tes também podem aproveitar toda a estrutura do campus, como bibliotecas e
39
laboratórios, mesmo cursando uma graduação EAD.

c) Uso de novas tecnologias para aprimorar a prática jurídica: Lembra
que falamos que as diretrizes curriculares nacionais do bacharelado em Direito
preveem a prática como eixo fundamental de formação. Os cursos de gradua-
ção em Direito EAD devem oferecem laboratórios virtuais de práticas jurídicas,
também chamados de Núcleos de Prática Jurídica Eletrônicos (NPJ-e). Os NPJ-
e’s possibilitam ao estudante acompanhar casos reais e simulados no ambiente
online. As plataformas reúnem atividades de redação, peticionamento eletrônico
e arbitragem gamificada. Tudo é documentado para avaliação. Assim os futuros
advogados estarão mais bem preparados para atuar nos núcleos de práticas jurí-
dicas (NPJ) presenciais. Os NPJ’s são uma espécie de “escritório de advocacia”
dentro das IES em que estudantes do 7º e 8º semestre de Direito atendem ao
público de forma gratuita, sob a supervisão de professores especialistas.
d) Maior autonomia do futuro advogado: Para quase metade dos uni-
versitários brasileiros, o EAD é uma solução para conciliar os estudos com o
trabalho. Estudo de 2020 da consultoria iDados mostrou que 48,3% dos jovens
estudam e trabalham ao mesmo tempo. Por isso uma graduação em Direito
EAD dá mais autonomia ao estudante, que tem mais flexibilidade para organi-
zar a rotina de estudos. É ele quem define os dias e horários em que vai assistir
às aulas e realizar os trabalhos das cadeiras.
e) Diploma com o mesmo valor do presencial: O MEC não diferencia o
diploma EAD e o presencial. Ambos têm a mesma validade – aliás, você nem pre-
cisa especificar no seu currículo a modalidade em que você fez a sua graduação. O
EAD está autorizado pelo governo federal desde 1996, quando foi sancionada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a lei nº 9394/1996. Ela
reitera o direito constitucional de todo indivíduo ter acesso a uma educação de
qualidade, independentemente da modalidade de ensino. Universidades, centros
universitários e faculdades oferecem cursos de graduação e pós-graduação online
desde 1999, mesma época em que a internet se popularizou no Brasil. Para garan-
tir a qualidade do ensino ofertado, o MEC realiza avaliações periódicas dos cursos
presenciais, semipresenciais e EAD, sem fazer distinção entre as modalidades.
2.4 O que diz a OAB sobre o Direito EAD: A Ordem dos Advogados do Brasil
(OAB) questionou a oferta da graduação em Direito EAD.
Em dezembro de 2021, a Ordem solicitou junto ao MEC a suspensão por

180 dias dos processos de autorização de novos cursos de Direito à distância O
principal argumento da OAB para a cautela na abertura de cursos de Direito
EAD é a qualidade da formação de novos profissionais. Atualmente, o curso de
Direito é o que tem o maior número de estudantes no Brasil. São mais de 830
40
(O rganizadores )
mil, segundo o Censo da Educação Superior 2019, feito pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) do MEC. Esses fu-
turos bacharéis estão distribuídos em 1502 cursos (todos presenciais), número
que torna o Brasil o país com o maior número de faculdades de Direito no mun-
do. A OAB avaliou 1212 graduações e deu um selo de recomendação para ape-
nas 161. É importante ressaltar que, para a entidade, o problema não é o ensino
online em si, mas, sim, a qualidade dos bacharelados oferecidos.
2.5 Outros argumentos da OAB para postergar a abertura da graduação em

Direito EAD
Os pedidos de algumas IES para oferecer um número gigantesco de vagas,

que, em alguns casos, chegava a 30 mil, conforme a entidade; O estoque ocioso
de bacharéis em Direito no Brasil; A incompatibilidade entre as diretrizes cur-
riculares nacionais (DCNs) do Direito e o EAD, pois a prática seria o eixo cen-
tral da formação jurídica. Ainda, a necessidade de migrar para as aulas online
durante a pandemia de COVID-19 mudou a forma de ministrar cursos jurídicos
presenciais. Antes dela, o mundo do Direito já era impactado pela transforma-
ção digital e pelas novas tecnologias, que transformaram as formas de trabalho
em escritórios, departamentos jurídicos de empresas e órgãos públicos.
Silberman (apud FUNDAÇÃO TELEFÔNICA) explica que:
Nas aulas de metodologia ativa, o aprendizado acontece muito mais na
articulação transversal entre os alunos, enquanto o professor é um facilita-
dor da discussão e propositor de desafios. Em um esquema bastante sim-
plificado, pode-se perceber o que é retido nas várias maneiras de lecionar:
Aula (5%), leitura (10%), audiovisual (20%), demonstração (30%), grupos
de discussão (50%), prática (75%) e ensinar os outros (80%). Segundo os
estudos de Silberman, os alunos assimilam maior volume de conteúdo, re-
tém a informação por um maior período de tempo; eles também adquirem
mais confiança em suas decisões, melhoram a relação com seus pares e
reforçam a força da autonomia de pensar e agir.
No contexto verifica-se que as técnicas de metodologia ativa são mais efi

cazes para retenção de conteúdo. Em uma palestra ou aula expositiva, o futuro
advogado absorve apenas 5% do que é apresentado. Se for somente a leitura de
artigos ou livros, a assimilação gira em torno de 10% do assunto. Já as técnicas
de metodologia ativa, quando bem aplicadas, têm uma possibilidade de assimi-
lação de até 50% do conteúdo, chegando até a 75% quando é inserida alguma
prática em sala de aula do curso de direito.
41
As técnicas de metodologias ativas tratam de uma modificação no ensino,

com atividades interativas e com utilização de tecnologias, com a finalidade de
fazer com que o futuro profissional de direito aprenda de forma independente,
eficaz e com grande absorção do conteúdo.
Utilizando metodologias ativas o professor do curso de direito deixa de
ser o grande centro das atenções se torna um incentivador e mediador, opinando
e direcionando seus alunos para as atividades propostas, corrigindo as possíveis
falhas que venham a surgir nas atividades, para projetar avaliações em conso-
nância com sua forma de aprender e ensinar. Como estudante de direito, tenho
observado que as avaliações, destoam da forma de ensinar do professor e de toda
metodologia aplicada nas aulas onde o PowerPoint é o grande astro.
São vários os benefícios para a comunidade acadêmica do curso de direito
e que utilizam de técnicas de metodologias ativas. Para os futuros advogados,
estes “adquirem maior autonomia; desenvolvem confiança; passam a enxergar
o aprendizado como algo tranqüilo; tornam-se aptos a resolver problemas; tor-
nam-se profissionais mais qualificados e valorizados; tornam-se protagonistas
do seu aprendizado.
E para a instituição de ensino, verificam-se os seguintes benefícios: maior
satisfação dos alunos (futuros advogados) com o ambiente da sala de aula; melhora
da percepção dos futuros advogados com a instituição; aumento do reconhecimento
no mercado; aumento da atração, captação e retenção de novos conhecimentos.
A aplicação das técnicas de metodologia ativa, no aprendizado tem mais
eficácia, tanto para os futuros advogados, quanto para as instituições de ensino,
contribuindo para a evolução da educação no curso de direito, tendo um papel
de grande importância, especialmente no Brasil, onde este setor é carente de
possibilidades inovadoras e transformações substanciais nas formas de aprender
e ensinar no curso de direito.
Conclui-se então que o uso das técnicas de metodologias ativas é muito efe-
tivo para o ensino e aprendizagem, possibilitando que o futuro advogado aprenda
de forma autônoma o conteúdo, tendo uma formação crítica e reflexiva, o que o
ajudará a enfrentar seus desafios e resolver seus problemas no mercado de traba-
lho após a sua formação, cumprindo com as finalidades do ensino superior.
REFERÊNCIAS
DORIGON, A.; SOUZA, H. A. de. A efetividade das técnicas de metodo-
logias ativas no ensino do curso de direito. Rev. Ciênc. Juríd. Soc. UNIPAR.
Umuarama. v. 22, n. 1, p. 23-47, jan./jun. 2019.
42
(O rganizadores )
EAD LAUREATE, Metodologia ativa: saiba o que é e como funciona. 2017.

Disponível em: http://www.eadlaureate.com.br/ondefor/metodologia-ativa-
-saiba-o-que-e-e-como-funciona/. Acesso em: 28 jun. 2022.
ESCOLA DA INTELIGÊNCIA, O que é o método de ensino construtivista?
Disponível em: https://escoladainteligencia.com.br/o-que-e-o-metodo-de-ensi-
no-construtivista/. Acesso em: 23 jun. 2022.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FUNDAÇÃO TELEFÔNICA. Na metodologia ativa, alunos são participantes
e os professores, mais articuladores. 2016. Disponível em: http://fundacaotele-
fonica.org.br/noticias/na-metodologia-ativa-alunos-sao-participantes-e-os-pro-
fessores-mais-articuladores/. Acesso em: 25 jun. 2022.
43
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS:
UM CONCEITO QUE DIZ RESPEITO À UTILIZAÇÃO
DE RECURSOS DAS TÉCNOLOGIAS ATIVAS PARA
FINS PEDAGÓGICOS
Regina Daucia de Oliveira Braga2
Diogo Rafael da Silva3
Rita de Cássia Soares Duque 4
Jakeline Barbosa da Silva5
1. INTRODUÇÃO
No plano do Direito Constitucional brasileiro, nota-se relevante ponto de

intersecção entre educação e tecnologia. A educação é direito social fundamen-
tal, assegurado nos arts. 6º e 205 da Carta Magna. Também, o texto consti-
tucional estipula que o Plano Nacional de Educação,
de duração decenal, deve articular o sistema nacional
de educação em regime de colaboração por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas que conduzam, dentre outros pro-
pósitos, à promoção humanística, científica e tecnoló-
gica do País (CF, art. 214, V).
Na imagem Heitor Carvalho, projeta conhe-
cimentos globalizantes, utilizando as atividades do
Método de Portfólios Educacionais SHDI, destacan-
do que as tecnologias educacionais promovem apren-
dizagens lúdicas transformadoras.

[email protected].
2 Mestra em Educação UAB - 2022 - [email protected].
3 Mestrando em engenharia de Software – CESAR Shool. [email protected].
4 Especialista em Educação Especial e Psicologia Escolar e Educacional. cassiaduque@hot-
mail.com.
5 Mestranda em Ciências da Educação pela FICS – Faculdad Interamericana de Ciências
Sociales - [email protected].
44
(O rganizadores )
A tecnologia educaciona é um conceito que diz respeito à utilização de

recursos das técnologias ativas para fins pedagógicos evidencia como a amplitude
tecnologica pode influenciar e alterar os parâmetros das metodológicas do ensino
e aprendizagem, destacando o papel do docente em meio a essa transição, e como
este também pode transformar-se e evoluir de forma globalizante, ao adentrar nes-
te ambiente digital. A visão dos autores é proporcionar inovações métodos de
aprendizagem. criadas a partir do avanço tecnológico e da digitalização global.
O direito à educação de qualidade está contextualizado na Lei nº 9.394/96,
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispõe que o ensino será
ministrado observando, dentre outros, os princípios da coexistência de institui-
ções públicas e privadas de ensino e da garantia de padrão de qualidade (LDB,
art. 3º, V e IX). O ensino é livre à iniciativa privada, desde que atendidas às
condições legais, dentre as quais figuram a autorização de funcionamento e a
avaliação de qualidade pelo Poder Público (LDB, art. 7º, II).
A legislação determina que a União assegure processo nacional de ava-
liação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em co-
laboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino (LDB art. 9º, VI).
2. DESENVOLVIMENTO
No contexto educacional pode-se citar como recursos tecnológicos o

computador, a internet, a televisão, o rádio, reprodutores de vídeo, materiais im-
pressos e as tecnologias convencionais que não são novas, como retroprojetores
e outros, que ainda podem ter utilidade pedagógica na escola, porém os Autores
Barbosa da Silva (2022), Braga (2022), Duque (2022), Ischkanian (2022), e
Silva (2022), evidenciam que estamos no momento de avançar para uma educa-
ção transformadora, no que diz respeito a educação do Brasil. Afinal, somo um
pais repleto de possibilidades para transcender.
2.1 O que é Educação, Robótica sustentável e Tecnologias Assistivas?
Desde o início dos tempos o homem busca maneiras de transmitir seu

conhecimento de maneira mais rápida e precisa, de forma, que possa facilitar a
transmissão e também a recepção destas informações, tendo em vista o avanço
da tecnologia, utilizou-se este diferencial para também fins educacionais, onde
se possibilitou varias novas modalidades de ensino e experimentos.
45
Imagem 2: Prancha de Madeira Estruturar para atividades pedagógicas, com foco na

Tecnologia Assistiva do Método de Portfólios Educacionais SHDI.
Fonte: https://www.passeidireto.com/arquivo/104783711/prancha-de-madeira-estruturar-
para-atividades-pedagogicas-autora-simone-helen-dr
Nosso desígnio é destacar que as tecnologias envolvem máquinas e apare-

lhamentos (como o da imagem) que são positivos para a aplicação da tecnologia
na educação, a ponto que se possa definir, que este método é realmente eficaz
- quando planejado e trabalhado de forma coesa, com visão ampla de todos os
alunos. A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utilização de
recursos tecnológicos para fins pedagógicos.
Método de Portfólios Educacionais SHDI destaca em suas mais diversas
publicações que são importantes o coletivo educacional, compreender a relação
entre as diferentes tecnologias, tendo em vista que ela nos mostra as diferenças
latentes entre cada uma, deixando uma linha de opostos que podem ou não pre-
judicar os processos de ensino e aprendizagem:
- Tecnologia flexível e tecnologia fixa na educação. Em primeiro lugar,
faz-se referência a tecnologias que podem ser aplicadas de forma multidiscipli-
nar na educação. No caso do fixo, seu único uso é para aquele que foi concebido
na época e é muito difícil dar-lhe um uso diferente quando ultrapassado para o
ensino e aprendizagem educacional. Um bom exemplo deste contexto é a volta
dos mimeógrafos e máquinas de escrever para educação do século XXI.
- Tecnologia leve e tecnologia dura na educação. Se no exemplo anterior
as tecnologias mencionadas não eram combináveis para educação, agora é o
contrário. Pode-se dizer que mesmo a tecnologia pesada precisa de tecnologia
leve na maioria das vezes. A tecnologia leve consiste no conjunto de métodos
ou processos que constituem um ativo material ou intangível. Por outro lado,
46
(O rganizadores )
tecnologia pesada é aquela que consiste na produção, desenvolvimento ou fabri-

cação de produtos tangíveis que possam transformar os ambientes educacionais
em campos coesos nos processos ensino e aprendizagem. Ou seja, eles podem
ser armazenados de forma tangível no ambiente educacional.
- Tecnologia limpa e tecnologia de materiais educacionais. Tecnologia
limpa refere-se àquela que em seu curso não causa ou diminui um impacto ne-
gativo contínuo sobre o meio ambiente. Por outro lado, a tecnologia de materiais
utiliza recursos para transformar uma série de materiais em um produto, inde-
pendentemente de seu impacto no meio ambiente.
- Tecnologia de operação e tecnologia de produto na educação. A tecno-
logia operacional educacional está baseada na melhoria de processos para obter
o mesmo resultado de forma mais eficiente e / ou eficaz. Em contrapartida, a
tecnologia de produto educacional se concentra na criação e / ou desenvolvi-
mento de um produto ou serviço com base em uma adição inovadora, seja de
forma tangível ou intangível.
Diversas pessoas ainda pensam que utilizar tecnologias é unicamente pro-
jetar atividades com máquinas/computadores, mas no sentido amplo da palavra
tecnologia é o conjunto de técnicas, habilidades, métodos e processos usados na
produção de bens ou serviços, ou na realização de objetivos, como em investiga-
ções científicas. Tecnologia podem ser o conhecimento de técnicas, processos e
similares. Aqui apresentamos a robótica sustentável que é uma maneira diverti-
da de ensinar e aprender com foco em diversas tecnologias sustentáveis.
A robótica sustentável é uma metodologia de ensino que une robótica edu-
cacional e o despertar da consciência ambiental. Pois sustentabilidade significa
não esgotarmos os recursos naturais do planeta. Portanto, a robótica sustentável
educacional se propõe a reutilizar lixo eletrônico e materiais recicláveis que se-
riam descartados em projetos educativos.
Imagem 3: Robótica Sustentável
Fonte: Autores (2022)
47
A Robótica Educacional tem se tornado disciplina curricular em várias es-

colas do Brasil. Na verdade ela é tanto um meio que permite o estudante se
aprofundar em outras matérias de modo concreto quanto um objeto de estudo.
Então podemos explicar conceitos de física, matemática, ciências, geo-
grafia e etc, construindo e programando estruturas robotizadas. Além disso, a
robótica também é por si mesma um vasto campo de estudo que compreende
mecânica, eletrônica e programação de computadores.
A metodologia do ensino da robótica sempre busca propor PROJETOS
aos alunos, ou seja, faz com que coloquem a mão na massa.
O aprender fazendo trás muitos benefícios ao desenvolvimento dos estu-
dantes e eles sempre conseguem um produto final do seu trabalho que poderá ser
apresentado como resultado concreto da aprendizagem.
Aliás assim os alunos desenvolvem capacidades importantes como: ra-
ciocínio lógico matemático, pensamento organizado, criatividade, trabalho em
equipe e resolução de problemas.
2.2 Quais os benefícios do uso das tecnologias na sala de aula?
Ao aprofundar-se no assunto, são encontrados vários pontos positivos,

que fazem com que a tecnologia dentro da educação torne possível alcançar
e levar a educação e o conhecimento, onde antes era impossível de chegar ou
de alcançar.
Novos modelos e métodos de ensino foram criados a partir do avanço
desta tecnologia, de maneira que se pudesse promover uma educação de qua-
lidade de uma forma mais ágil.
Assim, o uso das tecnologias de informação e comunicação na elabo-
ração de planos de aula e de estratégias de ensino podem proporcionar um
ambiente melhor de aprendizagem, oferecendo mais fontes de pesquisas e for-
mas diferenciadas da aplicação do conteúdo estudado. Outra vantagem que
podemos elencar refere-se ao aprimoramento da retenção do conhecimento no
processo ensino e aprendizagem a fim de desenvolver uma análise do processo
de retenção do conhecimento é necessário definir o seu escopo, retenção do
conhecimento consiste em três atividades:
AQUISIÇÃO ARMAZENAMENTO
RECUPERAÇÃO
DO DO
DO CONHECIMENTO
CONHECIMENTO CONHECIMENTO
Essas novas tecnologias trouxeram grande impacto sobre a Educação,

criando novas formas de aprendizado, disseminação do conhecimento e
48
(O rganizadores )
especialmente, novas relações entre professor e aluno.

Existe hoje grande preocupação com a melhoria da escola, expressa, so-
bretudo, nos resultados de aprendizagem dos seus alunos. Estar informado é
um dos fatores primordiais nesse contexto. Assim sendo, as escolas não podem
permanecer alheias ao processo de desenvolvimento tecnológico ou à pena de
perder-se em meio a todo este processo de reestruturação educacional.
2.3 Como as tecnologias podem ser aplicadas nas práticas pedagógicas do ensinar
e aprender?
Os meios de comunicação oferecidos pelas novas tecnologias possuem re-

cursos que podem propiciar a interação (formal e não-formal na educação) entre
grupos, favorecendo atividades em conjunto como, por exemplo, a elaboração
de textos e projetos, utilizando as técnologias disponiveis dentro e fora da sala
de aula, promovendo discussões de temas entre docentes e estudantes e entre os
próprios estudantes. Neste sentido uma tecnologia coletiva que é de grande valia
para produção de uma diversidade de textos é o celular.
2.4 Quais os principais recursos tecnológicos para ensinar e aprender?
Atualmente contamos com diversos os recursos tecnológicos que po-

dem ser adicionados às aulas convencionais num esforço para melhorar a
aprendizagem:
- Animações,
- Jogos,
-Videoaulas,
- Plataformas de aprendizagem,
- Laboratório virtual,
- Realidade aumentada,
- Redes sociais, aplicativos,
- Editores de texto, e
- Projeção de Vídeos são alguns exemplos transformadores de aprendizagens
globalizantes.
49
Imagem 4: Tecnologias educacionais: um conceito que diz respeito à utilização de recursos

das técnologias ativas para fins pedagógicos
2.5 Quais as tecnologias mais utilizadas em sala de aula?
Existem seis tecnologias coesas para serem utilizadas em sala de aula e

projetar um ensino lúdico transformador:
O PAPEL DO PROFESSOR
TECNOLOGIAS INTERATIVAS
FRENTE AOS NOVOS RECURSOS
PARA SALA DE AULA.
TECNOLÓGICOS.
• Material interativo.
É interessante dizer que o papel do professor
• Dispositivos de uso individual.
diante das novas tecnologias é mais do que
• Filmes e vídeos educativos.
ensinar, é possibilitar aos alunos acesso aos
• Equipamentos de realidade
recursos tecnológicos, acompanhando-os,
virtual e realidade aumentada.
monitorando e viabilizando a discussão, a
• Chatbots para esclarecimento de
troca de ideias e experiências para aquisição
dúvidas.
do conhecimento.
• Robótica.
2.6 Como aliar a tecnologia ao conhecimento?
Se a tecnologia é empregada corretamente nas atividades educacionais,

maiores são as possibilidades de os estudantes ficarem motivados para aprender.
50
(O rganizadores )
A aplicação de um game para responder a questões apresentadas em sala de

aula, por exemplo, é uma iniciativa que ajuda o aluno a assimilar melhor o que
está sendo ensinado.
2.7 Como é que essas transformações tecnológicas podem ocorrer na prática

docente?
Através das TICs os professores podem aproximar os conteúdos estuda-

dos com a vida cotidiana do aluno, tornando a escola um ambiente mais inte-
ressante com vários tipos de fontes de informação e comunicação na produção e
no aprendizado dos alunos, fazendo com que os discentes aprendam de maneira
prazerosa.
2.8 Como preparar o professor para as novas tecnologias?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) possui em suas normas

tópicos relatando a importância das novas tecnologias na educação. É nesse
momento em que a gestão deve se posicionar de forma ativa coletiva, sobre a im-
portância que a capacitação terá para tornar o professor ainda mais capacitado
para ensinar com foco nas tecnologias. É importante destacar que a formação
continuada com foco nas tecnologias deve ser coletiva, afinal qual o objetivo de
formar o professor A e não formar o professor B se é a coletividade educacional
positiva, que transforma vidas.
O treinamento deve acompanhar o ritmo dos
Cuidados com os novos equipamentos
professores.
Paciência faz parte desse processo, por tanto o O formador/instrutor deve teste tudo
formador/instrutor deve ter holística em todo antes de mediar a formação, não é valido
processo, promover momentos de aprendizagens trabalhar formações com materiais que não
positivos. funcionam.
Turmas multidisciplinares para promover Praticar, afinal a teoria é de grande valia,
aprendizagens latentes. mas só se aprende a fazer, fazendo.
2.9 O que muda no papel do professor com a tecnologia em sala de aula?
Uma das principais vantagens apontadas pelos professores no uso da tec-

nologia em sala de aula é a possibilidade de captar a atenção e engajar os alu-
nos nas práticas pedagógicas. A mudança para o professor é a possibilidade de
transformar uma aula estática e expositiva em uma prática mais dinâmica é o
que torna a formação continuada coletiva no ambiente educacional gratificante.
51
3.0 Quais são os eixos da tecnologia na formação do professor?
Os eixos da “Tecnologia e Inovação pedagogica do professor – devem

contextualizar três eixos: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação,
Cultura Digital e o Pensamento Computacional.
3.1 O que a BNCC destaca sobre as tecnologias digitais?
Coerentemente a BNCC prevê que a escola possibilite aos estudantes

apropriar-se das linguagens das tecnologias digitais e tornar-se fluentes em sua
utilização. Deve acontecer, também, a consolidação da aplicação dos recursos
tecnológicos em cada disciplina, conforme explicitada nas orientações para o
Ensino Fundamental.
3.2 O que é a tecnologia para o professor?
O malabar destas quatro instâncias é o que caracteriza um professor

tecnológico.
Utilizar novas estratégias não significa estar sempre introduzindo novos apli-
cativos ou plataformas, mas pensando em estratégias com meios já consolidados
ao mesmo tempo que introduzimos novas ferramentas aos alunos e professores.
Conclui-se, do uso que as ferramentas tecnológicas oferecem na aprendi-

zagem citamos uma melhor retenção do conhecimento, o incentivo a aprendiza-
gem individual e coletiva e o suporte que o professor tem no preparo das aulas
para torná-las mais atrativas.
É fator primordial na educação: renovar os equipamentos constantemen-
te, oferecer amplo acesso à internet e ter mão de obra especializada para manuten-
ção de todo este aparato tecnológico incluindo um quadro docente qualificado e
exige um grande investimento por parte dos envolvido no coletivo educacional.
52
(O rganizadores )
A integração da tecnologia no âmbito educacional permitiu a criação de

novos métodos e modalidades de ensino, de forma, a atender os mais diversos
estilos de discentes, auxiliando na interação do professor com o aluno, e possibi-
litando um aprendizado alternativo.
Ainda dentro das melhores tendências no uso das tecnologias voltadas para
a aprendizagem elencamos o uso da internet como ferramenta de preparo das aulas
e de avaliação, interação e como elemento facilitador da atividade docente. Na
nossa realidade educacional, sabemos que nem todas as escolas podem acompa-
nhar a velocidade com que a tecnologia propõe, mas planejar com foco nas tec-
nologias e promover possibilidades inovadoras aos educando é fator primordial.
REFERÊNCIAS
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond. Prancha de Madeira Estruturar
para atividades pedagógicas, com foco na Tecnologia Assistiva do Método
de Portfólios Educacionais SHDI. Disponível em: https://www.passeidireto.
com/arquivo/104783711/prancha-de-madeira-estruturar-para-atividades-peda-
gogicas-autora-simone-helen-dr Acesso em: 29 jun. 2022.
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resu-
mos, resenhas. In: Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, rese-
nhas. 2004.
MICHALET, Charles-Albert. O que é mundialização? São Paulo: Edições
Loyola, 2003.
SILVA-FILHO, J. C. L. O Papel das ONG’s na Difusão de Inovações Tecno-
lógicas Ambientais. Anais do Seminário Latino Iberoamericano de Gestion
Tecnologia, Valencia, Espanha, 1999.
WALSH, James P. and UNGSON, Gerardo Rivera. The Academy of Manage-
ment Review. Vol 16, Nº 1 (Jan 1991), pp. 57-91.
53
GAMIFICAÇÃO, TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO: COMO
PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA TRANSFORMAR
OS PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER
Ana Cinthya Rufino Mororó2
Antônio Hitallo Regis Gonçalves Lima Paiva3
Regina Daucia de Oliveira Braga 4
1. INTRODUÇÃO
O Direito à educação é parte de um conjunto de direitos chamados de

direitos sociais, que têm como inspiração o valor da igualdade entre as pessoas.
Neste sentido a tecnologia surge como uma grande parceira da acessibilidade.
Figura 1: Os estudantes aprendem mais, quando participam ativamente do processo.

[email protected].
2 Graduanda em Educação Física - [email protected].
3 Especialista em Metodologia da Educação Física - Professor Efetivo do Município de Re-
riutaba/Ceará - [email protected].
4 Mestra em Educação UAB - 2022 - [email protected] .
5 Doutorando em Ciências Empresariais e Sociais pela UCES. Email: [email protected].
54
(O rganizadores )
Gamificação, tecnologias e educação: como princípios norteadores para

transformar os processos de ensinar e aprender contextualiza que os estudan-
tes aprendem mais, quando participam ativamente do processo, isso se dá porque
as metodologias da gamificação, aliada as tecnologias educacionais colocam o
aluno em posição ativa, incentivando o cérebro a estimular redes cognitivas e sen-
soriais, assim, processando e armazenando o conhecimento com mais eficiência.
Figura 2: Os benefícios que as metodologias ativas trazem para os estudantes.
A gamificação e as tecnologias projetadas coesamente, na educação tem

uma missão globalizante, tendo em vista que rompem barreiras e promovem
dignidade, valendo-se dos recursos transformam também a vida das pessoas
com deficiência. Ela colabora com o desenvolvimento e participação dos alunos,
além de oferecer estímulos externos que ajudam no processo de aquisição de
novos conhecimentos. Fora das salas de aula, pode ser devidamente planejado
e utilizado: no reforço escolar, por profissionais psicopedagogos, psicólogos e
diversos terapeutas que trabalham com as aprendizagens.
A prática consiste em aplicar elementos de jogos nos processos de ensinar
e aprender. Neste sentido os alunos típicos e atípicos são beneficiados pelo uso
da tecnologia por meio de tablets, smartphones e computadores, para aplicar
conhecimentos através de atividades interativas. Isso deixa o aprendizado mais
dinâmico, construtivo e atraente.
55
Figura 3: Abordagens educativas que os educadores podem utilizar na escola que contém
elementos de jogos.
O termo gamificação se origina da expressão, em inglês, gamification. signi-

fica aplicação de elementos de jogos em atividades de não jogos. Conforme indi-
cado na figura 3 a estratégia propõe o uso de elementos de jogos como: progresso,
pontuação, avatares, desafios e rankings em contextos escolares. A gamificação
não precisa da tecnologia para existir. A principal diferença entre gamificação na
educação e jogos é que o jogo é considerado algo completo, já a gamificação é uma
abordagem que contém elementos de jogos delineados nos conteúdos.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 A gamificação e as tecnologias são elementos transformadores.
A gamificação e as tecnologias projetadas coesamente, na educação tem

uma missão globalizante, tendo em vista que rompem barreiras e promovem
dignidade, valendo-se dos recursos transformam também a vida das pessoas
com deficiência. Muito antes dos avanços tecnológicos, os educadores já uti-
lizavam a estratégia quando promoviam disputas entre os alunos e ofereciam
recompensas ao time vencedor.
A gamificação na educação traz vários benefícios, tanto para a escola
quanto para os alunos (típicos e atípicos), no caso da instituição, oferecer esse
tipo de ensino transformador – acredite que a “gamificação, tecnologias e educação,
são princípios norteadores para transformar os processos de ensinar e aprender”. Para os
alunos, essa técnica traz mais autonomia, melhora o relacionamento entre eles,
56
(O rganizadores )
deixa o ensino mais atrativo e desenvolve competência socioemocionais.
2.2 É fundamental investir nessas estratégias de ensino e aprendizagem.
Os jogos não são mais vistos como distrações. Eles são canais que estimu-
lam o contato visual e intelectual que facilitam os processos de aprendizagens e
tornam o conhecimento mais dinâmico e rápido.
2.3 A gamificação reaviva o interesse a motivação do aluno.
Oferecer apenas conteúdos teóricos para os alunos é cansativo e pouco

proveitoso. Segundo a pirâmide de aprendizado (figura 1), a retenção de co-
nhecimento é menor quando somente assistimos às aulas e aumenta quando
trabalhamos esse conhecimento de forma ativa, que seria o caso da gamificação
e das tecnologias na educação (educação escolar, educação no contexto terapêu-
tico, educação no contexto reforço escolar, entre outros ambientes educadores).
Assim, além de ser mais eficiente, essa proposta reaviva o interesse dos estudan-
tes, pois é algo novo e diferente na rotina, bem como os motiva a desafiar colegas
e acertar o máximo de perguntas possíveis.
2.4 As tecnologias trazem dinamismo ao aprendizado global do educando
A rotina escolar pode ser cansativa e monótona. Afinal, ao longo das

séries os alunos (típicos e atípicos) têm tempos cansativos de aulas somente uti-
lizando os recursos da lousa e menos momentos lúdicos em sua rotina de apren-
dizagem. Dessa forma, um dos benefícios da gamificação é os dinamismos que
as tecnologias promovem ao aprendizado.
Para a maioria dos estudantes, as tarefas pedagógicas são obrigações, mas
quando há aplicações de jogos, acontece uma quebra na rotina e essa percepção muda.
O ambiente lúdico deixa o processo mais interessante e prazeroso, assim,
a adesão é natural e existe uma maior troca e absorção de conhecimento.
2.5 A tecnologia melhora a autonomia do aluno (típico e atípico).
A gamificação é um dos métodos usados ao aplicar metodologias ativas

de ensino e aprendizagem. Diferentemente de uma aula comum, na gamifica-
ção (veja figura 3), os alunos ganham autonomia e constroem o aprendizado de
forma coletiva.
Assim, o estudante se torna protagonista do seu processo de aprendiza-
gem e o professor atua como um guia para o conhecimento. Dessa forma, é
responsabilidade do aluno se esforçar, pensar e agir para alcançar o êxito.
57
2.6 Vantagens globalizantes para o ambiente escolar.
Novos métodos de ensino como o ensino híbrido estão surgindo, por isso, é
importante que as escolas fiquem atentas a essas alternativas ao ensino tradicional.
Como as metodologias de ensino-aprendizagem estão em constante mudança e de-
senvolvimento, os pais procuram nas instituições as melhores opções para os filhos.
Por isso, as instituições que implementam a gamificação em suas rotinas
estão à frente de suas concorrentes que ainda não fazem essa prática.
A gamificação na educação colabora com o desenvolvimento escolar e
traz dinamismo às aulas. Ela pode ser aplicada em todo tipo de aula, utilizando
ferramentas simples para reavivar o interesse dos alunos.
Elementos da gamificação no ensino que podem ser usados em atividades
na sala de aula, incentivando o engajamento e melhorando a motivação dos
alunos para o processo de aprendizado.
Quadro 1: Elementos da gamificação que incentivam o engajamento e motivação.

