Livro Metodologias Ativas Modismo Ou Inovacao

Metodologias
Ativas
Modismo ou Inovação?
Patrícia Vieira
Organizadora
Metodologias
Ativas
Modismo ou Inovação?
1ª. Edição
Editora IGM
2021
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Catalogação: Editora IGM

Impressão: Gráfica Parceira
Correção: Maria de Lourdes Diniz
Este livro pode ser transmitido através de meios eletrônicos (Redes Sociais,
Internet, e-mail etc.), com a devida citação e créditos ao autor.
CORPO EDITORIAL
Dr. Gilson Xavier de Azevedo (UEG)
Dr. Helieder Côrtes Freitas (UEMG)
Dr. Marcos Roberto da Silva (UEG)
Dr. Robson Assis Paniago (FACEN)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M593 Metodologias ativas: modismo ou inovação? / Patrícia Vieira Santos

(Organizadora). – Quirinópolis, GO: Editora IGM, 2021.
362 p. : il. ; 23 cm
ISBN: 978-65-87038-30-8
1. Educação. 2. Metodologias Ativas.

I. Título.
CDU: 37
Sumário
PREFÁCIO ......................................................................................................... 9
SANDRO RIBEIRO
CAPÍTULO I .................................................................................................... 13
NOVAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA, NUMA

PERSPECTIVA DAS METODOLOGIAS ATIVAS
WILNER PEREIRA SANTOS
ROSA MARIA FERIZOLLA DOS SANTOS
PATRÍCIA VIEIRA SANTOS
CAPÍTULO II ................................................................................................... 39
METODOLOGIAS ATIVAS: INOVAÇÃO NECESSÁRIA

ADRIANA BARROS SANTOS
FÁBIO LUÍS FÁVERO
CAPÍTULO III .................................................................................................. 57
O USO DAS TÉCNICAS DE METODOLOGIAS ATIVAS: UMA MUDANÇA NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA ERA DA EDUCAÇÃO 4.0
ALEXANDRE FERNANDO COUTINHO DA SILVA
CAPÍTULO IV .................................................................................................. 71
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS EM TEMPOS DE PANDEMIA

DE COVID-19: INOVAÇÃO OU MODISMO?
ALLYSON RODRIGO DE OLIVEIRA LOPES
CAROLINA PEIXOTO MAGALHÃES
GILBERTO SANTOS CERQUEIRA
CAPÍTULO V ................................................................................................... 89
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO

ENSINO MÉDIO: INOVANDO POR MEIO DA GAMIFICAÇÃO EM
PLATAFORMAS DIGITAIS
BÁRBARA CANZIANI KRISTENSEN
CAPÍTULO VI ................................................................................................ 105
APRENDIZAGEM ATIVA NO CONTEXTO DA PRÁTICA DE UMA

SECRETARIA DE ESTADO DE SAÚDE
BÁRBARA DE CALDAS MELO
CAPÍTULO VII .............................................................................................. 121
AS TECNOLOGIAS, A METODOLOGIA ATIVA E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

CACILDA COUTINHO
CAPÍTULO VIII ............................................................................................. 139
AULA PASSEIO E VIVÊNCIA ATIVA E SIGNIFICATIVA DO ENSINO-

APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO
CLÉZIA MARIA COUTINHO BENTO
ANA MARIA GOMES DE SOUSA MARTINS
CAPÍTULO IX ................................................................................................ 173
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR: O QUE O PROFESSOR

DEVE SABER PARA QUE NÃO SEJA UM MODISMO?
FERNANDA KLEIN MARCONDES
LAIS TONO CARDOZO
MARIA ANTÔNIA RAMOS DE AZEVEDO
CAPÍTULO X ................................................................................................. 191
PROJETO PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS COSMÉTICOS:

UM DESAFIO PARA O ESTUDANTE E O DOCENTE NO CURSO DE
FARMÁCIA
FLAVIA SCIGLIANO DABBUR
JOSEFA RENALVA DE MACÊDO COSTA
CAPÍTULO XI ................................................................................................ 209
APRENDIZAGEM BASEADA NA PROBLEMATIZAÇÃO: O ARCO DE

MAGUEREZ PARA ELABORAÇÃO DE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE
CURSO EM SAÚDE
TALITA ANTUNES GUIMARÃES
KEILA LOPES MENDES
FLÁVIO JÚNIOR BARBOSA FIGUEIREDO
CAPÍTULO XII ............................................................................................... 223
PROPOSTA METODOLÓGICA NA PÓS-GRADUAÇÃO COM O USO DA SALA

DE AULA INVERTIDA
GEISA SANT’ANA
CAPÍTULO XIII ............................................................................................. 241
A INTERFACE EXISTENTE ENTRE AS METODOLOGIAS ATIVAS E A

INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO
GEYSIANE MACHADO DOURADO
AGIDA MARIA CAVALCANTE DOS SANTOS
CAPÍTULO XIV.............................................................................................. 255
METODOLOGIAS ATIVAS: MODISMO OU INOVAÇÃO PEDAGÓGICA

LUIZ TORRES RAPOSO NETO
ESEQUIAS RODRIGUES DA SILVA
GILBERTO SANTOS CERQUEIRA
CAPÍTULO XV ............................................................................................... 275
METODOLOGIA ATIVA APLICADA À DISCUSSÃO DE CASOS CLÍNICOS EM

FISIOTERAPIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
JOÃO CARLOS MORENO DE AZEVEDO
CAPÍTULO XVI.............................................................................................. 293
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: INOVAÇÃO NA PÓS-

GRADUAÇÃO EAD EM GESTÃO PÚBLICA
MARGARETH CRISTINA SANTOS SEIXAS
JULIANO MILTON KRUGER
CAPÍTULO XVII ............................................................................................ 311
TEAM-BASED LEARNING: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO EM

BIOQUÍMICA
MARIANA DE MACÊDO COSTA BATALHA
MEIRIELLY KELLYA HOLANDA DA SILVA
LUCIANO APARECIDO MEIRELES GRILLO
CAPÍTULO XVIII ........................................................................................... 329
UM OLHAR SOBRE O MODISMO X INOVAÇÃO DAS METODOLOGIAS

ATIVAS NO ENSINO DO INGLÊS
PRISCILA IZABEL SANTOS
LUANA APARECIDA DOS SANTOS OLIVEIRA
CAPÍTULO XIX ............................................................................................. 347
A SALA DE AULA INVERTIDA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA

METODOLOGIA ATIVA
TÁSSIA LOBATO PINHEIRO
FRANCISCA ALANA DE LIMA SANTOS
VANESSA DE CARVALHO NILO BITU
Metodologias Ativas: Modismo ou Inovação? | 9
PREFÁCIO
Sandro Ribeiro
Caro(a) Leitor(a),
é meu papel informá-lo(a) que as páginas que seguem es-

tão cobertas de temperos, cheiros, misturas e alquimias únicas.
São experimentos corajosos e sui generis que insinuo que lhes
sirvam como um couvert que antecederá ao “prato principal”
que, de certo, só poderá ser criado ou cocriado por você e, prefe-
rencialmente, em coparticipação com os seus estudantes. Lançar
mão de metodologias ativas pode pressupor criação, ousadia, cri-
atividade, inventividade e coragem. Dessa forma espere por be-
las inspirações para a construção de suas novas abordagens in-
terativas com seus discentes.
O termo “metodologia ativa” é o mais comercialmente

aceito, mas gostaria de problematizar afirmando sobre a etimo-
logia da palavra "metodologia". Ela vem do Latim METHODUS,
“maneira de ir ou de ensinar”, do Grego METHODOS, “investiga-
ção científica, modo de perguntar”, originalmente “perseguição,
ato de ir atrás”, de META-, “atrás, depois”, mais HODOS, caminho”
acrescida de sufixo referente ao Grego LOGOS, “palavra, estudo,
tratado”. A interpretação nos levaria a uma ideia de caminho
único, de receita pronta. Por isso proponho utilizarmos "aborda-
gens interativas para a aprendizagem" ou simplesmente "abor-
dagens interativas" para nos referirmos à construção de novas
10 | Patrícia Vieira (Organizadora)
relações de aprendizagemensino que insinuamos quando fala-

mos em metodologias ativas. São receitas sim, mas receitas feitas
à mão, ao gosto de cada docente, com ingredientes possíveis, dis-
poníveis e sempre adaptáveis "ao paladar" dos seus discentes.
Uma alquimia que favorece a criatividade docente. Temperatura
e quantidade de temperos também personalizados. Além é claro,
da infraestrutura que cada um de nós tem para "preparar" seus
pratos de aprendizagem. Isso, somado ao fato de que não há pos-
sibilidade de uma receita única dar conta de todas as relações de
aprendizagem, leva-nos a falar em abordagens e não em método.
No termo abordagens há a coerência com nossa realidade do-
cente que, na prática, apresenta-se como mutante e avessa às re-
ceitas prontas.
Sobre a centralidade do processo de aprendizagemensino

vale provocar na direção de pensarmos que o centro deveria ser
a rede e não somente parte desse processo. Explicando melhor
a rede aqui não deve ser entendida como Internet ou a conexão
física ou não entre dispositivos informáticos, mas como as rela-
ções que são criadas/entrelaçadas a partir de todos os elementos
que fazem parte do processo de aprendizagemensino e mediadas
a partir da professora ou do professor. Professor e conteúdo são
a centralidade do processo educacional na perspectiva da educa-
ção instrucional há séculos. Isso significa que sem um desses ele-
mentos a educação chamada de tradicional não se daria. A edu-
cação instrucional centraliza em conteúdo que deve ser "pas-
sado" pelo professor, pela professora. A partir da proposta das
abordagens interativas a centralidade pode estar em todas as
coisas, humanas e ou não-humanas (LATOUR, 1994) envolvidas
no processo. Portanto professor, conteúdo e estudante e mais
toda a infraestrutura disponível, a equipe pedagógica, a equipe
da direção da instituição, a família, os recursos e tudo mais que
o(a) professor(a) puder e decidir lançar mão para desenvolver a
aprendizagem dos envolvidos(as) nesse mesmo processo. Cada
elemento ocupará o "centro do palco" quando for o momento
para tal. Quem decide sobre esse momento é a mediação que
pode ou não ser colaborativa.
Isto posto parece clara a nossa intenção de não romper,

mas ocupar junto, por meio das práticas das abordagens intera-
tivas/metodologias ativas, um espaço que tem sido praticamente
exclusivo da educação instrucional. Propomos então que esse
seja um dos objetivos dos leitores e leitoras desta obra. A partir
de uma leitura crítica da obra que segue que tal experimentar em
sua prática? Que tal dar lugar a um possível desenvolvimento do
interesse discente, da participação ativa, da conversa, do debate,
da dialética, da interatividade, da criação, da cocriação, da crítica,
da reflexão, da autonomia, da colaboração, da criatividade e da
empatia? Outras possibilidades que também podem ser objeti-
vos de quem deseja lançar mão de relações de aprendizagemen-
sino baseadas nas abordagens interativas/metodologias ativas
propostas neste ensaio. Os textos de cada capítulo trazem/apre-
sentam possibilidades outras para lhe inspirar na direção da cri-
ação e ou cocriação dos seus próprios "temperos" de aprendiza-
gemensino. Além de relatos de possíveis “usos” (CERTEAU) das
abordagens interativas/metodologias ativas na prática docente
nos diferentes níveis de ensino (da educação infantil à pós-gra-
duação) com seus êxitos e seus grandes desafios, são apresenta-
das metodologias, interfaces digitais e estratégias como: apren-
dizagem por projetos, resolução de problemas, portfólios para
registros de aprendizagem, dentre outros. Vale ressaltar que as
interfaces digitais tratadas aqui como interfaces por serem re-
cursos que nos conectam e, por isso, vão além de meras ferra-
mentas, pois a conexão pode gerar inúmeras formas sociotécni-
cas de interação e interatividade, estão no contexto conceituado
por nós, conforme (SANTOS, 2019), como Cibercultura que é a
cultura contemporânea mediada por recursos digitais em rede.
Modismo ou inovação?
Nesse contexto falar de modismo pode parecer descartar,

ou até mesmo ignorar as variadas possibilidades que são apre-
sentadas, quando decidimos por lançar mão de forma planejada
e cocriativa, das abordagens interativas/metodologias ativas. O
modismo é superficial e facilmente absorvido no contexto em
que é "usada à moda". As abordagens interativas/metodologias
ativas, bem como quaisquer outras práticas docentes, não têm na

superficialidade uma característica e tão pouco se mostram de
fácil absorção, nem pelos docentes, nem pelos discentes, nem
pela família e tão pouco pelas instituições. Pelo contrário, obras
como essa que tenho a honra de prefaciar são necessárias e im-
portantes para explicar e, quiçá, atualizar a sociedade nesta ten-
dência que emerge nas relações de aprendizagemensino. Uma
tendência pressupõe uma guinada profunda e representa uma
necessária emergência de um novo consenso relacionado a um
processo. Nesse caso, o processo de aprendizagemensino con-
temporâneo. Por outro lado, para falarmos de inovação, que é,
segundo os dicionários de língua portuguesa, a exploração com
sucesso de novas ideias, é preciso antes que exploremos, experi-
mentemos e atualizemos. Nesse contexto o termo atualizar pode
ser o cerne, ou não, de uma, aí sim, inovação que pode surgir no
horizonte das relações de aprendizagemensino. Ou seja, para ser
considerada inovação a tendência tem que ir além da teoria e vis-
lumbrar/experimentar/explorar a prática. Isto porque sabemos
que as metodologias ativas ou melhor dizendo, as abordagens in-
terativas, não são uma nova ideia. Há milhares de docentes que
lançam ou lançaram mão delas em suas práticas há vários e vá-
rios anos. Desde Confúcio (551 a.C. - 479 a.C.) já sabemos que
aprendemos melhor quando temos a oportunidade de "colocar
em prática" os conhecimentos humanos. “O que eu ouço, eu es-
queço; o que eu vejo, eu lembro; o que eu faço, eu compreendo.”
(CONFÚCIO).
Dessa forma, se não há nova ideia para ser explorada, não

há, ainda, a inovação. No entanto poderá sim haver inovação, mas
se decidirmos por experimentar conceitos e noções apresenta-
dos nesta obra em nossas práticas docentes e, por meio de nos-
sos êxitos e desafios transformá-los em novas ideias, explorando
e atualizando. Boa leitura e ótimos “pratos principais” de apren-
dizagem!
Janeiro de 2021.
CAPÍTULO I
Capítulo I
NOVAS FORMAS DE ENSINAR E APREN-

DER MATEMÁTICA, NUMA PERSPEC-
TIVA DAS METODOLOGIAS ATIVAS
Wilner Pereira Santos1

Rosa maria Ferizolla dos Santos2
Patrícia Vieira Santos3
RESUMO
Este capítulo tem como objetivo abordar o uso dos jogos digitais,
as suas contribuições e as adequações no processo educativo, na
disciplina de Matemática à luz das metodologias ativas, rom-
pendo gradativamente com os paradigmas do ensino tradicional.
1
Graduado em Licenciatura em Matemática – UBC, Graduado em Licenciatura
em Pedagogia – UNICID, Pós-graduado em Novas Tecnologias para o Ensino
da Matemática - UFF, Pós-Graduado em Gestão Educacional pela Univeritas
UNG [email protected]
2
Bacharel e Licenciada em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC), Pós-graduada em Novas Tecnologias do Ensino da Mate-
mática pela Universidade Fluminense – Instituto de Matemática (UFF) e Pós-
Graduada em Curso de Especialização em Ciências e Tecnologia pela Univer-
sidade Federal do ABC. (UFABC) [email protected]
3
Bacharel em Administração pela Anhanguera de Santo André/SP. Mestre em
Ciências Humanas Interdisciplinar pela Universidade Santo Amaro/SP com o
tema pesquisa: Metodologias Ativas: estratégias pedagógicas para graduação
pública tecnológica - o caso da Fatec Ipiranga no curso superior de tecnologia
em Gestão Comercial. Graduanda de Pedagogia na Universidade Virtual do Es-
tado de São Paulo/SP. Servidora Pública efetiva na Prefeitura de SP atua na
Escola de Administração Pública Municipal da Prefeitura de SP. Professora
Universitária. Tutora EaD. Pesquisadora sobre as Metodologias Ativas. Pales-
trante. Escritora. Organizadora e Coautora de Livros sobre Metodologias ati-
vas Educação e Gestão de Pessoas. [email protected]
Para este fim, sugerem-se atividades, por meio do Jogo Super-

mercado Virtual, a fim de introduzir o estudo do sistema de uni-
dades de medidas de tempo, capacidade e massa e suas respecti-
vas conversões, além de aprofundar os estudos referentes às
operações com os números racionais de forma interdisciplinar e
transdisciplinar.
Palavras–chave: jogos digitais educativos, protagonismo, Mate-

mática, metodologias ativas.
ABSTRACT
This work aims to address the use of digital games, their contri-
butions and adaptations in the educational process, in the disci-
pline of Mathematics in the light of active methodologies, gradu-
ally breaking with the paradigms of traditional teaching. For this
purpose, activities are suggested, through the Virtual Supermar-
ket Game, in order to introduce the study of the system of units
of measures of time, capacity and mass and their respective con-
versions, in addition to further studies on operations with num-
bers rational in an interdisciplinary and transdisciplinary way.
Keywords: educational digital games, protagonism, Mathemat-
ics, active methodologies.
1 INTRODUÇÃO
Nesses últimos anos, o ensino da Matemática, no ensino

Fundamental, tem passado por sucessivas reformas. Apesar de a
Matemática ser uma ciência e fazer parte do cotidiano dos alu-
nos, para compreendê-la é necessário o desenvolvimento do ra-
ciocínio lógico e abstrato, fazendo com que muitos não gostem
da forma que os conteúdos são abordados, por considerá-la uma
disciplina muito complicada e descontextualizada do seu uni-
verso.
O ensino da matemática, neste nível de escolarização, obje-

tiva desenvolver o poder de construção e validação de conceitos,
bem como a capacidade de argumentação necessária ao processo
de generalização que envolve relação e interpretação de fenôme-
nos e leitura de informações. Porém, acredita-se que as medidas
adotadas no processo educativo não têm interferido nos méto-
dos e práticas de ensino, que são a essência do problema: há um
descompasso entre a escola, seus métodos e novo ambiente digi-
tal em que vivem crianças e jovens.
Nesse cenário, as experiências de Jean Piaget baseada no

desenvolvimento mental da criança dá aporte a teoria do Cons-
trutivismo Socio-interacionista, a qual pressupõe que o pro-
cesso de ensino e aprendizagem acontece por meio de fatores
duplos da interação social e da exposição simultânea às experi-
ências cognitivas, ou seja, é por meio da experimentação, pes-
quisa individual ou em grupo, estímulo à dúvida, interação com
seus pares, desenvolvimento do raciocínio lógico e abstrato, den-
tre outros procedimentos, que o aluno constrói e constitui seu
próprio conhecimento, mediadas pelo professor e na interação
com seu meio ambiente.
Neste sentido, o material concreto, assim como os jogos

educativos digitais têm fundamental importância no processo de
ensino e aprendizagem, pois possibilitam desenvolver essas ha-
bilidades e competências de forma prazerosa e colaborativa, com
o apoio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.
(TDIC). A partir de uma utilização adequada desses recursos e
estratégias de ensino os alunos passam a ter uma nova visão
do que seja a Matemática, vencendo os mitos e preconceitos ne-
gativos de que esta é uma disciplina difícil de ser apreendida.
Dessa forma, pretende-se que o aluno construa efetiva-

mente as abstrações Matemáticas, por meio de metodologias ati-
vas, que são estratégias de ensino-aprendizagem que se apro-
priam da teoria do construtivismo, ao inserir o aluno no centro
do processo de aprendizagem, na busca contínua pelo conheci-
mento e construção do saber, em detrimento ao ensino tradicio-
nal que prima pela memorização e pelo o uso indiscriminado
de algoritmos que poderão prejudicar a formação de conceitos e

o real aprendizado na área. Estima-se que sejam construídos os
conceitos matemáticos pelos alunos, para que favoreçam a inter-
relação da ciência Matemática com outras áreas do conheci-
mento humano, por meio das propostas presentes nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN’s).
Esses Parâmetros podem ser abordados e discutidos, por

meio das novas tecnologias de ensino da Matemática utilizando-
se de situações lúdicas, pois atraem um ambiente mais favorável
de ensino, sinalizando a importância de mudanças de conteúdos,
na busca de novas formas de ensinar, aprender, avaliar e organi-
zar as situações de ensino e de aprendizagem.
Como orientam os PCN’s (1997, P. 22),

É importante destacar que a Matemática deve ser vista
pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o
desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade
expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imagi-
nação [...] os recursos didáticos como jogos, livros, vídeos,
calculadoras, computadores e outros materiais têm um
papel importante no processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, eles precisam estar integrados a situações que
levem ao exercício da análise e da reflexão, em última ins-
tância, a base da atividade matemática.
Nesse contexto, o jogo é um recurso que insere o aluno

como protagonista no palco dessa leitura contemplando situa-
ções-problema reais do cotidiano que promovem uma matemá-
tica significativa e prazerosa, que por sua vez, abrangem vários
tipos de metodologias ativas que tem como objetivo promover o
aluno como sujeito ativo na construção do seu conhecimento,
possibilitando-os vivenciar atividades matemáticas relacionadas
com o seu dia a dia.
Segundo Moran (2015, p.18 ),

Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos
cada vez estão mais presentes no cotidiano escolar. Para
gerações acostumadas a jogar, a linguagem de desafios,
recompensas, de competição e cooperação é atraente e
fácil de perceber. Os jogos colaborativos e individuais, de

competição e colaboração, de estratégia, com etapas e ha-
bilidades bem definidas se tornam cada vez mais presen-
tes nas diversas áreas de conhecimento e níveis de en-
sino.
Sabe-se que o jogo utilizado na escola não é algo novo e tem

sido trabalhado em várias áreas do conhecimento como recurso
pedagógico para potencializar o processo de ensino e aprendiza-
gem, bem como encantar crianças e adolescentes, além de con-
tribuir para o seu desenvolvimento social e intelectual.
Na sequência, apresentamos a tela inicial do Jogo “Super-

mercado Virtual” (Figura 01), uma ferramenta metodológica
ativa que envolve várias atividades com as operações de núme-
ros racionais, unidades de medida e temas transversais, como o
consumo e meio ambiente.
Figura 01 – Tela Inicial do Supermercado Virtual
Dessa maneira, esse recurso será nossa base para sugerir a

aplicação de algumas metodologias ativas, utilizando a estratégia
sala de aula invertida e de aprendizagem baseada em problemas.
2 METODOLOGIAS ATIVAS
O uso das metodologias ativas é visto como novidade, por

muitos educadores, entretanto, o seu emprego na educação é an-
tigo, basta retomarmos os estudos de John Dewey (1859 –1952)
e o estudioso Anísio Teixeira (1900–1971), com a reconstrução
e reorganização da experiência, que ficou conhecido mundial-
mente como o aprender fazendo. No século XXI, autores e es-
tudiosos da educação nomearam essa ação de direcionar o aluno
ao centro do processo de ensino-aprendizagem com vários no-
mes comerciais, entre eles, métodos ativos de aprendizagem, en-
sino ativo e metodologias ativas, mas todos objetivam apontar
que o foco do processo educativo é no aluno. De fato a inovação
existe quando se analisa o ângulo que resplandece a criatividade
do professor:
[...] não podemos descartar a perspectiva da inovação in-
cremental das metodologias ativas, sobretudo se adicio-
narmos a capacidade dos docentes que buscam, na diver-
sificação das exposições de conteúdo, transformar o já
existente em estratégias inovadoras na sala de aula. En-
tendemos que, embora as ações empregadas nas metodo-
logias ativas não sejam consideradas novas, essas estra-
tégias pedagógicas podem ser consideradas inovadoras
na ótica da inovação incremental, porque há melhorias
significativas na sua utilização, inclusive com o auxílio das
tecnologias. (SANTOS, 2020, p. 49)
De acordo com Bacich; Moran (2018a), “Metodologias Ati-

vas” são estratégias de ensino centradas na participação efetiva
dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de
forma flexível, interligada e híbrida”. Nesse contexto, a nomen-
clatura metodologias ativas está em evidência e o termo “ativa”
vem consolidar a importância de que o aluno se torna o protago-
nista no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Moran:
As metodologias precisam acompanhar os objetivos pre-
tendidos. Se queremos que os alunos sejam proativos,
precisamos adotar metodologias em que os alunos se en-
volvam em atividades cada vez mais complexas, em que
tenham que tomar decisões e aliar resultados, com apoio

de materiais relevantes. Se queremos que sejam críticos,
eles precisam experimentar inúmeras novas possibilida-
des de mostrar iniciativa (2015, p.17).
Para a compreensão do novo termo “Metodologias Ativas”

e para que os estudantes sejam mais proativos, propõe-se o de-
senvolvimento de atividades que envolvem situações-problema,
por meio do Supermercado Virtual, o qual possibilita ao profes-
sor planejar e desenvolver várias atividades em que o alunos
possam interagir, discutir, praticar e ensinar aos seus pares, tor-
nando-os sujeitos ativos no processo educativo, de acordo com
os 3 (três) últimos níveis dispostos na Pirâmide de William Glas-
ser (Figura 2) situados num âmbito das metodologias ativas.
Figura 2 Pirâmide de Aprendizagem de William Glasser
Todavia, ainda percebe-se que ainda são realizadas ativida-

des, por meio de metodologias passivas, que envolvem somente
o ver, ler e escutar, relacionadas às concepções de um ensino tra-
dicional.
Atualmente no universo da Educação, muito tem-se falado

sobre a Willian Glasser, um psiquiatra norte-americano reconhe-
cido pelos seus estudos ligados ao comportamento humano, a sa-
úde mental e a educação.
Na década de 60, William Glasser criou nos Estados Unidos,
uma escola de psicoterapia que denominou de Terapia da Reali-
dade, sendo uma de suas tarefas cuidar dos aspectos psicológicos
de uma escola prisão para moças delinquentes, onde tentava re-
cuperar essas moças fazendo-as assumirem responsabilidades
sobre suas próprias vidas. Ao longo do tempo, foram elaboradas
teorias como a Dependência Positiva (Glasser, 1975), Teoria do
Controle (Glasser, 1986) e, finalmente, Teoria da Escolha (Glas-
ser, 2001).
A última pressupõe que os seres humanos possuem instru-

ções genéticas para a satisfação de cinco necessidades básicas:
amor, sobrevivência, liberdade, poder e diversão. Porém, em al-
gum momento, pode ser que uma dessas necessidades pode ser
colocada em jogo em detrimento de outras. Por exemplo, uma
pessoa pode escolher o poder, ao invés do amor quando briga
com um amigo por negócios ou quando uma pessoa arrisca a so-
brevivência ao se divertir com esportes radicais.
Isso significa que os sentimentos são indiretamente esco-

lhidos, conforme as ações e os pensamentos, isto é, quando tri-
lha-se um caminho que atende essas necessidades básicas, per-
cebe-se que os seres humanos são motivados por fatores inter-
nos.
Analogamente, com base nesses fatores, Glasser (1993)

propõe seis condições fundamentais para os ambientes de en-
sino com qualidade, como a:
1) que os estudantes sejam tratados com afetividade, apoio

e confiança;
2) que os estudantes conheçam a relevância do estudo que

lhes é solicitado;
3) que os estudantes sejam incentivados a fazerem o melhor

que podem;
4) que os estudantes sejam solicitados a avaliar o próprio

trabalho;
5) que os estudantes sintam-se bem e divirtam-se em um
ambiente favorável e acolhedor;
6) que os estudantes tenham comportamentos construtivos.
Pode-se observar que as condições supracitadas são con-

templadas ao realizar as atividades no Supermercado Virtual,
pois os alunos aprendem os conteúdos de forma significativa e
transdisciplinar ao realizar as atividades nesse recurso.
É importante salientar que durante o desenvolvimento das

atividades o aluno e o docente se autoavaliam, de forma a se per-
ceberem como sujeito ativo e mediador no processo educativo,
respectivamente, verificando quais os pontos que contribuíram
para uma aprendizagem efetiva. Nesse aspecto, o processo en-
sino e aprendizagem não está somente centrado na aquisição de
conteúdos, mas sim no aspecto social de forma que os alunos se
sintam bem e se divirtam em um ambiente favorável e acolhedor.
Entende-se que quanto mais atividades que promovam as

metodologias ativas num ambiente acolhedor, dinâmico e con-
textualizado, seguindo os passos dos estudos de Glasser, maior
será a chance de atingir um processo educativo com mais opor-
tunidades de aprendizagem, uma vez que nem todos os alunos
aprendem do mesmo modo, propiciando assim um ensino mais
personalizado em que o aluno se sinta motivado para aprender.
Dessa forma, verifica-se que o ponto chave na educação é

planejar atividades que contemplem as ações inseridas em pro-
cessos que propiciam a troca de conhecimento entre os discentes
e docentes. Nesse âmbito, ao ensinar os outros, grande parte dos
alunos apresenta melhor aproveitamento em situações nas quais
eles saem do papel de observadores e tornam-se os protagonis-

tas e responsáveis pela aquisição de seus próprios conhecimen-
tos.
E para que o discente saia do papel de mero observa-

dor, sugere-se o modelo de sala de aula invertida que possibilita
aos alunos vivenciarem as ações apresentadas na pirâmide, ao
desenvolver as atividades que serão apresentadas no corpo
deste trabalho, por intermédio do Supermercado Virtual.
2.1 SALA DE AULA INVERTIDA
Na metodologia tradicional, o professor utiliza quase todo

o tempo da aula para passar a lição na lousa e explicar o conteúdo
e somente no final esclarece as dúvidas dos alunos. Por outro
lado, a sala invertida promove a ruptura dessa metodologia que
se mantém há séculos, tendo em visa que o professor propõe o
material de pesquisa, virtual ou textual para que o aluno estude
antecipadamente o conteúdo, ou seja, o discente passa a ser res-
ponsável pela busca do conhecimento antes da aula iniciar.
Dessa forma, uma vez que o aluno toma conhecimento

desse conteúdo, adquire maior confiança, passa a interagir com
seus pares, ensina, discute, faz perguntas mais aprofundadas,
contemplando as condições da Teoria da Escolha de Glasser,
sendo que nesse cenário, o professor passa a ser o mediador no
processo educativo.
Nesse aspecto, Valente (2014), destaca que a sala de aula

invertida é uma modalidade de e-learning (ensino eletrônico),
cujo estudante estuda o conteúdo on-line antecipadamente antes
de o aluno entrar na sala de aula física ou virtual. É uma metodo-
logia que instiga o discente a pesquisar o assunto solicitado, an-
tes mesmo de o docente explicar a “matéria nova”, realizando ati-
vidades por meio de portais eletrônicos e sites.
Dessa forma, a plataforma do Supermercado Virtual poten-

cializa a metodologia de sala de aula invertida, porque os docen-
tes solicitam aos alunos que eles acessem o portal eletrônico ou
site, antes do desenvolvimento de sua aula presencial.
Nesta perspectiva, sugere-se um cronograma de ativida-
des, que por sua vez, contempla uma metodologia de sala de aula
invertida e a concepção do autor William Glasser.
2.2 - SUGESTÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS NA METODOLO-

GIA DA SALA DE AULA INVERTIDA
Utilizando a metodologia da Sala Invertida é proposto aos

alunos realizarem uma pesquisa como tarefa de casa sobre uni-
dades de medidas de massa e volume e das operações com nú-
meros racionais, especificamente com os números decimais em
sites de conteúdos matemáticos.
Na aula presencial, os alunos devem ser organizados em

grupos de 3 a 4 componentes, de forma que permaneçam sem
mudança até o final do trabalho, visando facilitar o atendimento
às dúvidas, a troca mútua de informações, a atitude conjunta de
colaboração, o aprofundamento do tema pelo docente, a fim de
realizar as atividades propostas potencializando de forma trans-
versal as concepções de aprendizagem de William Glasser.
Nesta aula, são sugeridas algumas atividades pelo profes-

sor durante o processo de ensino e aprendizagem separadas por
etapas:
Atividade 1 - O professor fornece a tabela 1 com o objetivo

de saber se o aluno sabe identificar e relacionar as unidades de
medida de alguns produtos colocados nas gôndolas, identifica-
das como: material de limpeza, material de higiene, bebidas, grãos,
massas, entre outros ao acessar o Supermercado Virtual.
Produtos Respostas
1 lata de óleo
Pão francês
Arroz e feijão
Macarrão
Verduras/Legumes
Detergente
Refrigerante
Tabela 1 - Produtos x Unidades de medidas
Essa etapa da atividade permite ao professor diagnosticar

o conhecimento prévio do aluno, oriundo da pesquisa proposta
inicialmente, possibilitando quais serão os próximos passos da
aprendizagem no que diz respeito à retomada do conteúdo ini-
cial, bem como o seu aprofundamento.
Atividade 2 - Na sequência, é proposto que os alunos vol-

tem a tela inicial do Supermercado Virtual e comprem os produ-
tos de algumas listas de compras já elaboradas por alguns pro-
fessores no nível 1 (Figura 3), organizadas por níveis 1, 2 e 3.
Nessa etapa da atividade, os alunos transitam pelas gôndo-

las com o objetivo de selecionar os produtos e realizar as com-
pras, se preocupando com o orçamento, a data de validade e a
transformação de unidades.
É necessário frisar que nesse cenário o docente é o me-

diador nesse processo em que os alunos aprendem fazendo
com os seus pares e no seu próprio ritmo, além de serem valori-
zados e motivados, tornando-os protagonistas na construção do
conhecimento aquisição do seu conhecimento, contemplando
uma das condições da Teoria da Escolha de Wiliian Glasser.
Figura 3 – Listas de compras do Supermercado virtual
Atividade 3 - Nessa atividade, o docente propõe algumas listas já

elaboradas referentes aos níveis 1, 2 e 3, de acordo com a Figura
4, a fim de aprofundar os conteúdos desenvolvidos na atividade 2.
Figura - 4 Listas de Compras referentes aos níveis 1 , 2 e 3

Observa-se na Figura 4 que o nível das listas de compras

varia, ou seja, nas duas primeiras listas são apresentados os nú-
meros naturais, na terceira e na quarta são acrescentados os nú-
meros decimais e, no que se refere às unidades de medidas, são
acrescentados os múltiplos e submúltiplos da grama (g) e do litro
(l), havendo a necessidade de se realizar as devidas conversões
de medidas.
Após a aplicação dessas atividades do jogo Supermercado

Virtual, o professor inicia o desenvolvimento dos estudos refe-
rentes às conversões de unidades de medidas, bem como a reso-
lução de problemas envolvendo as quatro operações matemáti-
cas contidas no conjunto dos números racionais.
Por fim, para ludificar os passos do Supermercado Virtual,

segue o tutorial para subsidiar o acesso do aluno e do professor.
3 TUTORIAL DE COMO NAVEGAR NO SUPERMERCADO VIR-

TUAL
O Jogo Supermercado Virtual é acessado por meio do link

http://www.inf.ufsc.br/~fabiane.benitti/supermercadovirtual/
na plataforma Windows, compatível com os navegadores Inter-
net Explorer e Edge e para ativa-lo, basta permitir o plug-in, após
clicar em jogar.
Os menus da Tela Inicial do Supermercado Virtual já cha-

mam a atenção dos alunos, por ter uma estrutura simples e fácil de
manusear. Observe na Figura 5: 4
Figura 5 – Tela Inicial do Supermercado Virtual
• Opção Home é a página inicial do projeto, ela mostra

uma visão geral ao utilizador de como o software é importante
para seu aprendizado.
• Opção Sobre contem a história do projeto Supermer-

cado Virtual, o motivo do desenvolvimento e as principais carac-
terísticas das suas versões.
• Opção Equipe mostra os colaboradores e produtores de

todas as versões criadas.
• Opção Jogar habilita acesso ao jogar conforme Figura 6.

Figura 6 - Iniciando o jogo
Ao iniciar o jogo o aluno deve selecionar a lista de compra

orientada pelo professor.
Na sequência, uma personagem apresenta a lista de com-

pras para o aluno, conforme Figura 7.
Figura 7 – Mostra ao aluno a lista de compras
Ao terminar de ver a lista, o aluno entra no supermercado

e pode se locomover livremente usando as setas do teclado. A
lista de compras também pode ser visualizada ao clicar no carri-
nho do supermercado e em seguida clicar no ícone lista de com-
pras. (Figura 8)
Figura 8 – Visualizar a lista de compras dentro do supermer-

cado
Os produtos do supermercado foram divididos em catego-

rias e colocados em prateleiras com o nome da categoria visível
ao aluno. Ao chegar perto da prateleira a visão muda para pri-
meira pessoa, mostrando todos os produtos disponíveis na pra-
teleira escolhida. (Figura 9)
Figura 9 – Locomovendo no supermercado
Ao clicar no produto escolhido, é apresentada uma etiqueta

com informações sobre o produto conforme a Figura 10, con-
tendo data de fabricação, medidas, tempo de validade, dentre ou-
tras. Neste momento, o aluno deverá calcular se o produto está
vencido, deverá analisar a melhor opção de compra, conside-
rando o valor disponível e os diferentes produtos e seus valores.
Pretende-se com este procedimento reforçar no aluno os cuida-

dos na hora de uma compra real. Neste momento também é exi-
gida, por vezes, conhecimentos referentes à conversão de medi-
das, pois na lista pode solicitar 2000 ml de um produto e no ró-
tulo apresentar a medida em litro, por exemplo.
Figura 10 – Aluno olhando informações sobre o suco.
Na área de frutas e verduras do supermercado o método de

compra é diferenciado, sendo necessário procedimento de pesa-
gem. O aluno deve arrastar a fruta/verdura desejada até um
prato da balança e do outro lado inferir o peso, conforme a Figura
11. Focando a aprendizagem em como usar uma balança de pe-
sos, conversão de unidades de medida (Kg - g) e cálculo de valo-
res proporcionais.
Figura 11 – O aluno pesando bananas

Para finalizar a compra o aluno passa em um dos cinco cai-

xas, uma animação do funcionário do supermercado passando as
compras é apresentada Figura 12.
Figura 12 – Passando as compras pelo caixa
Na tela do computador do funcionário mostra os seguintes itens

comprados: nome do produto, peso, preço por unidade, preço fi-
nal do produto e preço total da compra. Após passar todos os
produtos, o monitor do caixa fica visível ao aluno conforme a Fi-
gura 13, onde ele pode: conferir, voltar ao supermercado ou fi-
nalizar a compra.
Figura 13 – Mostrando os produtos comprados pelo aluno.
O caixa informa se o valor disponível foi suficiente ou não

para a compra. Em sendo suficiente, é apresentada ao aluno uma
síntese com o resultado: se comprou o que foi pedido; e produtos
vencidos. Caso o desempenho do aluno esteja entre as 10 melho-

res, conforme Figura 14.
Figura 14 – Mostrando ao aluno status dos produtos com-

prados
CONCLUSÃO
Sabe-se que os jogos matemáticos vêm sendo utilizados

como recurso potencializador para o processo de ensino e apren-
dizagem há muito tempo. Nesse aspecto, os PCNs desde 1997
enfatizam que nesse recurso melhora a concentração, a motiva-
ção, a otimização do tempo, o prazer e a socialização, além de
possuir uma forte influência no desenvolvimento intelectual e
cognitivo do aluno durante o processo educativo, devido ao seu
aspecto lúdico.
Dessa forma, a proposta consiste em mostrar aos alunos

que, por meio do Jogo Supermercado Virtual, é possível aprender
a matemática de uma maneira divertida e interdisciplinar, rom-
pendo os velhos paradigmas do ensino tradicional, no qual o do-
cente apenas ensinava por meio de algoritmos não contextuali-
zados.
Deste modo, verifica-se que o Supermercado Virtual pro-

move a aprendizagem significativa a partir da experiência lúdica,
tendo em vista que o aluno é inserido como agente ativo nesse

ambiente, que por sua vez, tratam de situações cotidianas que
favorecem o desenvolvimento das competências e habilidades
da Matemática.
A partir dos estudos realizados nas bibliografias consulta-
das e do potencial das atividades propostas com o Supermercado
Virtual, espera-se que esse jogo torne o ensino das operações dos
números decimais e da transformação de unidades de medida
mais significativo e prazeroso, pois este recurso enquadra-se
perfeitamente numa metodologia ativa e inovadora, possibili-
tando ao professor planejar e desenvolver várias atividades para
que o aluno possa pesquisar, interagir, discutir, praticar e ensi-
nar aos seus pares, num cenário dinâmico e acolhedor.
Por fim, a concepção desse artigo aplica-se em outros sof-

twares educacionais contemplando vários assuntos, conteúdos e
habilidades, uma vez que a metodologia ativa de sala de aula in-
vertida promove o protagonismo do aluno, aliando sua capaci-
dade reflexiva e colaborativa ao seu potencial criativo, tão im-
portantes na formação das novas gerações.
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em: 13 jan. 2020.
CAPÍTULO II
Capítulo II
METODOLOGIAS ATIVAS: INOVAÇÃO

NECESSÁRIA
Adriana Barros Santos5
Fábio Luís Fávero6
Resumo: o presente artigo tem como objetivo discutir os bene-

fícios da utilização das metodologias ativas de aprendizagem, en-
tendendo-as como uma inovação necessária, que desenvolve o
protagonismo e autonomia do aluno no seu processo de ensino e
aprendizagem, bem como o aproxima das situações reais de tra-
balho proporcionadas pelo uso das metodologias ativas em sala
de aula.
Metodologias ativas e a necessidade de mudanças na edu-

cação
O avanço contínuo das tecnologias e a ampliação do acesso

à internet, alteraram para sempre as possibilidades que temos
para adquirir conhecimentos. Neste sentido, a educação vem
passando por um processo de transformação que exige de todos
5Graduada em Letras e Pedagogia, especializada em Gestão Pública pela UT-

