Versão Final EBOOK - PROJETOS EDUCATIVOS - VOL 7

PROJETOS EDUCATIVOS
BEM-SUCEDIDOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

vivências de professores em situações de
desenvolvimento e aprendizagem
Francisco Antonio Machado Araujo
Lucélia Costa Araújo
Maria de Nazareth Fernandes Martins
Organização
PROJETOS EDUCATIVOS
BEM-SUCEDIDOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
vivências de professores em situações de
desenvolvimento e aprendizagem
2021
Conselho Editorial
Dr. Clívio Pimentel Júnior - UFOB (BA)
Dra. Edméa Santos - UFRRJ (RJ)
Dr. Valdriano Ferreira do Nascimento - UECE (CE)
Drª. Ana Lúcia Gomes da Silva - UNEB (BA)
Drª. Eliana de Souza Alencar Marques - UFPI (PI)
Dr. Francisco Antonio Machado Araujo – UFDPar (PI)
Drª. Marta Gouveia de Oliveira Rovai – UNIFAL (MG)
Dr. Raimundo Dutra de Araujo – UESPI (PI)
Dr. Raimundo Nonato Moura Oliveira - UEMA (MA)
Dra. Antonia Almeida Silva - UEFS (BA)
PROJETOS EDUCATIVOS BEM-SUCEDIDOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

vivências de professores em situações de desenvolvimento e aprendizagem
© Francisco Antonio Machado Araujo - Lucélia Costa Araújo
Maria de Nazareth Fernandes Martins
1ª edição: 2021
Editoração
Acadêmica Editorial
Diagramação
Danilo Silva
Capa
Acadêmica Editorial
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no

Código de Catalogação Anglo – Americano (AACR2)
P962 Projetos educativos bem-sucedidos na educação básica: vivências de

professores em situações de desenvolvimento e aprendizagem /
Francisco Antonio Machado Araujo, Lucélia Costa Araújo, Maria de
Nazareth Fernandes Martins, organizadores. – Parnaíba, PI: Acadêmica
Editorial, 2021.
E-book. – (Coletânea digital Educação.com; v.7).
ISBN: 978-65-88307-90-8
1. Educação. 2. Práticas educativas. 3. Projetos educativos.

I. Araujo, Francisco Antonio Machado (Org.). II. Araújo, Lucélia
Costa (Org.). III. Martins, Maria de Nazareth Fernandes (Org.).
IV. Título.
CDD: 370.7
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos – CRB 3ª Região/1188
DOI: 10.29327/538231
Link de acesso: https://doi.org/10.29327/538231
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................................
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................7
7
CULTURA DIGITAL E ENEM: COMPARTILHANDO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO..........................................................................................................
CIENTÍFICO .......................................................................................................... 13
Cisnara Pires Amaral
Sonaira Canterle de Oliveira
DOI: 10.29327/538231.1-1
OS DESENHOS DA FORMAÇÃO NA OFICINA DE DESENHO.

DESENHO....................... 22
Gilvânia Maurício Dias de Pontes
DOI: 10.29327/538231.1-2
USO DE NARRATIVAS PARA O ENSINO DE ARITMÉTICA.

ARITMÉTICA............................ 37
Lucas Silva Pires
Carlos Alberto Gaia Assunção
Marc Santos Peyrerol
DOI: 10.29327/538231.1-3
USO DE AMOSTRAS DE MICRORGANISMOS ENCONTRADOS NAS RAÍZES

DO MURURÉ (PISTIA (PISTIA STRATIOTES)
STRATIOTES) COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
NO ENSINO REMOTO DE BIOLOGIA PARA TURMAS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA................................................................................................................
BÁSICA ................................................................................................................ 50
Arilson Quaresma de Moraes
Natanael Charles da Silva
DOI: 10.29327/538231.1-4
FORMAÇÃO DE FORMADORES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA INCLUSIVA: CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO DOCÊNCIA...
DOCÊNCIA... 65
Kátia Cilene de Oliveira Silva
Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro
DOI: 10.29327/538231.1-5
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS EM ATIVIDADES LÚDICAS NA
SALA DE AULA REGULAR: SIGNIFICAÇÕES DE PROFESSORES DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................
FUNDAMENTAL............................................................. 81
Bianca Cristina Damasceno Santos
Marcia Raika e Silva Lima
DOI: 10.29327/538231.1-6
PIBID: FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O/A

PROFESSOR/A DA ESCOLA BÁSICA..............................................................
BÁSICA.............................................................. 95
Cristina Lenôra Alves Praeiro
Cláudia Paranhos de Jesus Portela
DOI: 10.29327/538231.1-7
EQUIDADE E DIREITOS HUMANOS NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DA

PESQUISA EM CIÊNCIAS SOCIAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.............
BÁSICA.............109
109
Adriana Franco de Queiroz
DOI: 10.29327/538231.1-8
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE CULTURAL: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

APLICADAS NA ESCOLA CENTRO DE ENSINO CIDADE DE SÃO LUÍS,
LOCALIZADA EM SÃO LUÍS-MA.
LUÍS-MA......................................................................126
.................................................................... 126
Alberto Costa Divino Filho
Francisco de Oliveira
Makalister Pereira da Silva
DOI: 10.29327/538231.1-9
COM A PALAVRA, AS PROFESSORAS: FALANDO SOBRE GÊNERO COM

CRIANÇAS...........................................................................................................142
CRIANÇAS ........................................................................................................ 142
Andressa Botton
Marlene Neves Strey
Ângelo Brandelli Costa
DOI: 10.29327/538231.1-10
SOBRE O(A)S AUTORE(A)S.............................................................................

AUTORE(A)S.............................................................................160
160
INDICE REMISSIVO.
REMISSIVO.......................................................................................... 169
7
APRESENTAÇÃO
A educação é movimento e constitui o ser humano em sua
singularidade e generalidade. Ela também é o processo pelo qual a
sociedade medeia a aquisição da essência humana em cada indivíduo. Nessa
compreensão, as práticas educativas bem-sucedidas são imprescindíveis
para o desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos. Elas se objetivam
no contexto escolar pela mediação de diversas ações e o trabalho com
projetos educativos é uma delas.Nesse sentido, esta coletânea reúne textos
que trazem relatos de experiências e pesquisas desenvolvidas no contexto da
educação básica com foco em projetos bem-sucedidos.
A pesquisa é atividade que constitui o agir humano para criar as
condições de existência, porque o ser humano necessita conhecer os materiais
e objetos de sua ação para atingir um fim. Na produção do conhecimento
científico a pesquisa é conteúdo principal e para a pesquisa em educação
ela se constitui em sua essência, porque sem conhecer o desenvolvimento
humano com suas necessidades não criamos as mediações necessárias
para produção de conhecimento e consequentemente não alcançaremos o
desenvolvimento do pensamento teórico.
Quando não conhecemos como se organizar o ensino, ao tratarmos
da educação escolar, não criamos mediações necessárias para educação dos
indivíduos, a docência fica em sua aparência, o que pode acontecer é criar
condições de aprendizagem, mas essas não impulsionarão o desenvolvimento.
As pesquisas que compõem essa coletânea são provocativas para que
façamos pesquisas em educação e o conteúdo principal são as práticas bem
sucedidas.
Ao pensar a pesquisa como essência de práticas humanas bem
sucedidas, estamos nos referindo à realidade natural e social como fonte de
conhecimento, e considerando o que explica Bandeira (2015, p. 20) ao tratar
da relação ciência e pesquisa:
Compreender que a fonte do conhecimento e a realidade material
que influencia o ser humano e lhe causa sensações, percepções,
bem como interpretações e transformações, implica entender que
ciência e pesquisa tem como base granítica a pratica real que impõe
determinadas necessidades ao conhecimento, que exige ação
resolutiva e, em decorrência, faz o conhecimento prosperar.
Apresentação
8
A atividade humana em sua forma mais desenvolvida prescinde da

pesquisa também em sua forma mais desenvolvida, é pratica real e para fazer
o conhecimento prosperar deve ser alicerçado em pressupostos teórico-
metodológicos que se constituam nas lentes capazes de nos fazer ver para
além da aparência, ao desvelar os aspectos constitutivos do objeto a ser
apropriado e objetivado. Assim, quando se trata de práticas bem-sucedidas
estamos materializando a pesquisa em sua forma mais desenvolvida.
A publicação está reunida em dez textos, cujas discussões nos
oportunizam acessar, por meio da pesquisa, vivências de professores e
pesquisadores em contextos de ensino e aprendizagem onde os projetos
educativos foram utilizados como mediações para a objetivação de práticas
educativas bem-sucedidas.
O capítulo inicial, Cultura digital e Enem: compartilhando
conhecimento científico, de Cisnara Amaral e Sonaira de Oliveira, traz atual
discussão sobre as possibilidades que aulas online oferecem ao processo de
aprendizagem em contexto de ensino remoto determinado pela pandemia de
Covid-19. As autoras relatam atividade cujo objetivo consistiu em mobilizar
alunos do Ensino Médio na produção de posts informativos abordando
conteúdos de Biologia contemplados no Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), associada à pesquisa e ao estudo desses conteúdos para a produção
de um e-book. As autoras destacam que a atividade incentivou “a criatividade,
o protagonismo, o conhecimento científico, a partilha de conhecimento”
tornando realidade o potencial que as novas ferramentas digitais oferecem
ao processo educacional.
No capítulo seguinte, intitulado Os desenhos da formação na oficina
de desenho, Gilvânia de Pontes apresenta as atividades de uma oficina sobre
recursos que estão presentes nas salas de aula das nossas escolas há mais
tempo: os desenhos. Trata-se de uma oficina desenvolvida no âmbito de um
projeto de pesquisa do Núcleo de Educação da Infância da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (NEI/CAp/UFRN). A pesquisa investigou
as interfaces entre artes visuais, práticas docentes e Educação Infantil em
contextos escolares e originou um curso ofertado para estudantes da UFRN
e professores das redes públicas do Rio Grande do Norte, favorecendo a
reflexão sobre abordagens teóricas do trabalho com a linguagem do desenho
na infância, a construção de práticas que favorecem o desenvolvimento dessa
linguagem e propondo aos participantes vivências de leitura e produção de
imagens. A oficina evidenciou a necessidade de cada vez mais atividades que
favoreçam a formação de professores e estudantes que sejam tanto leitores
como produtores de imagens.
EDUCAÇÃO E SUBJETIVIDADE: DIÁLOGOS SOBRE SER PROFESSOR

9
Ações voltadas para a formação de sujeitos leitores e reflexivos

aparece no capítulo seguinte. Uso de narrativas para o ensino de aritmética,
de Lucas Pires, Carlos Alberto Assunção e Marc Peyrerol, discute as narrativas
como estratégia didática capaz de fomentar problematizações para o ensino
de matemática. O capítulo apresenta relato de estudo realizado em uma
escola rural no estado do Pará, partindo da constituição de narrativas junto
aos moradores da comunidade rural e posterior intervenção pedagógica
em turma de 6º e 7º anos, fazendo uso de tais narrativas como estratégia
didática. As narrativas contemplaram atividades inerentes à rotina desses
moradores que trabalham com a produção de leite bovino e serviram de base
para a geração de situações-problema no ensino de aritmética, favorecendo
a contextualização dos conteúdos abordados e a reflexão por parte dos
alunos sobre a realidade da sua comunidade. Os autores destacam que, além
de promover a aprendizagem dos conteúdos matemáticos previstos, essa
atividade incentivou o desenvolvimento de “sentimentos de pertencimento dos
sujeitos, valores das práticas socioculturais, configurando-se ressignificações
de seus modos de vida”.
Uso de amostras de microrganismos encontrados nas raízes do
Mururé (Pistia stratiotes) como ferramenta pedagógica no ensino remoto
de biologia para turmas da educação básica é o terceiro capítulo, de
autoria de Arilson Moraes e Natanael Silva. O relato apresenta trabalho
que utilizou amostras de microrganismos encontrados nas raízes do Mururé
(Pistia stratiotes) como ferramenta pedagógica no ensino remoto de biologia
para turmas da educação básica. A atividade ocorreu em duas etapas que
envolveram a produção do material prático e a sua aplicação nas aulas
remotas, por meio de: atividade de campo, prática laboratorial e identificação
e classificação taxonômica dos microrganismos. Para isso, foram utilizados
fotos, vídeos e demais materiais produzidos como forma de levar aos alunos
atividades de conhecimento prático associado ao teórico. Os autores defendem
a importância e a necessidade de realização de atividades de demonstração
prática no ensino remoto de modo que se aproximem o máximo possível das
condições concretas em que ocorreriam em situação de ensino presencial,
visando favorecer a relação teoria e prática no processo de aprendizagem.
Outra discussão relevante sobre a relação teoria e prática na formação
dos sujeitos pode ser encontrada no capítulo Formação de formadores
para educação especial na perspectiva inclusiva: contribuições do estágio
docência, das autoras Kátia Cilene Silva e Elaine Maria Guerreiro. O texto
traz relato de experiência vivenciada durante Estágio Docência desenvolvido
em 2019 na disciplina de Educação Inclusiva do curso de Licenciatura em
Apresentação
10
Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Amazonas (IFAM). Para isso, as autoras discorrem sobre práticas referentes
à observação, planejamento de atividades, aulas teóricas e práticas,
participação em atividades extraclasse e regência de classe. O relato evidencia
a importância da experiência para o desenvolvimento profissional e pessoal
da estagiária, visto que possibilitou relacionar a prática à teoria estudada
nas disciplinas do Mestrado em Ensino Tecnológico (PPGET/IFAM), tanto do
ensino profissional e tecnológico quanto da educação especial.
Em seguida, temos o capítulo Inclusão de alunos com deficiências em
atividades lúdicas na sala de aula regular: significações de professores dos
anos iniciais do ensino fundamental, de Bianca Cristina Santos e Marcia Raika
Silva. As autoras analisam como os alunos com deficiências matriculados
nos anos iniciais do ensino fundamental são incluídos pelos professores nas
atividades lúdicas. Para isso, foi realizada pesquisa de campo em uma escola
pública municipal da cidade de Caxias - MA, envolvendo observação direta,
aplicação de questionário e entrevistas junto a seis professoras atuantes em
turmas do ensino fundamental. As autoras verificaram que “para a inclusão
de alunos com deficiências nas atividades lúdicas demanda-se por atividades
adaptadas às particularidades que cada aluno apresenta”, mas a formação
docente se apresenta como base para essa efetivação e as professoras já se
movimentam na direção de compreender o que vem a ser inclusão escolar.
A formação docente para atuar na área da educação inclusiva é tema
do capítulo seguinte, intitulado Pibid: formação continuada em educação
inclusiva para o/a professor/a da escola básica, de Cristina Praeiro e Cláudia
Portela. O relato compartilha as vivências pedagógicas obtidas como bolsista
de supervisão do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid), no subprojeto de Licenciatura de Pedagogia da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) voltado para a modalidade de ensino inclusivo. Entre
as vivências destaca-se o projeto “Educação inclusiva na escola básica:
superando limites, acolhendo desafios” realizado durante um período de
dezoito meses em três escolas municipais, com ações que incluíram desde
palestras, leituras e estudos sobre educação inclusiva até visitas técnicas a
instituições especializadas no atendimento de pessoas com deficiência. As
autoras destacam a relevância da participação nesse programa para a sua
qualificação profissional e ressignificação da práxis pedagógica.
Em seguida, o capítulo Equidade e direitos humanos na escola:
contribuições da pesquisa em ciências sociais para a educação básica, de
Adriana Queiroz, apresenta o desenvolvimento e os resultados de pesquisa
qualiquantitativa sobre o Ensino Médio realizada no âmbito do programa

11
Residência Pedagógica, que possibilita intervenções pedagógicas de forte

impacto na educação básica. A pesquisa teve caráter colaborativo e foi realizada
por meio da aplicação de questionários com estudantes de três escolas
públicas da cidade de Salvador – BA. Seu objetivo consistiu em identificar os
problemas da escola, do ensino realizado nessa etapa e especificamente da
Sociologia, visando contribuir com a promoção de intervenções pedagógicas
que contemplassem essas questões. A autora afirma que “os próprios
estudantes apontam interesse pedagógico por Direitos Humanos, Política,
Movimentos Sociais, Gênero, Raça e Trabalho, demonstrando preocupação
com a participação política para inserção social”, o que indica o trabalho com
essas temáticas como uma possibilidade de despertar o interesse dos jovens
pelo estudo crítico e reflexivo da realidade.
Educação para a diversidade cultural: práticas pedagógicas
aplicadas na escola Centro de Ensino Cidade de São Luís, localizada em São
Luís - MA é título do capítulo seguinte, de Alberto Filho, Francisco de Oliveira
e Makalister da Silva. Os autores analisam como as práticas pedagógicas
desenvolvidas em escolas da educação básica, voltadas para a diversidade
cultural, podem contribuir para uma mutação no contexto social, promovendo
o respeito às diversas manifestações culturais existentes na sociedade global.
Para isso, os mesmos partiram de uma pesquisa de campo na qual aplicaram
questionários junto a professores e alunos de turmas de 1º e 3º anos do Ensino
Médio da escola mencionada. A etapa seguinte consistiu em intervenção
pedagógica na qual os alunos foram mobilizados a produzir e socializar
registros do seu entendimento acerca do que é cultura e suas manifestações.
As atividades contribuíram não apenas para maior conhecimento do tema,
mas também para o enriquecimento das relações entre os alunos das turmas.
O último capítulo, Com a palavra, as professoras: falando sobre
gênero com crianças, de Andressa Botton, Marlene Strey e Ângelo Costa,
encerra a coletânea abordando tema também bastante atual: a discussão
sobre gênero nos anos iniciais da educação básica. As autoras relatam os
desdobramentos de pesquisa realizada em uma escola pública, fruto da tese
de doutorado da primeira autora, na qual o objetivo consistiu em trabalhar
gênero com crianças do 1º ano do ensino fundamental por meio de atividades
com livros infantis, concomitante à escuta de professoras também do ensino
fundamental dessa mesma instituição. A pesquisa problematizou os espaços
que meninos e meninas têm junto às professoras para discutir e vivenciar
questões relacionadas à igualdade de gênero, empoderamento de meninas
e mulheres e respeito à diversidade sexual, e também como as professoras
percebem essas temáticas no contexto da sua prática. Os resultados apontam
Apresentação
12
“a ausência ou escassez de conhecimentos teóricos e pedagógicos nos

cursos de formação básica e continuada de professores/as”, denunciando a
necessidade de trabalharmos esse tema na formação dos profissionais que
atuam na educação das nossas crianças.
Os estudos que compõem essa coletânea objetivam socializar práticas
bem-sucedidas, essas para serem realizadas necessitaram de buscas, de
análises e sínteses para alcançar seus objetivos. Recomendamos a leitura
da mesma, porque consideramos os artigos aqui apresentados mediação
na produção de afetos alegres, afetos que aumentam a potência do agir
humano, e possam fazer você leitor buscar tanto socializar suas práticas bem
sucedidas, como também realizá-las.
Desejamos uma ótima leitura!
A organização
REFERÊNCIA
BANDEIRA, H. M. M; Sabe que sabe, como sabe, porque sabe:

entrelaçamento entre saber e ciência. In: BANDEIRA, H. M. M. B.; IBIAPINA,
M. L. M.; ALLOUFA, J. M. L. (Orgs.). Pesquisa em educação: unidade na
diversidade, Fortaleza: Imprece, v. 1, 2015, p.19-26.

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CULTURA DIGITAL E ENEM:

COMPARTILHANDO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO
DOI: 10.29327/538231.1-1
Introdução
A pandemia do Covid-19 apresentou aos educadores novas

possibilidades de rearranjos em suas práticas educativas, principalmente
em relação as instituições privadas. Ao mesmo tempo, que todos estavam
apreensivos com a nova situação; buscou- se alternativas para ressignificar
conceitos. A relação ensinar-aprender precisou ser revista, era necessário
envolver os discentes, proporcionar discussões, protagonismo e criatividade,
principalmente em relação ao uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs).
Essa nova realidade é apontada por autores que expressam como
as tecnologias digitais modificaram o mundo alternando os espaços de
convivência e de aprendizagem, principalmente em relação ao ensinar-
aprender (NOGARO; CERUTTI, 2016).
Até então, ainda não tínhamos a compreensão sobre a importância da
cibercultura no processo da aprendizagem. Nós, professores temos sido muito
resistentes na utilização e reaproveitamento do potencial de aprendizagem
que as TICs nos possibilitam. Teremos que entender que as TICs sozinhas não
irão resolver a variedade dos problemas com os quais nos deparamos com o
dia a dia na escola (NOGARO; CERUTTI, 2016).
Esse cenário afirma que a educação deve preparar as pessoas, as
crianças e os jovens de hoje. A educação deve tratar de modelar as pessoas,
torná-las competentes para que se tornem aptas a suportar as condições
que lhes são impostas (GOERGEN,2017). Inclusive, foi com a expansão das
tecnologias digitais e das novas mídias que se iniciaram discussões sobre
inovação e comunicação, percebendo um novo receptor de mensagens, que
CULTURA DIGITAL E ENEM: COMPARTILHANDO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

14
agora é produtor/interativo. A inovação é significativa porque tem a capacidade

de transformar ideias novas em algo que seja aplicável no dia a dia. Para que
ocorra, é necessário um trabalho em rede que conecte agentes diversos a um
mesmo objetivo (ARAÚJO, 2018).
Dentro dessa perspectiva, torna-se fundamental o planejamento
em relação a novas ferramentas, que associem as TICs aos conteúdos
estabelecidos no currículo escolar, assim, o planejamento torna-se
fundamental, sendo apresentado por Camargo e Daros (2018, p. 5):
“Independente da implementação de um modelo ou uma nova estratégia
inovadora, toda prática educativa deve ter caráter intencional e necessita de
planejamento e sistematização.
As escolas que nos mostram novos caminhos estão migrando
para modelos mais centrados em aprender ativamente com problemas
reais, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras, ênfase em valores,
combinando tempos individuais e tempos coletivos, projetos pessoais
de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso exige mudança de
configuração do currículo, da participação dos professores, da organização
das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos
(BACICH; MORAN,2018).
É neste contexto que urge preparar o educador para uma prática
reflexiva, à inovação e a cooperação. Essa preparação nunca foi tão necessária
no momento atual, pois os espaços da maioria das instituições escolares, foi
construído para atender a um tipo de ferramenta didática: a aula expositiva.
Todos os alunos sentados, em suas cadeiras individuais, enfileirados, com
foco da figura do professor (BACICH, TANZI NETO e TREVISANI, 2015).
Isto posto, pergunta-se: como proporcionar ferramentas de ensino
que proporcionem protagonismo e proatividade a alunos do Ensino Médio
que estão acompanhado aulas online, com câmaras desligadas? Como
proporcionar aprendizado em relação aos conteúdos científicos? Sendo
assim, foi necessário a reinvenção para que esses discentes se tornassem
protagonistas, ressignificassem seu conhecimento, compreendessem a
importância da partilha, dos conhecimentos em relação as TICs, do manuseio,
da criatividade e da retomada de assuntos vistos em anos anteriores.
Destarte, o presente trabalho tem como intuito produzir cards
informativos de acordos com os conteúdos de Biologia cobrados no ENEM,
produzindo um e-book para ser liberado as escolas de Santiago e região,
dessa forma, ao mesmo tempo que o discente realizava pesquisas para sua
produção, retomava os assuntos vistos durante o Ensino Médio.
Cisnara Pires Amaral - Sonaira Canterle de Oliveira

15
Metodologia
A atividade foi realizada durante as aulas online, no ano de 2020, com

discentes regularmente matriculados no Terceiro ano, do Ensino Médio, de
uma escola privada, que é extensão de uma Universidade. Ocorreu durante
o segundo e terceiro trimestre, com 42 alunos, quando foi proposto um
projeto de extensão, denominado “Me dei Bem no ENEM”, em parceria com
o Núcleo de Comunicação da Instituição. Criou-se uma logo para a atividade
(figura1) e consistia na criação de um card -material de caráter publicitário,
costumeiramente utilizado em redes sociais, sobre os conteúdos de 1º e 2º
ano vistos no Ensino Médio, cobrados no ENEM.
A professora responsável pela disciplina de Biologia, repassou os
conteúdos aos estudantes, que deveriam realizar a pesquisa, e retornar para
correção, antes da produção do post ou vídeo. Para as produções, os discentes
contaram com o apoio do Núcleo de Comunicações e, após suas produções,
deveriam postar em suas redes sociais.
As postagens foram ocorrendo até o final do ano letivo, conforme
calendário proposto. Após o término do ano letivo, uma semana antes do
ENEM, o grupo realizou uma live com os alunos interessados e as escolas, onde
lançaram um e-book com todas as postagens realizadas; além de participarem
da programação de 2 rádios da cidade. Na live e durante as entrevistas nas
rádios, ocorreu a discussão sobre determinados assuntos discutidos nos
posts; além de depoimentos dos discentes em relação ao projeto.
O e-book produzido foi lançado na página da Escola, Universidade,
redes sociais dos alunos e professora. Para a discussão dos dados levou-se em
consideração um questionário para identificação da satisfação, aprendizado,
dificuldade em relação a produção e retomada de conteúdos vistos nos anos
anteriores.

16
Figura 1 – Logo do Projeto de Extensão” Me dei bem no ENEM”
Fonte: Elaborado pelo Núcleo de Comunicações da URI
Resultados e discussão
Os dados apresentados são resultantes dos 42 questionários

respondidos pelos alunos participantes da atividade. A tabela 1 relata a
significância da atividade proposta, através do seguinte questionamento:
“Valeu à pena produzir um post ou vídeo e verificar seu trabalho nas redes
sociais de diferentes escolas?”

17
Tabela 1 – Faz referência ao sentido da atividade realizada.
Significância Quantidade Percentual
Sim 42 100%
Em parte 0 0%
Não 0 0%
Fonte: Elaborado pelas autoras
Através da análise dos resultados, acreditamos que os discentes

sentiram seu trabalho valorizado, a cada post ou vídeos, tínhamos o
compartilhamento da postagem por diretores de escola, supervisores e alunos
da própria instituição. Observamos o estímulo, a valorização da pesquisa
realizada, a busca pela perfeição e a preocupação em relação a circulação do
mesmo.
Com a mudança vertiginosa em que nos encontrávamos, há uma
compreensão em relação a oportunidade de compartilhar com a comunidade
o conhecimento científico realizado na escola, assim, o aluno tornou-se
protagonista e proativo em relação ao seu aprendizado. A educação de
qualidade nos ajuda a construir histórias relevantes. A pessoa motivada
para aprender consegue evoluir mais e desenvolver um projeto de vida mais
significativo (MORAN, 2018).
Corrobora Sunaga e Carvalho (2018) os estudantes podem se sentir
mais estimulados ao perceber sua progressão constante e sua autonomia
sendo alcançada a cada atividade. Eles podem ser desafiados a encontrar
soluções para os mais diversos problemas, a trabalhar em grupo, respeitando
a individualidade e a capacidade de seus colegas.
A tabela 2 está relacionada ao seguinte questionamento: “Você
acredita que a atividade conseguiu realizar a retomada de conteúdo,
proporcionando aprendizado?
Tabela 2 – Relaciona a retomada de conteúdos e o aprendizado
Aprendizado Quantidade Percentual
Sim 42 100%
Em parte 0 0%
Não 0 0%
Fonte: Elaborado pelos autores

18
Nota-se que a atividade foi bem aceita pelos adolescentes,

acreditamos que à pandemia e a reclusão contribuiu para que os alunos se
preocupassem demasiadamente em relação as revisões que aconteceriam
para o ENEM, assim, tornaram-se dispostos a revisar o conteúdo recebido,
produzindo post ou vídeo com palavras-chave para o exame.
Bacich e Moran (2018) afirmam que o papel do professor hoje é muito
mais amplo e complexo. Não está centrado só em transmitir informações de
uma área específica; ele é principalmente designer de roteiros personalizados
e grupais de aprendizagem e orientador/mentor de projetos profissionais e de
vida dos alunos. O aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude
constante, um progresso constante.
A próxima discussão, relaciona as dificuldades apresentadas pelo
discente no desenvolvimento da atividade, percebendo que 62,8% dos
discentes encontraram dificuldades no domínio da ferramenta que auxiliou
a produção do post/ vídeo, procurando apoio no Núcleo de Comunicação
e 37,2% dos discentes afirmou ter dificuldade na procura dos conteúdos,
pois possuíam apenas o polígrafo da escola para consulta e a professora
estabeleceu nos critérios que não poderiam realizar cópias da Internet; porém
em sua grande maioria, afirmaram que “a inovação proporcionou a busca pelo
conhecimento científico”, “me achava o máximo quando meu post saía e as
pessoas compartilhavam de nossa página”; “me dei conta da importância da
atividade quando o e-book foi lançado e muitas escolas compartilhavam”; “amei ir
nas rádios e nossa live, observei que ganhamos muito mais do que colaboramos”;
“essa atividade deu um gás para a turma, que estava bem desmotivada”; “no
início eu não gostei, pq a prof corrigia tudo; depois de ver o primeiro post do meu
colega, eu adorei, e fiz de tudo para o meu ser tão bom”; “me senti estimulado,
desafiado”; “me possibilitou prendizado e contribuição para outras escolas”;
“quando minha mãe gravou minha participação na rádio, me senti um dr”.
Esses relatos estabelecem que o desafio durante a Pandemia
do Covid-19 se estabeleceu tanto para professores, quanto para alunos.
Que o desafio maior, foi o domínio de técnicas e ferramentas digitais, que
organizassem o trabalho, possibilitando participação ativa em relação ao
aprender-ensinar.
Se os alunos conseguem estabelecer relações entre o que aprendem
no plano intelectual e as situações reais, experimentais e profissionais
ligadas a seus estudos, certamente a aprendizagem será mais significativa e
enriquecedora (CAMARGO; DAROS, 2018).

19
E para finalizar a discussão Antônio Nóvoa (2019) traz com grande

sabedoria que as variáveis que estruturam um século de escola são
representadas pelo professor, aluno, conhecimento e espaço, e estão
em mutação acelerada. Novas relações entre os sujeitos; novas matrizes
para aceder ao conhecimento e interpretar o mundo; novas ecologias que
reivindicam novos espaços, novas funções e maior pluralidade de vozes, novas
políticas que exigem um bom professor. Seguem duas exemplificações das
produções realizadas.
Figura 2 – Exemplificações Posts projeto
Fonte: Elaborado pelos discentes envolvidos

20
Considerações finais
A atividade demonstrou que em épocas de adversidades, professores

e alunos, encontraram nas ferramentas digitais a ressignificação de
conteúdos, priorizando conhecimento científico, partilha e personalização da
sua individualidade. Incentivou a criatividade e o protagonismo, desenvolveu o
entusiasmo dos discentes, observando a importância da troca de informações,
destacou a importância da flexibilização entre ensinar-aprender, o desafio
das novas ferramentas digitais, tanto pelo professor, quanto pelo aluno;
compreendendo que a cultura digital poderá auxiliar o seu aprendizado e do
outro.
Vivemos diante de um bombardeio de informações e de máxima
interação através das redes sociais com os estudantes utilizando as mesmas
para retratarem momentos pessoais de suas vidas, porém, pelo pouco estímulo
em utilizar essas mídias para o aprendizado, ainda existe uma distância entre
os alunos e as TICs para o contexto educacional/profissional, bem como,
quanto à percepção de que estamos em uma cultura participativa, ou seja,
podemos produzir conteúdo para auxiliar demais pessoas.
Deixa claro que os discentes necessitam de estímulo, que as
ferramentas digitais necessitam ser inseridas na prática pedagógica, que
nossos alunos vivenciam a “cultura digital”, mas ainda precisam aprender
a manusear essas tecnologias, pois sem dúvidas, auxiliam o aprendizado.
Outro fato considerado, foi o desenvolvimento da empatia, da educação
humanizadora, pois produziram posts ou vídeos que circulam através das
redes sociais da Escola, Universidade, página pessoal e que seriam utilizadas
como leitura básica para o ENEM.
Referências
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oportunidades. Tese (Doutorado em Comunicação Social) - Universidade
Metodista de São Paulo. Escola de Comunicação, Educação e Humanidades,
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Penso, 2018.

22
OS DESENHOS DA FORMAÇÃO NA
OFICINA DE DESENHO
DOI: 10.29327/538231.1-2
Introdução
Entre Pedagogia e Artes Visuais, entre crianças e adultos, as práticas

de formação, foco desse artigo, foram produzidas. Muitos aspectos para
entrelaçar, algumas interfaces para estabelecer, assim se delineou o rascunho
das experiências que constituem essa narrativa. Rascunho, porque sempre
incompleto e aberto às modificações, que podem ocorrer em decorrência
das interações que se estabelecem no momento mesmo em que o encontro
entre professores e estudantes provoca diálogos sobre Artes Visuais e,
neste caso, com foco no trabalho com desenho na educação da infância.
Rascunho, também, porque a própria experiência de escrita de um texto se
produz no momento mesmo de construção das articulações para comunicar
o que se quer dizer. Interações que são arriscadas1, pois, mesmo que
previamente programadas, estão abertas à significação pelos sujeitos que
nelas atuam. O traçado, que modifica o rascunho, é produzido em interações
estésicas/estéticas. Dividimos este texto em quatro sessões, a introdução
trata do anúncio da temática e objetivos do trabalho; a sessão os traçados
de uma oficina explicita as escolhas teórico/práticas que orientaram o
planejamento da situação de formação; em nós desenhamos a forma ação há
o relato de algumas experiências vivenciadas durante a oficina e na sessão
considerações sobre o rastro de uma programação aponta-se algumas
sínteses sobre a formação de professores para o trabalho com desenho na
educação da infância.
1 “Interações Arriscadas”–título do livro do semioticista Eric Landowski, lançado no Brasil em

2014. O livro trata dos Regimes de Interação, inserindo nas interações o regime da incerteza, do
risco, daquilo que não estava previsto, ou que modifica o que fora programado. As interações
que se estabelecem em uma experiência de formação docente, são, entre programações e
ajustamentos, também da dimensão do risco porque se produzem no encontro entre sujeitos
com repertórios diferentes e que reagirão de forma diversa às propostas com as quais se
defrontam.
23
Os traçados de uma oficina
A oficina Desenho na educação da infância está vinculada ao projeto

de extensão Artes Visuais na escola da infância: processos de formação de
mediadores para ensino/aprendizagem de Artes, e a pesquisa Artes Visuais e
práticas docentes na Educação Infantil, desenvolvida no Núcleo de Educação
da Infância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (NEI/CAp/
UFRN), inciativas do Grupo de Pesquisa Arte e Infância (UFRN). O projeto de
pesquisa teve como principal objetivo investigar as interfaces entre artes
visuais, práticas docentes e Educação Infantil em contextos escolares. No
início da pesquisa a equipe percebeu a necessidade de oferecer momentos
de formação direcionados para o trabalho com as linguagens das Artes
Visuais, assim se configurou a demanda de organização de experiências de
formação para os integrantes da equipe de pesquisa e professores de outras
instituições. Tal demanda originou o curso Artes Visuais na Educação Infantil
ofertado para estudantes da UFRN e professores das redes públicas do RN. A
opção pela diversidade de público decorreu do intuito de promover diálogos,
sobre o trabalho com Artes Visuais na Educação Infantil, entre pessoas com
experiências e repertórios de formação diferentes, inserindo os estudantes
em contextos de discussão com profissionais que já atuam nas redes públicas
de ensino. Esse curso foi composto por 12 módulos, de 15 h., que tratavam dos
fundamentos do ensino de Artes Visuais, fundamentos da Educação Infantil,
organização curricular para o trabalho com crianças e práticas docentes nas
linguagens das artes visuais: desenho, fotografia, cinema, escultura e pintura.
Em 2018, os módulos do curso foram transformados em oficinas e receberam
inscrições, também, de professores do Ensino Fundamental, entre elas a
Oficina de desenho na educação da infância.
A organização das oficinas ocorreu num sistema de parceria entre
as instâncias de formação do Centro de Educação (CONFOR e PROFOCO2)
e Núcleo de Educação da Infância da UFRN. A oficina Desenho na educação
da infância, foi realizada no Laboratório de Artes do Centro de Educação da
2 CONFOR – Comitê Gestor institucional de Formação dos Profissionais do Magistério da

Educação Básica; PROFOCO - “O Programa de Formação Continuada do Centro de Educação
foi criado considerando a necessidade de um espaço de interlocução entre as unidades do
Centro de Educação que oferecem cursos de Formação Continuada. Os cursos ofertados são
destinados aos profissionais da educação básica e ensino superior”. http://www.ce.ufrn.br/
institucional/i_profoco Acesso em 21/08/2018
OS DESENHOS DA FORMAÇÃO NA OFICINA DE DESENHO

24
UFRN (UFRN/Campus Natal) – com carga horária de 08 horas. A divulgação

do evento foi feita por meio digital, através dos canais de comunicação da
UFRN, recebendo um total de 649 inscrições (dentre alunos de Pedagogia,
Artes Visuais e professores da rede pública e privada), pela plataforma de
Formulários Google. Desse total de inscritos, trinta foram selecionados
para compor o público da oficina, que não comportaria um número maior de
pessoas: 42,2% estudantes de graduação (Pedagogia e Artes Visuais); 37%
professores da Educação Infantil; 11,8% professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental; 6,7% -Outros: professores de Artes Visuais (não atuantes
na Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental), coordenadores
pedagógicos, psicólogos escolares, gestores, professores do ensino superior,
auxiliares de biblioteca, monitores de alfabetização e psicopedagogos e 0,3%
- Estudantes de pós-graduação em Educação.
A oficina teve como objetivo refletir sobre abordagens teóricas do
trabalho com a linguagem do desenho na infância; discutir a construção
de práticas que favoreçam o desenvolvimento dessa linguagem em turmas
de crianças e propor aos participantes vivências de leitura e produção de
imagens. Assumiu-se como metodologia: aulas dialogadas; leitura de textos
escritos, imagens fixas e imagens em movimento; experiências estéticas e
artísticas de leitura e produção de desenho.
Como referencial para organização da oficina, optou-se por estudos
sobre experiência estética em Dewey (2010); Merleau-Ponty (1999); Greimas
(2017); e Pontes (2013), abordagens da Arte/Educação em Barbosa (2010) e
pesquisas sobre o desenvolvimento da linguagem do desenho na infância em
Pillar (1996; 2012) e Iavelberg (2006; 2013), entre outros textos.
Organizar uma oficina, significa programar, prospectar. Estar de frente
com o desafio de pensar o necessário e o possível para uma experiência de
formação de professores começa pela idealização dos conteúdos observando
a relação com sujeitos participantes. Nessa relação, também, há que se
levar em consideração o tempo e espaço onde ocorrerá a experiência como
aspectos importantes para que tudo ocorra como o “esperado” e produza
efeitos educativos naqueles que participarão da experiência. Então há os
sujeitos que irão interagir entre si e com as propostas em determinado espaço
e tempo.
A definição, em linhas gerais do “esperado”, neste caso, envolveu
retomar princípios para formação de professores nas linguagens das Artes
Visuais. Acreditamos que a formação deve se pautar pelas interfaces entre
as especificidades das Artes Visuais, as demandas do trabalho com crianças
e a organização curricular de contextos específicos (PONTES, 2005). Essa é

25
uma das direções que ajudaram na produção do planejamento do percurso

da oficina. Outro referencial importante na organização da programação foi
à consideração da Abordagem Triangular (BARBOSA, 2010), que pressupõe
a aproximação ao conteúdo das artes na inter-relação entre as ações de ler/
contextualizar/fazer. O tecido da programação foi produzido pensando nas
interfaces entre as dimensões do trabalho com linguagens das artes na
Educação Infantil e na atuação das participantes vivenciando a Abordagem
Triangular, na leitura e produção de imagens, contextualizadas.
A semiótica discursiva estuda as linguagens e tem como foco a
produção e apreensão de efeitos de sentido a partir das marcas que estão no
texto. O texto é entendido como objeto de significação que se organiza em
dois planos: o plano de conteúdo e o plano de expressão. O “plano do conteúdo
é o lugar dos conceitos ou onde o texto diz o que diz; o plano da expressão é o
lugar de trabalho das diferentes linguagens que vão, no mínimo, carregar os
sentidos do plano do conteúdo” (HERNANDES, 2005, p. 228). Observando a
proposta de oficina como um texto, as linhas traçadas na programação dizem
respeito aos efeitos de sentido que se quer provocar. A programação da oficina,
como texto, foi constituída por plano de conteúdo e plano de expressão, mas
nada garantia que os efeitos de sentido seriam apreendidos da forma como
foram programados, pois a significação depende da relação que o sujeito, em
particular, estabelece com o texto em determinado contexto. Um processo de
produção de sentido que envolve repertórios anteriores, relações e reações no
momento mesmo em que o encontro entre leitor e texto acontece.
Para pensar sobre os efeitos de sentido foi preciso observar o público
ao qual se destinava a formação – professores da Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental e estudantes dos cursos de graduação da
UFRN. A oferta da oficina para um público com essas características estava
pautada pela perspectiva de formação de professores que visa aproximar
os estudantes da profissão docente em suas rotinas e culturas profissionais
(NOVOA, 2009). Assim, os professores poderiam compartilhar as reflexões
trazendo à cena suas próprias narrativas de formação e organização das
práticas docentes em seus contextos de atuação; e os estudantes trariam suas
experiências nos cursos de formação inicial, assim como suas experiências
com ensino de Artes Visuais em outros contextos. Dessa feita, consideramos
professores e estudantes como sujeitos de sua formação, que podem se
transformar quando desafiados a vivenciar experiências estéticas que podem
se tornar educativas para eles.