Pressão de tempo - Estabelecer um prazo
Curiosidade ou Mistério - Curiosida-
de tempo pode transformar uma atividade
de pode incentivar o engajamento com o
em algo mais divertido.
aprendizado.
Ajuda no foco em relação à atividade e ga-
Curiosidade é o motor para fazer os alunos
rante a entrega no prazo. Se existir tempo
quererem saber mais sobre o tema aborda-
ilimitado, eles vão usar todo o tempo no
do, saber a resposta para uma questão ou
mundo.
descobrir como fazer alguma coisa.
Progresso e Feedback - Acompanhar as Competição e times - Competição pode
conquistas mostra para os alunos o cami- transformar as atividades em algo mais di-
nho que eles já percorreram desde o início vertido e social. Os estudantes estão mais
da sua jornada. motivados a completar atividades antes de
Os professores podem acompanhar o de- seus colegas.
senvolvimento dos alunos para que eles Não deve ser usada o tempo todo, pois pode
possam enxergar seu progresso. Isso oferece alienar alguns estudantes.
algo para se sentir orgulhoso e pode visual- Competição entre times é uma ótima fer-
mente mostrar o conhecimento adquirido. ramenta para balancear diferentes níveis
O feedback dessa jornada os ajuda a conti- de competência, trabalhar na cooperação e
nuar engajados. construir habilidades de trabalho em equipe.
Customização - Esse elemento oferece aos
Exploração - Esse elemento permite que os
alunos alguma liberdade para fazer custo-
alunos explorem tópicos ou assuntos espe-
mizações em seus projetos ou atividades.
cíficos com maior profundidade.
Oferece uma maneira do estudante aplicar
A exploração pode ser adicionada na sala
um pouco da sua personalidade e originali-
de aula através de gincanas ou webquests.
dade às tarefas.
Desafios - Desafios motivam os alunos a Missões - Missões desenvolvem uma sé-
aplicar o seu conhecimento encorajando- rie de desafios que os estudantes precisam
-os a completar objetivos, mesmo quando completar para atingir um objetivo.
tem dificuldade para atingir suas metas. Pode ajudar a atingir objetivos mais com-
Não podem ser muito difíceis nem muito plexos através de tarefas menores.
fáceis.
58
(O rganizadores )
Compartilhamento de conhecimentos
Placar classificatório - Placares classifica-
-Compartilhar conhecimento oferece aos
tórios são um recurso visual para mostrar o
estudantes uma maneira de compartilhar o
progresso dos alunos em alguma atividade.
que aprenderam com seus colegas.
Evidência quem está indo melhor e motiva
Além de ser uma das melhores formas de
os outros a desempenhar.
aprender.
2.7 Gamificação, tecnologias e educação, ferramentas norteadoras para transfor-

mar os processos de ensinar e aprender
Quadro 2: Ferramentas norteadora para gamificação escolar.
O Kahoot é um aplicativo de perguntas e re- O Matific é uma ferramenta que contempla

postas, onde é possível criar um sistema de atividades de matemática com elementos
pontuação. Professores podem criar pergun- de gamificação que ajuda no aprendizado
tas específicas sobre um assunto para compar- dos alunos focado na solução de problemas
tilhar com os estudantes e aplicar nas aulas. e o pensamento crítico.
Enem Game é uma ferramenta gratuita
Minecraft for education é uma versão edu-
que apresenta uma forma divertida de es-
cacional do famoso jogo, desenhado para a
tudo para o Enem.
sala de aula.
A plataforma usa elementos de gamifica-
É uma ótima ferramenta para oferecer aulas
ção para incentivar a resolução de exercí-
mais lúdicas, estimulando a criatividade.
cios.
2.8 Tecnologias que auxiliam na educação inclusiva
Livros digitais - As histórias são, definitivamente, parte importante do pro-

cesso de aprendizagem dos alunos. Sendo assim, ler e ouvir narrativas juntamente
com os colegas deve ser algo acessível àqueles alunos que possuem deficiências.
Considerando essa questão, ferramentas como a mesa digital com jogos educati-
vos PlayTable, utilizadas no lazer e no ensino de crianças a partir dos 3 anos de
idade, incluíram em suas funções os livros digitais em Libras. Neles, o tempo da
narração, a dinâmica da história e a passagem das imagens estão inteiramente
sincronizados com uma interpretação na Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Sites e equipamentos acessíveis - Naturalmente, inúmeras perguntas cos-
tumam surgir quando o assunto é acessibilidade online. “Como um cego conse-
gue navegar na internet?” ou “como um tetraplégico utiliza o computador?” são
algumas das principais dúvidas de quem ainda não conhece bem o assunto e por
isso a tecnologia na educação inclusiva é tão necessária. A resposta para essas
perguntas, ao contrário do que muitos pensam, não é algo complicado.
O próprio Windows, por exemplo, conta com um menu de funções de aces-
sibilidade, que pode ser usado por pessoas que possuem deficiências ou até mesmo
para uma melhor navegação, em geral. Entre essas funcionalidades, estão:
59
Figura 4: Funções de acessibilidade para pessoas que possuem deficiências
Figura 5: Funções de acessibilidade para pessoas que possuem deficiências
Os sites acessíveis são integrados com softwares que reproduzem Libras

(para os deficientes auditivos) e códigos que podem ser interpretados por leitores
de tela (para os deficientes visuais).
As funções incluem a legenda nas imagens, a audiodescrição nos vídeos e
opções de regulagem de fontes e contraste. Em um contexto educacional, todas
essas ferramentas podem ser utilizadas para a difusão do conteúdo para defi-
cientes visuais e auditivos. Assim, esses alunos conseguem passar pela mesma
experiência de aprendizado vivenciada pelo restante da turma.
Dicionário digital de Libras - Um grupo de especialistas deficientes
auditivos, juntamente com linguistas, lexicólogos (responsáveis pela produção
de dicionários) e filólogos (aqueles que estudam uma língua por meio de tex-
tos escritos), criou uma ferramenta de tecnologia na educação inclusiva muito
60
(O rganizadores )
interessante. Trata-se de um dicionário digital, com sinais filmados em movi-

mento, em Libras para português e português para Libras.
Os usuários de uma linguagem quanto da outra podem utilizá-lo, toman-
do como partida sua própria língua para entender a fundo o sentido e o contexto
dos itens da outra.
A ferramenta, cuja quantidade de acessos aumenta desde sua criação, é
uma prova de que alunos, pais e professores estão cada vez mais utilizando a
tecnologia como um apoio para o ensino dos deficientes auditivos.
Audiodescrição - Desenvolvidos para auxiliar o processo de aprendiza-
gem dos pequenos com deficiência visual, os livros infantis inclusivos, além de
considerarem fatores como imagens em alto-relevo para que a criança cega as
perceba pelo tato, cores e contrastes para estimular aqueles que possuem baixa
visão, possuem outra função fundamental: a audiodescrição.
A tecnologia abre caminhos para um ensino cada vez mais flexível. As
inovações funcionam como uma das principais aliadas da educação inclusiva na
qual a acessibilidade é um fator determinante para que nenhum estudante fique
de fora da escola.
2.9 Tecnologias Assistiva (TA) sustentável de baixo custo “prancha de madeira

estruturar para atividades pedagógicas do Método de Portfólios Educacionais
SHDI”
Figura 4: Prancha de madeira do Método de Portfólios Educacionais SHDI
Funcionamento: O funcionamento é bem simples, a comunicação oral e

escrita da criança, jovem ou adulto é feita através das atividades do Método de
Portfólios Educacionais SHDI de Simone Helen Drumond Ischkanian,
61
Acessível - Acessível para crianças, jovens e adultos de qualquer idade e

classe social.
Emoções - Ajuda a criança, jovem ou adulto expressar e nomear pensa-
mentos positivos, emoções e novas aprendizagens, através das atividades peda-
gógica delineadas.
Off-line - Não precisa de internet
Respostas rápidas - Coleção de frases mais usadas no dia a dia
Independência - Contribui para a autonomia e independência da criança.
Seus metadados: Tabuada de madeira ou MDF no formato retangular.
Folha de metro ou meio metro (trinta centímetros) de acetato transparente.
Objetivos: Desenvolver as habilidades da coordenação motora fina, o le-
tramento e a alfabetização. Conhecimento de (leitura) e (nome) dessas letras.
Consciência fonológica. Aptidões da fala e linguagem. Atenção sustentada.
Memória operacional.
Preço: Gratuito
Criadores da Prancha Estruturar: Simone Helen Drumond Ischkanian e
Data de criação: 23/04/2014
Atualização: Constante
Idiomas: Todos
Imagem: Sim
Som: Não, porém é possível adaptar sons ao contexto de aprendizagens.
Habilidades desenvolvidas: Comunicação Alternativa para ajudar crian-
ças e adolescentes com autismo a transmitirem seus desejos, sentimentos e ne-
cessidades. A habilidade que se deve ter de leitura não é somente traduzir síla-
bas ou palavras (signos lingüísticos), em sons, isoladamente (a decodificação), é
muito mais que isso, a boa leitura deve passar pelas seguintes etapas: decodificar;
compreender; interpretar, e reter.
As novas tecnologias permitem a transferência de informação de maneira

rápida e em qualquer lugar, aliadas ao processo de gamificação, formam um
conjunto que possibilita aprendizagens transformadoras.
O principal propósito da gamificação é o engajamento do usuário.
Determinados conhecimentos se tornam essenciais para sua correta aplicação. Uma
análise correta pode determinar quais são as mecânicas que melhor se enquadram
para os objetivos do processo, de acordo com os perfis de usuários identificados.
Zichermann e Cunningham (2011) apontam quatro razões que motivam
as pessoas a jogar: obter o domínio de um determinado assunto; aliviar stress;
62
(O rganizadores )
como entretenimento; e como meio de socialização. Os autores também identi-

ficam quatro aspectos relativos a diversão durante o jogo: competição e busca da
vitória; imersão e exploração de um universo; quando o jogo altera a forma do
jogador se sentir; e o envolvimento com os outros jogadores.
No enredo do artigo os autores destacam aspectos do processo que devem
ser considerados pelos educadores, um dos mais importantes é saber quais são os
objetivos que o processo está tentando gamificar. Desde uma simples tarefa repe-
tida a transferência de conhecimento, deve identificar o objetivo final, garantindo
que a gamificação irá ajudar nestes objetivos. Uma das maneiras mais efetivas de
utilizar objetivos em gamificação é incorporar objetivos simples e curtos, como
um quiz, assistir um vídeo, entrar no sistema consecutivos dias, e incorporar ob-
jetivos desafiadores, como terminar todos os módulos, ser o primeiro do ranking.
Neste contexto o envolvimento das pessoas envolvidas no processo,
baseia-se principalmente em estruturas de recompensa, reforço e feedbacks,
suportados por mecânicas e sistemáticas de jogos que potencializam o envol-
vimento dos usuários
REFERÊNCIAS
BUSARELLO, R. I. et al. A gamificação e a sistemática de jogo. In: FADEL,
L. M. et al. (Org.). Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural,
2014.
FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson, 2008.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 6. ed. São
Paulo: PERSPECTIVA, 2010.
ZICHERMANN, G.; CUNNINGHAM, C. Gamification by Design: Imple-
menting Game Mechanics in Web and Mobile Apps. 1 edition ed. Sebastopol,
Calif: O’Reilly Media, 2011.
63
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO: DÁ PARA INOVAR EM UM
CENÁRIO EDUCACIONAL PRESSIONADO POR
TANTAS DEMANDAS BÁSICAS URGENTES?
Sandro Garabed Ischkanian2
Solange Teodozio da Silva4
1. INTRODUÇÃO
As tecnologias da informação e comunicação em sua definição podem

ser um tanto quanto amplas, pois são compreendidas como um conjunto de
recursos tecnológicos que:
Informações de forma prática, interferindo, assim, nos processos comuni-

cacionais entre as pessoas e se encontram em todos os lugares.
No plano do Direito Constitucional brasileiro, nota-se relevante ponto de

[email protected].
2 Especialista em comunicações COMAER. Matemático UFAM. Formador e RadioEsco-
tista UEB.
4 Serviço social (universidade Anhanguera); Pós-graduada em Docência ao Ensino Superior
(Universidade Maurício de Nassau). [email protected].
5 Doutorando em Ciências Empresariais e Sociais pela UCES. Email: estudantegc@gmail.
com.
64
(O rganizadores )
intersecção entre educação e tecnologia.

A educação é direito social fundamental, assegurado nos arts. 6º e 205 da
Carta Magna. Também, o texto constitucional estipula que o Plano Nacional de
Educação, de duração decenal, deve articular o sistema nacional de educação
em regime de colaboração por meio de ações integradas dos poderes públicos
das diferentes esferas federativas que conduzam, dentre outros propósitos, à pro-
moção humanística, científica e tecnológica do País (CF, art. 214, V).
As TICs são utilizadas por meio de softwares, telecomunicação e automa-
ção em vários ramos e atividades como em empresas, comércios, publicidades,
setor de comunicação imediata e na área da educação.
A inclusão digital através de tecnologias educacionais, dependendo de
como seja a abordagem e condução das atividades de ensino e aprendizagem,
pode e deve significar libertação e equalização social.
Figura 1: Inclusão digital e tecnologias educacionais como equalização social.
Sob tal enfoque, as tecnologias educacionais contribuam fortemente para

que se cumpram os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil,
insculpidos no art. 3º da Carta Magna, dentre os quais destaco a construção de
uma sociedade livre, justa e solidária, e a erradicação da pobreza e da margina-
lização e redução das desigualdades sociais e regionais.
De norte a sul do Brasil, a inserção das TICs na educação tende para a
melhoria do processo ensino e aprendizagem, desde que utilizada e inserida pe-
los professores de uma forma dinâmica e com objetivos definidos. Elas podem
ser utilizadas de forma online e off-line. Em um mundo totalmente globalizado
e cada vez mais imerso na cultura digital, a educação tradicional, descrita por
Paulo Freire como educação bancária, onde os alunos são apenas receptores de
informação, já não cabe mais.
65
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 O direito à educação de qualidade.
A Lei nº 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

dispõe que o ensino será ministrado observando, dentre outros, os princípios
da coexistência de instituições públicas e privadas de ensino e da garantia de
padrão de qualidade (LDB, art. 3º, V e IX).
O ensino é livre à iniciativa privada, desde que atendidas às condições
legais, dentre as quais figuram a autorização de funcionamento e a avaliação de
qualidade pelo Poder Público (LDB, art. 7º, II).
A legislação determina que a União assegure processo nacional de ava-
liação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em co-
laboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino (LDB art. 9º, VI).
Outros dispositivos legais poderiam ser invocados, mas já parece claro
que os estudantes possuem direito à educação de qualidade, sejam destinatá-
rios de serviços educacionais prestados pelo poder público, sejam clientes da
iniciativa privada.
As tecnologias educacionais ligam-se essencialmente à questão da quali-
dade do ensino e da aprendizagem, inclusive porque novas tecnologias permi-
tem aplicabilidades pedagógicas inovadoras que podem contribuir para resulta-
dos positivamente diferenciados.
O uso de computadores, netbooks, notebooks, tablets e celulares em sala
de aula ou fora dela, podem se transformar em excelentes instrumentos de aces-
so a conteúdos e vivências, permitindo que novas formas de aprendizagem se
desenvolvam, através de editores de texto que fomentam a realização de oficinas
de escritores, atlas interativo, lousas interativas, simuladores de experiências por
meio de jogos educacionais ou simulações interativas, e assim por diante.
A alta tecnologia inclusive enfatiza a interdisciplinaridade na própria prepa-
ração do ensino pelos professores no entendimento de Ibrahim Michail Hefzallah,
proporciona ambientes de aprendizagem baseados em interdisciplinaridade de
alta qualidade. Esse autor defende, por exemplo, que programas multimedia pre-
parados por um time de expertos de diferentes disciplinas proporcionam a profes-
sores e estudantes recursos de aprendizagem ricos em interdisciplinaridade.
66
(O rganizadores )
Figura 1: Aprendizagem interdisciplinar como equalização educacional.
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs): dá para inovar em

um cenário educacional pressionado por tantas demandas básicas urgentes? Dá
para inovar sim! No ambiente escolar as TICs são de extrema importância para
enriquecer e complementar as práticas pedagógicas, pois ajudam na condução
de atividades diferenciadas. Além disso, fornecem apoio aos professores e alu-
nos (típicos e atípicos), possibilitando um trabalho mais aprofundado onde o
docente não fica sendo o único detentor do saber, mas permite aos alunos buscar
informações e projetar soluções para suas dúvidas por meio da tecnologia. Os
princípios da educação - Art. 3º destaca que o ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber.
A finalidade da Lei 9394 96 - Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predo-
minantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.
Tecnologia beneficiou a humanidade na educação a ampliar o repertório
cultural dos estudantes e conecta os alunos (típicos e atípicos) com o mundo.
Os professores precisam usufruir desses benefícios, promovendo um pro-
cesso de aprendizagem mais atraente para os alunos (típicos e atípicos), a dica é
utilizar softwares, aplicativos e sites que atuam como grandes aliados das escolas.
67
2.2 Os benefícios da tecnologia para educação
Figura 3: Os benefícios das tecnologias com foco em objetivos coesos.
É fundamental e indispensável que alguns aspectos sejam considerados

para que a tecnologia se torne aliada no processo de formação integral de estu-
dantes que estão inseridos de maneira cada vez mais precoce na cultura digital.
Como a criação de políticas públicas direcionadas às tecnologias digitais na
educação, o espaço físico apropriado para sua utilização, um currículo escolar ali-
nhado e também a predisposição de gestores e professores em favor da inserção
das tecnologias digitais na escola. Para isso, é importante que em seu processo de
formação e através da educação continuada os docentes se qualifiquem de maneira
adequada a fim de conseguirem melhores resultados (BARRETO; MAIA 2012).
O MEC lançou em 2017, a Política Nacional de Formação de Professores
que abrange desde a criação de uma Base Nacional Docente que irá nor-
tear o currículo de formação de professores no país, até a ampliação da
qualidade e do acesso à formação inicial e continuada de professores da
educação básica. (p, 122)
Compreende-se, portanto, que o professor nunca pensar de que já aprendeu

o suficiente em sua carreira a ponto de deixar de ser aprendiz, ou que sua forma-
ção acabou junto com o recebimento de um diploma universitário, pois a socie-
dade cotidianamente está em diversos movimentos crescentes, ou seja, está em
transformação, o que exige consequentemente constante busca por qualificações.
2.3 A prática da EaD
A modalidade de Educação a Distância é uma prática onde o proces-

so é focado por vezes no professor e outras vezes no aluno (típico e atípico),
como também nas tecnologias que são utilizadas em etapas sucessivas no
68
(O rganizadores )
desenvolvimento das atividades didáticas. Segundo o Profº. Moran, “Educação

a Distância é o processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias,
onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporariamente”.
É necessário compreender que a prática da EaD pode ser mais adequada
quando ao individuo que já tenham a experiência de aprendizagem individualizada,
pois que é um processo de educação continuada, e já acontece nos cursos de gradua-
ção, pós-graduação e em algumas escolas nos ensinos fundamental e médio.
As novas tecnologias podem ser usadas na modalidade de Educação a
Distância de diferentes maneiras, e possa trazer soluções eficazes em projetos que
envolvem a participação ativa dos alunos (típicos e atípicos), na produção conjun-
ta de textos e no desenvolvimento de atividades comuns a prática educacional.
O fundamental nessas tarefas é fazer com que os alunos utilizem a tecno-
logia para chegar até as informações que são úteis no crescimento e em projetos
de estudo, desenvolvendo a criatividade, e senso crítico.
Nesta perspectiva, as políticas para o desenvolvimento da EaD devem ser
centralizadas nos seres humanos (típicos e atípicos), conforme suas necessida-
des e dentro de um contexto de direitos humanos e justiça social. Os países em
desenvolvimento e os atores sociais deveriam ter um papel-chave na orientação
do tal processo e das decisões.
2.4 O individuo (típico e atípico) aprendiz
É inegável que as novas tecnologias são muito importantes no desenca-

deamento de novas informações, pois vivemos numa sociedade informatizada,
onde o uso da informação é de forma rápida e dinâmica e o individuo necessita
e muito desta ferramenta.
Figura 3: O ser humano apresenta predisposição para a aprendizagem.
69
O individuo (típico e atípico) que souber utilizar as novas tecnologias como

apoio as atividades de aprendizagem poderão ter uma solução eficaz na produção
de texto e projetos que serão desenvolvidos, interagindo com o meio nas suas tare-
fas diárias, dessa forma, poderá o educando acabar com a distancia que existe en-
tre ele e a informação necessária a sua formação intelectual, social e psicológica.
A utilização de alguns instrumentos nas atividades de conhecimento
como: multimídias, Pc`s, Tv´s, rádio, jornais, revistas, outdoors entre outros que,
favorecem e permitem que os indivíduos vejam de forma prática, aquilo que é
necessária a construção do conhecimento e propiciam também compreender os
significados, das teorias por meio de programas de rádio, matérias de jornais e
na televisão, informações que ajudam na construção de seus novos conceitos
sobre os conhecimentos previamente adquiridos.
Figura 4: O ser humano e seus novos conceitos sobre os conhecimentos.
São os desafios vencidos, e uma vez superados abrem-se em novas pers-

pectivas de crescimento social, afetivo e psicossomático.
Tecnologias da Informação e Comunicação: dá para inovar em um ce-

nário educacional pressionado por tantas demandas básicas urgentes? “Cada
um de nós compõe a sua história e cada ser em si, carrega o dom de ser capaz
de ser feliz” (Almir Satter). A história de vida de uma pessoa está recheada de
experiências, de aprendizados que ele vai adquirindo ao longo de sua existência.
Todas as pessoas são portadoras de conhecimentos inatos, como o ato de
respirar, pensar, degustar os alimentos, e esses conhecimentos vão sendo apri-
morados ao longo de uma vida, que pode ser curta, ou longa.
Vivemos em uma sociedade que passa por constantes mudanças, trocas de
70
(O rganizadores )
ciclos, costumes, e modelos, e a educação também não é estática, muito menos

seus paradigmas. Por esse motivo, a educação tecnológica deve estar sempre
pronta para caminhar entrelaçada com as mudanças que o mundo propõe.
No contexto da história cotidiana de vida e de informações que eviden-
ciam as tecnologias, destacamos que os celulares foram proibidos nas escolas há
alguns tempos atrás, pois eram vistos apenas como prejudiciais para o ensino.
Com o advento tecnológico educacional das tecnologias, hoje, cada vez mais
temos profissionais da educação que entendem que as tecnologias não são vilãs,
mas aliadas dos projetos educacionais.
Os educadores de instituições públicas do país devem coesamente, utilizar
a internet disponibilizada pelos programas de governo, para trazer aulas mais
inovadoras, tanto na sala de informática ou até mesmo dentro da sala de aula,
com acesso a sites de pesquisa, plataformas e aplicativos com os próprios telefo-
nes dos alunos (típicos e atípicos), e isso pode fazer com que eles descubram e se
interessem por uma nova forma de utilizarem seus dispositivos: para os estudos.
Quando partimos para o pressuposto do uso do computador em questão nas
salas de informática, temos a chance de trazer aos alunos acesso a uma ferramenta
que ainda não é financeiramente acessível a todas as famílias ou escolas brasilei-
ras, mas todo contexto desta obra, apresenta formas de contribuir para a dissemi-
nação do letramento digital, utilizado pedagogicamente a favor da educação.
REFERÊNCIAS
BARRETO, Marcilia Chagas; MAIA, Dennys Leite. Tecnologias digitais na
educação: uma análise das políticas públicas brasileiras. Educação, Formação
& Tecnologias, p.47‐61, maio 2012. Disponível em <file:///C:/Users/pedro/
Downloads/Dialnet-TecnologiasDigitaisNaEducacao-5021345%20(3).pdf >.
Acesso em: 12 jun. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia de
tecnologias educacionais 2009. Organização: ANDRÉ, Cláudio Fernando.
Brasília: 2009, p. 84.
HEFZALLAH, Ibrahim Michail. The new educational technologies and learn-
ing: empowering teachers to teach and students to learn in the Information Age.
United States: Charles C. Thomas Publisher, 2ª ed., 2004. (Nossa livre tradução).
SATTER, Almir & TEIXEIRA, Renato. Tocando em Frente, Disponível em:
(www.cifras.com.br). (1992). Acesso em: 13 jun. 2022.
71
PSICOPEDAGOGIA: A APLICAÇÃO DAS
TECNOLOGIAS INOVADORAS NO CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Eliana Drumond2
Jakeline Barbosa da Silva3
Abraão Danziger de Matos 4
Maria Deusina Barros de Sousa5
1. INTRODUÇÃO
O artigo “Psicopedagogia: a aplicação das tecnologias inovadoras no con-

texto da educação inclusiva” - destaca que não apenas é necessário revisar os
valores diante do ensino tradicional que ainda contextualiza nosso país, mas
também rever como se aplica as tecnologias dentro da educação formal e in-
formal, e como as ferramentas computacionais estariam influenciando no pro-
cesso de ensino e aprendizagem para a construção de novos conhecimentos,
no qual também devemos nos atentar para que o seu caráter seja de fato, edu-
cacional, nos fazendo refletir sobre o seu uso nos processos que desenvolvam
o aprendizado do sujeito.
Os recursos tecnológicos engrandecem coesamente a rotina dos profissio-
nais psicopedagogos, visto que trazem benefícios globalizantes como:

[email protected].
2 Psicopedagoga Clinica na cidade de Porto Velho, mentora online para atendimento em todo
território brasileiro - Pós graduanda em Autismo e ABA. [email protected].
3 Mestranda em Ciências da Educação pela FICS – Faculdad Interamericana de Ciências
4 Graduado em Gestão de Negócios, com especializações em Educação, Administração e
Informática. Mestrando em Educação - Absoulute Christian University. E-mail: estudan-
[email protected].
5 Mestrando em Ciências da Educação pela Faculdad Interamericana de Ciências Sociales
– FICS. E-mail: [email protected].
72
(O rganizadores )
Quadro 1: Benefícios dos recursos tecnológicos na inclusão

Tomar conhecimento de novas técnicas para
Desenvolver a criatividade para trabalhar
elaborar suas atividades do PEI, repletas
com o que há de melhor oferecido no meio
de possibilidades, para o desenvolvimento
tecnológico.
global do individuo.
Conhecer e lidar com o ritmo de cada Dominar uma nova linguagem para uma
individuo, respeitando sua especificidade. comunicação alternativa eficaz.
Melhorar a qualidade de vida, através das Trabalhar em ambientes virtuais que se
tecnologias ativas e recursos tecnológicos diferenciam daqueles que são normalmente
específicos para inclusão e dificuldades de tradicionais,
aprendizagens.
Os ensejos, descritos pelos autores na tabela 1, são de grande valia, afi-

nal é importante que os psicopedagogos, conheçam as ferramentas tecnológicas,
pois elas ofertam para os profissionais (especificamente os envolvidos na edu-
cação), um leque de boas oportunidades para auxiliar no processo ensino e nos
benefícios para a construção de novos conhecimentos.
Figura 1: O uso do computador nos processo ensino e aprendizagem
Fonte: Método de Portfólios Educacionais SHDI (2021)
Na figura 1 destacamos que o computador é considerado um instrumento

abrangente de possibilidades, tal aparelho é composto por elementos que chama-
mos de softwares. Eles nada mais são, do que ferramentas usadas no computador
que facilitam o uso de diversos recursos, tais como, os protocolos de comunicação
e atividades globalizantes para o aprendizado. No Método de Portfólios SHDI,
73
evidenciamos que existe também o fato de que, quando as novas tecnologias são
usadas adequadamente para fins educacionais, ela traz ótimos resultados, fazendo
com que os processos de ensino-aprendizagem sejam mais eficazes.
Urge a necessidade construir outra configuração educacional, que integre
os novos espaços de conhecimento em uma proposta de renovação dos espa-
ços psicopedagógicos. Nessa nova configuração, o conhecimento não pode estar
centralizado no profissional (psicopedagogo), nem no espaço físico e nem no
tempo utilizado no espaço educacional ou clinico, mas deve ser visto como um
processo em permanente transição, progressivamente construído, conforme o
enfoque da teoria piagetiana.
Garcia e Bizo (2011) observam que, no uso de recursos tecnológicos no
auxílio dos processos de aprendizagem psicopedagógicos, alguns profissionais
utilizam os recursos vindos da tecnologia, porém qual a relação das tecnologias
digitais com a intervenção da Psicopedagogia? As Tecnologias Digitais Virtuais
(TDVs) trazem novas possibilidades de interação, comunicação e representação,
possibilitando um leque cada vez maior de aplicações no campo psicopedagógi-
co, pois podem tornar-se instrumentos para a investigação das vinculações ina-
dequadas que ocorrem no processo de aprendizagem.
Quanto às competências que os indivíduos podem alcançar na aprendi-
zagem, Costa et al. (2013), ressalta que elas podem ser melhoradas quando o
psicopedagogo utiliza métodos relacionados às Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), no entanto os mesmos devem estar integrados na perspec-
tiva pedagógica do PEI – Plano Educacional Individualizado, para que o uso da
tecnologia seja proveitoso e adequado.
2. DESENVOLVIMENTO
A sociedade do conhecimento trouxe consigo esperanças de novas aprendiza-

gens e de novas formas de ensinar. O uso das tecnologias acenou com diversas pos-
sibilidades para o ramo da psicopedagogia, aflorando um universo a ser explorado.
O psicopedagogo educacional é agente de transformação. No cenário
educacional globatizante que envolve a educação formal, informal e educação
com foco nas vonas técnologias, neste sentido o psicopedagogo vem sendo cha-
mado de profissional da Educação 4.0, um dos principais desafios tem sido o de
adaptar as TDICs (ferramentas digitais educacionais, como aplicativos e lousas
digitais) às metodologias de ensino já existentes.
Nascimento (2013) destaca que a Psicopedagogia está voltada para o de-
senvolvimento das funções cognitivas do estudante, tendo como meta desblo-
quear e canalizar o aluno para o aprendizado, isso só pode ocorrer quando são
detectados possíveis inquietações no processo de aprendizagem. É neste sentido
74
(O rganizadores )
que aos poucos, a intervenção do psicopedagogo vai tratando de problemas de

aprendizagem, como também tenta eliminar os transtornos instalados, em um
procedimento clínico.
Abrange o âmbito escolar, a família e a comunidade, atuando terapeu-
ticamente e de forma preventiva. Preventivamente atua não só na escola, mas
também na família e na comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do
desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características,
evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da
idade. Terapeuticamente, a Psicopedagogia identifica, analisa, planeja e inter-
vém através de etapas de diagnósticos e tratamento, observando os aspectos físi-
cos, sociais, emocionais e cognitivos.
Como ferramenta psicopedagógicas, a Tecnologia Digital e Virtual
(TDVs) pode ser utilizada no espaço clínico e escolar, contribuindo no processo
de ensino e aprendizagem, podendo ser trabalhado conteúdos práticos, possibi-
litando ao aprendiz:
Quadro 2: Os benefícios da TDVs para o ensino e aprendizagem na Psicopedagogia.

Vivenciar Experimentar Fazer reflexões
Aprimorar a Aguçar o
Desenvolver sua criticidade
criatividade imaginário
Fazer Refazer Construir
Reconstruir Criar Desenvolver a autonomia
Na clínica, a informática ajuda o psicopedagogo nos diagnósticos e nas

intervenções das dificuldades de aprendizagem.
A tecnologia promove soluções práticas e eficientes, através de atividades
lúdicas e dinâmicas, porém ainda urge a necessidade dos profissionais psicope-
dagogos projetarem tecnologias, além muros das clínicas e espaços educacionais.
É fundamental que os psicopedagogos possam (publicar artigos e livros)
para destacar atividades com foco nas tecnologias, para a aprendizagem global,
com uma extensão de conhecimentos culturais, de forma que os conteúdos edu-
cacionais e da vida diária (AVDs), sejam interpretados e entendidos por qual-
quer pessoa no contexto da inclusão e em qualquer lugar no mundo.
A psicopedagogia e as tecnologias “touch screen”, nas atividades educacio-
nais para inclusão e autismo do Método de Portfólios SHDI.
75
Figura 2: O uso das tecnologias TOUCH SCREEN no ensino e aprendizagem
Fonte: https://autismosimonehelendrumond.blogspot.com/2021/05/as-tecnologias-touch-
e-o-metodo-de.html)
As tecnologias touch screen, são ferramentas que sugiram para transfor-

mar vidas. Em todas as atividades do Método de Portfólios - Inclusão, Autismo
e Educação de SHDI, é possível utilizar os diversos contextos do celular para a
produtividade infantil e eficiência das habilidades que envolvem a aprendizagem.
Figura 3: Benefícios das tecnologias TOUCH SCREEN na aprendizagem.
Fonte: https://autismosimonehelendrumond.blogspot.com
As tecnologias possibilitam uma comunicação em rede, emergentes do

ciberespaço, promovendo novas formas de (re)construção dos conhecimentos,
através de processos mais cooperativos e interativos, bem como a construção de
novos espaços de aprendizagem, na medida em que modifica as representações
de tempo e espaço e a relação do sujeito com seu próprio corpo e com a constru-
ção de sua própria história. Os profissionais de psicopedagogia, devem orientar
essas questões na teorização didático-pedagógica que permeia os processos de
ensinar e aprender. Assim o psicopedagogo pode trabalhar junto com os pais e
docentes na elaboração de materiais de apoio com uma linguagem acessível na
76
(O rganizadores )
aplicação da informática educativa.