FPR e mestre em Psicologia da Educação pela PUC SP. Atua há mais de 15 anos
na educação profissional e há 7 anos na formação de docentes. Apaixonada
pelas novas possibilidades que as metodologias ativas proporcionam à edu-
cação.
6 Graduado em Tecnologia em Processamento de Dados pela Faculdade de

Tecnologia de Taquaritinga. Pós-Graduado em Mídias Digitais e em Educação
Profissional pelo Senac São Paulo e Mestre em Processos de Ensino: Gestão e
Inovação pela Universidade de Araraquara. Atua no ensino técnico há 15 anos
com certificações Cisco, Microsoft, etc.
os educadores uma nova postura frente ao seu papel, valori-

zando ainda mais o papel do aluno como centro de seu processo
de aprendizagem.
Por isso, entendemos que o uso de metodologias ativas tem

sido um importante aliado, pois torna a aprendizagem atrativa e
significativa para o aluno, o aproximando também da realidade
do mundo do trabalho por meio das diversas estratégias partici-
pativas que são possibilitadas quando o professor assume a me-
todologia ativa como a sua forma de interagir e realizar a sua fun-
ção.
Para Limberger (2013), atualmente estamos vivendo em

uma época de globalização na qual a população tem acesso a uma
diversidade de mídias digitais o que torna o acesso à informação
muito mais fácil e nos leva a mudar as estratégias do nosso coti-
diano no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem. O
aluno de hoje não pode mais ser comparado com um aluno de
alguns anos atrás, o qual esperava passivamente pelo conheci-
mento transmitido pelo professor, pois com o acesso à tecnologia
ele certamente terá conteúdo para contribuir durante as aulas e
isso precisa ser aproveitado pelo professor de uma maneira que
ambos aprendam com essa troca recíproca de informações.
Nessa busca por metodologias centradas no aluno com

uma proposta pedagógica inovadora, reflexiva, ética e transfor-
madora em contrapartida com as metodologias tradicionais, cer-
tamente encontraremos dificuldades, conflitos e desafios que ne-
cessitam de envolvimento e comprometimento de discentes e
docentes (SILVA et al, 2012).
Para Mitre et al (2008), o estudante passa a assumir o papel

ativo ao aprender fazendo e o docente se torna o mediador e res-
ponsável pela orientação. Oliveira, Couto e Gontijo (2014) ressal-
tam que nessa situação o mediador precisa aplicar todo o seu sa-
ber e sua experiência na criação de situações de aprendizagem
que privilegiem a interatividade se tornando um coadjuvante in-
dispensável.
O trabalho com metodologias ativas de aprendizagem tem

o intuito de promover situações-problemas ou projetos, bus-
cando aproximar o aluno cada vez mais do mundo de trabalho.
Para tanto, a maioria das atividades desenvolvidas são voltadas
para a realidade, em que os alunos são instigados a refletir, pro-
por soluções para os problemas reais e experimentar situações
que precisam agir.
Uma das possibilidades muito utilizadas dentro das meto-

dologias ativas, é o chamado trabalho por projetos, no entanto, é
importante uma preparação para que os docentes possam traba-
lhar dessa forma. Conforme Hernández e Ventura (1998), a ati-
vidade docente no projeto exige que o mesmo especifique qual
será o fio condutor, que permitirá que o projeto vá além dos as-
pectos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser apli-
cado em outros temas ou problemas.
Os mesmos autores reforçam que para trabalhar com pro-

jetos, os alunos precisam realizar um índice para decidirem o
que vão trabalhar, definir o ponto de partida que vai organizar o
planejamento e aproximação das informações, realizarem busca
e tratamento da informação de forma individual ou de forma co-
letiva para que essa informação ofereça visões de realidade com
confrontação de opiniões em virtude da informação poder ser di-
ferente, na sequência estabelecer prioridades e relações causais
que expliquem as diferentes questões derivadas desse trata-
mento da informação. Ainda cabe aos alunos desenvolver o tra-
balho conforme o índice inicial, realizar um dossiê de síntese dos
aspectos tratados e dos que ficam abertos para futuras aproxi-
mações e também a realização de avaliações internas – o que re-
aliza e recapitula o que foi feito e aprendido e externa – aplicada
em situações diferentes para realizar outras relações e compara-
ções para abrir novas possibilidades de relacionar o que foi tra-
tado parcialmente e finalmente precisam abrir novas perspecti-
vas de continuidade do projeto garantindo assim um processo
contínuo de significações no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, conhecendo e utilizando novas formas de

ensino, encontramos uma nova forma de apresentarmos os con-
teúdos e associar o uso em projetos que possam contribuir para
o desenvolvimento do conhecimento.
E as metodologias ativas têm por objetivo realmente que-
brar essa visão trazida por Schön (2000), quebrar o paradigma
do modelo tradicional e buscar uma revolução através do ensino
reflexivo, que segundo o autor:
tem como característica principal o aprender fazendo, a
instrução ao invês do ensino e um diálogo de reflexão na
ação recíproca entre instrutor e estudante (SCHÖN, 2000,
p. 221) .... Essas atividades de ensino prático são reflexi-
vas, no sentido de que estão voltadas para ajudar os estu-
dantes a aprenderem a tornarem-se proficientes em um
tipo de reflexão-na-ação ... A prática na construção, na
manutenção e no uso de mundos virtuais desenvolve a
capacidade para a reflexão na ação que chamamos de
talento artístico. (SCHÖN, 2000, p. 42)
De acordo com Berbel (2011), que nos relata sobre a auto-

nomia dos alunos usando metodologias ativas, a complexidade
crescente dos diversos setores da vida tem demandado novas ca-
pacidades humanas de pensar, sentir e agir de modo cada vez
mais amplo e profundo. Nesse contexto o sujeito percebe que foi
ele quem causou a mudança e consegue resolver problemas de
níveis individuais e coletivos.
Reforçando a questão da autonomia, Hernández e Ventura

(1998), falam que:
Os projetos não são um recurso didático e sim uma
tentativa de que os estudantes aprendam e se eduquem
de forma reflexiva, autônoma e crítica em relação à
formação que lhes rodeia e à diversidade de formas
culturais e pessoais que estão presentes no mundo
contemporâneo. (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 195)
Hernández e Ventura (1998, p. 31), afirmam que “o aluno

aprende (melhor) quando torna significativa a informação ou os
conhecimentos que se apresentam na sala de aula”. Os mesmos
autores (1998, p. 66) ressaltam que “trata-se de ensinar o aluno

a aprender a encontrar o nexo, a estrutura, o problema que vin-
cula a informação e permite aprender”. É importante para os alu-
nos quando eles:
[...] descobrem que eles também têm uma
responsabilidade na sua própria aprendizagem, que não
podem esperar passivamente que o professor tenha
todas as respostas e lhes ofereça todas as soluções,
especialmente porque, como já foi dito, o educador é um
facilitador e, com frequência, um estudante a mais.
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 75)
Berbel (2012), também defende que o uso de metodologias

ativas desperta curiosidades, impulsiona a aprendizagem atra-
vés da superação de desafios. O aluno vai aprendendo com situ-
ações reais ou simuladas através de diversas formas: estudos de
casos, projetos, aprendizagem baseada em problemas, pesquisa
científica e problematização com o arco de Maguerez que contri-
buem para que o aluno melhore nos seguintes aspectos: motiva-
ção, assiduidade, desenvolvimento do pensamento crítico,
aprendizagem, desempenho e, além de desenvolver um estado
psicológico mais equilibrado.
Podemos destacar também outras ferramentas de trabalho

relacionadas com as metodologias ativas: trabalhar com grupos
fechados (MACAGNAN, 2012), programa miniempresa - Junior
Achievement (BENTO; BARICHELLO, 2011) e Peer Instruction
(OLIVEIRA; COUTO; GONTIJO, 2014).
Oliveira, Couto e Gontijo (2014) e Mitre et al (2008), tam-

bém relatam os novos desafios para a educação na sociedade do
conhecimento baseados nos quatro pilares da educação que fo-
ram sintetizados pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) no século XX: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser,
que juntos definem como o ser humano aprende. É o aprender a
aprender. Para tanto o uso de metodologias ativas torna-se im-
portante nesse contexto.
Fazer com que o aluno consiga desenvolver os referidos pi-

lares com o máximo de aproveitamento é um tanto quanto com-
plexo, uma vez que as formas de avaliações também sofreram al-
terações e passam a ser feitas de forma somativa e formativa -
por competências, ao invés de qualificação (LIMBERGER, 2013).
Para tanto é necessário criar também novas formas de registros,
que permitam ao professor realmente ter evidências da aprendi-
zagem de seus alunos e, aos alunos, entenderem como está o seu
processo de evolução.
Neste sentido, entendemos que deve também haver uma

mudança de paradigma em relação à avaliação, pois ela passa a
ser considerada durante todo o processo e não somente ao final
dele, permitindo aos alunos e docentes que revejam rotas e pos-
sam reorientar a ação educacional.
Para estas avaliações uma das alternativas é o portfólio, um

potente instrumento para visualizarmos o aprimoramento do
pensamento crítico dos alunos e seu desenvolvimento de habili-
dades de resolução de problemas, uma vez que é um documento
no qual o aluno registra todas as informações referentes ao seu
aprendizado assim como todas as atividades desenvolvidas. (GO-
MES, 2010)
O portfólio dos alunos é criado toda vez que se inicia um

novo projeto. Inicialmente após a definição do tema do projeto,
definimos também o que será necessário para esse projeto, o que
geralmente envolve a busca de informações para o desenvolvi-
mento das competências necessárias para que os alunos consi-
gam desenvolvê-lo. Todo esse processo de busca pelas informa-
ções é guardado nesse portfólio, que pode ser feito em forma de
uma pasta contendo as pesquisas impressas, manuscritas, dese-
nhos ou fotos, ou também pode ser digital, desde que contenha
tudo o que o aluno desenvolveu no decorrer do projeto em ques-
tão. Para os alunos se torna uma fonte de pesquisa futura, sem-
pre que precisar buscar um conteúdo o portfólio estará à dispo-
sição do mesmo e para os professores é uma forma de avaliar e
monitorar o desempenho dos alunos durante o processo de rea-
lização do projeto através da produção que cada aluno faz em seu
portfólio. Além disso, o professor pode também usar dessas in-

formações para compartilhar com outros professores, de modo
que esses portfólios passem a ser referência para novos projetos.
As metodologias ativas também proporcionam ao aluno o

desenvolvimento da autonomia individual em coalizão com o co-
letivo proporcionando ao mesmo a visão de todo o processo pro-
fissional. Permite formar um profissional com competências éti-
cas, políticas e técnicas, o que contribui para que o mesmo bus-
que soluções para a realidade em que vive e o torna capaz de
mudá-la pela sua própria ação ao mesmo tempo em que se trans-
forma (práxis). (MITRE et al, 2008).
Nesse contexto, a aprendizagem deve ser interpretada

como um caminho que possibilite ao sujeito social transformar-
se e transformar seu contexto através da ação-reflexão-ação.
Santos (2011), aponta a resolução de situações problemas como
base das estratégias didáticas.
Borges e Alencar (2014), ressaltam que, para trabalhar

com metodologias ativas, o docente precisa ter uma didática
muito bem pensada e elaborada para não perder a alegria de en-
sinar, uma vez que estará favorecendo a autonomia do aluno e
pode vir a não se sentir mais tão importante.
Relatos de uso de Metodologias Ativas
Bento e Barichello (2011), apresentam um relato da análise

de uma metodologia de projetos do programa miniempresa - Ju-
nior Achievement, que foi trabalhada com alunos do ensino téc-
nico profissionalizante nos seguintes aspectos: interesse pelo
curso, aprendizagem significativa, interdisciplinaridade, satisfa-
ção com os docentes, formação de competências e métodos de
avaliação. De acordo com o relatório final que foi elaborado de-
pois da aplicação de questionários para os alunos, perceberam
que a metodologia de projetos pode interferir no interesse dos
alunos na educação profissional desde que aplicada em uma di-
nâmica com diálogo na resolução de problemas e também é ne-

cessário um aprimoramento na comunicação entre professor e
aluno.
Após o levantamento de informações por meio de avalia-

ções teóricas e práticas, Silva et al (2012), descrevem que as me-
todologias ativas libertam (sic) os alunos da aprendizagem tra-
dicional, devem ser construídas coletivamente, precisam ter um
vínculo entre teoria e prática e são responsáveis pela construção
do conhecimento, proporcionando interação, socialização, dis-
cussão dos conteúdos que estimulam o crescimento pessoal e
profissional dos envolvidos, contribuindo para a formação de
profissionais críticos e reflexivos. Para chegar a essas conclusões
foram usados relatos após a aplicação de metodologias ativas no
ensino superior de enfermagem.
Outro relato positivo referente ao uso de metodologias ati-

vas é o de Franco, Santos e Santos (2015), que mostram uma apli-
cação na formação de enfermeiros, constatando-se após relatos
orais por parte de alunos e professores que são metodologias
muito eficazes, independente do assunto e que quando compara-
das com os métodos de ensino tradicionais permitem aos alunos
práxis maiores, desenvolvendo novas formas de buscarem infor-
mação e aproveitarem as aulas com mais satisfação e prazer.
Macagnam (2012) e Gomes (2010), evidenciam após a aná-
lise de questionários, um diferencial extremamente positivo no
uso de metodologias ativas para a aprendizagem dos alunos de
ensino superior da área de saúde, mais precisamente nos cursos
de anatomia e medicina respectivamente. Verificou-se que os
alunos não aprenderam apenas os conteúdos propostos para o
curso, mas também competências pessoais para se tornarem
bons profissionais que poderiam se inserir na sociedade e, diante
dela, intervir como cidadãos para a criação de um mundo me-
lhor.
Limberger (2013), destaca também uma experiência da
aplicação de metodologias ativas no curso superior de farmácia
em que verificou que essa experiência permitiu aos acadêmicos
construírem seu próprio caminho, com mais segurança, autoes-

tima, autonomia e motivação, uma vez que ampliou a consciência
dos estudantes acerca da tolerância, da ambiguidade e da com-
plexidade, além do estímulo ao respeito às opiniões diversas. As
avaliações com os alunos foram feitas por meio de elaboração de
sínteses orais e escritas.
Outro ponto forte das metodologias ativas na educação su-

perior foi possível verificar nas conclusões de Oliveira, Couto e
Gontijo (2014), que apresentam uma comparação entre turmas
que usaram aprendizagem ativa e turmas que não usaram, veri-
ficando um desempenho acadêmico melhor nas turmas inseridas
nas atividades de aprendizagem ativas em relação às turmas com
aprendizagens tradicionais. Os resultados foram obtidos por
meio de avaliações escritas e observações dos alunos pelos pro-
fessores.
Metodologias Ativas - Desafios
Berbel (2011), relata, no entanto, que para as metodologias

ativas atingirem realmente seus objetivos, os discentes precisam
compreendê-las e assimilá-las. Somente uma metodologia pode
não ser suficiente e cabe aos docentes aproveitarem o máximo
de benefícios, mas precisam estar muito bem capacitados. Com-
plementando, Santos (2011), alerta que ainda existe uma distân-
cia entre o que é pretendido em termos de aprendizagem e o que
o professor tem de conhecimento para oferecer na aplicação de
metodologias ativas. Marin et al (2010), relatam que após um le-
vantamento de dados feito por meio de questionários, que os alu-
nos, algumas vezes, sentem-se perdidos em busca de conheci-
mentos, além de apresentarem dificuldades quanto à sua inser-
ção na equipe de estudos e afirmam que a construção de novos
modelos de aprendizagem requer constante empenho visando
seu aperfeiçoamento.
Marin et al (2010), também apresentam alguns pontos for-

tes e fracos no uso das metodologias ativas, dentre os pontos for-
tes podemos destacar:
• uma reação ao autoritarismo do professor

que nos cria o conceito de escola nova ou escola ativa (o
papel de detentor do conhecimento do professor perde
força e os alunos passam a fazer parte do seu processo de
aprendizagem);
• na aprendizagem baseada em problemas,
há problematização de um tema da realidade social, com
um ponto de partida e um de chegada, constituindo uma
forma de refletir sobre a própria vivência, possibilitando
intervenções e transformações da realidade, além de criar
mais oportunidades de situações diversas;
• integração entre disciplinas e ciclos;
• estímulo ao estudo constante;
• independência e responsabilidade do
aluno.
Em relação aos pontos fracos, relata:
• mudança brusca, os alunos se sentem per-

didos em busca de conhecimento;
• alunos não se sentem abertos às mudanças,
há necessidade de uma mudança por parte dos alunos –
tornando-se proativos, autodidatas;
• professores precisam estar bem capacita-
dos para orientar de forma correta.
Neste sentido, o professor deve também auxiliar o aluno na

seleção de informações, como orientador de um processo para
que o aluno desenvolva a própria capacidade de seleção, em fon-
tes seguras e com a clareza do que quer buscar, pois sem este
auxílio, fica complicado para o aluno sair de forma aleatória, sen-
tindo-se perdido em meio a tanta informação, que nem sempre é
relevante para o seu trabalho e desenvolvimento.
Hernández e Ventura (1998), reforçam que “a inovação

muda o professorado e os mesmos passam a ter uma ideia dife-
rente do que é aprender e do que é ensinar. (HERNÁNDEZ; VEN-
TURA, 1998, p. 187). Referindo-se à questão da globalização do
conhecimento, mostram que:
definitivamente, a organização dos projetos de trabalho
se baseia fundamentalmente numa concepção da
globalização entendida como um processo muito mais
interno do que externo, no qual as relações entre
conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função
das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma
série de problemas que subjazem na aprendizagem. Se
baseia em sua significatividade e nas descobertas
espontâneas dos alunos (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998,
p. 63).
Aqui está um dos benefícios desta busca ativa pelo conhe-

cimento, pois ela permite que se extrapole os muros da escola,
quando ao resolver problemas, os alunos apreendem muito mais
do que o seu currículo de estudo descreve. Vai além dos conteú-
dos, para desenvolver também habilidades, valores e atitudes
que estão imbricados na resolução dos problemas que resolveu.
Este não é um processo simples, pois exige flexibilidade e

inovação na forma de ver a educação. É preciso desvencilhar-se
da educação tradicional para transgredir. Schön (2000) reforça
que:
para o estudante, ter que jogar-se na aprendizagem – sem
saber, de fato, o que precisa aprender – provoca
sentimentos de perda. Excetuando-se casos raros, os
estudantes experimentam a perda de controle,
competência e confiança. Com essas perdas surgem
sentimentos de vulnerabilidade e depêndencia. É fácil, em
tais circunstâncias, tornar-se defensivo. Para o instrutor,
ele deve aceitar o fato de que não pode falar a seus
estudantes sobre o design de forma alguma que eles
possam entender já no início e de que deve aceitar suas
reações ao dilema em que os colocou .... Em seu diálogo,
instrutor e estudante transmitem mensagens um ao
outro não apenas, ou até mesmo não basicamente em
palavras, mas também através da performance. O
estudante tenta fazer o que busca aprender, revelando,

assim, o que ele entende ou não. O instrutor responde
com conselho, crítica, explicação, descrições e também
com sua própria performance. (SCHÖN, 2000, p. 130)
Neste processo de inovação, é preciso que docentes e alu-

nos estejam abertos para aprenderem juntos e se entenderem
como parceiros no processo educacional, pois a relação de hori-
zontalidade é fundamental para o sucesso da aprendizagem.
Além disso, o diálogo claro e objetivo deve permear todo o tra-
balho, de forma a contribuir para a aprendizagem sem gerar
constrangimentos e desmotivação, ao contrário, gerando a sen-
sação de pertencimento ao processo e de responsabilidade pela
própria aprendizagem. Isso contribui para o desenvolvimento da
autonomia e o protagonismo tão citados pelos autores que tra-
tam do tema metodologias ativas na aprendizagem.
Considerações finais
Como educadores que utilizam as metodologias ativas na

educação profissional e na formação de professores, e também
como pesquisadores, defendemos que elas têm trazido muitos
benefícios para educação neste século e podem ser uma impor-
tante aliada ao processo de ensino e aprendizagem, podendo res-
gatar nos alunos o gosto pelo aprendizado e proporcionar ao
professor, a experiência de novas formas de enxergar uma edu-
cação que possa ser realmente emancipatória e formativa de ci-
dadãos críticos e pensantes, capazes de resolver problemas e
transformar a sociedade em que vivem.
Entendemos que para se trabalhar com metodologias ati-

vas é necessária uma preparação de dois atores fundamentais
nesse processo que são: alunos e professores. Não adianta capa-
citarmos os professores e não prepararmos os alunos para esta
metodologia.
Em relação aos professores, os mesmos precisam compre-

ender que eles passarão a ter um papel de mediadores e não se-
rão mais os detentores do conhecimento, e no que se refere aos
alunos, eles passarão a ser protagonistas de seu processo de en-
sino e aprendizagem.
Essas mudanças de paradigmas podem causar transtornos

para ambas as partes e, deixar claro para estes agentes quais são
as metodologias adotadas pela escola e porque a escola entende
que elas são importantes, são fundamentais para que este pro-
cesso cumpra o seu papel. Esta clareza na intencionalidade edu-
cacional permite a antecipação de problemas que possam ser ge-
rados quando alunos e professores não entendem o porquê de
utilizar determinadas estratégias de ensino e aprendizagem em
detrimento de outras puramente tradicionais, como por exem-
plo, a aula expositiva, que pode, naturalmente, ser agregada às
aulas, mas com novos contornos, como por exemplo, a exposição
dialogada, que permite a participação e interação dos alunos.
Consideramos que as metodologias ativas são uma inova-