26
A experiência educativa, como preconiza John Dewey (2010), tem

continuidade e gera outras experiências. Caracteriza-se por um continuum
experiencial em que toda ação praticada e/ou sofrida afeta a qualidade
das experiências futuras; isso porque gera hábitos e atitudes que estarão
presentes na atuação do sujeito em experiência subsequentes.
Dewey pretende recuperar a continuidade entre as experiências
estéticas e o curso da vida cotidiana quando alerta para o envolvimento do
sujeito, aquele que atua e sofre a experiência, como alguém que, ao atuar,
aprecia o produto de sua atuação. A partir dessa constatação, Dewey
questiona: o que há de estético nas experiências rotineiras e o que caracteriza
uma experiência estética? Estabelecendo relações entre o mundo vivido e a
experiência estética, o autor afirma que
Para compreender o estético em suas formas supremas e aprovadas,
é preciso começar por ele em sua forma bruta; nos acontecimentos
e cenas que prendem o olhar e os ouvidos do homem, despertando
seu interesse e lhe proporcionando prazer no olhar e ouvir (DEWEY,
2010, p. 62).
Ao abordar o aspecto estético das experiências e as experiências

estéticas, Dewey ressalta a condição de continuidade e enfatiza o aspecto
consumatório da experiência. Para ele “temos uma experiência singular
quando o material vivenciado faz o percurso até a sua consecução. Então, e só
então, ela é integrada e demarcada no fluxo geral da experiência proveniente
de outras experiências” (DEWEY, 2010. p. 109-110).
Nas práticas docentes são organizadas situações com a
intencionalidade de desencadear experiências que sejam educativas para as
crianças. Além de educativas, que sejam sensíveis e estéticas. É importante
lembrar desse pressuposto, também, quando da organização de situações
de formação de professores. O envolvimento, ou a forma como o sujeito se
deixa afetar em e pelas experiências, é corporal, estésica, isto é, aciona
todos os sentidos com um sistema que se mobiliza para apreender o mundo.
Assim, todo processo educativo é corporal, as experiências estéticas são
“encarnadas” e significadas pelo corpo em movimento. Também o corpo do
professor se mobiliza para a produção de sentido (PONTES, 2013).
Para autores como Dewey, Merleau-Ponty, Greimas e Landowski a
relação estética é uma das maneiras de interação do sujeito com e no mundo.
Para eles a experiência estética faz parte do cotidiano e extrapola o campo
de abrangência da arte. Esses autores, apesar da elaboração de abordagens
distintas sobre experiência estética, apontam para o envolvimento do sujeito
vivenciando efeitos de sentido e produzindo significações particulares para as
experiências. Assim, na organização de situações de formação de professores
27
tomamos como referência o fato de que encontramos a experiência sensível

na arte e em outros movimentos da existência. É a dimensão estética que
configura o encontro entre os seres (PONTES, 2013).
Considerando as práticas docentes como criação dos sujeitos que
delas participam, interagindo para produção de sentidos, é que demarcamos
algumas veredas para a oficina de desenho na educação da infância. Veredas
propensas às mudanças de itinerário, a depender das interações no momento
mesmo da oficina. Dessa forma, o percurso das “vivências” propostas foi
composto por momentos em que as participantes3 dialogaram sobre suas
inquietações acerca do trabalho com desenho; leitura e produção de imagens
na linguagem do desenho; práticas de composição estética com objetos
para, em seguida, desenhá-los; reflexão sobre as experiências docentes à
luz das pesquisas sobre arte e desenho na infância e relatos de práticas das
participantes.
Nós desenhamos a formação
Quando pensamos a formação de professores nos remetemos ao

movimento de transformação do profissional a partir da reflexão sobre seus
saberes/fazeres. Nessa reflexão o significante transformar, nos diz do trânsito
entre formas para produzir novas formas de ação – trans/form/ação. Dewey
(2010) afirma que na experiência ocorrem alterações simultâneas entre o
agente do conhecimento e o que foi conhecido, porque há modificações
nas relações entre eles. Assim agir e experimentar o conhecimento
constitui o processo de aprendizagem e, nesse esforço, o sujeito passa por
transformações. Quem atua para que o percurso e modificações aconteçam é
o sujeito da experiência, que nesse processo pode transformar a si mesmo, ao
conhecimento e ao meio em que atua (PONTES, 2013).
A oficina Desenho na educação da infância teve, em seu momento
inicial, a proposição de jogos teatrais que possibilitaram a troca de olhares e
gestos entre as participantes, além da liberação da voz para brincar de dizer
seu nome e os nomes das colegas. Essas ações destinavam-se a proporcionar
situações de acolhimento às participantes e, ao mesmo tempo, de interações
intersomática, através do olhar do gesto e da voz. Os jogos propostos
envolveram as participantes no reconhecimento da espacialidade, instigaram
a atenção e o olhar para o outro num reconhecimento estésico e estético. O
primeiro sujeito/objeto estético com o qual se entra em contato, esperando
3 O público composto, pelas trinta primeiras inscrições, era de mulheres.

28
que ocorra a estesia, é o outro. A visualidade com a qual se depararam, e que as

impulsionou a fazer leituras, referia-se às colegas e ao espaço do Laboratório
de Artes onde ocorreu a oficina.
Inicialmente foi proposto um jogo de “bola imaginária”, no qual as
integrantes da oficina trocavam olhares e enviavam sua “bola” para a outra.
Depois, a tal bola desapareceu e cedeu lugar aos nomes, como comando para
trocar de lugar. A seguir, foi resolvido que fariam o movimento de acordo com
uma característica, escolhida pelos componentes do grupo. Ao final, ainda em
roda, ocorreram apresentações.
A interação entre as participantes, tornando-se um grupo, foi
fundamental para que estivessem contagiadas4 pelas propostas e entrassem
em diálogo com os conteúdos dessa ação de formação. Quando a troca se
estabeleceu as participantes da oficina se sentiram à vontade para expressar
suas impressões e comentários sobre linguagem do desenho e práticas
docentes.
Os jogos teatrais, além de fazer com que as participantes se olhassem,
movimentassem e soltassem a voz, em situações de compartilhamento de
ações, as preparava para o momento seguinte, no qual falariam sobre suas
inquietações com relação ao trabalho com a linguagem do desenho na
infância.
O levantamento das inquietações teve o intuito da reflexão sobre
quais as necessidades de formação que moveram professoras e estudantes a
procurar a oficina. Foram muitas inscrições para um reduzido número de vaga,
a pergunta que nos ocorreu foi sobre qual seria a demanda de formação que
mobilizou cada uma a realizar a sua inscrição? As inquietações foram escritas
e, em seguida, compartilhadas em uma roda de conversa sobre desenho e
prática docente.
Consideramos tais relatos como micronarrativas dos professores
sobre o processo de ensinar e aprender a desenhar. Acaso (2006), a partir
dos estudos de Jean François Lyotard, faz um paralelo entre macronarrativas
e micronarrativas quando da discussão sobre a cultura visual apresentada
pela TV. Os discursos manifestos encobrem discursos latentes e manipulam
4 O regime de interação por contágio é uma formulação de Eric Landowski a partir do livro Da
Imperfeição de A. J. Greimas. O contágio dos sentidos ocorre no encontro entre actantes, como
corpos co-presentes que se relacionam – corpos condutores que se contagiam. Landowski
diz que nessa interação ambos os actantes são modificados em contágio. A percepção dos
sentidos não se dá apenas na dimensão cognitiva, o encontro é estesico, marcado por um
sentir que mobiliza todo o corpo ao significar. Um sentido sentido –sentido enquanto processo
de significação e sentido estesia. Na produção do sentido sentido a relação entre os actantes
é intersomática além de intersemiótica (PONTES, 2013).
29
o espectador para acreditar em explicações globais como sendo válidas

e verdadeiras para todos os contextos, impedindo o desenvolvimento
de conhecimento crítico e modelando as identidades dos indivíduos. As
micronarrativas são constituídas pelo discurso de grupos oprimidos, discursos
próprios que se contrapõem às macronarrativas, questionam “verdades
absolutas” com a representação de contextos particulares de produção de
significação. Tomando como referência a reflexão de Acaso, acreditamos
que um movimento de formação, que supõe o diálogo entre micronarrativas
como forma de questionamento de macronarrativas sobre educação infantil e
sobre a formação de professores em linguagens artísticas, pode oportunizar
a produção diversificada de sentido para práticas docentes.
No relato das participantes foi possível perceber que suas inquietações
giravam em torno de como atuavam mediando os processos de aprendizagem
das crianças na linguagem do desenho. Elas demonstraram preocupação,
sobretudo, com “como fazer”, mas não desejam se deixar levar por um “fazer”
irrefletido. As respostas ao desafio de elencar inquietações apontou, na maior
parte, para o como organizar práticas que comtemplassem as especificidades
das crianças. À medida em que o diálogo transcorria, realizávamos o registro
das inquietações, escrevendo em um quadro branco.
A fala de cada uma das participantes acrescentava sentidos à escrita,
de forma particular cada uma apontou para aspectos relativos “como” ler as
produções das crianças e como intervir para que o aprendizado do desenho
ocorra. Isto é, as participantes da oficina formularam questões sobre a
construção de situações de mediação na linguagem do desenho, se inserindo
como sujeito desse processo.
Seguiu-se ao momento de enunciação de inquietações, o exercício do
desenho livre, em linha contínua, numa folha de papel A3. A brincadeira com
linha e cor, tinha o intuito de fazer ecoar de forma diferente as inquietações
e deixar a mão e a cabeça solta para continuidade da oficina. Ao desenhar
as professoras se questionaram sobre a relação entre desenho figurativo
e desenho abstrato, algumas usaram traços e cores sem a intenção
representativa, enquanto outras, após finalizarem seus desenhos buscaram
encontrar imagens do cotidiano. Houve aquelas que cansaram de desenhar
e pintar em uma folha “grande” e se colocaram no lugar das crianças quando
são solicitadas por elas para desenhar e pintar “com esmero”. A reflexão sobre
as práticas ocorreu ao mesmo tempo em que linhas e cores preenchiam o
papel. O que nos remeteu a Dewey (2010) quando este afirma que o sujeito ao

30
mesmo tempo em que atua também sofre a experiência, em um movimento

de recepção e ação no qual as dimensões de ver e fazer estão em constante
relação.
À medida que os desenhos eram finalizados iam sendo afixados nas
paredes, cada participante podia escolher o local do laboratório para expor
o seu desenho e se desejava ou não que fizessem composições com outros
desenhos. Assim, várias leituras foram realizadas e sentidos produzidos sobre
o desenho, sobre as crianças, sobre os adultos que desenham, ou que voltaram
a desenhar nesse momento.
Após a produção e leituras dos desenhos de linha contínua, o grupo foi
convidado a fazer uma leitura da curta Alike. Trata-se de um curta metragem
3 D, animado por computador, com duração de 8 minutos, que recebeu mais de
60 prêmios, entre eles o prêmio Goya de Melhor curta metragem de animação
em 2016. O filme foi escolhido para ser apresentado às participantes da
oficina por ser uma produção audiovisual; trazer como um de seus conteúdos
a temática da infância e arte, em sua relação com o mundo do trabalho e
práticas escolares.
A defesa da experiência estética na obra de Dewey (2010), que coloca
a estética como parte da vida que mobiliza processos de apreciação e criação
de imagens e os escritos de Merleau-Ponty (2012), sobre estética e arte, em
que o corpo reflexionante vivencia o logos estético para significar as relações
com o mundo nos serviram de referências para encontrar na produção artística
de Lucimar Bello inspiração para organização de mais uma experiência de
desenho. Com o objetivo de provocar diferentes estesias, Lucimar propõe a
criação de composições com alimentos em contextos de comunidades, são
desenhos de comer com os dedos que ativam a memória cultural/gastronômica
dos participantes (http://lucimarbello.com.br/site/desenhos-de-comer-para-
itaparica/).

31
Figura 1– Desenhos de comer
Fonte: http://lucimarbello.com.br/site/desenhos-de-comer-espaco-vitrine/
Na nossa oficina, a organização da mesa de lanche se tornou o

motivo para instigar a leitura e produção de imagens. Não houve pretensão
de “reproduzir” os processos desencadeados pela artista Lucimar Bello, pois
como ela mesma se refere quando comenta o seu trabalho: “a experiência não
se replica, não se imita”. Pode haver provocação, mas a recepção e os efeitos
de sentido são particulares a quem se dispõe a vivenciar o que é proposto.
Partimos da observação dos alimentos e objetos trazidos para o
lanche do grupo, no segundo dia de oficina. Frutas variadas, bolos, garrafas,
copos, biscoitos, entre outros elementos, foram apalpados e analisados em
suas cores formas e texturas. O grupo se envolveu como um coletivo leitor e
produtor de imagens para realizar as seguintes etapas dessa vivência: criar
composições com alimentos para montar uma mesa de lanche; observar as
imagens produzidas; escolher um elemento da composição para fazer um
desenho de observação e, finalmente, saborear os alimentos. Foi assim que

32
frutas, biscoitos, café, bolo, entre outros, foram dispostos em uma mesa e,
em seguida, serviram de imagens referências para produção de desenhos e
reflexão sobre estesia, estética e arte.
Figura 2 – Mesa de lanche
Fonte: acervo da autora.
A mesa foi organizada pelas participantes da oficina, num movimento

de combinar quais os elementos ficariam mais bem posicionados, podendo
fazer e refazer imagens até a versão final. O grupo desenhou com os olhos,
tato, olfato e paladar, antes de escolher um dos elementos da mesa para
produção de um desenho de observação.

33
Figura 3 – Desenho de um elemento da mesa
Fonte: acervo da autora.
As ações de ver e fazer, como salientadas por Dewey quando trata

da experiência estética, e o ziguezague entre fazer/ler/contextualizar,
defendidos na Abordagem Triangular foram fundamentais na organização
dessa experiência. Nos referenciando na interrelação entre as dimensões de
ver e fazer, observamos que as professoras transitaram entre o estético e o
artístico produzindo desenhos comestíveis e desenhos de papel.

34
Figura 4 – Leitura dos desenhos
Fonte: acervo da autora
O processo de arte como produção está relacionado organicamente

com o estético na percepção. A atuação dos sentidos, para produzir significado
para experiência, não é mecânica, “a mão e o olho, quando a experiência é
estética, são apenas instrumentos pelos quais opera toda a criatura viva,
impulsionada e atuante todo o tempo” (DEWEY, 2010, p. 131). Assim, a percepção
é multissensorial, na produção da significação atuam sentidos como tato,
visão, olfato e paladar, que em contanto com o mundo são acionados como um
sistema que significa as experiências de forma particular para cada sujeito.
Considerações sobre os rastros de uma programação
O percurso da oficina de desenho na educação da infância tinha a

intenção de provocar as participantes, instigando leituras e produção de
imagens na linguagem do desenho, para fazer refletir sobre os elementos que
poderiam ser constitutivos das práticas docentes voltadas para a abordagem
do desenho na infância. Ficou, ao final do processo, a mesma inquietação que

35
moveu o início: o que considerar na organização de situações de aprendizagem

para abordagem do desenho na infância, em espaços escolares? Trabalhamos
com pistas do que acreditamos ser necessário, mas a significação para tudo
que foi proposto se constituirá em desafio para cada uma das participantes,
em seu contexto de atuação.
Em linhas gerais, essa ação formativa apontou para a necessidade
de propor situações de aprendizagem para professores e estudantes em que
estes possam atuar como leitores e produtores de imagens, assim como refletir
sobre sua ação tomando como ponto de partida a sua própria experiência e
prática docente. Possibilitar que as histórias, micronarrativas de formação
de professores, sejam anunciadas, compartilhadas em momentos coletivos
de formação, pode ser componente instigador para a recriação e criação de
práticas docente.
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37
USO DE NARRATIVAS PARA O

ENSINO DE ARITMÉTICA
Lucas Silva Pires
DOI: 10.29327/538231.1-3
Introdução
O campo é um território rico em causos, narrativas pessoais e

coletivas, histórias de vida, etnobiografias, elementos capazes de se
instituir como possibilidade pedagógica e didática, que, por meio de ações
problematizadoras, poderão potencializar o ensino de Matemática. As
narrativas, objeto deste estudo, são entendidas como um discurso, e este,
por sua vez, como instrumento (ferramenta) de comunicação, baseado na
concepção de Kock (1997).
Como elemento vivo, podem dar sentido ao conhecimento escolar
e gerar processos de ensino-aprendizagem. Isto é, de uma dada narrativa
sobre uma atividade realizada por um determinado sujeito do campo e sua
articulação com objetos de saberes escolares é possível extrair atividades
para o uso didático. Para além disso, é plausível, ainda, materializar situações
didático-pedagógicas, que, uma vez organizadas e planejadas para o ensino
escolar, conseguem se tornar um artifício capaz de contribuir com o processo
inovador e criativo durante a aprendizagem por parte dos discentes. Dessa
maneira, o nosso objetivo foi investigar narrativas como estratégia didática
eficiente para fomentar problematizações no ensino de matemática.
Fundamentado nessas considerações preliminares e frente aos
desafios do modelo de ensino vigente, que tem demonstrado a necessidade de
colocarmos em prática metodologias de ensino que possibilite aos discentes
desempenhar, para si, habilidades, por meio das quais emergirão a motivação,
a criatividade, a interação dialógica e o pensamento crítico na tomada de
decisões, objetivamos investigar as narrativas como estratégia didática para
ensinar matemática. Nesse sentido, buscamos o seguinte entendimento:
De que modo esses textos poderão ser caracterizados como ferramentas
didático-pedagógicas para o ensino de matemática em escolas do campo?
Desenvolvimento
USO DE NARRATIVAS PARA O ENSINO DE ARITMÉTICA
38
Estudos têm apontado que o ensino de matemática, por meio da

utilização de narrativas, vem se fundamentando nas agendas das escolas, por
se personalizar como uma das possibilidades de ser um mecanismo, segundo
o qual o saber é conduzido entre aquilo que se faz e aquilo que se pensa. O
movimento vem sendo direcionado por intermédio de pesquisas, em que,
nesse processo, têm sido assinaladas como ferramenta didático-pedagógica
indispensável para o enriquecimento da aprendizagem dos discentes, pois,
mediante o uso desse material no desenvolvimento da prática do docente é
provável ocorrer problematizações para a mobilização de objetos do saber
matemático. E o exercício de questionamentos por meio de narrativas instiga
os alunos na otimização de capacidades, como interpretação de problemas
matemáticos e autonomia no aprimoramento do próprio saber.
Destacamos, no entanto, que não temos a intenção de indicar as
narrativas como elemento a substituir a organização dos livros didáticos, mas
gerar um processo de complementaridade dos conteúdos estabelecidos nesses
materiais, porque, segundo afirma Cruz (2018), a adoção de narrativas para
ensinar matemática pode ajudar nossos discentes a superar um sentimento
que, independentemente da nossa vontade, instala-se tacitamente e de
modo quase definitivo em muitos deles: a aversão à disciplina. O uso desse
recurso no ensino dessa área de conhecimento pode permitir e despertar
a curiosidade e o interesse dos alunos para a formulação e resolução de
problemas matemáticos.
Conforme salienta Cruz (2018), a ação de narrar pode ser caracterizada
como uma ação de levar ao conhecimento, que não está pronto, pois é
proveniente da descoberta de algo por parte do leitor (ou do ouvinte), no
momento em que seu mundo entra em contato com o mundo da história.
De acordo com Brasil (1997):
Ao professor empreender narrativas para ensinar matemática
poderá dar um passo adiante‖ no ensino dessa disciplina, porque
a problematização se fará presente na articulação ao contexto
da realidade dos discentes, de modo que o ensino de matemática
poderá apresentar contribuições a esses sujeitos à medida que
forem exploradas práticas que priorizem a criação de estratégias,
a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico,
bem como a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e
a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria
capacidade de conhecer e enfrentar seus desafios (BRASIL, 1997, p.
26).
Megid e Fiorentini (2011) concebem a narrativa, primeiro, como

uma possibilidade de refletir, relatar e representar a experiência a partir
do ser humano em sua essência; segundo, como uma maneira de estudar e
Lucas Silva Pires - Carlos Alberto Gaia Assunção - Marc Santos Peyrerol
39
investigar a prática, com a possibilidade de serem realizadas interpretações

na compreensão da vivência humana, sem descartar a perspectiva e a
interpretação de seus participantes.
Segundo Freitas e Fiorentini (2007, p. 66) as análises narrativas
coletam descrições de eventos e de outros acontecimentos, e geram uma
narrativa como produto da pesquisa. Nesse sentido, esse recurso permite ao
pesquisador uma compreensão das práticas do processo do vir a ser e do jeito
de fazer dos sujeitos.
Enfatizamos que esta investigação não se trata de uma pesquisa
narrativa, ou seja, a narrativa não é utilizada como um método científico, mas,
especificamente, como uma metodologia didática, um recurso considerado
como um elemento das representações das práticas socioculturais dos
sujeitos do campo e suas potencialidades de expressões sociais significativas,
que representam as vivências, as atividades desenvolvidas cotidianamente
por eles e as relações de produções e de experiência de valores, mediante
os quais se elaboram sentidos e interpretações daquilo que dá razão à nossa
existência.
Portanto, concebemos narrativa, neste trabalho, como uma noção
mais alargada em relação ao entendimento de Fiorentini (2011); como uma
experiência reveladora do jeito de fazer e pensar das atividades humanas, em
que, nesse movimento, poderá emergir possibilidades de investigar, estudar
e refletir sobre a latência de objetos de conhecimentos escolares e não
escolares em comunidades onde essas narrativas são extraídas. Ao ter contato
com esse material, relacionados às práticas socioculturais dos sujeitos,
entramos na seara das vivências, da representação política e social de suas
reivindicações por sobrevivência para sua subsistência nas comunidades
onde esses indivíduos estão inseridos.
As demandas dos sujeitos por sobrevivência para subsistir nas
comunidades revelam que existe uma relação indissociável com o fazer e o
saber fazer, expressado pelas práticas socioculturais, visto que todos os grupos
humanos são produtores de cultura, que os caracteriza como indivíduos que
possuem valores, costumes e identidade cultural, que são determinantes para
o ensino de Matemática, disciplina que se manifesta fortemente nas práticas
socioculturais dos sujeitos.
Com relação a esse ponto de reflexão, Farias e Mendes (2014)
estabelecem argumentos por meio dos quais são demonstrados a importância
das práticas socioculturais, uma vez que proporcionam compreensão
e explicação de mundo, dando sentido aos caminhos das construções

40
matemáticas em contextos socioculturais diversos, mediante um processo

de aprendizagem pela cultura, pois todas as sociedades, rurais ou urbanas,
simples ou complexas, têm cultura, e não existe ser humano inculto.
Assim, afirmamos que nossos saberes e fazeres são marcados
por uma cultura que herdamos de nossos ancestrais. Em outras palavras,
somos produtores de culturas e, ao mesmo tempo, produzidos por elas, pois
a singularidade e particularidade de cada indivíduo, por estar inserido no
interior de um contexto cultural diverso, difere dos demais indivíduos, porque
temos uma história individual que nos é peculiar (FARIAS e MENDES, 2014, p.
16).
Desse modo, destacamos a importância de que as realidades das
práticas socioculturais de vários povos que se inventam e se reinventam nos
seios de seus contextos culturais, de suas conveniências cotidianas, em seus
modos de ser culturalmente, geram conhecimentos indispensáveis que podem
ser incorporados nos contextos escolares, levando-se em consideração os
saberes, fazeres e saberes fazeres atrelados as práticas socioculturais.
Práticas socioculturais com matemática, com base em Gaia e Guerra
(2014), estão relacionadas às atividades humanas que se realizam nos
contextos das Etnocomunidades. E aprovisionada pela técnica com objetos
matemáticos, são usadas na resolução de tarefas/situações- problema
das práticas humanas. Suas manifestações podem ser evidenciadas nos
discursos orais, escritos e/ou gestuais, isto é, com algumas características
sociocomunicativas; uma oportunidade de elaborar compreensões dos
processos e métodos utilizados.
Essa mobilização de objetos é considerada por Miguel e Mendes
(2010), ao se referirem às práticas socioculturais, como um grupo de ações
intencionais e coordenadas, que, simultaneamente, estimulam objetos
culturais, memória, afetos, valores e poderes, gerando na pessoa que realiza
tais ações o sentimento de pertencimento a um determinado corpo social;
sempre está ligada às atividades humanas desenvolvidas previamente por
comunidades socialmente organizadas.
Nesse contexto, a escola é uma instituição que deveria produzir e
fortalecer essas correlações entre as práticas socioculturais e o sentimento
de pertencimento, de afeto e de valores da memória da comunidade, na
qual se fazem presentes as representações das práticas socioculturais dos
sujeitos do campo. Assim sendo, suas potencialidades de expressões sociais
significativas seriam elementos curriculares fundamentais para revitalizar
essas conexões.
41
O estudo foi realizado em uma escola rural, situada no estado do

Pará/Brasil. Ocorreu em dois momentos distintos: O primeiro, processou-se
mediante a constituição das narrativas junto aos moradores da comunidade
rural; e, o segundo transcorreu junto aos alunos do 6º e 7º anos do ensino
fundamental, pertencentes à escola rural. Destacamos, entretanto, que não
é objeto deste trabalho descrever ou caracterizar o sistema de intervenção
pedagógica nas turmas do 6° e 7º anos, mas, sim, analisar como as narrativas
coletadas podem ser transformadas em estratégias didáticas.
As narrativas foram instituídas a partir de entrevistas semiestruturadas
com moradores que tinham alguma prática sociocultural na comunidade, já
que precisávamos de uma atividade cotidiana real observada pelos alunos,
que poderiam, a posteriori, gerar problematizações. As entrevistas foram
realizadas com dois produtores de leite bovino, sendo audiogravadas e,
posteriormente, transcritas em sua íntegra. As questões apontavam para
sabermos como eram desenvolvidas as atividades de produção de leite, custo e
lucro dos produtores. Após as transcrições, filtrou-se trechos específicos para
conceber problematizações matemáticas. Para efeito didático, elaboramos,
segundo a Figura 1, um modelo sistêmico do estudo, para mostrar como a
estratégia metodológica de narrativas, aqui defendidas, pode ser mobilizada
em sala de aula e/ou fora dela.
Figura 1 – Modelo sistêmico do estudo
Fonte: Elaborado pelos autores

42
Utilizamos sequências de exercícios durante o fluxo do trabalho,

em que maximizamos o espaço horizontal e vertical para a materialização
do estudo. Na tarefa Práticas Socioculturais, incumbimo-nos da adesão de
práticas socioculturais, que, por sua vez, são realizadas cotidianamente pelos
sujeitos da comunidade investigada. Considerando que somos marcados por
uma cultura que nos é peculiar, que nos determina como sujeitos que possuem
identidade cultural, valores, costumes, hábitos, entre outros, contemplamos
o ofício da produção de leite bovino por ser uma das atividades eminentes
na vila, seja porque todos desenvolvem essa função, seja porque foram
ocupações herdadas pelos pares que os antecederam.
Nessa lógica, ao considerarmos a prática da produção de leite bovino,
partimos para a segunda tarefa, as Narrativas. Para a obtenção de narrativas
sobre a produção de leite bovino, destinamo-nos ao desenvolvimento de uma
pesquisa de campo. Fomos ao encontro dos produtores de leite, onde realizamos
as entrevistas. Esse procedimento foi realizado com dois produtores de leite da
comunidade. Nesse movimento, planejamos e organizamos, juntamente com
os estudantes, perguntas abertas para entrevistarmos esses trabalhadores. As
questões nos proporcionavam saber como eram desenvolvidas as atividades
de produção de leite, custo e lucro dos produtores. Para a coleta de dados, a
turma foi dividida em dois grupos, com blocos de indagações diferentes para
anotações, dando prosseguimento às arguições e transcrições das narrativas,
que foram realizadas selecionando trechos para reproduzir problematizações
para o ensino de Matemática.
Após a coleta das narrativas, instituímos sua Problematização, na
busca por indícios matemáticos. Passamos à escrita desse material, seguida
de reflexões sobre como poderíamos realizar as problematizações com alguns
conteúdos de Matemática, tomando como base as narrativas dos produtores.
Logo após, era feita a leitura dos textos narrativos e, posteriormente, a
problematização. Na formulação de problemas, os discentes se empenharam
tanto na elaboração das questões como em suas resoluções. Não focaram
apenas em números, ou na própria pergunta, como geralmente ocorre, quando
o professor trabalha com problemas fechados ou rotineiros nas aulas de
Matemática (MEDEIROS; SANTOS, 2007, p. 91).
Após a problematização, a ação se focalizou na busca pela Mobilização
do Objeto do Saber, o qual é entendido, portanto, como sendo a identificação
dos conteúdos matemáticos nas narrativas. Para tanto, foi necessário o
docente, bem como os discentes, incorporar a problematização, em que
interpretava as narrativas de maneira incisiva para descortinar conteúdos
matemáticos. Esse momento foi extremamente eficaz, pois na medida em que
43
o docente auxiliava, os discentes internalizavam a ideia, uma vez que eram

mobilizados pela procura incessante dos conteúdos matemáticos que estavam
entrelaçados nas narrativas. Esse movimento possibilitou, entre outros
aspectos, a identificação de conteúdos envolvendo números e operações,
grandezas e medidas. Seguidamente, ainda com auxílio do docente, foram
elaboradas questões envolvendo os referidos conteúdos matemáticos.
Nesse cenário, para a imersão nas ações de materialização do estudo,
o docente, de maneira didático-pedagógica e munido dos conhecimentos
agregados na universidade, explicou todos os conteúdos que foram
identificados, de modo que os discentes absorveram o Saber a ser Ensinado,
aqueles apresentados com rigor às formalizações matemáticas.
A respeito do saber a ser ensinado, Bertini, Moraes e Valente (2017)
advogam que são aqueles que se referem aos saberes produzidos pelas
disciplinas universitárias, pelos diferentes campos científicos considerados
importantes para a formação dos professores. Tendo em vista o professor
que apresenta esses saberes no contexto escolar, os alunos se apropriarão
de conceitos matemáticos que contribuirão para a problematização dessas
práticas socioculturais, conforme já argumentamos favoravelmente sobre
isso, e, numa integração de ambos os saberes, suas aprendizagens serão
potencializadas por meio de aspectos que despertarão habilidades que
estiverem subjacentes, implícitas.
Para esse fim, será possível o Saber Ensinado pelo docente tornar-
se um fator determinante para os discentes, pois será capaz de despertar
habilidades a tomadas de decisão, pensamento crítico, entre outros aspectos
essenciais para suas aprendizagens. O saber ensinado estabelece um
processo de aquisição de narrativas para ensinar Matemática.
É importante ressaltarmos que quando o Saber a ser ensinado foi
sendo praticado, foram surgindo inquietações de como elaborar questões e
respondê-las com base nas narrativas. Os questionamentos foram formulados
pelo docente e pelos discentes. Logo após, respondidos pelos discentes.
Entre as perguntas produzidas em sala de aula, foram realizados exercícios
com indagações que enfatizaram a importância de o produtor compreender
o processo comercial da sua atividade, do qual exigiu dos alunos o
aprofundamento de conceber o funcionamento dessa produção, fazendo com
que buscassem objetos matemáticos para entender essa relação e ampliar
seu conhecimento matemático.
Entrevistadores: Conte-nos sobre sua prática com a produção de leite
envolvendo gasto e lucro. Entrevistado: Sou Ariclenes e trabalho desde os
dez anos de idade com a produção de leite. Esse fato justifica-se em um dos

44
motivos que encontrei para satisfazer minhas necessidades de vida. Essa

atividade do leite gera lucro; mas, obtenho pouca rentabilidade mensal, isso
se dá justamente pelo fato de ainda produzir pouco. Outro fato é que na vila
a venda do litro do leite é muito “barato”. O meu motivo maior de exercer essa
produção é porque necessito do leite para sanar a maioria das minhas despesas
e também para comprar medicamentos para o rebanho. Tiro diariamente 65
(sessenta e cinco) litros. Não dá para muita coisa, mas tem que se contentar
com o que tem. O valor do litro do leite é de 0,50 centavos, é muito barato, pois
o leite deveria aumentar, pois se deve levar em conta que o produtor gasta
muito com o gado e com o sítio, principalmente nos medicamentos que são
muito caros. Tem o sal, que custa R$ 10,00; o mineral, R$ 103,00; dectomac
R$ 20,00; vitamina, R$ 100,00; purom, R$ 11,00; tigvom, R$ 108,00; e, saca de
milho, por R$ 45,00. O dinheiro que recebo das mãos do comprador Edmar
Paulo é aplicado em açougues, lojas e gasolina; tenho um gasto na loja de R$
110, 00; em açougue, de R$ 170, 00; em gasolina, de 15 (quinze) litros mensais,
sendo que o litro custa R$ 3,71. Ainda tem as condições do curral, que quando
chega o inverno fica muito ruim para mexer com o gado, porque enche de
lama, às vezes ficam vacas sem que eu tire o leite, pelo fato de ter muita lama
e terminar muito tarde a minha produção (Diálogo entre entrevistadores e
entrevistado, 2020).
A narrativa destaca a produção de leite, criação e comércio de

animais (gado e suíno), em que é perceptível a presença de conteúdos sobre
resolução de problemas matemáticos que podem ser explorados em sala de
aula. Propusemos uma lista de circunstâncias envolvendo objeto de saber
matemático, entendido a partir das narrativas do senhor Ariclenes. Certamente,
há objetos e saberes matemáticos nas narrativas que são possíveis de serem
problematizados, propiciando a elaboração de questões matemáticas que
envolvam, consequentemente, operações de raciocínio lógico. Do diálogo com
o senhor Ariclenes, depreendemos a necessidade de sugerir a formulação de
situações com soluções prováveis, no sentido de contribuir na geração de lucro
em sua produção. Como exemplo, temos alguns contextos, problematizados e
formulados pelos discentes:
1) O senhor Ariclenes vende a massa, e dela é retirado o soro. No
entanto, é sabido que em 65 (sessenta e cinco) litros de leite, depois da massa
pronta, é possível retirar 60 (sessenta) litros de soro. Com esse material e com
a compra de 7 (sete) sacas de cuim, pode-se criar 8 (oito) suínos, repetindo
esse processo durante 7 (sete) meses. Nesse tempo, os suínos pesarão, em
média, 40 kg cada um. Considerando-se que o preço de um quilograma de
suíno é R$ 4,30, caberia indagar: Qual o valor dessa produção em 7 (sete)
45
meses? A mobilização do objeto do saber foi sendo estabelecida a partir

do momento em que os discentes iniciaram respondendo à questão que foi
problematizada, com base nos dados da narrativa, conforme já mencionado
anteriormente.
Se com 60 (sessenta) litros de soro e 7 (sete) sacas de cuim, em 7 (sete)
meses o produtor consegue engordar 8 (oito) suínos, em uma média de 40 kg
cada, logo 40 x 8 = 320,00 kg. Como o preço do suíno é de R$ 4,30, então, 320
x 4,30 = 1376,00. E como o valor das sacas de cuim foi de R$ 189,00, assim, R$
1376,00 - 189,00 = 1187,00.
O contexto 2 ocorreu em razão dos discentes perceberem que a
atividade do senhor Ariclenes gerava uma espécie de saldo ao final do ciclo de
sua atividade. Diante disso, com auxílio do professor, os discentes elaboraram
a seguinte problematização:
Considerando que o dinheiro arrecadado na venda dos suínos pode
ser investido em algo que possa gerar mais lucro ao produtor e, ainda, que
o preço do boi está mais em conta na região da vila Flor do Ipê, percebe-se
que uma opção seria empregar o dinheiro em bezerros, e outra seria aplicar
na poupança bancária. Porém, tendo em vista que o preço do bezerro por kg
é de R$ 4,30, com o dinheiro da venda dos suínos é possível comprar quantos
bezerros? E de quantos kg cada? Uma possível resposta para a questão foi:
1187,00 / 4,30 = 276,00 kg de bezerros, logo, 276,00 / 2 = 1238 kg. Então, com
o dinheiro de 8 (oito) suínos dá para comprar 2 (dois) bezerros de 138 kg cada.
A questão 3, 4 e 5 decorrem da problematização do tema da narrativa
anterior, de seu Ariclenes:
3) Depois da compra dos bezerros, é preciso deixá-los 2 (dois) anos no
pasto, até atingir uma certa quantidade de kg. Suponha-se que ao completar
esse tempo, um esteja pesando 500 kg e o outro 505 kg, ou seja, estão no
ponto de serem comercializados. Sabendo que o kg do boi é R$ 4,40, quanto
renderá de lucro para o produtor depois da venda de ambos? 500 + 505 = 1005
/ 4,40 = 4422,00, logo, seu lucro será de R$ 4422,00.
Presuma-se que durante os 2 (dois) anos ele gaste R$ 782, 00 com
sal, mineral e vacina. Qual será seu valor líquido ao descontar a despesa? R$
4422 – R$ 782 = R$ 3640,00. Assim, o valor líquido será igual a R$ 3640,00.
Com o dinheiro dos bois, é possível comprar quantos bezerros de 138
kg? Se um bezerro de 138 kg é vendido por R$ 4,30 cada kg, o valor do bezerro,
em reais, é igual a R$ 593,40. Assim, R$ 593,40 x 6 = R$ 3560,40. Então, com
R$ 3640,00 da venda dos dois bois, é possível comprar 6 (seis) bezerros de
138 kg cada; e ainda sobra R$ 79,40. Esse lucro é obtido durante os 2 (dois)
anos e 7 (sete) meses de produção de soro.