Com o objetivo de identificar, definir e organizar, psicopedagogicamente
organizamos uma classificação de recursos de Tecnologia Assistiva (TA) com
fonte norteadora nas diretrizes de uma lei norte-americana comumente conheci-
da como American with Disabilities Act (ADA).
Auxílios para a vida diária - Nesta categoria estão materiais e produtos
que têm como objetivo possibilitar a execução, com autonomia, de tarefas diá-
rias – como alimentação, higiene pessoal, manutenção dos ambientes em que se
vive etc. – por pessoas com deficiência.
Recursos de acessibilidade ao computador - São recursos de acessibili-
dade ao computador, como equipamentos e softwares, que facultam à pessoas
com deficiência o uso desse dispositivo com autonomia. Estão nessa categoria
equipamentos, ou sistemas de processamento de dados, de entrada e saída de
informações alternativos; como teclados modificados, acionadores de mouse,
aplicativos de varredura de tela e reconhecimento de movimentos, ou voz, como
comando, os leitores de tela braille ou com sintetização de voz, entre outros.
Sistemas de controle de ambiente - Esse tipo de tecnologia assistiva é
representado por sistemas eletrônicos de controle remoto que permitem que pes-
soas com dificuldades locomotoras gerenciem, por exemplo, aparelhos eletroele-
trônicos, sistemas de segurança e climatização.
Projetos arquitetônicos para acessibilidade - Nessa categoria estão todos os
tipos de adaptações estruturais feitas em um ambiente com o objetivo de torná-lo
acessível a pessoas com alguma deficiência que tenham dificuldades locomotoras.
São exemplos de projetos arquitetônicos para acessibilidade as rampas e elevadores
como alternativas ao acesso pela escada e as adaptações em banheiros, como a colo-
cação de barras laterais junto ao sanitário e a adequação da altura do lavabo.
Órteses e próteses - Órteses e próteses são aparelhos que ajudam a apri-
morar os movimentos de pessoas que perderam algum de seus membros ou têm
alguma dificuldade motora. As órteses são equipamentos que imobilizam ou
auxiliam os movimentos de braços, pernas e mãos; e as próteses, aparelhos que
substituem, corrigem, ou ampliam uma função natural.
Adequação postural - A categoria “adequação postural” abrange adap-
tações que proporcionam conforto, estabilidade, suporte e posicionamento ade-
quado a pessoas com dificuldades motoras ou com movimentação involuntária,
por exemplo. Almofadas, acentos e encostos anatômicos, e contensores são
exemplos de tecnologias assistivas classificadas nessa categoria.
Auxílios de mobilidade - Como auxílio de mobilidade estão categori-
zados equipamentos que facilitam a locomoção de pessoas com deficiência.
Exemplos desse tipo de tecnologia assistiva são as cadeiras de rodas, manuais
77
ou motorizadas, os andadores e as scooters de três rodas.

Auxílios para pessoas cegas ou com visão subnormal - Essa categoria
abrange qualquer equipamento capaz de possibilitar a apreensão de informações
para pessoas cegas ou com baixa visão; como lupas, lentes, braille, aparelhos
com sintetizadores de voz, grandes telas de impressão e sistemas de TV com
aumento para leitura de documentos.
Auxílios para pessoas surdas ou com déficit auditivo - Essa categoria
abrange qualquer equipamento capaz de possibilitar a apreensão de informações
para pessoas surdas ou com baixa audição. Aparelhos para surdez, telefones
com teclado teletipo (TTY) e sistemas com alerta táctil-visual são exemplos de
tecnologias assistivas classificadas nessa categoria.
Adaptações em veículos - Nessa categoria estão classificadas modifica-
ções e adaptações que permitem o uso autônomo de veículos automotores, para
transporte pessoal, por pessoas com alguma deficiência física ou mobilidade re-
duzida. Alavancas adaptadas na direção e elevadores para cadeira de rodas são
exemplos desse tipo de tecnologia assistiva.
CAA (CSA) Comunicação Aumentativa (suplementar) e Alternativa
- São exemplos de dispositivos utilizados com essa finalidade, as pranchas de
comunicação – com os sistemas de pictogramas, como o PCS e o Bliss –, os
vocalizadores, e os softwares que desempenham as funções de um vocalizador.
Figura 4: Materiais de CAA ou CSA do Método de Portfólios SHDI.
Fonte:http://autismosimonehelendrumond.blogspot.com/search/label/PECS%20
%28COMUNICA%C3%87%C3%83O%29
78
(O rganizadores )
O PSICOPEDAGOGO, AS TECNOLOGIAS E O ATENDIMENTO

ONLINE E AS MENTORIAS EM PLATAFORMAS DIGITAIS.
Ischkanian (2019) destaca que o atendimento online aumenta as possibilida-

des de acessos às diversas informações, promove flexibilidade, comodidade e dis-
ponibilidade, além de poder se adequar às especificidades de qualquer aprendente.
O atendimento online é um recurso adequável e personalizável, para qual-
quer profissional terapeuta.
O aprendente pode ser atendido na comodidade de seu lar e se sentir mais à
vontade com isso, ao “receber” o psicopedagogo em sua casa em vez de ir até o con-
sultório, onde é o psicopedagogo que o recebe. Porém a comodidade não deve nun-
ca ser a motivação da escolha de um atendimento à distância, mas a necessidade.
Para Erica Alvim (2020) o aprendente e sua família (e não o psicopeda-
gogo) devem estar no centro das decisões sobre se e como atendê-lo à distância.
Antes de optar pelo atendimento online, é importante fazer perguntas como:
- O aprendente se beneficiará de ser atendido dessa forma?
- A interrupção abrupta dos atendimentos presenciais pode causar uma
regressão daquilo que já se havia aprendido?
- A criança ou o adolescente deseja continuar os atendimentos?
- O aprendente se sente confortável sendo atendido dessa forma?
- A família deseja ter esse suporte?
Se as respostas forem positivas, é provável que o atendimento à distância
seja uma boa opção. Há dificuldade para pensar em primeiros atendimentos à
distância. É possível pensar em formas de intervenção por meio de tecnologia e
até mesmo em como fazer entrevistas e anamnese. Porém não é fácil pensar em
formas de avaliação, uma vez que técnicas como as provas piagetianas e a en-
trevista operativa centrada na aprendizagem dependem de materiais específicos,
manipulação de objetos, interação.
ENTRE OS RECURSOS QUE PODEM SER UTILIZADOS NO ATEN-

DIMENTO ESTÃO:
- Desenhos;
- Jogos online que possam ser jogados em dupla;
- Contação de histórias;
- Leitura;
- Música (canto, campeonato de karaokê);
- Atividades do Método de Portfólios Educacionais SHDI;
- Apresentação da casa e de seus brinquedos, coleções, material escolar,
canto de estudo;
79
- Escolha de diferentes locais da casa a cada atendimento;

- Comunicação com os pais ou com a criança por meio de fone de ouvido
sem fio enquanto ela brinca com um adulto de apoio; e
- Aplicativos e sites educativos.
AO OPTAR PELO ATENDIMENTO ONLINE, O PSICOPEDAGOGO

E OS RESPONSÁVEIS PELO APRENDENTE DEVEM TER CONS-
CIÊNCIA DAS IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO
É importante destacar que ao optar pelo atendimento online, o psicopeda-

gogo e os responsáveis pelo aprendente devem ter consciência de que ele implica
em outro contrato, com outros combinados. Antes de iniciar o atendimento à
distância, é necessário que o psicopedagogo:
- Planeje a sessão.
- Separe o material necessário.
- Escolha um local privado de sua casa, para evitar interrupções e assegu-
rar a sua privacidade, bem como a de seu aprendente.
- Prepare o aprendente e/ou os responsáveis sobre como será o
atendimento.
- Avise aos pais o que eles precisam providenciar para que isso aconteça.
- Tenha um plano B, porque nunca se sabe quando problemas técnicos
podem acontecer.
- Deixe claro como o trabalho será cobrado.
QUAIS TECNOLOGIAS PODEM SER UTILIZADAS PELO PSICO-

PEDAGOGO E PAIS OU RESPONSÁVEIS DO APRENDENTE.
- Celular, tablet ou computador, sendo que este último é a melhor opção,

por deixar as mãos livres.
- Suporte para celular ou tablet, se necessário/possível. Eventualmente,
é possível utilizar mais do que um dispositivo: o computador para jogar e um
outro, no qual o psicopedagogo e o aprendente possam se ver ou trocar mensa-
gens de voz. Se não for possível, uma caixa de chat também pode ser usada no
próprio computador.
- Fones de ouvido, uma vez que dão mais privacidade e melhoram a qua-
lidade do som durante a comunicação. Crianças normalmente sentem-se menos
incomodadas com os fones do tipo concha (headphones). Nos casos em que ha-
verá mais movimentação pelo tipo de atividade ou pelo perfil da criança, fones
sem fio podem ser uma boa pedida.
- Acesso a internet.
80
(O rganizadores )
- Instalação e teste prévios dos aplicativos e sites que serão usados: O

aplicativo está disponível nos dispositivos da família? O site está abrindo?
- Um local privado, seguro e de preferência bem iluminado para que o
atendimento aconteça. É importante que a criança esteja num lugar em que
não haja instrumentos ou móveis que a possam machucar, bem como se sinta à
vontade pra fazer as atividades e falar sobre o que quiser.
De nada adianta, porém, que o psicopedagogo chegue com uma “lista de
exigências” se a família não tem como providenciá-las. Nem sempre a família
tem condições financeiras, disposição ou instalações adequadas para cumprir
todas essas missões. Portanto é necessário incluir a família em todas as decisões
e ter sensibilidade e flexibilidade para achar o formato ideal para cada uma.
A contribuição com a psicopedagogia, a literatura traz observações inte-

ressantes, como o uso de jogos e outros recursos tecnológicos com a finalidade de
proporcionar maior fluidez na aprendizagem, pois quando a mesma fica estag-
nada, simplesmente a aprendizagem não acontece, prejudicando o aprendente.
A tecnologia no contexto psicopedagogico, ajuda a despertar a curiosida-
de do individuo, por meio de exercícios de estratégia e imaginação, aumentando
seu interesse pelas atividades.
Tenha em mente que as novas tecnologias não têm o objetivo de tirar o
papel do psicopedagogo. Logo, eles devem atuar para mediar, de modo sério, a
relação que envolve o aprendente a tecnologia. Sendo assim, dá para levar em
conta alguns bons fatores da tecnologia na educação globalizante que envolve o
atendimento psicopedagógico, como:
- Práticas de intervenção com mais interações;
- Fomento ao lado criativo dos aprendentes;
- Aproveitamento globalizante;
- Aumento da produção por parte dos aprendentes.
Outra vantagem que deve ser citada é a individualização do ensino. Isso
porque os meios digitais estão nos mais diversos ambientes, o que ajuda na iden-
tificação do perfil de cada aprendente. Com isso, os psicopedagogos podem ofer-
tar um aprendizado individual, seguindo o ritmo de cada um.
Por outro lado, as novas tecnologias ajudam no quesito da evolução de mui-
tas técnicas. Um exemplo disso é o apoio, sem contar com o preparo dos apren-
dentes para a vida diária e vida profissional. Hoje esse mercado já exige um profis-
sional em função das mudanças geradas pelo avanço tecnológico, ou seja, existem
diversas pessoas no contexto da inclusão, atuando no mercado tecnológico.
Lembre-se ainda que a mudança digital atinge todos os âmbitos da
81
sociedade, o que inclui o profissional psicopedagogo. Caso você queira preparar

seus aprendentes para essa nova era, inicie hoje praticas com foco nas tecnologias.
REFERÊNCIAS
BOSSA, Nadia A, A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre, Rio Grande do
Sul: Artes Médicas Sul, 2007.
COSTA, Carolina; ALVELOS, Helena; TEIXEIRA, Leonor. Motivação dos
alunos para a utilização da tecnologia wiki: um estudo prático no ensino
superior. Educ. Pesqui. São Paulo, vol. 39, jul./set. 2013. Disponível em <
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022013000300014&script=s-
ci_arttext >. Acesso em: 06 jun. 2022.
GARCIA, Paulo Sérgio; BIZZO, Nelio. Formação contínua a distância: Ges-
tão da aprendizagem e dificuldades dos professores. Cad. Pesqui. São Paulo,
vol. 43, mai./ago. 2011. Disponível em < http://www.scielo.br/scielo.php?s-
cript=sci_arttext&pid=S0100-15742013000200014 >. Acesso em: 09 jun. 2022.
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond. PECS (comunicação). Disponível
em: http://autismosimonehelendrumond.blogspot.com/search/label/PECS%20
%28COMUNICA%C3%87%C3%83O%29. Acesso em: 28 jun. 2022.
ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond. Jogos para inclusão. Disponível em:
http://autismosimonehelendrumond.blogspot.com/search/label/JOGOS%20
ON%20LINE%20E%20PARA%20BAIXAR. Acesso em: 25 jun. 2022.
NASCIMENTO, Solange Rejane Sá. A Psicopedagogia e Tecnologia. Disponí-
vel em: https://www.webartigos.com/artigos/ (2013). Acesso em: 13 jun. 2022.
82
EDUCAÇÃO: O DESAFIO DO ESTUDANTE NAS
PRODUÇÕES ACADÊMICAS DE INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO VISUAL
Rosimery Mendes Rodrigues1
Ana Patrícia Vasconcelos Bezerra Almeida2
Gladys Nogueira Cabral3
Isaac Elias Fernandes Cohen Junior 4
1. INTRODUÇÃO
O estudante ao chegar ao meio acadêmico encontra novidades, e novas
atividades com o uso da informação e comunicação visual, então surge o ques-
tionamento do desafio de como realizar essas atividades sem um conhecimento
prévio? Quais as estruturas básicas? Qual a ferramenta digital a ser utilizada?
Desse modo, abre um leque nas práticas educativas do professor acadêmico,
que ao criar seu planejamento pedagógico observa a necessidade de propiciar ao
estudante acadêmico o conhecimento de ferramenta digital, que desenvolvam os
conteúdos de informação e comunicação visual, visando novos conhecimentos.
Desse modo, a importância do uso da tecnologia digital de informação e
comunicação com representação de design gráfico nas abordagens dos conteú-
dos educacionais, que tratam de maneira integrada conceitos e procedimentos
advindos tanto de técnicas tradicionais de copiar, colar, recortar, agrupar como
as de inovação quanto à utilização da tecnologia digital Canva.
Nesta perspectiva, o professor apresenta aos estudantes o Canva que é uma
ferramenta digital de design gráfico, que permite ao estudante o desenvolver da
1 Professora. Pós-graduada em Tecnologias Educacionais para a Docência em Educação

Profissional e Tecnológica-Universidade do Estado do Amazonas. rosimerymrodri-
[email protected].
2 Professora. Pós-graduada em Tecnologias Educacionais para a Docência em Educação
Profissional e Tecnológica-Universidade do Estado do Amazonas. anapatricia.vasconce-
[email protected].
3 Psicóloga. Professora de idiomas e Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação
pela Must University. [email protected].
4 Docente de Informática no Centro Universitário do Norte. Pós-graduado em Tecnologias
Educacionais para a Docência em Educação Profissional e Tecnológica-Universidade do
Estado do Amazonas. [email protected].
83
informação e comunicação através de mídia social, apresentações, infográficos,

gráficos, pôsteres e outros conteúdos visuais, está disponível online para dispo-
sitivos móveis e PC’s, e dispõe de milhões de imagens, fontes, modelos e ilustra-
ções. Essa ferramenta digital também foi utilizada no período de pandemia pelo
professor no alerta e nos cuidados que o meio acadêmico e a sociedade deveriam
ter com a doença do Covid-19, sendo assim, propiciou aos estudantes atividades
educacionais que desafiaram estes a criarem materiais acadêmicos informativos.
Esse estudo possui o objetivo de relatar o desafio do estudante com as
produções acadêmicas que podem ser supridas com a orientação do uso da
tecnologia digital de informação e comunicação em design gráfico Canva.
Este estudo possui um apontamento bibliográfico em autores como Almeida,
Patrocínio e Oliveira.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 O ESTUDANTE E AS PRODUÇÕES ACADÊMICAS
O estudante ao começar a sua vida acadêmica se depara com várias dis-

ciplinas, conteúdos e novas atividades com produções visuais com aplicação do
design gráfico, do qual alguns destes estudantes têm dificuldades para realizar,
pois não obtiveram no seu ensino anterior orientações de como desenvolver
essas produções acadêmicas. Dessa forma, ao se deparar com atividades que
demonstra a necessidade de criação de panfleto, fôlder, infográfico, banner, e
outros, começa um grande desafio. Sendo assim, inicia a jornada para descobrir
qual a ferramenta digital que propicia essa criação para aprender a utilizar, e
busca ajuda com os professores.
2.2 O PROFESSOR ACADÊMICO COMO INDUTOR DE INOVAÇÃO NA

MEDIAÇÃO DA TECNOLOGIA DIGITAL ONLINE
O professor acadêmico e suas estratégias na (Figura 1) possuem um im-

portante papel no ensino da tecnologia digital online de design gráfico para a
elaboração das produções acadêmicas que buscam promover a prática do estu-
dante no desenvolvimento da informação e comunicação.
84
(O rganizadores )
Figura 1: O professor acadêmico e suas estratégias
A efetivação desse processo de desenvolvimento de estratégias educacio-

nais para o uso do conteúdo de design gráfico, com a utilização da tecnologia
digital online gratuita Canva, que contém uma diversidade de recursos a serem
explorados, permite ao estudante aprender a desenvolver seu próprio template.
Segundo Tanzi Neto et al (2013, p. 138) os professores são:
Produtores de conhecimento a partir dessas novas ferramentas e disposi-
tivos digitais, compartilhando com seus estudantes essas novas formas de
construção colaborativa, levando-os a se tornarem produtores de design de
informação e comunicação no desenvolvimento científico e tecnológico.
2.3 A APRESENTAÇÃO DAS PROPOSTAS DE INFORMAÇÃO E COMU-

NICAÇÃO ATRAVÉS DO DESIGNER GRAFICO VISUAL
O professor ao propor a participação do estudante nas produções acadê-

micas conforme a disciplina estudada sugere práticas criativas com o foco de
desenvolver a informação e a comunicação com as habilidades do design gráfico
visual para a apresentação de trabalhos acadêmicos, que possibilitam a partici-
pação ativa na criação dos estudantes. Para Oliveira (2018, p.6):
No âmbito pedagógico, pode contribuir para o domínio das técnicas fun-
damentais e a exploração do potencial dos recursos digitais, bem como de
suas especificidades, dando-lhes as condições necessárias para a utilização
ou adoção de forma crítica. Com base em Oliveira e Sanches (2018): (...)
85
não basta apenas fazer uso do poder de escolher as ferramentas tecnológi-

cas, mas faz-se essencial a busca pelo conhecimento e domínio das especi-
ficidades e potencialidades dos recursos tecnológicos para que se garanta
a escolha mais coerente aos objetivos de aprendizagem.
O professor ao adotar em seu planejamento de aula essa ferramenta digi-

tal online, que permite o desenvolver da informação e comunicação através do
design gráfico visual – Canva, aonde vem apresentar alguns trabalhos práticos,
elaborados para a divulgação de conteúdos na (Figura 2).
Figura 2: Apresentação de conteúdos do design gráfico visual: Panfleto e Infográfico
Fonte: autores, 2022
Ao demonstrar estes trabalhos desenvolvidos no Canva com o contexto

educacional e também de informação, remete-se para a prática de uma meto-
dologia ativa que auxilia no processo do ensino e aprendizagem do estudante.
2.4 A TECNOLOGIA DIGITAL DO DESIGN GRÁFICO-CANVA NA PRÁ-

TICA EDUCATIVA
O avanço tecnológico contribui para o desenvolvimento das estratégicas

pedagógicas por meio do uso da tecnologia digital de informação e comunicação
visual, enquanto metodologia ativa, possibilitando ao professor o disseminar da
86
(O rganizadores )
importância do Canva no protagonismo do estudante na sua autonomia ativa

nas produções acadêmicas da (Figura 3) e de outras demonstradas na (Figura 4).
Figura 3: Aquisição de conhecimento com o Canva
Sendo assim, o professor acadêmico mediador quebra o paradigma dos

desafios das produções acadêmicas com o suporte da tecnologia digital, e vem
despertar o interesse dos estudantes no uso dessa ferramenta tecnológica de in-
formação e comunicação que possibilita utilizar as técnicas de design gráfico
visual através de templates na (Figura 4).
Figura 4: Templates do Canva
Fonte: https://www.canva.com/pt_br/modelos/
87
O Canva possibilita ao estudante criações bem estruturadas e esteticamen-

te aplicáveis para a comunicação acadêmica. Segundo o Conselho Internacional
das Sociedades de Design Industrial - ICSID:
Design é uma atividade criativa cujo propósito é estabelecer as qualidades
multifacetadas de objetos, processos, serviços e seus sistemas de ciclos de
vida. Assim, design é o fator central da humanização inovadora das tec-
nologias e o fator crucial das trocas econômicas e culturais. [...] Design
trata de produtos, serviços e sistemas concebidos através de ferramentas,
organizações e da lógica introduzidas pela industrialização – não somente
quando são produzidos em série. (ICSID, 2000, apud. Almeida p. 6).
Além disso, o estudante consegue realizar o processo de criação e produ-

ção de objetos visuais, com a finalidade de comunicar mensagens especificas.
Para Frascara (2000, p. 19) apud Almeida (2017, p.6) o:
Design gráfico, visto como uma atividade é a ação de conceber, progra-
mar, projetar e realizar comunicações visuais, produzidas em geral por
meios industriais e destinadas a transmitir mensagens específicas a grupos
determinados.
Desta maneira, ressalta-se a necessidade da prática do design gráfico para

atender as demandas dos estudantes nas produções acadêmicas de comunica-
ção visual. Para Coutinho & Vanderlei (2003, p.5) o conteúdo de design gráfico
constrói mensagens visuais que aperfeiçoam o processo de compreensão de seu
significado. Logo, o processo de atividades educacionais de apresentação, info-
gráfico, banner e outros, que são conteúdos diversos que tendem aprimorar o
conhecimento do estudante na prática educativa.
2.5 A CONTRIBUIÇÃO DIDÁTICA DESSA FERRAMENTA DIGITAL ON-

LINE DE DESIGN GRÁFICO VISUAL
A ferramenta digital online de informação e comunicação tem um impor-

tante papel na contribuição didática do estudante ao propiciar uma capacidade
crítica e reflexiva no desenvolver do material, e despertar a ação interativa e
criativa da criação do design gráfico visual nas produções acadêmicas. Para Preti
(2009, p. 1) o material didático juntamente com a tecnologia que o suporta, assu-
me a função de ensinar e promove a disseminação do conhecimento.
A utilização dessa ferramenta digital online Canva nos ambientes edu-
cacionais presenciais e virtuais de aprendizagem indica que os estudantes aca-
dêmicos tendem a realizar trabalhos mais dinâmicos com a linguagem visual
atual, trazendo ideias, informações, textos, figuras, gráficos, formas, entre outras
características reunidas ou isoladas em um mesmo contexto. Desse modo, a pro-
dução acadêmica que pode ser individual ou em grupo, independente do espaço
88
(O rganizadores )
e tempo, oportuniza o desenvolvimento de um conhecimento diferenciado, que

instiga o estudante a aprender, a planejar e criar. Conforme Lévy (1996, p. 17)
aprender é abandonar preconceitos e penetrar em um conhecimento diferente.
Desta forma, o estudante acadêmico ao aplicar seus novos conhecimentos e de-
monstrar ao público que visualiza essa informação e a troca de conhecimento
permitindo ao observador a cognição e a capacidade de entendimento da men-
sagem. Na percepção de Kenski (2003) [...] o saber formalizado nas instituições,
mas com pessoas desejosas de ir além da informação, e nesse movimento co-
mum, ir além da aprendizagem, ou seja:
[...] Nos movimentos de troca e no desencadeamento de ações comuns,
de consciência e de valores sociais grupais, recuperam, nas relações edu-
cacionais, as pessoas, que somos todos nós [...] (KENSKI, 2003, p. 102).
Tendo em vista que a proposta didática permite a utilização dessa ferra-

menta digital online no aprimoramento do conhecimento do estudante e para
desenvolver habilidades com diferentes peças de design gráfico para aplicar no-
vas ideias, com elementos específicos, trazendo um repertório gráfico diversifi-
cado, de acordo com o tipo de material desenvolvido.
Nesse cenário o design assume uma importância ainda maior que o habi-
tual, pois passa a ser o diferencial que confere valor a um produto frente aos
seus competidores. Com isso a contribuição do design para a inovação e a
competitividade é cada vez mais reconhecida. Existem hoje diversos auto-
res, pesquisas e documentos que evidenciam o papel fundamental do design
como ferramenta de alavancagem da inovação (PATROCÍNIO, 2013, p.55).
Isto tudo demonstra a importância de uma ferramenta digital de design grá-

fico no processo educacional que possibilite a informação e comunicação visual.
3. METODOLOGIA
O estudo tem um apontamento bibliográfico em autores como Almeida,

Patrocínio e Oliveira, possui uma abordagem qualitativa, por promover um
diálogo com autores diversos e, conforme Severino (2007, p. 122) o pesquisa-
dor trabalha a partir de contribuições dos autores, dos estudos analíticos cons-
tantes dos textos.
O ambiente acadêmico é um local dinâmico de convivência, interação,

parceria, cooperação e união de estudantes e professores que buscam promo-
ver a educação de maneira satisfatória, dinâmica e prazerosa, com estratégias
pedagógicas tradicionais e também com metodologias ativas e inovadoras na
89
linguagem, informação e comunicação visual. Sendo assim, a importância da

tecnologia digital se tornar aliada no desenvolver do conhecimento do estudan-
te. Para Castells (1999, p. 20) é necessário se fazer compreender os novos espa-
ços de aprendizagem e as muitas possibilidades de interação que se mostram e
que requerem mudanças na educação.
Nessa perspectiva, o uso da tecnologia digital Canva para a criação do
design gráfico visual para disseminar informação e comunicação, contribuindo
no desenvolver das produções acadêmicas com uma linguagem visual criativa e
contemporânea, bem como colabora no processo ensino e aprendizagem estimu-
lando o exercício da autonomia do estudante na construção do conhecimento.
Nesse contexto, espera-se que este estudo contribua para a orientação de
professores e estudante que queiram utilizar a tecnologia digital Canva para de-
senvolver as produções acadêmicas através do design gráfico visual, propiciando
assim, a informação e a comunicação visual.
5. REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernando dos Santos. Francisco Antônio Fialho. Conceito em
construção: considerações sobre a definição oficial de Design Gráfico ao
longo dos anos. Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Londrina,
2017.Disponivel em: < https://www.uel.br/revistas/uel/index.php/projetica/
article/view/28728> Acesso em: 10 de maio de 2022.
CASTELLS, M. A era da informação: economia, sociedade e cultura. vol.3.
São Paulo: Paz e Terra, 1999.
COUTINHO, Solange Galvão, VANDERLEI, Patrícia Baía. Analise gráfica
das mensagens visuais. Brasília: ANPAP-Associação Nacional de Pesquisado-
res em Artes Plásticas, 2003. <http://www.adobe.com/br/products/flash/>.
Acesso em 05 de julho de 2022.
PLATAFORMA CANVA. Disponível em: Canva.com. Acesso em: 05 de julho
de 2022.
FRASCARA, Jorge. Diseño gráfico y comunicacion. Buenos Aires: Infinito,
2000.
ICSID - INTERNATIONAL COUNCIL OF SOCIETIES OF INDUSTRIAL
DESIGN. Apud. ALMEIDA, Fernando dos Santos, FIALHO, Francisco An-
tônio. Conceito em construção: considerações sobre a definição oficial de
Design Gráfico ao longo dos anos. Londrina, 2017.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 2. Ed.
Campinas: Papirus, 2004
LÉVY, P. O que é o virtual? Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Ed. 34,
1996.
90
(O rganizadores )
PATROCINIO, Gabriel. O impacto das políticas europeias de design e suas

implicações no desenvolvimento de uma estrutura para apoiar as futuras
políticas de design brasileiras. (Tese de PhD). Bedfordshire: Cranfield Uni-
versity, 2013. Disponível em: https://translate.google.com/translate?hl=p-
t-BR&sl=en&u=http://ethos.bl.uk/OrderDetails.do%3Fdid%3D3%26uin%-
3Duk.bl.ethos.613507&prev=search&pto=aue. Acesso em: 10 de julho de 2022.
OLIVEIRA. Luciana Gonçalves de Maraia. O uso pedagógico do canva como
recurso de aprendizagem. Niterói, 2018. Disponível em: < http://portal.
educacao.niteroi.rj.gov.br/pdfs/professores/Guia%20para%20uso%20pedag%-
C3%B3gico%20do%20Canva.pdf> Acesso em: 10 de julho de 2022.
PRETI, O. Material didático impresso na EaD: experiências e lições apreen-
didas. In lll Encontro Nacional de Coordenadores UAB- l Encontro Nacional
de Coordenadores UAB- l Encontro Internacional do Sistema Universidade
Aberta do Brasil. 3. 2009, Brasília. Relato de experiência. Brasília: UAB, 2009.
Disponível em: < http://www.utml.br /uab /imagens/artigos site uab/mate-
rial_didatico_impresso_EaD.pdf >. Acesso em: 10 de julho de 2022.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo, SP: Cor-
tez, 2007.
91
O OBSTÁCULO À TECNOLOGIA ASSISTIVA NA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA1
Talicelly dos Santos Santana2
Claudemir Sousa3
INTRODUÇÃO
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) garante o acesso de pessoas com deficiência4 às esco-
las regulares, bem como o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que
tem como uma de suas estratégias as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM),
com equipamentos e recursos facilitadores do aprendizado (BRASIL, 2008).
Isso rompe com a ideia de que as pessoas com deficiência são seres incapa-
zes e excluídas do acesso à educação, pois a própria Constituição Federal de 1988
já afirmara que todos são iguais perante a lei, não havendo nenhuma distinção.
Portanto, a Educação Inclusiva parte dessa premissa, ao defender uma reestrutu-
ração da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que
estas respondam à diversidade de alunos (ALVES DE OLIVEIRA et al., 2011).
Essa iclusão é possível também com o emprego adequado da tecnologia
assistiva, a qual é composta por um imenso arsenal de recursos e serviços, tais
como: computadores com softwares para leitura de tela, utilizando sintetizadores
de voz (JAWS, Virtual Vision e DOSVOX); scanner para digitalização de textos;
conversão de texto escrito para texto falado (.DOC para .MP3, em português),
usando o serviço Robobraille; acervo de livros falados; fones de ouvido para
1 Este artigo é resultante de um relatório de conclusão de curso de pós-graduação, em nível
de especialização, elaborado pela primeira autora, sob orientação do segundo autor.
2 Graduada em Letras/Língua Portuguesa, pela Universidade do Estado do Amazonas
(UEA). Especialista em Docência para a Educação Profissional e Tecnológica, pelo Insti-
tuto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM). E-mail: santanata-
[email protected].
3 Doutor em Linguística e Língua Portuguesa, pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP). Docente EBTT de Língua Portuguesa do Instituto Federal de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM). E-mail: [email protected].
4 Sabe-se que a forma adequada de se referenciar a pessoas com alguma deficiência muda de
tempos a tempos. Está-se utilizando aqui a denominação que aparece no documento que
orienta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008). Na medida do possível, esta será a forma utilizada, exceto quando se
tratar de citação de textos, que utilizam formas hoje não recomendadas.
92
(O rganizadores )
audição dos livros falados e de textos, e outros.