ção necessária e que já transformou muitas escolas, nos mais di-
versos níveis de ensino, mas que, ainda precisa ser difundida, es-
tudada e levada aos mais diversos cantos, para que possa bene-
ficiar muito mais estudantes.
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CAPÍTULO III
Capítulo III
O USO DAS TÉCNICAS DE METODOLO-

GIAS ATIVAS: UMA MUDANÇA NO PRO-
CESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA
ERA DA EDUCAÇÃO 4.0
Alexandre Fernando Coutinho da Silva7
RESUMO: Vivemos em um mundo dominado pelas tecnologias, e

para as pessoas que nasceram na geração Alpha, após o ano
2000, a interação com a tecnologia vem desde o seu nascimento
e nada mais lógico do que acessar a tecnologia também na escola,
por conta da revolução tecnológica da Educação 4.0. Diante
disso, o objetivo desse trabalho é apresentar as técnicas de me-
todologias ativas que poderão ser utilizadas nesse novo modelo
de ensino do século XXI. Conclui-se que a iniciativa do uso de ce-
lular como um dispositivo móvel educacional poderá comple-
mentar as ações do professor frente aos novos desafios educaci-
onais.
Palavras-chave: Tecnologias; Educação 4.0; Metodologias

Ativas.
INTRODUÇÃO
Em pleno século XXI, nota-se a mudança de comporta-

mento provocada pelas redes sociais, com uma grande facilidade
ao acesso à tecnologia da informação em nosso país. Dentre os
vários aspectos confirmadores da realidade dita, destaca-se: o
7
Graduado em Administração (UBM), especialista em Tecnologias Formação
de Professores e Sociedade (UNIFEI) é professor no Instituto de Cultura Téc-
nica – ICT. Atua como tutor presencial e coordenador de polo no curso de gra-
duação em Administração Pública (CEDERJ/UFF), no polo universitário de
Volta Redonda. Interessa-se por EaD, Tecnologias e Educação 4.0.
uso excessivo de dispositivos móveis com elevado poder de pro-

cessamento e recursos de armazenamentos na era digital, fa-
zendo com que as metodologias ativas ganhem atenção no cená-
rio educacional.
A nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educação nacio-
nal propõe uma prática educacional adequada à realidade do
mundo, ao mercado de trabalho e à integração do conhecimento.
Podemos entender então, que a utilização efetiva das tecnologias
da informação e comunicação na escola é uma condição essencial
para inserção mais completa do cidadão nesta sociedade de base
tecnológica.
O objetivo deste estudo é estimular os docentes a pensar

sua prática pedagógica e refletir sobre um modelo pedagógico de
muita importância no momento atual das instituições de ensino:
as metodologias ativas, adaptadas às exigências do mundo mo-
derno, elas têm como característica despertar o protagonismo do
aluno e propor uma remodelação do papel do professor, apon-
tando alternativas para o mero aprendizado passivo.
Aproveitando que os educandos dos dias atuais estão

muito habituados com as novas tecnologias portáteis, busca-se
aqui integrar essas tecnologias ao ambiente escolar da sala de
aula, promovendo um uso educativo dessas ferramentas.
MUDANÇA TECNOLOGICA NO COMPORTAMENTO HUMANO
O comportamento humano tem se modificado, assim como

as diferentes relações: relação homem máquina, relações afeti-
vas, profissionais, familiares. Dentre as várias mudanças com-
portamentais destacam-se as gerações no uso de tecnologias.
Apesar de haver variações nas datas, pode-se considerar
que a geração X são as pessoas nascidas entre 1964 e 1977; a ge-
ração Y aquelas que nasceram entre 1978 e 1994; e a geração Z
as pessoas nascidas entre 1995 e 2000 (ENGELMANN, 2009).
Já passamos pela geração X, Y e Z. Agora, é a vez da Alpha.

Nunca ouviu falar? Pois é, eles nasceram depois de 2010 e já ga-
nharam atenção suficiente para se tornarem tema de documen-
tário: Alpha – A Nova Geração é um curta produzido pela Kumitê
em parceria com a Heinz Papinhas, que acaba de chegar ao Brasil.
(PAIS & FILHOS, 2013).
Para Lemos e Lévy (2010, p.13):

os novos meios de comunicação social interativos funcio-
nam de muitos para muitos em um espaço descentrali-
zado. A nova comunicação pública é polarizada por pes-
soas que fornecem, ao mesmo tempo, os conteúdos, a crí-
tica, a filtragem e se organizam, elas mesmas, em redes de
troca e de colaboração.
Por terem um sistema específico de valores e crenças, os

jovens encontram “na comunicação móvel uma forma adequada
de expressão e de reforço” (CASTELLS, 2009, p.163).
A difusão das tecnologias da comunicação móvel entre os

jovens foi substancial e pode ser explicada pela combinação de
múltiplos fatores, como é o caso da abertura de mentalidade, do
gosto pela experimentação e pelo risco, tal como pela criativi-
dade própria da idade, podendo mesmo falar-se da existência de
uma cultura jovem móvel (CASTELLS, 2009 p. 164).
As práticas educativas não são fatos isolados uns dos ou-

tros; mas, para uma mesma sociedade, estão ligadas num mesmo
sistema em que todas as partes contribuem para um mesmo fim:
é o sistema de educação próprio de um lugar e de um tempo.
Cada povo tem o seu, como tem o seu sistema moral, religioso,
econômico, etc. (DURKHEIM, 2009).
Em relação ao uso de tecnologias temos as seguintes dife-

renças em relação às gerações:
Tabela 1: Características de cada geração

Geração X Geração Y Geração Z Geração Al-
(pessoas nas- (pessoas nasci- (Pessoas nas- pha
cidas entre das entre 1978 cidas entre (Pessoas nas-
1964 e 1977) e 1994) 1995 e 2000) cidas após
2010)
São “imigran- Viveram a ex- São “nativos Possuem inte-
tes digitais”, pansão tecno- digitais” ração com a
aprenderam a lógica. Nasce- vivem a za- tecnologia
lidar com tec- ram na era das pear no desde o nasci-
nologias digi- inovações tec- mundo do mento.
tais na adoles- nológicas, da computador,
cência. Internet. tablete, celu-
lar e redes so-
ciais. Grupos
virtuais. ex-
tremamente
conectados a
dispositivos
móveis.
Fonte: Tabela adaptada de XIV SemeAd – Seminários de Admi-
nistração, outubro de 2011.
A tabela apresenta um paralelo entre as gerações e o uso
das tecnologias, diferenciando os imigrantes digitais dos nativos
digitais.
Nativos digitais e imigrantes digitais são termos que ex-
plicam as diferenças culturais entre os que cresceram na
era digital e os que não. Os primeiros, por causa de sua
experiência, têm diferentes atitudes em relação ao uso da
tecnologia. Hoje, há muito mais adultos que migraram e,
nos Estados Unidos, quase todas as crianças em idade es-
colar cresceram na era digital. Pode ser que em alguns lu-
gares os nativos sejam separados dos imigrantes por ra-
zões sociais. (Apud Guimarães, p.1, 2010)
Com 25 anos de Internet no Brasil, completado em maio de

2020, nota-se a mudança do comportamento humano em decor-
rência do avanço tecnológico. Fazendo um paralelo entre as ge-
rações: “imigrantes digitais” e “nativos digitais”, percebe-se que
antes a comunicação era presencial pelo fato de não existir tan-

tas tecnologias e o comportamento participativo devido às brin-
cadeiras de rua com sensação de liberdade e segurança. Hoje a
comunicação é virtual através de mensagens, brincadeiras ele-
trônicas, uma geração silenciosa, onde todos estão conectados e
sozinhos com seu fone de ouvido, um comportamento individu-
alista.
EDUCAÇÃO 4.0 E AS TÉCNICAS DE METODOLOGIAS ATIVAS
Considerando que estamos na quarta revolução industrial

oriunda da virada do século XX para o século XXI, baseia-se na
revolução digital, sendo sua principal característica o acesso à
internet móvel, favorecendo as técnicas de metodologias ativas
no processo de ensino e aprendizagem.
Não nos restam dúvida de que este novo tempo requer um

espaço escolar não apenas democrático, mas aberto às novas
possibilidades trazidas pelas tecnologias, afinal estamos cada
vez mais conectados.
Para José Manuel Moran:

conectados, multiplica-se intensamente o número de pos-
sibilidades de pesquisa, de comunicação on-line, aprendi-
zagem, compras, pagamentos e outros serviços. Estamos
caminhando para interconectar nossas cidades, tor-
nando-as cidades digitais integradas com as cidades físi-
cas. Nossa vida interligará cada vez mais as situações re-
ais e as digitais, os serviços físicos e os conectados, o con-
tato físico e o virtual, a aprendizagem presencial e a vir-
tual. O mundo físico e o virtual não se opõem, mas se com-
plementam, integram, combinam numa interação cada
vez maior, contínua inseparável. Ter acesso contínuo ao
digital é um direito de cidadania plena. Os não conectados
perdem uma dimensão cidadã fundamental para sua in-
serção no mundo profissional, nos serviços, na interação
com os demais. (MORAN, 2012, p.9).
Vani Moreira Kenski defende que:

a evolução não se restringe apenas aos novos usos de de-

terminados equipamentos e produtos. Ela altera compor-
tamentos. A ampliação e a banalização do uso de determi-
nada tecnologia impõem-se à cultura existente e transfor-
mam não apenas o comportamento individual, mas o de
todo o grupo social. (...) as tecnologias transformam suas
maneiras de pensar, sentir e agir. Mudam também suas
formas de se comunicar e de adquirir conhecimentos.
(KENSKI, 2012, p.21).
Em relação ao uso de metodologias ativas temos as seguin-

tes técnicas:
Tabela 2: Técnicas de Metodologias Ativas
Técnicas Aprendizagem Ativa
Os alunos estudam em casa, seja por meio de ví-

Inversão
deos ou leitura de capítulos selecionados, antes
da sala de
das aulas com o professor. Em sala de aula, o
aula: meto-
docente pode promover encontros de grupos e
dologia da
oferecer estudo de caso e resolução de proble-
sala de
mas. Ao longo das atividades desenvolvidas, o
aula inver-
educador realiza interferências no trabalho em
tida
grupo.
Realizar questionamentos sobre problemas co-

tidianos para que seja possível a identificação
Baseada
de soluções. Isso significa que as atividades de-
em investi-
vem prever pesquisas sobre o estudo de caso,
gação e
avaliações de alternativas que envolvam pontos
problemas
de vistas diferentes e avaliação das alternativas
identificadas.
Resolver problema de forma interdisciplinar.

Baseada Por meio dela trabalha-se habilidades específi-
em proje- cas, como desenvolvimento de pensamento crí-
tos tico, criatividade e diversidade das percepções
para resolver uma tarefa.
Utilizada quando se deseja que os alunos ensi-

nem e aprendam com seus colegas, enquanto
Peer ins- todos participam ativamente do processo de
truction aprendizagem essa modalidade assemelha-se à
com a Sala de aula invertida, mas é centrada na
troca realizada entre os alunos.
Os alunos devem discutir e propor soluções

para os casos propostos pelo professor. O pro-
Estudo de fessor assume diferentes papéis como planeja-
caso dor, moderador, parceiro do aluno devendo
ainda avaliar as propostas dos alunos para solu-
cionar o caso em questão.
Utilizada para facilitar disciplinas e cursos,

como trabalhos de pesquisa científica ou de
conclusão de cursos. A pesquisa é centrada no
Pesquisa
interesse do aluno, que deve ser moldado para
que ele realize a coleta do máximo de informa-
ções ao longo do seu projeto.
Utiliza jogos como forma de promover a apren-

dizagem. O aluno vivencia o ambiente do pro-
blema e, ao mesmo tempo, desenvolve soluções
Jogos
por conta própria. É uma técnica dinâmica que
utilizam interações recorrentes entre os alunos,
que podem jogar.
Uma das técnicas ativas mais utilizadas no mo-

mento é o Design Thinking (DT), que tem como
Design objetivo facilitar o processo de solução de desa-
Thinking fios cotidianos com criatividade colaboração.
Por meio do DT, é possível estimular a inovação
e a ação prática.
Fonte: Tabela adaptada Tajra, Sanmya Feitosa (2019, p. 210 a

212).
A tabela apresenta um paralelo entre os tipos de técnicas

de metodologias ativas com o processo de aprendizagem ativa.
Com o uso dessas técnicas o aluno passa a ser: protagonista, au-
tônomo, participativo, colaborativo obtendo formação de cida-
dão crítico e analítico das situações e vivências cotidianas. Já o
professor no papel de mediador e articulador entre as relações
dos alunos.
CONCLUSÃO
Este estudo foi em primeiro momento desenvolvido atra-

vés de uma pesquisa bibliográfica, que com o auxílio de alguns
livros e artigos possibilitaram que a pesquisa fosse fundamen-
tada, analisada e discutida, nos possibilitando uma melhor com-
preensão sobre o tema metodologias ativas, e mais adiante refle-
tir sobre a importância destes no processo de ensino e aprendi-
zagem.
Diversos autores muito importantes para a educação, como

Paulo Freite, John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygostsky, David Au-
subel, entre outros, já discorriam, com formas e abordagens di-
ferentes, sobre o quanto é fundamental colocar o aluno no papel
central de qualquer processo de ensino e aprendizagem. Mattar
(2017, p. 19) diz que “metodologias ativas não são novidades”.
Diante do estudo realizado, percebe-se uma necessidade de

ampliação da discussão e do uso das metodologias ativas, pois
segundo teóricos relevantes na área de educação, a ideia de co-
locar o aluno como protagonista no processo de ensino e apren-
dizagem já existia, não sendo uma inovação como vem sendo
abordado atualmente na educação 4.0. Existe uma demanda la-
tente das novas gerações por uma readequação do ensino, mais
próxima de sua realidade.
Os dispositivos tecnológicos estão invadindo as salas de au-

las, contudo os seus recursos são pouco explorados. Às vezes, um
kit multimídia com computador e datashow não está disponível,
mas quase todo aluno possui um celular e traz a tecnologia para
a sala de aula, mas quase nada temos que permita seu uso para
educação.
Verifica-se que o uso de celular como um dispositivo móvel

educacional poderá complementar as ações do professor frente
aos novos desafios educacionais, ou seja, permitirá a abertura e
trará maiores possibilidades de interação, comunicação, partici-
pação, troca, colaboração entre os envolvidos, viabilizando as-
sim, a criação de comunidades de aprendizagem com as mensa-
gens SMS. Observa-se a necessidade de um maior envolvimento
e preparação do professor ao inseri-los em seu contexto de atu-
ação.
Acreditamos que é necessário o desenvolvimento de pes-

quisas para introduzir os dispositivos móveis na Educação, pois
como afirma Marçal et al (2005), contribuem para a facilidade de
acesso ao aprendizado, além de manter o contato entre os parti-
cipantes, com a instituição e serviços de suporte (KEEGAN,
2002). Assim, sugere-se que seria de grande relevância para as
escolas permitir a utilização do telefone celular como ferramenta
pedagógica a fim de ajudar no processo de ensino e aprendiza-
gem. Verifica-se a necessidade de inserir o professor nesse pro-
cesso através de cursos de capacitação no uso de tecnologia mó-
vel, pois observa-se que o corpo docente se encontra na faixa etá-
ria das gerações X e Y e seus alunos na geração Z e Alpha.
Não há professores determinados, nem responsáveis espe-

cializados para a formação dos jovens; são todos os anciãos, é o
conjunto das gerações anteriores que desempenha este papel.
(DURKHEIM, 2009).
Entende-se que há limitação no uso de tais dispositivos o

que impacta a construção pedagógica. Contudo, se devem empre-
ender esforços para compreender como transformar tais limita-
ções em oportunidades para o desenvolvimento de novos dispo-
sitivos ou adaptações dos atuais, incluindo, definitivamente, as
tecnologias móveis no processo de ensino-aprendizagem, pois
com o uso de dispositivos portáteis nossos alunos possuem
muita informação e pouca formação.
Este estudo não teve a intenção de esgotar o tema abor-

dado, mas procurou trazer as principais características e ques-
tões sobre o uso de dispositivos móveis em sala de aula. Trata-se
de uma iniciativa para despertar a questão, abrindo novas linhas
de pesquisa, novas perspectivas sobre o assunto para estudo de
casos futuros.
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CAPÍTULO IV
Capítulo IV
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLE-

MAS EM TEMPOS DE PANDEMIA DE CO-
VID-19: INOVAÇÃO OU MODISMO?
Allyson Rodrigo de Oliveira Lopes8

Carolina Peixoto Magalhães9
Gilberto Santos Cerqueira10
RESUMO
A Aprendizagem baseada em problema é uma metodologia ativa

centrada no aluno partindo de um problema real ou fictício com
objetivo de chegar à resolução do mesmo a partir de grupo tuto-
rial. Assim, a utilização de novas metodologias de ensino-apren-
dizagem, como as metodologias ativas proporcionam inovação
ao ensino e podem ser utilizadas também no formato remoto. O
estudo teve por objetivo contribuir para a apresentação de ino-
8
Biólogo, Mestrado em Saúde Humana e Meio Ambiente - (UFPE/CAV), Pro-
fessor de Anatomia UNIVISA. Doutorando do curso de Pós-Graduação em En-
sino de Ciências Morfofuncionais, Universidade Federal do Ceará, UFC.
9
Professora Associado I de Anatomia Humana do Centro Acadêmico de Vitó-
ria, Universidade Federal de Pernambuco, pesquisadora na área de osteologia
forense e estudos do perfil biológico de ossadas humanas. Curadora da Cole-
ção de Ossos Contemporâneos do Centro Acadêmico de Vitória e Coordena-
dora do Laboratório de Identificação Humana e Osteologia Forense (LIHOF).
10
Possui graduação em Farmácia e Licenciatura em Ciências Biológicas, Espe-
cialista em Hematologia clínica (UFC). Formação em Farmácia Clínica pela
Universidad de Chile. Treinamento em Metodologias Ativas pela University
New México, USA. Doutor em Farmacologia pela Universidade Federal do Ce-
ará. Possui Aprimoramento em Plastinação pela University of Toledo, Ohio,
Estados Unidos. Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Ceará.
vadoras propostas didáticas para o ensino remoto sobre a CO-

VID-19 e a sua relação com a célula. O trabalho foi realizado como
uma metodologia ativa no formato de Aprendizagem Baseada
em Problema (PBL), em três cursos da área de saúde em uma
Instituição de Ensino Superior de Pernambuco com a
participação de 96 alunos. Observou-se que o PBL apresentou
como uma metodologia inovadora para processo de ensino e
aprendizagem. Verificou-se que o PBL promoveu alterações de
atitudes nos alunos em relação à pesquisa e também na
construção das suas próprias decisões como futuros
profissionais da área de saúde e promoveu aprendizagem
significativa. Constatou-se que o Aprendizagem Baseada em
Problemas demonstrou-se como uma metodologia inovadora no
processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem Baseada em Problemas.