46
Entrevistadores: Conte-nos sobre sua prática com a produção de leite

envolvendo gasto e lucro.
Entrevistado: Eu me chamo Valdemir, desde que me entendo por gente moro
no campo e realizei a prática com o leite desde quando morava com meu
pai. Exerço essa profissão desde meus 15 (quinze) anos de idade. Passados
alguns anos, me casei e consegui um sítio por meio de luta dos Movimentos
Sociais dos Trabalhadores Sem Terra – MST. Através da conquista da terra,
trabalhei acirradamente no intuito de transformar parte do sítio em pasto
para a criação de bovinos. Isso se justificou porque é a prática que exercitei
e aprendi. Tive êxito durante esse tempo todo, porque, embora a atividade
não esteja gerando muito lucro, foi sempre o que sonhei realizar. Atualmente,
produzo em média 90 (noventa) litros de leite, que gera em torno de R$ 45,00
por dia. Após completar um mês vendendo o leite, ao final do mês é uma boa
grana e dá para pagar os quase R$ 300,00 de compras que faço todo mês
no mercado; R$ 40,00 de sacas de sal, R$ 103,00 de mineral e R$ 150,00 ao
açougueiro. Ao pagar as dívidas, sobra dinheiro para comprar outras coisas
que eventualmente vão surgindo, tanto para pagar algumas despesas extra
de minha família como para pagar alguns medicamentos, como fortificante e
vitamina para os meus bovinos (Diálogo entre entrevistadores e entrevistado,
2020).
Com base na narrativa do senhor Valdemir, é possível perceber objetos

matemáticos sobre resolução de problemas envolvendo as quatro operações.
Ao termos acesso ao depoimento do referido produtor, contextualizamos,
problematizamos o texto narrado e transformamos em situações de problemas
matemáticos, por meio das quatro operações. Fundamentados no seguinte
trecho retirado dessa narrativa “[...] é a produção de leite que dar subsistência
para minha família. Atualmente produzo em média 90 (noventa) litros de leite
que gera em torno de R$ 45,00 por dia. O dinheiro é repassado após completar
um mês vendendo o leite, ao final do mês é uma boa grana [...]”, consideremos:
a. Ponderando a média de litros de leite e o valor diário dessa produção,
quanto custa 1 (um) litro de leite? Para saber o resultado, dividimos o
valor diário (R$ 45,00) pelo total de litros de leite (90). Assim, 45/90 =
0,50. Logo, o valor de cada litro de leite é de 50 centavos.
b. Quanto o senhor Valdemir receberá ao final do mês? Levando em
conta que R$ 45,00 é o valor diário dessa produção, multiplicamos por
30 (trinta) dias, a saber, 45 x 30 = 1350,00 reais seria o valor mensal
adquirido pelo senhor Valdemir.
47
Conclusão
O trabalho realizado representa um ganho para o desenvolvimento

de estudos na área do ensino de Matemática, tendo como princípio basilar
os elementos que foram surgindo no decorrer da investigação, os quais
podem ser incorporados no sentimento de pertencimento dos sujeitos, nos
valores das práticas socioculturais, configurando-se em ressignificações
de seus modos de vida, capaz de fazer e pensar suas atividades cotidianas,
dando visibilidade a esses importantes saberes. Outrossim, os saberes
matemáticos nas narrativas apresentaram-se como elemento determinante
para potencializar o ensino de Matemática.
Outro fator que observamos estar inserido às narrativas são as
comunicações orais dos sujeitos, que aproximaram as práticas pedagógicas
escolares das atividades sociais do campo. Para além do significado de suas
existências nas correlações entre instituições escolares e a comunidade
onde vivem, podem trazer elementos para conexões que são capazes de
serem estabelecidas entre seu ambiente escolar e extraescolar, provindos da
interação com a realidade do seu dia a dia, com os indivíduos da comunidade,
com os valores que têm e com o convívio entre ambos, transformando a
pesquisa em uma dinâmica de permanente entrosamento entre os sujeitos
pesquisadores e os sujeitos pesquisados. Esses elementos conduzem a
provocações no sentido de produzir reflexões sobre a possibilidade de as
narrativas serem utilizadas como fios condutores de conhecimento, que
podem passar de um objeto de saber a um objeto de ensino, desde que sofra
uma organização didática e/ou um planejamento pedagógico.
Nesse sentido, consideramos que o objetivo estabelecido neste estudo
foi cumprido, uma vez que ficou clara a possibilidade da inserção de narrativas
no ensino de Matemática, visto que foram problematizadas e geraram objetos
de saberes matemáticos, que poderão ser implementados em sala de aula e/
ou servir como princípio básico para o professor, que tem potencial suficiente
para utilizar tal recurso durante o exercício da docência.
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49
UNIFESSPA. Faculdade de Educação do Campo. Projeto de Criação

do Curso: Licenciatura Plena em Educação do Campo. – Marabá PCC/
FECAMPO, 2009.

50
USO DE AMOSTRAS DE
MICRORGANISMOS ENCONTRADOS NAS
RAÍZES DO MURURÉ (PISTIA
(PISTIA STRATIOTES)
STRATIOTES)
COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO
ENSINO REMOTO DE BIOLOGIA PARA
TURMAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DOI: 10.29327/538231.1-4
Introdução
Nosso país apresenta uma diversidade imensa de espécies tanto

vegetal quanto animal, e essa grande variabilidade permite a nossa população
desfrutar de um ambiente propício a análise e estudos científicos nas mais
variadas áreas de ensino e pesquisa. Fazendo parte desta grande diversidade,
a Pistia stratiotes é uma planta aquática, pantropical, flutuante, estolonífera,
conhecida vulgarmente como: “alface-de-água, erva-de-Santa-Luzia, golfo,
lentilha-da-água, mururé-pajé” no Amazonas; “pajé”, no Marajó e “pasta”, no
Ceará (SILVA, 1981).
Thomaz e Bini (2003) em seu estudo sobre ecologia e manejo de
macrófitas aquáticas, definem essa espécie como sendo, vegetais de
origem terrestre que necessitaram passar por modificações adaptativas
para que pudessem conquistar ambientes aquáticos, sendo classificadas
em submersas, emergentes, com folhas flutuantes e flutuantes livres. É
importante citar ainda, que as macrófitas possuem adaptações que permitem
seu crescimento tanto em solos saturados, quanto submersos na coluna
d’água.
Durante muitos anos, os ambientalistas brasileiros acreditavam
que as macrófitas aquáticas desempenhavam um papel pouco relevante na
dinâmica desses ecossistemas. Entretanto, estudos mostraram a função
Arilson Quaresma de Moraes - Natanael Charles da Silva

51
ativa das macrófitas aquáticas no metabolismo de ecossistemas lacustre,

estabelecendo importante troca entre o ambiente aquático e o terrestre que
se encontra adjacente (LUCIANO, 1996).
Os microrganismos representam seres que não podem ser vistos a
olho nu, ou seja, só podem ser visualizados perante a ajuda de microscópio.
Porém, apesar de sua pequena dimensão, correspondem a um grupo de seres
vivos fundamentais para a manutenção da vida em nosso planeta. Jorge (2010)
define a microbiologia como sendo o ramo das ciências biológicas que estuda
os seres microscópicos, estes geralmente muito pequenos e fundamentais
para a ciclagem de nutrientes dentro de um ecossistema.
Pensar na microbiologia como a base das ciências biológicas, abrange
dois pontos fundamentais, seriam eles: O entendimento dos processos
básicos da vida e a aplicação de nossa compreensão acerca da microbiologia
para benefício da humanidade. Pois, como uma ciência biológica básica, a
microbiologia utiliza e desenvolve ferramentas para análise dos processos
fundamentais da vida. Deste modo, a conservação desses microrganismos
de importância econômica, dar-se-á por meio da preservação de coleções
(ABREU; TUTUNJI, 2003).
Entendemos dessa forma, que o presente estudo é de suma
importância para o desenvolvimento e construção do conhecimento científico
em microbiologia e sua relação com outros tópicos da biologia, sendo
essenciais para o estudo e entendimento do ambiente ao qual estão inseridos,
produção de alimentos, decomposição de resíduos orgânicos, assim como,
para a conservação e preservação dos seres vivos de forma geral.
A partir do exposto e reconhecendo certos obstáculos no ensino da
microbiologia e áreas afins, principalmente na modalidade de ensino remota
na qual nos encontramos, o presente trabalho justifica-se por utilizar como
ferramenta pedagógica principal, microrganismos encontrados nas raízes
de uma planta regional e mostrar meios de fixação e utilização dos mesmos
através das aulas de biologia de forma remota visando a melhoria do ensino
prático nestas aulas. Além de identificar os microrganismos que realizam
interações com vegetais, auxiliando no desenvolvimento do ecossistema.
Além disso, permite aos estudantes um maior contato com meios
científicos e materiais laboratoriais, contribuindo para a redução do
distanciamento do aluno com o objeto estudado, auxiliando no processo de
assimilação do conhecimento sobre o campo de ensino.
Neste sentido, entendemos que a coleta, isolamento, análise
e preservação dos microrganismos são fundamentais para possíveis
visualizações desses seres. Partindo para o pressuposto didático,
USO DE AMOSTRAS DE MICRORGANISMOS ENCONTRADOS NAS RAÍZES DO MURURÉ (Pistia stratiotes) COMO
FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO ENSINO REMOTO DE BIOLOGIA PARA TURMAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
52
especificamente para aplicação do conteúdo, a microbiologia não deve ser

desenvolvida de forma apenas teórica, ela precisa estar apoiada num conjunto
de aulas práticas que contribuam para aprimorar o conhecimento. Assim, é
notória a importância das atividades práticas junto à parte teórica, para o
entendimento de diversas temáticas, como no caso da microbiologia, onde as
aulas práticas ajudam no desenvolvimento de conceitos, além de permitir que
os estudantes consigam associar o conteúdo estudado com o seu cotidiano
(OLIVEIRA, 2014).
Com isso, nosso principal objetivo foi utilizar amostras de
microrganismos encontrados nas raízes do Mururé (Pistia stratiotes) como
ferramenta pedagógica no ensino remoto de biologia para turmas da educação
básica. Além de identificar as populações de microrganismos existentes nas
raízes do mururé coletadas previamente utilizando este material em aulas
remotas através da plataforma google meet nas quais foram utilizados
fotos, vídeos e demais materias produzidos como forma de levar aos alunos
atividades de conhecimento prático dentro da biologia.
Material e Métodos
Produção do material prático
Para que pudéssemos produzir o material que seria utilizado nas aulas
remotas, foi necessário inicialmente a coleta do mururé. Esta, bem como
cuidados posteriores no laboratório, foi realizada no ano de 2019 (portanto
antes do início da Pandemia), para tal, foi criado um roteiro metodológico com
a intenção de evitar quaisquer imprevistos que pudessem surgir durante a
investigação.
Este roteiro consistiu em uma pesquisa piloto do tipo exploratória,
conversas informais com moradores das proximidades, coleta do
Mururé (Pistia stratiotes), armazenamento e transporte para o local de
desenvolvimento da pesquisa laboratorial. Em seguida foi realizada a
identificação dos microrganismos através de sua morfologia, além de registro
escrito e fotografias que servirem de base para a identificação e classificação
taxonômica.
As observações foram realizadas de maneira natural, ou seja, sem
a utilização de corante ou qualquer outro elemento químico, os materiais
utilizados, foram: Microscópio Óptico, Lâmina, Lamínula, Placa Petri, Estilete,
Pipeta, Caderno de Desenho, Câmera de Celular.

53
As amostras foram transportadas do campo (local de coleta) para o

Laboratório de Ictiofauna Amazônica (LABICAM) no Instituto Federal do Pará
(IFPA) Campus Abaetetuba, em sacolas plásticas, juntamente com a água
do local. Em seguida, com a utilização do estilete foram retiradas pequenas
amostras da raiz de Pistia stratiotes e levadas para as lâminas, com o auxílio da
pipeta, uma pequena quantidade de água foi lançada na lâmina, em seguida a
lamínula foi acoplada e a amostra então levada ao microscópio para análise.
À medida que os microrganismos foram sendo observados, foram realizados
fotografias e desenhos com o objetivo de identificá-los por meio de sua
morfologia.
Aplicação nas aulas remotas
Com o material produzido em mãos (fotos, vídeos, roteiros, aplicações

e sequências de atividades práticas) realizamos aulas com turmas do curso
integrado de Mecânica e do curso integrado de Manutenção e Suporte de
Informática através de plataformas digitais como o googlo meet.
Nos momentos das aulas, foram apresentadas as atividades práticas
desenvolvidas através de fotos, desenhos e vídeos, mostrando aos discentes
como é na prática a realização de uma coleta de caráter científico, bem como
a preparação de material para observação em microscópio óptico envolvendo
os processos de preparação, fixação e visualização no microscópio. Em cada
processo, foi demonstrado aos alunos os materiais laboratoriais envolvidos
com suas respectivas funções. Além disso, realizamos momentos de
discussão e associação dos conteúdos apresentados nas aulas práticas com
os conteúdos teóricos apresentados na disciplina de biologia.
No final de cada aula, foi disponibilizado um questionário com
perguntas subjetivas para os discentes responderem através do googlo forms.
O intuito do mesmo, foi avaliar as atividades desenvolvidas no projeto como
ferramenta de ensino e aprendizagem utilizando aulas práticas adaptadas
para o ensino remoto.
Desta forma, classificamos a presente pesquisa como de carácter
quantitativo e qualitativo. Tal necessidade, se deve ao fato de acharmos
necessário quantificar os valores obtidos através da análise microbiológica
do material de estudo, além de visualizarmos na abordagem qualitativa a
oportunidade de uma investigação mais detalhada do processo e do local de
estudo. Outro ponto pelo qual escolhemos a técnica de pesquisa qualitativa de
caráter exploratório, foi por considerarmos ser um procedimento útil, que tem
como vantagem o conhecimento direto da realidade, além de ser um conjunto
de práticas interpretativas que tornam o mundo visível e o representam
54
através de entrevistas, conversas, fotografias e recordações, envolvendo uma

abordagem interpretativa e mutualista do processo (LAKATOS; MARCONI,
2003).
Para representar e interpretar os resultados da pesquisa, produzimos
nuvens de palavras utilizando o programa word cloud. Este é um gráfico
digital que mostra o grau de frequência das palavras em um texto. Quanto
mais a palavra é utilizada, mais chamativa é a representação dessa palavra no
gráfico. As palavras aparecem em fontes de vários tamanhos e em diferentes
cores, indicando o que é mais relevante e o que é menos relevante no contexto.
Esse recurso pode ser utilizado em atividades de interpretação e produção de
textos.
Este programa foi desenvolvido pelo desenvolvedor Jason Davies
sendo de uso gratuito, permitindo criar nuvens de palavras utilizando
o link: www.jasondavies.com/wordcloud/#%2F%2Fwww.jasondavies.
com%2Fwordcloud%2Fabout%2F.
Resultados e Discussão
A análise microbiológica prévia realizada e atividades produzidas
As análises microbiológicas realizadas na primeira etapa com a raiz

do Mururé (Pistia stratiotes) mostraram que ao todo foram encontrados 30
gêneros diferentes de seres vivos na raiz deste vegetal, realizando alguma
atividade ou interação biológica com este.
Notamos também que alguns gêneros se apresentaram com maior
frequência, ou seja, foi possível observá-los em mais de um dia de análise,
enquanto outros foram possíveis apenas uma vez. Outro dado importante de
salientar é que os trinta (30) gêneros pertencem a dois grandes reinos, o reino
animália e o reino protista.
Com estes dados, foi possível produzir três atividades práticas
diferentes, incluindo: 1 - Atividade de campo, onde montamos um passo-a-
passo demonstrando para o aluno como é realizado uma atividade prática
de campo, materias que são essenciais, equipamentos, forma de coleta e
transporte. 2 – Prática laboratorial, onde demonstramos para os alunos
como é o tratamento do material dentro do laboratório, cuidados exigidos
pela biossegurança, técnicas de fixação, observação e análise utilizando o
microscópio óptico e o descarte do material após análise. 3 – Identificação
e classificação taxonômica, onde mostramos para os discentes a produção

55
dos desenhos e fotos que foram utilizadas na identificação dos grupos

taxonômicos, bem como, a comparação e análise da literatura presente para
chegar a uma classificação taxonômica do material observado.
Nesse sentido, Rosito (2008) corrobora ao propor que a essência da
atividade prática está na possibilidade de promover maior interação entre
aluno e professor, o qual permite um planejamento em conjunto e uso de
estratégias de ensino que podem levar a melhor compreensão dos processos
estudados.
Análise dos resultados após as aulas
Com a execução das aulas, mesmo de forma remota, foi possível

observar através do vídeo, reações de interesse, surpresa e entusiasmos com
as atividades que estavam sendo desenvolvidas.
Um dos primeiros questionamentos feitos aos discentes que
participaram das aulas foi sobre a falta de atividades práticas relacionadas
as aulas de biologia que estavam sendo ministradas de forma remota. As
respostas (figura 1) mostram através da nuvem de palavras a concordância
através da palavra SIM que aparece central e de maior tamanho na nuvem,
indicando que a maioria dos estudantes que participaram da atividade estão
sentindo esta necessidade, apontando ainda a necessidade, interesse e
vontade na realização de alguma atividade que possa associar a teoria com a
prática, facilitando com isso o processo de aprendizagem.
Figura 1 – Nuvem de palavras representando as respostas dos alunos quando perguntados
sobre a falta de atividades práticas relacionadas aos assuntos de biologia estudados de
forma remota.
Fonte: word cloud (2021).
56
Nessa perspectiva por exemplo, destacamos a falta de uma aula

de campo que estes alunos poderiam participar caso estivéssemos na
modalidade de ensino presencial, pois segundo Neves (2015) é na aula de
campo que se desenvolve o caráter pesquisador, investigador do estudante e
que essa contextualização entre conteúdo e aula prática no campo influencia
diretamente a construção da ciência e sua relevância social
Quando perguntados sobre qual ou quais dos materias apresentados
eles já conheciam ou já haviam utilizado, a nuvem de palavras (figura 2)
apresenta o microscópio como palavra central e em destaque, seguida da
palavra “nenhum”.
Isso significa que por sua popularidade no meio científico, uma grande
parte dos alunos já conheciam o microscópio óptico, no entanto uma boa parte
destes não conheciam nenhum dos materias utilizados. No entanto, Coradini
e Sangalli (2014) afirmam em suas discussões que o tempo destinado para
a microscopia é muito curto, apesar do interesse do aluno em manusear o
aparelho para aproveitar o máximo de tempo possível na prática.
Figura 2 – Respostas dos alunos quando perguntados sobre quais materiais de laboratório
citados na aula eles já conheciam ou usaram.
Destacamos também que outros materias como vidrarias de

laboratório são essenciais na realização de atividades práticas, sendo de
suma importância que os estudantes e futuros pesquisadores conheçam tias
materiais.
57
Ao serem perguntados se consideraram as atividades práticas

desenvolvidas válidas e significativa para sua aprendizagem, a nuvem de
palavras (figura 3) mostra a palavra “Sim” em destaque, demonstrando a
concordância dos entrevistados.
Em seguida como forma de justificativa da resposta, destacamos os
termos, aprender, conhecimento, assunto, mais e válido, como termos mais
frequentes nas respostas dos alunos. Entendemos desta forma, que os alunos
tiveram uma receptividade positiva com relação a atividade proposta, visto
que, neste tipo de atividade, o estudante é instigado a pensar e confrontar
o conhecimento teórico articulado com a prática experimental, e assim, de
acordo com suas necessidades aplicar no seu cotidiano (ROSA, 2012).
Figura 3 – Respostas dos discentes ao serem perguntados se eles consideraram as
atividades práticas desenvolvidas válidas e com significado de aprendizagem.
Quando perguntados sobre os temas ou áreas da biologia que eles

conseguem associar com as práticas realizadas, muitos apontam a botânica
(figura 4). Acreditamos que pela constante citação do mururé durante as aulas,
vindo em segundo lugar o termo microbiologia, por ser o foco das atividades
desenvolvidas, no entanto, uma grande parte não consegue associar com
nenhuma área.
58
Figura 4 – Nuvem de palavras representando os temas ou áreas da biologia que os alunos

conseguiram relacionar com as atividades práticas desenvolvidas.
Acreditamos que a não associação esteja relacionada com o pouco

conhecimento que possuem sobre os ramos da biologia, principalmente a
turma de primeiro ano, visto estarem no início do semestre letivo e não terem
acesso ainda a muitos ramos da disciplina.
Destacamos ainda, que a associação com a área da botânica foi
bastante válida, pois para Martins et al. (2020) é notória a necessidade de
contextualização no ensino de ciências, em específico do ensino de Botânica,
pois este vem sendo encarado por professores e estudantes como um estudo
tedioso e cansativo, na maioria das vezes, resultando em um conhecimento
defasado e/ou negligenciado.
Sobre a vontade despertada nos entrevistados em realizar de forma
presencial alguma das atividades práticas demonstradas de forma remota, a
nuvem de palavras (figura 5) dá destaque para o uso do microscópio, seguida
de atividade de campo e identificação.

59
Figura 5 – Respostas dos alunos quando perguntados se eles sentiram vontade de

desenvolver alguma das atividades práticas de forma presencial.
Verificamos que embora alguns já conhecessem previamente o

microscópio, talvez nunca o manusearam ou mesmo sentiram vontade de
realizar o tipo de atividade que foi demonstrado, por ser algo bastante
interessante. Isso torna os resultados bastante positivos, pois para Giani
(2010) muitos alunos pensam que o conhecimento científico é articulado na
forma de equações e definições que precisam ser memorizadas ao invés de
compreendidas, e que, na atualidade, se sabe que este tipo de fator constitui
um formidável obstáculo para a aprendizagem das ciências e é responsável
por muitos dos fracassos que registram os enfoques que se propõem para o
ensino de ciências.
Ao despertar interesse nos alunos para realização de atividades
práticas, quebramos certos paradigmas como este e ainda reforçamos a ideia
de que os laboratórios escolares de ciências são lugares onde o conhecimento
é colocado em prática. Eles são muito importantes para os alunos por
permitirem uma melhor assimilação dos conceitos e poderem ajudar no
despertar do amor pela ciência nas mentes mais jovens (KINDEL, 2012).
Na última questão, foi solicitado aos alunos que eles escrevessem de
forma sucinta o que acharam de modo geral das aulas ministradas, na nuvem
de palavras da figura 6, é possível perceber destaques para os termos: achei
interessante, muito boa, interessante e aprendizagem.
60
Figura 6 – Nuvem de palavras expressando a reação dos alunos sobre as atividades práticas
realizadas.
Observamos com isso, que tivemos uma boa aceitação dos discentes
com relação as práticas apresentadas e que mesmo de forma remota
conseguimos atingi-los de alguma maneira, contribuindo com o processo de
ensino e aprendizagem destes alunos na disciplina de biologia.
Conclusão
Fica notável com os resultados, que estudos desta natureza, são de

suma importância dentro de qualquer instituição de ensino, principalmente
quando adotado a modalidade remota, pois permite conhecer melhor como
está o processo de ensino e aprendizagem dos discentes e principalmente
fomentar as aulas práticas laboratoriais o mais próximo possível do que
seriam se estivéssemos na modalidade de ensino presencial. Além de fornecer
conhecimentos sobre macrófitas aquáticas e os microrganismos que habitam
e realizam relações ecológicas com essas plantas.

61
Além disso, com a execução da proposta de ensino utilizando o material

produzido através da pesquisa de campo, esperamos que os discentes tenham
acesso e conhecimento de metodologias práticas de laboratório reduzindo
com isso possíveis deficiências que o ensino remoto possa está provocando
na prática escolar destes.
No entanto, concordamos que estas demonstrações de atividades
como aula de campo, coleta, prática laboratorial e identificação de indivíduos,
não substitui uma atividade prática presencial, por outro lado, consideramos
que no formato de ensino remoto, esta foi a estratégia que encontramos de
chegarmos o mais próximo possível de uma atividade que fuja dos padrões
tradicionais de ensino.
Apontamos a necessidade de realização de outras atividades desta
natureza, com outros temas e disciplinas, pois, dessa forma podemos despertar
o interesse do estudante inserindo-o no mundo científico, contribuindo assim
para a discussão de ideias e melhorias no processo de ensino e aprendizagem.
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65
FORMAÇÃO DE FORMADORES PARA

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
INCLUSIVA: CONTRIBUIÇÕES DO
ESTÁGIO DOCÊNCIA
DOI: 10.29327/538231.1-5
Introdução
O Estágio Docência foi instituído pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) como parte integrante
da formação do pós-graduando em nível de mestrado e doutorado, objetivando
sua preparação para a docência no ensino superior com uma formação
de caráter pedagógico e a melhoria da qualidade do ensino na graduação
(CAPES, 2002, 2010).
Dessa forma, o Estágio Docência é parte integrante da matriz curricular
do Programa de Pós-Graduação em Ensino Tecnológico (PPGET), do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM), conforme foi
estabelecido desde o início deste programa em 2014, sendo ratificado pela
Resolução n° 10-CONSUP/IFAM (IFAM, 2021). De acordo com essa Resolução,
o Estágio Docência
... é uma atividade curricular para discentes de Pós‐Graduação
Stricto Sensu, sendo definida como participação em atividades de
ensino em cursos de graduação, prioritariamente em disciplinas
que tenham uma relação e/ou afinidade com a pesquisa em
desenvolvimento, com o acompanhamento do professor da
disciplina, com a aquiescência do orientador (Art. 72).
Neste sentido, o presente relato de experiência tem por objetivo

apresentar a experiência vivenciada pela autora durante o seu Estágio
Docência, realizado no primeiro semestre de 2019 na disciplina de Educação
Inclusiva do curso de Licenciatura em Matemática do IFAM, bem como
FORMAÇÃO DE FORMADORES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA:

CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO DOCÊNCIA
66
registrar as práticas realizadas no decorrer da execução do estágio, referentes

à observação, planejamento de atividades, aulas teóricas e práticas,
participação em atividades extraclasse e regência de classe.
Considerando a relevância desta temática, serão relatadas as etapas
dessa experiência de estágio docente e algumas reflexões no que se refere
às aprendizagens e perspectivas formativas da autora, ancoradas à literatura
disponível nessa área do conhecimento, na qual destacamos: Libâneo
(1994), Pimenta (2001), Pimenta e Almeida (2009), Tardif (2010), Menegolla e
Sant’Anna (2012).
Na organização deste artigo, optamos por apresentar uma sequência
cronológica mostrando o planejamento da efetuação do Estágio Docência,
os recursos utilizados, os principais resultados obtidos, além de reflexões e
considerações finais sobre a vivência da autora.
Ressaltamos que os resultados alcançados apontaram importantes
contribuições tanto para o profissional que estava exercendo o estágio como
para os discentes da disciplina ministrada, pois são formadores em formação
para a atuação na educação básica. Essa atividade teve relevância para o
desenvolvimento profissional da autora, que no momento da prática era aluna
de pós-graduação do PPGET, o que possibilitou uma visão ampliada da prática
docente em sala de aula, bem como aos alunos participantes da turma, que
puderam vivenciar atividades de ensino e aprendizagem voltadas à educação
especial na perspectiva da educação inclusiva.
Planejamento do Estágio Docente
O planejamento para o Estágio Docência foi elaborado em parceria

com o orientador de estágio, perante o PPGET, com a finalidade de elencar
possibilidades de atuação com a articulação entre teoria e prática direcionadas
às questões da Educação Especial no curso de graduação. Primeiramente,
entrou-se em contato com o Departamento Acadêmico de Educação Básica
e Formação de Professores do IFAM, e em seguida, após autorização, com os
coordenadores dos cursos de Licenciaturas.
O passo seguinte foi entrar em contato com a professora da disciplina
de Educação Inclusiva, a qual seria ofertada no primeiro semestre de 2019.
Foi identificado que a disciplina seria oferecida no curso de Licenciatura de
Matemática do IFAM, e após interação com a professora da disciplina, e seu
aceite, foi elaborado o Plano de Trabalho do Estágio Docência em conjunto
com a orientadora de estágio. Desse modo, o estágio em docência no ensino
superior foi realizado no primeiro semestre de 2019 entre os meses de fevereiro
Kátia Cilene de Oliveira Silva - Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro

67
a junho no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas e

desenvolvido na disciplina de Educação Inclusiva do curso de Licenciatura em
Matemática com uma carga horária de 60 horas.
A organização das atividades da disciplina, envolvendo o planejamento
e outras ações, ocorreu no mês de fevereiro de 2019, no horário de 13:00 às
17:00, todas no IFAM. De acordo com Libâneo (1994), o planejamento é um
processo de sistematização e organização das ações do professor, assim
como um instrumento da racionalização do trabalho pedagógico que articula
a atividade escolar com os conteúdos do contexto social.
Menegolla e Sant’Anna (2012, p. 70) ainda afirmam que:
Ao se planejar uma disciplina para uma determinada turma ou
classe, temos que obedecer a seguinte ordem ou estratégia para
um melhor entendimento da sua sequência e das suas etapas; quais
sejam: conhecimento e análise da realidade do aluno, do professor,
da escola e da comunidade; definição dos objetivos dos alunos e
dos professores em relação à disciplina; delimitação dos conteúdos
mais significativos para atingir os objetivos [...].
As aulas de acompanhamento e observação das atividades teóricas e

práticas da disciplina “Educação Inclusiva”, ministrada pela professora titular
da disciplina, foram realizadas entre os dias 07 de fevereiro e 28 de junho
de 2019, no período vespertino, todas às quintas-feiras de 13:00h às 16:00h,
contabilizando a carga horaria de 60 horas da disciplina. Para Pimenta (2001),
esta observação deve ser instrumentalizada com um olhar pautado nas teorias
e nos estudos adquiridos.
As atividades de preparação das aulas da disciplina foram realizadas
em conjunto com a professora titular da disciplina, tanto para a escolha
das referências bibliográficas, como textos, filmes, vídeos, construção de
materiais didáticos, quanto para definição das avaliações, visitas técnicas,
carga horária, entre outras atividades desenvolvidas em classe no período
letivo. A bibliografia utilizada ao longo da disciplina para condução das
leituras a serem realizadas pelos alunos, também foi discutida em conjunto e
disponibilizada para os alunos da disciplina na reprografia do IFAM e no grupo
do WhatsApp da turma, criado pela professora titular.
Nos itens seguintes, serão apresentados os recursos utilizados e
as principais experiências vivenciadas no decorrer da execução do estágio
referentes à observação, planejamento de atividades, participação em
seminários, aulas teóricas e práticas, participação em atividades extraclasse
e regência de classe.

68
Recursos utilizados
Para a realização das atividades, utilizamos diversos recursos, tais

como: Quadro branco/pincel/apagador; jornais, cartazes, revistas e livros;
textos manuais; notebook; caixas de som; data show; slides; vídeos; software
movie maker; massa de modelar; cola; tesoura; celular; reglete/punção (para
escrita em braile) e a máquina de escrever em braile. Os textos utilizados foram
a bibliografia básica da disciplina, bem como uma bibliografia complementar
proposta pela aluna estagiária, todos relacionados às políticas públicas da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), e
de autores que abordam as questões pertinentes sobre essa área de estudo.
Execução das atividades planejadas e resultados
As atividades de acompanhamento das aulas no Estágio Docência

serão apresentadas aqui por datas de realização, sempre com o embasamento
da bibliografia da disciplina Educação Inclusiva (Quadro 1).
Quadro 1 - Bibliografias da Disciplina Educação Inclusiva
Fonte: Plano de ensino da disciplina educação inclusiva/IFAM (2019)

69
Aula 1 ministrada no dia 07 de fevereiro de 2019
Neste dia, foram apresentados pela professora titular da disciplina,

a Ementa e o Plano de Aula da disciplina ressaltando as atividades a serem
desenvolvidas ao longo do período letivo. Logo em seguida, realizou-se uma
dinâmica de apresentação e inclusão de todos, possibilitando uma maior
interação dos alunos com a professora e com a autora, que no momento
estava como mestranda/estagiária. Em continuidade, a professora expôs
a metodologia de trabalho a ser adotada em sala de aula, que consistia na
utilização de textos, filmes e slides, informando sobre o método de avaliação
e ainda sobre a presença de uma mestranda no acompanhamento de suas
aulas naquele primeiro semestre.
Esse primeiro contato com os alunos da disciplina de Educação
Inclusiva foi de grande relevância para o processo de ensino-aprendizagem,
pois durante a apresentação pessoal dos alunos, professora e mestranda,
amenizou-se a tensão inicial existente no que tange à relação professor-
aluno e estagiário-aluno. A metodologia utilizada nas atividades de sala
de aula foi baseada no diálogo, reflexões de textos, exercícios em classe,
contribuições sobre o tema abordado no dia, relatos sobre experiências de
inclusão e atividades práticas, entre as quais destacamos a realização de um
planejamento de ensino inclusivo, como uma das avaliações da disciplina.
Aula 2 ministrada no dia 14 de março de 2019
Nesse dia, foi realizado um estudo sobre autismo, surdez e cegueira,

com base em Pereira et al. (2011) e Garcia (2008), em que os alunos demostraram
através de uma atividade em grupo o seu aprendizado do dia, utilizando vídeos
sobre o autismo, o alfabeto em braile, reglete/punção (para escrita em braile)
(Figura 1) e a impressora em braile.
Foi uma atividade prática muito proveitosa para os discentes, pois
a maioria não tinha experienciado este contato com os recursos utilizados
para o ensino das pessoas com deficiência. Este momento com os alunos e a
professora titular da disciplina foi de grande importância para o aprendizado
dos alunos, pois alguns relataram que já estavam realizando seu estágio
curricular e que este novo aprendizado em relação à temática da educação
especial iria contribuir na sua atuação com os alunos da educação básica.

70
Figura 1 - Alfabeto em braile, reglete/punção para escrita em braile
Fonte: Arquivo pessoal da autora
Aula 3 ministrada no dia 04 de abril de 2019
A regência deste dia foi realizada pela autora, com a exibição do filme
“Como as estrelas no céu, cada criança é especial” (Figura 2). O objetivo foi
proporcionar aos alunos (futuros professores) um repensar sobre o papel do
educador frente à educação especial na perspectiva da educação inclusiva
e, ainda despertar nos discentes, um olhar voltado para as potencialidades
e particularidades do aluno com necessidades de aprendizagem, a fim de
estabelecer uma estratégia para um melhor desenvolvimento do ensino-
aprendizagem na sala de aula. Na oportunidade, foi entregue à turma no início
da aula, uma lista de questões para auxiliar na reflexão sobre o filme. Ao final
da aula, os alunos verbalizaram sua percepção sobre o filme, pontuando a
importância do papel do professor diante da dificuldade apresentada pelo
seu aluno.