A apropriação dessa tecnologia pelo professor deve promover não só sua
aplicação para aqueles alunos reconhecidamente com deficiência, mas também
para aqueles que, por algum motivo, têm dificuldade em utilizar esses recursos
tecnológicos. Conforme Schirmer et. al. (2007, p. 31), “tecnologia assistiva é
uma expressão utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e serviços
que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas
com deficiências e, consequentemente, promover vida independente e inclusão”.
Assim, pode-se dizer que a tecnologia assistiva tem como finalidade dar à
pessoa com deficiência a capacidade de realizar atividades sem a necessidade de
constante auxílio de terceiros, evitando, assim, que sua vida seja preenchida por
formas de benevolência que, muitas vezes, escondem preconceitos. Indo mais
além, pode-se fazer a seguinte colocação:
A tecnologia assistiva pode ser caracterizada, ainda, como uma área que
tem estimulado novas pesquisas e o desenvolvimento de equipamentos que
favorecem o aumento, manutenção e a melhora das habilidades funcionais
da pessoa com deficiência, em diferentes fases da sua vida, possibilitando
condições efetivas de melhoria da qualidade de vida, ao favorecer uma
maior autonomia e permitir que se torne mais produtiva, em síntese, mais
realizada (LAUAND & MENDES, 2008, p 27).
Verifica-se, aqui, que a tecnologia assistiva não tem finalidade puramente

benevolente e não pode ser confundida com uma ferramenta “assistencial”. Ela
é o que torna possível às pessoas deficientes tornarem-se produtivas e se integra-
rem às atividades laborais da sociedade. Isso significa, portanto, que a sua elabo-
ração se integra às estratégias da sociedade capitalista em que cada indivíduo é
sujeito produtivo em potencial e, ao mesmo tempo, independente.
Sabe-se que existem programas de sfowtares que podem auxiliar os alunos
para sua aprendizagem ser mais eficiente. Como por exemplo: a conversão de
documentos DOC (texto escrito) para MP3 (texto falado) é realizada através do
serviço on-line gratuito através do programa de softwares Robobraille, que permi-
te converter textos em formato eletrônico (documentos gerados pelo programa
MS-Word) para voz sintetizada no idioma Português.
Todo ser humano deve ser incluído na sociedade, independe de qualquer
deficiência física. Na atual conjuntura educacional, a utilização das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na Educação Especial possibi-
lita o desenvolvimento das competências do estudante de forma a superar bar-
reiras de aprendizagem advindas de condições sociais, sensoriais, intelectuais,
neurológicas, motoras ou outras.
O uso das TDICs está se disseminando, atingindo gradativamente a es-
cola e, consequentemente, a prática pedagógica utilizada pelos professores, nas
93
salas de aula, na escola. Mas a ampliação do seu acesso, não garante, por si só,
o seu uso adequado por parte do docente que, muitas vezes, não tem formação
para utilizar tais ferramentas de ensino.
Assim, este trabalho analisa e faz uma breve discussão acerca da utili-
zação de tecnologias assistivas com alunos deficientes visuais na Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), para avaliar a existencia de tecnologia assisti-
va em um Centro de Educação Tecnológico, situado no município de Tabatinga,
estado do Amazonas.
A pesquisa foi realizada através de entrevista com um docente da instituição,
que não será nomeado por uma questão de ética. Avaliou-se a existência de tecno-
logia assistiva no curso técnico de informática da insitituição. A EPT é uma moda-
lidade educacional prevista na LDB (BRASIL, 1996, p.20) com objetivo principal
de preparar “para o exercício de profissões”, contribuindo para que o cidadão possa
se inserir e atuar no mundo do trabalho e na vida em sociedade. Ela abrange cursos
de qualificação, habilitação técnica e tecnológica e de pós-graduação, que estão or-
ganizados de modo a propiciar o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos.
A educação técnica é ofertada em diferentes formas. Há uma articulada
ao ensino médio, que se dá na forma integrada, em que os cursos ocorrem na
mesma instituição, e na forma concomitante, em que ocorrem ou na mesma
instituição ou em instituições distintas, e há também a forma subsequente, em
que o aluno realiza a formação profissional após ter concluído o ensino médio
regular. Há também casos de articulação da EPT com a EJA.
É importante discutir sobre o tema, pelo fato de que, no Brasil, apesar
de ter muitas leis, como por exemplo, a Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989
(BRASIL, 1989), que ampara a acessibilidade aos portadores de deficiências vi-
suais, sua integração ao mercado de trabalho e educação adequada e adaptada,
não se tem esse amparo prático em muitos lugares.
Os recursos inclusivos para pessoas com deficiência visual, ou qualquer outra
deficiência, são necessários em qualquer instituição educacional e, mesmo assim,
ainda há a falta desses recursos em muitas delas. Nesse sentido, sentiu-se a necessi-
dade de explanar sobre o tema, para discutir como seria possível adquirir recursos
tecnológicos, para que o aluno com deficiência visual possa estudar e se tornar téc-
nico de informática e, assim, auxiliar outras pessoas com deficiência visual também.
Este trabalho está organizado como descrito adiante: na próxima seção,
será discutido o referencial teórico que norteia essa discussão, o qual é referente
à tecnologia assistiva para educação especial. Depois, será feita uma explanação
da metodologia empregada neste estudo. Em seguida, apresenta-se as análises
da entrevista feita com o docente que atua na EPT. Finalmente, traremos as
considerações finais.
94
(O rganizadores )
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE TECNOLOGIA ASSISTIVA

NA EDUCAÇÃO
É importante ressaltar os marcos históricos da educação inclusiva, que,

inicialmente, se caracterizou como uma educação de exclusão, em que a inte-
gração pressupunha uma seleção de pessoas, para um determinado lugar para
estudar, neutralizando a falta de desempenho escolar. Essa organização se fun-
damentou no conceito de normalidade/anormalidade, que determinava a forma
de atendimento clínico e terapêuticos, no qual era feito um diagnóstico das prá-
ticas escolares para alunos com deficiência (BRASIL, 2008).
As pessoas com deficiência no Brasil começaram a ser atendidas duran-
te o Império, período em que foram criados o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, em 1854, que é atualmente chamado de Instituto Benjamin Constant
(IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, que foi fundado em 1857, hoje denomi-
nado Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), e estão localizados no
estado do Rio de Janeiro.
O Instituto Pestalozzi foi fundado em 1926, especializado em atendimento
às pessoas com deficiência mental e, em 1954, fundou-se a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), criando, então, logo depois, em
1945, o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com super-
dotação na Sociedade Pestalozzi, feito por Helena Antipoff (BRASIL, 2008).
Esses marcos históricos não são caracterizados por nenhuma política pú-
blica de acesso universal à educação, e sim pela concepção de ‘políticas espe-
ciais’, para fomentar a educação de alunos com deficiência. Com o tempo, leis
relacionadas à educação inclusiva foram criadas e deveriam ser aplicadas con-
forme é trato em papel, porém, não é o que acontece.
O Brasil é signatário da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006,
a qual estabelece que os Estados participantes devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que potenciali-
zem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão
plena, adotando medidas que garantam que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não se-
jam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
de deficiência;
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental in-
clusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (BRASIL, 2006, p. 83).
Hoje, encontramos pessoas com deficiências visuais ou auditivas dentro
95
da sala de aula com os demais alunos, mas são poucos, fato que torna percep-
tível que ainda falta informação, mas que, com o passar do tempo, é esperado
que esse número aumente e que todos estejam cada vez mais nas faculdades, nos
cursos técnicos, e tomando seu lugar perante a sociedade, pois
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação espe-
cial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se
estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional
que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola
e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (BRASIL, 2007, p. 09).
Ainda sobre esse tema, verifica-se acima que o Decreto nº 6.094/2007 es-
tabelece, dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia
do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas
públicas. Uma das maneiras de se garantir isso é pela TA.
Por intermédio da tecnologia assistiva é possível encontrar diversas pos-
sibilidades, não somente para os alunos, mas para toda a sociedade, que pode
entender que, com a educação, é possível ampliar o conhecimento e promover a
inclusão de pessoas em um ambiente de trabalho ou escolar. Assim, “tecnologia
Assistiva (TA) é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal
de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida inde-
pendente e inclusão” (BERSCH & TONOLLI, 2006 p 35).
Pode-se, nesse sentido, definir como uma evolução tecnológica que cami-
nha para um cotidiano mais “fácil” ou prático, com aparelhos que facilitem e es-
tejam assimilados à rotina. Cook & Hussey (1995, p. 345) definem a TA citando
o conceito do American With Disabilities Act (ADA), como “uma ampla gama de
equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para mi-
norar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências”.
A TA deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação
de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função
desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo
envelhecimento. Aqui, é necessário discutir sobre a inclusão digital e a inser-
ção educacional e social das pessoas com deficiência visual. Para nortear este
enfoque, alguns conceitos são necessários, tais como “recursos tecnológicos”,
“tecnologia da informação e comunicação” e “deficiência”.
Primeiramente, destaca-se a importância dos novos recursos tecnológicos
para o atendimento especializado de pessoas com cegueira e com baixa visão,
algo que se torna um meio facilitador na aproximação, interação e participação
de todos, com ou sem deficiência.
96
(O rganizadores )
As novas tecnologias da informação e comunicação não são capazes de, por

si só, promover a informação, comunicação, interação, colaboração e construção de
novos conhecimentos, pois necessitam da mediação. Segundo Beck (2007, p. 182):
Na Educação Especial, o uso do computador como ferramenta para o de-
senvolvimento de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais tem
causado importantes avanços no âmbito educacional. O papel do profes-
sor também muda nesse contexto, passando de transmissor do conheci-
mento e dono da verdade absoluta para mediador, que motiva e incentiva
os alunos a participarem do processo educativo.
Nisso, o professor estará preparado para receber alunos com deficiência

visual e saberá como adquirir programas que ajude o aluno a se desenvolver no
curso, ou dentro de qualquer sala de aula, e para que o discente se sinta motiva-
do e incluso no ambiente escolar e social mais amplo, pois
Assim sendo, deve-se ter em mente que nenhum indivíduo é igual a outro e
que cada um aprende de uma forma diferente, conforme a maneira que for
melhor ou de sua preferência, o importante é que se possa motivar e facilitar a
compreensão ou objeto de aprendizado (CAMPOS & SILVEIRA, 1998 p 87).
Deve-se, assim, diferenciar a tecnologia educacional da Tecnologia

Assistiva. Um aluno com deficiência física nos membros inferiores e que faz
uso de cadeira de rodas, utilizará o computador com o mesmo objetivo que seus
colegas: pesquisar na web, construir textos, tabular informações, organizar suas
apresentações etc. Mas essa tecnologia educacional, que é o computador, será
utilizada de maneira diferente, já que o aluno com deficiência necessitará da
tecnologia assistiva.
Tais questões teóricas aqui vistas nos auxiliarão em nossas discussões.
Adiante, falaremos sobre o percurso metodológico desta pesquisa.
CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICOS: DESENHANDO UM

HORIZONTE DE INVESTIGAÇÃO
Para a realização dessa pesquisa, foi necessária a realização de uma

entrevista com um professor que atua no ensino tecnológico, no curso técnico
de informática. Foi elaborado um questionário, o qual foi aplicado em uma
entrevista frente a frente.
De acordo com Gil (2002), o questionário é composto por itens que tra-
duzem os objetivos específicos da pesquisa. Nesse sentido, ainda segundo Gil
(2008, p. 9), a entrevista é “a técnica em que o investigador se apresenta frente
ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados
que interessam à investigação”. Utilizamos a entrevista totalmente estruturada,
pois o questionário possuía perguntas fixas, registradas em folhas próprias, que
97
foram entregues ao professor para responder.

A entrevista não se confunde com o questionário em si, já que ele é “a
técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas
a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças,
sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento
presente ou passado etc.” (GIL, 2008, p. 121). O questionário pode ser aplicado
por escrito ao respondente ou as questões podem ser feitas oralmente pelo pesqui-
sador, e, nesse caso, o questionário é aplicado com entrevista.
O local escolhido foi o um Centro de Educação Tecnológica localizado
em Tabatinga, estado do Amazonas. A aplicação do questionário deu-se somen-
te ao professor, por questão da pandemia, e não foi possível a observação da sala
de aula nem a entrevista com os alunos. Foram feitas 9 perguntas abertas, no dia
18 de fevereiro de 2022, com gravação e transcrição.
OBSERVAÇÕES DO MOVIMENTO PEDAGÓGICO DE UM

DOCENTE DA EPT ATRAVÉS DA ENTREVISTA: CONSTRUINDO
CAMINHOS E POSSIBILIDADES
Apresentar-se-á as perguntas e as respostas adiante, para análise, sem ci-

tar o nome do docente, para garantir a privacidade do professor que contribuiu
nesse trabalho e o nomearemos como colaborador. Para a primeira pergunta, o
colaborador respondeu o que segue:
Questão 1: Nas turmas de técnico em informática ou na instituição tem
alunos com deficiência visual?
Colaborador: “Na instituição, até o momento, não teve alunos com defi-
ciência visual”.
Nessa resposta, pode-se perceber que o centro educacional não recebe

alunos com deficiência visual, talvez por já terem procurado e saber que não
estão preparados para receber alunos com essa deficiência, não só por não ter
uma estrutura, mas por, muitas vezes, pela forma de tratamento a quem procura
um curso, uma oportunidade, já no ato de seleção. As provas para ingressar nos
cursos do instituto em questão são realizadas todos os anos e nelas não se tem
acessibilidade visual. A acessibilidade que elas contemplam é mais para defi-
cientes físicos. Com isso, a falta de abertura de oportunidade a alunos com baixa
visão ou cegueira não é possibilitada e daí a falta de recebimento desses alunos
com deficiência visual.
Nesse sentido, a instituição não está atendendo as medidas da Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, assinado pelo Brasil (2007) para
assegurar a inclusão de deficientes. Dessa forma, se não há igualdade de ingres-
so aos deficientes, promove-se exclusão do acesso ao direito à educação presente
98
(O rganizadores )
na Constituição (BRASIL, 1988).

Para segunda pergunta, baseado na possibilidade de a resposta anterior
ser sim, e questionou-se quais são os métodos adotados para a integração desses
alunos dentro da sala de aula? E se a resposta fosse não, desejar-se-ia saber se o
campus ou os professores estão preparados para receber alunos com deficiência
visual? O entrevistado respondeu o que segue:
Colaborador: “A maioria dos profissionais não tem qualificação para tra-
balhar com pessoas com deficiência visual”.
Pode-se perceber, com a resposta do professor, que muitos profissionais

não têm qualificação para lidar com alunos com deficiencia visual e, para isso,
é preciso conhecimento, para trabalhar da melhor maneira possivel. Para isso
ocorrer, a instituição deve propocionar cursos preparatórios ou exigir certifica-
ção de cursos de qualificação para atender a essas necessidades do professor que
integra a instituição. Como isso não ocorre, acaba acarretando a falta de profis-
sionais preparados para trabalhar com alunos com deficiencia visual.
Sabe-se que a formação docente não consegue suprir todas essas neces-
sidades. A saída mais plausível seria, então ofertar o atendimento educacional
especializado para que os alunos com deficiência pudesse frequentar as escolas
comuns do ensino regular, com condições de acesso permanência em uma edu-
cação de qualidade (BRASIL, 2007).
Na terceira questão, pergunta-se o que segue:
Questão 3: Como é mediado o processo Ensino Aprendizagem do estu-
dante, com deficiência visual,mais especificamente, no tocante ao proces-
so avaliativo?
Colaborador: “devido à falta de alunos com deficiência visual na procu-
ra dos cursos de tecnologia não é feita o ensino de qualificação para os
professores”.
Percebe-se, assim, que a falta de procura de alunos com deficiência visual é

concebida como a razão para que a instituição não prepare seus professores para
atuar com esses alunos. Talvez, se procurassem a instituição, o fariam, mas, como
não tem aluno cegos no momento, não se prepara o professor. Essa lógica (ilógica)
acaba acarretando um erro, pois é dever da instituição ter professores qualificados
para receber alunos com deficiência antes de eles procurarem e fazer a oferta des-
sas vagas já com condições de acesso nas provas de seleção adaptadas.
Na quarta questão, pergunta-se sobre o conhecimento de braile por parte
dos professores que atuam na instituição, como segue.
Questão 4: Os professores possuem conhecimento de braile, para ajudar e
orientar o aluno?
Colaborador: “Em tabatinga não se tem conhecimento de algum
99
profissional da área de tecnologia que tenha conhecimento em braile”.
O professor colaborador desconhece se existe profissional na área de braile,

para que possa ajudar o aluno no curso de tecnologia, por isso a necessidade de
qualificar esses professores. Às vezes, a instituição que não tem professores quali-
ficados, tem a necessidade de buscar profissionais vindo dos demais municípios,
como, por exemplo, da cidade de Manaus, trazendo, então, esse professor para
orientar o aluno. Isso já seria uma oportunidade de qualificar o professor local
também, para que não houvesse necessidade de ter que vir um professor qualifica-
do de “fora”, para realizar trabalho com os alunos com deficiência visual.
Assim, o sistema braile é uma importante tecnologia assistiva na educa-
ção (BESCH & TONELLI, 2006) que poderia minorar os problemas funcionais
eventualmente encontrados pelos alunos com deficiência, mas não há conheci-
mento por parte dos docentes da instituição pesquisada.
Nas duas próximas questões, pergunta-se sobre o atendimento aos alunos
dentro da instituição, mas obteve-se respostas muito breves, como segue.
Questão 5: A instituição possui atendimento aos alunos com profissionais
especializados?
Colaborador: “Não” 6.
Questão 6: Se houver, qual é o atendimento educação especializado?
Colaborador: Não tem.
O “não” breve do docente entrevistado pode remeter a muitos questiona-

mentos. Um deles é a falta de preparação de profissionais porque há uma falta
de exigência da instituição. Pode-se dizer, também, que remete a uma falta de
reponsabilidade na preparação desses profissionais. Não há profissionais quali-
ficados pela falta do recebimento de alunos com deficiência, mas a instituição
deveria preparar-se para ter um quadro não somente de professores qualificados,
mas de especialistas em área de saúde, e psicológica, assistente social, para que
o aluno ali estivesse amparado de todas as formas possíveis.
Afinal de contas, são muitas as deficiências encontradas em nossa socie-
dade. Uma abrangência de tecnologias assistivas educacionais seria necessário
para contemplar as diversas necessidades dos alunos, inclusive no que se refere
à maneira de aprender (CAMPOS & SILVEIRA, 1998), pois a aprendizagem
depende de estágios de desenvolvimento.
Na próxima questão, pergunta-se sobre os recursos assistivos, como segue.
Questão 7: Existem recursos assistivos dentro do Campus? Quais são
recursos?
Colaborador: “No instituto não há recursos assistivos no curso de
tecnologia”.
A estrutura do local não está preparada, tanto de forma acadêmica em

100
(O rganizadores )
relação a preparação dos professores, quanto de forma estrutural. Isso acarre-

ta problemas que talvez existam desde a implantação da instituição de ensino
dentro do município, a falta de inclusão social e assistiva, que não é somente na
parte da tecnologia, mas, também na estrutura, a falta de uma rampa, de um
corrimão, chão adaptado.
Tais recursos também cumprem a função de ampliar as habilidades fun-
cionais das pessoas com deficiência, de modo a promover-lhes uma vida inde-
pendente (BERSCH & TONELLI, 2006) e, por essa razão, são parte integrante
das tecnologias assistivas.
Também se perguntou sobre a qualificação dos professores, conforme ve-
mos a seguir.
Questão 8: O corpo docente do Campus possui qualificação para atendi-
mento de alunos com deficiência visual, em caso de precisar receber esse
perfil de aluno?
Colaborador: “Na área de tecnologia são raros os profissionais qualifica-
dos para trabalhar com alunos com deficiência visual”.
Ou seja, não tem professores qualificados para trabalhar com os alunos

com deficiência visual e, talvez, isso seja um fator importante de muitos não
procurarem a sala de aula, pela falta de recursos que lhes assegurem reter a in-
formação e, assim, ficam relegados à falta de qualificação profissional. Pode-se,
assim, atestar uma exclusão que tem origem institucional.
Para a próxima questão, pergunta-se como que trabalhariam se houvesse
alunos com deficiência visual.
Questão 9: Como é trabalhado o uso de computadores com alunos com
deficiência visual? Se não tiver alunos, quais seriam as didáticas aplicadas
a esses alunos, caso tivesse alunos com deficiência visual dentro do curso
técnico de informática?
Colaborador: “Trabalharíamos com o sistema Dosvox, é o que conhece-
mos aqui!”
Nessa resposta, percebe-se que o professor colaborador tem conhecimen-

to sobre o sistema Dosvox, que foi citado neste trabalho. O sistema Dosvox é um
dos mais conhecidos para se trabalhar de forma assistiva e é usado por pessoas
Entretanto, deve-se dizer que a tecnologia assistiva cumpre um papel de
medicação do processo educativo (BECK, 2007), assim como o professor. Ela
não é tudo. Depende da preparação do professor que atua junto ao estudante
com deficiência, para que, assim, possa motivá-lo e incentivá-lo a aprender e
permanecer no ambiente escolar.
Fazendo uma breve análise das respostas ao questionário, é perceptível a
falta de estrutura acadêmica profissional e estrutura física da instituição. Muitos
101
problemas podem ser encontrados, mas que seriam resolvidos, não somente com a
qualificação dos professores, mas também a ajuda do governo, que deve se atentar às
leis e proporcionar ensino de qualidade para os cidadãos que precisam e querem es-
tudar, tais como direitos igualitários, que devem ser encaixados dentro da sociedade.
Quando se analisa a primeira resposta do professor ao questionário, o
olhar já muda em relação a não ter alunos com deficiência visual nessa insti-
tuição, o que pode ser acarretado por muitos motivos, não somente na parte
estrutural e quadro de professores, mas a falta de oferta de vagas para alunos
Pode-se levantar questões que muitas vezes passam despercebidas.
A Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989 (BRASIL, 1989) ampara a acessibilidade
aos deficientes visuais para integração ao mercado de trabalho e à educação
adequada e adaptada, ou seja qualquer instituição de ensino ou trabalho deve
estar preparada para o recebimento de deficientes visuais, possibilitando então a
integração desses dentro de uma sociedade igualitária.
Nota-se falhas dentro da intuição, a começar por não ter profissionais quali-
ficados para atender a alunos com deficiência visual, tanto no quadro profissional
de professores preparados com cursos de braile, conhecimento de programas de
computador e acesso à tecnologia assistiva, como também a falta de profissionais
para atentar a questão de saúde como um enfermeiro, psicólogo, uma assistente
social, para entender a realidade do aluno dentro da sociedade. Isso faria com que
não somente os alunos com deficiências sejam acolhidos, mas todos os demais.
Para sanar isso, é necessário ofertar cursos de formação continuada aos
professores. A instituição deve preparar seus profissionais e organizar o quadro
de especialistas para área da saúde, psicológica e social, de modo a garantir o
atendimento multiprofissional (BRASIL, 2008) aos alunos com deficiência.
No caso específico dos alunos cegos, deve-se fazer uma capacitação com
os professores da área de técnico de informática para explicar e saber usar os
softwares, independe de qual, for tanto o dosvox como os demais JAWS, Virtual
Vision, para que esse professor tenha capacidade de orientar seus alunos e, assim,
receber alunos com deficiência visual dentro da instituição. Para isso aconte-
cer, se não houver um profissional no município, poder-se-ia tentar trazer de
Manaus, tanto um para a orientação sobre os softwares, quanto um professor de
braile, para orientar os professores da instituição com um curso básico. Assim, a
instituição, além destacar-se no município, também abriria novas vagas e opor-
tunidades para deficientes visuais.
Os cursos de formação continuada são importantes para que os profissio-
nais em exercício sejam capacitados e preparados para lidar com a diversidade
da sociedade. Não somente a capacitação profissional, mas, também, a preparação da
102
(O rganizadores )
estrutura física para receber esses alunos é necessária.

É importante conversar com os professores e os alunos para esclarecer
os problemas enfrentados dentro da sala de aula. Na seleção de alunos para a
instituição deve haver inclusão de alunos com deficiência visual. A própria ve-
rificação de alunos com deficiência visual em outras instituições, com interesse
em fazer um curso técnico, é importante, pois isso encoraja a preparação dos
professores para recebê-los em um futuro eventual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho que hora finaliza fez uma discussão sobre a utilização de re-
cursos assistivos para alunos com deficiencia visual na educação profissional
e tecnológica. A tecnologia assistiva representa inclusão social e liberdade de
pessoas com deficiência. A discussão deste trabalho foi fundamentada em leitu-
ras relacionadas à tecnologia assistiva e leis que orientam a educação inclusiva.
Além disso, foi necessária um conversa com um professor da EPT, com o qual
foi realizada um entrevista e, de acordo com as análises de suas respostas, perce-
beu-se que os professores não recebem formação inicial e continuada para atuar
com alunos com deficiencia visual.
Os recursos de Tecnologia Assistiva constituem-se como mediadores e po-
tencializadores da interação social da pessoa com deficiência no mundo e podem
ser considerados como um instrumento estimulador na construção de novas pos-
sibilidades de aprendizado e desenvolvimento aos alunos com deficiência, permi-
tindo que possam interagir, relacionar-se e competir em seu meio com ferramentas
(GALVÃO, 2009). Mas eles não são suficientes pos si só. Profissionais preparados
e um ambiente estruturado são condições fundamentais para o aluno com defi-
ciência aprender e desenvolver uma qualificação de qualidade.
As conclusões a que chegamos apontam para uma falta de formação para
receber pessoas cegas na instituição e para a necessidade de uma EPT mais in-
clusiva. Assim, é necessário superar a falta de recursos assistivos e de qualifica-
ção de profissionais de educação para lidar com alunos com deficiência visual
para que haja uma educação inclusiva no âmbito da EPT.
REFERÊNCIAS
BECK, F. L. A informática na educação especial: interatividade e representa-
ções sociais. In: Cadernos de Educação, FaE/PPGE/UFPel, n.º28, janeiro/
junho, 2007. p.175-196. Disponível em: http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/
downloads/n28/artigo07.pdf. Acesso em: 10 jan. 2022.
BERSCH, R.; TONOLLI, J. C. Introdução ao conceito de Tecnologia Assistiva
e modelos de abordagem da deficiência. Bengala Legal, Porto Alegre, 06 de
103
junho de 2006. Disponível em: http://www.bengalalegal.com/tecnologia-assis-

tiva. Acesso em: 10 jan. 2022.
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Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciavi-
sual.pdf. Acesso em: 10 jan. 2022.
BRASIL. Portaria Normativa n. 13, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a criação
do “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”. Documento
elaborado por Fernando Haddad. Brasília: Ministério da Educação, 2007.
___. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educa-
cional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2007.
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clusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
CAMPOS, M. de B.; SILVEIRA, M. S. Tecnologias para educação especial.
In: Anais do IV
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COOK, A. M.; HUSSEY, S. M. Assistive technologies: principles and practice.
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GALVÃO FILHO, T. Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva: apro-
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de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
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SCHIRMER, C. R. et al. Atendimento educacional especializado: deficiência
física. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
104
TECNOLOGIA EDUCACIONAL E INCLUSÃO:
VANTAGENS E DESVANTAGENS NA APLICAÇÃO
E PRÁTICA EDUCACIONAL
Rita de Cássia Soares Duque 2
Regina Daucia de Oliveira Braga 4
Kátia Fernandes da Cunha Lourenço5
1. INTRODUÇÃO
Os recursos tecnológicos antes usados com outros propósitos, hoje estão

assumindo novas configurações, fazendo-se cada vez mais presentes nos mais
diversos ambientes das escolas.
Os recursos tecnológicos, embora pouco explorados no âmbito pedagógico,
se fazem cada vez mais presentes no ambiente escolar.
Imagem 1 – A tecnologia transformadora promove aprendizagens.
Fonte: Ischkanian (2022)
1 Doutoranda em Educação, Professora SEMED, UEA e IFAM - Direito IAMES - simo-

[email protected].
2 Especialista em Educação Especial e Psicologia Escolar e Educacional. cassiaduque@hot-
mail.com.
4 Mestra em Educação UAB -2022 [email protected].
5 Mestranda em Ciências da Educação pela FICS - Faculdad Interamericana de Ciências
105
Trazer essas ferramentas para o contexto da sala de aula aproxima os

alunos da escola, rompe com padrões tradicionais e tornar o aprendizado mais
prazeroso e significativo.
Uma das maneiras de contextualizar as diversas disciplinas do ambiente
escolar na ponta dos dedos é promovendo a utilização dos aplicativos em celu-
lares, tablets e iPads, entre outros recursos disponíveis pelo ambiente escolar ou
coletivo escolar.
A tecnologia touch screen possibilita toques e manipulações na tela, envol-
ve percepções físicas, fornece condições para que os alunos típicos e atípicos
sejam agentes na construção de seus conhecimentos. Mas, o que é um aluno
típico e atípico?
ALUNO TÍPICO ALUNO ATÍPICO
Diversos educadores e terapeutas A expressão pessoa atípica ou
contextualizam como um padrão normal, neurodivergente, contextualiza de certa
porém o termo “aluno com condutas forma a pessoa cujo desenvolvimento
típicas” se refere a uma variedade muito neurológico ou intelectual são atípicos,
grande de comportamentos, o que tem porque se diferem do que é “considerado
dificultado o alcance de consenso em torno padrão”. Atualmente, elas são escolarizadas
de uma só definição. na perspectiva da educação inclusiva.
Uma escola tem em seu quadro discente diversos tipos de alunos. Há

aqueles mais tímidos enquanto outros são mais bagunceiros. Tem estudantes
inseguros, questionadores e os típicos estudiosos, que se interessam por todo e
qualquer assunto. No tocante de alunos típicos e atípicos, conheçam também
oito (8) tipos de alunos e a importância da escola na sua formação tecnológica.
Bagunceiro Estudioso
Tímido Distante
Sociável Indiferente
Agressivo Líder
Da geração “Z”, imediatamente anterior à “Alpha”, fazem parte os alu-

nos de hoje, que já nasceram após a internet. E tem a famosa geração Y, os cha-
mados Milenials, pessoas nascidas entre 1982 e 2002, a geração que ficará para
sempre marcada como aquela que viveu o grande boom da tecnologia.
Independente do tipo de aluno, vale ressaltar que a utilização desses re-
cursos de forma correta promove a aproximação e desenvolve laços de confiança
e segurança por ambas as partes, as TICs podem contribuir para uma educação
mais adequada à nossa sociedade: possibilitando a criação de espaços de intera-
ção e comunicação (PONTE, 2000). Nessa perspectiva cabe ao professor, traçar
106
(O rganizadores )
objetivos e selecionar os instrumentos que melhor se enquadrem na realidade de

seus alunos.
Moran nos traz o seguinte apontamento:
Ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simulta-
neamente os paradigmas convencionais do ensino e aprendizagem, que
mantêm distantes professores e alunos (típicos e atípicos). Caso contrário,
conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A
internet é um novo meio de comunicação, que pode nos ajudar a rever, a
ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender
(MORAN, 2000, p.63).
Os elementos tecnológicos são extremamente benéficos e transformado-

res para os discentes que apresentam limitações físicas ou intelectuais, já que
trazem autonomia para que executem as suas atividades. Acompanhe esses e
outros benefícios da tecnologia para educação e inclusão.
Estimula a comunicação entre os alunos: Os diversos dispositivos e pla-
taformas digitais ampliam as possibilidades de comunicação. Por meio deles, os
alunos podem dialogar, trocar ideias e experiências sobre os temas lecionados, o
que permite uma maior interação e integração entre a turma e, consequentemen-
te, melhora a assimilação dos conteúdos.
Promove aprendizados diferenciados: Trabalhar diferentes habilidades
e competências, como: raciocínio lógico, interação social e empatia, durante
as aulas é substancial para o desenvolvimento completo do aluno. Contudo, na
sala de aula tradicional, muitas vezes essas questões são negligenciadas, já as
metodologias tecnológicas costumam priorizar esses pontos, contribuindo para
o crescimento do estudante.
Trabalha o respeito e aceitação pela diversidade: É necessário ter em
mente que cada pessoa tem necessidades únicas e por isso é normal que não
aprendam no mesmo ritmo. Utilizar mecanismos que forcem a aprendizagem
no mesmo nível e no mesmo tempo é uma estratégia ineficiente, que prejudica
os discentes, principalmente, aqueles que têm limitações específicas.
Nesse sentido, a educação inclusiva e pautada pela tecnologia permite que
os alunos determinem o seu próprio ritmo de aprendizagem. Além disso, vale
ressaltar que dentro de uma sala de aula há diferentes tipos de inteligências, pois
enquanto alguns estudantes aprendem melhor por meio da audição, outros ab-
sorvem o conteúdo com atividades práticas. Atualmente, existem muitas tecno-
logias educativas que combinam esses fatores — aspecto que favorece o respeito,
aceitação e diversidade.
Incentiva o protagonismo do aluno: O formato convencional de aula,
em que o professor é o único responsável pela transmissão de conhecimento, faz
com que ele assuma uma posição inatingível e até mesmo pouco democrática.
107
Por sua vez, a adoção de metodologias que utilizam a tecnologia torna o apren-
dizado mais horizontal e incentiva o protagonismo dos alunos, pois todos têm
liberdade para compartilhar as suas impressões sobre a disciplina e o educador
passa a atuar como mediador do processo de aprendizado.
QUAIS TECNOLOGIAS ESTÃO AJUDANDO NA INCLUSÃO

NA SALA DE AULA, EM CASA E NOS DIVERSOS AMBIENTES
EDUCADORES.
Geralmente, o estudante com deficiência tende a se concentrar mais e

melhorar a seu desempenho quando entra em contato com recursos que suprem
as suas necessidades e o estimulam da maneira adequada. No universo tecnoló-
gico, a escola encontra inúmeras alternativas que permitem o despertar de múl-
tiplos estímulos. Conheça quatro ferramentas úteis para a educação inclusiva.
Dosvox - Basicamente, o Dosvox é um sistema de computação que possi-
bilita aos deficientes visuais usar o computador comum para estudar, pesquisar e
fazer trabalhos de forma independente. O estudante pode comandar a máquina
por meio de síntese de voz, sem ter que solicitar a ajuda de terceiros para realizar
as suas atividades.
Player Rybná - Trata-se de uma plataforma voltada para as pessoas com
deficiências motoras, visuais, auditivas ou que tenham dificuldades para ler. Isso
é possível porque a ferramenta converte todo o tipo de artigos e documentos
escritos na língua portuguesa para Libras e lê o texto em voz alta.
Classic Tobii Gaze Interaction Software - É um aplicativo que pode ser
acessado pelo movimento dos olhos, tendo como finalidade facilitar a vida dos
alunos que têm deficiências motoras consideradas severas. Ele funciona a partir
de um rastreador ocular, que dá acesso total ao computador, dispensando o uso
de teclado e mouse.
Como você pode perceber, a tecnologia para educação inclusiva, a ade-
quação da estrutura física e a capacitação dos professores tornam a escola um
ambiente mais atrativo e acolhedor para o aluno com necessidade especial. Ao
aderir e colocar em prática metodologias que estão amparadas pelos recursos
tecnológicos, a instituição de ensino assegura que todos tenham as mesmas
oportunidades de aprendizagem.
2. DESENVOLVIMENTO
Tecnologia educacional e inclusão: vantagens e desvantagens na aplicação

e prática educacional, o titulo destaca que o futuro do ensino e aprendizagem é:
108
(O rganizadores )
Neste contexto não há mais como pensar em uma educação de excelência

sem falarmos de inovação e da tecnologia necessária para a prática educacional
na inclusão
Guilherme Camargo (2022) destaca que inovar é preciso. A frase, apesar de
clichê, representa uma verdade absoluta também para a educação. Urge a neces-
sidade da formação de alunos no contexto da inclusão, criativos, protagonistas
de seus aprendizados, autônomos, detentores de pensamento crítico e capazes de
resolverem problemas complexos são conquistas diretamente ligadas ao uso de
tecnologias educacionais planejadas no PEI (Plano Educacional Individualizado).
Com o advento da COVID-19, educadores e profissionais do hemisfério
terrestre tiveram que reimaginar a educação e as formas de trabalhar.
No Brasil foi o que escolas e educadores mais fizeram. Professores tive-
ram que se adaptar e aprender a motivar e apoiar alunos de maneiras que para
grande parte, ainda eram totalmente desconhecidas. Até mesmo a rádio comu-
nicação foi utilizada para comunicar que a educação deseja o melhor para seus
alunos e se projetou nas ondas do rádio, diversas maneiras de ensinar conteúdos
para as comunidades mais longínquas e com difícil acesso a internet.
No Amazonas aonde as tecnologias não chegaram, os professores amplia-
ram técnicas para projetar atividades e atender os alunos. Porém, tanto esforço
e dedicação ainda não são suficientes para atender coesamente aos alunos que
são PCDs – Pessoas Com Deficiências.
Para aproveitar melhor todo o potencial dessa mudança, sugerimos al-
guns exemplos de como é possível inovar por meio de tecnologias educacionais
e tornar o aluno no contexto da inclusão um protagonista:
- Com a facilidade, segurança, versatilidade e mobilidade que algumas
tecnologias oferecem, alunos no contexto da inclusão de todas as idades podem
ter experiências instigantes em diferentes lugares, dentro ou fora da escola.
- Explore espaços e oportunidades para ampliar ainda mais a criatividade
dos alunos no contexto da inclusão.
- Ofereça liberdade de expressão e movimento e aos que não tem voz,
trabalha com aplicativos para que eles possam comunicar-se na sala de aula e
com o mundo.
109
- Considere as características colaborativas das tecnologias educacionais

para realizar um melhor gerenciamento de aula por meio de compartilhamento
de dados, documentos e projetos. E também para as atividades entre alunos no
contexto da inclusão, inclusive de forma interdisciplinar: ferramentas colabora-
tivas motivam mais, permitindo que compartilhem suas experiências e apoiem
uns aos outros.
- Personalize o ensino sob diversos aspectos. Além de aplicar ao direcio-
namento mais assertivo de conteúdos, faça o mesmo com a interface dos disposi-
tivos, levando em consideração a priorização das informações mais importantes
para cada perfil de aluno no contexto da inclusão.
- Crie ambientes de aprendizagem flexíveis para o desenvolvimento de
alunos no contexto da inclusão, tornando-os mais autônomos.
- Incentive o aluno no contexto da inclusão a administrar o tempo, sinte-
tizar informações e a buscar apoio de forma proativa.
- Decida por tecnologias que ofereçam aos alunos no contexto da inclusão
a possibilidade de explorar novas maneiras de aprender, criar e se expressar em
qualquer matéria, idade e ambiente.
- Para uma aprendizagem com criatividade, conecte os conteúdos com o
mundo real, estimule interações socioemocionais e fomente a curiosidade nas
atividades dentro ou fora da escola. Criatividade no centro da aprendizagem
traz maior engajamento dos alunos.
- Use a tecnologia para expandir o conhecimento através de ferramentas
e aplicativos onde os alunos no contexto da inclusão possam se aprofundar nos
conteúdos de forma criativa como, por exemplo, produções multimídia e de rea-
lidade aumentada.
- Inovar também diz respeito a processos. Antes e durante a adoção de seu
projeto ou planejamento de tecnologia educacional dialogue e ouça coordena-
dores, educadores, famílias e alunos típicos e atípicos - leve em consideração as
suas experiências.
- Compartilhe seus projetos, planejamentos e mostre os resultados, a co-
munidade escolar é de grande valia para o aprendizado de todos e sucesso de
seus planos.
- Repense também os formatos de avaliação, usando a tecnologia educa-
cional para promover soluções mais motivadoras para os alunos no contexto
da inclusão, desta forma você torna a avaliação muito mais assertiva e obtém
informações mais precisas da realidade escolar e do conhecimento de cada um.
- Gestão escolar e coordenação pedagógica, devem utilizar a tecnologia
para reduzir a carga burocrática dos professores de modo que eles tenham mais
tempo para se dedicar ao planejamento das aulas, à formação continuada e para
110
(O rganizadores )
novas práticas de ensino, cada vez mais criativas.