Metodologias Ativas. Inovação.
Nota: Utilizamos o termo COVID-19 por ser um termo Padroni-

zado pelo Organização Mundial de Saúde (OMS). COVID significa
COrona VIrus Disease (Doença do Coronavírus), enquanto “19”
se refere a 2019, quando os primeiros casos em Wuhan, na China,
foram divulgados publicamente pelo governo chinês no final de
dezembro. A denominação é importante para evitar casos de xe-
nofobia e preconceito, além de confusões com outras doenças
(FIOCRUZ, 2020).
Introdução
O cenário mundial atual, traz mudanças significativas no

modo de vida das pessoas e também nas metodologias aplicadas
na educação.
As metodologias ativas são recursos importantes no pro-

cesso de ensino e aprendizagem, que ao serem utilizadas de
forma adequada, oferecem estratégias pedagógicas para produ-
zir oportunidades de ensino nas quais os estudantes podem exi-
bir comportamento ativo, tornando-se mais engajados na reali-

zação de atividades que possam definir relações com a vivência
e auxiliar na estruturação do conhecimento.
Dentre as inúmeras ferramentas aplicadas, a proposta que

pretende estabelecer uma ponte entre a teoria e a prática, entre
o conhecimento e sua aplicação é o Problem-Based Learning
(PBL).
O PBL surgiu no final da década de 60 na Faculdade de Me-

dicina da Universidade McMaster, na cidade de Hamilton, Ca-
nadá. Esta estratégia de estruturação de currículo foi criada com
o intuito de superar a defasagem entre os anos iniciais do curso,
caracterizados por uma formação dominantemente teórica, e o
início da prática médica dos seus acadêmicos e no Brasil ela se
difundi pelas escolas médicas e depois para todas as outras áreas
do saber (LOPES et al., 2011).
O PBL baseia-se nos conceitos do psicólogo americano Je-

rome Seymour Bruner e do filósofo John Dewey, o PBL é a pro-
posta pedagógica que defende a ideia de que a aprendizagem sig-
nificativa deve ser baseada na solução de problemas.
No atual cenário educacional, o PBL surge para muitos
como um modismo utilizado no ensino e aprendizagem. No en-
tanto, por se basear em alguns pilares essenciais, como a organi-
zação temática em torno de problemas ao invés de disciplinas,
integração interdisciplinar e abordagem centrada no aluno, a fer-
ramenta torna-se uma inovação na produção do conhecimento.
O aluno transforma-se no centro do processo de aprendizagem,
sendo estimulado a construir de forma autônoma e participativa
o conhecimento, através da resolução de problemas e desafios
reais (KARPA, 2012, BOROCHOVICIUS et al., 2014).
A ferramenta PBL vem conquistando cada vez mais espaço

em escolas inovadoras e criativas. A maioria das instituições de
ensino, básico ou superior, segue o modelo de ensino que está
fixado há décadas e que para muitos estudiosos está defasado. As
aulas, da maioria das disciplinas, continuam sendo abordadas de
forma separada e dando ênfase no entendimento de conceitos e

procedimentos sem estimular à resolução de problemas.
Diante disso, o PBL é uma metodologia inovadora que pode

ser aplicada em qualquer formato de ensino, inclusive no atual
formato de aulas remotas, devido ao isolamento proposto diante
da pandemia de COVID-19.
Diante disso, surge a necessidade da utilização de novas

metodologias de ensino-aprendizagem, como as metodologias
ativas. Embora as metodologias ativas sejam contemporâneas
como práticas pedagógicas, as suas matrizes conceituais datam
do início do século XX, através da dedicação de pensadores como
Jonh Dewey (1976), Kilpatrick (1975), Decroly (1929) e Ausubel
(1960), para a elaboração de novas possibilidades de formação
de um sujeito reflexivo, crítico e humanizado (DAROS; CA-
MARGO, 2018).
Na tentativa de superar os modelos pedagógicos tradicio-

nais, muitos autores, como Paulo Freire e Montessori, discutiam
teorias como alternativas dessas mudanças. O modelo pedagó-
gico tradicional, ainda é um dos grandes desafios de superação
na contemporaneidade (WELTER; FOLETTO; BORTOLUZZI,
2020).
A utilização de metodologias como o Project Based Lear-

ning (PBL), um método que se baseia em uma metodologia com
base epistemológica construtivista, ou seja, a objetividade de
associar as diversas disciplinas de um curso vinculadas a
temáticas específicas, que são abordadas a partir da discussão de
problemas (FIGUEIREDO; DE OLIVEIRA; FÉLIX, 2020), contribui
para a maior participação por parte dos alunos nas aulas em
Ensino à Distância (EaD) e no momento atual, nas aulas remotas.
Como garantia da motivação necessária para o

empreendimento de novas aprendizagens, pode-se utilizar as
estratégias de ensino, como recursos pedagógicos, na aquisição
de saber pelo estudante. Tal fato, também pode auxiliar no
entendimento dos processos de aprendizagem e orientar no

planejamento dos estudos atuais e futuros (BZUNECK, 2009).
A renovação do ensino, por meio de novas metodologias

promove reflexões sobre a importância de criar diálogos com a
atual demanda social. O professor não precisa ensinar sempre da
forma como aprendeu. É fundamental a aplicação de novas prá-
ticas na formação dos estudantes da saúde e das demais áreas de
formação, para que se altere o fluxo cíclico. Diante disso, utilizar
o PBL como metodologia de estudo e pesquisa sobre a COVID-19,
estabelece nos alunos a valorização da pesquisa e o desejo pelo
maior aprendizado sobre o tema (FIGUEIREDO; DE OLIVEIRA;
FÉLIX, 2020).
Consequentemente, o estudo teve por objetivo contribuir

para a apresentação de inovadoras propostas didáticas o PBL
para o ensino remoto sobre o SARS-CoV-2. Além disso, divulgar
as práticas docentes pode auxiliar tanto na formação dos estu-
dantes, quanto na formação continuada de outros profissionais
já atuantes na educação.
Metodologia
O estudo trata do relato de experiência de ações de
educação em saúde, utilizando a abordagem sobre a COVID-19,
associado aos temas das disciplinas de Citologia, Microbiologia e
Virologia Básicas. O trabalho foi realizado como uma
metodologia ativa no formato de PBL, em três cursos da área de
saúde do Centro Universitário da Vitória de Santo Antão
(UNIVISA), em Pernambuco, no segundo bimestre de 2020, onde
contemplou a participação de 96 alunos, somados os três cursos.
A metodologia utilizada foi a interativa-participativa, com

base na experiência e na pesquisa dos dados solicitados aos
estudantes de Biomedicina, Enfermagem, Farmácia e
Fisioterapia de uma IES de Pernambuco. Foram realizados três
encontros por meio da plataforma digital Google Meet nos
horários de aulas das referidas disciplinas. No primeiro encontro
foram separados os grupos de trabalho, apresentado o tema da

atividade, o texto de apoio e as perguntas a serem respondidas
(Tabela 1). Após a apresentação dos itens supracitados, foi
solicitado a elaboração do problema, das hipóteses objetivos de
aprendizagem.
Tabela 1 – Documento elaborado para execução da aula,

constando o tema, os textos de apoio e as perguntas sugeridas
para resolução do problema.
Fonte: O autor (2020)
No segundo encontro, foi solicitado aos estudantes que

comprovassem as hipóteses de forma descritiva. Durante toda a
aula, houve a participação dos estudantes na elaboração dos
itens solicitados.
Nesse último encontro, houve a culminância do projeto. Os

estudantes elaboraram um mapa conceitual, utilizando o
aplicativo Cmaps e o apresentaram através do aplicativo Google
Meet no horário normal das respectivas disciplinas. Ao término
da apresentação, os estudantes enviaram o mapa conceitual para
plataforma do Google Classroom, onde foi atribuída a nota da

atividade.
De acordo com Figueiredo, Oliveira e Félix (2020), na me-

todologia do PBL, o aluno torna-se ativo nas discussões com os
seus pares, mediados pelo professor, que vai conduzindo todo o
processo como um apontador de problematizações, que
antecipadamente foram pesquisadas pelos alunos.
A avaliação da atividade foi realizada seguindo o modelo de

Avaliação de Kirkpatrick, que é constituído por 4 níveis: o nível
1, que corresponde a reação, o nível 2, a aprendizagem, o nível 3,
a mudança de comportamento e o nível 4, os resultados (DE OLI-
VEIRA, 2020).
Resultados e discussão
O estudo foi realizado a partir da percepção da participação

e interesse por parte dos alunos durante a aula, utilizando a
metologia ativa PBL no formato digital, através do aplicativo
Google Meet. Na apresentação da atividade, inicialmente
surgiram questionamentos, por parte dos alunos sobre a nova
metodologia apresentada. No entanto, ao final do primeiro
encontro, os questionamentos passaram a ser positivos sobre o
método aplicado.
Ao final do segundo encontro, os alunos demonstraram

maior maturidade na elaboração das hipóteses, bem como na
melhoria da busca por fontes que retravam o tema. As hipóteses
foram elaboradas pelos alunos durante a aula e mediadas,
quando necessário, pelo professor. Foram elaboradas de acordo
com aspectos mais amplos do tema como também de aspectos
mais específicos da doença (Quadro 1), o que corrobora com a
afimativa de que o método é importante no auxílio das pesquisas
e da aprendizagem.
Quadro 1 – Hipóteses elaboradas pelos alunos durante a aula.
QUANTIDADE HIPÓTESES
1 O vírus entra na célula camuflado;
2 A entrada do vírus na célula é mais fácil em
indivíduos com baixa imunidade;
3 A permanência do vírus na célula depende
de fatores biológicos;
4 A COVID-19 é um vírus com fácil contágio e
alta propagação em indivíduos com fatores
de risco;
5 Os assintomáticos apresentam um fator que
consegue inibir a ação do vírus;
6 A ação do sistema imunológico, de pacientes
com morbidades, é baixa, em relação a CO-
VID-19;
7 Há a formação de anticorpos mediante a
ação do vírus;
A culminância da atividade se deu com a elaboração do

mapa conceitual, utilizando o aplicativo Cmaps, durante a aula,
feito pelo mediador, em consonância com os alunos, a partir da
construção dos objetivos de aprendizagem, anteriormente. Em
seguida, foi solicitada a criação de um mapa conceitual, por cada
grupo (Figura 1) e o envio do mesmo para a plataforma do Google
Classroom para a atribuição da nota.
Figura 1 – Mapa conceitual elaborados pelos grupos. A- grupo 1;

B – Grupo 2; C- Grupo 3; D- Grupo 4.
B

Foram desenvolvidos debates sobre as várias temáticas

que envolvem a COVID-19 e a importância da higienização das
mãos, bem como a utilização da máscara na prevenção da
infecção. Após a primeira aula, pode-se perceber alterações de
atitudes nos alunos em relação à pesquisa e também na
construção das suas próprias decisões como futuros
profissionais da área de saúde, o que corroborou com o trabalho
de Oliveira (2017), onde cita que através da formação acadêmica,
os discentes são capazes de promover pequenas mudanças de
atitudes e também na arquitetura das suas próprias decisões
como profissionais.
A proposta de estudar as temáticas vinculadas a COVID-19

no formato de metodologia ativa, proporcionou maior
entendimento sobre o assunto, além de maior interesse em
participar da aula, por parte dos estudantes e consequentemente
maior pontuação no exercício avaliativo que abordou o referido
tema. Em consonância com o trabalho de WELTER; FOLETTO;
BORTOLUZZI, 2020, que citam a pesquisa como uma prática
válida e necessária na construção da vida social. Desse modo, o
método de investigação enfatiza o caráter subjetivo da situação
analisada, ao estudar suas particularidades, vivências e
experiências, a fim de entender determinadas situações, e buscar
alternativas para a resolução de problemas.
Mallon (2013), citou em seu artigo que é essencial a

compreensão de como determinadas tecnologias podem ser
explicadas pelos modelos de aprendizagem existentes, como o
construtivismo e o cognitivismo. Da mesma maneira que as
tecnologias são importantes para elaboração de políticas
educacionais, por proporcionar melhores experiências de
aprendizagens dos alunos. Entretanto, é necessária uma revisão
detalhada da literatura sobre como a junção das metodologias
ativas com os recursos digitais pode ser usada para cumprir as
metas de aprendizado desses modelos.
A demanda por métodos não convencionais resulta das

necessidades volúveis da atual realidade com o objetivo de se ter
um ensino mais dinâmico e ativo, estimulando e motivando os
alunos. A elaboração de práticas pedagógicas não convencionais,

recorrendo ao desenvolvimento da autonomia sobre o próprio
processo de aprendizagem é importante. Nessa perspectiva, a
formulação de problemas, decorrente de análises, sínteses e
utilização dos recursos digitais, levará às proposição de soluções
(BELISÁRIO et al., 2020).
Há uma tendência maior de haver possíveis diferenças nos

resultados da aprendizagem quando os alunos aprendem
através de diferentes metodologias, por isso a utilização do PBL
digital no estudo da COVID-19, foi uma alternativa viável na
oportunidade de aprendizado decorrente do trabalho em grupo,
neste período de pandemia, correspondendo aos objetivos de
aprendizagens no currículo da graduação. Rasmussen et al.,
(2020), cita que novas tendências de aprendizado prático, utili-
zadas para os graduandos de medicina, suprem a falta de profis-
sionais na luta contra a COVID-19, no período da pandemia.
Nesse cenário, onde as pessoas estão cada vez mais

conectadas (redes de comunicação se apresentam como novos
meios de entretenimento em tempo real no mundo todo), faz-se
necessário, mudanças na educação, ou ainda, nos métodos de
ensino-aprendizagem, em consonância com o trabalho de WEL-
TER; FOLETTO; BORTOLUZZI, (2020). Diante da reinterpretação
das metodologias ativas, no atual cenário, surgem elementos em
uma prática mais dinâmica, em que a criatividade, a interação e
a autonomia do aluno são mais reconhecidas. As metodologias
ativas proporcionam atividades interativas entre os estudantes,
tornando o aprendizado colaborativo. As metodologias ativas
têm como foco o “desenvolvimento de competências e
habilidades, com base na aprendizagem colaborativa e na
interdisciplinaridade” (DAROS; CAMARGO, 2018).
Uso do PBL no aprendizado das características e dos

cuidados necessários contra o novo coronavírus, afasta-se do
modelo tradicional de ensino e aumenta a participação e busca
pelo conhecimento por parte dos estudantes. Moran (2015), re-
lata em seu trabalho que as mudanças progressivas na direção
da personalização, colaboração e autonomia, de forma mais
intensa ou disruptivas, devem existir. No entanto, não pode

manter o modelo tradicional e achar que com poucos ajustes
dará certo. É necessário estimular cada vez mais o envolvimento
do aluno na aula. Torná-lo mais ativo, na tentativa de que o
professor deixe de ser apenas um transmissor e se transforme
em orientador.
Nesse sentido, o estudo demonstrou a eficácia do uso de

metodologias ativas, mesmo que, de forma remota, e se
adaptando ao uso das tecnologias digitais, no ensino-
aprendizagem de temas atuais e de alta relevância para os cursos
de saúde. A atividade demonstrou também, que pode e deve ser
aplicada em outras disciplinas, e em outros cursos apenas
mudando a temática. O que corrobora, mais uma vez com Moran
(2015), quando cita em seu artigo que o papel do professor deve
ser mais de curador e orientador que de apenas um transmissor
de ideias. Que o professor faça a opção pelo o que é relevante
entre tanta informação disponível, ajudando os alunos a
encontrarem sentido no união de materiais e atividades
disponíveis, dando apoio, acolhimento e orientação.
Constatamos que o PBL demontrou uma metodologia

inovadora no processo de ensino e aprendizagem, promovendo
aprendizagem significativa. Diante disso, torna-se necessário
alterações do formato usual dos métodos de ensino, evitando a
simples replicação do formato tradicional e implementando
metodologias de ensino inovadora como o PBL. A adoção de
metodologias ativas inovadora no processo de ensino-
aprendizagem, pode ser uma importante ferramenta para
melhoria do processo com uma aprendizagem significativa. Além
disso, metodologias centradas no aluno são fortemente
recomendadas pelo Ministério da Educação e Cultura por
aumentar a interação entre os alunos, promover a pesquisa,
valorizar o conhecimento prévio e promover aprendizagem
colaborativa.
A elaboração de programas de formação pedagógica para

professores com ênfase em metodologias ativas pode ser uma
importante ferramenta para aquisição de conhecimentos e ha-
bilidades de Aprendizagem Baseada em Problemas e dessa
forma promover uma maior difusão da metodologia.
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CAPÍTULO V
Capítulo V
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉ-
DIO: INOVANDO POR MEIO DA GAMIFI-
CAÇÃO EM PLATAFORMAS DIGITAIS
Bárbara Canziani Kristensen11
RESUMO
O presente artigo aborda um relato de experiência do uso das

metodologias ativas por meio da gamificação das aulas de Língua
Portuguesa no 2º ano do Ensino Médio. Nele, serão abordadas
teorias, motivações, metodologias e resultados do desenvolvi-
mento de uma gincana, feita por um mês, durante a quarentena,
por meio de diversas plataformas digitais, como Kahoot e Vox-
Vote e o aplicativo GooseChase. Essa atividade trabalhou os con-
teúdos de texto de divulgação científica, resumo, vozes verbais,
correlação de tempos verbais e habilidades socioemocionais, re-
sultando aprendizado efetivo e engajamento dos alunos, conso-
lidando a efetividade das metodologias ativas no aprendizado.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Gamificação. Ensino Mé-

dio. Língua Portuguesa.
11
Professora de Língua Portuguesa para Ensino Médio, coordenadora da Cen-
tral de Redação do Colégio Unificado (SC) e pós-graduanda em Atendimento
Educacional Especializado e Educação 4.0. Leciona na educação básica há de-
zoito anos, tendo atuado no Ensino Fundamental e Médio com as disciplinas
de Língua Portuguesa, Espanhola e Inglesa.
A necessidade da aplicação das metodologias ativas no con-

texto atual da educação
Os últimos cem anos da história da humanidade, segura-

mente, compreenderam mudanças que radicalizaram as estrutu-
ras sociais. O advento de duas grandes guerras, a corrida espa-
cial, os diversos avanços tecnológicos entre outros fatos trans-
formaram nosso modus vivendi e exigiram a adaptação de velhas
práticas. A educação, no entanto, pareceu ter ficado pratica-
mente imune a esse processo. Desde a Revolução Industrial no
século XIX, que demandou a massificação e mecanização da edu-
cação, os parâmetros vividos em sala de aula sofreram poucas
modificações e mantiveram não somente a estrutura física rígida
já conhecida como perpetuaram a função do professor de “deten-
tor do saber” em detrimento de uma postura ativa do aluno. Du-
rante décadas (e em muitos lugares infelizmente ainda é essa a
tônica do processo ensino-aprendizagem), o modelo de “educa-
ção bancária”, retomando as sábias palavras de Paulo Freire, foi
amplamente reproduzido e questionado principalmente por teó-
ricos da educação. Nesse processo, o ensino ocorre de modo re-
petitivo e o aprendizado é medido “pelo volume de conhecimen-
tos, informações memorizadas e facilmente repetidas nas pro-
vas, nunca refletidas ou analisadas” (PIMENTA; ANASTASIOU
apud CAMARGO, 2018, p. 13).
Esse paradigma, no entanto, começou a ser efetivamente

questionado e modificado a partir, especialmente, da década de
90 com a introdução de novas tecnologias na sala de aula, que
iniciaram um processo (ainda em andamento) de transformação
do aluno em protagonista, algo possível através da aplicação das
metodologias ativas, que, longe de serem um modismo (visto que
seu pioneiro, John Dewey, a propôs no começo do século pas-
sado, tampouco podem ser consideradas inovação), permitem a
interação e o aprendizado colaborativo. Nas palavras de Ca-
margo (2018, p. 16):
assim, as metodologias ativas de aprendizagem proporci-
onam: desenvolvimento efetivo de competências para a
vida profissional e pessoal; visão transdisciplinar do co-

nhecimento; visão empreendedora; o protagonismo do
aluno, colocando-o como sujeito da aprendizagem; o de-
senvolvimento de nova postura do professor, agora como
facilitador, mediador; a geração de ideias e de conheci-
mento e a reflexão, em vez de memorização e reprodução
de conhecimento.
Embora a existência das metodologias ativas não seja algo

novo, seu uso é comumente desacreditado entre alguns profes-
sores, que ainda apresentam resistência em sair do seu lugar de
“detentores do saber” e conferir o protagonismo ao estudante,
passando a serem mais facilitadores de uma experiência de
aprendizagem do que aqueles que vão “explicar um conteúdo”.
Para muitos, portanto, aplicar as metodologias ativas na sua prá-
tica pedagógica implicaria sair da zona de conforto e atualizar-se
enquanto profissionais da educação, o que pode demandar muito
tempo e esforço.
Além disso, os desafios para a aplicação dessas metodolo-

gias são muitos e vão desde certo preconceito daqueles que a
consideram somente modismo, a lacunas na formação dos pro-
fessores, passando pela inadequação da estrutura das escolas e
muitas vezes um projeto político pedagógico que, embora con-
temple essa visão do ensino na teoria, não consegue aplicá-lo na
prática com efetividade. A mudança, no entanto, é necessária e
exige estudo, preparação, adaptabilidade e atuação efetiva de to-
dos os agentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
visto que, em tempos como os atuais, em que as informações es-
tão, literalmente, na palma da mão das pessoas, o papel do pro-
fessor necessariamente precisa ser diferente e as metodologias
ativas são uma alternativa eficaz para inovar na práxis educa-
tiva.
A gamificação da Língua Portuguesa através de plataformas

digitais
Foi considerando esse referencial teórico e a necessidade

real de inovação no processo ensino-aprendizagem, especial-
mente através das metodologias ativas, que surgiu a proposta
apresentada neste artigo: a gamificação de conteúdos de Língua
Portuguesa para alunos do 2º ano do Ensino Médio. Essa pro-
posta buscou atingir alguns dos propósitos dessa disciplina nor-
teados pela BNCC:
aprofundar a análise sobre as linguagens e seus funciona-
mentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da
leitura, escuta e produção de textos verbais e multisse-
mióticos, e alargar as referências estéticas, éticas e políti-
cas que cercam a produção e recepção de discursos, am-
pliando as possibilidades de fruição, de construção e pro-
dução de conhecimentos, de compreensão crítica e inter-
venção na realidade e de participação social dos jovens,
nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos
(BRASIL, 2018, p. 498).
No processo de desenvolvimento do projeto, no entanto,

uma situação completamente atípica e inesperada surgiu: a pan-
demia do novo coronavírus, que obrigou a suspensão das aulas
presenciais e a adoção da modalidade virtual. Essa nova situação
fez com que o uso das metodologias ativas fosse ainda mais ur-
gente e necessário, visto que não somente a novidade do for-
mato, mas a sua peculiaridade, poderiam ser um terreno fértil
para aulas meramente expositivas. Podemos somar a isso a na-
tureza excessivamente teórica da maior parte dos conteúdos a
serem trabalhados nessa etapa, que incluíam texto de divulgação
científica, resumo, vozes verbais e correlação de tempos verbais.
Nesse viés, buscando aumentar o engajamento dos alunos

principalmente através de uma atividade lúdica, mas ao mesmo
tempo contemplando os assuntos a serem trabalhados no vo-
lume da apostila em questão, elaborei a gincana “Correndo Atrás
do Português”, que, conforme descreverei adiante, contemplou
diversas missões que demandaram, entre outras habilidades, cri-
atividade, criação de conteúdo e capacidade de síntese, visando
desenvolver a autonomia, o senso de responsabilidade pela pró-

pria aprendizagem e a aquisição de conhecimentos, estimulando
o pensamento criativo e o potencial de inovação (FILATRO; CA-
VALCANTI, 2018, p.207-208), característica das metodologias
ativas, além de estar em conformidade com o proposto pela
BNCC quando fomenta “o incremento da consideração das práti-
cas da cultura digital e das culturas juvenis” (BRASIL, 2018, p.
492).
A aplicação dessa atividade requereu, conforme explica