71
Figura 2 - Filme: Como estrelas na terra toda criança é especial
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Taare_Zameen_Par
Aula 4 ministrada no dia 25 de abril de 2019
A regência deste dia foi realizada com a apresentação de um modelo

de adequação de material didático, avaliação de aprendizagem e certificação,
utilizado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem (SENAI) em suas escolas,
para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência
(SENAI, 2012; 2017) (Figura 3).
A temática abordada com os alunos teve como propósito demonstrar
aos futuros professores as possibilidades de materiais e estratégias que
podem ser aplicadas em sala de aula para potencializar o desenvolvimento de
seus alunos. Neste momento, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer
como acontece a adequação de materiais para os alunos com deficiência no
SENAI e foi aberta uma roda de conversa para que cada aluno esclarecesse
sua dúvida referente às possibilidades de adequação de materiais para
educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

72
Figura 3 – Aula de adequação de material, baseada no documento do SENAI

para Educação Inclusiva
Fonte: Foto 1- Arquivo pessoal da autora; Foto 2 - SENAI (2015)
Aula 5 ministrada no dia 02 de maio de 2019
Neste dia, a aula foi realizada através de uma visita técnica à

Biblioteca Braille localizada na Av. Pedro Teixeira, 2565 - Dom Pedro, Manaus
– AM (Figura 4). Este foi mais um momento de interação da turma, inclusive
nesta visita, estavam presentes discentes do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas do IFAM, no qual a professora titular também ministrava
a disciplina de “Educação Inclusiva”.

73
Figura 4 - Visita Técnica: Biblioteca Braille
Os alunos conheceram os espaços da Biblioteca Braille, os recursos

utilizados para o desenvolvimento da aprendizagem de alunos com
deficiência visual (livros em braile, jogos com texturas, equipamentos para
audiodescrição, impressoras em braile, leitores de tela para computadores
e outros recursos de tecnologia assistiva), assim como fizeram perguntas e
esclareceram dúvidas junto ao coordenador da biblioteca, Sr. Gilson Mauro,
sobre as atividades e os recursos utilizados nesta biblioteca.
Para a regência deste dia, foi realizado um trabalho avaliativo em

grupo, no qual os discentes escolheram um conteúdo referente ao seu curso
e elaboraram um Plano de Aula e uma avaliação contendo as adequações
necessárias que contemplassem o desenvolvimento do ensino e aprendizagem
de alunos com deficiência (Figura 5).

74
Figura 5 - Plano de aula e avaliação contendo as adequações para Educação Inclusiva
Os discentes da turma consultaram o material didático disponibilizado

na sala de aula e outras fontes bibliográficas para estruturarem seus planos
e avaliações adequadas que atendessem as necessidades de aprendizagem
dos alunos com deficiência. Ao final da atividade, eles relataram que essa
vivência prática foi de grande aprendizado, pois possibilitou a construção de
um Plano de Aula Inclusivo que atendesse aos alunos com e sem deficiência.
Vale ressaltar que toda a regência executada na classe de aula nesse dia,
estava sob orientação e supervisão da professora titular da disciplina.
A proposta para este dia consistiu em uma apresentação das equipes,

na qual cada grupo apresentou em sala de aula o trabalho desenvolvido na
aula anterior (Plano de Aula e Avaliação de Aprendizagem), expondo de forma
lúdica e aplicando uma atividade prática com os demais colegas da classe,
conforme solicitado na proposta inicial apresentada pela autora, compondo
assim a nota de avaliação parcial da turma (Figura 6).

75
Figura 6 – Material lúdico utilizado para atividade inclusiva em sala de aula
Nesta atividade os alunos apresentaram uma aula sobre sólidos

geométricos de forma lúdica, utilizando materiais diferenciados para
apresentar o conteúdo da disciplina de matemática.
Aula 8 ministrada no dia 06 de junho de 2019
Neste dia, os alunos foram conduzidos ao Laboratório de Informática

do IFAM, pois a proposta da aula era a produção de vídeos utilizando a técnica
stop motion (técnica de animação na qual as fotos de um cenário são tiradas
quadro a quadro e posteriormente editadas em software específico para
produção de um vídeo).
Os alunos se dividiram em três grupos e, a partir de todo o conteúdo
ministrado em sala de aula, iniciaram a elaboração dos trabalhos, tendo como
proposta a produção de um vídeo que abordasse a temática educação especial
na perspectiva da educação inclusiva. Desta forma, cada grupo preparou o
seu cenário e, com o celular, fotografou o seu cenário e logo em seguida foi
realizada a edição das fotos no software movie maker para finalização dos
seus vídeos (Figura 7).

76
Figura 7 – Produção dos vídeos de educação Inclusiva no laboratório
Essa construção do vídeo foi considerada como avaliação final da

turma. Vale ressaltar que esta atividade proporcionou uma maior interação
da turma com a temática abordada, visto que a forma lúdica utilizada para
o ensino e aprendizagem dos alunos, despertou o interesse da turma em
realizar a atividade possibilitando a interligação da teoria com a prática. De
acordo com Pimenta e Almeida (2009), o ensino é uma atividade que propõe
a utilização constante das abordagens, dos conteúdos e das novas maneiras
didáticas de ensiná-los.
Reflexões pessoais sobre a vivência no Estágio Docência
As experiências vivenciadas a partir do acompanhamento/observação

das aulas da disciplina de Educação Inclusiva foram úteis e significativas
para o bom desenvolvimento do meu Estágio Docência, pois no decorrer do
acompanhamento/observação das aulas foi possível vislumbrar a rotina
de uma sala de aula, da prática do ensino numa disciplina que trabalha as
questões da inclusão escolar de forma a interligar teoria e prática. Corte e
Lemke (2015, p. 31002) enfatizam que:
O estágio supervisionado permite ao futuro profissional docente
conhecer, analisar e refletir sobre seu ambiente de trabalho. Para
tanto, o aluno de estágio precisa enfrentar a realidade munido das
teorias que aprende ao longo do curso, das reflexões que faz a

77
partir da prática que observa, de experiências que viveu e que vive

enquanto aluno, das concepções que carrega sobre o que é ensinar
e aprender.
Assim, compreendo que a vivência do Estágio Docência no ensino

superior é de grande valia para a formação continuada de um educador,
pois através da interação com os alunos e com a professora titular, tive
a oportunidade de me aprofundar nos processos inerentes à atuação
docente em sala de aula. Destaco também que a oportunidade de vivenciar
esse estágio através da disciplina de “Educação Inclusiva”, trouxe outros
aprendizados em relação à postura da professora titular diante das dúvidas
dos alunos, no momento da aplicação das avaliações e, principalmente,
frente às particularidades apresentadas por cada aluno da turma. Igualmente
significativa foi a observação de que ao mesmo tempo em que ocorreu o meu
aprendizado, também pude contribuir com a formação dos alunos da turma
no que tange à temática de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva.
Esta experiência do acompanhamento/observação das aulas foi
importante para meu desenvolvimento profissional e pessoal pois, como já
foi destacado, no decorrer do acompanhamento/observação das aulas foi
possível vislumbrar a rotina de uma sala de aula com mais detalhes, de forma
a interligar a prática à teoria já estudada nas disciplinas do mestrado, tanto
as do ensino profissional e tecnológico quanto à específica em educação
especial (GUERREIRO, 2018). Além disso, foi possível associar o cotidiano da
minha prática profissional no SENAI com a prática da sala de aula em um curso
de Licenciatura, e dessa forma experienciar novas perspectivas de atuação
docente. De acordo com Tardif (2010, p. 53) essa experiência
...provoca assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação)
dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Ela filtra
e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores
reverem seus saberes, julgá-los e avaliá-los e, portanto, objetivar um
saber formado de todos os saberes retraduzidos e subestimados ao
processo de validação constituído pela prática cotidiana.
Assim, através da interação com os alunos e com a professora titular,

tive a oportunidade de aprofundar os meus conhecimentos nos processos
inerentes à atuação docente no contexto da graduação e, com isso, agregar
aos meus conhecimentos e práticas da educação inclusiva na educação
profissional do Serviço Nacional de Aprendizagem - SENAI. Essa minha
experiência em outro contexto colaborou na minha comunicação com os

78
alunos (futuros docentes) diante de suas dúvidas, no momento da aplicação

das atividades e, principalmente, frente às expectativas apresentadas por
cada um em relação à educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Com isso, concluo que o Estágio Docência pode contribuir para o
fortalecimento da formação docente, tanto nos cursos de graduação, no que
tange ao Estágio Curricular, quanto em cursos de pós-graduação, os quais
contemplam em sua Matriz curricular essa estrutura. Isso se torna relevante
quando se trabalha as questões que envolvem o ensino e aprendizagem do
aluno com algum tipo de deficiência ou necessidade educacional especial,
visto que o desenvolvimento das atividades de inclusão permitem uma reflexão
quanto ao processo de inclusão escolar, o que para Rodrigues (2005, p. 53) “é
muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua
entre a escola e a criança, isto é, o jovem se sentir que pertence à escola e
a escola sentir que é responsável por ele”. Isto se torna palpável quando um
curso possui na sua estrutura curricular uma disciplina que oportunize essas
discussões.
A percepção da importância de uma disciplina nos cursos de
Licenciatura que trabalhe as questões das necessidades educacionais das
pessoas com deficiência e da troca de experiência entre formadores e futuros
formadores, articulando teoria e prática, também foi observado por Guerreiro,
Melo e Ferreira (2014).
É nessa prática, segundo Lisita, Rosa e Lipovetsky (2004, p. 109
-110), que se dá o “pensar e fazer docente, de modo que o desenvolvimento
dessas atitudes e capacidades permita-lhes reconstruir saberes, articular
conhecimentos teóricos e práticos e produzir mudanças no trabalho docente”.
Referências
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Educação Inclusiva. 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/
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SUPERIOR. CAPES. Portaria nº 52, de 26 de setembro de 2002. Dispõe sobre
a aprovação do regulamento para o Programa de Demanda Social. Brasília,
DF, 26 set. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-
conteudo/portaria-52-regulamento-ds-pdf. Acesso em: 10 mar. 2021
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL

SUPERIOR. CAPES. Portaria nº 76, 14 de abril de 2010. Regulamento do

79
Programa de Demanda Social- DS. CAPES, seção 1. Disponível em: http://

www.sr2.uerj.br/sr2/dcarh/download/Portaria_076_RegulamentoDS.pdf.
Acesso em: 10 mar. 2021.
PEREIRA, M. C. C.; CHOI, D.; VIEIRA, M. I.; GASPAR, P.; NAKASATO, R. Libras
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CORTE, A. C. D.; LEMKE, C. K. O estágio Supervisionado e sua importância

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GUERREIRO, E. M. B. R.; MELO, L. B.; FERREIRA, A. C. L. Importância da

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researchgate.net/publication/300333733_IMPORTANCIA_DA_DISCIPLINA_
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GUERREIRO, E. M. B. R. Formação continuada de professores e a educação

inclusiva na área de Ensino de Mestrado Profissional. In: CONGRESSO
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2021.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO

AMAZONAS. IFAM. Resolução n° 10-CONSUP/IFAM, de 12 de fevereiro de
2021. Aprova o Regimento Interno do Programa de Pós-Graduação em Ensino
Tecnológico (PPGET), constituído dos cursos de Mestrado e Doutorado
Profissional em Ensino Tecnológico, ofertados pelo Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM. Disponível em: http://
ppget.ifam.edu.br/wp-content/uploads/2021/02/Regimento-Interno-PPGET.
pdf. Acesso em: 15 mar. 2021.

80
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo. Editora Cortez. 1994.
LISITA, V.; ROSA, D.; LIPOVETSKY, N. Formação de professores e pesquisa:

uma relação possível? In: ANDRÉ, M. O papel da pesquisa na formação e na
prática dos professores. 3. ed. Campinas: Papirus, 2004. p. 107-115.
MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar?. 10.

ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e

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PIMENTA, S. G. ALMEIDA, M. I. (Orgs.). Pedagogia Universitária. São Paulo:

Editora da Universidade de São Paulo, 2009.
RODRIGUES, D. Educação inclusiva: mais qualidade à diversidade. In:

RODRIGUES, D.; KREBS, R. J.; FREITAS, S. N. (Orgs.). Educação inclusiva e
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SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL - SENAI. Desafios

e sugestões para avaliação de pessoas com deficiência nos cursos de
educação profissional do SENAI. Departamento Nacional. Brasília: SENAI/
DN, 2012.
SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL - SENAI. Método

de adequação de curso para inclusão da pessoa com deficiência.
Departamento Nacional. Brasília: SENAI, 2015.
SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL - SENAI.

Adequações curriculares para a inclusão de pessoas com deficiência.
Departamento Nacional. Brasília: SENAI, 2017.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 11. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2010.

81
INCLUSÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIAS EM ATIVIDADES
LÚDICAS NA SALA DE AULA REGULAR:
SIGNIFICAÇÕES DE PROFESSORES DOS
ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
DOI: 10.29327/538231.1-6
Introdução
As sociedades passam por transformações que sinalizam por

suprir as necessidades sociais que as pessoas demandam. Neste cenário,
compreendemos que a educação escolar, como direito social de todo cidadão,
também acompanha essas transformações.
Ao relacionarmos a educação inclusiva de alunos público alvo da
educação especial-APAEE1 como um fato educacional com fins a oportunizar
todas as pessoas o direito à educação formal, analisamos que incluir todas
pessoas com e sem deficiências, apesar de suas vantagens, ainda encontra
resistências por parte de algumas pessoas. Entendemos que essa assertiva
se torna evidente quando ouvimos discursos docentes de não saberem lidar
com APAEE, principalmente no que se refere às atividades educacionais para
a apropriação dos conhecimentos formais.
Podemos analisar acerca dessas resistências, dentre outros motivos,
ao fato de que essas pessoas antes eram vistas à margem do direito de estudar,
e na atualidade ganham vez e voz nos espaços e tempos escolares. Entretanto,
evidenciamos que o surgimento da educação inclusiva, constatadas no
percurso da história da educação, não aconteceu como num passe de mágica,
1 Consideramos alunos público da educação especial aqueles com deficiência, transtorno

do espectro autista e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008).
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS EM ATIVIDADES LÚDICAS NA SALA DE AULA REGULAR:
SIGNIFICAÇÕES DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
82
mas foi resultado de pequenas vitórias, de batalhas diárias em uma guerra

cultural e social que provavelmente ainda perdurará por muito tempo, até que
a inclusão escolar e social venha a acontecer de fato e de direito.
Os movimentos em prol da inclusão ao longo dos tempos buscaram
redefinir as condutas das pessoas acerca do tratamento dado aquelas com
deficiências. Desde a antiguidade aos dias atuais as pessoas com deficiência
sofreram e ainda sofrem diferentes formas de exclusão, segregação e etc.
Não se pode deixar de refletir que a inclusão dos educandos com
deficiências no ensino regular traz aos educadores e a escola muitos
desafios, pois é necessário uma transformação na rotina da sala de aula
para receber e atuar com esses alunos, de modo que se possa afirmar
que houve ensino e aprendizagem eficazes para esse grupo. Desta feita,
seguimos os embasamentos teóricos de Lima (2014), Correia (1997), Sassaki
(1997), Mazzotta (1996), dentre outros que, discutem sobre o processo de
escolarização de alunos público alvo da educação especial na escola regular,
como forma de potencializar a aprendizagem e o desenvolvimento desses
alunos.
Corroboramos com Crochick (2011), de que não basta a instituição
escolar pensar as contradições que existem fora dos muros das escolas, mas
devem reconhecê-las de dentro, visto que os educadores são os principais
agentes de uma educação na perspectiva inclusiva. É de fundamental
importância ter compreensão de como eles têm vivenciado no dia a dia o seu
trabalho diante da educação inclusiva.
Nessas teias teóricas destacamos que o estudo partiu da seguinte
problemática: Como os alunos com deficiências do ensino fundamental, anos
iniciais, são incluídos em atividades lúdicas realizadas por professores nas
escolas de Caxias-MA? E teve como objetivo geral: Analisar como os alunos
com deficiências matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental
são incluídos pelos professores nas atividades lúdicas. E, como objetivos
específicos: Identificar como os professores incluem os APAEE nas atividades
lúdicas para o ensino e aprendizagem; analisar como os professores
compreendem a inclusão de alunos com deficiências no processo de
escolarização; Compreender como as atividades lúdicas desenvolvidas pelos
professores contribuem para a inclusão dos alunos com deficiências nas
atividades em sala de aula das escolas de Caxias-MA.
O interesse em estudar essa temática emergiu da participação em
atividades do curso de Pedagogia intitulada semana mundial do brincar. Ao
nos envolvermos nessa atividade percebemos que alguns alunos não estavam
incluídos nas atividades lúdicas do evento e para nossa surpresa esses alunos
Bianca Cristina Damasceno Santos - Marcia Raika e Silva Lima

83
eram aqueles com deficiências. Acrescentamos ainda que, a relevância do

estudo se justifica por possibilitar conhecimentos sobre a temática para os
acadêmicos que almejam pesquisas na área da educação especial e inclusiva,
bem como, quanto para o contexto escolar e social em ampliar debates e
propor compreensões sobre como os alunos da educação especial incluídos
no ensino fundamental, anos iniciais, são envolvidos em atividades lúdicas em
escolas de Caxias-MA.
Caminhos históricos da educação especial à inclusiva: legados que marcaram

a educação de APAEE
Nesta seção, desvelamos discussões acerca dos aspectos históricos

da especial à inclusiva no Brasil com o propósito de apresentarmos o contexto
em que as pessoas com deficiências passaram no que tange ao âmbito social e
educacional, para que os profissionais da educação analisem sobre a educação
de APAEE refletindo os tempos e os espaços que esses alunos passaram,
de nulidade social às conquistas dos direitos e deveres a que todo cidadão
tem. Os períodos a destacarmos são: de exclusão, segregação, integração e
inclusão. O primeiro, da exclusão, foi o momento em que essas pessoas com
deficiências eram rejeitadas, ignoradas, perseguidas, na maioria das vezes,
decapitadas, pois a sociedade dessa época acreditava que elas seriam as
principais responsáveis pelo não desenvolvimento de um país.
Neste período, os gregos e romanos profetizavam que essas pessoas
viriam a ser males futuros, causando assim, o extermínio das pessoas que
nasciam ou adquiriam deficiência. Como consequência dessa período
histórico Correia (1997), revela que, na maioria das vezes, essas pessoas
eram abandonadas ou lançadas como pedras da rocha para a morte, pois
a deficiência como pregava a religião, era vista como um castigo. Nesse
contexto, esse autor (1997, p. 13) descreve que:
Na idade média, a sociedade dominada pela religião, considerava
que a deficiência decorria da intervenção de forças demoníacas e,
nesse sentido, muitos seres humanos fisicamente e mentalmente
diferentes eram associados à imagem do diabo e a atos de feitiçaria
e bruxaria, por muito tempo foram vítimas de perseguições,
julgamentos e execuções.
Entendemos como o autor (1997) que esse período foi de extermínio

de pessoas deficientes, pois a classe dominadora, a igreja, considerava o
deficiente como animal, como castigo, como atos de feitiçaria, de bruxaria e
por esse motivo eram perseguidos e julgados.

84
A religião concebia o homem como imagem e semelhança de Deus,

um ser perfeito, demonstrando a ideia da condição humana como perfeição
física e mental, em que “as pessoas que nasciam com deficiências não eram
perfeitos, nem eram semelhantes a Deus, mas sim eram associados a imagem
do diabo” (MAZZOTTA, 1996, p. 16).
Neste entendimento de exclusão da pessoa com deficiência,
destacamos o que infere Sassaki (1997, p. 110), de que “as pessoas com
necessidades especiais, não eram respeitadas e nem valorizados devido a sua
deficiência”, e por longos períodos da história continuaram sendo totalmente
ignoradas, vítimas de abandono, rejeição e exploração pela sociedade.
Na fase seguinte, da segregação, surgiram as primeiras caridades
para as pessoas com deficiência. Idealizadas por alguns nobres e ordens
religiosas, foram criadas as fundações de hospícios que acolhiam os
deficientes, os marginalizados e aqueles como transtornos mentais, sendo
evidente o abandono total. Os demais sobreviventes eram enviados para
orfanatos, prisões ou outras instituições do Estado.
Ao longo do século XIX, os deficientes eram inseridos em
instituições que tinham caráter assistencial. O clima era propício à criação
de instituições cada vez maiores, construídas longe das povoações, onde as
pessoas deficientes eram afastadas da família e dos vizinhos, permaneciam
incomunicáveis e privadas de liberdade (JIMÉNEZ, 1997). Ainda na fase
da segregação os médicos queriam corrigir a deficiência, sem obter êxito
propunham à comunidade em geral o desenvolvimento das habilidades sociais
que induzissem às pessoas com deficiências melhorar seus comportamentos,
e que estes se aproximassem dos modelos considerados normais pela
sociedade da época.
Surge o conceito de normalização, que conforme Correia (1997)
estende-se a outros países da Europa e da América do Norte, sobretudo nos
anos setenta do século XX. A política era separar e isolar as pessoas com
deficiências das outras sem deficiências, surgindo assim as escolas especiais.
Nesta fase muitas crianças foram rotuladas e segregadas em função de suas
deficiências.
Com todas as transformações que as sociedades passaram
evidenciamos mudanças na educação especial, originando assim mais uma
fase: a da integração. Nesta, analisamos que se começou a ter atenção voltada
para a educação de pessoas com deficiências, porém ainda em ambientes
separados das demais. Com esse movimento educacional vários foram os
fatores que contribuíram para questionar a institucionalização da integração
dos alunos com deficiências.

85
Um dos movimentos em prol das pessoas com deficiências, nessa

fase, destacamos a institucionalização das associações de pais e amigos, por
meio de voluntários que reivindicavam e lutavam a favor das minorias, pelos
seus direitos e para que pudessem conquistar um lugar na sociedade. Com
isso a educação desses educandos deveria ser realizada em instituições de
ensino regular.
Percebemos que, nesse período da história da educação de pessoas
com deficiências foi reconhecido o direito de oportunidades e o direito à
integração das crianças deficientes nos espaços escolares. No entanto,
ainda se faziam presentes algumas dúvidas quanto ao processo educativo e
que começavam a tomar novos rumos na aproximação da educação desses
alunos à escola regular. As políticas públicas para a educação especial
(1994) preconizavam que os APAEE deveriam receber educação escolar
em instituições regulares, mas em salas de aulas específicas para esses
discentes. A Integração de alunos com deficiências aconteceu como explica
Leitão (2006, p. 12), em “colocá-los em contextos separados dos demais
alunos, é negar aos alunos especiais a oportunidade de interagir com a
turma, e sem essa integração os mesmos não irão conseguir desenvolver suas
competências linguísticas, acadêmicas, sociais, culturais e musicais”.
Avançando ao século XX, surge um novo modelo educacional: a
inclusão. Esta representa uma filosofia que se objetiva a construção de um
paradigma onde todas as crianças, possam ser valorizados, respeitados
e tratados igualmente. Compreendemos que, para que isso aconteça é
importante romper com os modelos tradicionalistas de educação, buscando
um novo paradigma, desde que este esteja coerente com a nova organização
da escola, contribuindo para uma sociedade mais humanizada.
É perceptível diante do cenário da educação inclusiva, sobretudo
de alunos público alvo da educação especial, a não existência de
recursos adaptados, salas apropriadas com acessibilidades adequadas
às características físicas e cognitivas de cada aluno desse público e de
profissionais capacitados. O que se analisa diante dessa assertiva é que
dificilmente os alunos da educação especial incluídos terão êxito nas etapas
do ensino regular.
Do exposto, esclarecemos que para ser considerada uma escola
inclusiva é importante que esta seja percebida como uma instituição que
está a serviço dos alunos público alvo da educação especial, conhecendo-os,
respeitando-os nas suas caraterísticas físicas, psíquicas e comportamentais,
bem como adaptando as atividades educacionais com base nas singularidades
de cada aluno.

86
Aspectos legais que instituíram e amparam a educação inclusiva
Não se pode negar que no atual século em que vivemos os alunos

público alvo da educação especial têm seus direitos garantidos por leis. Mas,
para que isso acontecesse foram necessários vários movimentos sociais,
nacionais, internacionais e envolvimento das famílias de pessoas com
deficiências em prol dos direitos sociais a que todo cidadão tem direito.
Compreensão que pode ser alinhada ao que afirma Soares (2010),
quando analisou que em meio a manifestações nacionais e internacionais foi
que iniciou as mudanças na qual se começava a ver o deficiente como sujeito
e com direitos na sociedade que, independentemente das suas limitações,
deveriam ser respeitados por todos. Além dos diversos acontecimentos a
favor da inclusão da pessoa com deficiência no âmbito social e educacional,
ocorreu a organização de congressos internacionais e nacionais importantes
para se discutir ações em favor dessas pessoas (SOARES, 2010).
Ao longo da realização desses congressos, algumas declarações
fundamentais e legais foram divulgadas resultando na aprovação de
conquistas para as pessoas com deficiências. Dentre os diferentes aspectos
legais que regem a inclusão das pessoas com deficiência, destacamos alguns
por entendermos que por meio desses documentos legais a inclusão de
alunos público alvo da educação especial está amparada, não se admitindo
retrocessos.
Em 1994 foi organizado um movimento em prol da inclusão pelo governo
de Espanha, culminando em um documento legal intitulado Declaração
de Salamanca, que fora aprovada pelos representantes de vários países e
organizações internacionais. Neste documento há garantias dos direitos
educacionais das pessoas com deficiências, bem como direcionamentos à
escola regular no que tange a inclusão de todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, sociais, intelectuais, emocionais, linguísticas,
comportamentais, etc. Com essa declaração “as escolas teriam orientações
inclusivas para combater preconceitos ou outras formas de exclusão desse
grupo de alunos” (BRASIL, 1994, p. 330).
Em 1988 surge a atual Constituição Federal, em que traz como um de
seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem qualquer tipo
de discriminação seja por sexo, cor, raça e origem. Bem como define no artigo
205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento
da pessoa, o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Outro fator
a mencionarmos trata-se de mais um direito adquirido pelos alunos público
alvo da educação especial, quando se ler o artigo 208, inciso III, que preceitua
que é dever do Estado garantir o atendimento educacional especializado
87
para esses alunos, que consiste num ensino complementar ou suplementar

que dê-lhes condições de acesso e permanência ao longo do seu processo de
escolarização.
Na década de 80 foi aprovada no Brasil a Lei nº 7.853 de 1989, que prevê
a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos
públicos de ensino. A ênfase que damos a essa lei está nas medidas, mais
radicais, para zelar pelos direitos desse grupo especial de educandos, ao
salientar no Art. 2, inciso I, que é “crime punível e com reclusão de quatro anos,
mais multas para dirigentes de ensino público ou particular que se recusarem
a matricular alunos que apresentam algum tipo de deficiência”.
No ano seguinte foi criado a Lei nº 8.069/1990 que institui o Estatuto
da Criança e do Adolescente-ECA, que renovou os direitos garantidos na
constituição e o atendimento especializado para os alunos com deficiência
na rede regular de ensino e determinou que os pais tinham a obrigação de
matricular seus filhos na escola.
No ano de 1996, entrou em vigor a Lei nº 9.394 de dezembro de 1996,
a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDBEN, salientando
que é dever do Estado o acesso à educação escolar pública aos alunos da
educação especial e a garantia de atendimento educacional especializado,
de forma gratuita. Aborda também sobre a formação dos professores e de
currículos, métodos, técnicas e recursos para “atender às necessidades das
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996, p. 12).
Em 2001, é instituído o Plano Nacional de Educação – PNE, lei nº
10.172/2001, que estabelece na quarta meta o acesso à educação básica e
ao atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular
de ensino com garantia de sistema educacional inclusivo. Especificando
que “o grande avanço que uma década da educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento a diversidade
humana” (BRASIL, 2001, p. 13).
Seis anos depois, em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação-PDE, que reafirmou a necessidade de formação de professores
para a educação especial e inclusiva, bem como a “inserção de salas de
recursos multifuncionais, acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares,
acesso e permanência das pessoas com deficiência na educação superior e
monitoramento do acesso à escola daqueles que tem o benefício de prestação
continuada” (BRASIL, 2007, p. 15)

88
Especificando mais uma lei de referência para a inclusão escolar de

APAEE, retratamos sobre a Lei nº 13. 146, lei brasileira de inclusão da pessoa
com deficiência, criada no dia 06 de junho do ano de 2015. Com base nesta
lei, os alunos público alvo da educação especial devem receber atendimento
educacional especializado preferencialmente nas escolas regulares. Apesar
dessa lei estabelecer que nenhum aluno com deficiência, transtorno do
espectro autista e altas habilidades ou superdotação deva ser excluído da
sala regular, analisamos que ainda prevalece a incapacidade da sociedade e
dos sistemas de ensino de cumprir o que preconiza a legislação.
Todos esses documentos legais voltados para garantir os direitos e
deveres das pessoas com deficiência são extremamente relevantes, lhes
garante o acesso e permanência na escola regular, o que lhes fora negado
por décadas. Encontros, manifestações, conferências foram pensadas e
planejadas para que acontecessem a inclusão e aceitação dos deficientes no
ambiente escolar, dando visibilidade a um grupo excluído socialmente.
Entrelaçando a relevância dos documentos legais mencionados,
exaltamos que todos os APAEE devem ter as mesmas oportunidades de
acesso e permanência demandadas pelos âmbitos sociais e educacionais,
sem nenhum tipo de discriminação. Nesta deixa, corroboramos com Carvalho
(2005) ao enfatizar que a escola inclusiva é uma escola de boa qualidade, para
todos, com todos e sem discriminação.
Devemos primar pela inclusão de todos os educandos, pois como
desvela Lima (2014), os alunos da educação especial incluídos na escola
regular estão cada vez mais presentes na escola comum, esse público vem
crescendo, buscando conhecimentos e aprendizagens como um direito que
toda criança tem na idade escolar, levando sempre em consideração as suas
singularidades e habilidades específicas. Mesmo sendo regulamentado por
lei a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, na maioria das
escolas, ainda encontram barreiras para que de fato esses alunos sejam
considerados efetivamente incluídos, de forma satisfatória.
A Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) documento legal que nos embasamos para fundamentar essa
seção, nos desperta atenção, pois descreve as mudanças alcançadas pela
educação especial ao definir que os alunos público da educação especial são
aqueles que possuem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
os alunos com altas habilidades ou superdotação. Definição que possibilita
aos educadores conhecerem quem são os alunos que fazem parte desse
público, viabilizando assim seu exercício profissional diante do contexto da
educação inclusiva.

89
Entendemos que esses alunos já estão presentes nas escolas, na

sala regular. Com o exposto, reafirmamos como sinaliza Lima (2014) que
é importante que os educadores identifiquem esses alunos na sala de
aula e busquem metodologias diferenciadas para o processo de ensino e
aprendizagem dos mesmos, com métodos de acordo com a deficiência de
cada um e que estejam preparados para educar esses alunos.
Caminhos metodológicos trilhados no estudo
Nessa seção, descrevemos quais os caminhos que trilhamos para

execução desse estudo. Utilizamos a pesquisa do tipo qualitativa, pois com
ela não nos preocupamos com representatividade numérica, mas sim com o
aprofundamento de um determinado grupo social. Optamos pela pesquisa
do tipo descritiva explicativa, pois analisamos informações sobre o processo
de inclusão de alunos com deficiência nas atividades lúdicas, não apenas
transcrevendo-as, mas expondo análises descritivas e críticas.
Para evidenciar como a educação escolar de alunos com deficiência
vem acontecendo diante da educação inclusiva, especificamente se esses
alunos são incluídos nas atividades educacionais quando se utiliza o lúdico
como metodologia pedagógica, realizamos pesquisa de campo em uma escola
pública municipal de Caxias-MA. Por meio desta pesquisa, houve observação
direta, assim como coletamos dados através da entrevista e questionário junto
à população participante do estudo. Com esses dados coletados partimos para
a análise do fenômeno estudado, isto é, a inclusão de alunos com deficiência
intelectual em atividades lúdicas.
A pesquisa aconteceu em uma escola da rede pública municipal do
ensino fundamental, anos iniciais, na cidade de Caxias-MA, que funciona
nos turnos manhã e tarde. A população participante do estudo foram seis
professoras titulares de salas regulares. Os critérios de seleção, foram
profissionais atuantes em salas do primeiro ao quinto ano que possuíam
em seu quadro discente pelo menos dois alunos público alvo da educação
especial.
Zelando pela identidade dos professores demos como codinomes
Rubi, Esmeralda, Ouro, Diamante, Perola, Jade, pois são pedras que foram
lapidadas para serem preciosas e especiais. Na qual relacionamos às pessoas
com deficiências que passaram pela fase da exclusão em que eram jogados
como pedras no abismo e para chegarem até a inclusão foram necessário
muitas lutas, batalhas e barreiras para serem tratadas como seres humanos
com direitos sociais, como pessoas preciosas que consideramos serem.

90
E, para a coleta e registro de dados utilizamos a seguinte metodologia:

entrevista semiestruturada com Diamante, visto que essa educadora se
recusou a responder o questionário, acrescentando não ter tempo para
respondê-lo. Utilizamos de questionário com nove questões subjetivas com
as professoras Ouro, Pérola, Jade, Rubi, Esmeralda.
Para análise e discussão dos dados coletados nesse estudo, que se
trata de recorte da nossa monografia, destacamos apenas uma questão que
consideramos de suma importância para materialização desse artigo e as
respostas de quatro professoras. Após a pergunta apresentamos as respostas
e na sequência fazemos as análises com base na abordagem analítica:
pesquisa descritiva explicativa.
Questionamos as professoras como os alunos com deficiência são
incluídos nas atividades lúdicas que realiza em sala de aula? E evidenciamos
as seguintes respostas:
Deveriam ser incluídos com atividades lúdicas e recursos adaptados, porém
não acontece isso, o professor não tem tempo pra adaptar recursos, a sala é
cheia. Rubi
Com as atividades diferenciadas, eles aprendem e interagem melhor. Ouro
É muito difícil trabalhar dessa forma, sendo que são eles dois [referindo-
se alunos PAEE] e mais 28 alunos. Não tenho nenhuma capacitação para
trabalhar com esse tipo de aluno, as capacitações que aparecem são todas
pagas e caras, não temos condições de tirar do bolso e pagar. Diamante
Recebem as mesmas tarefas e atividades que os outros, porém a forma de

avaliação é mais cuidadosa levando em consideração as suas limitações.
Pérola.
Diante das respostas das educadoras analisamos que entendem que

a inclusão deve acontecer. Na análise do que infere Ouro e Pérola, ressaltamos
que desvelam que os alunos público alvo da educação especial-APAEE
necessitam de atividades diferenciadas e adaptadas para que sejam incluídos
nas atividades lúdicas que são realizadas em sala de aula. Interpretamos o
que expõe Diamante, quanto a sua inquietação vivenciada diante da inclusão
escolar de APAEE ao afirmar que a educação inclusiva para esses alunos
na sala de aula se torna desafio, quando ressaltar que não tem capacitação
para trabalhar com esses educandos, motivo que entendemos permeia
sua inquietação. Para Rubi, há muitas dificuldades no processo de ensino
e aprendizagem de APAEE diante da falta de tempo dos professores para
91
realizarem as adaptações que cada aluno demanda, diante do quantitativo de

alunos em sala de aula, na qual considera as salas cheias, além da falta de
recursos didáticos e de capacitação.
Analisamos que as respostas das professoras relacionam-se ao
que relata Drago (2013), ao desvelar que a inclusão é algo que precisa ser
apresentada no contexto escolar, que vai muito além do que apenas colocar
o APAEE na sala regular junto com os demais alunos, requer transformações
nas práticas dos professores, de formação docente que possibilite analisar
as práticas pedagógicas que desenvolvem diante da educação inclusiva e de
adaptações de recursos para que o aluno com deficiência sinta-se incluído
e valorizado. A inclusão escolar vai além da matrícula do aluno na escola,
como apresenta-se na lei, mas nas ações e práticas inclusivas que fomente a
inclusão escolar de APAEE.
Resgatamos para interpretar as vozes das professoras o que
sinaliza Lima (2014), quando analisa que os alunos público alvo da educação
especial incluídos na escola regular estão cada vez mais presentes na escola
comum e assim como os demais alunos buscam conhecimentos formais e
aprendizagens como um direito que toda criança no período de escolarização.
A autora acrescenta ainda que, a escola com seus profissionais necessitam
conhecer quem são esses alunos, as metodologias eficazes para seu ensino
e aprendizagem, levando sempre em consideração as suas singularidades,
habilidades específicas e ritmos de aprendizagem.
Com base no que afirma as professoras participantes desse estudo,
entendemos que as condições objetivas e subjetivas para a inclusão escolar
de APAEE ainda se apresenta lentamente, e neste contexto as professoras
tentam incluir esse público nas atividades lúdicas com base nas suas vivências
educativas frente ao processo de ensino e aprendizagem. As tentativas de
acertar incluir convergem para a compreensão de que o olhar inclusivo não
é moldar o aluno de acordo com o ambiente escolar, mas sim respeitar e
valorizar suas particulares quanto ao ritmo de aprendizagem.
Entendemos que, as condições objetivas apresentadas aos professores
para inclusão dificultam um trabalho inclusivo, todavia, mesmo com muitas
forças contrárias, há necessidade de se procurar formas para que esse aluno
seja incluído no espaço educacional e social, para que o mesmo possa ter seus
direitos garantidos e tornarem-se cidadãos participativos e visíveis em um
sociedade de excluídos, a sociedade capitalista. Acompanhando o processo
de transformações na sociedade, exaltamos que a escola sendo parte da
sociedade também necessita acompanhar as transformações sociais.