O uso de tecnologias educacionais está relativamente difundido nas escolas,
mas ainda há carência de um uso verdadeiramente transformador. Mesmo a realiza-
ção de tarefas tradicionais, como escrever textos, pode ser enriquecida com criativi-
dade por meio de recursos tecnológicos. Sem esse olhar, a utilidade das ferramentas
se torna limitada e não é capaz de inovar os processos de ensino e aprendizagem.
Imagem 2 – Resolução de atividades escolares utilizando os materiais do Método de

Portfólios Educacionais, a partir das tecnologias touch screen do celular.
O termo touch screen é traduzido para o português como tela sensível

ao toque. Trata-se de um display eletrônico capaz de detectar o toque em uma
determinada área de exibição por meio da pressão exercida sobre ela.
Atualmente existem vários tipos diferentes de tela touch screen, cada uma
funciona com uma tecnologia diferente. Vamos aqui falar de quatro tipos princi-
pais, as telas resistivas, as capacitivas, as de Onda Acústica Superficial e o sistema
utilizado pelo Microsoft Surface, que utiliza microcâmeras ao invés de sensores.
Nos celulares, por cima do painel luminoso, é colocado um sistema elétri-
co invisível que interage com a pele. Ao tocarmos a tela, a carga elétrica dos de-
dos reage com o campo elétrico do sistema (criado por uma malha de eletrodos),
111
causando uma diferença de cargas, como se fosse um pequeno choque.

As atividades da imagem1 podem ser projetadas e desenvolvidas utilizan-
do a moldura interativa touch screen, que é um acessório que deve ser fixo a uma
televisão de medida proporcional e com um computador através de cabo USB,
transformando seu equipamento em um grande Tablet.
No que tange o tema do artigo e nas práticas cotidianas das tecnologias

que envolvem a inclusão, as vantagens e desvantagens na aplicação e a prática
educacional, como processo de aprendizagem é um fator relevante para desen-
volver habilidades e projetar competências.
Vivemos em tempos de crescimento tecnológico exponencial.
A Inteligência Artificial está cada vez mais presente nos produtos, nas
empresas e em nossa vida - temos, por exemplo, um assistente virtual na palma
de nossas mãos com os celulares.
O mundo continua mudando e não podemos aceitar que a educação se
mantenha no velho formato. A tecnologia assumiu um papel de grande impor-
tância na sociedade e isso também se aplica quando pensamos em educação.
Ao inserir a tecnologia na educação, criamos meios de tornar a aprendi-
zagem mais dinâmica e personalizada e de preparar cidadãos para o futuro, pos-
sibilitando ao aluno ser verdadeiramente o protagonista de sua aprendizagem.
O método de Portfólios Educacionais destaca que as tecnologias prendem
a atenção dos pequenos, é interessante aproveitar esse universo e explorar os
benefícios das diversas tecnologias na educação.
No contexto dos jogos educativos: existem diversos aplicativos que mis-
turam brincadeiras e ensino, que podem ajudar na alfabetização, na introdu-
ção à matemática, na memória e muito mais! O lúdico é muito importante na
Educação porque permite que o aluno aprenda brincando.
As ferramentas de pesquisa: com um único aparelho, é possível mostrar
para os alunos várias coisas que talvez não seriam acessíveis com os materiais
impressos da escola, por exemplo.
Os fóruns de discussão: além de ajudar nas competências de argumenta-
ção, senso crítico e raciocínio dos alunos também abrem um espaço para que
eles se expressem sobre os assuntos discutidos em aula.
As atividades realizadas proporcionaram oportunidades de perceber avan-
ços e desafios que ocorrem na sala de aula com a utilização dos softwares, cada
dispositivo possibilita que os alunos tenham ações e interações diferenciadas,
além de desenvolverem o raciocínio, a aprendizagem aflora e, boas perspectivas.
112
(O rganizadores )
REFERÊNCIAS
CAMARGO. Guilherme. Como usar a tecnologia para inovar em sala de aula.
Disponível em: https://sejunta.com.br/educacao/como-usar-a-tecnologia-pa-
ra-inovar-em-sala-de-aula. Acesso em: 02 jun. 2022.
MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas. SP:
Papirus, 2000
PONTE, J. P. Tecnologias de Informação e Comunicação na Formação de
Professores: Que Desafios? Revista Iberoamericana de Educación, 24, set/
dez: 63-90, 2000.
113
A TECNOLOGIA COMO ELEMENTO DINAMIZADOR
E LIBERTADOR NO AMBIENTE ESCOLAR
Antônio Fernando Santos1
Izomar da Silva Oliveira2
João Fernando Costa Júnior3
Norberto Huber4
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa versa sobre a importância das novas tecnologias no proces-

so de ensino e aprendizagem partindo pedagogicamente de uma óptica inova-
dora e da sua autonomia. A tecnologia deve ser aliada ao processo de ensino e
aprendizagem ante às necessidades que diariamente identificamos no campo
escolar, como ferramenta de independência e libertação, sendo assim, os apara-
tos tecnológicos devem ser usados a favor de uma sociedade mais justa e frater-
na. Considerando as carências que hoje encontramos nos ambientes escolares
e partindo dos pressupostos dos contextos atuais da educação contemporânea,
da realidade socioeconômica, vê-se, que apesar de tal realidade há uma cultural
que naturalmente aponta para o crescente uso de celulares, dispositivos móveis e
uma ampliação da rede mundial de computadores, da Internet, como difusores
de conhecimento, informação e comunicação.
Por esta ótica, não seria coerente encararmos as novas tecnologias de
1 Antônio Fernando Santos, pedagogo, doutorando em ciências da educação, técnico de

referência do governo do estado de Sergipe na área de serviço social e políticas públicas.
E-mail: [email protected].
2 Izomar da Silva Oliveira, Graduado em Letras, Especialista em Ensino de Língua Inglesa
e Língua Portuguesa, Mestrado em Ciências da Educação, Doutorando em Ciências da
Educação, Professor na Rede Municipal de Boa Vista do Gurupi-MA e Cachoeira do Pi-
riá- PA. E-mail: [email protected].
3 João Fernando Costa Júnior, administrador, pedagogo, Doutorando em Ciências da Edu-
cação, Mestre em Ciências da Educação, Especialista em Tecnologias aplicadas à Edu-
cação e Ensino à Distância. Atua como professor universitário e técnico, consultor em
software livre, padrões abertos, tecnologias livres e consultor educacional na área de EAD
e Projetos de Pesquisa. E-mail: [email protected].
4 Norberto Huber, graduado em Estudos Sociais e Filosofia, Doutorando em Ciências da
Educação, Mestre em Teologia, Especialista em Filosofia da Ciência e Teoria do Conheci-
mento, Gestão Escolar e em História e Geografia do Brasil, professor na rede municipal e
estadual de ensino de SC. E-mail: [email protected].
114
(O rganizadores )
outra maneira. Por outro lado, esta mesma tecnologia causa anseios gerados
pelo atual sistema capitalista em que estamos imersos, constituindo assim, vá-
rios desafios. Neste contexto é importante entendermos como tais aspectos e
mudanças afetam e modificam o papel do professor, da escola e do estudante,
sobretudo no que se refere à participação efetiva destes três atores nos processos
de ensino e aprendizagem. É necessário entender que educar não é uma função
exclusivamente escolar, é a associação dos diferentes agentes formadores do uni-
verso do estudante, passando pela família e círculos de amizades. Estes, por sua
vez, estão inseridos em universos virtuais e redes sociais as quais o educando
acaba sendo agregado naturalmente.
Saber lidar com tais aspectos digitais e tecnológicos, numa visão inclusi-
va, tendo o estudante como o centro do processo de ensino e aprendizagem deve
ser nossa meta principal, em busca de uma formação adequada, multidisciplinar
e que prepare este mesmo estudante para a vida.
Para a construção deste trabalho, serviu-se da técnica de agrupamento de
informações, através do método da pesquisa bibliográfica, a partir da aborda-
gem qualitativa exploratória, a fim de reunir algumas abordagens significativas
e reflexões sobre autores contribuintes com o tema por meio de artigos, livros de
autores renomados e periódicos científicos da atualidade.
Segundo Rodrigues, 2011, p. 60,
“A pesquisa bibliográfica é realizada com o objetivo de explicar um proble-
ma através de referenciais escritos. Pode constituir-se como um trabalho
em si mesmo ou como parte da pesquisa descritiva ou explicativa. Ela deve
ser elaborada obedecendo a normas oficializadas e procedimentos meto-
dológicos e possibilitar o pensar crítico, reflexivo, analítico e sistemático”.
Para Gil (1999), “considera que a pesquisa exploratória tem como obje-
tivo principal desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em
vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para
estudos posteriores”. Segundo o autor, estes tipos de pesquisas são os que apre-
sentam menor rigidez no planejamento, pois são planejadas com o objetivo de
proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. No
que se refere à formatação deste trabalho, utilizamos as regras estabelecidas pela
Associação Brasileira de Normas e Técnicas - ABNT.
2. DESENVOLVIMENTO
Libâneo (2001), foi assertivo ao descrever o termo educação, quando afirma

que se trata de um complexo conjunto de processos, influências, estruturas e ações.
“Educação compreende o conjunto dos processos, influências, estruturas
e ações que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos
115
na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado con-
texto de relações entre grupos e classes sociais, visando a formação do ser
humano. A educação é, assim, uma prática humana, uma prática social,
que modifica os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espiri-
tuais, culturais, que dá uma configuração à nossa existência humana indi-
vidual e grupal.” (LIBÂNEO, 2001, p. 160).
Deste modo, a educação também pode ser definida como sendo o proces-
so de socialização dos indivíduos. Elementar, uma vez que existe troca, inter-
câmbio e um ‘vai e vem’ de informações e conhecimentos.
CHARLOT (2000), ao ser indicado por LIBÂNEO (2005), declara que a
educação é o processo por meio do qual um certo membro da espécie humana,
desprovido de instintos e capacidades que lhe permitiria sobreviver rapidamente
sozinho, se apropria, graças à mediação dos adultos, de um patrimônio huma-
no de práticas, saberes, formas subjetivas e obras. Tal apropriação lhe permite
torna-se, ao mesmo tempo e no mesmo movimento, um ser humano, membro
de uma sociedade e de uma comunidade, e um indivíduo singular, considerado
absolutamente um ser original. Deste modo, a educação é um triplo processo
de humanização, socialização e singularização. Importante ressaltar, ainda, que
esse triplo processo só é possível mediante a apropriação de um patrimônio hu-
mano. Dito isso, pode-se afirmar que a educação é cultura, em três sentidos que
não podem ser dissociados. (CHARLOT, 2000 Apud LIBÂNEO, 2005, p. 23).
Outra definição para a educação e sua função social é feita por um dos
fundadores da Sociologia, Émile Durkheim (1858-1917), em seu livro Sociologie
et éducation, publicado postumamente, em 1922:
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda
não se encontram preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e
desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e
morais reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio es-
pecial a que a criança, particularmente, se destina. (...) No homem [diferen-
temente do que acontece entre os animais], as aptidões de todo o gênero que
a vida social pressupõe são muito complexas para (...) materializar-se sob a
forma de predisposições orgânicas. Disso se depreende que elas não podem
ser transmitidas de uma geração a outra por meio da hereditariedade. É pela
educação que se faz a transmissão. (Durkheim [1922], 1978, p. 41)
Diante de tal definição que, sob a ótica durkheimiana, exprime as bases

para que a educação seja considerada uma prática e um fenômeno eminente-
mente sociais, procuramos neste trabalho, compreender de forma pedagógica,
com base numa visão inclusiva nas quais as novas tecnologias se faz necessárias,
uma vez que os aparatos tecnológicos e as TICs possibilitam a autonomia, por
meio da interdependência de usuários no meio social em que vivem (ou não).
Assim, para Durkheim, a educação se apresenta com as características de
116
(O rganizadores )
uma ciência (DURKHEIM, p. 77, 2013).

De fato, a educação vigente em determinada sociedade e considerada em
determinado momento de sua evolução é um conjunto de práticas, manei-
ras de agir e costumes que constituem fatos perfeitamente definidos e tão
reais quanto os outros fatos sociais (DURKHEIM, p. 78, 2013).
Durkheim sustenta a relação educação/sociedade ao destacar a impos-

sibilidade de alguém tentar incutir determinada educação a um filho que não
obedeça ao conjunto de regras vigentes na sociedade.
Não adianta acreditar que podemos educar nossos filhos como quiser-
mos. Somos obrigados a seguir as regras reinantes no meio social em que
vivemos. A opinião nos impõe este comportamento, e a opinião é uma
força moral cujo poder opressivo não é menor do que o da força física
(DURKHEIM, p. 78, 2013).
Tais regras, é importante destacar que foram formadas em sociedade, são

igualmente difundidas em círculos sociais virtuais, chamados hoje de redes so-
ciais, mundialmente inclusivas, encontradas e acessadas na Internet. Entende-se
por redes sociais as estruturas compostas por pessoas e empresas, dentro ou fora
da internet e seus usuários se conectam por terem interesses, objetivos e valores
em comum. O advento da internet nas nossas vidas fez as mídias sociais ganha-
rem força a ponto de criar redes sociais como, facebook, twitter, blogs, whatsA-
pp, instagram, linkedin, snapchat e tiktok.
Conforme Barros (1998, p.46), a aprendizagem pode ser distinguida em ca-
sual e organizada. Enquanto a aprendizagem casual ocorre de forma espontânea,
surgindo de forma natural, através da interação entre indivíduos e no ambiente em
que estes vivem. Ela ocorre pela convivência social, através da observação de ob-
jetos e acontecimentos, com o contato com os meios de comunicação, conversas,
observações e leituras. Por meio disso, as pessoas tendem a acumular experiências,
adquirindo assim conhecimentos, formando atitudes e convicções.
A aprendizagem organizada é aquela que tem por finalidade específica
aprender determinados conhecimentos, habilidades e normas de convi-
vência social. Embora isso possa ocorrer em vários lugares, é na escola que
são organizadas as condições específicas para a transmissão e assimilação
de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada
e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa
específica do ensino (BARROS, 1998, p.64).
Por outro lado, a aprendizagem escolar é um processo de assimilação de

determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e
orientados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifestam
em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas suas relações com
o ambiente físico e social (BARROS, 1998, 62).
117
Nessas relações, objetivando bons resultados no processo de assimilação

dos conhecimentos, os avanços das tecnologias de informação possibilitaram a
criação de ferramentas que devem ser utilizadas pelo corpo docente, permitindo
maior disponibilidade de informação e de recursos para o corpo discente, tor-
nando o ambiente e o processo educativo mais dinâmico, eficiente e inovador.
Nessa perspectiva, o uso das ferramentas tecnológicas na educação deve ser vis-
to sob a ótica de uma nova metodologia de ensino, possibilitando a interação
digital dos estudantes com os conteúdos, interagindo com diversas ferramentas
que o possibilitam a utilizar o seus esquemas mentais a partir do uso racional
e mediador da informação sendo a inclusão digital tratada como uma política
pública de caráter universal, como afirmam Assumpção e Mori:
A inclusão digital deve ser tratada como política pública, de caráter uni-
versal, e como estratégia para construção e afirmação de novos direitos
e consolidação de outros, pela facilitação de acesso a eles. A inclusão
digital como política pública significa que ela seja assumida ativamente
pela sociedade para proporcionar o acesso aos equipamentos, linguagens,
tecnologias e habilidades necessárias para usufruir das tecnologias de in-
formação e comunicação. Essas iniciativas podem ser desenvolvidas por
indivíduos, empresas, governos, organizações não-governamentais, coleti-
vos, movimentos sociais, grupos informais, mas principalmente de manei-
ra coparticipativa (ASSUMPÇÃO e MORI, 2006, p. 2).
Ainda de acordo com Assumpção e Mori:

O acesso cotidiano às redes, equipamentos e o domínio das habilidades re-
lacionadas às tecnologias de informação e comunicação são cada vez mais
requisitos indispensáveis à participação social, à atividade econômica e ao
fortalecimento da cidadania. Princípios fundamentais como justiça social,
igualdade de oportunidades e a própria democracia passam a ser influen-
ciados pelo acesso às tecnologias de informação e comunicação. Afinal,
estas são o principal meio de adquirir, interpretar, expressar, produzir e
organizar o conhecimento, colocando-o a serviço de interesses e necessi-
dades (ASSUMPÇÃO e MORI, 2006, p. 1).
Objetivando segundo Assumpção e Mori:

A tecnologia seja utilizada na melhoria da qualidade de vida das pessoas,
e não no aprendizado da informática isoladamente. Algumas sugestões
neste sentido são o uso da tecnologia para solução de problemas básicos:
saúde, saneamento, meio ambiente; formação de redes cooperativas entre
pessoas com o uso da tecnologia; produção e circulação de informações
locais, como jornais e outros veículos de comunicação comunitários; re-
gistro e difusão da cultura local por meio das tecnologias, entre outros
(ASSUMPÇÃO; MORI, 2006, p.10).
Neste viés, a presença da tecnologia torna a sociedade cada vez mais glo-
balizada, a escola e o professor tendem a adequar-se às mudanças decorrentes
118
(O rganizadores )
da mesma e faz-se imperativo o uso delas no ambiente escolar, apesar das limi-
tações, conforme aponta Costa:
Este cenário de não utilização das TICs se deve a múltiplos fatores, dentre
os quais podemos destacar: (1) formação continuada baseada na raciona-
lidade técnica; (2) excesso de trabalho, sobrando pouco tempo para refletir
sistematicamente e, sobretudo, para experienciar inovações tecnológicas
na prática escolar – o que dá muito trabalho de planejamento e de pre-
paração do material e do ambiente para que tudo funcione; (3) contexto
não-colaborativo de trabalho na escola; (4) cultura profissional tradicio-
nal, sendo que a utilização das TICs implicaria uma ruptura com esta cul-
tura; (5) falta de condições técnicas (computadores funcionando, acesso à
Internet). (COSTA, 2008, p. 157-158)
A Sociedade Contemporânea cada dia mais tecnocrática e informatizada

compete aos sistemas educacionais se adaptarem aos recursos das TICs e demo-
craticamente utilizados a favor da educação de todos os estudantes. Porém, um
dos agravantes para o atraso desse processo encontra-se nas políticas públicas,
nos aparatos tecnológicos, na capacitação do corpo docente devido da ausência
de recursos financeiros de investimento.
SCHLÜNZEN JÚNIOR (2015), expõe que é preciso construir uma cul-
tura de inovação na educação (usando tecnologias), partindo da ideia da lógica
de distribuição de informação e chegando na lógica da construção e interação
do conhecimento, ou seja, de Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC)
para Tecnologia de Autoria e Construção (TAC), na qual o papel do professor é
o de ser mediador, dentro de uma proposta curricular de alta estimativa, ou seja,
voltada para a capacidade de resolução de problemas.
Segundo LOPES (2015), o jeito de aprender mudou. O que falta agora é
mudar o jeito de ensinar:
O X da questão é abrir as cabeças e as salas de aula para as novas práticas
pedagógicas apoiadas pelas TICs. Estamos falando das cabeças dos que
têm a tarefa de ‘ensinar’. Porque as cabeças dos que têm a tarefa de ‘apren-
der’, não há dúvidas, já estão abertas para o mundo, via internet, via redes
sociais. (LOPES, 2015, p. 6).
Seguindo a mesma linha de raciocínio (PRADO (2015), acrescenta, ainda

que:
Hoje, embora recursos multimídia também sejam usados, as aulas ainda
mantêm aquela estrutura em que os conhecimentos, habilidades e tarefas
são apresentados pelo professor e a atividade dos alunos é receptiva e,
em muitos casos, passiva. Embora ainda sejam válidos, esses recursos não
evidenciam ligação com a revolução que está acontecendo fora da sala de
aula – e que afeta diariamente a vida dos alunos, que já adotaram uma pos-
tura bem mais ativa na busca de outros tipos de conhecimento na internet.
(PRADO, 2015, p. 8).
119
A autora observa, entretanto, que de certa forma até existe esforço dos
professores muitas vezes de modo independente em adotar tecnologia, já que
muitos postam conteúdos, materiais, aulas e tarefas na internet, sendo comum
assim, estenderem suas relações nas redes sociais como forma de aumentar a in-
teração fora do ambiente escolar. Conforme a autora, existem pesquisas sobre o
assunto e estas sempre evidenciam que de nada adianta o ambiente escolar estar
equipado com tecnologia se os educadores não souberem usá-las, já que a tec-
nologia em si não se transforma em sozinha em aprendizagem e a informação,
também por si só, não promove o senso crítico (PRADO, 2015, p. 13).
O fato é que não basta distribuir aparelhos. A tecnologia será fundamental
na educação do futuro e esta será cada vez mais personalizada e híbrida, com
o uso de plataformas online e espaços para interações sociais, conforme mostra
reportagem do jornal O Estado de São Paulo sobre pesquisa da Fundação Catar
(SANTOS; VIEIRA, 2014).
Os jornalistas destacam que no Brasil já existem experiências inovadoras
na área da educação, tendo como foco a personalização do ensino. É destacado,
porém, que o grande problema é a reprodução destes modelos em larga escala.
Entre os desafios que foram apontados na pesquisa estão a fragmentação das
políticas educacionais, a falta de estrutura e a dificuldade em fazer com que os
professores (grande parte das vezes formados em uma perspectiva mais tradicio-
nal), adaptem-se às transformações (SANTOS; VIEIRA, 2014).
Ao mesmo tempo amplia-se a formação de redes ao articular os distintos
espaços físicos por meio das TIC, no que Castells (1999, p. 55) denominou de
“era da informação ou era do conhecimento”, na qual evidencia-se alterações
na maneira em que as pessoas se comunicam e pela valorização crescente da
informação, à medida que a circulação de informações flui a velocidades e em
quantidades até então inimagináveis. Assim, conforme Castells:
Uma série de episódios marcados pelo incremento das Tecnologias
da Informação e da Comunicação (TICs), pelo aperfeiçoamento da
Comunicação Mediada por Computador (CMC), surgimento da rede
Internet e do ambiente virtual ou ciberespaço, tem alterado significati-
vamente a organização dos sistemas sociais, políticos e econômicos em
âmbito mundial. No campo cultural, o impacto tecnológico refletiu na
constituição de uma nova cultura, a cibercultura, e de uma nova forma
de estabelecimento de relações sociais por meio da rede, a sociabilidade
(CASTELLS, 1999, p. 55).
Castells, ainda destaca que

A Internet é o coração de um novo paradigma socio-técnico, que cons-
titui na realidade a base material de nossas vidas e de nossas formas de
relação, de trabalho e de comunicação. O que a Internet faz é processar a
120
(O rganizadores )
virtualidade e transformá-la em nossa realidade, constituindo a sociedade

em rede, que é a sociedade em que vivemos. (CASTELLS, 2003, p. 287).
Nesta mesma direção, a “Sociedade em Rede”, termo cunhado por

Castells (1999), independente de sua localização geográfica acaba por contribuir
para que os indivíduos se reúnam em grupos sociais visando compartilhar coisas
em comum, como explica Castells, ao afirmar que
Quando as redes se difundem, seu crescimento torna-se exponencial, pois
as vantagens de estar na rede crescem exponencialmente graças ao maior
número de conexões, e o custo cresce em padrão linear, [...] O que distin-
gue a configuração do novo paradigma tecnológico é a sua capacidade de
reconfiguração, um aspecto decisivo em uma sociedade caracterizada por
constante mudança e fluidez organizacional. (CASTELLS, 1999, p. 55)
Lévy é outro popular pesquisador e estudioso da área e nesta mesma linha

destaca que as transformações são constantes e consequentemente acabam por
se misturar no ambiente digital trazendo consigo um outro objeto de investiga-
ção: o ciberespaço, termo sustentado por Lévy (2010, p. 94), que compreende
como “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de computa-
dores e das memórias dos computadores”.
Segundo o autor:
[...] essa definição inclui o conjunto dos sistemas de comunicação eletrô-
nicos (aí incluídos os conjuntos de rede hertzianas e telefônicas clássicas),
na medida em que transmitem informações provenientes de fontes digitais
ou destinadas à digitalização. Insisto na codificação digital, pois ela con-
diciona o caráter plástico, fluido, calculável com precisão e tratável em
tempo real, hipertextual, interativo e, resumindo, virtual da informação
que é, parece-me, a marca distintiva do ciberespaço. Esse novo meio tem
a vocação de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de
criação de informação, de gravação, de comunicação e de simulação. A
perspectiva da digitalização geral das informações provavelmente tornará
o ciberespaço o principal canal de comunicação e suporte de memória da
humanidade a partir do próximo século. (LÉVY, 2010, p. 94-95).
Fica evidente que, desde que o educador ou o profissional de educação

domine a ferramenta o processo pode ser bastante próspero, até porque estes
mesmos recursos podem ser utilizados em conjunto com as dinâmicas já popu-
lares e comuns em ambientes escolares e salas de aula.
Os recursos pedagógicos explorados com o uso da Internet podem ser
utilizados de forma articulada aos conteúdos abordados em sala de aula.
Quando o professor conhece as ferramentas e sabe utilizá-las consegue
orientar a aprendizagem, aliando a intencionalidade pedagógica ao inte-
resse dos estudantes. Usamos tecnologia porque, com recursos lúdicos e
contemporâneos, podemos educar crianças e jovens para viver com res-
ponsabilidade, criatividade, espírito crítico, autonomia e liberdade em um
121
mundo tecnologicamente desenvolvido (NEVES, 2005 apud SANTIAGO

et al, 2016, p. 7-8).
O que se vê é uma revolução nada silenciosa em andamento. A revolução

que vem ocorrendo com o uso dos artefatos tecnológicos e vivenciada na educação,
determina entre outros aspectos, que “[...] a educação se realiza em outros lugares
além da escola [...].”, podendo-se dizer que “[...] não existem fronteiras quando se
utiliza a Internet para a aprendizagem das pessoas [...].” (GOMEZ, 2004, p. 22).
Segundo Jenkins (2009), os recursos tecnológicos e o fluxo de conteúdo,
a relação dos usuários com as tecnologias promovem “transformação cultural,
à medida que consumidores são incentivados a procurar novas informações e
fazer conexões em meio a conteúdos midiáticos dispersos” (p. 29-30). Nessa
perspectiva, acelerado o processo tecnológico, também se reflete nos processos
escolares, que demandam uma escola contextualizada, que prima por novos
processos de ensino e de aprendizagem colaborativa com o uso da Internet como
mecanismo de desenvolvimento, de criticidade, de colaboração mútua que trans-
forma as informações em conhecimentos sistematizados.
Vale ressaltar, porém, que a tecnologia está a serviço do homem e não o
contrário. Para Moran (2000 apud MULLER, 2013), às tecnologias não substi-
tuem os docentes e suas práticas pedagógicas, mas ampliam os bons professores,
pontuando que a cada inovação tecnológica utilizada, uma adequação estraté-
gica pedagógica dinamizadora e libertadora deve ser cuidadosamente planeja-
da pelo corpo docente, despertando e capacitando seres descobridores, tal qual
pesquisadores de seu tempo real, possibilitando o acesso às informações, a fatos,
conteúdos e conhecimentos. Tecnologias habilitam e libertam o aprendente nes-
sa exploração. Nessa conjuntura, o pensamento de Paulo Freire encontra a ideia
de que tudo está em permanente transformação e interação. Paulo Freire (1987),
disse que, “ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens
se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” O processo de educação vem,
portanto, da leitura do mundo, da interação entre os homens mediatizados pelo
mundo. A tecnologia provém da necessidade evolutiva de dinamizar a interação
entre os homens e estes com o mundo; sendo, fundamental estar presente nos
processos pedagógicos e educacionais.
Para FREIRE, a tecnologia moderna serve de mediadora na construção do
novo ensinar e do novo aprender, defendendo a socialização de conhecimentos
de Informática com a dinamização tecnológica e a inclusão digital. Quando foi
Secretário de Educação do Município de São Paulo, (1989 - 1991), foram ins-
talados os primeiros laboratórios de informática, sinalizando um ensino e uma
aprendizagem com mais autonomia e libertação para o corpo docente e discente.
Integrar tecnologias digitais e metodologias ativas em processos educativos
122
(O rganizadores )
significa integrá-las com o currículo, o que requer expandir sua concepção

para além de listas de temas de estudos previstos e identificar o currículo real
desenvolvido na prática pedagógica, o qual é constituído por conhecimentos,
metodologias, tecnologias, linguagens, recursos, relações sociais e pedagógicas
criadas no ato educativo (ALMEIDA; VALENTE, 2011). Tais ideias estão
presentes em diversas partes deste livro e anunciam a afluência do currículo da
cultura digital (ALMEIDA, 2014).
As tecnologias empreendedoras no processo do ensino e da aprendizagem
dinamizam o ato pedagógico de forma ativa e libertadora e:
[...] propiciam a reconfiguração da prática pedagógica, a abertura e plas-
ticidade do currículo e o exercício da coautoria de professores e alunos.
Por meio da midiatização das tecnologias de informação e comunicação,
o desenvolvimento do currículo se expande para além das fronteiras espa-
ço-temporais da sala de aula e das instituições educativas; supera a pres-
crição de conteúdos apresentados em livros, portais e outros materiais; es-
tabelece ligações com os diferentes espaços do saber e acontecimentos do
cotidiano; e torna públicas as experiências, os valores e os conhecimentos,
antes restritos ao grupo presente nos espaços físicos, onde se realizava o
ato pedagógico. (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 60).
Essa interação das tecnologias digitais móveis com as metodologias