Mendonça (2018, p. 107), a participação ativa do aluno e exigiu
de mim uma ação a favor da criação de um ambiente propício
para essa participação, em que tive que considerar os conheci-
mentos prévios dos alunos, “para que a curiosidade e a vontade
de saber [estivessem] sempre presentes nos espaços de aprendi-
zagem”. Essa abordagem também levou em consideração a pirâ-
mide de aprendizagem de Edgar Dale (apud CAMARGO, 2018, p.
16), que, já em 1969, considerou as atividades práticas desenvol-
vidas por metodologias ativas como responsáveis por reter um
maior percentual do conhecimento. Curiosamente, cinquenta
anos depois, a discussão a respeito do caráter inovador ou pas-
sageiro das metodologias ativas ainda está em pauta.
Para essa gincana especificamente, vali-me da compreen-

são de que seria uma atividade que iria além da mera diversão,
mas que deveria ter nítido o caráter lúdico, amplamente reco-
nhecido na literatura como um aliado da educação. Vygotsky
(1991, p. 69), por exemplo, afirma que o lúdico é um grande re-
curso no processo ensino-aprendizagem ao conter “todas as ten-
dências do desenvolvimento de forma condensada”, funcio-
nando com uma espécie de “lente de aumento”, visto que a pes-
soa, ao brincar, comporta-se “além de seu comportamento diário
(...) como se ela fosse maior do que é na realidade”.
Considerando os pressupostos de Kapp (apud FILATRO;

CAVALCANTI, 2018, p. 208), adotei a gamificação estrutural, que
consiste em aplicar elementos de jogo no processo de aprendiza-
gem com o objetivo de motivar os estudantes a se engajarem nas
atividades propostas, ou seja:
o conteúdo a ser abordado não é alterado ou impactado

pela proposta de gamificação, uma vez que apenas a es-
trutura em torno do conteúdo a ser aprendido é gamifi-
cada. Esse tipo de gamificação é baseado na perspectiva
comportamentalista de aprendizagem (que reforça com-
portamentos específicos para atingir objetivos deseja-
dos). Em geral, envolve os participantes oferecendo feed-
back e emblemas quando agem da forma esperada ou
prevista (por exemplo, realizam as atividades propostas
para uma unidade de estudos).
Para que essa atividade fosse concretizada, considerei a

sala de aula – especialmente esse novo espaço virtual imposto
pela suspensão das aulas presenciais – como um lugar privilegi-
ado de cocriação, onde os agentes pudessem aprender a partir
de situações concretas, desafios, jogos, experiências, estimu-
lando a criatividade e a percepção de que poderiam evoluir como
realizadores, assumindo riscos, aprendendo com os colegas e
descobrindo seus potenciais, concretizando meu papel de medi-
adora (MORAN, 2018, p. 3-4), aproveitando, para isso, o uso das
tecnologias, essenciais para a educação, especialmente quando
devidamente apropriadas pelos usuários, visto que, dessa forma,
desenvolve-se consciência crítica sobre os novos mecanismos
(simbólicos e técnicos) tecnológicos atuais (BUZATO, 2010).
Nesse sentido, vale compreender as palavras de Gadotti
(2000), quando alerta que, na educação do futuro (que é, logica-
mente, hoje), é imprescindível ter em conta os espaços de conhe-
cimento criados pela tecnologia, admitindo que “o ciberespaço
rompeu com a ideia de tempo próprio para a aprendizagem. (...),
o espaço da aprendizagem é aqui - em qualquer lugar -, e o tempo
de aprender é sempre”, o que está em total consonância com a
ideia – não tão recente, mas ainda inovadora no contexto de sala
de aula – do aluno protagonista desenvolvida pelas metodologias
ativas.
Considerando esse referencial, a gincana estruturou-se em

doze tarefas, dez realizadas no aplicativo GooseChase e duas em
outras plataformas: o Kahoot e o Vox Vote, especificamente. Para
o desenvolvimento dessa gincana, escolhi os assuntos que se-

riam trabalhados na apostila de Língua Portuguesa da etapa em
questão, a saber: texto de divulgação científica, resumo, correla-
ção de tempos verbais e vozes verbais. Também inseri uma mis-
são que trabalhou a competência socioemocional de autoconhe-
cimento, considerada pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 490).
Para cada um desses temas elaborei missões diferentes

que, dependendo das suas características, poderiam ser entre-
gues em forma de texto, pergunta/resposta, foto ou vídeo. Todas
as tarefas realizadas deveriam ser postadas no aplicativo Goose-
Chase, que gera um feed, criando um mural onde foram publica-
das todas as tarefas. Essa funcionalidade vai claramente ao en-
contro das palavras de Moran (2018, p. 12), que afirma:
as tecnologias ampliam as possibilidades de pesquisa, au-
toria, comunicação e compartilhamento em rede, publica-
ção, multiplicação de espaços e tempos; monitoram cada
etapa do processo, tornam os resultados visíveis, os avan-
ços e as dificuldades. As tecnologias digitais diluem, am-
pliam e redefinem a troca entre os espaços formais e in-
formais por meio de redes sociais e ambientes abertos de
compartilhamento e coautoria.
Além disso, o aplicativo em questão atribui automatica-

mente aos alunos os pontos alcançados (que são previamente
definidos, mas puderam ser aumentados ou diminuídos por
mim, caso atingissem com excelência – bônus – ou não cumpris-
sem todos os objetivos da tarefa – diminuição, com possibilidade
de reenvio da atividade).
Para escolher a ordem e como se daria a execução de cada

missão, considerei o processo de aprendizagem em espiral, a
partir do qual um assunto é visto da maneira mais simples à mais
complexa por meio da revisitação, conforme Bruner (1998), con-
templando os três processos por ele descritos (aquisição de nova
informação, transformação e avaliação). Neste sentido, em cada
missão busquei abordar uma competência diferente, de maneira
dinâmica, com diversas ênfases, frutos das interações pessoais,
sociais e culturais presentes no nosso cotidiano (MORAN, 2018.

p. 2).
A título de ilustração, a seguir farei um breve resumo de

cada uma das missões: 1) “Editor da Superinteressante”: os alu-
nos precisaram criar um título de um texto de divulgação cientí-
fica; 2) “Fotógrafo da Superinteressante”: essa tarefa exigia que
os estudantes criassem uma foto (com legenda) com o objetivo
de ilustrar a matéria de divulgação científica cujo título haviam
criado; 3) “Quem quer ser um milionário?”: a tarefa consistia em
criar uma pergunta, com a resposta, sobre o assunto correlação
de tempos verbais. O resultado dessa tarefa foi transformado em
um jogo no Kahoot, explicado mais adiante; 4) “Amanhã eu vou
lá hoje”: com algum familiar, os alunos deveriam fazer um vídeo
de no máximo quinze segundos contendo um diálogo surreal ha-
vendo um problema na correlação de tempos verbais; 5) “Coisa
de cinema”: buscando trabalhar o gênero textual resumo, os alu-
nos deveriam assistir a um curta-metragem específico, resu-
mindo-o; 6) “Qual é a música?”: ainda trabalhando esse gênero, a
missão consistia em fazer um breve resumo sobre sua música fa-
vorita, incluindo duas pistas. O resultado dessa tarefa foi trans-
formado em um quiz, aplicado na plataforma VoxVote, explicado
a seguir; 7) “Explorador de vozes verbais”: para esta missão, era
necessário procurar em jornais, revistas, textos da internet, con-
versas de WhatsApp ou qualquer outra situação real de comuni-
cação um exemplo do uso de voz ativa ou voz passiva, postando
a respectiva foto; 8) “The Voices Verbais”: para esta missão, os
alunos deveriam gravar um vídeo de no máximo quinze segun-
dos cantando um trecho de uma canção que contivesse a voz re-
flexiva; 9) “Eu ouço vozes!”: essa missão consistia em criar um
mapa conceitual resumindo todos os tipos de vozes verbais, in-
cluindo exemplos, objetivando trabalhar a habilidade de curado-
ria de informação, proposta pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 508);
10) “Eu, no espelho”: buscando trabalhar a competência socioe-
mocional de autoconhecimento, essa tarefa consistia em escre-
ver um breve texto fazendo uma autoavaliação, explorando qua-
lidades como estudante e o que poderia ser feito para aprimorá-
las. As missões exigiam que os alunos criassem, inventassem,
produzissem, ações que se encontram em um nível muito ele-

vado da taxonomia de Bloom (nível 5 na proposta pelo teórico há
mais de seis décadas e nível 6, conforme a categorização atual,
de 2001 (FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 427), instigando o engaja-
mento de um aluno protagonista, ativo, também responsável
pela construção do seu conhecimento, base das metodologias ati-
vas.
À medida que cumpriam as missões, os produtos eram au-

tomaticamente postados no mural do aplicativo, o que permitia
que todos os alunos vissem suas produções e as dos colegas. Uma
vez por semana, avaliava as tarefas postadas fornecendo feed-
backs aos alunos, que podiam reenviar as produções se julgas-
sem necessário. Além disso, durante os encontros virtuais, várias
vezes exibi o feed para estimulá-los e aumentar o engajamento,
bem como o ranking com o posicionamento atualizado.
Para finalizar a gincana, a partir das missões 3 e 6 (“Quem

quer ser um milionário” e “Qual é a música?”) foram geradas ou-
tras duas atividades. Para a terceira missão, criei um jogo na pla-
taforma Kahoot contendo as perguntas (e respostas) elaboradas
pelos alunos sobre correlação de tempos verbais e publiquei-o
como tarefa (modalidade no Kahoot em que os alunos fazem o
jogo sem a necessidade de um moderador). Para a sexta missão,
elaborei um quiz de reposta aberta na plataforma VoxVote, inse-
rindo o resumo e as dicas das músicas dos alunos e solicitando
uma resposta, em tempo real, durante a aula, que seria confir-
mada pelo aluno cuja música estava sendo submetida à adivinha-
ção, o que gerou altíssimo engajamento.
Ao final da gincana, considerei o objetivo concluído, visto

que, mesmo sendo uma atividade que não renderia nota, o enga-
jamento foi superior a 50% dos alunos, para oferecer um dado
quantitativo. Os resultados maiores, no entanto, deram-se em
outra esfera, a qualitativa, visto que considerei essa uma ativi-
dade de avaliação formativa, objetivando o desenvolvimento da
aprendizagem e não uma mera avaliação da aprendizagem por
meio de resultados quantitativos (VILLAS BOAS, 2011). Neste
sentido, a qualidade das produções, a curadoria do conteúdo, a
pesquisa, a criatividade, a superação dos desafios e o objetivo do

divertimento foram totalmente alcançados, além, é claro, da con-
cretização do conhecimento específico, o que pude observar na
realização assertiva de cada tarefa, o que atestou, na minha prá-
tica, que a aplicação de metodologias como essa, embora possam
ser consideradas como passageiras por alguns, geram experiên-
cias de aprendizagem significativa.
Está claro que os novos tempos demandam professores

mediadores, que colaborem com o processo de facilitação em vez
de serem grandes detentores do saber. Já no começo do século
passado, John Dewey propôs uma nova maneira de educar, em
que o aluno fosse mais ativo na construção de um conhecimento
significativo. No entanto, muitos anos se passaram e, ainda hoje,
há professores que resistem e/ou questionam a efetividade das
metodologias ativas na prática pedagógica, considerando-a mais
uma das “modas” da educação. Essa mudança de metodologia,
embora gere resultados mais que satisfatórios, no entanto, e
possa parecer inovadora, visto que a escola prioritariamente
mantém sua estrutura tradicional há séculos, é um processo que
exige preparo, persistência e resiliência da parte de educadores
e educandos. Aprofundar-se no uso das metodologias ativas é,
portanto, compreender e concretizar os ensinamentos do pio-
neiro John Dewey (apud DIESEL et al, 2017, p. 282), que afirmava
que a aquisição isolada do saber intelectual deixa de ser educa-
tiva, contradizendo o seu próprio fim.
Complementarmente, o uso das tecnologias e o desenvolvi-

mento de competências digitais, cada dia mais presentes no co-
tidiano e, consequentemente no processo ensino-aprendizagem,
deve se tornar um aliado do educador visto que “são componen-
tes fundamentais de uma educação plena” (MORAN, 2018, p. 11).
Em suma, é importante também ter em conta que toda e

qualquer aplicação das metodologias ativas e das tecnologias de-
vem objetivar um processo de aprendizagem, que construa o co-
nhecimento progressivamente, formativamente e, acima de
tudo, buscando formar estudantes autônomos, críticos e capazes
de desenvolver suas mais diversas potencialidades, e não apenas
depósitos de conteúdos, para retomar, mais uma vez, o sábio
Paulo Freire.
REFERÊNCIAS
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é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
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VYGOTSKY, L.S. A formação da mente. São Paulo: Martins Fon-

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CAPÍTULO VI
Capítulo VI
APRENDIZAGEM ATIVA NO CONTEXTO

DA PRÁTICA DE UMA SECRETARIA DE
ESTADO DE SAÚDE
Bárbara de Caldas Melo12
RESUMO
Este capítulo tem como objetivo relatar a importância do currí-
culo baseado em metodologias ativas de uma Instituição de En-
sino Superior integrada no contexto de uma Secretaria Estado de
Saúde, destacando o papel inovador e inédito que privilegia o en-
sino problematizador, construído com docentes empenhados
com a prática e o ensino. O ensino atual tem como desafio o uso
de novas metodologias pedagógicas que possibilitem a formação
de um sujeito crítico-reflexivo, ético, transformador e humani-
zado. As metodologias ativas de ensino e aprendizagem, no
campo da saúde, oportunizam meios de construção do conheci-
mento a partir da contextualização de problemas reais, práticas
para o desenvolvimento de habilidades e atitudes para atuação
na assistência e espaços de interação em grupos. Esta reflexão é
parte da dissertação de Mestrado Acadêmico intitulado “Pro-
cesso ativo de ensino e aprendizagem nos cenários educacionais:
a percepção do docente”.
Palavras-chave: Aprendizagem. Pesquisa. Ensino. Metodolo-

gias.
12
Enfermeira formada pela Escola Superior de Ciências da Saúde (ESCS/FE-
PECS/GDF), especialista em Enfermagem em Clínica Cirúrgica pelo programa
de Residência em Área Profissional da SES-DF. Especialista em Saúde Mental
do Adulto pelo Programa de Residência Multiprofissional da Escola Superior
de Ciências da Saúde (ESCS). Mestre em Ciências da Saúde pela ESCS/FEPECS.
Docente do curso de Enfermagem do Centro Universitário UDF. Membro do
Grupo de Pesquisa e Capacitação em Metodologias Ativas (GPMA), com expe-
riência em Problematização e Arco de Maguerez, ABP, TBL e Sala de Aula In-
vertida.
1. INTRODUÇÃO
O ensino atual tem como desafio a adequação das novas e

diversas estratégias pedagógicas que possibilitem favorecer a
autonomia do estudante, indo além do treinamento técnico e re-
petitivo, oportunizando a formação de um sujeito crítico-refle-
xivo, ético, transformador e humanizado, visto que, o ato de
aprender pressupõe a constante reconstrução das relações de
saber, evidenciando uma educação transformadora (GEMIG-
NANI, 2012).
O uso de Metodologias Ativas de Ensino e Aprendizagem

(MAEA) é uma estratégia pedagógica que oportuniza o acesso à
métodos alternativos e inovadores de ensino, facilitando ambi-
entes para aprendizagem em grupo, na qual possibilita ao estu-
dante desenvolver habilidades e atitudes de resolutividade, con-
textualização de problemas, consciência crítica, pensamento re-
flexivo, que possibilita ao estudante estar ao centro do processo
de construção do saber (SOUZA et al., 2012). As aprendizagens
ativas que se mantém aparadas por práticas didática-pedagógi-
cas envoltas em processos de crítica reflexiva com o uso de situ-
ações problema como incentivo e prática para instigar a aquisi-
ção de saberes e habilidades assistenciais (MESQUITA et al.,
2016).
As tendências pedagógicas na formação de profissionais da
área da saúde permeiam a mudança de teorias tradicionais para
teorias construtivistas, como defendido por Piaget. Este pontua
que a aprendizagem é desenvolta por uma união de mecanismos
que o indivíduo executa para adaptar-se as demandas do meio,
promovida por meio de movimentos integrados e simultâneos
de assimilação e acomodação dos saberes. Além deste fato, existe
uma elaboração contínua de conhecimento, constituído por ele-
mentos do meio (exógenos) e do sujeito (endógenos) e suas re-
lações, modificando a rotina de sala de aula passiva para um mo-
delo dinâmico, ativo e atrativo de ensino e aprendizagem (STRU-
CHINER, 2005; RIZZON, 2010; PIAGET, 1966).
Os sistemas de saúde do mundo têm passado por transi-

ções devido a novas doenças, mudanças comportamentais e até
climáticas, que influenciam significativamente no modo de assis-
tência à saúde, cada vez mais complexa e dispendiosa. Porém, os
sistemas educacionais apresentam dificuldade em acompanhar
essas mudanças, tornando um desafio à formação de profissio-
nais de saúde em currículos fragmentados, estáticos e desatuali-
zados. São problemas sistêmicos percebidos na formação de pro-
fissionais de saúde pelo mundo – incompatibilidade de compe-
tência com as necessidades dos pacientes, limitada compreensão
de clínica especializada e fraca liderança (FRENK et al., 2010).
O contexto educacional mundial preza por profissionais

adequados à terceira geração de reformas educacionais na área
da saúde, baseada em sistemas, que evidencia a necessidade da
formação de profissionais de saúde em um alicerce com engaja-
mento social e político, raciocínio crítico, condução ética e com-
petências para um conhecimento local e geral, atendendo as de-
mandas da globalização (FRENK et al., 2010; CRISP; CHEN,
2014).
Os novos modelos educacionais exigem mudanças na for-

mação curricular, visto que essas construções curriculares con-
tam com uma sobrecarga de conteúdos inadequados e insufici-
entes, e as práticas atuais exigem diversas competências e habi-
lidades desenvolvidas para a formação do profissional de saúde.
Visam promover currículos flexíveis para uma formação huma-
nizada e ativa oferecendo ao estudante uma formação genera-
lista, humanista, na perspectiva da integralidade da assistência e
na transformação do contexto social ao qual se encontra inserido
(BRASIL, 2001; GEMIGNANI, 2012).
A necessidade de mudanças curriculares pressupõe a ado-