92
Podemos considerar que os resultados desse estudo mostram que os

professores entendem a relevância do processo de escolarização de alunos
com deficiência na escola regular, bem como as dificuldades de incluir esses
alunos nas atividades lúdicas, sobretudo diante das condições objetivas
e subjetivas que esses profissionais se deparam para a inclusão escolar.
Diante das respostas das educadoras percebemos que para a inclusão de
alunos com deficiências nas atividades lúdicas demanda-se por atividades
adaptadas às particularidades que cada aluno apresenta, que a formação
docente apresenta-se com base para esses efetivação e que as professoras já
envolvem-se na tentativa de conhecer o verdadeiro sentido do que vem a ser
inclusão escolar, para que se tenha uma educação de qualidade para todos.
Por meio de entrevista e questionário realizados com os participantes
da pesquisa, podemos observar um pouco da realidade dos profissionais
que atuam na escola, no que tange à inclusão do aluno com deficiência
nas atividades lúdicas realizadas em sala de aula. Percebemos, também,
que as escolas públicas passam por sérias dificuldades e desafios diante
da precariedade do ambiente escolar, que são entraves para a efetivação
da inclusão escolar. A exemplo da estrutura física inadequada, da falta de
materiais pedagógicos e de profissionais de apoio, ausência dos pais na
escola, falta de cursos de formação para capacitar os professores. Essas
características desafiam os professores no que se refere a inclusão de alunos
com deficiências nas atividades lúdicas que realizam em sala de aula e na
escola.
Consideramos como inegável a existência dos parâmetros legais
para a constituição de uma educação inclusiva, bem como constatamos que
as normas e teorias sobre a educação especial e inclusiva se tornam basilar
para que as práticas inclusivas se concretizem. Destarte, exaltamos que não
só o professor tem a função de educar, é necessário um trabalho coletivo com
todos que fazem parte da comunidade escolar, bem como dos profissionais
especializados, visto que são muitos os desafios no processo de inclusão
escolar de alunos com deficiência e esse rede colaborativa devem convergir
no sentido de efetivar a inclusão escolar de APAEE.

93
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classes regulares. Porto: Porto Editora, 1997.
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fundamental no que se refere à educação inclusiva. Educação e Pesquisa.
v.37, n. 3, p. 565-582, set./dez. 2011.

94
DRAGO, R. Práticas pedagógicas, inclusão e linguagem nos anos iniciais do

ensino Fundamental. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; PANTALEÃO, E. Educação
especial no cenário educacional brasileiro. São Carlos: Pedro & João
Editores, 2013.
JIMÉNEZ, R. B. Uma escola para todos: A Integração Escolar. In: BAUTISTA,

Rafael (Org.). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.
LEITÃO, F. R. Aprendizagem cooperativa e inclusão. Lisboa: Edição do Autor,

2006.
LIMA, M. R. S. inclusão escolar de alunos com altas habilidades/

superdotação em escolas públicas de Teresina-PI. Dissertação (Mestrado
em Educação). Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2010. 121f.
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Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.
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de Janeiro: WVA, 1997.

95
PIBID: FORMAÇÃO CONTINUADA

EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O/A
PROFESSOR/A DA ESCOLA BÁSICA
DOI: 10.29327/538231.1-7
Introdução
Este artigo tem por objetivo compartilhar as vivências pedagógicas

obtidas como bolsista de supervisão do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID), no projeto de Licenciatura de Pedagogia do
Departamento de Educação (DEDC) I da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), o qual teve como título: “Educação inclusiva na escola básica:
superando limites acolhendo desafios”, desenvolvido sob a coordenação da
Profa. Dra. Cláudia Paranhos de Jesus Portela. Este projeto foi desenvolvido no
período de agosto/2018 a fevereiro/2020 em três escolas municipais, sendo
duas no município de Salvador/BA, Escola Municipal São Gonçalo do Retiro e
Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) União da Boca do Rio, e uma no
município de Lauro de Freitas/BA, Escola Municipal Enock Amaral. Atuo como
professora no Ciclo de Aprendizagem I da Escola Municipal São Gonçalo do
Retiro.
O PIBID é um Programa financiado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que visa oferecer aos
discentes do primeiro ao quarto semestres dos cursos de licenciatura uma
aproximação prática com o cotidiano das escolas públicas de educação básica
e com o contexto em que elas estão inseridas. Para efetivar essa aproximação,
a secretaria estadual ou municipal de educação seleciona as escolas nas quais
o projeto será desenvolvido. Posteriormente, o(a) coordenador(a) de área do
subprojeto do PIBID na instituição de ensino superior, faz o processo seletivo
dos(as) bolsistas de supervisão, que são professores(as) efetivos(as) das
escolas selecionadas e desempenharão o papel de supervisor(a) do Programa
na unidade escolar. Os(as) referidos professores(as) serão responsáveis pela
PIBID: FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O/A PROFESSOR/A DA ESCOLA BÁSICA
96
co-formação dos(as) discentes e realizarão, portanto, o acompanhamento

e a orientação dos(as) bolsistas de iniciação à docência (ID) junto com a
coordenação de área.
Com a escolha da Escola Municipal São Gonçalo do Retiro para
participar do referido Programa, decidimos pela minha inscrição para a vaga
de bolsista de supervisão do subprojeto mencionado. Devemos ressaltar que a
proposição do tema do subprojeto foi muito pertinente, pois, a modalidade de
ensino inclusivo está mais presente nas escolas regulares desde o ano 2008
quando começou a matricular alunos com deficiência. Fazemos destaque
sobre o fato de começar a matricular esses alunos em 2008 tendo em vista
que até o ano de 2007 não havia na escola supracitada, registros de alunos
com (TEA, deficiência intelectual e Síndrome de Down). Desde então, foi
iniciado uma demanda crescente de matrículas de alunos com deficiência,
que naturalmente exige do(a) professor(a) da sala de aula comum mais
conhecimento para trabalhar com as especificidades de cada aluno. Sendo
também, um aprendizado muito potente para os(as) bolsistas ID, futuros(as)
docentes, da educação básica, visto que as experiências vivenciadas durante
a participação no subprojeto lhes propiciou conhecimentos e habilidades que
colaborarão para a sua formação acadêmica e profissional.
Ainda são muitos os entraves para que a inclusão nas escolas
possa ocorrer de fato e de direito e, como professoras da escola pública da
educação básica, revelamos que a inclusão de alunos(as) com deficiência na
escola regular preocupou a todos e todas na unidade escolar. O conhecimento
que fomos adquirindo íamos transmitindo para as famílias, quando elas já
haviam identificado e aceitado a deficiência do(a) filho(a), porque algumas
continuam vivendo o luto, não buscam informações ou ajuda junto aos órgãos
competentes. Diante disso surgiram inseguranças e alguns questionamentos
que apresentamos aqui: Como seria o trabalho com todos os alunos na sala
de aula? Quando o(a) professor(a) da sala comum teria algum curso de
formação docente? Será que o comportamento dos alunos com deficiência
não atrapalharia o desempenho da turma?
E foi ansiando responder a estes questionamentos que vimos o PIBID
como “uma luz no final do túnel”, pois com a participação no subprojeto:
Educação inclusiva na escola básica: superando limites, acolhendo desafios.
O acesso às informações acerca da educação especial e inclusiva tornou-
se viável. Portanto, este artigo tem por objetivo registrar a importância das
contribuições que este programa de formação docente exerce na qualificação
profissional do professor da escola básica.
Cristina Lenôra Alves Praeiro - Cláudia Paranhos de Jesus Portela

97
É importante destacar que, a inclusão é necessária e este direito

está asseverado pela Constituição Federal Brasileira de 1988. Entretanto,
baseada na realidade da escola na qual atuo como docente, tanto a escola
como os diversos profissionais que nela atuam, ainda estão se formando
para este processo de inclusão e isso é preocupante, uma vez que o direito
dos alunos com deficiência à escola regular está garantido há mais de três
décadas. É evidente que a escola ainda precisa se adequar a fim de acolher
apropriadamente esse público visando garantir o direito à educação e seu
desenvolvimento integral.
Nesse aspecto, podemos citar a melhoria da estrutura física da escola
São Gonçalo do Retiro. Embora seja uma reconstrução recente, do ano 2015, a
acessibilidade na parte interna do prédio para os alunos com deficiência precisa
ser revista, pois é incipiente. O elevador instalado no térreo infelizmente não
funciona devido aos custos com manutenção e, a outra maneira de acessar
os outros dois pavimentos é através das escadas, tornando-se inacessível
para alunos com alguns tipos de deficiência. Ademais, pedagogicamente se
faz necessário oportunizar formação para os(as) profissionais da escola e,
prioritariamente para os(as) docentes. Não é excessivo lembrar que a inclusão
escolar precisa acontecer de fato e com o envolvimento de todos e todas da
escola, mesmo que seja como “o trabalho da formiguinha” onde pouco a pouco
os obstáculos deverão ser vencidos.
Estratégia metodológica
Para responder ao objetivo proposto neste trabalho, o percurso

metodológico escolhido foi a abordagem qualitativa uma vez que se trata de
um relato de experiência enquanto bolsista de supervisão do PIBID. O mesmo
tem um enfoque descritivo porque estará descrevendo esta vivência, como
ela ocorreu durante o período de aplicação do projeto e suas contribuições
para o processo de formação enquanto professora de classe regular.
O projeto educação inclusiva na escola básica: superando limites,
acolhendo desafios, foi aplicado durante 18 (dezoito) meses, no período de
14 de agosto de 2018 a 15 de fevereiro de 2020, em três escolas municipais,
sendo duas na cidade de Salvador/BA (Escola Municipal São Gonçalo do
Retiro - Ensino fundamental I e o CMEI União Boca do Rio) e a terceira escola,
na cidade de Lauro de Freitas/BA (Escola Municipal Enock Amaral - Ensino
fundamental I), região metropolitana de Salvador.
O grupo foi composto por 30 (trinta) integrantes, destes, 25 (vinte e
cinco) eram bolsistas ID que foram subdivididos em três subgrupos, ficando
um subgrupo em cada escola. 3 (três) bolsistas de supervisão, cada uma
98
responsável pelo acompanhamento e orientação aos discentes ID na sua

escola de lotação, uma voluntária ID (integrou o grupo da Escola Municipal
Enock Amaral) e uma coordenadora de área que respondia pela coordenação
do projeto.
Sobre o programa: ritos, passagens e aprendizagens.
O PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência é

um programa financiado pela CAPES. O objetivo precípuo do Programa é:
“Inserir os discentes dos cursos de Licenciatura da UNEB no
processo de iniciação à docência no Estado da Bahia, a partir das
experiências institucionais no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência PIBID, articulando as ações entre Universidade
e Educação Básica, contribuindo para a qualificação do seu percurso
acadêmico, bem como para o desenvolvimento profissional do
professor da Educação Básica.” ( PORTAL UNEB/PIBID, 2018)
Sendo assim, percebe-se que o programa busca além de qualificar

os(as) discentes dos cursos de licenciaturas, oferecer formação continuada
em serviço ao(a) professor(a) das escolas públicas da educação básica.
Nossa participação no PIBID se deu por meio do projeto da Licenciatura
em Pedagogia - DEDC I, da UNEB - Universidade do Estado da Bahia do qual
fomos integrantes, após sermos selecionadas através do Edital CAPES
07/2018, tendo como coordenadora de área a Profa. Dra. Cláudia Paranhos de
Jesus Portela. Sob sua coordenação foi desenvolvido o subprojeto: Educação
inclusiva na escola básica: superando limites, acolhendo desafios.
No primeiro encontro do grupo de bolsistas ID e de supervisão com
a coordenadora de área, ocorreram as apresentações dos participantes, do
subprojeto, da organização dos(as) bolsistas ID por escola e distribuição da
carga horária semanal de 8 (oito) horas, ajustada da seguinte forma: 4 (quatro)
horas de encontros formativos, que aconteciam às terças-feiras das 8 (oito)
às 12 (doze) horas com coordenação, bolsistas ID e bolsista de supervisão; 4
(quatro) horas de visita/observação nas escolas parceiras com os bolsistas ID,
orientados(as) pela bolsista de supervisão. Para os(as) bolsistas de supervisão
eram 4 (quatro) horas de encontros formativos; 2 (duas) horas de estudos
individuais e 2 (duas) horas de reunião com a coordenação de área. Estas
reuniões ocorriam às quintas-feiras das 14 (quatorze) às 16 (dezesseis) horas.
O contato inicial do grupo com as equipes gestora e pedagógica
das escolas parceiras, ocorreu em reunião realizada pela coordenadora de
área onde foram realizadas as apresentações do subprojeto, assim como do

99
calendário de atividades. Realizada a apresentação do subprojeto nas escolas

parceiras, foi iniciado o período de observação dos(as) bolsistas ID nas salas
de aula, sob acompanhamento das bolsistas de supervisão.
Na Escola Municipal São Gonçalo do Retiro, unidade na qual estou
lotada, recebemos 7 (sete) bolsistas que foram alocadas para observar em
4 (quatro) turmas (2º ano A, 3º anos A e B e 4º ano A) no turno matutino.
Todas estas turmas tinham alunos(as) com deficiência. Importante registrar
que em algumas turmas haviam alunos com Síndrome de Down e deficiência
intelectual. Em outras turmas, por sua vez, o Transtorno do Espectro Autista-
TEA, era o mais comum. Embora a especificidade fosse a mesma – TEA, cada
aluno tinha suas particularidades que buscávamos conhecer para atuar
pedagogicamente.
Nesse cenário escolar, as futuras docentes tiveram acesso às salas de
aula comuns, nas quais os(as) professores(as) buscavam realizar uma prática
pedagógica inclusiva e especial, durante essas participações, as bolsistas ID
tiveram oportunidade de interagir com todos os alunos da turma tanto durante
as aulas como no momento de recreio.
As experiências vivenciadas nas salas de aula das três escolas
participantes do PIBID de Pedagogia eram compartilhadas entre os(as)
participantes do subprojeto durante os encontros formativos. Estes momentos
sempre foram muito valorizados, pois, era mais uma estratégia para nosso
processo de aprendizagem.
Durante os 18 (dezoito) meses de desenvolvimento do subprojeto,
muitas foram às experiências compartilhadas por profissionais de instituições
especializadas no atendimento a pessoas com deficiência do município de
Salvador/BA e, por pesquisadores(as) da educação especial na perspectiva
da educação inclusiva. Tivemos palestras com participantes do Grupo de
Pesquisa Educação Especial, Inclusiva e Diversidade-EDUCID/GESTEC/UNEB,
estivemos presentes em eventos promovidos por este grupo como: I Encontro
do EDUCID - Educação Especial e Inclusiva: superando limites, acolhendo
desafios; curso de formação para educadores(as) da educação básica em
parceria com a Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas/BA e no II Encontro
de Educação Especial, Inclusiva e Diversidade realizado em parceria com a
Faculdade União Metropolitana de Educação e Cultura (UNIME) e a Prefeitura
Municipal de Lauro de Freitas/Ba.
Também foram realizados muitos estudos e leituras sobre inclusão
escolar, formação docente, tipos de deficiência, inteligências múltiplas, dentre
outros. Esses estudos foram realizados com o apoio da tecnologia criando um
grupo de Whatsapp e uma sala para apoiar essas atividades, assim como, servir
100
de espaço virtual do grupo onde pudéssemos arquivar nossas referências

bibliográficas e nossas atividades: “classroom”, disponibilizado pelo Google.
Nós nos apoiamos em textos e livros de Mantoan (2003), Diniz (2007), Antunes
(2015) Nóvoa, assim como, Sassaki (2003), Santos (2012) e Portela (2014,2020).
A fim de efetivar a aprendizagem desses conceitos a partir das leituras
realizadas, foram produzidos trabalhos como: resumos, resenhas, fichamento,
mapa conceitual etc. Outra atividade muito significativa para os(as) bolsistas
ID foram as visitas técnicas às instituições especializadas no atendimento de
pessoas com deficiência. O registro dessa experiência foi efetuado através de
relatório técnico. Participamos ainda de oficinas para produção de materiais
didáticos para utilização nas intervenções pedagógicas dos(as) bolsistas ID
nas escolas parceiras.
A efetivação das diversas ações do PIBID foi registrada através de
escritos e fotografias realizadas durante o desenvolvimento do subprojeto.
Em um contexto como o aqui descrito, quer seja, o desenvolvimento do
subprojeto, esses registros/memórias são imprescindíveis, uma vez que
possibilitam criar um acervo de informações que permitem serem utilizadas
posteriormente para elaboração de textos, artigos para publicações em
eventos e periódicos, como é o caso deste trabalho. Também como forma de
registro do subprojeto, temos os relatórios semestrais que foram elaborados
e encaminhados a CAPES, os quais discorrem sobre as etapas do trabalho já
desenvolvidas. Para garantirmos essas informações de forma a não deixá-las
se esvair, também tínhamos um diário de bordo em permanente construção.
Assim, exercitávamos a escrita além de registrar os dados e, sempre que
necessário, poderíamos revisitá-los.
Formação continuada do(a) professor(a): contribuições do PIBID
A formação continuada do(a) professor(a) é um investimento

necessário e importante para seu aprimoramento e desenvolvimento de novas
habilidades. Para um bom desempenho no exercício da função de professor(a)
a capacitação destes(as) profissionais é primordial para que se mantenham
motivados(as) e o processo ensino-aprendizagem ocorra de maneira prazerosa
e satisfatória para os(as) estudantes.
É fato que a formação continuada do(a) professor(a) no Brasil é
uma preocupação antiga. Mas, nos últimos anos, a formação continuada
do(a) professor(a) da escola pública municipal do Salvador, vem sendo
negligenciada pelo órgão central, principalmente no que diz respeito à
educação especial na perspectiva inclusiva. Na última década houve aumento
representativo no número de alunos com deficiência nas escolas públicas e

101
em nenhum momento se buscou capacitar o(a) professor(a) da sala da escola

regular. Para trabalhar com estes alunos, o(a) próprio(a) professor(a) busca
apoio entre os(as) colegas ou financia sua própria capacitação/formação com
recursos próprios.
Sabe-se que o direito à educação é assegurado a todos os educandos.
Assim está posto, no Art. 205 da Constituição Federal de 1988, “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. (BRASIL, 1988)
Importante o que a lei traz sobre o direito à educação, porém,
é imprescindível compreender que a democratização da educação vai
além do acesso ao espaço físico da escola, à instituição e, as pessoas que
nela trabalham, deveriam necessariamente ter formação para garantir as
condições mínimas a esse aluno para que ele pudesse permanecer no espaço
escolar tendo suas demandas educativas devidamente atendidas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, no Art. 59, inciso III, garante que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: [...]
III - professores com especialização adequada em nível médio ou

superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns; (BRASIL, 1996)
Já o decreto nº 6.094/2007, de 24 de abril de 2007, traz no seu Artigo

2º as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, inciso IX “garantir do
acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais
nas classes comuns do ensino regular, inclusão educacional nas escolas
públicas”. (BRASIL, 2007)
Ter professor(a) capacitado(a) para o ensino regular, acesso às
classes comuns e permanência na escola, sem dúvida tudo isso é relevante
para todos(as) os(as) estudantes, mas são direitos que ainda não chegou para
todos(as) que precisam, assim como o acesso ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) que, inclusive, mesmo sendo prioridade para estes(as)
estudantes, ainda não contempla a todos eles(as). Faltam salas de atendimento
educacional especializado em várias unidades escolares ou até mesmo uma
102
“sala polo” para atender aos alunos das escolas próximas, como a da Escola
Municipal São Gonçalo do Retiro, que atende também alunos de mais duas
escolas municipais localizadas no mesmo bairro.
A educação inclusiva ainda encontra muitos obstáculos para sua
efetivação nas escolas públicas, sendo a formação do(a) professor(a) da
escola regular imprescindível no sentido de adquirir novos conhecimentos
e promover aprendizagens significativas para os(as) alunos(as). Importante
ressaltar que o(a) docente deve conhecer algumas especificidades das
deficiências para atender às particularidades de cada aluno(a) e desenvolver
práticas escolares que atendam às necessidades do público alvo da educação
especial (PAEE).
Acreditamos que a formação do(a) professor(a) pode influenciar de
várias formas na sua atuação em sala de aula. A partir da produção de recursos
didáticos, adequação das atividades para contribuir com a aprendizagem
do(a) aluno(a) e, principalmente, estabelecer uma relação de respeito e
confiança com a turma. O(a) professor(a) é o(a) mediador(a) na construção do
conhecimento e facilitador(a) da aprendizagem. É ele(a) que está diariamente
em contato com os(as) estudantes. Portanto, a formação do(a) professor(a) é
fundamental para aperfeiçoar e ressignificar sua práxis pedagógica.
A necessidade de uma política global de formação e valorização
dos profissionais da educação que contemple de forma articulada
e prioritária formação inicial, formação continuada e condições de
trabalho, salários e carreira, com a concepção sócio- histórica do
educador a orientá-la, faz parte das utopias e do ideário de todos os
educadores e das lutas pela educação pública nos últimos 30 anos.
(FREITAS, 2007, p.143)
Após vários anos de atuação como professora inserida no contexto da

escola pública onde, o(a) professor(a) é sujeito da sua formação, percebemos
que mais uma vez o(a) docente da classe regular precisa efetivar sua formação
em serviço. Mantoan (2003, p. 83) sugere ao(a) professor(a) formação
em serviço onde o(a) próprio(a) professor(a) vai expor suas experiências,
seus conhecimentos, seu “[...] “saber fazer”[...]”. “O exercício constante e
sistemático de compartilhamento de ideias, sentimentos e ações entre
professores, diretores e coordenadores da escola é um dos pontos - chave do
aprimoramento em serviço.”
Concordamos com o ponto de vista da autora, pois a formação docente
acontecendo na escola entre os(as) próprios(as) professores(as), ou até
mesmo entre colegas lotados em outra instituição da mesma rede, ocorrerá
a troca de informações correspondente a realidades semelhantes, que é a

103
do(a) aluno(a) da escola pública. Mas, ao mesmo tempo, é importante uma

formação com profissionais especialistas nos diversos tipos de deficiência e
que, portanto, possuam um olhar mais criterioso sobre suas especificidades.
Quando mencionada a necessidade de formação do(a) professor(a)
através da rede de ensino, não é uma solicitação de especialização, mas
uma maneira de obter informações básicas, fazer acontecer a troca de
conhecimentos acerca das especificidades mais comuns apresentadas
pelos(as) alunos(as) matriculados(as), como forma de nos apropriarmos
desses conhecimentos e, no contato com o(a) aluno(a), sabermos identificar
suas ações e reações na sala de aula para desenvolvermos estratégias que
melhor se adequem à aprendizagem entre professor e aluno.
Professor Antônio Nóvoa (2009, p. 29 grifo do autor) defende que
“A formação de professores deve passar para «dentro» da profissão, isto é,
deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos
professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens”.
Para exemplificar a importância dessas referências, traremos
situações recentes da minha sala de aula do Ciclo I (1º ao 3º ano de
escolarização): tive dois alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), um
deles sempre que era proposta alguma atividade, antes de iniciá-la mesmo
estando sentado, ele fazia um movimento corporal pra frente e pra trás e
balançava as mãos. O outro aluno tinha mais dificuldade em ficar sentado
durante muito tempo, então ele ficava andando no fundo da sala e a auxiliar
de desenvolvimento infantil (ADI)1 pedia para que ele parasse e sentasse,
mas ele continuava. Durante o recreio este aluno corria em círculo enquanto
o outro traçava uma reta imaginária e corria até a hora de retornar para sala
de aula. Nós desconhecíamos o motivo desses comportamentos dos alunos.
O movimento de caminhada realizado por ele dentro da sala de aula, não o
impedia de captar o conteúdo que estava sendo trabalhado pela professora
e, diversas vezes pudemos perceber essa habilidade quando ele discordava
de alguma fala minha ou de algum(a) colega da turma, ele manifestava sua
opinião.
1 Atribuição: Prestar apoio e participar do planejamento, execução e avaliação das

atividades sociopedagógicas; contribuir para o oferecimento de espaço físico e de convivência
adequados à segurança, ao desenvolvimento, ao bem-estar social, físico e emocional dos
estudantes; auxiliar nas atividades desenvolvidas pelo professor; orientar e auxiliar nos
hábitos de higiene dos estudantes; prestar cuidados básicos aos estudantes;[...]
104
Nesse sentido reafirmamos a importância da formação do(a)

professor(a). Sobre isso, em uma das atividades do nosso subprojeto, ou
seja, na visita técnica à sede do Projeto Fantástico Mundo Autista (FAMA),
na palestra que assistimos, dentre várias informações sobre o transtorno do
autismo, uma delas foi sobre o movimento corporal repetitivo, denominado
movimento estereotipado, os quais se caracterizam como involuntários e
ocorrem em situação de desconforto interior e ansiedade sendo que, depois
de realizados, esses movimentos podem promover a acomodação do sujeito.
De posse dessa informação pudemos compreender o comportamento dos
alunos supracitados.
Durante as atividades na Escola Municipal São Gonçalo do Retiro,
as bolsistas ID em parceria com a professora da sala de AEE, organizaram a
semana da inclusão no mês de agosto. Foram realizadas diversas atividades
nos espaços da escola (pátio, quadra, salas de aulas) com abordagens
específicas aos diferentes tipos de deficiência, a exemplo, em um dos dias de
atividade, durante o acolhimento aos alunos da escola nos turnos matutino
e vespertino, uma das bolsistas ID fez a tradução da Oração do Pai Nosso
em libras. Durante o recreio, os alunos participaram de jogos e brincadeiras
elaborados de forma que eles(as) percebessem, que pessoas com deficiência,
mesmo com suas especificidades, também brincam.
Portanto, a participação das bolsistas ID na organização e elaboração
dos jogos e brincadeiras e do acompanhamento destas atividades na escola,
se configurou em uma experiência relevante para elas, pois, tiveram a
oportunidade de colocar em prática habilidades conquistadas no campo da
educação especial e inclusiva que contribuíram para a formação das mesmas
como futuras professoras.
A imagem a seguir refere-se a uma das atividades desenvolvidas
na escola durante o recreio do dia 21/08/2019. É a representação de uma
calçada por onde uma pessoa cega vai passar e encontrar vários obstáculos.
Essa é uma das dificuldades mais comuns encontradas pela pessoa cega nos
diversos espaços sociais que frequentam.

105
Figura 1- Calçada com obstáculos – simulação de cegueira
Fonte: Acervo do subprojeto Educação inclusiva na escola básica: superando limites, aco-
lhendo desafios
A inclusão escolar está gradativamente se tornando uma realidade

nas escolas públicas brasileiras, no nosso caso específico das pessoas
PAEE, porém, garantir o ingresso na rede de ensino através da matrícula,
não é sinônimo de inclusão, até porque quando nos referimos à inclusão
relacionamos especialmente a pessoas com deficiência ou com necessidades
especiais e essa requer disponibilização de equipamentos especializados,
favorecimento de acessibilidade com a eliminação de barreiras arquitetônicas
e, principalmente, uma prática pedagógica que contemple a todos os alunos
sem distinção.
Contudo, a escola e a educação básica são ferramentas de
transformação e de acolhimento e tendo ela o propósito de ser inclusiva busca
desenvolver mecanismos que assegurem indistintamente a permanência
e participação de todos os(as) seus alunos(as), independentemente das
especificidades de cada um(a). Visto que: “[...] as escolas existem para formar
as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais
capacitados e privilegiados”. (MANTOAN, 2003, p.67). Lembramos que a
escola tem o papel de transmitir igualmente o conhecimento para todos os
estudantes, assim como buscar o desenvolvimento da autonomia destes
educandos.
106
Algumas considerações
Ao longo dos anos atuando como docente no Ciclo I de Aprendizagem

do Ensino Fundamental I, na rede municipal de ensino, em Salvador/BA, muitos
são os desafios encontrados em sala de aula com os(as alunos(as) PAEE,
em virtude da ausência da formação necessária relativa à educação especial
na perspectiva inclusiva, uma vez que as mesmas têm sido restritas aos(as)
professores(as) especializados(as), que atuam na sala de AEE, deixando
os(as) professores(as) da sala de aula regular, buscarem por conta própria
conhecimentos para contribuir com a educação desses(as) estudantes.
Além disso, a formação docente voltada para a educação especial
e inclusiva se tornou imprescindível para compreensão da inclusão escolar,
assim como da necessidade do(da) professor(a) participar e se tornar um
estudioso(a) dos casos surgidos em sua sala de aula, visando contribuir com a
ressignificação de sua práxis pedagógica.
Diante dessa realidade registramos a importância das contribuições
que este programa de formação docente, no caso o PIBID, exerce na
qualificação profissional do(a) professor(a) da escola básica, consolidando
desta maneira o processo formativo construído a partir da vivência na sala
de aula e possibilitando o acesso aos conhecimentos teóricos e para então
fortalecer as aprendizagens construídas durante a vivência no subprojeto.
Ao iniciar a participação no PIBID percebi que muitos seriam os
desafios, mas o desejo de adquirir conhecimentos me fortaleceu para
prosseguir e, através dele tive a oportunidade de me apropriar de novas
aprendizagens tanto no campo prático quanto teórico, o que tem contribuído
significativamente para a ressignificação da minha prática docente,
especificamente com um olhar mais sensível para os(as) alunos(as) com
TEA. A relevância dessa contribuição foi extensiva às colegas professoras
da escola onde atuo, que através da participação das bolsistas ID, também
apreenderam novas estratégias para trabalhar com seus(as) alunos(as) PAEE.
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Brasil, promulgada em 05 de outubro de 1988, Brasília; DF: Senado Federal:
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107
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Direito Administrativo - REDA. Diário Oficial do Município, Salvador, ano
XXX, n 6876, p. 27-35, 06 de jul.2017

109
EQUIDADE E DIREITOS HUMANOS NA

ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA
EM CIÊNCIAS SOCIAIS PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA
DOI: 10.29327/538231.1-8
Introdução
São muitos os dilemas e desafios que envolvem a indissociável relação

entre ensino e pesquisa em Ciências Sociais. É urgente discutir sobre o
ensino da Sociologia, para defesa da permanência da disciplina na Educação
Básica, sem redução da carga horária. A Sociologia e a Filosofia retornaram
há pouco tempo como disciplinas obrigatórias no currículo nacional do Ensino
Médio. Uma década da presença dessas disciplinas no currículo nacional, não
permitiu comemorações, considerando que a reforma do Ensino Médio (2017)
as ameaça de serem novamente retiradas.
Em momento de intensa crise, exacerbada pela pandemia do
Coronavírus, ampliam-se as desigualdades no campo educacional, por conta
das condições diferenciadas do isolamento social. Como o ensino remoto não é
possível para todos, a educação brasileira continua sendo um privilégio, que se
fragmentou ainda mais na pandemia, com a suspensão das aulas presenciais.
Na Bahia houve a paralisação prolongada do ensino na rede pública1, em
oposição a continuidade do ensino na rede privada, que imediatamente adotou
o ensino remoto, oferecendo aulas virtuais, mesmo com falhas e improvisos.
As medidas de isolamento social, para a contenção do Convid-19, foram
necessárias e evidentemente geraram impactos em diversas dimensões da
vida social. Para Harvey (2020, p. 16) “(...) a disseminação do vírus depende de
fissuras e vulnerabilidades preexistentes no modelo econômico hegemônico”.
No Brasil os problemas sociais se agravaram seriamente, até porque os
1 A quarentena, com suspensão das aulas presenciais, começou em Salvador oficialmente

em 16/03/2020. A rede privada logo adapta-se ao ensino remoto, mas só exatamente um ano
depois, formam retomadas as atividades pedagógicas das redes públicas, ainda de forma
remota em 15/03/2021.
EQUIDADE E DIREITOS HUMANOS NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA EM CIÊNCIAS
SOCIAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
110
“(...) 40 anos de neoliberalismo nas Américas e na Europa tinham deixado

o público totalmente exposto e mal preparado para enfrentar uma crise de
saúde pública deste tipo” (HARVEY, 2020, p. 17). De fato, a educação pública
na Bahia não estava nada preparada para enfrentar a pandemia.
Diante desse contexto de desigualdade educacional, a educação
superior poderia contribuir mais efetivamente para a transformação social,
através de pesquisas realizadas durante a formação de professores. A
condução dos “estágios supervisionados na perspectiva da pesquisa” favorece
a “práxis pedagógica” (PIMENTA e LIMA, 2012), porque prepara melhor para
uma atuação docente, com compromisso e engajamento social. E a escola
pública enquanto questão sociológica (MORAES, 1989) merece estudos e
defesas públicas, assim como investimentos e cuidados.
A pesquisa na formação de professores pode produzir conhecimento
como as constatações pedagógicas, resultantes de investigações nesse
campo, que ofereço neste texto. Trata-se de investigação sobre o Ensino
Médio, realizadas pelos residentes do Programa Residência Pedagógica2.
Esse programa possibilita intervenções pedagógicas de forte impacto na
educação básica. Os programas3 de incentivo à docência são necessários
e podem contribuir muito com a educação básica, se forem encarados com
seriedade pelos envolvidos.
A pesquisa de dimensão qualiquantitativa teve caráter colaborativo,
sendo realizada através da aplicação de questionários com estudantes de
três colégios públicos da cidade de Salvador, Bahia. A Etnografia Escolar
(ANDRÉ, 2012) orientou o trabalho de campo, para observações dos espaços
educativos e das relações entre seus atores. Do universo de três colégios
de médio porte4 foram selecionadas amostras significativas, equivalentes
por colégio. A amostra foi escolhida aleatoriamente, pela possibilidade de
acesso as turmas pelos residentes que estavam acompanhando a disciplina
de Sociologia.
No atual momento histórico, quando as novas tecnologias ganharam
enorme poder na vida social, a educação enfrenta desafios ainda maiores. A
dinâmica acelerada da informação influencia ações pedagógicas a exercerem
2 .Através da coordenação do Núcleo de Sociologia no Programa Residência Pedagógica

(CAPES) na Universidade Federal da Bahia.
3 .O PIBID, anterior ao programa Residência Pedagógica, tem proposta quase semelhante,
destinado a vivência docente nos espaços educativos, com especificidades quanto a posição
dos estudantes no curso e na atuação nas escolas.
4 .Considera-se colégio de médio porte, os que contam com mais de mil alunos matrículas
anualmente.
111
violências simbólicas, (BOURDIER, 2008) como a mídia o faz na socialização

dos indivíduos. A transmissão de informações sem base teórica como legítimas
compromete a formação das pessoas, que podem acreditar integralmente no
teor das notícias veiculadas pelos meios de comunicação. Não se trata de
demonizar as novas tecnologias, nem a mídia, mas de reconhecer a influência
desses recursos. Os paradoxos produzidos pela nova era de realidade virtual
(SODRÉ, 2012) precisam ser problematizados pelos educadores, utilizando
os recursos tecnológicos como aliados da aprendizagem, sem abrir mão da
crítica.
Os dados coletados em escolas públicas de Salvador são valiosos, por
apontar aspectos dificultadores do aproveitamento escolar. Os estudantes
apontaram os principais problemas físicos e pedagógicos, como as precárias
condições estruturais dos espaços escolares, que não dispõem de recursos
tecnológicos nas salas de aula. Além das deficiências materiais das
escolas, os estudantes sinalizaram problemas didáticos, como conteúdos
mal trabalhados, avaliações sem relação com os conteúdos, etc. Os limites
didáticos podem ter a ver com a qualidade duvidosa dos cursos de formação
de professores, mas por outro lado, o projeto político de desvalorização da
carreira docente no país (ARANHA, 1996) comprometeu o nível do ensino.
Sem dúvida, os baixos salários e a sobrecarga de trabalho têm repercussão
direta no desempenho docente.
Desafios educacionais do ensino de Sociologia na escola básica
No Brasil, a Sociologia na educação básica tem história de intermitência

no currículo nacional, com consequente “(...) descontinuidade na produção
pedagógica e na produção científica em torno do fenômeno do ensino das
Ciências Sociais/Sociologia” (SILVA, 2010, p. 24). A disciplina de Sociologia
retornou ao currículo nacional, com a promulgação da Lei da Obrigatoriedade5,
após quase três décadas de ausência. As disciplinas de Filosofia e Sociologia
foram retiradas do currículo básico, pela Lei de Diretrizes e Base da Educação
de 19716. Lamentavelmente, a LDB de 1996 apenas recomenda que os
conhecimentos específicos dessas disciplinas sejam utilizados no trabalho
de formação para a cidadania (CARNEIRO, 1998, p. 118), sem estabelecer que
tais disciplinas fossem obrigatórias.
5 Lei n. 11.684, de 2 de junho de 2008, altera o art. 36 da LBD/1996 (Lei n. 9.394), tornando a
Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
6 Lei n. 5.692 de 1971, Leis de Diretrizes e Base da Educação Nacional que altera
radicalmente a organização do ensino nacional conforme era estabelecido pela LDB de 1961
(Lei n. 4.024/61).
112
Desse modo, a lei da obrigatoriedade representou um avanço

significativo na educação brasileira por alterar o currículo do ensino médio,
ampliando a abrangência da formação dos jovens, ao introduzir a Sociologia
e a Filosofia. Essa mudança educacional possibilitou a contratação de
professores dessas áreas pelas redes privadas de ensino e a abertura de
concursos para as redes públicas. A inclusão dessas disciplinas no currículo
levou a necessidade de criação de novos cursos de licenciatura para atender a
demanda de formação de professores(as) nessas áreas. A dinamização dessas
áreas no campo educacional teve impactos econômicos, gerado empregos e
renda.
As mudanças estabelecidas pela nova reforma do Ensino Médio são
preocupantes (2017) por mexer na estrutura curricular, alterando o modelo
de ensino disciplinar, com a junção de disciplinas por áreas de conhecimento.
As secretarias de Educação dos Estados estão com a tarefa de conduz a
construção de novas propostas curriculares, para atender as mudanças da
Reforma. Essa reforma de caráter tecnicista segue orientações da BNCC7,
tendo prazo de dois anos para ser colocada em execução, a partir da data de
publicação. Essas reformas educacionais em andamento podem ampliar as
desigualdades sociais por reforçar a diferença do formato do Ensino Médio
entre as redes públicas e privadas de ensino.
Uma década de presença da Sociologia no ensino médio (2008
a 2019) não foi suficiente para a construção de consensos em relação a
disciplina na educação básica. São enormes os desafios dos professores
de Sociologia, para identificar as “mediações pedagógicas” favoráveis para
cada conteúdo escolhido (GUIMARÃES, 2015), considerando a reduzida carga
horária semanal da disciplina. A autonomia relativa dos(as) professores(as),
para a escolha de abordagens teóricas e metodologias de ensino, requer
capacidades didáticas, que só uma boa formação pode fornecer. Desse modo,
o diálogo entre a Universidade e a escola básica é necessário e salutar pelas
contribuições possíveis.
Diante da situação de incerteza e medo provocada da letalidade do
Coronavírus, que vem registrando alto índice de mortalidade Brasil, mais do
que nunca a educação precisa ser reinventada (SODRÉ, 2012), através das
tecnologias digitais em novas modalidades de ensino. O tempo presente
impõe maiores atribuições para os profissionais de educação, que necessitam
de capacitação, por que muitos nunca foram treinados para realizar o ensino
7 Base Nacional Comum Curricular, documento homologado pela Portaria n. 1.570,

publicado em 21/12/2017, em caráter normativo define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais para toda a educação básica.
113
remoto. Os documentos de orientação8 e material didático por disciplina

no Ensino Médio9 oferecem recomendações teóricas e metodológicas, mas
o formato das disciplinas varia muito de escola para escola, dependendo
do perfil pessoal do(a) professor(a), quanto ao engajamento político, nível
intelectual e compromisso pedagógico.
A Sociologia tem fama de disciplina subversiva, sem tirar muito
proveito da situação. Apesar da crítica que, em geral, fazer parte das análises
sociológicas, muitos(as) professores(as) não têm postura pedagógica
engajada no processo de ensino na educação básica. Na Bahia, o corpo
docente da rede pública de ensino enfrenta o desgaste das más condições
de trabalho, muitas vezes em escolas sucateadas, sem recursos tecnológicos
que favoreçam as aulas.
Entre outubro e dezembro de 2018 formam aplicados 762 (setecentos
e sessenta e dois) questionários com estudantes do Ensino Médio, em três
colégios10 públicos de Salvador. A pesquisa de sondagem para produção de
diagnóstico escolar, buscou conhecer o perfil dos estudantes, considerando
a idade em relação a escolaridade, aspectos socioeconômicos como renda
familiar, bairro, religião, etc. Na amostra responderam à pesquisa, 199 (cento
e noventa e nove) estudantes do 1º Ano do Ensino Médio, 272 (duzentos e
setenta e dois) cursando o 2º Ano e 291 (duzentos e noventa e um) no 3º Ano,
concluindo o ciclo dessa etapa de ensino.
Tabela 1: Quantidade de estudantes por Ano/série do Ensino Médio