ativas inovam o ato pedagógico dinamizando a comunicação, a autoria, o
compartilhamento em rede, a publicação, a pesquisa, multiplicação de espaços
e tempos; monitoram cada etapa do processo, tornam os resultados visíveis em
tempo real, a chave da aprendizagem contemporânea por aplicativos de comuni-
cação como Hangouts e Skype facilitando a interação de grupos, a discussão de
projetos, a apresentação de resultados e a das redes sociais. Enfim, plataformas
que permitem a criação de conteúdos por educadores e concedem aos estudantes
um caráter democrático e libertador dos mesmos, auxiliando na aprendizagem.
O desenvolvimento das tecnologias e dos recursos digitais como as tecno-
logias digitais móveis, com conexão sem fio à Internet dinamizam aplicativos
convencionais para produção de apresentação, como o PowerPoint, software para
produção de blogs, ou o Prezi, o Movie Maker, os textos digitais, ebooks por inter-
médio do dispositivo chamado de computador, sustentado por Murray:
O computador ligado em rede atua como um telefone, ao oferecer comuni-
cação pessoa-a-pessoa em tempo real; como uma televisão, ao transmitir fil-
mes; um auditório, ao reunir grupos para palestras e discussões; uma biblio-
teca, ao oferecer grande número de textos de referência; um museu, em sua
ordenada apresentação de informações visuais; como um quadro de avisos,
um aparelho de rádio, um tabuleiro de jogos e, até mesmo, como um manus-
crito, ao reinventar os rolos de textos dos pergaminhos. Todas as principais
formas de representação dos primeiros cinco mil anos da história humana já
foram traduzidas para o formato digital. (MURRAY, 2003, p. 41).
123
3. CONCLUSÃO
Com vistas às leituras dos referenciais teóricos para a construção deste

trabalho científico, logo, somos levados à plena convicção que a tecnologia no
ambiente escolar como elemento dinamizador e libertador da educação possibi-
lita novos caminhos para a aprendizagem, revolucionando, assim, um conjunto
de conexões responsáveis à construção e aquisição do conhecimento promoven-
do melhoras na qualidade de vida de cada aprendiz.
Além do mais, quando usamos a tecnologia na construção da aprendiza-
gem ela protagoniza a mente de estudantes antenados com as transformações
de seu tempo. Atualmente, o domínio da tecnologia desenha ambientes de in-
serção igualitária nos ambientes educacionais cuja aprendizagem aproxima da
vida real e ao conjunto de seus alcances e das inter-relações que se põem com
os objetos de aquisição do conhecimento para dinamizar o aumento das habi-
lidades cognitivas, aumentando a eficiência da atividade humana em todas as
esferas. Na tríade: ciência-tecnologia-sociedade, a educação tem lugar destaque,
dinamizando, libertando os seres humanos dos métodos tradicionais de ensino
e da aprendizagem, dos métodos de produção e potencializando os processos de
formação dos indivíduos na sociedade.
A tecnologia e os ambientes virtuais com novas ferramentas cada vez
mais requisitadas e sofisticadas são a grande aliada da educação contemporâ-
nea por dinamizar tanto o corpo docente quanto o corpo discente na busca de
novos conhecimentos que complementam os estudos, a pesquisa, enriquecendo
a aprendizagem e as demandas do mundo profissional e pessoal. Destacamos
que as plataformas em nuvem também possibilitam o compartilhamento de ma-
teriais a distância. Tecnologia e educação devem caminhar juntas e conectadas
com o propósito de disseminar o conhecimento e libertar os indivíduos da ig-
norância e da ingenuidade para usufruir de um mundo com mais autonomia e
interatividade sem perder os princípios humanos.
Diante do exposto, aprendemos o que nos desperta, o que encontra eco
íntimo, o que está próximo à experiência no estágio de desenvolvimento em que
nos encontramos. Dewey (1950), Freire (1996), Ausubel et al. (1980), Rogers
(1973), Piaget (2006), Vygotsky (1998) e Bruner (1976), entre tantos outros e de
forma diferente, têm mostrado como cada pessoa (criança ou adulto) aprende de
forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo,
relevante e próximo ao nível de competências que possui. Todos esses autores
questionam também o modelo escolar de transmissão e avaliação uniforme de
informação para todos os discentes.
Evidencia-se no estudo bibliográfico, que a produção de narrativas tec-
nológicas e digitais permitiram compreender os processos de construção de
124
(O rganizadores )
conhecimento, funcionando como uma “leitura do mundo” de cada aprendiz

modelando suas perspectivas sobre si, sobre a educação com tecnologias, o cur-
rículo e o contexto da liberdade para seguir a própria trajetória de vida e socieda-
de. Sob essa ótica, somos levados a perceber que a tecnologia como ferramenta
dinamizadora e libertadora na educação permite aos estudantes um vínculo às
práticas sociais, ao pleno desenvolvimento de suas faculdades intelectuais, bem
como ao exercício da cidadania. Logo, por este prisma, torna-se possível a cons-
tante expansão da mente de todos os protagonistas do contexto escolar enquan-
to seres ativos e reflexivos em um dinâmico processo de ensino e aprendizagem
estando estes em constante evolução e interatividade.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.
___; VALENTE, J. A. Tecnologias Digitais, Linguagens e Currículo: inves-
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ASSUMPÇÃO, R.; MORI, C. Inclusão digital: discursos, práticas e um
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127
ROBÓTICA SUSTENTÁVEL: DA RECICLAGEM À
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO FUTURO PARA
PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE
Gladys Nogueira Cabral2
Regina Daucia de Oliveira Braga3
Taynan Alécio da Silva 4
Sandro Garabed Ischkanian5
1. INTRODUÇÃO
Com a modernização tecnológica do século XXI, houve o aumento na

quantidade de resíduo eletrônico descartado de forma incorreta ou armazenado
sem utilidade. Como podemos reaproveitar estes resíduos? O artigo “Robótica
sustentável: da reciclagem à educação tecnológica do futuro para preservação do
meio ambiente”. O delineamento do artigo é baseado no FAÇA VOCÊ MESMO,
que visa o desenvolvimento cognitivo global do aluno (típico e atípico) na sua
autonomia para o desenvolvimento de habilidades e projetar competências.
Nosso foco está na ação teórica, para que educadores possam desenvolver nas
salas de aula e em todos os níveis de ensino projetos e planejamentos para mudar
o mundo, através da ROBÓTICA SUSTENTÁVEL.
O que é robótica sustentável? É um ramo da robótica que utiliza os ele-
mentos da mecânica, eletrônica, eletricidade e computação para construir e ani-
mar protótipos, auxiliando o processo de ensino e aprendizagem.
1 Doutoranda em Educação - Professora SEMED, UEA e IFAM. Direito IAMES simo-

[email protected].
2 Mestranda em Tecnologias Emergentes na Educação pela MUST University. Psicóloga
(UAP/UFF). Administradora (FASC). Professora de Idiomas (ETEP).
3 Mestra em Educação UAB -2022 [email protected].
4 Mestrando em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Pe-
dagogia pela Universidade Estadual do Paraná/Campus de Paranavaí (UNESPAR). Especia-
lista em Neuropsicopedagogia e Psicanálise (FACULESTE). Especialista em Psicopedagogia
Clínica e Institucional (INSTITUTO EFICAZ). E-mail: [email protected] CV:http://
lattes.cnpq.br/0973915053028611 ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8771-0766.
5 Especialista em comunicações COMAER. Matemático UFAM. Formador e RadioEsco-
tista UEB.
128
(O rganizadores )
Qual a importância da robótica sustentável? O trabalho com a Robótica

Sustentável contribui com a diminuição do impacto ambiental, no momento
que reutiliza lixos eletrônicos. Além disso, é uma atividade de baixo custo para
alavancar a educação tecnologica em todas as escolas do país, ou seja, caminhar
junto pela pesquisa tecnologica e projetar conhecimento de norte a sul do Brasil
Figura 1: Quais as vantagens de utilizar materiais recicláveis na construção de um robô.
Quem é Isaak Yudovich Ozimov? Em 2 de janeiro de 1920, na cidade

russa de Petrovitchi, nascia um dos maiores nomes por trás das teorias que en-
volvem a robótica. Isaak Yudovich Ozimov foi um escritor e bioquímico res-
ponsável por diversas obras de ficção e divulgação científica. Asimov escreveu e
revisou mais de 500 obras ao longo de sua vida, além de cerca de 90 mil cartas.
A obra mais famosa de Isaac Asimov é a série Fundação, referida mui-
tas vezes como Trilogia da Fundação. Apesar disso, o conto “I, Robot” (“Eu,
Robô”) ficou em evidência por algum tempo em meio ao público geral, graças a
uma produção cinematográfica.
Estamos vivendo momentos de avanços tecnológicos, trabalhar com a
robótica sustentável significa retroceder na educação? Para este contexto é ne-
cessário que os educadores tenham uma visão muito além da sua época, como
Isaac Asimov.
A área da robótica era uma das mais exploradas pelo escritor, e ele acer-
tou em muitas de suas previsões a respeito das tecnologias que temos hoje. Por
129
ser escritor de ficção científica, muito do que Asimov falava em sua época era
considerado um absurdo, apenas fantasia de uma mente criativa.
No entanto, o autor previu o surgimento de várias tecnologias utilizadas
nos dias de hoje. Em 1988, o autor deu uma ideia de como seria a propagação
do conhecimento no futuro. O modelo descrito por ele nada mais é do que a in-
ternet como conhecemos hoje. Nas palavras do autor: “[...]uma vez que tenhamos
computadores em casa, cada um deles ligado a bibliotecas enormes, qualquer pessoa pode
fazer perguntas e ter respostas, obter materiais de referência sobre qualquer assunto em que
esteja interessada em saber.”.
Quais são as leis da robótica? Os robôs estão presentes em centenas de
notícias espalhadas pela internet. A cada dia, novos humanoides são apresen-
tados, os quais estão cada vez mais aptos de realizar atividades que antes eram
consideradas exclusivamente humanas. Asimov previu o surgimento de robôs
com a aparência de pessoas.
Em seu livro, “Eu, Robô”, o autor apresentou as três Leis da Robótica,
as quais ditam as regras básicas para que robôs e seres humanos convivam de
forma pacífica.
- 1ª lei: Um robô não pode ferir um ser humano ou, por ócio, permitir que
um ser humano sofra algum mal.
- 2ª lei: Um robô deve obedecer às ordens que lhe sejam dadas por seres
humanos, exceto nos casos em que tais ordens contrariem a Primeira Lei.
- 3ª lei: Um robô deve proteger sua própria existência, desde que tal prote-
ção não entre em conflito com a Primeira e Segunda Leis.
Algum tempo depois, Asimov criou uma quarta lei (chamada Lei Zero),
a qual diz: “Um robô não pode fazer mal à humanidade e nem, por inação, permitir que
ela sofra algum mal”. Mesmo que não pareçam muito úteis no momento, as três
Leis da Robótica são levadas à sério por muitos pesquisadores da área.
Embora o cinema e a literatura insistam em histórias com teorias conspi-
ratórias, nas quais as máquinas se rebelam e tentam dominar os seres humanos,
o respeito a esses princípios faz com que, na prática, seja pouco provável que
algo do gênero possa acontecer em um futuro muito próximo.
Como a sustentabilidade pode estar inserida na robótica? O Método de
Portfólios Educacionais SHDI destaca em suas atividades pedagógicas que a
Robótica Sustentável contribui com a diminuição do impacto ambiental no mo-
mento que reutiliza o lixo eletrônico, além de ser uma atividade de baixo custo.
Qual é o objetivo da robótica educacional? Como metodologia ativa de
aprendizagem, a robótica educacional tem como objetivo formar alunos mais
proativos, que assumam a responsabilidade por seu processo de aprendizado.
O que é a robótica educacional e quais são os ganhos para o aprendizado?
130
(O rganizadores )
“Eles aprendem a organizar o raciocínio lógico, lidam com questões do trabalho em

grupo e estão sempre voltados a resolver um problema atual. É a iniciação ciêntifica
popular com base na sustentabilidade na educação pública e particilar do Brasil.
2. DESENVOLVIMENTO
Planificado pelos autores do Método de Portfólios Educacionais SHDI

– Inclusão, Autismo e Educação, enfatizaram um projeto educacional que é de
grande valia para a educação de nosso país a ser utilizando como ponte de novas
aprendizagens.
Projeto educacional interdisciplinar com articulação nas diversas discipli-
nas do ambiente educacional: Robótica sustentável: da reciclagem à educação
tecnológica do futuro para preservação do meio ambiente. Autores 2022 1, 2, 3, 4 e 5.
Objetivo geral: Desenvolver uma experiência de aprendizagem de robó-
tica sustentável que possibilite aos alunos típicos e atípicos, refletir sobre inteli-
gência artificial e desenvolvimento tecnológico, atendendo às suas contribuições
para uma sociedade melhor.
Objetivos específicos: Compreender a importância da inteligência artifi-
cial e do desenvolvimento tecnológico para a humanidade. Apresentar conceitos
básicos da inteligência artificial e do pensamento computacional. Identificar es-
paços de vivências tecnológicas, educacionais e culturais. Conhecer a história da
internet e do computador. Reconhecer a importância dos avanços tecnológicos
para a melhoria da vida das pessoas. Compreender e exercitar a cidadania como
forma de participação social e política. Promover desafios capazes de inspirar
atitudes de solidariedade, cooperação e respeito. Refletir sobre vida sustentável,
meio ambiente, trabalho e relações sociais.
ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável): A ONU (Organização
das Nações Unidas) há alguns anos tem influenciado governos, empresas e a
sociedade em geral na busca de um mundo mais equilibrado e sustentável. Após
vários anos de trabalho, a ONU lançou os 17 Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável, construídos de forma participativa para ajudar todos os países e
pessoas da Terra. Porém neste projeto piloto, destacamos 4 ODS, como sugestão.
131
Quadro 1: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável Adaptados ao projeto.
Objetivo 4 – Educação de Qualidade
Assegurar a educação pública e particular, incluindo a educação

inclusiva e equitativa, qualidades e adaptações de conteúdos,
para promover oportunidades de aprendizagem ao longo da
vida dos alunos típicos e atípicos.
Objetivo 9 – Indústria, inovação e infraestrutura.
Projetar na educação pública e particular, infra estruturas

resilientes, para promover o desenvolvimento global dos
alunos típicos e atípicos, aflorando uma educação inclusiva e
sustentável fomentada na inovação.
Objetivo 12 – Consumo e produção responsáveis.
Assegurar padrões educacionais que possam conscientizar

os alunos típicos e atípicos sobre o desenvolvimento global
acelerado de produção, projetando perspectivas que possam
promover reflexão e mudanças de posturas na vida cotidiana
com foco no consumo sustentável.
Objetivo 17 – Parcerias e meios de implementação
Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parcerias

com a comunidade educacional e social.
Destacar de forma global o desenvolvimento sustentável
do projeto, das ações em sala de aula e dos planejamentos
interdisciplinares.
Fonte: Método de Portfólios Educacionais SHDI (2022)
Segundo Garcia e Soares (2014), quando um grupo de alunos está trabalhan-

do em equipe e eles se ajudam como parceiros entre si e com o professor, em um
uma prática pedagógica, esse processo de ensino e aprendizagem será colaborativo.
Competências e habilidades com foco na educação de alunos típicos e

atípicos:
Competência 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-

tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como co-
nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar
e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contex-
tos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
132
(O rganizadores )
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas

diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Atividades práticas: Debate a partir de leitura prévia das informações
pertinentes ao tema do projeto, sempre promovendo métodos e técnicas capazes
de incluir alunos típicos e atípicos. Resolução de situação problema, com foco
em promover adaptações para os alunos atípicos. Leitura compartilhada em ti-
mes e exposição dialogada (construção de um quadro de aula interativo).
Atividades com os recursos tecnológicos utilizando as tecnologias ativas

do momento ou possível ao contexto social e ambiental escolar: Fórum e
Socrative (Quiz).
Metodologias e atividades: Roda de conversar: conversar sobre o que

acharam do projeto. Refletir sobre as atividades do projeto e realizar a autoava-
liação. Organizar com os alunos as atividades para serem realizadas num espaço
maker, que pode ser dentro ou fora da sala de aula.
Organizar com os professores das demais disciplinas possibilidades in-
terdisciplinares para contextualizar o planejamento pessoal de cada disciplina e
assim, aflorar o projeto nos diversos cantos do ambiente escolar.
ROBÓTICA SUSTENTÁVEL E APRENDIZAGEM
A tecnologia é facilmente percebida, tendo como exemplos: carros, celu-

lares e computadores. Contudo, a maioria dos estudantes não sabe a explicação
científica do funcionamento desses equipamentos (BENITTI et al., 2009).
Robótica sustentável: da reciclagem à educação tecnológica do futuro
para preservação do meio ambiente é um exemplo de como se pode trabalhar a
iniciação a pesquisa científica no ambiente escolar com aluno típico e atípico e
propiciar contextos interdisciplinares com foco na criatividade e a experimenta-
ção de forma lúdica para construir atividades com a Robótica Sustentável.
É fundamental proporcionar aos alunos, novas ideias, assim como pro-
porcionar maneiras de descobrir novos caminhos em relação às aplicações de
conceitos abordados em sala de aula, para:
133
Drumond Ischkanian, Cabral, Braga, Alécio da Silva e Garabed (2022)

destacam que a Robótica Sustentável, diversas instituições pelo mundo têm feito
pesquisas relacionadas ao tema do artigo, despertando nos alunos típicos e atípi-
cos um interesse em utilizar as ferramentas tecnológicas no âmbito da educação,
para criar e recriar com o reaproveitamento de equipamentos em desuso (Her
nandez, 2013), tendo como exemplo o uso dos lixos eletrônicos.
A preocupação com o lixo e o meio ambiente, a cada dia está aumentando
por parte da sociedade, do governo, dos educadores e das instituições de ensino, que
buscam conscientizar a população, através de projetos. Com o avanço da tecnolo-
gia, aumenta também a discussão sobre o descarte dos artefatos, tanto os que não
funcionam, como os que funcionam, mas não servem mais aos usuários, no caso, os
lixos eletrônicos. Estes englobam vários materiais de eletroeletrônicos como: com-
putadores, televisores, celulares, videogames, etc (CELINSKI et al., 2012).
Diversos projetos com a Robótica Sustentável contribuem com a diminui-
ção do impacto ambiental, no momento que reutiliza lixos eletrônicos. Além
disso, é uma atividade de baixo custo (BOGARIM et al., 2015).
O trabalho com a Robótica Sustentável, em especial quando é voltada
para o Ensino Interdisciplinar, constitui-se num conjunto de ferramentas dinâ-
micas que podem influenciar no processo de aprendizagem, a ponto de favorecer
o desenvolvimento de habilidades como a criatividade, o raciocínio crítico e a re-
solução de problemas (SCHIVANI, BROCKINGTON, PIETROCOLA, 2013).
Miranda e Suanno (2009) destacam que atividades com a Robótica
Sustentável têm propiciado um aprendizado de conceitos a partir de sua mon-
tagem e seus dispositivos que são tanto mecânicos como eletrônicos e se inte-
ragem. Entretanto, os autores salientam que esse tipo de atividade deve ter o
cuidado de ser organizada com critérios e um bom planejamento, no intuito
de que não resulte num ensino tecnicista. Eles também afirmam que o mais
importante no trabalho com a Robótica Sustentável não é o resultado em si, e
sim todo o processo. É nele que há a reflexão individual, a interação em grupo,
onde surgem os problemas e, consequentemente, a discussão sobre sua solução.
134
(O rganizadores )
Na aprendizagem colaborativa, os estudantes típicos e atípicos, dialogam

entre si e também, em determinadas situações, com os educadores que traba-
lham o projeto de forma interdisciplinar. Nesse debate, os discentes expõem suas
ideias e seus pensamentos. Dessa forma, pode-se chegar a novas opiniões.
Esse tipo de metodologia exige o engajamento dos alunos típicos e atípi-
cos em todo o processo de construção do conhecimento e, com isso, eles desen-
volvem fundamentos que levam a se tornarem seres mais autônomos e críticos.
Eles são constantemente incentivados a compartilharem seus conhecimentos e
concepções que são colocados a prova e, dessa forma, passam a ser avaliados e
analisados no processo de construção dos conhecimentos.
Drumond Ischkanian, Cabral, Braga, Alécio da Silva e Garabed (2022)
ainda destacam que metodologias baseadas na aprendizagem colaborativa obje-
tivadas no projeto de Robótica Sustentável, proporcionam práticas pedagógicas
mais ativas por estimularem o pensamento crítico, a interação entre os estudan-
tes, a negociação de informações e a resolução de problemas.
Figura 1: No contexto, os alunos típicos e atípicos, assumem nas atividades

interdisciplinares uma responsabilidade de ensinar e aprender.
O conhecimento metacognitivo refere-se ao conhecimento adquirido

pelo indivíduo com relação ao todo cognitivo – sua mente e suas características
135
psicológicas, e as experiências metacognitivas referem-se à consciência das expe-

riências cognitivas e afetivas que acompanham cada empreendimento cognitivo.
As atividades educacionais com a Robótica Sustentável proporcionam

aos alunos típicos e atípicos momentos de trabalho em equipe que promovem
aprendizagens transformadoras, sobre a importância da sustentabilidade, tanto
no que diz respeito à reutilização dos materiais, como o local certo de jogar fora
determinados objetos, com o intuito de diminuir o impacto ambiental que o lixo,
principalmente o eletrônico, tem proporcionado devido seus elementos tóxicos.
A montagem dos diversos protótipos que se projetam na Robótica
Sustentável utilizando ventilador de mesa, mini aspirador, carregador eólico e
mão biônica elétrica construída com recicláveis, fez com que os alunos típicos e
atípicos possam discutir assuntos relacionados à Eletricidade, tais como resisto-
res, corrente elétrica, circuitos elétricos, geradores e indução magnética.
O mesmo acontece nas atividades que envolvem robô hidráulico e a mão
hidráulica. Neste caso, os alunos podem ser incentivados a debater, para am-
pliar a aprendizagem sobre assuntos relacionados à Hidrostática, o Princípio
de Pascal. Dessa forma, a atividade contribui interdisciplinarmente nas diversas
disciplinas do contexto escolar. A atividade em equipe interdisciplinar com a
Robótica Sustentável proporciona aos alunos típicos e atípicos aprendizagens
colaborativas pela troca de informações, interações entre si, ajudando um ao
outro, a resolverem os problemas propostos e contribuírem entre eles na cons-
trução de conceitos relacionados aos conteúdos da escola.
A Robótica Sustentável, tendo a aprendizagem colaborativa como fun-
damentação teórico-metodológica, permite ensinar assuntos relacionados aos
conteúdos que necessitam de uma holística e aprendizado coeso, assim como
discutir a sustentabilidade de forma a refletir sobre como o impacto ambiental
causado por lixos eletrônicos, tem poluído o Planeta Terra. Assim nosso papel
enquanto educadores e direcionar perspectivas educacionais para que o aluno
do hoje, o aluno do amanhã e principalmente o aluno do futuro, possa fazer a di-
ferença positiva em todas as suas etapas educacionais e de vida social. Devemos
deixar esse mundo, muito melhor do que quando aqui chegamos e a Robótica
Sustentável é uma boa possibilidade para este enfoco.
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137
PROFESSOR MEDIADOR: CONSTRUINDO
ESTRATÉGIAS NO ENSINO DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL EM AULAS DE CIÊNCIAS - ANOS FINAIS
Viviane de Moura Cassal1
Patrícia de Andrade Paines2
1. INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental (EA) é um processo que visa formar uma popula-

ção mundial consciente e preocupada com o Meio Ambiente e suas questões. É es-
sencial no sentido de formar cidadãos capazes de refletir, agir e preservar, melho-
rando a qualidade de vida individual e coletiva, bem como criando programas de
restauração ambiental, ao reconhecer recursos disponíveis e problemas existentes.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trata-se de formar
cidadãos democráticos e participativos, ratificando ser a escola a propulsora da
transformação social (BRASIL, 2001). Os Temas Transversais, inclusos pelo
Ministério de Educação e Cultura (MEC), concebem a educação como um va-
lor social, que, por meio do tema “Meio Ambiente” destaca a importância de
compreender integralmente o ambiente natural e social.
Conforme a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), a
Educação Ambiental será desenvolvida como prática educativa integrada, con-
tínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. É uma
vertente da educação voltada para a conscientização ambiental, proporcionan-
do a alfabetização ecológica (NARCIZO, 2009). É preciso articular a Educação
Ambiental a uma aprendizagem capaz de contribuir para o aprimoramento das
aptidões crítico-reflexivas dos sujeitos sobre os sistemas socioambientais, dentro
de uma perspectiva de educação integral, que abranja todas as dimensões do in-
divíduo, de modo que lhe amplie a percepção e compreenda a educação sob um
prisma holístico (NARCIZO, 2009; GUILHERME et al., 2018).
Conhecer melhor os aspectos educacionais, históricos, científicos e culturais
1 Pós-graduanda em Mídias Integradas na Educação pelo Instituto Federal de Santa Cata-

rina (MIE - IFSC) e Graduação de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: [email protected].
2 Professora Doutora pela Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Uni-
versidade Federal de Santa Catarina (PPGEP - UFSC). E-mail: [email protected].
138
(O rganizadores )
integrantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ou seja, vincular a

perspectiva ambiental aos princípios de dignidade do ser humano, da participação,
da corresponsabilidade, da solidariedade e da equidade. Atualmente, o ensino de
Ciências/Biologia reflete uma época de grandes desafios e inovações, percebida
pela dificuldade do aluno em relacionar a teoria da sala de aula com sua realida-
de cotidiana (CARVALHO, 2015). Aliada a estas questões, a grande missão do
professor é torna-lo prazeroso, interativo e instigante (WILSEK; TOSIN, 2009).
Neste contexto, é necessário desenvolver uma proposta interdisciplinar
de educação socioambiental, gerando novas posturas e um olhar transformador
com o intuito de gerar soluções concretas e criativas. Além disso, o reforço do
uso inteligente dos recursos naturais e a garantia de que determinados ecossis-
temas, habitats e espécies vivas sejam preservados e valorizados, que promova
geração de uma racionalidade ambiental que integre o conhecimento interdisci-
plinar (SIMÕES; PEREIRA, 2007).
Para Salles e Mattos (2013, p. 2), a Educação Ambiental não deve desti-
nar-se como nova disciplina do currículo escolar, ou seja, precisa ser aliada do
currículo, na busca de um saber integrado que supere a fragmentação. Cabe ao
professor e gestores criarem situações de aprendizagem, instigando o aluno a pen-
sar e atuar com responsabilidade e comprometimento no ambiente em que vive.
Diante disso, busca-se a resposta à seguinte problematização referente a
esta pesquisa: “Como apresentar ou expor os conceitos da EA capazes de viabilizar uma
aprendizagem significativa aos estudantes, ao mesmo tempo em que urge construir cidadãos
mais democráticos e participativos, considerando a escola como espaço transformador da
sociedade?”. Em posse da pergunta de pesquisa podem ser definidos os objetivos
que nortearão o trabalho.
O presente trabalho estabeleceu como objetivo geral destacar as abordagens
da Educação Ambiental utilizadas como ferramentas nas aulas de Ciências do
Ensino Fundamental – Anos Finais. Para alcançar o objetivo principal do tra-
balho, estabeleceram-se os seguintes objetivos específicos: a) apresentar concei-
tos relativos ao Meio Ambiente a partir dos processos de ensino e aprendizagem,
abordando diferentes modos de aliar o conhecimento ao cotidiano dos alunos; b)
destacar o uso ferramentas adequadas e recursos pedagógicos de para promover a
interação entre professor, aluno e meio ambiente; a serem utilizados no processo
de ensino e aprendizagem de estudantes do ensino fundamental - anos finais.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Conceitos Relativos ao Meio Ambiente
De acordo com Lopes e Santo (2019), a princípio expõe-se o próprio
139
conceito de Meio Ambiente, ou seja, da natureza com todos os seres vivos e não
vivos que nela habitam e interagem relacionados com a vida na Terra. É tudo
aquilo que nos cerca, como a água, o solo, a vegetação, o clima, os animais, os
seres humanos, dentre outros. Essas questões ambientais envolvem o conceito de
sustentabilidade, termo abrangente que engloba também o planejamento da edu-
cação, economia e cultura para gerar uma sociedade saudável e justa.
Em consonância com a PNEA (BRASIL, 1999) - instituída pela Lei nº
9795/1999 - o conceito de Educação Ambiental, decorrente dos dois primeiros,
corresponde aos processos pelos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas à
conservação do meio ambiente.
Cabe ressaltar dois conceitos importantes relacionados às questões ambien-
tais: a) Seres bióticos (vivos): basicamente, compostos por seres produtores (autó-
trofos) como plantas e algas; seres consumidores (heterótrofos) como herbívoros
e carnívoros; e seres decompositores como fungos e bactérias (LOPES, SANTO;
2019); e b) Seres abióticos (não vivos): são os fatores físico-químicos presentes em
um ecossistema, como a água, os nutrientes, a umidade, o solo, os raios solares, o
ar, os gases, a temperatura, entre outros (LOPES, SANTO; 2019).
Segundo Zasso (2014) as relações entre os processos bióticos e abióticos
e, especificamente, as interações entre humanos e formas diferenciadas de vida
que ocorrem em um fluxo contínuo nos ambientes naturais, já é capaz de des-
pertar no aluno a curiosidade motivadora para que aprenda a observar e efetivar
a aprendizagem de tais conteúdos. No Quadro 1, outras definições importantes
acerca da temática ambiental, a saber:
Quadro 1 – Principais definições acerca da temática ambiental.

Conjunto de ecossistemas. O Brasil compõe do Bioma Amazônia,
Biomas
Bioma Caatinga, Bioma Cerrado, Bioma Mata Atlântica, Bioma
Pantanal e Bioma dos Pampas.
Fenômeno mundial que registra um aumento progressivo das
Aquecimento
temperaturas médias dos oceanos e da atmosfera terrestre, impactando
global
a fauna e a flora e alguns setores críticos como o agronegócio, sendo
causado pelo efeito estufa.
Fenômeno natural, intensificado pelo aumento das emissões de Gases
Efeito estufa
do Efeito Estufa (GEE) decorrentes das intervenções humanas.
Segundo o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA/1986),
Impacto
define-se como “qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e
ambiental
biológicas do meio ambiente”.
Fonte: LOPES, SANTO (2019).
Entende-se que o impacto ambiental como qualquer alteração produzida
pelos homens e suas atividades, nas relações constitutivas do ambiente, as quais
excedem a sua capacidade de absorção. Em relação a este último item, e de
140
(O rganizadores )
acordo com Lopes e Santo (2019) é essencial destacar que a industrialização e

a urbanização propiciaram indubitavelmente o desenvolvimento; contudo, trou-
xeram consigo graves problemas ambientais, sendo a causa de uma luta contínua
contra a degradação de meio ambiente: o desmatamento; depósitos de lixo a céu
aberto; a poluição da água; a poluição do ar; a poluição do solo e as queimadas.
O desmatamento representa um dos mais graves e antigos problemas am-
bientais, capaz de gerar no meio ambiente impactos devastadores, tais como a
erosão do solo, a destruição da biodiversidade e o aquecimento global (ZASSO,
2014). Os depósitos de lixo a céu aberto são problemas ambientais agravados
pelo aumento da população, e consequente, implica no aumento do volume de
lixo produzido. Os principais impactos gerados para o meio ambiente são a pro-
dução de chorume que contamina água e solo; a produção de gases tóxicos e o
aquecimento global (ZASSO, 2014).
A poluição da água é um grave problema ambiental causado principal-
mente pela falta de tratamento de esgoto, aumento da população e também do
volume de lixo produzido. Além disso, provoca no Meio Ambiente significati-
vos impactos, tais como a destruição da biodiversidade – fauna e flora; a falta
de água adequada e em condições de potabilidade e, diante disso, a ameaça às
condições dignas de vida dos cidadãos (ZASSO, 2014).
A poluição do ar é um vasto problema ambiental causado pela excessiva
quantidade de automóveis dentre outros aspectos, gerando gases poluentes na
atmosfera além de nocivos impactos ambientais, a saber: buracos na camada
de ozônio; mudanças climáticas como o aquecimento global e o efeito estufa;
intoxicação da fauna e flora e também da água (ZASSO, 2014). A poluição do
solo resulta basicamente do uso indiscriminado de agrotóxicos e do tratamento
incorreto do lixo e produtos químicos e biológicos para descarte, gerando como
impactos ambientais o empobrecimento do solo, a contaminação da água e a
devastação da biodiversidade, fauna e flora (ZASSO, 2014).
Neste contexto, as queimadas estão, em sua grande maioria, associadas à
produção agrícola e são realizadas intensivamente, nos últimos tempos, causan-
do como principais impactos a poluição do ar atmosférico, a desertificação e o
empobrecimento do solo (ZASSO, 2014).
2.2. Ferramentas de Interação e Recursos Pedagógicos
Para Silva (2003, p. 62), o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) “é a

sala de aula no ciberespaço; são espaços não físicos que favorecem a construção
do conhecimento, promovendo maior envolvimento e interação entre aluno e
professores”. As ferramentas disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem
podem ser classificadas em síncronas e assíncronas:
141
a) Síncronas: manifestam-se quando os participantes estão conectados em

tempo real, permitindo uma interação normalmente rápida, clara e objetiva sobre
um determinado tema previamente escolhido. Possibilitam comunicação entre to-
dos os participantes, como também atendimento personalizado, e exigem rapidez
de raciocínio para a interpretação das mensagens e habilidade de síntese para ela-
borar respostas e questionamentos (DE MORAIS, DA LUZ, EUGÊNIO; 2021).
Principais ferramentas são o chat, videoconferência, encontros em mun-
dos virtuais, games interativos, etc. Como desvantagem, podemos citar o alto
custo de infraestrutura, já que tais tecnologias exigem equipamentos mais sofis-
ticados (DE MORAIS, DA LUZ, EUGÊNIO; 2021).
b) Assíncronas: quando a interação ocorre sem dia e horário definidos,
contribuindo para que a discussão ocorra em momentos distintos. De acordo
com De Morais, Da Luz e Eugênio (2021) apresentam algumas vantagens, a
saber: flexibilidade de horário e dia; de lugar; de ritmo de estudos; tempo para
reflexão quanto às ideias do conteúdo e fontes a fim de enriquecer o conheci-
mento; e aprendizado local.
A tecnologia possibilita o acesso às informações de qualquer lugar e a
qualquer hora, o estudante pode mais facilmente integrar os conteúdos do curso
ao seu ambiente, seja em casa ou no trabalho, e em qualquer dia e horário. Esses
mecanismos de comunicação assíncrona exigem menos sofisticação por parte de
tecnologias (GHISI, 2013). Como desvantagem, podemos citar as ferramentas
de natureza assíncrona deixam a desejar quanto à interação do aluno com os
mediadores e com outros alunos, fazendo sentir-se uma possível sensação de
isolamento. Sobretudo, é importante dar bastante atenção à comunicação, so-
bretudo, à contextualização (DE MORAIS, DA LUZ, EUGÊNIO; 2021).
As principais ferramentas de interação e comunicação disponíveis para
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem são: Chat, Fórum, Glossário,
Questionário, Tarefas, Wiki, Diário, Oficina, Lição, Diálogo, e Blog (KAY;
ANDRADE, 2015). Essas ferramentas importantes que visam potencializar
o trabalho de professores e alunos em aulas assíncronas. Quando se pensa na
construção do conhecimento, a utilização destas ferramentas é recurso podero-
so; contudo, precisam ser contextualizadas dentro do processo de ensino, e para
isto, cabe ao professor mediador traçar seus objetivos e adequar o uso de cada
uma delas na dinâmica do ensino, ou seja, incluir cada uma destas ferramentas
na vivência dos alunos, estabelecendo com eles uma relação de confiança.
Cabe acrescentar que aqui foi feita uma mera apresentação dos recursos
mais utilizados na construção dos saberes; no entanto, considerando a situação
atual de inviabilidade do uso da maioria destas ferramentas na Educação Básica,
presume-se que na prática poucos são explorados, somando ao fato de que nem
142
(O rganizadores )
todos os alunos possuem celulares e/ou computadores com acesso à internet.