ção de novas estratégias metodológicas de ensino e aprendiza-
gem, que ainda são um desafio para a formação de docentes e
discentes do futuro, associando teoria e prática e buscando mo-
dos criativos e inovadores a fim de instigar o raciocínio crítico e
mediar a aquisição de novos conhecimentos (BULGRAEN, 2010).
1.2 ESCOLA SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA SAÚDE (ESCS)
A Escola Superior de Ciências da Saúde (ESCS) é uma insti-

tuição de ensino superior (IES) localizada no Distrito Federal
(DF), mantida pela Fundação de Ensino e Pesquisa de Ciências da
Saúde (FEPECS) e vinculada à Secretaria de Estado de Saúde do
Distrito Federal (SES-DF). É uma escola delineada de acordo com
as novas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Gradu-
ação da Área de Saúde, com adoção de modelo pedagógico orien-
tado para o desenvolvimento de competências e fundamentado
em três princípios: aprendizagem centrada no estudante, base-
ada em problemas e orientada à comunidade (MELO; SANT ANA,
2012).
A ESCS contribui para construção de um novo paradigma

do cuidar por meio da formação de profissionais de saúde com
uma visão holística e um cuidado biopsicossocial para a reali-
dade do sistema de saúde brasileiro, com sólida formação nos
cursos de graduação em Medicina e em Enfermagem. Sendo sus-
tentada por um tripé metodológico: (1) as metodologias proble-
matizadoras de ensino e aprendizagem (Aprendizagem Baseada
em Problemas e Problematização), (2) a integração ensino-ser-
viço-comunidade, fundamentada em um novo paradigma da atu-
ação do profissional de saúde, que introduz a mudança do ensino
clínico do hospital universitário para uma rede de serviços do
SUS e atuação na comunidade, e (3) docência e pesquisa desen-
volvidas exclusivamente por servidores da SES-DF, que atuam
como profissionais da área de atenção e assistência à saúde e
também como docentes da ESCS, o que potencializa a vinculação
da ESCS ao mundo do trabalho e à prática social (AMARAL, 2002;
BELACIANO, 2015; SOBRAL, 1994).
O processo de ensino e aprendizagem da ESCS é centrado

em metodologias ativas, no construtivismo e na educação de
adultos, havendo uma evolução constante do uso de tecnologias
para o ensino e a aprendizagem. As práticas pedagógicas têm
como eixo principal da construção do conhecimento o trabalho
em pequenos grupos, a aprendizagem autodirigida e o exercício
da trajetória dialética da ação-reflexão-ação, ou seja, as ativida-

des de aprendizagem surgem das situações vivenciadas no pró-
prio trabalho (prática) e, a partir dela, é incentivada a busca de
conhecimento e a reflexão teórica que revertem em novas for-
mas de ação. Desse modo, diante de problemas simulados no am-
biente protegido da universidade ou de problemas reais vividos
nos serviços de saúde, a integração ensino-serviço-comunidade
é a grande orientadora do processo de aprendizagem e da pro-
dução do conhecimento, que articula as dimensões cognitiva,
psicomotora e atitudinal em um currículo organizado por com-
petências (MITRE, 2008; BERBEL, 1998).
2. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
2.1 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
Dentre uma diversidade de métodos de ensino ativos, a

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) fundamenta a
abordagem teórica em uma situação problema como o motiva-
dor da aprendizagem, no qual o grupo de estudantes se deparam
incialmente como uma temática abordada em um texto, que re-
lata uma evidência a ser corrigida, assistida ou trabalhada na
busca dos objetivos de aprendizagem. Após a análise inicial, os
estudantes, de modo individual, buscam informações necessá-
rias e adequadas para a assistência e abordagem da situação, e,
posteriormente, encontram-se para troca de informações de
modo a compartilhar os saberes estudados com o grupo em um
segundo momento (GEMIGNANI, 2012).
A ABP tem o objetivo de desafiar a aprendizagem em busca

de compreensão e explicação do problema, que retratam o coti-
diano da prática profissional, proporcionado antecipadamente
situações comuns para sua atuação (MORAES; MANZINI, 2006).
A ABP é realizada em grupos de dinâmica tutorial (DT), que

são compostos por 01 tutor para cada 08 a 12 estudantes. Em
cada sessão tutorial, um estudante desempenha o papel de coor-
denador e outro de secretário, que são alterados entre os mem-

bros de grupo a cada tutorial para que todos realizem por estu-
dantes diferentes que deverão atuar com os papéis de coordena-
dor e secretário. O coordenador possui a responsabilidade de
manter a dinâmica tutorial, de modo a exercer a liderança e en-
corajar a participação de todos os membros do grupo. O secretá-
rio é responsável pela síntese e registro dos pontos importantes
levantados pelo grupo. Essas funções são revezadas entre os es-
tudantes em sessão tutorial de modo a propiciar que sejam exer-
cidas por todos os membros do grupo (MORAES, et al., 2009;
BORGES, 2014).
Essa sistematização das sessões tutoriais é guiada pelos

sete passos propostos por Schmidt (1993) e sumarizados por
Berbel (1998) como:
1. leitura do problema;
2. identificação e esclarecimento de termos desconheci-
dos;
3. identificação dos problemas propostos pelo enunci-
ado;
4. formulação de hipóteses explicativas para os proble-
mas identificados com base no conhecimento prévio
do estudante com resumo das hipóteses;
5. Formulação dos objetivos de aprendizagem;
6. Estudo individual dos assuntos levantados nos obje-
tivos de aprendizagem; e
7. retorno ao grupo tutorial para rediscussão do pro-
blema.
Souza et al. (2012), argumentam que a ABP se desenvolve

a partir de um planejamento didático-pedagógico com foco cen-
trado no estudante, o qual utiliza-se de um problema para moti-
var e integrar atividades em grupo, que possibilitem o desenvol-
vimento cognitivo de habilidades e competências evidenciadas
por objetivos de aprendizagem. Além disso, o estudante é res-
ponsabilizado por sua prática educativa, na busca e assimilação
do conhecimento, enquanto o docente é o condutor e facilitador
do processo.
Na ABP, o docente tem um papel relevante, envolto por mo-

derar o estudante na apropriação do problema de forma autô-
noma e mais independente possível. Fato esse que requer um es-
forço em propiciar modelos e cenários de ensino que exemplifi-
quem o trabalho, possibilitando a aprendizagem em níveis ade-
quados de complexidade e relevância (GEMIGNANI, 2012).
2.2 Metodologia da Problematização (MP)
Outro método ativo também abordado como estratégia de

ensino é a Metodologia da Problematização (MP), na qual o estu-
dante desenvolve a aprendizagem na prática a partir da utiliza-
ção do Arco de Maguerez, perpassando pela observação da reali-
dade com moderação do docente. Utilizando-se de pequenos
grupos, os estudantes debatem os pontos observados, expondo
os conhecimentos prévios diante da situação vivenciada, o que
propicia a reflexão e a identificação dos pontos - chaves do pro-
blema, gerando uma teorização e formulação de hipóteses para
a futura resolução e aplicação da solução de volta a prática (GE-
MIGNANI, 2012).
O Arco de Maguerez é um método de trabalho teórico-prá-
tico, que perpassa a possibilidade de utilização em diversos ní-
veis e graus de ensino. Outras fundamentações nas quais a MP se
apoia, são as teorias de Paulo Freire, José Carlos Libâneo e De-
merval Saviani, fundamentadas no arcabouço histórico-social da
educação, que objetiva o ensino como elemento transformador
da sociedade (GEMIGNANI, 2012; SAVIANI, 1985).
3. CENÁRIO DE APRENDIZAGEM E TRABALHO
O cuidado a ser dispensado ao usuário do sistema de saúde

em seus contextos familiar e comunitário, incorporando-os ao
processo do trabalho em saúde, reitera que a integralidade deve
permanecer como eixo orientador da formação dos recursos hu-
manos em todos os níveis. Para isso, dotou-se a SES-DF de uma
estrutura técnico-educacional, pedagógica e científica, como

parte intrínseca de uma rede de serviços que tem responsabili-
dade sobre um território e uma população adstrita sob seus cui-
dados. Sendo um cenário privilegiado para as atividades de en-
sino, pesquisa e extensão em uma ação coletiva, compartilhada,
pactuada e integrada entre estudantes, docentes, equipes da
rede pública e usuários do SUS, possibilita o desenvolvimento de
estratégias fundamentais para a formação de um profissional
ético, crítico e reflexivo, capaz de atuar nos diferentes níveis de
atenção, frente às principais necessidades de saúde da popula-
ção, com consciência do seu papel social como agente transfor-
mador da sociedade. Acredita-se que esse perfil de egresso é al-
cançado com a integração ensino-serviço e aproximação do estu-
dante à realidade de saúde local (BELACIANO, 2015).
CONCLUSÃO
Por seu caráter inovador de estar inserida e vinculada a

uma Secretaria de Estado de Saúde, a Escola Superior de Ciências
da Saúde tem comprovado que a utilização das metodologias ati-
vas, associadas a uma forte integração ensino-serviço-comuni-
dade, na formação superior de profissionais de saúde possibilita
a ampliação da aquisição de competências a nível conceitual e a
nível processual, além de propiciar o desenvolvimento do racio-
cínio crítico-reflexivo e não impulsivo, permitindo a seus estu-
dantes a aquisição de habilidades e atitudes para lidar com pro-
blemas e situações complexas intrínsecas a assistência à saúde
da população.
Embora os cursos de graduação da ESCS sempre tenham

obtido avaliações positivas pelo Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes (ENADE) desde sua implantação, a ESCS vivencia
conflitos complexos, decorrentes da implantação de uma estru-
tura inovadora e acadêmica no interior de uma estrutura de
prestação de serviços, intrinsecamente pragmática e que busca
resultados imediatos. Sendo assim, passados quase 20 anos de
sua implantação, torna-se importante avaliar o modelo educaci-

onal da ESCS, que exige que o profissional da rede de serviços da
SES-DF seja docente, evidenciando os custos e os resultados da
relação estabelecida entre o estudo e o trabalho realizado pelos
estudantes, docentes e servidores para o Sistema Único de Saúde
(SUS) e a sociedade.
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CAPÍTULO VII
Capítulo VII
AS TECNOLOGIAS, A METODOLOGIA
ATIVA E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Cacilda Coutinho13
Resumo
Vislumbra-se que as tecnologias de informação estão tendo des-

taque na sociedade, em razão de potencializar e divulgarem o co-
nhecimento. Nesse sentido, a sociedade se torna cada vez mais
atrelada à informação e comunicação, sendo a informática usada
na educação por meio das ferramentas digitais, que objetivam
transmitir os conteúdos de forma fácil e interessante aos alunos.
Os métodos e metodologias tradicionais não são mais eficientes
no ambiente escolar contemporâneo. Desse modo, o presente ar-
tigo possui o objetivo de refletir acerca das tecnologias, da me-
todologia ativa e a educação brasileira. Diante desta realidade,
na qual o ambiente tecnológico se torna mais atrativo ao aluno,
resta ao docente trazer e usar a tecnologia ao seu favor, ou seja,
inovar a forma de ensinar, de aprender e utilizar metodologias
inovadoras, tendo em vista que a escola deve acompanhar a rea-
lidade social, pois deve preparar os alunos para enfrentá-la. Não
há mais espaço para metodologias tradicionais e obsoletas como
a simples cópia no quadro.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Educação. Inovação.

Tecnologia. Escolas.
13
Professora Pedagoga, Psicopedagoga, Tutora virtual na Unifal Alfenas MG e
Professora na Unifenas Alfenas MG.
Abstract
It is clear that information technologies are having prominence

in society, because they enhance and disseminate knowledge. In
this sense, society becomes more and more linked to infor-
mation and communication, being computer science used in ed-
ucation through digital tools that aim to transmit the content in
an easy and interesting way to students. Traditional methods
and methodologies are no longer efficient in the contemporary
school environment. Thus, this article aims to reflect on technol-
ogies, active methodology and Brazilian education. Given this re-
ality, in which the technological environment becomes more at-
tractive to the student, it is up to the teacher to bring and use
technology in his favor, that is, innovate the way of teaching,
learning and using innovative methodologies, considering that
the school must accompany social reality, as it should prepare
students to face it. There is no more room for traditional and ob-
solete methodologies like simple copy on the board.
Keywords: Active methodologies. Education. Innovation.

Technology. Schools.
Introdução
Ao observar a realidade e os noticiários da atualidade, de-

para-se com um mundo globalizado e tecnológico, o qual traz de-
safios para a Humanidade enfrentar, exemplo disto são os robôs
usados muito no Japão. Além de cotidianamente aparecerem no-
vos desafios para serem enfrentados, tais como o coronavírus e
o uso de transmissão de aula pela internet.
Nitidamente, vê-se uma realidade em que as tecnologias

estão inseridas no cotidiano das pessoas em todos os lugares, ou
seja, no ambiente familiar, de trabalho e nas escolas que são cha-
madas para este contexto em que os alunos estão ligados nas re-
des sociais e na internet. Vive-se em um mundo célere, em que
as distâncias são encurtadas e novas metodologias de ensino são
necessárias.
Desta forma, nas salas de aula, o professor possui a missão

de ensinar os alunos que estão interessados em mexer no celular
e que não possuem mais paciência de escutar o professor expli-
car o conteúdo no quadro e o copiar. Diante desta realidade, na
qual o ambiente tecnológico se torna mais atrativo ao aluno,
resta ao docente trazer e usar a tecnologia ao seu favor, ou seja,
inovar a forma de ensinar e de aprender, tendo em vista que a
escola deve acompanhar a realidade social, pois deve preparar
os alunos para enfrentá-la. Não há mais espaço para metodolo-
gias tradicionais e obsoletas como a simples cópia no quadro.
Assim sendo, o espaço do ensino precisa ser transfor-

mado/modificado com o uso de métodos ativos, a fim de que se
torne atrativo e prazeroso para todos os integrantes do ambi-
ente escolar e objetivando a máxima e efetiva aprendizagem, a
qual proporcione ao aluno uma experiência válida, capaz de me-
lhorar a sua vida, levando-se em consideração o poder da educa-
ção que é a solução para todas as mazelas sociais, por exemplo,
a corrupção seria solucionada se todos os corruptos tivessem
aprendido valores éticos e morais na escola.
Vê-se, por exemplo, a discussão do problema ambiental e

de aquecimento global, tendo em vista as queimadas na Amazô-
nia, tema que pode ser abordado com a utilização de metodolo-
gias ativas. Como trazer a atenção do aluno para esta temática e
mostrar a importância da educação ambiental? Pode - se utilizar
programas de computador para tanto, como o Google Earth,
mostrando aos alunos a Amazônia por meio do computador.
Desse modo, o educando deve formar/construir compe-

tências e habilidades capazes de auxiliá-lo em sua vida e na sua
profissão, ou seja, um conhecimento duradouro e verdadeiro,
não superficial e “decoreba”, devendo a realidade lhe ser apre-
sentada na sala de aula, utilizando a sua realidade e cotidiano
para a aprendizagem. Desta forma, há a necessidade de um en-
sino multidisciplinar, o qual lhe proporcione uma visão ampla e
contextualizada dos conteúdos, a qual apresente problemas para
os alunos solucionarem.
Fato é que não há como fugir da realidade, sendo que as

novas ferramentas digitais devem ser usadas na aprendizagem.
O contexto atual impõe a utilização das metodologias ativas que
utilizam a autonomia do aprendiz no processo de ensino e
aprendizagem. Busca-se solucionar problemas. Existe, assim,
uma nova forma de relação com o conhecimento e com o apren-
der.
A tecnologia, a metodologia ativa e a educação brasileira
A metodologia ativa coloca o aluno no centro do processo

de aprendizagem, fazendo com que o mesmo construa o seu pró-
prio conhecimento por meio de situações problemas que deve
solucionar. Visando esta aprendizagem, a tecnologia se faz pre-
sente como grande ferramenta.
Registra-se que esta tecnologia é compreendida como: “a

totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano
criou em todas as épocas e contribuiu para que a espécie hu-
mana pudesse viver mais e melhor”. (KENSKI, 2007, apud BAL-
LIANA; KLAMMER, 2017, p. 3) Deste conceito depreende-se que
ela deve ser utilizada para auxiliar e melhorar a vida das pessoas,
inclusive nas escolas e salas de aula, por exemplo, um aluno que
não poderia realizar um curso em razão da distância física da es-
cola, hoje pode fazê-lo por meio do ensino à distância pelo com-
putador. Isso está sendo visto durante a pandemia do coronaví-
rus, em que são realizadas muitas vídeos aulas.
Assim sendo, as tecnologias não estão reduzidas apenas às

novas máquinas ou invenções, havendo as tecnologias simbóli-
cas e organizadoras. Desta maneira:
contudo, encontrando sustentação na abordagem de San-
cho (1998), é preciso superar a crença de que somente as
máquinas ou instrumentos de invenção são tecnologias.
Ela destaca que há diferentes tipos de tecnologias como:
tecnologias simbólicas ‟que são a linguagem, escritura,

sistemas de pensamento; tecnologias organizadoras
‟que são gestão da atividade produtiva (taylorismo, for-

dismo), das relações humanas e técnicas de mercado.
(BALLIANA; KLAMMER, 2017, p. 3)
Ademais, existem as tecnologias físicas, tal como as cane-

tas, os telefones e os computadores, sendo que a tecnologia tem
uma dimensão social, cultural e educativa, interferindo na socie-
dade, nas escolas e trazendo um novo processo de aprendiza-
gem. Assim, o ambiente escolar não condiz com a metodologia
tradicional e com a não utilização tecnológica. Os estudantes de-
vem deixar de ser estáticos e se tornarem ativos no processo
educativo. Desse modo, a tecnologia interfere no cotidiano da
Humanidade. Nesse sentido:
[...] a tecnologia [...] enquanto parte de nossa cultura, ela
exerce uma influência sobre a maneira pela qual nós
crescemos e nos comportamos. Assim como [os seres hu-
manos] sempre tiveram uma ou outra forma de tecnolo-
gia, assim também essa tecnologia sempre influenciou a
natureza e a direção do desenvolvimento humano.
(KRANSZBERG; PURSELL, 1997, p. 11, apud BALLIANA;
KLAMMER, 2017, p. 3)
Essa influência tecnológica no cotidiano da Humanidade

traz a reflexão sobre a relação da tecnologia com o uso de novas
práticas metodológicas, pois o atual mundo digitalizado não é
compatível com métodos tradicionais e retrógrados, sendo que
metodologia pode ser entendida como o caminho usado para al-
cançar a aprendizagem. Deste modo:
metodologias, de acordo com Houaiss (2001), origina-se
do grego, metá (atrás, em seguida, através); hodós (cami-
nho); e logos (ciência, arte, tratado, tratamento sistemá-
tico de um tema). Sendo assim, podemos compreender
metodologia como tratado, ou ordenamento sobre o ca-
minho por meio do qual se busca, um determinado obje-
tivo ou finalidade educativa. (BALLIANA; KLAMMER,
2017, p. 4)
Desta forma, o ambiente escolar atual juntamente com o

perfil dos alunos, que já nascem inseridos em um mundo globa-
lizado, célere e tecnológico, exigem que os educadores utilizem
novos métodos de ensino e uma metodologia inovadora e ativa,

por exemplo, o uso de uma horta escolar e comunitária nas aulas
de Biologia e a utilização da ida a museus nas aulas de História.
Registra-se, nesse sentido, um projeto que a Universidade Fede-
ral de Alfenas possui, no qual os alunos de História montam uma
escavação arqueológica de brincadeira aos alunos, a fim de en-
siná-los o que é Arqueologia.
Assim, a metodologia intermedeia o educador e o edu-

cando, formando o aluno através de seu desenvolvimento pes-
soal, orientando-o a fim de que seja capaz de solucionar os pro-
blemas do mundo de maneira eficaz, tornando o mundo melhor.
Para Araújo (2015), ela se constitui como mediação entre
o professor e o aluno, focada na formação do educando,
na sua autonomia, na sua emancipação, sua cidadania,
seu desenvolvimento pessoal. A metodologia de ensino
contempla uma orientação filosófica fundada em concep-
ções de sujeito que se pretende formar, de mundo, de so-
ciedade, de história, de existência, de educação entre ou-
tros aspectos. Mesmo que tais concepções não sejam ex-
pressas, elas orientam a ação educativa e o processo pe-
dagógico. (BALLIANA; KLAMMER, 2017, p. 4)
O educador deve prestar atenção em suas práticas educa-

tivas, metodologias e ações, pois elas influem diretamente na
vida de seus alunos que são seres em desenvolvimento. Desta
forma, devem possuir visões inovadoras, modernas e tecnológi-
cas de ensino e metodologia, as quais vão ao encontro com a re-
alidade mundial. Disto se depreende a importância e essenciali-
dade da formação continuada dos educadores, pois os professo-
res devem estar preparados para o uso das tecnologias que são
ferramentas que melhoram a forma de transmitir o conheci-
mento. Não se trata de truque, mas de instrumental que facilita
a aprendizagem. Desse modo:
[...] nem a metodologia de ensino, nem os métodos e as
técnicas de ensino se constituem como truques, artifícios
ou mesmo macetes para dar aula, como se estes fossem
instrumentos engenhosos que propiciassem habilidade
ou tudo facilitasse em termos operacionais e práticos.
(ARAÚJO; 2015, p.15, apud BALLIANA; KLAMMER, 2017,

p. 5)
A tecnologia, assim sendo, deve estar presente na metodo-

logia inovadora do professor, facilitando a transmissão do co-
nhecimento de forma mais eficiente, efetiva e célere. O educador
deve refletir sobre a sua prática e qual o objetivo primordial do
seu exercício profissional. Nesse sentido:
o professor, ao entrar na sala de aula para ensinar uma
disciplina, não deixa de ser um cidadão, alguém que faz
parte de um povo, de uma nação [...] Ele tem uma visão
de homem, de mundo, de sociedade, de cultura e de edu-
cação que dirige suas opções e suas ações mais ou menos
conscientemente. Ele é um cidadão, um político ‟, alguém
comprometido com seu tempo, sua civilização e sua co-
munidade, e isso não desprega de sua pele no instante em
que ele entra em sala de aula. (MASETTO, 2002, p. 23,
apud BALLIANA; KLAMMER, 2017, p. 6)
Assim sendo, o ambiente escolar é um espaço de reflexão,