Ano/série Dep. Manuel David Mendes Senhor do
Total
Colégio Estadual Novaes Pereira Bomfim
1º ano do Ensino Médio 83 42 74 199
Total 261 200 301 762
Fonte: Questionários aplicados pelo Programa Residência Pedagógica/ Núcleo de Sociologia
8 Documentos institucionais como os PCNs e as OCNs funcionavam como recomendações

as disciplinas ficam a critério dos professores que têm autonomia para decidir o planejamento
anual.
9 Coleção Explorando o Ensino Médio, MEC, volume 15, Sociologia, Brasília, 2010.
10 O Programa Residência Pedagógica, na área de Sociologia em Salvador aconteceu nos
seguintes colégios estaduais: 1. Deputado Manoel Novais, localizado no bairro do Canela; 2.
Davi Mendes Pereira, no bairro de Pau da Lima/São Marcos; 3. Senhor do Bonfim, localizado
no bairro dos Barris, centro da cidade.
114
Os estudantes não identificaram-se no questionário, que responderam

de próprio punho, para preservar a identidade, como premissa ética da
pesquisa social (MINAYO, 2007). Subdividida em três partes, a pesquisa trata
do perfil dos estudantes, da percepção desses sobre a disciplina de Sociologia
e quanto as condições de ensino da escola. Esses apontaram os principais
problemas da escola e suas impressões acerca do Ensino Médio.
Em relação ao perfil dos estudantes referente ao sexo destaca-se
a disparidade de frequência e/ou permanência quanto ao gênero. Nessa
pesquisa as meninas são predominantes em todos os anos do Ensino Médio,
com tendência crescente no decorrer do ciclo. Outras pesquisas (VIANA e
UNBEHAUM, 2004) também indicam disparidades e problemas de gênero,
resultante da realidade histórica de exploração e opressão entre homens e
mulheres, reforçando a necessidade de abordar as questões de gênero na
educação.
Gênero como categoria analítica social e histórica, para além das
classificações biológicas quanto ao sexo, tem caráter interdisciplinar. O
debate sobre gênero nas políticas públicas educacionais é antigo, com
longo percurso histórico das práticas pedagógicas referentes a temática.
O movimento feminista pautou gênero, como um “(...) elemento constitutivo
de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos
(e como) um primeiro modo de dar significado às relações de poder” (Scott,
1995, p.14, apud. VIANA e UNBEHAUM, 2004, p. 80). As questões de gênero
nas escolas precisam ser enfrentadas, respeitando as condições de direito,
problematizando os padrões impostos socialmente como papéis específicos
de homens e mulheres.
O Censo Escolar da Educação Básica de 2019 demonstra a
predominância feminina na educação profissional e nos cursos de graduação11.
O Censo revela que a trajetória escolar de meninos e meninas sofre alterações
a partir do 5º ano do Ensino Fundamental, indicando que a evasão escolar
tem atingido mais os meninos. Segundo o INEP, no Ensino Médio, a maior
parte dos alunos também são mulheres, essas representam 56,1% do total
de matrículas. A proporção aumenta na educação superior, pois 60% dos
formandos na graduação são do sexo feminino. O debate de gênero é urgente
nas escolas, ressaltando a relatividade das questões de mulheres e homens
quanto a sexualidade e outras subjetividades que são alvos de violências.
11 Dados do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,

responsável pela realização do Censo Escolar da Educação Básica. Disponível em http://
inep.gov.br/artigo//asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/mulheres-sao-maioria-na-
educacao-profissional-e-nos-cursos-de-graduacao/21206
115
O fato dos meninos evadirem mais cedo da escola, demandam

políticas educacionais direcionadas a permanência escolar, com estratégias
pedagógicas que os envolvam e sensibilizem. Como a inserção no mundo
do trabalho é um dos fatores que provoca a evasão escolar masculina, para
minimizar o baixo aproveitamento escolar, o trabalho infanto-juvenil precisa
ser levado em conta como realidade que gera afastamentos periódicos e até
abandono escolar, deste os primeiros anos do ensino fundamental (QUEIROZ,
2020). Os meninos trabalhadores não se sentem motivados com a escola
que não dialoga com suas experiências, reconhecendo seus conhecimentos
da prática de pequenos negócios, sem o uso das operações matemáticas
convencionais. (SCHLIEMANN, 2001).
O machismo na sociedade brasileira tem revelado o lado perverso
das relações afetivas, com o aumento do feminicídio e de outras violências
passionais. Desse modo, a educação deveria intensificar as intervenções
pedagógicas sobre Direitos Humanos, na tentativa de formar homens
não machistas, homofóbicos e misóginos. O crescimento das violências
contra mulheres e homossexuais paradoxalmente enfrenta a tendência
a naturalização de tais crimes. As violências antes veladas ou no máximo
registradas como estatística, agora ganha dimensão pública, sendo
compartilhadas na internet, através de gravação de vídeos das agressões12
contra suas parcerias sexuais ou pessoas desfavorecidas financeiramente.
A violação dos direitos humanos na sociedade brasileira precisa ser
problematizada na escola. Os jovens negros e pobres são vítimas de violência
da própria polícia, que é responsabilizada pelos movimentos sociais, de
cometer genocídio da população negra, através das ações arbitrárias no
combate ao crime, principalmente do tráfico de drogas. A guerra as drogas é
uma política sem êxito no país, por exterminar tantos jovens em confrontos,
que em alguns caso tornam-se verdadeiras chacinas, como aconteceu em
Salvador em 2015.13
12 No começo da Pandemia do Coronavírus em Salvador, circulou nas redes sociais um vídeo

gravado dentro de um ônibus, quando uma mulher é expulsa por não estar usando máscara de
proteção ao vírus. A indignação coletiva ganha traços de crueldade pela forma extremamente
violenta que um homem chutava a mulher pelas costas para ela sair do ônibus.
13 Quando 12 jovens foram executados pela polícia no bairro do Cabula, em Salvador,
conforme disponível em: https://www.correio24horas.com.br/noticia/nid/chacina-com-12-
mortos-no-cabula-foi-planejada-por-pms-como-vinganca/

116
Tabela 2: Quantidade de estudantes por sexo/gênero

Ano/Série Colégio Manoel Colégio David Colégio Senhor
Total
Ensino Novaes Mendes do Bomfim
Médio F M F M F M Outro NR F M
1º Ano 40 41 23 19 42 32 2 4 105 92
2º Ano 53 48 33 13 74 51 - - 160 112
3 º Ano 50 27 69 39 47 45 10 - 166 111

Total 143 116 125 71 163 128 12 4 431 315
Total geral 762
Esta tabela demonstra claramente a predominância feminina no

Ensino Médio, com aumento da quantidade delas no decorrer do ciclo. Os dados
sinalizam a urgência do debate de gênero nas escolas, que contraditoriamente
vem sendo combatido pelo pensamento retrógrado, como defende o projeto
Escola Sem Partido (FRIGOTTO, 2017). Apesar de não ter passado na Câmara,
o projeto que tenta amordaçar professores, fortalece o discurso reacionário,
tentando impedir os posicionamentos ideológicos em relação as questões de
gênero que consideram de alçada familiar. Graças as pressões contrárias ao
projeto, o STF14 garantiu recentemente respaldo jurídico do debate de gênero,
ao julgar a inconstitucionalidade da proibição.
Quanto a questão racial, a grande maioria dos estudantes pesquisados
se auto identifica como negros seguidos dos pardos e por últimos de brancos,
que aparecem como minoria nas escolas públicas de Salvador. Os dados
relativos a cor/raça demonstram relação direta com classe social, na medida
em que os negros e pardos são maioria nas escolas públicas da cidade.
Apesar de raça ser uma categoria importante para a análise, os dados nos
pareceu imprecisos para apresentar. A pergunta sobre raça gerou polêmica
nos questionários, levando um número significativo de estudantes a não
responder. Mesmo com a imprecisão dos dados sobre raça, a pesquisa confirma
a expressiva maioria dos estudantes dos colégios públicos de Salvador são
negros, seguidas dos pardos, que aparecem com denominações de moreno e
mestiço.
14 O Supremo Tribunal Federal, pela segunda vez em 25/04/2020, julgou como

inconstitucional a ADPF 457, relativa à Lei n. 1516, aprovada pela Câmara Municipal de
Novo Gama/GO em 2015. Existem outras 13 ações em andamento no STF que questionam a
legalidade de iniciativas ligadas ao projeto Escola sem Partido.

117
O principal objetivo da pesquisa era identificar os problemas da

escola, do ensino e especificamente da Sociologia, para tentar contribuir
com intervenções pedagógicas, que contemplassem tais questões. O
desapontamento foi constatar que os estudantes, em geral, estavam
concordando com a Reforma do Ensino Médio (2017), largamente anunciada
pela grande mídia, com fortes propagandas institucionais. Quanto a opção que
fariam, caso fossem preciso escolher a área de concentração, os estudantes
manifestaram interesse principalmente pela área de formação profissional,
indicando preocupação com o trabalho. Mas, a expressiva maioria reconheceu
a importância da Sociologia na formação deles, e quase em unanimidade
escolheram a área de Tecnologias e Ciências Humanas como segunda opção,
por permitir compreender melhor a realidade social, as interações e se auto
compreender como sujeito.
Os fatores dificultadores da aprendizagem apontados pelos estudantes
envolvem questões administrativas e pedagógicas. Entre os principais
problemas destacam-se as precárias condições estruturais da escola, com
ambientes desconfortáveis e desprovidos de recursos tecnológicos. A falta de
respeito aparece como dificuldade da relação entre alunos e professores(as).
Ausência de professores e a liberação excessiva de aulas são indicados como
problemas, de ordem administrativa, que estão relacionadas com o processo
de adoecimentos dos(as) professores(as).
Tabela 3: Problemas da escola que dificultam o processo de ensino aprendizagem

COLÉGIOS ESTADUAIS
Manoel Novaes David Mendes Senhor do Bonfim
Problemas
1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º
Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano
Estrutura física precária 28 75 41 6 4 20 20 59 40
Falta de respeito com os
16 48 20 3 20 47 26 53 49
professores
Ausência de professores 23 38 15 13 6 31 13 35 11
Conteúdos mal trabalhados 8 40 17 4 9 17 22 45 42
Falta de assistência da
5 36 17 - 1 13 1 25 25
gestão escolar
Desrespeito de professores 15 33 14 5 12 22 6 17 12
Avaliações em desacordo
4 28 9 5 5 11 10 16 12
com as aulas
Assédio/Bullying 6 23 8 9 12 29 20 31 9
Liberação excessiva de
5 20 11 2 6 10 2 10 4
aulas
Quantidade de estudantes
44 96 55 42 46 112 72 124 92
que responderam

118
Quanto aos problemas pedagógicos apontaram que têm conteúdos

que são mal trabalhados e avaliações que não condizem com as aulas dadas.
Evidentemente que os limites didáticos podem ter a ver com o desestímulo
dos professores, diante da precarização das condições de trabalho. As
questões políticas que atrapalham o desempenho das escolas públicas não
são fáceis de resolver, seja pela burocracia administrativa ou pela perspectiva
educacional dos gestores institucionais. Só a participação das famílias nas
escolas poderia desencadear pressões efetivas para resolver os problemas
que comprometem a qualidade do ensino.
Sobre os interesses temáticos dos estudantes, que deveriam ser
tratados na disciplina de Sociologia, diversos temas foram sugeridos, com
variações por idades e série. Direitos Humanos, Política e Movimentos
Sociais foram os três principais temas indicados pelos estudantes. Em quarto
lugar aparece Gênero como sugestão temática, sendo tema polêmico, que
lamentavelmente não é abordado de forma específica nos livros didáticos. Foi
surpreendente constatar o interesse dos jovens por questões políticas. Gênero
era esperado como favorito, por tratar de questões de corpo e sexualidade,
que mobilizam bastante os jovens.
Tabela 4: Temáticas sugeridas pelos estudantes do Ensino Médio

Manoel Novaes David Mendes Senhor do Bonfim
Temáticas/
Colégios 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º
Total
Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano
Direitos Humanos 18 63 39 28 21 45 26 86 65 391
Política 12 42 31 7 12 28 29 68 57 286
Movimentos Sociais 19 49 27 7 3 34 21 72 51 283
Gênero 15 50 19 14 14 22 22 60 44 260
Mídia e tecnologia 9 48 18 8 10 30 30 54 48 255
Trabalho 14 49 24 14 5 16 35 52 44 253
Raça 15 54 22 16 1 32 16 63 33 253
Sexualidade 20 55 27 2 1 7 20 69 39 240
Cidadania 16 43 25 1 4 15 10 66 44 224
Drogas 12 46 22 1 1 9 30 63 32 216
Arte 2 37 10 5 37 15 10 37 19 172
Quantidade de
estudantes que 44 95 56 42 46 112 71 123 96
responderam
Fonte: Questionários aplicados pelo Programa Residência Pedagógica/ Núcleo de

Sociologia

119
A formação de professores consistente orienta-se pela

interdisciplinaridade, sendo conduzida pela transversalidade temática,
considerando os direitos humanos enquanto direito universal a educação, a
vida e ao conhecimento (CARVALHO, 2004). As liberdades individuais e os
direitos humanos são conquistas que deveriam ser ensinadas nas escolas
desde cedo, através de atividades pedagógicas sobre gênero, raça, classe e
geração. Analisar as questões sociais na perspectiva dos Direitos Humanos,
estimula o debate e a construção da equidade nas relações no ambiente
escolar e na sociedade.
Para os adolescentes, as questões do corpo e da sexualidade
são determinantes na vida social, merecendo abordagem pedagógica
interdisciplinar, considerando a saúde física e mental que envolvem padrões
de beleza, uso de anabolizantes, suplementos e demais medicamentos. O
debate crítico sobre Mídia e Tecnologia também é importantíssimo para a
formação dos jovens na contemporaneidade. O pensamento social da Escola
de Frankfurt, através do conceito de Indústria Cultural, ajuda a problematizar
os impactos massificadores e controladores das consciências e subjetividades
pelas mídias.
Trabalho e raça também foram temáticas bastante solicitadas pelos
estudantes, inclusive merecem abordagens interrelacionadas, considerando
as diferenças raciais no mercado e nas condições de trabalho. Diante da
centralidade do trabalho na vida social, por razões óbvias, e da presença do
tema nos livros didáticos de Sociologia, sem menosprezar a falta de base
teórica dos estudantes sobre o assunto, a Sociologia do Trabalho deveria ser
componente obrigatório nos cursos de Licenciatura em Ciências Sociais.
A grande maioria dos estudantes que responderam à pesquisa não
trabalha, são oriundos de famílias das classes populares, com renda familiar
reduzida, mas todos declaram ter acesso a internet, principalmente através de
celular. O fato de todos dos estudantes terem acesso a internet, não garante
que esses jovens têm condições reais para acompanhar aulas à distância,
considerando os limites dos aparelhos de celular e da conexão. Como o
sistema de telecomunicação no país foi privatizado, os serviços são caros e a
conexão nem sempre é satisfatória. A internet é realidade na vida dos jovens,
mas a acessibilidade é relativa.
Quanto as metodologias de ensino sugeridas pelos estudantes para as
aulas de Sociologia, indicaram que gostariam que houvesse exibição de filmes,
debates, aulas interdisciplinares, aulas musicadas, aulão tipo pré-vestibular
e visitas de campo. A relação da escolhas de temas de importância política
com atividades metodológicas de características mais lúdicas e interativas

120
indica que os jovens das escolas públicas de Salvador querem compreender a

realidade social, debatendo questões relevantes com criatividade, diversão e
arte. O desafio docente, portanto, é encontrar a justa medida entre a teoria e
a prática na sua atuação pedagógica.
A complexidade da sociedades capitalistas contemporâneas encanta
e desencanta ao mesmo tempo. Os jovens estão imersos em realidades virtuais
com muitos apelos áudio visuais, portanto as aulas não podem mais continuar
distante dessa realidade, em salas sem recursos tecnológicos digitais. Diante
do atual contexto globalizado e contraditório, talvez seja pertinente apresentar
aos jovens o mundo na perspectiva latina americana, sob diferentes pontos de
vista, como fábula, realidade e possibilidade.15 Os jovens precisam perceber
as perversidades do capitalismo sem desconsiderar as possibilidades de
sobrevivência pelas tecnologias digitais.
A Educação em Direitos Humanos (EDH) na perspectiva de gênero
talvez seja um caminho pedagógico que desperte o interesse dos jovens. Como
os Direitos Humanos os mobiliza para a luta política, o conhecimento nesse
campo pode favorecer as relações de gênero nos ambientes educacionais. Para
difundir a EDH na escola é preciso sensibilizar o corpo docente, com proposta
coletiva de construção de uma cultura educacional, baseada na equidade e
na dignidade humana, para combater todas as formas de discriminação e
preconceito que produzem violências e desigualdades.
A complexidade das sociedades capitalistas, em situação de

subdesenvolvimento e dependência, marcadas por desigualdades sociais
abismais e superexploração do trabalho (MARINI, 2013), exige dos professores
visão crítica fundamentada. A escolha de proposições temáticas assertivas
e de metodologias de aula que favoreçam a aprendizagem é primordial. No
processo de ensino aprendizagem é necessário correlacionar os conhecimentos
abordados com a realidade social. Há evidências que a pesquisa na formação
docente eleva a capacidade de atuação, permitindo identificar os problemas
da escola, da comunidade e os interesses discentes.
No novo cenário contemporâneo de crises conjugadas, faz-se
necessário reinventar a educação, estabelecendo redes de articulação de
saberes, na perspectiva da descolonização do conhecimento (SODRÉ, 2012). É
necessário romper com os sistemas de dependência e dominação, superando
15 O filme de Silvio Tendler, Encontro com Milton Santos ou O Mundo Global visto do lá de
cá. Melhor filme Júri Popular do Festival de Brasília em 2006. Grande recurso pedagógico.
121
o modelo do “figurino francês nas Ciências Sociais” (OURIQUES, 2014) que

limita o entendimento da realidade nacional. O ensino é uma área de extrema
importância, que lamentavelmente vem sendo relegada ao esquecimento
acadêmico. A educação precisa ser revalorizada, ganhando prestígio
acadêmico pela inquestionável relevância cultural e política. A educação por
si só não resolverá os problemas estruturais da sociedade brasileira, mas
certamente pode contribuir com a transformação social.
Práticas pedagógicas mais lúdicas podem ser experimentadas em
ambientes presenciais e virtuais. A hipótese que “os professores fingem
que ensinam e os alunos fingem que aprendem” precisa ser definitivamente
superada. Existe de tudo na educação brasileira, concepções e práticas
pedagógicas divergentes compõem o universo escolar, inclusive há quem
não saber como abordar alguns conteúdos. Nesses casos é melhor admitir a
falta de base do que defender princípios religiosos como parâmetro moralista
nos debates de gênero (GROSSI, 2017). A educação brasileira orientar-se por
princípios epistemológicos tendo como característica a laicidade, portanto o
debate de gênero na escola precisa ter base científica, para não reproduzir
estilos de vida e normas de comportamento.
As dificuldades docentes nas práticas pedagógicas estão relacionados
com vários fatores, inclusive com a insatisfação dos profissionais, por conta
da precarização do trabalho. A desvalorização da carreira docente, que
associa sobrecarga de trabalho com baixos salários, torna os professores
das redes públicas de ensino, desestimulados para a educação. A sobrecarga
dos docentes em tempo de aula nas redes públicas de ensino parece ser
frequente no país. A quantidade de turmas atribuída aos professores(as) na
Bahia é desproporcional ao tempo de planejamento, inviabilizando que façam
um trabalho cuidadoso.
Ensinar é uma tarefa delicada, não ocorre em passe de mágica, requer
tempo para estudo, planejamento, avaliação dos resultados com elaboração de
critérios avaliativos. O planejamento de ensino é um “ato político-pedagógico”
com a intencionalidade de se atingir objetivos de aprendizagem (LEAL, 2005,
p. 1), que evidentemente requer tempo, não efetivamente garantido. O estresse
da sobrecarga de trabalho gera adoecimentos e consequentemente faltas no
trabalho por questões de saúde.
Devido à ausência de professores na escola, a gestão escolar
libera frequentemente turmas mais cedo, quando não é possível manter os
estudantes em atividade, improvisando aulas com junção de turmas. Como
as bibliotecas, muitas vezes não funcionam por falta de funcionários, essas
não podem acolher os estudantes sem aula. As medidas de liberação dos

122
estudantes pelas gestões escolares não são meros problemas técnicos, têm
dimensão política, por reproduz a dominação da classe trabalhadora nesses
detalhes (PARO, 2012). As dificuldades administrativas das escolas públicas
são muitas, mesmo na gestão democrática com a existência de conselhos
deliberativos da escola.
A atuação docente requer conhecimentos diversos para dar conta do
ensino que demanda interdisciplinaridade e transversalidades16. A formação
dos jovens no Ensino Médio é crucial, porque para muitos desses jovens esse
ciclo educacional representa a última situação de estudo. Neste sentido, é
fundamental aproveitar esse ciclo para trabalhar conteúdos e questões
que os instrumentalize para a vida adulta. Muitos jovens nem concluem o
ensino médio, devido a inserção no mercado de trabalho por necessidades
materiais, não conseguindo assim alcançar a educação superior. Portanto
na formação básica é imprescindível tratar da transversalidade dos Direitos
Humanos na vida social demonstrando como a participação política pode
favorecer a inserção social. Esses conhecimentos os possibilita lutar pela
dignidade humana como direito adquirido, que deve ser garantida para todos
indistintamente.
A construção de sociedades mais justas, como meta da educação é
um sonho coletivo, uma utopia possível. Para atingir essa meta a pesquisa
é condição sine ne qua non na formação de professores (FREIRE, 2020) Não
se trata de formar professores pesquisadores, pois a tarefa de ensinar é por
se só muito exaustiva. Mas, de prepará-los para combater os “sistemas de
dominação – o racismo, o sexismo, a exploração de classe e o imperialismo.”
(HOOKS, 2017, p. 42). A percepção dos docentes sobre os indivíduos, assim
como suas concepções acerca do tratamento dos indivíduos na sociedade,
são cruciais para o desempenho profissional.
A educação brasileira é marcada por contradições, para reinventá-
la faz-se necessário ações integradas. O investimento em estrutura física
e tecnológica das escolas é crucial, assim como a valorização da carreira
docente. O desafio pedagógico é encontrar a justa medida de como conduzir
aulas que atendam as expectativas dos estudantes, sem ser negligente com
o ensino. Para alcançar esses objetivos os educadores precisam atuar como
intelectuais engajados na defesa da educação pública de qualidade, baseada
em princípios éticos e humanitários.
16 As diretrizes nacionais para os cursos de formação de professores recomenda a

transversalidade de algumas temáticas, a exemplo de Direitos Humanos, conforme a
Resolução n. 02 de 2015 do Conselho Nacional de Educação (CNE).
123
A permanência da Sociologia e da Filosofia nos currículos nacionais,

pelas especificidades dessas disciplinas, podem contribuir muito na educação
básica, por pautar mais diretamente assuntos políticos e existenciais. É tarefa
docente abordar questões, que contribuam para a equidade e a transformação
social, superando determinados modelos e padrões culturais, que reproduzem
preconceitos de gênero e discriminações raciais. Há esperança na
transformação social pela educação, a partir da crítica a modernidade e aos
sistemas de dominação. Para combater o racismo e o sexismo como formas de
exploração e opressão de classe, raça e gênero, se faz necessário defender a
democracia do Estado, lembrando que essa deve ser exercitada previamente
na educação.
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126
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE

CULTURAL: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
APLICADAS NA ESCOLA CENTRO
DE ENSINO CIDADE DE SÃO
SÃO LUÍS,
LOCALIZADA EM SÃO
SÃO LUÍS-MA
Makaliter da Silva Pereira
DOI: 10.29327/538231.1-9
Introdução
Em um cenário em que a todo instante novas culturas se configuram

no seio da sociedade, são necessárias medidas que visem incluir de forma
democrática essas novas culturas, bem como valorizar as que já estão
presentes no meio social. Faz-se necessário, portanto, quebrar o “mito da
monocultura” que ainda tem primazia sobre algumas sociedades e entender,
bem como aceitar, que estamos à frente de uma revolução cultural, onde
os meios de circulação e de reprodução se ampliam cada vez mais. Nesse
contexto, Moreira;Candau (2003) colaboram quando afirmam:
As transformações culturais desenvolvem-se também de forma
bastante aguda no nível do microcosmo. A expressão “centralidade da
cultura”, tal como empregada por Hall (1997), refere-se exatamente à
forma como a cultura penetra em cada recanto da vida social
contemporânea, tornando-se elemento-chave no modo como o
cotidiano é configurado e modificado. Assim, a cultura não pode ser
estudada como variável sem importância, secundária ou dependente
em relação ao que faz o mundo se mover, devendo, em vez disso, ser
vista como algo fundamental, construtivo, que determina a forma, o
caráter e a vida interior desse movimento. (MOREIRA; CANDAU,
2003, p. 159).
Alberto Costa Divino Filho - Francisco de Oliveira - Makalister Pereira da Silva

127
Assim, no intuito de encontrar medidas que visem amenizar os

preconceitos culturais que ainda permeiam na sociedade, vemos na escola um
espaço verdadeiramente plural e que, como afirma Carrara (2009), abrigam
em seu interior as mais diversas formas de convívio social, possibilitando abrir
espaço para aceitação ou negação, dependendo da forma como se trabalha.
Educar para diversificar se torna essencial para que a tolerância e o
respeito se tornem modelos de valores em uma sociedade, culminando, ao fim,
na propagação de uma sociedade verdadeiramente plural, onde, independente
de estar inserida em vários contextos raciais, religiosos, políticos e etc., tenha
o respeito como o valor primordial.
Apesar de todas as críticas a esse modelo normatizador e
homogeneizador da instituição de ensino, ninguém discorda que a
educação escolar tem um papel fundamental a desempenhar na
construção e na valorização de um mundo verdadeiramente plural,
onde caibam todos e todas, onde todas as culturas, etnias e identidades
sejam respeitadas. Nessa perspectiva, o que se critica aqui não é a
escola, mas a forma como tradicionalmente nós a entendemos.
(ANDRADE, 2009, p. 42)
Assim, e analisando de forma mais empírica, coadunamos as

discussões teóricas explicitadas neste artigo com as práticas pedagógicas
desenvolvidas na escola Centro de Ensino Cidade de São Luís, as quais se
voltaram para mostrar como a escola pode contribuir para a garantia de uma
sociedade onde exista realmente uma pluralidade cultural, uma vez que, como
afirma Freire (1987), a capacidade de ensinar aos alunos da educação básica,
bem como fazê-los refletir sobre aquilo que ele está sendo transmitido, torna-
se cada vez mais eficaz.
Nesse sentido, esta pesquisa teve como principal objetivo analisar
como as práticas pedagógicas, desenvolvidas nas escolas da educação básica,
voltadas para a diversidade cultural, podem contribuir para uma transformação
no contexto social, promovendo o respeito às diversas manifestações culturais
existentes na sociedade global. Para o bom desenvolvimento deste trabalho,
propomo-nos a investir em algumas metodologias para facilitar e tornar mais
eficazes as aplicações na escola.
Em um primeiro momento, valemo-nos de uma pesquisa de caráter
bibliográfico, ou a também chamada pesquisa de gabinete, que foi realizada
com o auxílio de livros, artigos, teses, relatórios e documentos civis, todos
elaborados pelos mais diversos autores sociais e acadêmicos.
O presente estudo caracteriza-se também por ser de natureza
exploratória e descritiva. Exploratória já que consiste em buscar familiaridade
com o tema apresentado, partindo de uma hipótese e levantamento de possíveis
questões de pesquisa para chegar a um maior conhecimento (TRIVIÑOS, 1987
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE CULTURAL: Práticas Pedagógicas Aplicadas na Escola Centro de
Ensino Cidade de São Luís, Localizada em São Luís-Ma
128
apud LEOPARDI, 2001). E descritiva por almejar descrever características e

componentes com exatidão a respeito dos fatos através de levantamentos ou
observações sistemáticas de ideias dos autores aqui trabalhados (SANTOS
1999 apud LEOPARDI, 2001).
Além disso, valemo-nos também dos métodos quantitativos
e qualitativos, os quais serão implantados através de questionários,
aplicados tanto aos professores quanto aos alunos das turmas, bem como
entrevistas gravadas e transcritas que foram aplicadas nas turmas 102 e
300, correspondendo, respectivamente, às turmas do primeiro e terceiro
ano do ensino médio da mencionada escola. Vale ressaltar que este trabalho
se materializa como a demonstração de um processo democrático no
engajamento efetivo dos discentes do curso de Geografia da Universidade
Estadual do Maranhão - UEMA, os quais sentem que sua contribuição induziu
a melhoria da qualidade do processo educacional dos alunos da presente
escola.
Localização geográfica e histórico da escola
O Centro de Ensino faz limites com os seguintes bairros: Conjunto

Cohatrac (ao norte), Forquilha (ao sul), Vila Isabel Cafeteira (a oeste) e Jardim
Araçagi (a leste). Tendo como principal via de tráfego, o Centro de Ensino
Cidade de São Luís (Figura 1) está localizado no bairro da Cohab, na cidade de
São Luís, capital do estado do Maranhão e é reconhecida pela lei nº 9394/96.
A mencionada instituição de ensino escolar é de fácil acesso, por transporte
particular ou coletivo ou até a pé, através da Avenida Jerônimo de Albuquerque
Maranhão, assim como também pela avenida do bairro Cohab Anil I.

129
Figura 1- Localização do Centro de Ensino Cidade de São Luís
Fonte: Google Earth

Org: VIANA, 2019
A escola é uma instituição que atende atualmente a uma grande

clientela dos mais diversos bairros da Região Metropolitana de São Luís, como:
Conjuntos Cohab I ao IV, Conjuntos Cohatrac I ao V, Forquilha, São Raimundo,
Santa Clara, Cidade Operária e diversos bairros dos municípios de Paço do
Lumiar, São José de Ribamar e Raposa, proporcionando a esta comunidade um
ensino médio regular nos três turnos além da modalidade Ensino de Jovens e
Adultos (EJA) no turno noturno.
O Centro de Ensino “Cidade de São Luís” foi fundado no dia 10 de
outubro de 1970, na gestão do então governador Pedro Neiva de Santana,
porém, mantido pelo Governo Federal. A Escola inicialmente era denominada
Centro Educacional do Maranhão – CEMA/BR40 e oferecia somente o antigo
ginásio de 5ª a 8ª séries por meio do Sistema de Televisão Educativo (TVE),
atingindo a posição de 2ª maior escola nesse sistema no Maranhão. Hoje, a
escola abarca turmas tanto do fundamental maior como do ensino médio.

130
Educação e cultura: um olhar sobre o território maranhense
Para melhor compreensão das análises propostas nessa pesquisa,

faz-se necessário empreender, ainda que de forma pouco aprofundada, o
conceito de cultura/diversidade cultural, e enfatizar também a importância
de trabalhar os presentes temas dentro do ambiente escolar.
Nesse contexto de definição, usamos em um primeiro momento o
conceito citado pela UNESCO que preconiza que a diversidade cultural “é
a multiplicidade de formas pelas quais a cultura dos grupos e sociedades
encontrou sua expressão”, tendo os direitos como marco (UNESCO, 2005.
p.5). E atribui aos direitos culturais o reconhecimento como “parte integrante
dos direitos humanos, que são universais, indissociáveis e interdependentes”
(UNESCO, 2005. p.5). Assim, incluem-se nesses direitos a “criação e difusão
Cultural, a participação na vida cultural, respeito e as identidades e o livre
exercício das práticas culturais” (UNESCO, 2002, p.3).
Tomando agora como paradigma a definição de cultura, embasado
em autores que trabalham com o referido tema, podemos usar como exemplo
MORIN (2001), responsável por enfatizar que a cultura é de fato um sistema
plural e caracterizado pelas mais diversas complexidades:
[...] a cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras,
normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que
se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo,
controla a existência da sociedade e mantém a complexidade
psicológica e social. Na sociedade humana, arcaica ou moderna,
desprovida de cultura, mas cada cultura é singular. Assim, sempre
existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio
das culturas. (MORIN, 2001, p.5).
Agora que há uma compreensão sobre o conceito de cultura, é

necessário ainda compreender o quão importante é trabalhar esse tema
nas escolas, como garantia para uma sociedade plural, fora do “mito da
monocultura”. Assim, podemos retomar de forma mais clara a situação proposta
por Andrade (2009), ao enfatizar que a escola pode e deve desempenhar
funções que visem construir e valorizar um mundo verdadeiramente plural.
Tratar igualmente indivíduos e grupos que possuem acesso muito
desiguais aos bens, serviços e espaços de poder? Dar a grupos
profundamente desiguais uma suposta
igualdade de tratamento parece
não ter dado muito efeito, visto que até hoje perduram entre nós uma
desigualdade de fato, apesar da igualdade no discurso ser uma retórica
secular. O que se defende no multiculturalismo é que, numa sociedade
desigual, é preciso tratar com distinção – ou com diferença – aqueles
que estão em situação de desvantagem social, para que possam de fato
alcançar um patamar mais igualitário em relação aos outros grupos.
Até porque, as desvantagens sociais goram historicamente

131
desconstruídas... Redistribuir bens, serviços e poder a fim de

desconstruir vantagens sociais injustas, construídas historicamente a
favor do grupo dominante e contra os supostamente inferiores, os
diferentes. (ANDRADE, 2009, p. 27)
Assim, e em concordância com o Gomes (1999), somos convidados a

entender a escola como espaço de cruzamento de culturas, onde se desenvolva
um novo olhar, uma nova postura capaz de identificar as diferentes culturas
que se entrelaçam no universo escolar. É, portanto, um processo de educar
para diversificar, levando em conta que a escola é um espaço adequado
para iniciar uma mudança ideológica, voltada para o consentimento de uma
sociedade mais justa e menos singular.
A cultura maranhense se demonstra hoje uma das mais variadas e
valorizadas em toda a América Latina. Essa cultura se explicita através dos
contagiantes ritmos que ecoam no estado e das suas manifestações populares
como o bumba-meu-boi, o tambor de crioula, o cacuriá, a dança portuguesa e
a quadrilha. Além, entrando no contexto de um ritmo musical característico, o
reggae confere a São Luís, capital do estado, o título de “Jamaica brasileira”
e tem como marca a forte influência afrodescendente no cotidiano cultural,
muitas vezes marginalizada e esquecida como fonte cultural (FERREIRA,
1975).
Também podemos destacar a elitização cultural que é fruto do
movimento de globalização, onde a cultura fica em segundo plano para a
estética. Esse processo é muito comum atualmente nos bois de orquestra,
que são movimentos populares locais, como por exemplo, o boi de Morros e boi
de Axixá que deixaram suas comunidades onde nasceram para se instalarem
no grande centro que é São Luís, visando não mais a raiz cultural e sim a
elitização do movimento cultural (FERREIRA, 1975).
“Dessa forma, resistir é, ao mesmo tempo, o resultado da ação de opor-
se a algo, mas, também, o conjunto de estratégias utilizadas para defender
uma posição, um lugar ou um conjunto de práticas culturais.” (SANTOS, 2008,
p.8).
Portanto, o ambiente educacional é o elemento essencial no processo
de ensino da aprendizagem, devendo a escola incorporar a valorização dos
movimentos culturais do nosso povo através da inserção nos currículos
escolares os projetos de valorização cultural maranhense, com o objetivo
de haver a socialização de todo o corpo escolar, possibilitando às culturas
populares maranhenses, como as aqui citadas, terem seu espaço no ambiente
escolar.