São argumentos didáticos que podem tornar as aulas de Ciências e
Biologia, mais atraentes e dinâmicas, ao propiciar uma melhor aplicação do
conteúdo e reforçar sua interação com o aluno, favorecendo assim o desenvolvi-
mento do processo de aprendizagem (NICOLA, PANIZ; 2016).
3. METODOLÓGIA DA PESQUISA
3.1. Classificação da Pesquisa
De acordo com Marconi e Lakatos (2007), método ou metodologia da

pesquisa pode ser definido como sendo um conjunto de atividades sistêmicas
e racionais, que permite alcançar os objetivos preestabelecidos, auxiliando as
decisões dos pesquisadores e também detectando erros e definindo os possíveis
caminhos a serem seguidos.
O presente trabalho classifica a pesquisa científica como sendo de campo, a
qual delimita um grupo que servirá como amostra para a pesquisa realizada; deter-
mina as técnicas aplicadas para coletar as informações da pesquisa a partir de ques-
tionários que correspondem à observação, coleta, análise e interpretação de dados.
O instrumento questionário é composto por questões construídas a partir
da escala Likert que apresentam uma afirmação autodescritiva. As questões ofe-
recem como opção de resposta uma escala de pontos com descrições verbais que
contemplam extremos – como concordo totalmente e discordo totalmente, uma
abordagem capaz de extrair insights qualitativos de uma pergunta estruturada de
forma quantitativa. Realizou-se o estudo exploratório de abordagem quanti-qua-
litativa com dados provenientes da aplicação do instrumento impresso.
Quanto à natureza define-se como aplicada, por ser aquela em que o pes-
quisador necessita a aplicação imediata dos resultados para a solução de pro-
blemas concretos do cotidiano. Quanto ao problema, a pesquisa apresenta-se
essencialmente qualitativa, a qual permite análises mais profundas em relação
ao fenômeno que está sendo estudado (BEUREN, 2014).
Segundo os objetivos específicos, esta pesquisa classifica-se como descri-
tivo-explicativa, já que analisa os dados coletados sem interferência do pesqui-
sador realizando levantamentos para coleta de dados e descrevendo minucio-
samente determinado fenômeno, além de uma tentativa de conectar ideias e
fatores a fim de compreender suas causas e efeitos, uma vez que se propõe, por
meio de informações, a buscar novos olhares sobre um assunto já conhecido.
Não deixa de portar também uma caracterização bibliográfica, pois nela
o assunto é abordado a partir de material preexistente - livros, artigos científicos,
revistas, ou seja, subsídios para enriquecer o contexto da fundamentação teórica
143
ligada à pesquisa de campo, a qual pretende coletar informações a fim de obter

respostas referentes a presente problematização.
Finalmente, quanto aos procedimentos técnicos, define-se tanto como ex-
perimental, onde é estabelecido um objeto de estudo com o objetivo de testar
uma relação causa/efeito do fenômeno estudado, quanto como de levantamento
(survey), que é o método utilizado para conhecimento e descrição de comporta-
mentos e características de indivíduos por meio de perguntas e questionamentos
diretos, cujo comportamento se deseja decifrarem.
O survey baseia-se em procedimento de coleta de informações de um
modo direto e sistemático, utilizando como ferramenta básica a aplicação de um
questionário empregado para identificar fatores capazes de ativar ou restringir
certas atitudes e práticas observadas, tais como, levantamento das informações
fundamentais sobre:
a) Plano de aulas: basicamente, as aulas desenvolvem-se dentro de um
contexto padronizado, com algumas variações. Resumem-se nas seguintes eta-
pas: i) apresentação do conteúdo didático; ii) explicação expositiva oral dialoga-
da, a fim de promover o debate e motivar os participantes,incentivando a inves-
tiação; e iii) exploração do material didático, realizada no Powerpoint com texto
informativo, ilustrações, animações e fotografias.
b) Atividade experimental: estabelece um objeto de estudo e observa as
variáveis que influem nos fenômenos, detectando suas relações causa-efeito, a
fim de demonstrar como e por que determinado fato é produzido. Eleito o pro-
blema, será adotada uma atividade experimental para comprovar ou não as hipó-
teses. O professor deverá intervir sugerir, dispor materiais, mediando o processo
de ensino e aprendizagem. Assim, a motivação deve estar presente em todos os
momentos, cabendo ao professor facilitar a construção do processo de forma-
ção, influenciando o aluno no desenvolvimento da motivação da aprendizagem.
c) Atividades realizadas: os conteúdos foram aplicados através de ati-
vidades individuais e em grupo de alunos. Quanto às atividades individuais,
os procedimentos basearam-se em: Resolução do Questionário QWLQ-Bref,
aplicado nos alunos selecionados e Atividades Extraclasses (saídas decampo).
Considerando as atividades realizadas em grupo, os seguintes tópicos foram
aplicados e explorados, a saber: i) Debate, para trabalhar questões que envolvem
o cotidiano, abertos também para familiares e comunidade local; ii) Resolução
do problema proposto pelos alunos, divididos em grupos de no máximo quatro
integrantes; e iii) Realização da atividade experimental relacionada à solução do
problema proposto pelo grupo.
144
(O rganizadores )
3.2. Procedimentos Metodológicos
Esta pesquisa visa inovar a prática pedagógica tradicional, gerando uma

estratégia de ensino baseada na Investigação Científica através da Resolução de
Problemas, onde o trabalho em grupo e a troca de informações são valorizados,
e a resolução de problemas leva a uma aprendizagem significativa, pois que está
sempre envolve ousadia: o aluno elabora hipóteses e as experimenta, fortalecen-
do valores afetivos, motivacionais e relacionais, abandonando o aprendizado
mecânico, superficial e baseado na memorização, e o professor mediador irá
incentivar este aluno para que possa exercer seu saber com autonomia.
3.2.1 Delineamento da pesquisa
A amostragem estabelecida foi realizada de forma aleatória simples.

Inicialmente, a metodologia consiste em conduzir o aluno a buscar os conhecimen-
tos necessários e identificá - los por sua própria iniciativa, ou seja, é preciso apresen-
tar os conteúdos a serem trabalhados como se fosse um problema a ser resolvido.
Ela foi organizada em etapas: planejamento das aulas, desenvolvimento das
aulas e avaliação. Esta estratégia envolveu o maior número de conhecimentos a
partir das dificuldades detectadas; antes disso, em sala de aula, houve uma discus-
são sobre pontos cruciais para que os alunos tirassem o maior proveito de associar
teoria e prática com as aulas de campo. Houve então a apresentação do projeto,
etapas, cronograma, recrutamento de voluntários. As temáticas escolhidas foram
à água, uso do solo, biomas, sustentabilidade e preservação de ecossistemas.
3.2.2 Definição da área e população-alvo
Este estudo foi realizado com um total de 23 alunos pertencentes ao 8º e 9º

anos do Ensino Fundamental – Séries Finais do Colégio Éthicos, situado no muni-
cípio de Araranguá, SC, bairro Vila São José, na Rua Amaro José Pereira. É uma
instituição privada de ensino que oferece Educação Básica nos níveis pré-escolar,
Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais, com alunos entre dois e dezessete
anos, funcionando nos períodos matutino e vespertino. Ressaltando, que o quadro
de funcionários é composto por diretores, equipe pedagógica, professores e equipe
de apoio – pessoal da limpeza, merendeiras, secretária, bibliotecária e vigias.
Primeiramente foi dada uma orientação geral para os alunos sobre o que
seria realizado, através de uma aula expositiva enfatizando a importância do
estímulo de novas posturas frente à atual situação ambiental. Após os alunos
foram divididos em grupos de no máximo quatro integrantes, os quais, a partir
daí, seguiram roteiros preestabelecidos de atividades a realizar.
145
3.2.3 Plano de coleta de dados
O plano de coleta de dados foi realizado através de pesquisa qualitativo-

-quantitativa, por meio da aplicação de questionário a ser respondido pelos alunos
selecionados, utilizando a escala Likert e graus de importância com suas cinco op-
ções de resposta. Considerou-se para interpretação dos resultados e apresentação
dos dados obtidos a soma das respostas fornecidas a cada item analisado.
Os alunos responderam ao questionário QWLQ-Bref de Reis Jr. (2012)
antes de realizarem a saída de campo, contendo indagações generalizadas so-
bre a temática escolhida, composto de questões estruturadas segundo a escala
Likert, onde cinco afirmativas são apresentadas e o aluno é convidado a emitir o
seu grau de concordância, marcando, na escala, a resposta que mais traduz sua
opinião. Considerando a escala original de cinco pontos, são elencados cinco
níveis de respostas, conforme Quadro 1:
Quadro 1: Escala de classificação do Questionário QWLQ-Bref.

Muito insatisfatório Insatisfatório Neutro Satisfatório Muito satisfatório
0 a 22,5 22,5 a 45 45 a 55 55 a 77,5 77,5 a 100
Fonte: REIS Jr. (2012).
No caso desta pesquisa, a escala Likert foi eleita como ferramenta porque,
além de poder medir a probabilidade de realização de ações futuras, mensura
também o nível de importância atribuído a uma determinada ação e a frequên-
cia desta. Também serve como um “indicador de opiniões”, uma vez que dife-
rentes sentimentos são transmitidos através das respostas obtidas apartir de 18
afirmativas que compõe o questionário, conforme Quadro 2.
Quadro 2 - Descrição das afirmativas que compõe o questionário.

Afir-
mati- Descrição da afirmativa
va
Maneira pela qual o conteúdo das disciplinas de Ciências/Biologia é transmitido
1
para o aluno é de fácil compreensão e assimilação.
A professora relaciona a Educação Ambiental dentro do contexto das disciplinas
2
de Ciências/Biologia de modo satisfatório.
A quantidade de aulas semanais é suficiente para que o conteúdo seja compreendi-
3
do e assimilado satisfatoriamente
Costumo dialogar em aula com colegas e professores sobre Educação Ambiental, e
4
sinto que eles estão comprometidos, como eu, com esta questão.
Na minha escola há laboratório (s) de Ciências/Biologia com aulas práticas semanais,
5
relacionadas ao conteúdo da disciplina, incluindo questões de Educação Ambiental.
146
(O rganizadores )
Julgo ser importante aprender sobre Ciências/Biologia para compreender e intera-

6
gir melhor com o Meio Ambiente em que vivo.
Gosto quando a professora realiza atividades extraclasses, pois penso que elas au-
7
xiliam na compreensão da temática abordada.
Penso que planejar mais aulas em ambientes naturais aumentaria o meu interesse e
8
rendimento nas disciplinas de Ciências/Biologia.
Julgo ser muito importante a adesão de outras disciplinas no sentido de trabalha-
9
rem juntas a problematização ambiental em sala de aula e fora dela.
Creio que aulas de Educação Ambiental auxiliarão o aluno a relacionar melhor os
10
conteúdos teóricos das aulas de Ciências/Biologia.
Estou certo (a) de que a mobilização da sociedade é muito importante para solucio-
11
nar problemas relativos à questão ambiental.
As aulas de Ciências/Biologia oferecem valiosos recursos didáticos para a construção
12
do conhecimento, permitindo ao aluno o contato direto com os fenômenos observados.
As atividades lúdicas e as saídas de campo ampliam no aluno o senso de responsa-
13 bilidade individual e coletiva, revelando-se uma poderosa estratégia para o ensino
de Ciências/Biologia.
Os recursos pedagógicos utilizados nas aulas de Ciências/Biologia as tornam mais
14
atraentes e dinâmicas, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem.
As reflexões realizadas em sala de aula acerca da questão ambiental aguçam minha
15 capacidade de argumentação e minha postura crítico-investigativa enquanto aluno
(a) e cidadão (ã).
Atividades práticas intercaladas com o embasamento teórico estimulam o aluno a
16
exercitar e aprimorar sua conscientização ambiental relativa ao meio em que vive.
O professor mediador dinamiza o processo de aprendizagem e leva à compreensão
17
das consequências de toda e qualquer ação que esteja relacionada ao meio ambiente.
O ensino de Ciências/Biologia necessita ser remodelado pelos educadores e órgãos
18 públicos competentes, sendo um reflexo direto das políticas públicas no âmbito
educacional.
Fonte: Autores.
Por ser extremamente visual, e ter alta adesão no meio digital, o entrevistado
compreende facilmente a lógica da escala, ressaltando sua eficiência. Na sequência,
foram respondidas as questões pelos 23 alunos, individualmente, a fim de identificar
impressões pessoais sobre a problematização do contexto, conforme Tabela 1.
Tabela 1: Variantes de possíveis respostas da escala Likert.

Escala Likert 1 2 3 4 5
A Muito baixo Baixo Médio Boa Muito boa
B Nada Pouco Médio Bastante Completamente
Muito
C Nada Mais ou menos Bastante Extremamente
pouco
D Muito ruim Ruim Médio Bom Muito bom
Fonte: Autores.
147
Ademais, tanto o modelo de resposta, quanto a forma de mensuração dos

resultados foram mantidos, respeitando a metodologia da análise original. Os
participantes responderam às questões optando por uma única alternativa entre
1 a 5 pontos.
3.2.4 Plano de análise de dados
A análise dos dados representa o desfecho da pesquisa, demonstrando

os dados coletados e interpretando-os conforme o contexto da pesquisa. A or-
ganização dos dados, contagem e cálculos das percentagens das afirmativas
de múltipla escolha formam gerenciados a partir de arquivos no formato CSV
(Comma-separated values) no Microsoft Excel e Word. A abordagem qualitati-
va-quantitativa realizada gerou contribuições para a pesquisa à medida que foi
fornecendo informações fundamentadas na literatura através dos estudos reali-
zados sobre a problematização.
4. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Neste item serão apresentadas as análises dos dados coletados, bem com a
demonstração dos resultados obtidos na aplicação do questionário aos participan-
tes na forma impressa pelo professor. O índice de aceitação dos alunos quanto à
participação na pesquisa foi total, ou seja, os 23 alunos foram unânimes em con-
ceder o seu aceite. Na Tabela 2 são monstrados os seguintes resultados, em separa-
do, com as respectivas análises concernentes às dimensões e índices pesquisados.
Tabela 2: Resultados do questionário aplicado aos alunos.

Discordo Neutro/ Total
Escala Discordo Concordo Concordo
total- Indife- de
Likert em parte em parte totalmente
mente rente Alunos
Afirmativa 1 0 3 7 5 8 23
Afirmativa 3 0 2 2 9 10 23
Afirmativa 4 0 0 4 11 8 23
Afirmativa 5 0 1 4 10 8 23
Afirmativa 7 0 0 6 6 11 23
Afirmativa 8 0 0 7 6 10 23
Afirmativa 9 0 2 2 9 10 23
Afirmativa 10 0 0 2 9 12 23
Afirmativa 11 0 1 2 9 11 23
148
(O rganizadores )
Afirmativa 12 1 1 3 11 7 23
Afirmativa 13 0 2 0 7 14 23
Afirmativa 14 1 2 3 13 3 23
Afirmativa 15 0 1 2 9 11 23
Afirmativa 16 0 2 5 7 9 23
Afirmativa 17 1 4 3 8 7 23
Afirmativa 18 0 1 5 9 8 23
Fonte: Autores.
Quando questionados sobre o modo como o conteúdo das disciplinas de

Ciências/Biologia é para eles transmitido e compreendido com facilidade, os
entrevistados responderam positivamente em 56,5% dos casos; 30,4% foram
neutros ou indiferentes e 13% concordaram pouco ou muito pouco com a afir-
mativa, conforme afirmativa 1. Vale ressaltar que, em relação a esta questão,
nenhum aluno discordou plenamente.
Na afirmativa 2, em relação à maneira como a professora insere a EA
no contexto de sua disciplina, 45,4% dos alunos responderam positivamente;
31,8% das respostas foram neutras ou indiferentes, 13,6% dos alunos julgaram
ser pouco satisfatório e 9,1% disseram estar muito insatisfeitos.
No que tange à periodicidade das aulas de EA no contexto da disciplina de
Ciências/Biologia, a grande maioria – 82,6% dos entrevistados – afirmaram estar
satisfeitos ou plenamente satisfeitos com a quantidade de aulas semanais; apenas
8,7% foram indiferentes ou neutros em suas respostas e outros 8,7% disseram estar
pouco satisfeitos, conforme afirmativa 3. Observou-se também que nenhum alu-
no respondeu sentir-se plenamente insatisfeito com o contexto desta afirmativa.
Perguntados aos alunos sobre o comprometimento individual e do grupo
a respeito da questão ambiental abordada em sala de aula, e ainda se costumam
dialogar sobre este tema, à maioria dos entrevistados respondeu positivamen-
te – 82,6%; respostas neutras ou indiferentes somaram 17,4%. Nenhum aluno
discordou da afirmativa 4.
Quando questionados apresentados na afirmativa 5 sobre a existência
de laboratório(s) de Ciências/Biologia em sua escola onde haja aulas práticas
semanais que abordem questões de EA, a grande maioria – 78,3% - concordou
com a afirmativa, respondendo-a positivamente; 17,4% disseram ser indiferentes
ou neutros e apenas 4,3% discordaram em parte dela. Nenhum aluno discordou
totalmente desta afirmativa.
Quanto à importância de aprender Ciências/Biologia a fim de compreen-
der e interagir melhor com o meio ambiente (Afirmativa 6), 34,8% concordou
plenamente e 39,1% concordaram em parte; 13% foram neutros ou indiferentes
149
e outros 13% discordaram desta afirmativa.

Vale ressaltar que 8,7% dos entrevistados julgaram não ser importante
aprender sobre a disciplina ou, por outro lado, não haver uma conexão entre o
aprendizado da disciplina de Ciências/Biologia e a interação saudável com o
meio em que habitam - o que é por si só preocupante ao enfatizar o processo de
ensino e aprendizagem.
Na afirmativa 7, quanto ao questionamento das atividades extraclasse que
os auxiliam na compreensão da questão ambiental e se realmente apreciam este
tipo de atividade, 73,9% responderam favoravelmente; 26,1% foram indiferentes
ou neutros e nenhum aluno respondeu negativamente a esta afirmativa, fato este
que ressalta a grande aceitação do grupo discente e a importância da utilização de
atividades extraclasse como valioso recurso didático no processo de aprendizagem.
Ainda trabalhando no contexto de atividades extraclasse, quando per-
guntados se o fato de assistirem aulas em ambientes naturais influenciaria em
seu interesse e rendimento concernentes às disciplinas de Ciências/Biologia
(Afirmativa 8), 69,6% concordaram em parte ou absolutamente, e 30,4% foram
neutros ou indiferentes em suas respostas. Novamente, nenhum aluno divergiu
completa ou parcialmente desta afirmativa, o que vem corroborar os resultados
da questão anteriormente analisada.
Quanto à importância da adesão de outras disciplinas – sem especificá-
-las - no sentido de abordar a questão ambiental dentro e/ou fora de sala de
aula (Afirmativa 9), a grande maioria, ou seja, 82, 6% julgou ser importante
ou muito importante; 8,7% foram indiferentes importância ou neutros e outros
8,7% consideraram este fato de pouca. Nenhum aluno o considerou como de
nenhuma importância.
Quando perguntados se aulas de EA facilitam a conexão dos conteúdos
teóricos nas aulas de Ciências/Biologia, vale dizer que esta foi uma das afirma-
tivas (Afirmativa 10) nas quais o posicionamento dos entrevistados se fez mais
enfático; a esmagadora maioria, ou seja, 91,3% das respostas foram satisfatórias
ou plenamente satisfatórias, e apenas 8,7% dos alunos responderam de modo
neutro ou indiferente. Nenhuma resposta foi discordante da afirmativa em ques-
tão, o que evidencia que aulas de EA se fazem recurso didático importante para
estimular a compreensão dos conteúdos teóricos das disciplinas de Ciências/
Biologia, conforme revelam os referidos resultados.
A afirmativa 11 apresenta a relação da importância à mobilização da socie-
dade no sentido de solucionar problemas relativos à questão ambiental, a grande
maioria, ou seja, 86,9% dos respondentes concordaram com a afirmativa; 8,7%
responderam de modo neutro ou indiferente e somente 4,3% dos alunos discorda-
ram parcialmente dela – nenhum aluno discordou totalmente desta questão.
150
(O rganizadores )
No entanto, a afirmativa 12 mostra os percentuais de respostas pratica-

mente idênticos aos da afirmativa anterior foi respondida a questão relativa à
oferta de recursos didáticos pela(s) disciplina(s) analisada(s), a fim de se contruir
conhecimento e aprendizado dos fenômenos naturais, onde 77,9% dos alunos
responderam satisfatoriamente; 13% foram neutros ou indiferentes e 8,6% dis-
cordaram parcial ou totalmente desta afirmativa.
Em relação a julgarem as atividades lúdicas e saídas de campo uma estra-
tégia poderosa no ensino de Ciências/Biologia, a imensa maioria dos entrevis-
tados (Afirmativa 13), ou seja, 91,3% responderam satisfatoriamente e apenas
8,7% dos alunos discordaram em parte da afirmativa. Vale destacar que esta foi
a única afirmativa, considerando o questionário em sua totalidade, onde não
houve respostas indiferentes ou neutras – uma constante significativa ao longo
de todo o questionário aplicado. Da mesma forma, nenhuma resposta foi total-
mente insatisfatória, o que novamente comprova a plena aceitação de atividades
lúdicas e saídas de campo compondo de modo significativo o processo de apren-
dizagem dos entrevistados.
Sobre acharem que os recursos pedagógicos utilizados nas aulas de
Ciências/Biologia favorecem o processo de ensino e aprendizagem (Afirmativa
14), 72,7% das respostas foram satisfatórias; 13,6% foram neutras ou indiferen-
tes e outros 13,6% discordaram parcial ou totalmente desta afirmativa.
Quanto à afirmativa 15 referente à contribuição que as reflexões realiza-
das em aula acerca da questão ambiental trazem para os respondentes, aumen-
tando sua capacidade de argumentação e também sua postura crítica, 86,9%
concordou parcial ou totalmente; 8,7% foram indiferentes ou neutros e somente
4,3% discordaram em parte desta afirmativa. Não houve nenhuma resposta que
revelasse total discordância por parte dos alunos.
A afirmativa 16 apresenta os resultados quanto ao fato de intercalar ativida-
des práticas e teóricas no sentido de exercitar a conscientização ambiental nos alu-
nos, 69,5% responderam de forma positiva, concordando parcial ou totalmente com
a afirmativa; 21,7% foram neutros ou indiferentes em suas respostas e 8,7% discor-
daram dela parcialmente. Nenhum aluno discordou plenamente desta afirmativa.
Quando perguntados sobre a atuação do professor mediador dinamizar
o processo de aprendizagem, bem como favorecer a compreensão que ações no
meio ambiente geram consequências (Afirmativa 17), 65,2% dos entrevistados
responderam de forma satisfatória e/ou plenamente satisfatória; 13% foram in-
diferentes ou neutros; 17,4% discordaram em parte e 4,3% discordaram total-
mente desta afirmativa.
Encerrando, então, esta apresentação dos dados obtidos na coleta com
os estudantes, estes, ao serem questionados sobre a reformulação do ensino de
151
Ciências/Biologia por educadores e órgãos públicos se fazer necessária no âm-

bito educacional (Afirmativa 18), 73,9% concordaram em parte ou totalmente
com esta afirmativa; 21,7% foram neutros ou indiferentes em suas respostas e
apenas 4,3% discordaram dela em parte. Nenhum aluno respondeu discordando
totalmente da questão em pauta.
A presente pesquisa logrou êxito ao alcançar seu objetivo geral, ou seja, des-
tacar as abordagens de ensino da Educação Ambiental utilizadas como ferramentas
nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental - Anos Finais. A partir dos resultados
obtidos, pôde-se perceber que, apesar de haver evidências de que alguns professores
desenvolvem atividades que possibilitam a formação de um aluno capaz de analisar
a realidade e intervir nela de forma crítica, parece não haver uma relação entre a
proposição de tais atividades com um processo consciente de Educação Ambiental.
Outras atividades descritas pelos professores parecem limitar a participação do alu-
no a uma postura de espectador ou executor de atividades que parecem não favore-
cer a formação de valores, comportamentos e atitudes necessárias para a construção
de uma nova postura perante a atual problemática ambiental.
Um ponto parece estar bem colocado: os tipos de atividade propostas pe-
los professores para uma Educação Ambiental estão relacionados tanto com as
concepções que eles têm sobre a Educação Ambiental e a formação da cidadania
ambiental como com as concepções gerais sobre educação e formas de ensinar
construídas em outros contextos ou situações diferentes daqueles relacionados
à Educação Ambiental.
Com o objetivo de desenvolver no ser humano a consciência sobre o meio
ambiente, como sendo um lugar para as futuras gerações no exercício de sua
cidadania é que a Educação Ambiental faz-se presente nos conteúdos curricula-
res. O papel desempenhado pelo professor, como mediador do conhecimento na
visão da Didática, proporciona ao profissional da educação um posicionamento
crítico e reflexivo quanto às questões da educação ambiental.
O diálogo deve ser o argumento principal nesse processo de conscienti-
zação. Trabalhar a disciplina Educação Ambiental é um grande desafio para
qualquer escola. As escolas trabalham geralmente com atividades formais, com
temas geradores predominantemente como lixo, proteção do verde, degrada-
ção dos mananciais, para fazer acontecer à interdisciplinaridade, mas, o que se
pretende com a Educação Ambiental na escola, é que ela seja um processo de
permanente aprendizagem, que valoriza as diversas formas de conhecimento e
constitua cidadãos com consciência local e uma visão do planeta, com ativida-
des muito além das formais.
152
(O rganizadores )
A responsabilidade de conscientização sobre o meio ambiente deverá ser,

também, preocupação da sociedade como um todo, independente de classe so-
cial, profissão, origem, sexo ou cor, pois nem sempre as pessoas têm acesso à
educação formal, em sala de aula. É necessário começar a pensar e realmente
iniciar as atividades da Escola com um Projeto Pedagógico Participativo que
opte pela parceria com as famílias e com a sociedade para uma convivência
harmoniosa com o grupo e com o meio ambiente.
A questão ambiental não é somente a relação do homem com o meio em
que vive, vai muito além; urge refletir sobre a relação entre o meio ambiente e
os nossos hábitos e costumes fato este que é decisivo para a nossa qualidade de
vida, no presente e no futuro, sendo também a certeza de novas gerações. Por
estas razões requer transformações concomitantes de indivíduos e da sociedade,
visto que é uma educação com características reflexivas, coletivas e interativas
e está conectada com a transformação da sociedade e das relações que a per-
meiam, culminando em ações que valorizem o meio ambiente.
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154
DESAFIOS DO PROCESSO DE INCLUSÃO
ESCOLAR DA CRIANÇA AUTISTA
Elizaine Vaz Santos1
Ana Caroline Nascimento do Espírito Santo2
Jiordana Silva Ramos Nascimento3
Veronice Vaz Santos4
1. INTRODUÇÃO
Na sociedade contemporânea a inclusão demonstra sua ampla aborda-

gem e tem se evidenciado como um dos grandes desafios do mundo globalizado
e gerando consequências multidisciplinares.
A redução das desigualdades em nossa sociedade é cerne central adqui-
rindo papel de enorme relevância nas diversas pesquisas cientificas, pois além
do pensar em uma sociedade realmente inclusiva e incluir na educação básica a
pessoa com deficiência merece um olhar mais atento e minucioso.
Assim, a inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento
da educação escolar e para o benefício dos estudantes com e sem deficiência.
Desse modo a pesquisa apresenta-se como parte de um projeto de conclu-
são de curso, que fundamenta-se metodologicamente na revisão bibliográfica
qualitativa, que por meio da Ciência busca compreender o conjunto de conhe-
cimentos precisos e metodicamente ordenados em relação a determinado domí-
nio do saber (TARTUCE, 2006).
2. DESENVOLVIMENTO
A Educação Inclusiva iniciou-se em 1854 no Rio de Janeiro, com a cria-

ção do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, onde atualmente é o Instituto
1 Mestra do Programa de Mestrado Acadêmico em Ensino da Universidade de Cuiabá/

UNIC – Docente no Municipio de Cuiabá/MT. E-mail: [email protected].
2 Licenciada em Pedagogia, docente da Rede Municipal de Cuiabá/MT. E-mail: carolyne-
[email protected].
3 Especialista em Psicopedagogia e Educação Infantil, docente no Ensino Básico e Médio
em Mato Grosso. E-mail. [email protected].
4 Licenciada em Pedagogia, docente e técnica da Rede Municipal em Cuiabá/MT. E-mail:
[email protected].
155
Benjamin Constant (IBC).