132
Educação para a diversidade: práticas pedagógicas na escola Centro de

Ensino Cidade de São Luís
As práticas pedagógicas aplicadas na escola “Centro de Ensino

Cidade de São Luís” foram desenvolvidas com o intuito de contribuir com a
construção de um espaço escolar plural. Durante a primeira visita à escola,
tivemos a percepção que a mesma já transporta em seu âmbito algumas
atividades que visam mostrar como é importante a inserção de práticas
culturais. Nesse contexto, como pontua ANDRADE (2009), a escola é um dos
principais espaços que contribuem pra a construção de uma pluralidade. E
foi durante a visita, num primeiro momento, quando conhecemos os espaços
da escola, que percebemos in loco como é levado a sério o trabalho com a
temática da valorização cultural como mostra a figura 2 abaixo.
Figura 2- Obras artísticas feitas pelos alunos
Fonte: Pesquisa de campo, 2019.
Também com o intuito de atingir os objetivos propostos pelo presente

trabalho, foram aplicados aos alunos um questionário (figura 3), onde tiveram
a oportunidade de responder a algumas perguntas inerentes ao tema desta
pesquisa. Essa foi uma das primeiras etapas, que teve como principal objetivo
a aquisição de dados a respeito das percepções dos alunos sobre o tema, bem
como identificar as diversidades presentes na escola.

133
Figura 3- Alunos respondendo questionário sobre diversidade cultural
Na primeira pergunta, os alunos foram questionados a respeito do

que eles compreendiam como diversidade cultural (Gráfico 1). Durante a
compilação dos dados, observou-se uma distinta resposta dos alunos das
turmas 102 e 300. Onde, na primeira turma (102), os alunos mostraram uma
percepção maior em relação aos alunos da outra turma (300). A respostas
que os gráficos nos dão é mais uma prova do quanto a escola desencadeia
diferentes concepções.

134
Gráfico 1- Você sabe que é diversidade cultural?

30
25
20
15 Turma 102
Turma 300
10
0
Sim Não
No segundo gráfico (gráfico 2), os alunos foram questionados sobre

sentirem a presença da diversidade cultural no espaço escolar. Fora a
abstenção de um aluno da turma 300, os alunos de ambas as salas responderam
primordialmente que sentem que sua escola dispõe de diversidade cultural.
Mais uma vez reforçamos a afirmação feita por Ramalho (2015), quando o
autor fala que a escola é um espaço onde as culturas se encontram.
A escola faz parte dessa sociedade e é um local formado por uma
população com diversos grupos diferentes, cada um com seus
costumes e crenças, e que convivem lado a lado todos os dias,
onde o cenário da diversidade se acentua e se desenvolve cada dia
mais. A escola desde antigamente ajudou na homogeneização dos
indivíduos, por isso as relações de poder estão totalmente ligadas a
essa prática, com objetivo de fazer com que todos pensem e ajam da
mesma forma; assim fica mais fácil liderar a população. (RAMALHO,
2015, p.1)
No gráfico 3 abaixo, os alunos tiveram a oportunidade de responder

se acham importante trabalhar diversidade cultural na escola e ambas as
turmas responderam que sim.

135
Gráfico 3- Você acha importante trabalhar com a diversidade cultural na escola?
30
25
20
15 Turma 102
Turma 300
10
0
Sim Não
Apesar de os próprios alunos terem essa concepção, a maioria das

escolas ainda encontra dificuldade em inserir os presentes temas dentro
de seus currículos, apesar de esses constarem como direitos básicos da
educação no Art. 210 da Constituição Federal1, estando fixados nas Diretrizes
de Base e complementados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.
Contudo, após as análises realizadas, observa-se uma carência na aplicação
dessas atividades.
Durante as aplicações nas escolas, aproveitamos a oportunidade para
questionar sobre algumas preferências dos estudantes em relação a alguns
aspectos sociais que integram a diversidade cultural. O que se observou é
que, de fato, os alunos possuem diferentes gostos e crenças, como mostram
a tabela 1 e 2.
1 Tal afirmativa está amparada pelo Art. 210 da Constituição Federal: --

Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais. Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Também sendo
complementada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural.
136
Tabela 1- Qual o estilo de música você mais gosta?

TURMAS REGGAE FUNK RAP MÚSICASRELIGIOSAS OUTRAS
TURMA 102 10 15 3 5 1
TURMA 300 7 9 5 5 6
Tabela 2- Qual a sua religião?

TURMAS CATÓLICO PROTESTANTE ATEISMO NÃO TEM NENHUMA
TURMA 102 12 13 6 3
TURMA 300 11 10 3 3
Com o intuito de atender aos objetivos propostos na presente pesquisa,

tentamos sair do paradigma “cumprimento retilíneo” do currículo escolar, não
procurando descartá-lo ou desvalorizá-lo, mas priorizar que, como afirma
Candau (1998, p.20), “a cultura escolar predominante nas nossas escolas se
revela como ‘engessada’, pouco permeável ao contexto em que se insere aos
universos culturais das crianças e jovens a que se dirige e a multiculturalidade
das nossas sociedades”.
Assim, aplicamos práticas voltadas não somente para o binômio
quadro-giz e a fala dos professores, mas a práticas onde os alunos sejam
os autores condicionantes. Vale inferir que na primeira atividade, os alunos
realizaram uma produção de cartazes demonstrada nas figuras 4 e 5, onde os
mesmos tiveram suas confecções baseadas em diversas culturas existentes
no país, assim como as culturas existentes no território maranhense.

137
Figura 4- Alunos confeccionando Figura 5- Alunos confeccionando

cartazes (turma 300) cartazes (turma 102)
Fonte: Acervo do autor, 2019 Fonte: Acervo do autor, 2019
Posteriormente, os alunos apresentaram oralmente suas produções

(figuras 6 e 7). Essa etapa se caracterizou como fundamental para o projeto,
pois destacamos que dentro do ambiente escolar não se deve ocultar a
autonomia dos estudantes em relação à participação e à elaboração de
projetos pedagógicos, mas à necessidade constante de ouvi-los e entender
suas percepções sobre aquilo que está sendo abordado.
No decorrer da apresentação, os alunos foram além das produções e,
ultrapassando a apresentação tradicional dos seminários, usaram termos e
opiniões próprias para dissertar sobre a cultura representada em seu cartaz,
bem como, ao assistirem as apresentações dos colegas, puderam obter
conhecimentos gerais a respeito de diferentes manifestações culturais.

138
Figura 6- Alunos apresentando seus cartazes Figura 7- Alunos apresentando seus

cartazes (Turma 102) cartazes (turma 300)
Fonte: Acervo do autor (2019) Fonte: Acervo do autor (2019)
Durante a aplicação das atividades, os alunos das turmas 102 e 300,

tiveram também a ocasião de assistir juntos a um documentário, conforme
registro fotográfico demonstrado na figura 8 abaixo, sobre os vários tipos de
culturas existentes em todos os países do mundo. Posteriormente, os alunos,
juntamente com o professor efetivo e os discentes do curso de Geografia
em Licenciatura da UEMA, debateram sobre o conteúdo apresentado no
documentário.
Figura 8- Alunos da turma 102 e 300 assistindo ao documentário.
Fonte: Acervo do autor, 2019.

139
No encerramento do projeto, foram solicitados aos alunos uma

avaliação básica sobre a aplicação do trabalho, onde os mesmos tiveram a
oportunidade de relatar o acréscimo que a pesquisa trouxe para o âmbito
escolar. Os relatos abaixo são de dois alunos e um professor da escola que
se disponibilizaram a serem entrevistados pelos aplicadores do mencionado
projeto.
“Olha, eu gostei bastante, porque nos ajudou a compreender melhor sobre
o que seria diversidade cultural, principalmente porque vemos que ainda
há muito preconceito nas escolas e alguns alunos sofrem bullying, e alguns
chegam a acumular depressão, e as vezes até se matam” (Leonardo Cruz,
aluno da turma 102).
“Eu particularmente gostei bastante, só achei que vocês poderiam ficar um

pouco mais de tempo, pois a escola precisa de mais projetos assim. Acho que
toda escola deveria incluir esses temas nas suas disciplinas, porque é muito
necessário. (Bruna Silva, aluna da turma 300).
“Excelente projeto! É uma pena que de fato esses projetos sofram carências
no âmbito escolar, mas vocês contribuíram bastante pro desenvolvimento
sociocultural dessa escola, uma vez que as atividades foram voltadas não
somente para a fala dos aplicadores, mas envolvendo todos. (Professor Luís,
docente efetivo da instituição).
Assim, entendemos que as práticas pedagógicas aplicadas ao Centro

de Ensino Cidade de São Luís contribuíram para que a presente escola,
sobretudo por instigar que em seu plano político pedagógico seja inserido
algumas atividades, desenvolvesse a inserção da diversidade cultural. Neste
contexto, e parafraseando Perrenoud (2000, p.12), temos “que enfrentar o
desafio de propor um ensino que respeite a cultura da comunidade significa
constatar cada realidade social e cultural com a preocupação de traçar um
projeto pedagógico para atender a todos sem exceção”.
Nosella (1992) afirma que a escola tem a capacidade de adquirir
critérios gerais necessários para o desenvolvimento do caráter, e sua
afirmação se torna verídica a partir do momento que entendemos a escola
como um espaço de aprendizado.

140
Com base nas discussões travadas até aqui, podemos concluir que é
de suma importância trabalhar temas relacionados a diversidade cultural no
âmbito escolar, uma vez que esse é um espaço “fértil” para a gênese de novos
pensamentos, onde estes sejam baseados em mentes que estejam abertas a
aceitar as diversas formas de culturas que existem e que ainda irão existir na
sociedade.
Nesse contexto, sentimos que as práticas pedagógicas aplicadas na
escola Centro de Ensino Cidade de São Luís contribuíram para uma melhor
relação entre seus alunos, e, dessa forma, afirmamos que a aplicação dessas
práticas em outros ambientes escolares contribuiria ainda mais para que
a sociedade em massa aprenda que a diversidade é fundamental para o
desenvolvimento da humanidade.
Portanto, não para concluir, mas para provocar ainda mais discussões
acerca do tema trabalhado nessa presente pesquisa, reforçamos que é
necessário que a sociedade esteja preparada para receber de forma inclusiva
as novas culturas que se configuram no seio da sociedade, bem como aceitar
as que já estão presentes. Assim, seria desencadeada uma sociedade cujos
princípios sejam baseados na diversidade cultural e no respeito.
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142
COM A PALAVRA, AS PROFESSORAS:

FALANDO SOBRE GÊNERO COM
CRIANÇAS
Andressa Botton
Marlene Neves Strey
DOI: 10.29327/538231.1-10
Introdução
A escola é uma instituição que, desde a lei nº 12.796/13, é presença

obrigatória na vida de crianças a partir dos quatro anos de idade (BRASIL, 2013).
Entretanto, inúmeras crianças são inseridas em um ambiente educacional e/
ou de recreação muito antes dessa idade, podendo ir para a creche antes dos
quatro meses de vida, dependendo da configuração profissional de seu núcleo
familiar. O papel do cuidado que, há algumas décadas era responsabilidade
exclusiva da família e mais centrado no papel da mãe, nesse novo contexto
torna-se, também, responsabilidade das instituições educacionais, que são
demandadas socialmente para que ofereçam um ambiente de afeto, estímulos
e aprendizagem, prezando para que o desenvolvimento infantil ocorra de
forma saudável e plena (GOMES, 2006).
Nessa perspectiva, a escola é cobrada, assim como a família, pelo
papel de cuidadora, e sofre muitas pressões da sociedade sobre o que e como
ensinar aos/às seus/as alunos/as, desde os conteúdos das disciplinas, até os
códigos de conduta relacional, moral e ética. Os/as professores/as sabem da
importância das crianças e jovens desfrutarem de um espaço acolhedor, em
que possam dialogar sobre suas dúvidas e dilemas de cada idade. Entretanto,
muitas vezes, devido às demandas sociais, à falta de infraestrutura e de
apoio das famílias, ou de (in)formação do corpo docente sobre alguns
assuntos, há lacunas que tornam a escola um espaço menos saudável do
que o esperado. E um desses temas – gerador de muitos tabus, preconceitos,
silêncios e resistências – que é pouco, ou nada trabalhado nos cursos de
Andressa Botton - Marlene Neves Strey - Ângelo Brandelli Costa

143
formação docente, são as questões de gênero e seus desdobramentos no

desenvolvimento desses/as alunos/as como cidadãos/ãs (CARVALHO, 2014;
FELIPE, 2009).
Nota-se que a ausência ou o impedimento de espaços para discussão
de temas ligados às questões de gênero podem gerar consequências
negativas como: a discriminação em virtude de orientação sexual, a exclusão
das meninas de tarefas e esportes entendidos como masculinos, o preconceito
contra meninos que não correspondem aos padrões sociais tradicionais de
masculinidades, a imposição de atividades que reforçam o binarismo e os
modelos de “ser menino” e “ser menina” através das cores e dos brinquedos, e
muitos outros que podem proliferar relações violentas na escola. Além disso,
quando ocorre alguma situação que causa repercussão por não corresponder
ao que é esperado socialmente, as medidas podem ser a proibição do assunto,
a negação da sua existência, ou punições mais drásticas para os/as envolvidos/
as, como suspensões, expulsões ou demissões (ALMEIDA; LUZ, 2014).
No entanto, percebe-se que o uso de tais estratégias para tentar
solucionar situações relacionadas às questões de gênero podem ser
resultado da falta de formação docente específica para abordar essas
temáticas na escola, e/ou pelo fato de não haver consenso sobre o que, como
e com quem abordar (CAMPOS, 2015; FELIPE, 2009; 2012; NARDI, 2008;
NARDI; QUARTIERO, 2012). Logo, o resultado de um contexto que negligencia
a discussão desses assuntos é a (re)produção de práticas de discriminação,
preconceito, marginalização e violências em geral, em todas as faixas etárias
presentes na escola (CAMPOS, 2015). Dessa forma, ao mesmo tempo em que
a escola é demandada socialmente para a formação plena dos/as alunos/
as, muitas vezes subestima que informações que poderiam gerar respeito
à diversidade e promoção de igualdades e do empoderamento feminino
precisam começar a ser aprendidas na infância, assim como o conhecimento
das disciplinas em geral. Através do ensino e espaço para diálogo sobre essas
questões desde a tenra idade, o aprendizado pode ser gradual e capaz de
desencorajar a ocorrência de qualquer forma de desrespeito e violência nas
diferentes fases do desenvolvimento das crianças.
Para ilustrar, essa resistência em falar sobre gênero na infância e/
ou outros assuntos-tabu pode ser percebida em um fenômeno que é comum
ocorrer quando as redes de ensino promovem cursos de formação sobre tais
temáticas. Nesses casos, quando há vagas limitadas, é corriqueiro que as
professoras da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental
não sejam selecionadas. Pode-se pensar que o discurso que está sustentando
essas práticas é a crença de que as crianças não vivenciam situações cotidianas
COM A PALAVRA, AS PROFESSORAS: FALANDO SOBRE GÊNERO COM CRIANÇAS

144
em que podem (e devem) ser abordadas essas discussões (FELIPE, 2009), ou,
talvez, a ideia de que o silêncio é melhor para não despertar a curiosidade, ou
não ir contra o suposto modelo de educação que é ensinado na família.
Além disso, atualmente há um movimento nacional bastante
preocupante que, de forma reacionária e violenta, busca proibir as
discussões sobre gênero nas escolas. Esses grupos, pertencentes, ou não,
a representações religiosas, defendem que há a intenção de implantar uma
“Ideologia de gênero” (nome dado por eles) que acabaria com a moral, com a
ética e com as famílias brasileiras. As resistências junto aos representantes
políticos têm sido tão grandes que, em 2013, foi aprovada uma substituição
para o Plano Nacional de Educação que estava vigente, retirando-se as
referências ao conceito de gênero, que primavam pela igualdade de gênero e
pelo combate às discriminações dessa ordem, alterando, consequentemente,
muitos Planos dos estados e municípios brasileiros (BRASIL, 2012; 2014;
REIS; EGGERT, 2017). Infelizmente, o cenário nacional atual aparenta que
“a filiação a um projeto político pedagógico que obedeça a princípios não
discriminatórios parece ser entendida como uma escolha das escolas, e não
como uma obrigação constitucional” (NARDI; QUARTIERO, 2012, p. 74).
Nessa perspectiva, entendendo-se a importância da escola ser um
veículo transmissor de informações adequadas e responsáveis às crianças,
aos jovens e também às suas famílias, e no papel central que os/ professores/
as têm na difusão desse conhecimento, foi realizada uma pesquisa em uma
escola pública, fruto da tese de doutorado da primeira autora, em que se propôs
trabalhar gênero com crianças da primeira série do ensino fundamental,
através de atividades com livros infantis, concomitante à escuta de professoras
também do ensino fundamental dessa mesma instituição (BOTTON, 2017).
Neste artigo, são retratadas as entrevistas com essas professoras sobre os
atravessamentos de gênero em suas práticas cotidianas. Discussões como
essa se mostram importantes e necessárias à medida em que se inova ao
propor um trabalho sobre esses temas já no ensino fundamental, pois grande
parte da literatura mostra as abordagens sobre diversidade sexual e de
gênero no ensino médio, com adolescentes. Com isso, buscou-se identificar
os espaços que meninos e meninas têm para discutir e vivenciar questões
sobre a igualdade de gênero, sobre o empoderamento de meninas e mulheres
e sobre o respeito à diversidade sexual junto às professoras, e como essas
profissionais percebem essas temáticas no contexto escolar em que atuam.

145
Método
Este artigo é um recorte da intervenção “Falando sobre Gênero”, nome

dado pelos autores para uma intervenção psicoeducativa realizada em uma
escola pública de uma cidade de médio porte do interior do Rio Grande do Sul.
A pesquisa foi realizada em duas etapas de coleta de dados: a primeira ocorreu
em uma turma do primeiro ano do ensino fundamental, com vinte e duas
crianças, onze meninos e onze meninas, através da leitura de livros infantis e
da realização de atividades lúdico-reflexivas que abordaram as temáticas da
igualdade de gênero, do empoderamento de meninas e mulheres e do respeito
à diversidade sexual (BOTTON, 2017).
Os livros foram escolhidos após análise documental que investigou
a potencialidade desses instrumentos para problematizar os estereótipos
de gênero, promover o protagonismo feminino e trabalhar as três temáticas
citadas. A segunda, descrita neste artigo, foi realizada com quatro professoras
da escola através da realização de entrevistas semiestruturadas sobre gênero
no ambiente escolar, buscando identificar, na visão dessas profissionais, como
as crianças discutem e vivenciam essas mesmas temáticas na escola e como
esse tema perpassa suas práticas diárias (BOTTON, 2017).
A pesquisa respeitou os preceitos éticos da Resolução 466/12 e
510/16 do Conselho Nacional de Saúde, tendo aprovação do Comitê de
Ética em Pesquisa com Seres Humanos e sendo registrada sob o número
CAAE 57344916.9.0000.5336. As profissionais entrevistadas tiveram
explicações sobre a preservação da sua identidade e a da escola sempre
que houver a publicação dos resultados, sendo convidadas a manifestarem
sua concordância com a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE). As entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas
na íntegra e analisadas através da Análise de Discurso (GILL, 2004). A
discussão dos resultados baseou-se nos discursos das profissionais da
escola, problematizando as questões de gênero abordadas e foram utilizados
nomes fictícios para representar as falas e resguardar a identificação das
professoras.
Resultados e discussão
Problematizar as questões de gênero na escola e, principalmente, com

crianças é um desafio ainda nos dias atuais. Mesmo assim, na última década,
houve um crescimento de materiais acadêmicos que abordam as temáticas
de gênero na infância, mas a forma de colocar esses ensinamentos em
prática ainda não é bem clara, nem discutida. Da mesma forma, os currículos

146
de formação docente também deixam a desejar na abordagem dessas

temáticas e de como trabalhá-las de forma dinâmica e responsável em sala
de aula (MEYER, 2009; NARDI; QUARTIERO, 2012). Nesse contexto, como as
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental agem frente a situações
relacionadas às questões de gênero? Quais as suas percepções sobre essas
temáticas?
Ao escutar as professoras, nota-se que gênero ainda é um assunto que
se evita discutir de forma explícita e que está muito atrelado ao binarismo e
às questões de orientação sexual. As falas a seguir, podem exemplificar isso:
Ah, eu acho que gênero ainda é um tabu, né. A gente ainda tem a questão:
cor de rosa para as meninas, azul para os meninos. Mas eu acho que a nossa
sociedade vem mudando, né?! Mas, ainda, o preconceito é grande (Professora
Joice, 43 anos).
É o tema mais atual. Acho que não tem tema mais atual que esse. Tá se
falando muito nisso e eu vejo que as pessoas estão aceitando melhor. Mas, no
ano retrasado, eu tive um caso que o menininho do primeiro ano não aceitava.
Ele dizia “a amiga da minha mãe” e a irmãzinha, que era da pré-escola, falava
abertamente: “a minha mãe está namorando, tem uma namorada”. Eu não
puxava o assunto, mas ele tratava como “a amiga da minha mãe”. Mas tu vê que
a criança tem mais facilidade para assimilar. A gente já tem aquela formação
de antigamente (Professora Cristina, 54 anos).
Assim, com os grandes eu acho fácil (falar sobre gênero). Difícil é com os
pequenos. Aqui na sala eu tenho um menino que ele é extremamente machista:
“Menina não joga futebol. Menina é pra cozinhar, pra lavar, pra passar. As
meninas são sustentadas pelos homens”. Esse é o discurso dele. Diz ele que
é a mãe que fala. Então, eu fico meio assim de falar qualquer coisa, porque
eu não sei qual é o contexto em que ele está sendo criado e porque que estão
dizendo isso pra ele. O que eu sei é que ele é criado pela mãe, e que essa mãe
tem uma companheira (Professora Carolina, 33 anos).
Nesses discursos, ao mesmo tempo em que as professoras percebem

que alguns exemplos que emergiram em suas práticas estão associados às
questões de gênero e/ou de orientação sexual, percebe-se que elas não se
autorizam a desenvolver esses assuntos quando eles surgem. Nesse sentido,
cabe alertar que quando a escola se cala em relação às questões de gênero e
homossexualidade pode estar, justamente, contribuindo para a construção das
desigualdades entre seus alunos, pois invisibiliza a existência desses assuntos
e daqueles/as que não se adequam às normas sociais dominantes (LOURO,
147
2001). Além disso, com esse posicionamento de não dialogar, o currículo e

a cultura escolar aparentam valorizar apenas a maioria heterossexual que
frequenta a instituição, fomentando a intolerância com a alteridade, com o/a
considerado/a diferente (DINIS, 2008; NARDI, 2008, NARDI; QUARTIERO,
2012).
Nesse contexto, essas mesmas professoras, quando questionadas
sobre o seu conhecimento em relação às temáticas de gênero, revelam que não
tiveram tais conteúdos em sua formação docente, e nem posteriormente. Ou,
quando tiveram, não foram informações suficientes para dar conhecimento
e sustentar práticas pedagógicas que possibilitem o diálogo sobre tais
temáticas, sendo o caso de buscarem conhecimento em outras fontes de
informação, como a internet e as redes sociais, como pode-se ver a seguir:
A gente vê talvez uma, ou outra palestra dentro do Plano Nacional de
Alfabetização que a gente fez, a gente falou sobre disso. É um plano do governo
federal. A gente fez um trabalho sobre isso. Mas foi só um, um, um... dentro
de uma disciplina, a gente falou uma pincelada (Professora Cristina, 54 anos).
Não. Sobre gênero, eu não me lembro. E olha que faz anos que eu estou no
magistério e especificamente a questão de gênero, não. Não me recordo.
(Professora Joice, 43 anos)
Não, só na internet. Só cursos em sites da internet. Que tem on line, né. Mas
nada assim que fosse só direcionado às questões de gênero. Eu participo de
alguns grupos do Facebook que falam sobre questões de gênero em todas as
faixas etárias. Até porque muda o linguajar conforme eles estão crescendo (...)
E a partir disso a gente lê muita coisa né, então eu tento adaptar na sala de
aula (Professora Carolina, 33 anos).
As falas das professoras denunciam a realidade brasileira sobre a

escassez dos temas relacionados às questões de gênero na sua formação e
nos parâmetros que regem seus trabalhos. Atualmente, vive-se um momento
paradoxal no Brasil em relação ao diálogo sobre gênero nas escolas, com
pressão política e intolerância de grupos conservadores, e alguns programas
do governo que ainda resistem em meio à tanta contrariedade. Isso porque,
segundo Reis e Eggert (2017), há algumas décadas vem ocorrendo um
processo, em âmbito nacional e internacional, que busca promover a igualdade
de gênero e o respeito à diversidade sexual, entendendo que a educação é um
instrumento indispensável para isso. Nesse sentido, houve diversas mudanças

148
e propostas educacionais de sensibilização e conscientização da importância

do marcador social gênero estar incluído nos modelos e documentos que
regem a gestão educacional das escolas brasileiras.
Historicamente, com a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, foi definido
que os Planos Nacionais de Educação (PNE) deveriam ser decenais, sendo a
vigência do primeiro PNE de 2001 a 2010. Planejando a década seguinte, uma
proposta de um novo PNE foi apresentada à Câmara dos Deputados em 20 de
dezembro de 2010. Ele buscava sensibilizar para a importância da educação
com igualdade para todos/as, continha referências sobre a promoção da
igualdade de gênero e respeito à diversidade sexual, bem como trazia a
escrita com flexão de gênero (p. ex: os/as profissionais da educação) deixando
de se referir às mulheres e homens com uma linguagem sexista, apenas
no masculino. Na sequência, alguns grupos conservadores e reacionários,
ligados, ou não, a grupos religiosos, iniciaram um processo de difusão de
falácias e ideias distorcidas, alegando, entre outros fatos, que a proposta do
PNE a ser adotada pelas escolas estaria colocando em risco a família e os
aspectos da moralidade brasileira, e propagando o que eles se referem como
“ideologia de gênero”. Cabe lembrar que a versão inicial do Plano Nacional de
Educação não menciona o termo “ideologia de gênero” em nenhum momento,
somente busca garantir o alcance da igualdade entre os gêneros e o respeito
à diversidade sexual (REIS; EGGERT, 2017).
Como resultado dessas divergências, em 17 de dezembro de 2013, foi
aprovado no Plenário do Senado o Substitutivo a esse Projeto de Lei que, além
de suprimir a flexão de gênero de todo o documento, modificou o inciso III do
artigo 2º do PNE, que, inicialmente, propunha a “superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero
e de orientação sexual e na erradicação de todas as formas de discriminação”.
Assim, em 25 de junho de 2014, o PNE vigente, com duração de 2014 a 2024
foi sancionado pela Presidência da República, mantendo-se a flexão de
gênero na escrita, mas com o referido inciso modificado para: “superação
das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e
na erradicação de todas as formas de discriminação”, sem menção direta do
conceito de gênero (BRASIL, 2012; 2014; REIS; EGGERT, 2017).
Como alternativa, o MEC ressalta que, mesmo assim, é possível
trabalhar sobre questões de gênero com base na Constituição Federal ou em
alguns acordos internacionais dos quais o Brasil é país-parte (De olho nos
Planos, 2017), que propõem, por exemplo, a promoção da igualdade de gênero,
o empoderamento feminino e o respeito à diversidade sexual, entre outros
aspectos que visam à erradicação das desigualdades de gênero. Entende-se,

149
assim, que mesmo havendo brechas para práticas que abordem tais temas,
o clima de contestação e de legitimação das resistências está presente no
país. Logo, cabe a reflexão sobre os discursos das professoras entrevistadas,
que relatam a escassez ou a ausência de discussões e informações sobre
as questões de gênero em sua formação docente básica e continuada. Com
tal cenário brasileiro, é compreensível que a realidade seja como a que foi
retratada por elas, com dificuldades e receios para trabalhar sobre isso. Nesse
sentido, demonstra-se a relevância de investimentos nessas fragilidades,
seja através de ações formais nas três esferas de governo, como de ações
pontuais, que consigam, por exemplo, aproximar a academia e suas pesquisas
através da inserção social.
Em contrapartida, uma das professoras conta que teve maior contato
com as temáticas de gênero na sua formação, e sua familiaridade em trabalhar
essas questões fica evidente no relato de suas práticas com as crianças.
Sobre gênero eu tenho a sorte de, no meu curso de formação, ter estudado
bastante. Tive em uma semana acadêmica durante o bacharelado e em uma
disciplina de gênero, que eu fiz na faculdade, só de gênero, que era uma
disciplina DCG (disciplina complementar de graduação). E no meu PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), um dos projetos
é gênero e trabalho e a gente trabalhou com alunos do ensino médio. E aí,
aqui com os pequenos sempre foi através da fala e de atividades. Até, depois
de ti, outras ideias vieram para trabalhar melhor isso, mas sempre através do
discurso, né. “Ah isso é coisa de guri, isso é cor de guria” (referência ao que
normalmente ocorre), sempre trabalhando com esses pequenos detalhes com
eles, né, desconstruindo essas ideias com os pequenos (Professora Paula, 40
anos).
Ao mesmo tempo que identifica que a intervenção feita na escola

provocou reflexões e novas ideias para o trabalho, ela explica sobre algumas
das suas práticas no dia a dia. Além disso, ela avalia criticamente o contexto
em que atua e algumas resistências e dificuldades que enfrenta quando
descumpre o padrão escolar.
Eu tentei várias vezes fazer fila mista e não consigo porque as outras
(professoras) não fazem. Aí eles (alunos/as) se sentem... sabe. Então eu meio
que desisti de impor algumas coisas. Mas eles sabem que, por exemplo, a
fila da entrada é sempre por gênero, um dia entram os meninos primeiro e,
no outro, as meninas. Isso eu fiz pra desconstruir o discurso de “as meninas
têm que entrar primeiro. Primeiro as damas”. Eu disse: “onde que está escrito
isso?”. Aí eles pensaram e agora a gente alterna. Mas às vezes a gente vai

150
fazer uma outra atividade e eu misturo, aí não tem uma fila definida e eles
não têm um lugar definido. Mas é bem difícil em função da cultura escolar de
padronizar (Professora Paula, 40 anos).
Nas escolas, é comum que os comportamentos, tanto dos/as

professores/as, quanto dos/as alunos/as, sejam rotulados negativamente em
virtude de interpretações carregadas de aspectos tradicionais em relação ao
gênero. Dessa forma, prejudicam as práticas profissionais e podem influenciar
negativamente o desenvolvimento infantil. Costumeiramente, têm-se o
silêncio e a repressão das abordagens e das discussões desses temas, o que
gera dificuldade de um trabalho consistente, pedagógico e responsável com
as crianças. Àqueles/as que tentam inovar e propor que se discuta sobre
gênero e seus desdobramentos, podem vir a ser silenciados, pois tais práticas
podem ser vistas, ainda hoje, como vergonhosas e desrespeitosas (LEITE;
MAIO, 2013).
Entretanto, cabe salientar que todas essas professoras, mesmo as
que identificam uma lacuna no aprendizado sobre gênero em sua formação,
também conseguem intervir e trabalhar certas questões que surgem,
contribuindo para um contexto menos desigual sobre as questões de gênero.
Através dos discursos das docentes, pode-se perceber como analisam as
situações e as intervenções que realizam em acontecimentos do seu cotidiano.
No início quando eu comecei a trabalhar com dobradura, eu peguei as folhas e
fui perguntando: “que cor tu quer?”. Amarelo, verde e azul pros guris e amarela
e rosa pras gurias (referindo-se ao que normalmente ocorria). Amarela estava
no intermediário. Aí começaram a acabar as folhas rosas e ficar algumas
meninas sem rosa. Daí eu pensei assim: “então eu vou trabalhar só com uma
cor”. Aí um dia ficou todo mundo com a azul, no outro todo mundo com a verde.
Então, quer dizer, eu fui trabalhando isso... (Professora Carolina, 33 anos).
Normalmente eu costumo me sair bem nessas situações, eu consigo resolver.

Resolver não, mas orientar e conversar. Tem muitas coisas agora que tu tem
ao teu alcance, livrinhos de história sobre isso que tu pode pegar, né. É bem
mais fácil, porque há anos atrás quando eu ingressei, nem se falava nisso, né
(Professora Cristina, 54 anos).
Eu acho que oportunizando para as crianças, vivências que façam bem isso né,
desmistificando, tanto na parte de jogos, como atividades relacionadas a tudo.
Desde uma culinária, uma atividade desportiva que eles possam trabalhar em
parceria, de igual pra igual, mostrando que a capacidade é igual, não interessa
se é menino ou menina (Professora Joice, 43 anos).
151
Nesse sentido, destaca-se que é de extrema importância que os/

as professores/as esforcem-se em promover a igualdade de gênero e a
convivência com respeito à diversidade sexual através de seus discursos
e práticas na escola. Embora sejam abordagens que ainda encontram
resistências e impedimentos nesse ambiente devido aos pensamentos
reducionistas que naturalizam os estereótipos de gênero na sociedade,
estimular e facilitar o conhecimento dos/as docentes sobre tais temáticas
permite um olhar de desconstrução sobre a fixa associação sexo-gênero-
orientação sexual e sobre outras compreensões e ações simplistas (CAMPOS,
2015; LEITE; MAIO, 2013). Consequentemente, há maiores possibilidades de
questionamentos pela comunidade escolar sobre os preconceitos derivados
das questões de gênero e um maior engajamento no respeito à diversidade
sexual (CAMPOS, 2015).
Nesse cenário, nota-se que o tradicional e o inovador coexistem na
sociedade contemporânea. Assim como o conceito de gênero ainda é sinônimo
de relações de poder que colocam as mulheres como inferiores em relação
aos homens, há os movimentos que buscam combater isso. Nos discursos
dessas professoras, que são produtos e produtores da sociedade, percebe-
se que há situações que empoderam as meninas, bem como outras que as
objetificam, permitindo que seu corpo seja alvo de opiniões e práticas que as
desqualificam por serem do sexo feminino, como se vê a seguir.
A turma do 5º ano que eu trabalhava aqui ano passado, eles eram extremamente
machistas: “Menina não joga bola. Menina não tem que andar de saia curta” E
as meninas aceitavam isso. Elas eram submetidas a isso. Aí tinha uma que se
revoltava, que era a mais madura deles, não de idade cronológica, mas questão
de consciência mesmo. Até pela criação, eu acho, que era um pouco diferente
dos outros. E ela se revoltava um pouco com isso. Mas era momentâneo: era
a revolta, as outras abafavam e deu, passou, e elas aceitavam a situação
(Professora Carolina, 33 anos).
Neste caso, quando se vê uma menina que ensaia seu empoderamento,

ela é abafada pelo patriarcado presente nas outras meninas e no sistema
e a professora e a escola não se sentiu autorizada a intervir, permitindo a
perpetuação das desigualdades de gênero. Da mesma forma, no exemplo
a seguir, a instituição (reflexo da sociedade atual) acaba ocultando outras
formas de relacionamento que não sejam os heterossexuais, sob menção da
manutenção da moral e referindo a inexistência de preconceito.

152
Eu acho que não tem preconceito (com relações homossexuais entre alunos/
as). Eu acho que sempre tem uma orientação assim: a supervisão chama,
orienta, pra que não tenha uma conduta muito escrachada, não negando a sua
natureza, né. Mas nenhuma conduta, entre aspas, escandalosa, que vá chocar
as pessoas, né. Respeita e orienta, acho que é mais isso. (...) Respeitando, né,
não negando, nem tentando ocultar (Professora Joice, 43 anos).
Nessa realidade, que espaços os/as alunos/as percebem que

existem para essas vivências e para essas discussões? Almeida e Luz (2014)
afirmam que proporcionar espaços na escola para que as questões de gênero
tradicionais sejam problematizadas ao mesmo tempo em que ações para
modificar o que está naturalizado sejam colocadas em prática, mobiliza os
valores e os discursos cristalizados que os/as professores/as trazem consigo.
Logo, isso justifica a importância da (in)formação docente, entendendo que
se o assunto que é desconhecido, traz insegurança ou constrangimento
sobre como abordá-lo, isso não deve ser um empecilho para sua visibilidade e
discussão com todos/as.
Entretanto, mesmo com essa descrição de práticas docentes e de um
sistema escolar que tenta impor a heteronormatividade (como ainda ocorre
nos extramuros escolares), apareceu o contraponto da valorização feminina e
da importância de se questionar os estereótipos de gênero. Nessa perspectiva,
acredita-se que essas ações podem permitir a criação e a manutenção de
espaços saudáveis de promoção de igualdade entre as crianças, mesmo
quando é necessário contestar crenças familiares, como se vê nas próximas
falas:
Ahhh, mas agora as meninas não ficam atrás... não! Elas estão bem à frente.
Não é porque é menina que elas se apagam. Elas são mais decididas que os
meninos. Eu acho que isso é um ponto positivo, muito positivo. Porque desde
pequena ela já é criada naquela liberdade de saber que ela pode ser igual ou
melhor. (...) As meninas da turma da tarde são muito empoder... poderosas.
(Professora Cristina. 54 anos).
Na questão dos lugares, eu coloco sentados: menino, menina, menino, menina,

nunca dois meninos e duas meninas. É um sistema que eu adoto já faz algum
tempo. Mas tenho percebido, que de uns dois anos pra cá, tem muitas mães que
não gostam. Porque foram várias insistências pra eu trocasse as meninas de
lugar e colocasse do lado de menina. Até esse ano veio uma cartinha dizendo
que uma delas estava com atitudes de menino. Aí eu respondi: “o que seriam
atitudes de menino?”. Daí ela: “ah, porque ela está pulando, está agitada”.