O atendimento educacional diferenciado às pessoas com deficiência foi
fundamentado em 1961, pela Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional
(LDBN); Lei 4.024/61 que assegurou o direito dos indivíduos “excepcionais”,
no sistema educacional.
A Lei 5.692/71 que alterou a LDBEN de 1961, não foi capaz de promo-
ver as bases para um ensino diferenciado, que atendesse às necessidades edu-
cacionais especiais, que resultou no encaminhamento dos estudantes para as
escolas e salas especiais.
Em 1973, o Ministério da Educação (MEC) criou o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), que gerenciou a educação especial brasileira,
impulsionando medidas educacionais para pessoas deficientes e superdotadas
(BRASIL, 2007).
No que se refere à educação especial, aos estudantes são assegurados cur-
rículo, recursos e métodos que garantam a terminalidade específica para aqueles
que não atinjam o nível, em conformidade com suas deficiências, à conclusão do
Ensino Fundamental, conforme a Lei 9.394/96, Artigo 59 da Lei de Diretrizes
de Base da Educação Nacional (LDBN).
Em 1999, o decreto 3.298 posteriormente regulamentando pela Lei
7.853/89, a qual tratava sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiências, onde altera-se e define a “Educação Especial” como
modalidade transversal, a todos os níveis de ensino, dando ênfase à atuação da
educação especial ao ensino regular.
A resolução CNE/CEB nº 2/2001, em seu artigo 2º, das Diretrizes
Nacionais para e Educação Especial na Educação Básica, determina que to-
dos os estudantes sejam matriculados no sistema educacional, e que as escolas
devem se organizar para atender os estudantes com necessidades educacionais
especiais, assegurando aos mesmos as condições minimas necessárias para a
educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
A formação de professores para a perspectiva inclusiva é estabelecida con-
forme a Resolução CNE/CP nº 1/2002, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica. Nessa resolução ficou es-
tabelecido que compete às Instituições de Ensino Superior (IES) a previsão, em
sua organização curricular, da formação de docentes que tenham conhecimentos
específicos para atuarem com as diversidades e estudantes na Educação Especial.
Em 2003, com a criação do “Programa de Educação Inclusiva: direito à diversi-
dade” criou-se a possibilidade de mudanças no sistema de ensino, visando trans-
formá-lo em sistemas educacionais inclusivos. Assim, em 2004, o acesso dos
estudantes com deficiências às classes regulares foi garantido pelo Ministério
156
(O rganizadores )
Público Federal, reafirmando os direitos à escolarização de todos, deficientes ou

não (BRASIL, 2007).
Tem-se que no ano de 2007, um dos eixos do Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE) reafirmou a formação de professores para a educação espe-
cial, bem como a implantação de salas de Recursos Multifuncionais e a acessibi-
lidade dos prédios escolares.
A Secretaria de Educação Especial (MEC/SEESP) ainda em 2007 emite
documento onde considera que os estudantes com transtornos globais do desen-
volvimento, são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se ainda nesse grupo alunos com au-
tismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (BRASIL, 2007, p. 9).
De acordo com o documento, as definições e as caracterizações devem ser
contextualizadas, conforme apontam diversos estudos voltados para a educação
especial, tendo assim como objetivo conceber a atuação pedagógica inclusiva.
O tópico VI do documento MEC/SEESP denota que, o desenvolvimento de
atividades para os estudantes especiais, incluindo os diagnosticados com o TEA, é
adaptado e diferenciado, atendendo as limitações apresentadas pelo transtorno.
Assim, o atendimento educacional especializado tem como função identi-
ficar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessida-
des específicas. Logo, as atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização (BRASIL, 2007).
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são dis-
ponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e
códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao lon-
go de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado
com a proposta pedagógica do ensino comum (BRASIL, 2007, p. 10).
Os PCN que tratam da educação especial fornecem as diretrizes para
subsidiar o professor em sua prática pedagógica, constando que as adaptações
curriculares constituem e consideram possibilidades educacionais de atuação
frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a
adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais (BRASIL, 1998, p. 33).
De acordo com Kobayashi (2009), a educação inclusiva se constitui como
uma das diretrizes das políticas públicas educacionais nos âmbitos Federal,
Estadual e Municipal.
No âmbito Federativo, o inciso III do Artigo 208 da Constituição
157
Brasileira faz referência ao atendimento educacional especializado aos alunos

com deficiências, que deve ser feito preferencialmente na rede regular de ensino.
Na Política Nacional de Educação Especial (MEC, 1994), o Ministério
da Educação determina como diretrizes da Educação Especial oferecer apoio ao
sistema regular de ensino para a introdução dos alunos com deficiências e dar
prioridades para o financiamento de projetos que possibilitem a inclusão.
Muitas escolas se propõem a trabalhar com a educação que inclua esses
estudantes, no entanto, o que se observa é o despreparo dos profissionais que
acabam por excluir esses estudantes, por não procurarem se informar sobre esse
transtorno e suas características e por não buscarem conteúdos diferenciados
para ser desenvolvidos com eles, a fim de que tenham estímulo e se socializem.
Incluir os Portadores de Necessidades Especiais (PNEE’s) consiste em
um grande desafio da educação e tem sido abordada e discutida mundialmente
o que acarretou mudanças em vários setores da sociedade.
A escola é o local que deve servir como exemplo para a prática da in-
clusão, é fundamental que a comunidade escolar possa refletir com frequência
sobre esse tema, fazendo um “exercício” e treinando o “olhar” para o outro,
considerando que uma deficiência, por exemplo, é apenas mais uma caracterís-
tica entre outras tantas que cada estudante possui.
Para (STAINBACK, 1999, p.21) o ensino inclusivo é a prática da inclusão
de todos independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica
ou origem cultural, seja em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessi-
dades dos alunos são satisfeitas.
As escolas bem como toda a sociedade precisam estar preparadas para
receber e acolher estas crianças portadoras de qualquer que seja a deficiência,
sendo necessário que sejam desenvolvidas e trabalhadas técnicas e ações para
possibilitar esse processo de inclusão, bem como que as mesmas tenham estru-
turas físicas para propiciar um ambiente com condições propicias para um bom
desenvolvimento escolar.
Tal exercício visa também o respeito a todos os alunos da turma que so-
cializam e interagem, sabendo distinguir suas capacidades e procurando encon-
trar formas adequadas para desenvolver suas aprendizagens e avaliar o aprovei-
tamento de cada aluno dentro de suas possibilidades.
Para Hardoim et al (2017) é preciso sair do discurso das diferenças e tra-
zer para o ambiente escolar o minimo da responsabilidade formativa do sujeito
social, que leve a uma organização das vozes futuras que constituirão de um
outro e efetivo tecido social, desconstruindo preconceitos, estereótipos, e suas
consequentes rejeições, considerando o potencial de superação de limites que
cada um traz dentro de si.
158
(O rganizadores )
Efetivar e colocar em exercício as políticas sobre a inclusão de crianças

com autismo em sala de aula regular por vezes é um desafio, causador de inú-
meras polêmicas e amplas discussões devido à complexidade das características
apresentadas quando as mesmas são inseridas no ambiente escolar.
A criança com autismo, diante de convívio com outras crianças pode apre-
sentar comportamentos agressivos com os professores e colegas, podendo ocasio-
nar conflitos, entretanto o professor quando recebe uma criança com autismo em
sua sala de aula, sente-se desafiado ao iniciar o processo de inclusão, pois a criança
apresenta grande dificuldade em interagir e se comunicar (FELÍCIO, 2007, p. 25),
É importante salientar que, para se educar um autista é preciso também
promover sua integração social e, neste ponto, a escola é, sem dúvidas, o
primeiro passo para que aconteça esta integração, sendo possível por meio dela
a aquisição de conceitos importantes para o curso da vida.
O TEA requer políticas sérias e específicas que tratem sobre o transtor-
no, porém o que se observa na prática são políticas públicas que ainda não se
efetivaram totalmente e muitos dos direitos não são ainda assegurados, embora
previstos em lei. Contudo, enfatiza-se que o atendimento educacional especia-
lizado, criado a partir da educação especial determinou formas de atendimento
clínico-terapêutico, com testes psicométricos e diagnósticos, definindo as práti-
cas pedagógicas para estudantes com deficiências (BRASIL, 2007).
Incluir alunos com autismo no ensino regular, automaticamente delineia-se o
pensamento das dificuldades de socialização do mesmo com o meio, é a partir dessa
problemática que é gerada a discussão sobre esse tema. Essa inclusão exige uma
boa estrutura pedagógica, além de profissionais capacitados para atender a possíveis
disparidades decorrentes do comportamento apresentado por essas crianças.
Hardoim et al (2017) considera que em contraposição ao histórico mo-
delo uniformizador de educação, por meio da educação inclusiva delineia-se
a afirmação da diversidade humana, que admite comportamentos, formas de
expressão, conhecimentos e saberes diferentes.
Dessa forma o papel do professor, é de suma importância, visto que a
inclusão está diretamente relacionada com o processo de ensino-aprendizagem,
não basta só incluir, a escola deve ofertar um ensino de qualidade e para isso o
professor deve desenvolver metodologias diversificadas e flexíveis. Para que se
possa obter uma resposta positiva ao seu trabalho, essa desenvoltura terá que
existir independente da heterogeneidade encontrada em sala de aula.
Lopez (2011) atribui o papel do professor como o mediador, a autora o de-
fine como aquele que no processo de aprendizagem favorece a interpretação do
estímulo ambiental, chamando a atenção para seus aspectos cruciais, atribuindo
significado à informação concebida, possibilitando que a mesma aprendizagem
159
de regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens, tornando o estí-

mulo ambiental relevante e significativo, favorecendo desenvolvimento.
Para o professor que tem um aluno com TEA os desafios são enormes, o
mesmo precisará dar um tratamento individualizado, fazer um currículo adapta-
do, investir em recurso para a comunicação e ter um envolvimento com a família.
Segundo Hardoim et al (2017) ssegurar a diversidade, com participação e
autonomia dos próprios interessados envolvidos no processo é uma contraposi-
ção ao histórico modelo uniformizador de educação.
Há vários desafios para o professor que for receber um estudante com
TEA, desde a preparação da sala até os materiais pedagógicos que serão utiliza-
dos. No entanto, quando se considera a preparação dos alunos que vão receber
esse colega, não é aconselhável expor a criança, porque isso poderá acarretar um
processo de exclusão por parte dos outros alunos (BRASIL, 2004).
Segundo (BEYER, 2007, p.12), os professores se sentem despreparados,
inseguros e principalmente ao que denotam como uma melhor compreensão
acerca da proposta de inclusão escolar, formação conceitual e condições mais
apropriadas de trabalho.
Faz-se necessário que a prática pedagógica seja pensada e fundamentada
conceitualmente e metodologicamente, proporcionando ações que assegurem
efetivamente em sala de aula estratégias inclusivas.
De todo modo, é preciso ressaltar que espera-se que a mudança da edu-
cação pela inclusão altere as relações das pessoas, umas com as outras; para
além das mudanças estruturais, seria almejar um poder de reforma de mentes
e corações que, então, resultaria ao que se deseja ver ver na sociedade, de certo
que reconhece-se a existência de mudanças nas leis, o que infelizmente não é
evidenciado é a reforma da mentalidade que provoque uma grande revolução na
educação inclusiva ( HARDOIM et al, 2017).
Contudo, para empregar estratégias de inclusão em sala de aula é preciso
conhecê-las bem, saber seus objetivos e também, identificar as reais necessidades
de seu aluno. Não se pode utilizar uma estratégia só porque deu certo na sala do
outro professor.
Devem-se respeitar as peculiaridades e necessidades do aluno especial, em-
pregando meios e/ou adaptando-os para que este se sinta incluído no processo
educativo, sendo necessário que o professor, ao elaborar um plano de ensino, con-
sidere as especificidades de cada estudante, sobre o espectro e suas habilidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola co-
mum, em uma sala sem estudantes com deficiência, é preciso proporcionar a essa
160
(O rganizadores )
criança aprendizagens significativas, investindo em suas potencialidades, consti-

tuindo, assim, o sujeito como um ser que aprende, pensa, sente, participa de um
grupo social e se desenvolve com ele e a partir dele, com toda sua singularidade.
A inclusão não se limita apenas a população de pessoas com alguma de-
ficiência, mas a todas as pessoas na medida que visa construir uma sociedade
mais justa que valorize a diversidade das manifestações humanas.
O acompanhamento dos estudantes com o TEA deve ser especializado e
individualizado. Contudo, diante de algumas dificuldades para se trabalhar com
os casos que apresentam o transtorno, é necessário que os professores estudem,
se especializem, e identifiquem os métodos para ensinar de forma mais eficaz.
Os professores mediadores, amparados pelas leis e tendo conhecimento
das mesmas, consituem o planejar e selecionar peculiar das atividades propos-
tas, compreendendo que o estudante com TEA não possui autonomia suficiente
para aprender por meio da exploração e também para. Portanto, as atividades
propostas devem priorizar o aprendizado e o desenvolvimento da independên-
cia, ou seja, sua autonomia.
Nesse contexto é essencial a formação dos professores que trabalham nes-
se processo de inclusão seja ampla, uma vez que portuniza aos mesmos reverem
conceitos e técnicas e buscarem adequações a diante das necessidades elencadas
e adivindas da realidade social e educacional para assim contribuírem também
para a inserção do estudante com TEA.
O constante aprendizado, seja pelas formações técnicas, pedagógicas bem
como o acompanhamento das alterações legislativas vindas dos poder público
por parte dos professores é um passo importante e veementemente essencial para
a realização dessa inserção, um aprendizado que pode ser mútuo e tranformador.
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TARTUCE, T. J. A. Métodos de pesquisa. Fortaleza: UNICE – Ensino Supe-
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162
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO: POTENCIALIZANDO O PROCESSO
DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Chane Basso Benetti1
1. INTRODUÇÃO
Ao longo das últimas décadas a sociedade está envolvida em um processo

de mudança intrinsecamente relacionada ao advento das Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (TDICs). A inserção dessas tecnologias no coti-
diano das instituições de ensino é de suma importância na problematização, ob-
servação, motivação, visão crítica e construção do conhecimento. Nesse proces-
so, conforme mencionado em documento oficial da Base Nacional Curricular
Comum (BRASIL, 2018), o sistema educacional precisara encontrar espaços
dentro de sua realidade para incorporar as TDICs, visando incrementar o pro-
cesso de ensino e aprendizagem dos alunos, concretizando e fortalecendo a rea-
lização de experiências ativas de forma diferenciada.
Em virtude das diversas terminologias encontradas na literatura, vale res-
saltar que o termo Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação a ser
utilizado no presente texto, será compreendido na perspectiva de tecnologias
digitais conectadas a uma rede. Essas tecnologias auxiliam no processo de en-
sino-aprendizagem através da utilização dos softwares educacionais embasados
em uma didática que amplifique as potencialidades para a aprendizagem dos
alunos (FONTANA e CORDENONSI, 2015).
Para Kenski (2013), as tecnologias possibilitam diferentes práticas peda-
gógicas por serem desafiadoras e dinâmicas e não devem ser utilizadas para re-
petir aquilo que já se fazia, é preciso inovar, mudar práticas, hábitos e apropriar-
-se das inovações tecnológicas. Nesse contexto, entender a posição da Educação
Física no sistema educacional influenciado pela linguagem digital, e que deman-
da uma aproximação com as TDICs, tem sido um dos grandes desafios para a
área, porém uma tarefa que precisa ser assimilada e usada pelos professores em
suas aulas (FARIAS, 2018).
O lançamento do Edital Nº 002/2022 pelo Governo do Estado de Mato
1 Mestre em Educação Fisica, professora de Educação Física da rede Estadual de Mato

Grosso, e-mail: [email protected].
163
Grosso, por intermédio da FAPEMAT e Secretária de Estado de Educação -

SEDUC considerando a necessidade de evolução do sistema pedagógico da
rede estadual de ensino e da implantação da Agenda Estratégica de Ciência,
Tecnologia e Inovação do Estado de Mato Grosso, apresentou-se como uma
oportunidade imprescindível para qualificar o trabalho docente da rede por
meio do acesso às tecnologias e inovações. Vale destacar que o apoio e incentivo
do gestor público possibilitam a qualificação do trabalho pedagógico e, conse-
quentemente, a promoção de resultados mais satisfatórios, podendo agir como
propulsores da transformação na educação.
Este projeto, contemplado pelo edital acima mencionado e atualmente em
fase de execução, recebe apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
Mato Grosso – FAPEMAT e possui como objetivo delinear um modelo de im-
plementação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ao Ensino
Fundamental II na disciplina de Educação Física.
2. DESENVOLVIMENTO
O presente projeto tem cunho qualitativo, e o modelo conceitual e opera-

tivo dessa atividade caracteriza-se como estudo de caso. Segundo Gil (2017), há
diferentes propósitos para a realização de um estudo de caso, tais como: explo-
rar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; preservar
o caráter unitário do objeto estudado; descrever a situação do contexto em que
está sendo feita determinada investigação; formular hipóteses ou desenvolver
teorias; explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações
muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experi-
mentos. As vantagens do estudo de caso, segundo Gil (2007, p. 59) são: a) sua
capacidade de estimular novas descobertas, em virtude da flexibilidade do plane-
jamento e da própria técnica; b) a possibilidade de visualização do todo, de suas
múltiplas facetas; e c) a simplicidade de aplicação dos procedimentos, desde a
coleta até a análise de dados.
Os participantes serão representados por alunos de duas turmas de 8º ano
do ensino fundamental de uma escola da rede pública estadual de educação do
município de Poconé – MT (Diretoria Regional de Educação – Várzea Grande),
durante o segundo semestre do ano de 2022. A amostra é composta por 40 alu-
nos matriculados de ambos os sexos, sendo 21 do sexo feminino e 19 do sexo
masculino. A escolha dos participantes foi realizada por conveniência, por se
tratar de turmas que há atuação da docente responsável pelo projeto.
Inicialmente a proposta foi apresentada à equipe gestora da instituição
para análise e aprovação. Após aceite realizado pela equipe gestora, houve a
assinatura da Declaração de Aceite da Escola Pública e encaminhamento para
164
(O rganizadores )
análise e aprovação à FAPEMAT. O projeto a ser desenvolvido no decorrer de

sete meses, contará com intervenções práticas e teóricas, além de coleta de dados
de identificação e avaliação da proposta, sendo realizadas durante o horário das
aulas de Educação Física.
O desenvolvimento do projeto está associado às três dimensões dos conteú-
dos (conceitual, atitudinal e procedimental) e os alunos deverão participar ativa-
mente da construção do conhecimento sobre o assunto tratado. Além disso, o pro-
jeto contará com o auxílio de alunos bolsistas. A seleção será feita após convite aos
alunos das turmas envolvidas e realização de entrevista previamente organizada.
Para uma maior efetividade este projeto foi estruturado em três etapas. Na
primeira etapa, além da seleção e realização de reuniões com os alunos bolsistas
para explanação do projeto, haverá a introdução de informações teóricas sobre
as TDICs e suas associações aos conteúdos desenvolvidos, com pesquisas e apre-
sentações fazendo uso de tecnologias pela professora e alunos. Vale ressaltar que
as atividades serão desenvolvidas separadamente para as turmas, cada uma em
seus respectivos horários de aulas de Educação Física.
Na segunda etapa haverá o desenvolvimento das atividades práticas, com
a aplicação, desenvolvimento e criação de jogos e brincadeiras envolvendo as
TDICs. As atividades práticas envolverão as TDICs Xbox 360 e Kinect (junta-
mente com jogos eletrônicos e controles), datashow, caixa de som e computador
para desenvolvimento de pesquisas e demais atividades, incluindo o uso da pla-
taforma digital Wordwall.
O Xbox com sensor Kinect (Sensor de movimentos que usa uma câmera
para captar os movimentos) é um videogame que proporciona novas experiên-
cias, como a interatividade corporal com movimentações dinâmicas e criativas
(COSTA, 2016). Segundo Sinclair et al. (2007), por se tratar de uma tecnolo-
gia recente, essas interfaces são conhecidas na literatura como exergames (EXG),
que, por definição, é a combinação do exercício físico com o game, permitindo
que a fascinação pelos games seja tão aproveitada quanto a prática de exercício
físico. Ainda, para os autores, existem duas dimensões importante que estão re-
lacionadas para que um EXG alcance sucesso: sua eficácia em termos de esforço
físico, a intensidade do exercício físico e as habilidades motoras exigidas pelo
jogo e; a atratividade como uma atividade divertida e cativante, que irá atrair o
jogador e fazê-lo permanecer imerso na narrativa do jogo.
Para tanto, optou-se pelo desenvolvimento dos jogos eletrônicos Just
Dance, Kinect Sports Ultimate Collection, Your Shape Fitness Evolved e Game Skate 3
como alternativas para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor dos
alunos. Torna-se relevante mencionar que os jogos eletrônicos não devem ser
considerados apenas uma ferramenta para motivação, mas sim desenvolvidos
165
de maneira conceitual, atitudinal e procedimental, com participação ativa dos

alunos na construção do conhecimento.
O jogo eletrônico - Just Dance é um jogo eletrônico que foi lançado em
setembro de 2014, para o appstore e google play, no qual se usa o corpo para
jogar, imitando os movimentos dos vídeos propostos e conta-se pontos. Para jo-
gar, é necessário um dispositivo móvel (celular, smartphone, tablet) para ser usado
como um controlador de movimento e uma tela principal, computador, notebook,
smart TV, onde o jogo é exibido. Há uma contagem de pontos a cada acerto de
movimento, que pode ser controlado pelo controle do vídeo game compatível
(Nintendo Wii, Xbox, Playstation 4) ou pelo celular baixando o aplicativo no ce-
lular e entrando no site “www.justdacenow.com”. O jogador segue as coreografias
como se tivesse se olhando no espelho (ATHAYDE, 2016). Smouter e Coutinho
(2016), afirmam que o uso do jogo Just Dance transforma a aproximação de um
contexto cultural em um artifício tecnológico, deixando a aula mais dinâmica e de
fácil entendimento, de acordo com a repetição dos movimentos do jogo.
O jogo eletrônico - Kinect Sports Ultimate Collection é um jogo desenvolvido
pela Rare e foi lançado com o Kinect. O jogo permite que vários jogadores se
divirtam em diferentes esportes de movimento controlado, com muitos desafios
para cada experiência. A visualização das modalidades esportivas e a sensação
de estar no próprio evento proporcionam aos jogadores a sensação de proximi-
dade com a realidade dos eventos esportivos.
O jogo eletrônico - Your Shape Fitness Evolved é basicamente um jogo que
visa trabalhar o condicionamento físico onde o mesmo utiliza o dispositivo de
kinect do Xbox 360 para a melhor experiência e imersão do jogador, o game se
preocupa em explicar exatamente cada exercício para que não ocorra falhas na
captação dos movimentos. É composto por vários tipos de treinamentos, cada um
com um objetivo diferente, seja fazendo exercícios para melhorar a flexibilidade,
resistência entre outros. O menu é bem particular, ele se ramifica para todas as
atividades em um formato de nível de árvore, para acessar os icones você deve
posicionar a mão sobre a atividade desejada e então empurra sua mão em direção
a tela de projeção, aguarde para que o Kinect registre a seleção. O menu é grande
devido a todo o conteúdo do jogo, nele estão os campos My Zone, Activities (ati-
vidades), Workouts (exercícios) e Classes (aulas). Luterman (2012) descreve sucin-
tamente a propaganda do Exergames Your Shape Fitness Evolved para Kinect, onde o
usuário é levado a queimar calorias enquanto se diverte. Ele é reavaliado ao trocar
de sessão e foi visto que, o jogo adapta-se ao ritmo do usuário, além de inúmeros
efeitos visuais interativos e aulas com professores renomados.
O jogo eletrônico - Game Skate 3 é o terceiro título na série de jogos eletrô-
nicos Skate, desenvolvido pela EA Black Box e publicado pela Electronic Arts.
166
(O rganizadores )
Foi lançado em 11 de maio de 2010, e é a sequência do jogo de 2009 Skate 2.

O jogo se passa na cidade fictícia de Port Carverton, que aceita o skate, diferen-
te da mentalidade de que “skatistas não são criminosos” presente no segundo
jogo. Apesar de a cidade ser mais colorida e amigável do que a de Skate 2, que
apresenta cores pouco saturadas e ruas acinzentadas, a jogabilidade continua se-
melhante à dos dois primeiros jogos. Port Carverton é formada por três distritos:
Centro, a Universidade e Industrial. Vários skatistas profissionais notáveis apare-
cem durante o jogo, como Darren Navarette, Terry Kennedy, Eric Koston, Chris
Cole, Pat Duffy e Jason Lee. Em contraste com o jogo original Skate, dois novos
níveis de dificuldade foram adicionados: “Fácil” e “Hardcore”. O modo “Fácil”
permite ao jogador executar manobras com mais facilidade e proporciona maior
controle do personagem. O modo “Hardcore” tenta fornecer uma jogabilidade
mais realista do skate e o jogador precisa executar manobras com precisão. O
jogo também conta com uma “Escola de Skate” introdutória, onde o treinador
Frank (Jason Lee) ensina ao jogador o básico sobre skate, como fazer grinds
e realizar ollies. Essa novidade é opcional e a área também pode ser visitada
no modo livre. Similar à franquia de jogos Tony Hawk’s, Skate conta com um
“Skatepark” que permite ao jogador criar seu próprio skatepark. A EA introdu-
ziu três novos modos online: “1-Up”, “Domination” e “Own The Lot”. Em “1-
Up”, jogadores competem em turnos para ultrapassar a pontuação do outro em
um tempo determinado. Em “Domination”, times competem para ganhar mais
pontos em lugares específicos de uma área com um limite de tempo. Em “Own
The Lot”, os times competem para tentar ser o primeiro a completar um número
de manobras específicas em determinada área (CALVERT, 2022).
A TDICs Datashow configura-se como um projetor de imagens inserido a
um ambiente educacional aumenta a interação entre professores e alunos. Tem
como finalidade tornar as aulas mais participativas e inovadoras, possibilitando
assistir a vídeos, palestras, visualizar gráficos, imagens, animações e apresentar
trabalhos, além da facilidade em ser movido de uma sala à outra.
A caixa de som amplificada oferece uma alta qualidade de som, superior
aos demais modelos. Além disso, como ela leva o amplificador integrado na caixa,
permite que você dispense um sistema de amplificação externo. Naturalmente, é
recomendada para diferentes aplicações profissionais, uma vez que a qualidade do
som que oferece é claramente superior à do equipamento passivo.
O computador inserido no contexto educativo desse projeto pode ser enten-
dido como uma ferramenta por meio da qual o aluno idealizará e desenvolverá um
conhecimento, seja reproduzindo um saber ou construindo uma aprendizagem.
Quando o computador “ensina” o aluno o computador assume o papel de máqui-
na de ensinar e a abordagem educacional é a instrução auxiliada por computador.
167
Os softwares que implementam essa abordagem podem ser divididos em duas

categorias: tutoriais e exercício-e-prática. No segundo modelo a pedagogia utili-
zada é a exploração auto-dirigida ao invés da instrução explícita e direta. Nessa
categoria têm-se os softwares de jogos educativos e de simulação (VESCE, 2022).
A plataforma Wordwall foi projetada para a criação de atividades perso-
nalizadas, em modelo gamificado, utilizando poucas palavras. Pode-se criar e
publicar jogos, questionários, competições, jogos de palavras e muito mais, per-
mitindo que outros professores e alunos encontrem a atividade. O uso de ativi-
dades interativas, como a exemplo dos jogos dispostos na plataforma Wordwall,
deixam as aulas mais atrativas e prazerosas, motivando os alunos para aprendi-
zagem dos conceitos e o desenvolvimento de várias habilidades, a saber: concen-
tração, observação, raciocínio lógico, tomada de decisão, autoconfiança, senso
crítico e reflexivo, além de aprender por meio da diversão, em consonância com
o que diz os autores, Smole, Diniz e Milano (2007). O site para acesso à plata-
forma: <https://wordwall.net/pt>
Na terceira etapa haverá a aplicação de um questionário avaliativo online
com perguntas abertas e fechadas, produzida no Google Forms, aos alunos que
participaram de, no mínimo, 75% das atividades propostas. O Questionário se-
guirá os processos básicos de elaboração proposto por Malhotra (2011) e Hair et
al. (2014) e os 10 passos (critérios) de desenvolvimento e escrita de perguntas/
itens de Pasquali (2010).
Durante todo o projeto, será desenvolvido em um processo de tutoria, onde
a professora regente e os alunos bolsistas farão as orientações pontuais. Além dis-
so, rodas de conversa serão elaboradas ao final das atividades diárias com o intuito
de analisar como está o processo de aquisição de conhecimento frente às TDICs.
Finalizando o projeto, propõe-se a elaboração e publicação de um artigo
científico. Com essa atividade propõe-se a disseminação de informações acerca
dos resultados encontrados com os desenvolvimentos deste projeto onde as TDICs
foram utilizadas de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práti-
cas sociais, para se comunicar, acessar e produzir conhecimento, resolvendo pro-
blemas e exercendo protagonismo e autoria nas atividades educacionais.
Levando em consideração a extrema importância da disponibilidade e

utilização das TDICs nas aulas de Educação Física. Espera-se que, além de per-
mitir uma inovação da prática pedagógica e conquistar o interesse dos alunos
com o uso de equipamentos eletrônicos e plataformas digitais, o desenvolvimen-
to deste projeto possibilite dar um novo significado ao conteúdo estudado. Do
mesmo modo, ao alinhar o processo de ensino-aprendizagem à realidade dos
168
(O rganizadores )
estudantes, espera-se que ao fazer uso das TDICs essa prática dê suporte para
promover a construção de conhecimentos e aprendizagem.
Há a expectativa que os alunos, ao participarem ativamente do processo
de conhecimento, executando as tarefas, testando na base de tentativas erros e
acertos (favorecidas pelo uso das tecnologias), desenvolvam competências neces-
sárias básicas para uso e apropriação das TDICs nas diversas práticas pessoais e
profissionais. Espera-se que haja desenvolvimento tanto da cultura digital e do
pensamento computacional quanto da tecnologia digital. Além disso, espera-se
que esse projeto estimule os demais docentes a utilizarem as TDICs em suas
aulas, desenvolvendo com maior êxito o seu trabalho pedagógico e, consequen-
temente, a melhoria no processo de ensino e aprendizagem da instituição.
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WORDWALL. Disponível em: <https://wordwall.net/pt> Acesso em: 15
mar. de 2022.
170
OS ORGANIZADORES
Hérika Cristina Oliveira da Costa - Professora da

Prefeitura de Carapebus – RJ. Professora do Colégio
INSG - Rede Salesiana - Macaé - RJ; Diretora de fi-
nanças SEPE Núcleo Macabu. Professora do Estado
do RJ Mestranda em Ciências da Educação;
Especialista em: Tutoria e Orientação em EAD,
Supervisão e Orientação Educacional, Graduada
em: Pedagogia e Matemática. Graduanda em
Tecnologia da Educação. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/8122928123477417. E-mail: [email protected].
Deivid Alex dos Santos - Doutor pelo programa de

pós-graduação em Educação pela Universidade
Estadual de Londrina - UEL (2021). Mestre pelo
programa de pós-graduação em Educação pela
Universidade Estadual de Londrina - UEL (2016).
Pós-Graduação em nível de especialização em
Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto
Rhema Educação - FATEC (2014). Pós-Graduação
ao nível de Especialização em Educação Especial
Inclusiva pela Faculdade de Educação São Braz (2014). Pós-graduação ao nível
de Especialização em Biologia Tecidual pela Universidade Estadual de Londrina
- UEL (2014). Possui Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade
Estadual do Norte do Paraná - UENP (2012) e em Pedagogia pelo Centro
Universitário Internacional - UNINTER (2018). Lattes: http://lattes.cnpq.
br/0227044404231429. E-mail: [email protected].
171
172

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DEIVID ALEX DOS SANTOS

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E-book no formato PDF.

1. Educação. 2. Tecnologia educacional. 3. Educação inclusiva. I. Título. II. Cos-

O presente estudo foi realizado na disciplina de Matemática na Escola

1 Professor da rede pública de ensino da cidade de Macau – RN, licenciado em Matemática

Para iniciar o estudo será apresentada uma questão norteadora comum

Convenientemente conseguimos diminuir as expressões negativas que

Não muito diferente da situação apontada no caso dos alunos o desinte-

surgiu, como sua utilização tenha ajudado a humanidade é fundamental para o

2. A SEQUÊNCIA FEDATHI ORIGEM, IDEIA E CONCEITO

A Sequência Fedathi (SF) foi apresentada como uma metodologia no ensi-

Paris VI. Por favorecer a autonomia do aluno e proporcionar o engajamento

Assim, tomando por base os passos efetuados, a metodologia é composta

possam ser comparadas e discutidas por todos.

Portanto, a metodologia de ensino Sequência Fedathi foi aplicada em

Proposta metodológica Sequência Fedathi sugere atividades que explorem

I- Apresentação da Sequência Fedathi, explicação da dinâmica e apresen-

Figura 1: Giovanni Júnior, José Ruy A conquista da matemática : 9º ano : ensino

3.1 ORGANIZAÇÃO DA ATIVIDADE SEGUINDO A SEQUÊNCIA

seguinte situação problema:

discente realizar suas investigações na prática fazendo o papel de pesquisador

4. ANÁLISES E DISCURSÕES SOBRE A ATIVIDADE DESENVOLVI-

O problema foi proposto a turma do 9º ano do ensino fundamental II.

confeccionadas por eles fossem usadas para fazer a representação da ideia.

entre eles acerca da solução do problema apresentado. Durante o momento da

Realizaremos aqui uma análise de forma qualitativa dos resultados obti-

Nas aulas de matemática, a Sequência Fedathi enuncia na ação docente,

É importante salientar que a descoberta de novos enfoques e favorecimen-

SANTOS, M. J. C doS. Reaprender frações por meio das oficinas pedagógi-

A qualidade da educação é um tema que têm evocado amplo debate, mui-

1 Licenciada em Pedagogia (UFG) e Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Gra-

Trata-se de uma referência importante para as discussões sobre comparação de

2 Disponível em: <http://www.oecd.org/education/andreas-schleicher.htm>/. Acesso em:

científico e a compreensão de textos.

3 Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/pisa>. Acesso em: 01 de mai. 2022.

“aparência de um fenômeno, isto porque, na dinâmica da realidade concreta,

educação básica, envolvendo discussões sobre evasão, repetência, dificulda-

2 RELAÇÕES ENTRE O PISA E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: O

Constatou-se, em relação às regiões dos autores(as), a predominância de

se encaixam nas demais categorias temáticas, conforme será descrito a seguir

CAMPOS, 2013; MARCHELLI, 2010), levantamentos temáticos (CONSONI,

eficaz, especialmente em Leitura e Matemática. Andrews e De Vries (2012) ape-

pois as políticas elaboradas por estas organizações levariam ao empobrecimento

Este trabalho teve como objetivo principal estudar a temática da quali-

Acesso em: 23 de mai., 2022.

MIRANDA, M. G. Crise na educação: A retórica conservadora. Retratos da

Muito se discute sobre as melhores metodologias de ensino para os uni-

1 Doutoranda em Educação, Professora SEMED, UEA e IFAM. Direito IAMES - simo-

As metodologias ativas de aprendizagem são uma técnica pedagógica que

O professor do curso de direito (e não o PowerPoint), deve conhecer o conteú-

Fonte: Ischkanian (2022)

Tecnologia e o curso de direito: a tecnologia da informação e a digitalização

conduzindo os futuros advogados na solução de problemas, na elaboração de

2.2 Conheça alguns tipos de metodologias ativas de aprendizagem para estudantes

Para formação do futuro advogado, essas abordagens, podem seguir di-

coesas para a futura profissão do estudante de direito.

2.3 O Ministério da Educação (MEC) autorizou dezenas de instituições de ensino

A decisão precisa ser publicada em Diário Oficial da União (DOU) para

No contexto verifica-se que as técnicas de metodologia ativa são mais efi

As técnicas de metodologias ativas tratam de uma modificação no ensino,