153
Respondi: “que bom, é sinal de saúde”. Então, tipo, se fosse uma professora
que não tivesse esse olhar, trocaria a menina de lugar. E eu não troquei e
continuo com o meu sistema (Professora Paula, 40 anos)
Esses são dois exemplos dos discursos naturalizados de gênero sendo

combatidos pelas compreensões e práticas desconstrutoras do tradicional,
presentes nessa escola e, também, na sociedade contemporânea. Dessa
forma, é preciso instruir os/as profissionais (assim como a toda a sociedade)
a fim de que se articulem e se fortaleçam para responderem de forma a
dar destaque aos discursos e às práticas que questionam e condenam a
desigualdade de gênero e todas as formas de violência e discriminação contra
meninas, mulheres e sujeitos de orientação sexual não-heterossexual.
Em sua pesquisa de mestrado, Costa (2009) concluiu que, quando não
há instrução nos cursos de formação docente, ou na formação continuada
quando já estão trabalhando, essa ausência de embasamento teórico e
pedagógico prejudica a atuação das professoras para promover relações
de gênero mais igualitárias e de respeito à diversidade sexual. Como
consequência, verificou que as docentes podem negligenciar as demandas
dos/as alunos/as relacionadas a tais temáticas, ou trabalhá-las baseadas em
estereótipos de gênero e com julgamentos morais.
Reflete-se, então, que quando esse silêncio ou reprodução de
estereótipos para discutir sobre gênero são legitimados pela escola, acaba-
se criando um espaço de produção de vulnerabilidades e os/as alunos/
as podem ser prejudicados/as com isso. Assim, é indispensável que se
substitua esse cenário com mudanças na formação dos/as professores/as,
afinal esses/as profissionais também são responsáveis pela formação das
crianças e adolescentes que convivem no cotidiano escolar. Com um trabalho
de formação, aposta-se que novas formas de pensar e agir em relação ao
tradicional se potencializem, inovando sobre o que se tem (GESSER et al.,
2012), pois, pelo posicionamento das professoras entrevistadas, viu-se que,
algumas vezes, as ações podem deixar a desejar.
Diante disso, mesmo as professoras que apresentam algum discurso
ou prática que remonta ao tradicional em relação ao gênero, devem ser vistas
como profissionais em potencial para promover mudanças. Isso porque, elas
estão no dia a dia das crianças e intervêm – inúmeras vezes com sucesso –
mesmo sem o conhecimento adequado sobre gênero. Elas reconhecem suas
fragilidades e buscam estratégias para enfrentá-las, bem como pedem por
mais instrução, como se vê a seguir:

154
Ah eu acho que sobre o tema a gente deveria ser mais preparado, né. Ter
palestras, pra que a gente pudesse... pra evitar que a gente resolva as coisas de
uma maneira que, muitas vezes, pode não ser a certa. Então se a gente tivesse
um estudo mais eficiente sobre o assunto, mais palestras, seria interessante.
Porque tá se falando muito nisso (Professora Cristina, 54 anos)
Eu acho muito fácil trabalhar com as crianças. Trabalhar sobre tudo. Tudo o que
tu disser eles vão levar pra casa, vão pensar, vão conversar. (...) Eu acho que dá
pra trabalhar tranquilo, mas as professoras precisam ser muito trabalhadas,
muito trabalhadas. (...) A gente teria que ter toda uma sequência de trabalho.
Senão, chega lá e a professora vai dizer: “Não! Tu tem que usar rosa porque tu
é menina”, e assim a escola vai reforçando o que e como acha que tem que ser
(Professora Paula. 40 anos)
Perante as colocações das professoras, reitera-se a importância

de que os/as docentes sejam (in)formados sobre como problematizar as
desigualdades de gênero, como promover o respeito à diversidade sexual
e como diminuir a vulnerabilidade dos/as alunos que sofrem por não se
enquadrarem em padrões de gênero construídos socialmente. Gesser et
al. (2012, p. 234) afirmam que “é fundamental saber o que os professores
pensam sobre a educação, sobre as expressões de sexualidade que ocorrem
cotidianamente na escola e sobre o modo como lidam com essas expressões”.
Diante disso, sugerem que uma possibilidade é criar espaços de escuta desses/
as professores/as para entender quais são os entraves e as dificuldades em
suas práticas diárias, quais são as situações que surgem para, então, criar um
plano de ação, rompendo com propostas pré-estabelecidas que não valorizam
os indivíduos em suas particularidades, nem consideram o conhecimento
prévio dos docentes, seus contextos e demandas específicas.
Marcon et al. (2016, p. 298), sugerem “a incorporação de discussões,
por parte das escolas, sobre a temática de gênero, sexualidades e diversidades,
acompanhadas de um processo contínuo de formação e sensibilização com
os educadores”. Isso auxiliará esses profissionais a entenderem como suas
práticas diárias ajudam a perpetuar ou desconstruir discursos hegemônicos
sobre as questões de gênero, e de que forma isso garante, ou fere, a livre
manifestação de diferentes expressões identitárias pelos/as alunos/as.
Assim, garantindo a instrumentalização de professores/as e o diálogo aberto
entre eles/as e os/as alunos, “é possível transformar a escola num lugar de
potência de vida para todos os sujeitos nela implicados” (p.298).

155
Neste artigo, abordou-se a escola como palco de conhecimentos

variados para as crianças, tanto o formal, ensinado nas disciplinas, como o
aprendido através da convivência e dos diálogos, fruto das relações existentes
nesse espaço. Entretanto, quando o assunto abordado trata das questões
de gênero, podem haver resistências em abordá-lo, pois nem sempre há
conhecimento sobre como deve ser feito. Somando-se a isso, atualmente,
há grande resistência social em mencionar-se sobre gênero na escola, com
tentativas de proibição por grupos de pessoas radicais que entendem que
tais assuntos são contra a moralidade e querem o fim da família tradicional,
difundindo ideias distorcidas que eles definem como “ideologia de gênero”.
Além do contexto atual de oposições, há outros pontos que impactam
na abordagem sobre as questões de gênero com crianças na escola, como a
ausência ou escassez de conhecimentos teóricos e pedagógicos nos cursos
de formação básica e continuada de professores/as. Esse aspecto foi trazido
pelas professoras entrevistadas como algo que dificulta as discussões
e práticas que abordem gênero com o público infantil, e três, das quatro
professoras entrevistadas, revelaram que não tiveram instrução sobre
temáticas de gênero em sua formação básica ou continuada, mesmo tendo
anos de magistério. E que, quando tiveram, foram contatos mínimos.
Com isso, é comum que as professoras associem as questões de
gênero ao binarismo, ao machismo e a exemplos de orientação sexual, não
conseguindo explorar tais fatos como poderiam. Há o receio de intervir na
educação que está sendo dada pela família dos/as alunos/as, bem como
alguns limites pessoais como a referida “formação de antigamente”. Nessa
perspectiva, discutiu-se como essas lacunas podem prejudicar a atuação dos/
as docentes e contribuir para aumentar as desigualdades entre os gêneros,
não valorizar o protagonismo feminino e não incentivar o respeito à diversidade
sexual. Consequentemente, o bem estar dos alunos que não se encaixam nos
padrões sociais, pode ficar bastante prejudicado.
Em contrapartida, uma das professoras revela que em sua formação
teve maior ênfase no trabalho com temáticas de gênero no contexto escolar e
que sempre tem cuidado para valorizar a desconstrução e a problematização
dos estereótipos de gênero nas suas práticas diárias. Indica, entretanto,
determinadas dificuldades que enfrenta frente a alguns colegas e às famílias
pelas propostas diferentes que faz, mas, por entender a importância de
mantê-las, consegue sustentar seu posicionamento.

156
Diante disso, cabe ressaltar uma percepção importante sobre

as professoras que expuseram a escassez de abordagens de gênero em
sua formação: mesmo com essas lacunas no seu aprendizado teórico e
pedagógico, pode-se ver que elas também conseguem intervir de maneira
a provocar reflexões no contexto em que atuam e questionar aspectos
naturalizados de gênero. Assim, mesmo com os reconhecidos obstáculos,
conseguem praticar a desconstrução, além de buscarem formas de instrução
para suas ações como, por exemplo, na internet.
Nessa perspectiva, é indispensável voltar os olhares aos os/as
professoras/as e entende-los/as como sujeitos potenciais para problematizar
e diminuir todas as formas de violência, discriminação e preconceito em
relação ao gênero nas escolas. É preciso apostar nessas instituições como
possíveis propulsoras de mudanças para a igualdade de gênero e para uma
sociedade com mais respeito, e lutar para que tais intervenções também
ocorram com os docentes da educação infantil e dos primeiros anos do
ensino fundamental que, como foi possível perceber, concordam que esse
embasamento e formação fazem falta no seu dia a dia.
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discussão para a escola? Curitiba: Appris, 2014.
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tlng=pt. Acesso em 12 de março de 2021.

160
SOBRE O(A)S AUTORE(A)S

Doutora e mestre em Ciências Sociais, pelo Programa de Pós-Graduação em
Ciências Sociais da Universidade Federal da Bahia. No mestrado pesquisou
sobre o trabalho infantil na perspectiva de gênero e no doutorado se dedicou
a investigar o trabalho informal de vendedores ambulantes, relacionado essa
questão social ao direito à cidade. Atua profissionalmente como professora da
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, com ensino e pesquisa
das Ciências Sociais. Participa de grupos de pesquisa sobre Infância e coordena
a Linha de Pesquisa Educação, Direitos Humanos e Ensino das Ciências Sociais
na América Latina. Coordenou o Núcleo de Sociologia do Programa Residência
Pedagógica/CAPES na UFBA e integra a Coordenação coletiva regional Bahia
da ABECS – Associação Brasileira de Ensino em Ciências Sociais.
Graduado em História Licenciatura pela Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA), e pós-graduado em Gestão Pública por essa mesma instituição.
Atualmente é graduando em Geografia licenciatura pela Universidade Estadual
do Maranhão (UEMA), e atual 2º Tenente do Quadro de Oficiais da Ministração
da Policia Militar do Maranhão, onde também desenvolve pesquisas sobre a
inserção da mulher na carreira policial.
E-mail: [email protected]
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3458488691781790
Andressa Botton
Doutora em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUCRS/2017). Mestre em Psicologia pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS/2011). Graduada em Psicologia pelo
Centro Universitário Franciscano (UNIFRA/2009). Psicóloga da Divisão de
Ingresso, Mobilidade e Acompanhamento (DIMA) na Pró-Reitoria de Gestão de
Pessoas (PROGESP) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Colaboradora no Grupo de Pesquisa Preconceito, Vulnerabilidade e Processos
Psicossociais no Programa de Pós-Graduação da PUCRS. Membro da Comissão
de Psicologia Organizacional e do Trabalho do Conselho Regional de Psicologia
do Rio Grande do Sul (CRP-RS). Revisora dos periódicos: Estudos e Pesquisas
em Psicologia (On line), Revista Psico, Cadernos Pagu e Revista de Psicologia da
SOBRE OS/AS AUTORE(A)S
161
IMED. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicologia em Foco.

Orcid: http://orcid.org/0000-0002-0937-9219
Professor do Programa de Pós-Graduação em Psicologia e do Programa de
Pós-Graduação em Ciências Sociais da Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul (PUCRS) e coordenador do Grupo de Pesquisa Preconceito,
Vulnerabilidade e Processos Psicossociais. Atualmente é pesquisador associado
do Programa de Identidade de Gênero do Hospital de Clínicas de Porto Alegre
(HCPA). Atuou como consultor da UNAIDS da Organização Pan-Americana
da Saúde (OPAS-OMS). Foi consultor do Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), e consultor da UNESCO.É editor associado das revistas,
PLOS ONE, Frontiers in Psychology, Psico (PUCRS), Psychology & Sexuality,
e Interamerican Journal of Psychology. É membro, desde 2016, do Grupo de
Trabalho da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia
(ANPPEP) Relações Intergrupais: Preconceito e Exclusão Social da Association
for Psychological Science (APS), do International Affairs Committee da Society
for Research in Child Development (SRCD), da International Academy of Sex
Research (IASR) e da World Professional Association for Transgender Health
(WPATH). Já recebeu diversos reconhecimentos nacionais e internacionais
pelo trabalho desenvolvido, sendo o primeiro pesquisador latino-americano a
receber o Rising Star da Association of Psychological Science (APS). Desenvolve
pesquisas nas áreas de psicologia social e da saúde, com ênfase em preconceito
e atitudes sociais, sexualidade, gênero e HIV/Aids.
Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pelo Instituto
Federal do Pará – Campus Abaetetuba. Possui especiência com ensino de
biologia geral para turmas da educação básica.
e-mail: [email protected]
Formada em Pedagogia Licenciatura-UEMA. Possui experiência na área
da educação, trabalhando como professora auxiliar do Programa Mais
Alfabetização. Especializanda em Educação Inclusiva e Especial com ênfase no

162
atendimento educacional especializado. Participou do Programa de Monitoria

na disciplinas: Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva e Psicologia
promovida pelo curso de Pedagogia Licenciatura-UEMA. Participou do Projeto de
Extensão-PIBEX/UEMA intitulado Formação de Professores e Acadêmicos sobre
Acessibilidade nas Instituições Educacionais de Caxias-MA: possibilidades
para a constituição da educação inclusiva.
E-MAIL: [email protected]
Mestrado e Doutorado em Educação em Ciências e Matemáticas pelo PPGECM/
IEMCI/UFPA. Licenciado em Matemática pela Universidade do Estado do Pará/
UEPA (2006). Especialização em Fundamentos da Matemática Elementar - UEPA
(2008) e em Educação do Campo Desenvolvimento e Sustentabilidade pela
Universidade Federal do Pará - UFPA (2009). Professor Adjunto na Universidade
Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), no Curso de Licenciatura em
Educação do Campo ICH. Professor da Educação Básica de 1994 a 2014. Atua na
área da Educação com ênfase em Educação Matemática, nos seguintes temas:
Teorias da Didática da Matemática, Etnomatemática e Práticas Socioculturais
com Matemática. Fundamentos da Matemática Elementar. Ensino de Matemática
e Práticas Docentes. Educação Básica, Educação do Campo e Formação de
Professores.
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1849-5094
Docente do Departamento de Ciências Biológicas e da Escola de Educação
Básica da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões,
URI, câmpus Santiago/RS. Possui Mestrado em Tecnologia Ambiental, MBA em
Gestão Ambiental e Pós Graduação em Tecnologia Ambiental. Realiza projetos
de Extensão em Saúde, Meio Ambiente e Educação; autora de 3 livros com ênfase
nas ferramentas didáticas, intitulados: Práticas Pedagógicas de Ciências e
Biologia; Uma história nada comum: viaje no mundo dos vertebrados e Pequenos
Cientistas: viaje no mundo das células, produzidos pela Editora e Curso Caxias.
Email: [email protected]
CV: http://lattes.cnpq.br/7537983455625777
É pós-doutora em Educação pelo Programa de Educação da Faculdade de
Educação FACED/UFBA (2019), doutora em Educação pelo Programa de Pós-

163
Graduação em Educação e Contemporaneidade, PPGEduC/UNEB (2014) com

doutorado sanduíche pela Universidade de Lisboa, UL/PT (2013); mestre em
Educação na área de Educação Especial pelo Centro de Referência Latino
Americano de Educação Especial- CELAEE/Cuba e a Universidade Estadual
de Feira de Santana, UEFS (1999 - 2002).; Especialista em Supervisão Escolar
pela Universidade Estadual de Feira de Santana, UEFS (1996), e em Educação
a Distância pela AVM Faculdades Integradas (2015); graduada em Pedagogia
pela Universidade Estadual de Feira de Santana, UEFS (1994). Também, possui
cursos de aperfeiçoamento em Gestão Educacional e em Educação a Distância.
Autora de livros, capítulos de livros, artigos publicados em periódicos e anais
de eventos nacionais e internacionais. Atualmente é professora adjunto do
Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia/UNEB, atua
como professora pesquisadora permanente no Programa de Pós-Graduação em
Gestão e Tecnologias aplicadas à Educação - GESTEC, é coordenadora de área
do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência (PIBID/CAPES).
Coordena o grupo de pesquisa Educação Inclusiva e Diversidade (EDUCID). É
membro do Fórum Estadual de Educação da Bahia e compôs o Comitê Gestor
Institucional de Formação Docente da UNEB. É membro do Colegiado da Rede
Baiana de Educação Inclusiva. Compõe o Banco de Avaliadores do MEC/INEP/
BASIS, onde atua como avaliadora do curso de Pedagogia nas modalidades
presencial e a distância. Coordenou a Comissão Setorial de Avaliação do DEDC I.
Atuou de 2008 a 2009 como coordenadora do curso de Pedagogia do Programa
Rede UNEB/2000. Foi colaboradora do Ministério da Educação de 2007 a 2010
através do Curso de Formação de professores na área da Deficiência Visual -
SECADI/CAPES//FNDE. Acumula experiência docente na Gestão da Educação
Superior e da Educação Básica, Coordenação Pedagógica da Educação
Superior e da Educação Básica, Autorização e Reconhecimento de cursos nas
modalidades presencial e a distância, e em ensino, pesquisa e extensão nas
seguintes áreas: Educação especial/Educação Inclusiva, Família de Pessoas
com Deficiência, Educação a Distância, Pesquisa e Prática Educativa, Pesquisa
e Estágio Supervisionado, Gestão Educacional, Formação de Professores e na
Educação Básica. Atuou como docente e coordenadora nos diferentes segmentos
da Educação Básica.
[email protected]
http://lattes.cnpq.br/6676987690814843
Mestranda em educação pela Universidad del Salvador – USAL, Buenos Aires-
AR (em andamento); Pós graduação em Gestão Educacional, pela Universidade
Salvador – UNIFACS (2004); Pós-graduação em Alfabetização Infantil, pela
Universidade do Estado da Bahia- UNEB (2001); Graduada em Pedagogia

164
pela Faculdade de Educação da Bahia – FEBA (1998); Atuou como bolsista de

supervisão no PIBID, subprojeto Educação inclusiva na escola básica: superando
limites, acolhendo desafios, vinculado ao Departamento de Educação da
Universidade do Estado da Bahia-UNEB (2018-2020); Participante do Grupo de
pesquisa em Educação Inclusiva e Diversidade – EDUCID (a partir de 02/2020),
da UNEB; Professora na Rede municipal de ensino de Salvador/BA ( a partir de
2000).
[email protected]
http://lattes.cnpq.br/4330558189151700
Possui graduação em Engenheira Civil (1982) e em Psicóloga (2017), ambas
pela Universidade Federal do Amazonas. Mestrado em Engenharia Civil/Urbana
pela UFSCar (1996). Doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos – UFSCar (2011). Professora aposentada do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas - IFAM, tendo lecionado
a disciplina Educação Inclusiva nas Licenciaturas de Química, Ciências Biológicas,
Matemática e Física desta instituição. Bem como foi professora voluntária, de
2014 a 2020, do Programa de Pós-Graduação em Ensino Tecnológico – PPGET,
do IFAM.
E-mail:[email protected]
Graduando em geografia Licenciatura pela Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA). Membro do Grupos de Estudos e Pesquisas GEPQAM (Grupo de Estudos
e Pesquisas sobre a Questão Agrária e Movimentos Sociais) e GEPEGE (Grupo
de Estudo em Ensino e Pesquisa em Geografia). Bolsista de iniciação cientifica
PIBIC/UEMA (2018- Presente). Desenvolve pesquisas na área de geografia, com
ênfase em ensino de geografia, geografia agraria e conflitos socioambientais.
professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.
Professora Colaboradora Voluntária, lotada no Núcleo de Educação da Infância /
Centro de Educação da UFRN. Graduada em Pedagogia pela UFRN. Especialista
em Administração Educacional pela UFRN. Mestre em Educação pela UFRN e
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.

165
Pós-doutorado em Educação pela UFRGS, desenvolvendo pesquisa sobre a

mediação docente para o trabalho com artes visuais na infância. Desenvolve
pesquisa no campo da Arte/Educação e atua na formação de professores da
Educação Infantil e Ensino Fundamental com temáticas como: corpo e arte;
experiência estética e linguagens artísticas; Artes Visuais e infâncias. É
coordenadora do Grupo de Pesquisa Arte & Infância (UFRN) e integrante do
GEARTE – Grupo de Pesquisa em Educação e Arte (UFRGS).
ORCID: https://orcid.org/000-0001-9584-5409
LATES: http://lattes.cnpq.br/2536072255193237
Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário do Norte (2010).
Especialização em Psicopedagogia e em Gestão e Supervisão Escolar (2014).
Mestrado em Ensino Profissional Tecnológico pelo Instituto Federal do Amazonas
- IFAM (2020), com ênfase em formação de professores para Educação Especial.
Atua como técnica em Psicologia da Educação na Instituição Serviço Nacional de
Aprendizagem - SENAI - Departamento Regional do Amazonas. Possui
experiência na área de Psicologia Educacional, com ênfase em Psicologia do
Ensino e da Aprendizagem e Supervisão Escolar. Experiência em atendimento
Clínico e na área de Recursos Humanos com foco em Seleção de Pessoal e
Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas.
E-mail:[email protected]
Lucas Silva Pires
Licenciado em Educação do Campo com Habilitação em Matemática e
Sistema de Informação pela Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
(UNIFESSPA). Especialista em Metodologia de Ensino de Matemática pelo
Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Mestre em Educação em
Ciências e Matemáticas (PPGECM) pela Universidade Federal do Pará (UFPA).
Atualmente, cursa Licenciatura Plena em Matemática e Especialização em
Engenharia de Produção pela UNIASSELVI; Especialização em Gestão Escolar
Integrada com Ênfase em Administração, Coordenação, Inspeção, Supervisão
e Orientação Educacional e MBA em Contabilidade e Finanças Empresariais
pela União Brasileira de Faculdades (UniBF). É preceptor do projeto Residência
Pedagógica com Ênfase em Matemática. É participante auxiliar do projeto
de pesquisa intitulado História para o Ensino de Matemática na Formação de
Professores e na Educação Básica: uma Análise da Produção Brasileira entre
1990 a 2017. É membro do Centro Brasileiro de Referência em Pesquisa sobre

166
História da Matemática (CREPHIMat). Atuou como Bolsista no Programa de Apoio

à Proposta de Pesquisa e Intervenção Metodológica-PAPIM pela UNIFESSPA.
Tem experiência no Ensino de Ciências e Matemáticas na Educação Básica.
Makalister Pereira da Silva
Graduando em geografia licenciatura pela Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA). Técnico em Agricultura pelo Instituto Federal do Maranhão (IFMA).
Licenciado em Educação do Campo com Habilitação em Matemática e
Sistema de Informação pela Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
(UNIFESSPA). Especialista em Metodologia de Ensino de Matemática pelo
Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Mestre em Educação em
Ciências e Matemáticas (PPGECM) pela Universidade Federal do Pará (UFPA).
Atualmente, cursa Licenciatura Plena em Matemática e Especialização em
Engenharia de Produção pela UNIASSELVI; Especialização em Gestão Escolar
Integrada com Ênfase em Administração, Coordenação, Inspeção, Supervisão
e Orientação Educacional e MBA em Contabilidade e Finanças Empresariais
pela União Brasileira de Faculdades (UniBF). É preceptor do projeto Residência
Pedagógica com Ênfase em Matemática. É participante auxiliar do projeto
de pesquisa intitulado História para o Ensino de Matemática na Formação de
Professores e na Educação Básica: uma Análise da Produção Brasileira entre
1990 a 2017. É membro do Centro Brasileiro de Referência em Pesquisa sobre
História da Matemática (CREPHIMat). Atuou como Bolsista no Programa de Apoio
à Proposta de Pesquisa e Intervenção Metodológica-PAPIM pela UNIFESSPA.
Tem experiência no Ensino de Ciências e Matemáticas na Educação Básica.
Doutora em Educação/UFPI (2016). Mestre em Educação/ UFPI (2010).
Especialista em Educação Inclusiva e Especial com ênfase em Neurociência/
FARMAT (2020); em LIBRAS/ FAEME (2013); em Supervisão Escolar/UFPI
(2000) e em Gestão Educacional/ UNICESP. (2009). Graduada em Pedagogia/
UFPI. Atualmente trabalha como professora adjunta no Centro de Estudos

167
Superiores de Caxias/UEMA; Professora do Mestrado Profissional em Educação

Inclusiva em Rede UNESP/UEMA. Foi Gerente de Educação Especial do Estado
do Piauí (2011-2014). Trabalhou no Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/
Superdotação (2007-2008).. Tem experiência na área de Educação, trabalhando
com as diferentes disciplinas da área da Pedagogia, com ênfase nas disciplinas
de Psicologia (geral, do desenvolvimento e da aprendizagem), Educação
Especial e Inclusiva e LIBRAS. Participou do Núcleo de Estudos e Pesquisas
em Educação na Psicologia Sócio-Histórica (UFPI). Participa do Grupo de
Pesquisas Interdisciplinares: educação, saúde e sociedade e do Grupo de
Estudos e Pesquisas Interdisciplinar do Centro de Estudos Superiores de Caxias
(GEPICESC).
E-MAIL: [email protected]
Marlene Neves Strey
Possui graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (1977), especialização em Ciências da Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1981), mestrado em Psicologia pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1990), doutorado em
Psicologia pela Universidad Autónoma de Madrid (1994), pós-doutorado pela
Universitat de Barcelona (2004) e pós-doutorado pela Universitat de Barcelona
(2016). Atualmente realiza trabalho voluntário no Instituto de Prevenção
e Pesquisa em Álcool e outras Dependências, é revisora dos periódicos:
“Psicologia, Teoria e Pesquisa”, “Cadernos de Psicologia Social do Trabalho
(USP)”, “Revista Ártemis”, “Revista Brasileira de Orientação Profissional” e da
“Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia y Tecnología.” É membro de
corpo editorial da RESEARCH ON AGEING AND SOCIAL POLICY (RASP). Atua
como revisora de projeto de fomento da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, da Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do
Estado de Pernambuco e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico. Pesquisadora voluntária do Coletivo Feminino Plural, Professora
Adjunta Nível 2A: Professora do Ensino Superior da Universidade Feevale e
Membro de corpo editorial da Revista Psicologia Unisc. Tem experiência na área
de Psicologia, com ênfase em Psicologia Social. Atuando principalmente nos
seguintes temas: Gênero, Mulher, Projeto Profissional, Trabalho.
Graduado em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Faculdade De
Educação Ciências e Letras do Sertão Central FECLESC/ UECE (2013). É pós-

168
graduado em Biologia Vegetal. Mestre em Ensino de Biologia pelo programa

de Mestrado Profissional em Biologia (Profbio) pela Universidade Federal do
Pará (UFPA) e Doutorando do curso de pós-graduação em Ensino de Ciência e
Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente é
Professor no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA
Campus Abaetetuba.
Contatos: tel: (98) 982265565
e-mail: [email protected]
Possui graduação em Jornalismo pela Universidade Franciscana- UFN (2006).
Especialização em Marketing e Comunicação Digital pela Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul- UNIJUÍ (2015). Especialização
em Docência no Ensino Superior pela Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões-URI Câmpus Santiago (2017). Mestranda do Programa de
Pós-Graduação em Comunicação e Indústria Criativa (PPGCIC) da Universidade
Federal do Pampa - UNIPAMPA, Campus São Borja. Tem experiência em
Assessoria de Imprensa e Radiojornalismo e atualmente possui uma empresa
de comunicação na área de assessoria.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5870-3284

169
INDICE REMISSIVO
CULTURA DIGITAL E ENEM: COMPARTILHANDO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO
Biologia (1;2;3)
Cibercultura (1)
Conhecimento Científico (1;4;5)
Covid-19 (1;6)
Currículo (1;2)
Educação Humanizadora (8)
ENEM (1;2;3;4;8)
Pandemia (1;5;6)
Protagonismo (1;2;7)
TICs (1;2;7)
Educação da Infância (22, 23)
Pedagogia (22, 23)
Desenho (22, 23, 24, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35)
Formação (22, 23, 24, 25, 27, 28, 35)
Interações (22, 25, 26, 27, 28, 29)
Artes Visuais (22, 23, 24, 25)
Leitura e produção de imagens (24, 25, 27, 30, 31, 34)
Experiência Estética (24, 25, 26, 27, 30, 32, 33, 34)
Prática docente (23, 24, 26, 27, 34, 35)
Semiótica Discursiva (22, 25)
INDICE REMISSIVO
170

Narrativas (38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46)
Práticas Socioculturais (40, 41, 43, 48)
Saber Ensinado (42, 44)
Saberes Escolares (38)
Escolas do Campo (38)
Estratégia Didática (38)
Ensino de Matemática (38, 39, 40, 43, 48)
Problematização (39,43, 44, 46)
Mobilização do Objeto do Saber (41, 42, 46)
Saber a ser Ensinado (42, 44)
USO DE AMOSTRAS DE MICRORGANISMOS ENCONTRADOS
NAS RAÍZES DO MURURÉ (Pistia stratiotes) COMO FERRAMENTA
PEDAGÓGICA NO ENSINO REMOTO DE BIOLOGIA PARA TURMAS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Pistia stratiotes (50, 52, 53, 54)
Macrófitas (50, 51, 60)
Ensino (50, 51, 52, 53, 55, 56, 58, 59, 60)
Prática (52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61)
Aula remota (51, 52, 53, 55, 58, 60)
Aprendizagem (53, 55, 57, 59, 60, 61)
Microbiologia (51, 52, 57)
Biologia (51, 52, 53, 55, 57, 58, 60)
Material didático (52, 53, 54, 55, 60)
Atividade (52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 61)
FORMAÇÃO DE FORMADORES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA: CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO DOCÊNCIA
Estágio Docência (65,66,68,76,77,78)
Educação Básica (66,69)
Educação Especial (65,66,68,69,70,71,75,77)
INDICE REMISSIVO
171
Educação inclusiva (65,66,67,69,70,71,72,75,76,77)

Plano de Trabalho do Estágio Docência (66)
Pessoas com deficiência (69,78)
SENAI (71,72,77)
Plano de Aula Inclusivo (74)
Formação continuada (77)
Formação Docente (78)
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS EM ATIVIDADES LÚDICAS
NA SALA DE AULA REGULAR: SIGNIFICAÇÕES DE PROFESSORES DOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Alunos público alvo da educação especial (81, 82, 85, 86, 88, 89, 90, 91)
Inclusão (81, 82,83, 85, 86, 88, 89, 90, 91, 92 )
Exclusão ( 84, 86, 89 )
Deficientes (83, 84, 85, 88)
Pessoas com deficiência (82, 83, 84, 85, 86, 88, 89)
Alunos com deficiência (82, 84, 85, 92 )
Educação especial (81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92)
Escola inclusiva (85, 87, 88)
Educação inclusiva (81, 82, 85, 86, 88, 89, 90, 91, 92)
Atividades lúdicas ( 82, 83,90,91, 92)
PIBID: FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O/A
PROFESSOR/A DA ESCOLA BÁSICA
PIBID (95, 96, 97, 98, 99, 100, 106)
Formação do(a) professor(a) (102, 103)
Educação inclusiva (95, 96, 97, 98, 99, 102)
Educação básica (95, 96, 98, 99, 105)
Inclusão (96, 97, 104, 105)
Alunos com deficiência (96, 97, 100)
Professores(as) (95, 99,102,106)
Práxis pedagógicas (102, 106)
INDICE REMISSIVO
172
Conhecimentos (96, 99, 102, 103, 104, 105)

Especificidades (96, 99, 102, 103, 104,105)
EQUIDADE E DIREITOS HUMANOS NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DA
PESQUISA EM CIÊNCIAS SOCIAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Ciências Sociais (109,111, 112, 120,121)
Direitos Humanos (109, 114, 115, 118, 119, 120)
Educação básica (109,111, 112, 113, 114)
Ensino (109, 111, 112, 113, 114, 115, 120, 122, 123)
Escola pública (109, 110, 111, 115, 118, 120, 121, 122)
Formação de professores (110, 111, 112, 123)
Gênero (114, 115, 118, 119, 120, 121, 123)
Pesquisa (109, 110, 113, 114, 117, 120, 121)
Reforma do Ensino Médio (109, 112, 116, 117)
Sociologia (109, 110, 111, 112, 113, 114, 116,117,118, 120, 123)
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE CULTURAL: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
APLICADAS NA ESCOLA CENTRO DE ENSINO CIDADE DE SÃO LUÍS,
LOCALIZADA EM SÃO LUÍS-MA
Atividades (6,9,12,13.)
Centro de Ensino Cidade de São Luís (1,2,3,5,13,14.)
Cultura (1,2,4,5,6,15.)
Diversidade Cultural (1,2,4,6,7,8,9,13,14,15.)
Educação (1,2,4,5,9,14,15.)
Escola (8,9,11,12,14,15.)
Pesquisa (9,10,11,13,14,15.)
Projeto (5,11,12,13..)
Respeito (1,2.4,6,7,9,12,14.)
Valores (1,9,4.)
INDICE REMISSIVO
173
COM A PALAVRA, AS PROFESSORAS: FALANDO SOBRE GÊNERO COM

CRIANÇAS
Alunos/as (142, 143, 149, 151, 153, 154, 155).
Crianças (142, 143, 144, 145, 149, 150, 152, 153, 154, 155).
Educação (143, 144, 147, 148, 154, 155, 156).
Empoderamento (143, 144, 145, 148, 151).
Ensino fundamental (143, 144, 145, 156).
Escola (142, 143, 144, 145, 146, 148, 150, 151, 152, 153, 154, 155).
Gênero (142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156).
Professoras (142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 153, 154, 155, 156).
Respeito à diversidade sexual (144, 145, 147, 148, 150, 151, 154, 155).
Sociedade (146, 150, 151, 152, 156).
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PROJETOS EDUCATIVOS

BEM-SUCEDIDOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

PROJETOS EDUCATIVOS BEM-SUCEDIDOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no

P962 Projetos educativos bem-sucedidos na educação básica: vivências de

1. Educação. 2. Práticas educativas. 3. Projetos educativos.

OS DESENHOS DA FORMAÇÃO NA OFICINA DE DESENHO.

USO DE NARRATIVAS PARA O ENSINO DE ARITMÉTICA.

USO DE AMOSTRAS DE MICRORGANISMOS ENCONTRADOS NAS RAÍZES

FORMAÇÃO DE FORMADORES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PIBID: FORMAÇÃO CONTINUADA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA O/A

EQUIDADE E DIREITOS HUMANOS NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DA

EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE CULTURAL: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

COM A PALAVRA, AS PROFESSORAS: FALANDO SOBRE GÊNERO COM

SOBRE O(A)S AUTORE(A)S.............................................................................

A atividade humana em sua forma mais desenvolvida prescinde da

EDUCAÇÃO E SUBJETIVIDADE: DIÁLOGOS SOBRE SER PROFESSOR

Ações voltadas para a formação de sujeitos leitores e reflexivos

Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

EDUCAÇÃO E SUBJETIVIDADE: DIÁLOGOS SOBRE SER PROFESSOR

Residência Pedagógica, que possibilita intervenções pedagógicas de forte

“a ausência ou escassez de conhecimentos teóricos e pedagógicos nos

BANDEIRA, H. M. M; Sabe que sabe, como sabe, porque sabe:

EDUCAÇÃO E SUBJETIVIDADE: DIÁLOGOS SOBRE SER PROFESSOR

CULTURA DIGITAL E ENEM:

A pandemia do Covid-19 apresentou aos educadores novas

CULTURA DIGITAL E ENEM: COMPARTILHANDO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

agora é produtor/interativo. A inovação é significativa porque tem a capacidade

Cisnara Pires Amaral - Sonaira Canterle de Oliveira

A atividade foi realizada durante as aulas online, no ano de 2020, com

CULTURA DIGITAL E ENEM: COMPARTILHANDO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Figura 1 – Logo do Projeto de Extensão” Me dei bem no ENEM”

Fonte: Elaborado pelo Núcleo de Comunicações da URI

Os dados apresentados são resultantes dos 42 questionários

Cisnara Pires Amaral - Sonaira Canterle de Oliveira

Tabela 1 – Faz referência ao sentido da atividade realizada.

Significância Quantidade Percentual

Fonte: Elaborado pelas autoras

Através da análise dos resultados, acreditamos que os discentes

Fonte: Elaborado pelos autores

CULTURA DIGITAL E ENEM: COMPARTILHANDO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Nota-se que a atividade foi bem aceita pelos adolescentes,

Cisnara Pires Amaral - Sonaira Canterle de Oliveira

E para finalizar a discussão Antônio Nóvoa (2019) traz com grande

Fonte: Elaborado pelos discentes envolvidos

CULTURA DIGITAL E ENEM: COMPARTILHANDO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

A atividade demonstrou que em épocas de adversidades, professores

ARAÚJO, L. V. Inovação em Comunicação no Brasil: contexto, desafios e

BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora:

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. Ensino Híbrido: personalização

Cisnara Pires Amaral - Sonaira Canterle de Oliveira

CAMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas

GOERGEN, P. L. Cultura e formação: a ideia de formação humana na

MORAN, J. Educação Híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In:

NOGARO, A.; CERUTTI, E. As TICS nos labirintos da prática educativa.

NÓVOA, A. Seção temática: resistências e (Re)existências em espaços

SAKAMOTO, C. K. Criatividade: uma visão integradora. Revista Psicologia:

SUNAGA, A.; DE CARVALHO, C. S. As tecnologias digitais no ensino híbrido.

CULTURA DIGITAL E ENEM: COMPARTILHANDO CONHECIMENTO CIENTÍFICO