questionamentos e troca de conhecimento, devendo ser um local
prazeroso, positivo e produtivo, propiciando a melhoria da vida
em sociedade e o bem da coletividade, tornando a comunidade
ao seu redor melhor. Há a necessidade de inovação para que se
alcance estes objetivos, sendo que, para Ferreira (2004, p. 1109,
apud BALLIANA; KLAMMER, 2017, p. 6) inovar significa: “tornar
novo; renovar. Introduzir novidade em”. Desta maneira, o edu-
cador deve inovar e pensar sobre a sua prática docente constan-
temente, observando a sua concepção de mundo e o que está
transmitindo aos seus alunos.
Criticar a própria concepção do mundo, portanto, signi-
fica torná-la unitária e coerente e elevá-la até o ponto
atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido.
Significa, portanto, criticar, também, toda a filosofia até
hoje existente [...]. O início da elaboração crítica é a cons-
ciência daquilo que somos realmente, isto é, um conhece-
te a ti mesmo ‟[...]. (GRAMSCI, 1986, p. 12, apud BALLI-
ANA; KLAMMER, 2017, p. 6).
Portanto, a reflexão e a análise crítica devem estar presen-

tes na sala de aula, fazendo com que tanto alunos quanto profes-
sores melhorem seu cotidiano e construam um mundo saudável,
livre e democrático, realizando a construção de um futuro e na-
ção melhores. Neste cenário deve haver diálogo entre o profes-
sor e o aluno.
[...] a consciência da criança não é algo individual (e
muito menos individualizado), é o reflexo da fração da
sociedade civil da qual participa, das relações sociais tais
como elas se concentram na família, na vizinhança [...] A
consciência individual da esmagadora maioria das crian-
ças reflete relações civis e culturais diversas e antagôni-
cas às que são refletidas pelos programas escolares [...] o
mestre é consciente dos contrastes entre o tipo de socie-
dade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade
e de cultura representado pelos alunos [...]. (GRAMSCI,
1991, p. 131, apud, BALLIANA; KLAMMER, 2017, p. 7)
Desta maneira, levando em consideração que o educador é

essencial para a formação da consciência desta criança, o mesmo
deve ser cauteloso em relação à sua aula, ao conteúdo e metodo-
logias empregados, pois estará interferindo na formação de se-
res em desenvolvimento. A capacidade em solucionar problemas
deve ser desenvolvida nos alunos por meio de metodologias ati-
vas e inovadoras, as quais chamem a atenção dos mesmos para
conhecimentos importantes em suas vidas. Assim sendo, há que
existir uma preocupação com os materiais educacionais utiliza-
dos em sala de aula, os quais podem ser padronizados por meio
dos objetos de aprendizagem que possibilitam ao aluno geren-
ciar o seu próprio processo de aprendizagem e escolher a hora,
o lugar e situação que julgar mais adequadas para o seu uso. Isso
traz uma mudança para a educação.
Educação esta que se preocupa com o ensino que se faz

presente no cotidiano e na linguagem, não sendo somente os
professores e especialistas que o analisam. Segundo SACRISTÁN
(1996, p.3,), “todos temos experiência prática sobre o mesmo:
conhecemos os ambientes escolares característicos (...)”. Ocorre
que o ensino não acontece apenas dentro da escola e isso deve
ser levado em consideração na escolha das metodologias que de-

vem ser inovadoras e ativas.
Desse modo, todo ensino apresenta um conteúdo, sendo

que de acordo com SACRISTÁN (1996, p.3), o ensino denota uma
transmissão, não sendo uma atividade vazia.
A educação para ser compreendida exige ser entendida:
a) como uma atividade que se expressa de formas distin-
tas, que dispensa processos que têm certas consequên-
cias nos alunos/as, e, por isso, é preciso entender os di-
versos métodos de conduzi-la; b) como o conteúdo de um
projeto de socialização e de formação: o que se transmite,
o que se pretende, os efeitos que se obtém; c) como os
agentes e os elementos que determinam a atividade e o
conteúdo: forças sociais, instituição escolar, ambiente e
clima pedagógico, professores/as, materiais, entre ou-
tros. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1994, p.4)
Assim, o ensino se realiza diante um conteúdo, sendo que

qualquer projeto educativo visa fazer algum efeito na vida de
quem se educa. Educar é transformar, sendo um caminho de mu-
dança na vida das pessoas. Há que se lembrar, ademais, de
acordo com SACRISTÁN (1996, p.4), do conteúdo culturalizador
da educação. Ressalta-se que SACRISTÁN (1996, p.4) explica: “os
conteúdos são decididos fora do âmbito didático por agentes ex-
ternos à instituição escolar”.
Os conteúdos não se atentam com temáticas exteriores à

escola, não existindo interação entre o que acontece dentro e o
que acontece fora. Não existe uma compreensão global sobre as
matérias abordadas em sala de aula. Isso deve ser modificado,
pois o aluno precisa ser capaz de solucionar situações problemas
de seu cotidiano, tendo em vista que um dos objetivos da sala de
aula é preparar o aluno para enfrentar a realidade.
Lembra-se que Gregory Bateson (1979, apud GOODSON,

2007, p.1) reparte a aprendizagem em três tipos, qual sejam: a
aprendizagem primária, a aprendizagem secundária e a terciá-
ria. A primeira consiste nos conteúdos do currículo formal. Já a
segunda são "atributos do mundo" e a terceira é o currículo in-

dividual.
Nota-se que a sociedade atual além de ser complexa e de-

sigual, é formada por riscos, instabilidades e céleres transforma-
ções, o que torna o velho desenvolvimento do currículo inade-
quado, pois ainda focado na aprendizagem primária e prescri-
tiva. Assim, a inovação se faz necessária no ambiente escolar. De
acordo com GOODSON (2007, p.2):
sugiro que esse esmagador sentimento de crises experi-
mentado igualmente por filósofos, teóricos e práticos da
educação [...] tem pouco a ver com as faltas, erros ou ne-
gligências do pedagogo profissional ou com falhas da te-
oria da educação, mas tem muito a ver com a fusão uni-
versal das identidades, com a desregulamentação e pri-
vatização da identidade – processos de formação, a dis-
persão de autoridades, a polifonia das mensagens e a
consequente fragmentação da vida que caracterizam o
mundo em que vivemos. (BAUMAN, apud GOODSON,
2007, p. 2)
Dessa forma, segundo GOODSON (2007, p.2), “precisamos

mudar de um currículo prescritivo para um currículo como iden-
tidade narrativa; de uma aprendizagem cognitiva prescrita para
uma aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida”. Assim,
os alunos devem ter um currículo que os prepare para enfrentar
a realidade da vida, a fim de que a sociedade se torne melhor.
Para além do currículo, nesta discussão acerca da educa-

ção, recorda-se que o ensino se torna paulatinamente direito pú-
blico quando todos contraem a possibilidade de acesso à escola
pública em um Estado Democrático de Direito protegido pela
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Assim
sendo, a educação, compreendida como direito, melhora e pro-
gride, quando historicamente passa a considerar o atendimento
a padrões de exigência que objetivam a qualidade no ensino
ofertado e para o reconhecimento de ideais democráticos inter-
nos à vida escolar. Afinal, não basta a criança ter acesso à edu-
cação simplesmente. É necessário que este acesso seja de quali-
dade, trazendo melhora na vida destes alunos e na comunidade.
Por isso, é extremamente essencial que o professor utilize uma

metodologia ativa e inovadora, a fim de que seu aluno seja capaz
de fazer a diferença na sociedade, capacitando -o para solucionar
situações problemas presentes em seu dia a dia.
Desse modo, observa-se que o direito à educação será con-
cretizado a partir do momento em que a escola contrair padrões
curriculares e orientações políticas que garantam inversão de
prioridades, mediante atendimento que considere, à guisa de
justiça distributiva, grupos sociais reconhecidamente com maior
dificuldade para participar desse direito subjetivo universal –
que é a escola pública, gratuita, obrigatória e laica.
Nota-se, com o intuito de aprofundar a reflexão, que o di-

reito ao ensino acompanha as gerações de direitos. Visa-se atu-
almente a democratização do ensino público e de qualidade,
lembrando que a primeira geração de direitos, relacionados à
educação, buscou universalizá-lo, já a segunda o objetivou dar
qualidade e a terceira democratizá-lo.
Desse modo, considerando que o professor é primordial

para a formação da consciência da criança (que é o futuro da na-
ção), o mesmo deve ser cuidadoso em relação à sua aula, ao con-
teúdo e metodologias utilizados, pois estará interferindo na for-
mação de seres em desenvolvimento e garantindo a efetividade
e concretização do direito à educação.
Por fim, observa-se que a educação do Brasil deve ser aper-

feiçoada, sendo que esta modificação precisará de tempo e re-
cursos financeiros, porém acredita-se na democracia e na liber-
dade por meio da educação de qualidade e para todos, a qual é
libertadora e capaz de mudar a realidade de muitas famílias.
Discussão científica de que as metodologias ativas consis-

tem em uma necessidade
Diversos autores discutem e demonstram que as práticas

pedagógicas devem ser repensadas, tais como: Piaget, Vygotsky,
Dale, Freire, Ausubel, Moran, Bacich, Behrens, Mattar e Nóvoa.

Tais autores defendem que os alunos devem desenvolver habili-
dades sociais, morais, éticas e culturais, para além da habilidade
cognitiva apenas. Muitos são os trabalhos científicos que com-
provam que a metodologia ativa consiste em uma necessidade e
não em um modismo.
De acordo com Vygotsky (MOREIRA, 1999, p.109), “o de-

senvolvimento cognitivo não ocorre independente do social, his-
tórico e cultural”, ou seja, para o desenvolvimento real e efetivo
do educando, existe a necessidade de que o mesmo compreenda
e construa o seu conhecimento através do entendimento da so-
ciedade, da história e da cultura, por meio de ações ativas.
Assim sendo, os métodos, metodologias e processos edu-

cacionais devem se transformar segundo o contexto em que são
utilizados. Não é eficaz um professor ensinar da mesma maneira
que se ensinava no século passado. Deve haver uma adaptação
na educação das demandas da nova geração de alunos.
... a metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação
entre educação, cultura, sociedade, política e escola,
sendo desenvolvida por meio de métodos ativos e criati-
vos, centrados na atividade do aluno com a intenção de
propiciar a aprendizagem. (ALMEIDA, apud BACICH E
MORAN, 2018, p. 9)
A discussão acerca de métodos educacionais que coloquem

o aluno como centro no processo de aprendizagem já vem sendo
realizada por muitos estudiosos, sendo que estes estudos con-
cluem que se trata de uma real necessidade:
Dewey (1950), Freire (1996), Ausubel et al. (1980), Ro-
gers (1973), Piaget (2006), Vygotsky (1998) e Bruner
(1976), entre tantos outros e de forma diferente, têm
mostrado como cada pessoa (criança ou adulto) aprende
de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra,
do que lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de
competências que possui. Todos esses autores questio-
nam também o modelo escolar de transmissão e avalia-
ção uniforme de informação para todos os alunos. (Ba-
cich e Moran, 2018, p.2)
Desta maneira, as metodologias ativas desenvolvem habi-

lidades necessárias para a vida do educando, sendo extrema-
mente necessárias para a melhora do processo de aprendizagem
que deve ser construído de maneira efetiva, duradoura e ativa.
Conclusão
A Educação, extremamente importante e essencial para a

sociedade, é complexa e utilizada como uma prática para a liber-
dade e para o bem coletivo, sendo primordial para a formação de
cidadãos bons, produtivos e conscientes. Desse modo, acredita-
se que hoje se vive em um Estado Democrático de Direito, pos-
suindo todos os direitos a ter um processo de formação de qua-
lidade, objetiva-se, com isso, um melhor futuro para a nação bra-
sileira.
Desta forma, não pode se falar em um país desenvolvido

sem uma educação democrática e conscientizadora, a qual su-
pere os problemas de desigualdade social e pobreza, bem como
utilizadora de uma metodologia inovadora e ativa. Repreende-
se, assim, o modelo atual de educação tradicional, que se preo-
cupa apenas em colocar o aluno na Universidade, não conside-
rando todas as suas outras capacidades.
Defende-se a construção do conhecimento sob o ideal

construtivista e a utilização de metodologias inovadoras e ativas,
considerando o aluno ator e ativo no processo de aprendizagem.
Confia-se em uma educação para a liberdade, para a criti-

cidade e cidadania, sendo esta dever do Estado, da família e da
sociedade que zelam pelo bem coletivo. O aluno constrói, trans-
forma e enriquece o seu conhecimento atuando ativamente por
meio da ajuda ajustada do educador.
A educação não se trata somente de conhecer as respostas

corretas; nem de adquirir os conhecimentos relevantes; nem de
cópia, entretanto de construção de conhecimento que se desen-
volve na atribuição de significados aos conteúdos escolares, lem-

brando-se que existem variados tipos de conteúdos, inclusive o
que é oculto.
Tudo o que se faz em sala de aula influi na formação dos

alunos, deve-se então tomar cautela com a forma de ensinar que
precisa se adequar às necessidades diversas de cada aluno.
Desse modo, busca-se sempre a melhora da prática educativa.
Nas salas de aula, o professor enfrenta o desafio de ensinar

os alunos que estão interessados em mexer no celular e que não
possuem mais paciência de escutar o professor explicar o conte-
údo no quadro, pois estão acostumados com a celeridade das
tecnologias. Diante desta realidade, na qual o ambiente tecnoló-
gico se torna mais atrativo ao aluno, resta ao docente trazer e
usar a tecnologia ao seu favor, ou seja, inovar a forma de ensinar,
de aprender e utilizar metodologias inovadoras, tendo em vista
que a escola deve acompanhar a realidade social, pois deve pre-
parar os alunos para enfrentá-la. Não há mais espaço para meto-
dologias tradicionais e obsoletas como a simples cópia no qua-
dro.
O espaço do ensino precisa ser transformado, a fim de que
se torne atrativo e prazeroso para todos os integrantes do ambi-
ente escolar e objetivando a máxima e efetiva aprendizagem, a
qual proporcione ao aluno uma experiência transformadora, ca-
paz de melhorar a sua vida e modificar a sua realidade, levando
em consideração o poder da educação que é a solução para todas
as mazelas sociais, por exemplo, a corrupção seria solucionada
se todos os corruptos tivessem aprendido valores éticos e mo-
rais na escola.
Desse modo, a não inserção de metodologias inovadoras e

ativas ocasiona falta de interesse do aluno pela escola, pelo en-
sino e pelo conhecimento. Ademais, vê-se desmotivação pela
aprendizagem, a qual é ocasionada pelo uso de métodos tradici-
onais, tal como a cópia de quadro e a simples memorização do
conteúdo desprovida de contextualização, que torna o conteúdo
não atrativo ao aluno, o qual deveria saber a beleza da aprendi-

zagem.
O aluno deve formar competências e habilidades capazes

de auxiliá-lo em sua vida e na sua profissão. A realidade deve lhe
ser apresentada na sala de aula. Desta forma, deve haver um en-
sino multidisciplinar, o qual lhe proporcione uma visão ampla e
contextualizada dos conteúdos, a qual apresente problemas para
os alunos solucionarem.
O ensino torna-se paulatinamente direito público quando

todos contraem a possibilidade de acesso à escola pública. A edu-
cação como direito melhora e avança quando historicamente
passa a contemplar o atendimento a padrões de exigência que
objetivam qualidade no ensino oferecido e para o reconheci-
mento de ideais democráticos internos à vida escolar.
O direito da educação será aplicado quando a escola adqui-

rir padrões curriculares e orientações políticas que assegurem
inversão de prioridades, mediante atendimento que contemple,
à guisa de justiça distributiva, grupos sociais reconhecidamente
com maior dificuldade para participar desse direito subjetivo
universal – que é a escola pública, gratuita, obrigatória e laica.
Desta maneira, levando-se em consideração que o educa-
dor é essencial para a formação da consciência desta criança, o
mesmo deve ser cautelo em relação à sua aula, ao conteúdo e
metodologias empregados, pois estará interferindo na formação
de seres em desenvolvimento.
A educação do Brasil deve ser melhorada, sendo que esta

transformação demandará tempo e recursos financeiros, todavia
acredita-se na democracia e na liberdade por meio da educação
de qualidade e para todos.
REFERÊNCIAS
BACICH, L.; MORAN, J. org. Metodologias ativas para uma

educação inovadora: uma abordagem teórico-prática [re-
curso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018.
BALLIANA, Gildo; KLAMMER, Celso. O uso de metodologias

inovadoras, na Universidade, por meio de tecnologias. Dis-
ponível em: <https://educere.bruc.com.br/ar-
quivo/pdf2017/24605_12330.pdf> Acesso em: 14/01/2020, às
10h.
GOODSON, Ivor. Currículo, narrativa e o futuro social. Re-

vista Brasileira de Educação. v.12.n35. Maio/ago.2007.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias da Aprendizagem. São

Paulo: EPU, 1999.
SACRISTÁN,J.Gimeno; GÓMEZ, A.I. Pérez. O currículo: os con-

teúdos do ensino ou uma análise prática? In: Compreender e
transformar o ensino. Artmed Editora.São Paulo, 1996.
TEIXEIRA, Adriano Canabarro; BRANDÃO, Edemilson Jorge Ra-

mos. Internet e democratização do conhecimento: repen-
sando o processo de exclusão social.
Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/ci-
clo/fev2003/artigos/adriano_internet.pdf>. Acesso em
14/01/2020, às 18h.
CAPÍTULO VIII
Capítulo VIII
AULA PASSEIO E VIVÊNCIA ATIVA E SIG-

NIFICATIVA DO ENSINO-APRENDIZA-
GEM: UM ESTUDO DE CASO
Clézia Maria Coutinho Bento14
Ana Maria Gomes de Sousa Martins15
RESUMO
A Pedagogia Freinet defende que o desenvolvimento do processo

pedagógico na escola formal aconteça sempre em contato com a
vida, objetivando a formação do sujeito livre, autônomo e respon-
sável. Foi inspirado e pautado na Pedagogia Freinet, que a pesqui-
sadora definiu o foco principal deste estudo: a aula passeio (téc-
nica da Pedagogia Freinet) permite ao educando a vivência ativa
e significativa do ensino-aprendizagem? A ideia da temática para
estudo também foi suscitada em virtude dos frequentes discursos
14
Possui graduação em Licenciatura Plena em Ciências / Biologia pela Univer-
sidade Estadual do Piauí (1991). Atualmente é professora na Faculdade IESM
(Centro de Ensino Superior Múltiplo) - nos cursos de Bacharelado em Zootec-
nia e Licenciatura em Pedagogia e na SEDUC/MA (Secretaria de Educação do
Estado do Maranhão) - Biologia e Assessora Pedagógica no Centro Universi-
tário UNINOVAFAPI. Tem trinta 35 anos de experiência na área de Educação,
com ênfase em Educação (atuando principalmente no seguinte tema: forma-
ção docente, atuação docente e educação ambiental) e em Ciências da Natu-
reza.
15
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Mestra
em Educação (UFPI). Especialista em Psicologia da Educação (PUC/MG). Gra-
duada em Licenciatura em Pedagogia (UFPI). Atua como docente e gestora na
Educação Básica e como docente na Educação Superior, ministrando as disci-
plinas: História da Educação; Fundamentos Teórico-metodológicos da EJA;
Didática; Empreendedorismos e Educação. Email: agomesmartins@hot-
mail.com.
(formalizados ou não) dos educadores brasileiros: “O aluno é o

protagonista de sua aprendizagem”; “deve se utilizar as metodo-
logias ativas na escola”; “os conteúdos devem ser significativos”
dentre outras falas Para tanto, objetivou: constatar que a aula pas-
seio é proposta de concretização ativa e significativa do processo
de ensino e aprendizagem. O delineamento adotado foi, a priori,
de pesquisa bibliográfica, depois de estudo e caso e qualitativo. A
coleta foi realizada com os sujeitos que vivenciaram a técnica de
aula passeio com a finalidade de aprender sobre a Pedagogia Frei-
net e, ainda, experienciar uma das técnicas da própria pedagogia.
Os resultados firmaram ser a aula passeio uma proposta ativa e
significativa de ensino e aprendizagem, tanto para quem ensina
quanto para quem aprende e também como socialmente rele-
vante.
Palavras-chave: Pedagogia Freinet. Técnica Pedagógica. Ensinar

e Aprender.
ABSTRACT
Pedagogia Freinet defends that the development of the pedagogi-

cal process in the formal school always happens in contact with
life, aiming at the formation of the free, autonomous and respon-
sible subject. It was inspired and guided by Freinet Pedagogy,
which the researcher defined the main focus of this study: the
class of discoveries (Freinet Pedagogy technique) allows the stu-
dent to have an active and meaningful experience of teaching and
learning? The idea of the theme for study was also raised due to
the frequent speeches (formalized or not) of Brazilian educators:
“The student is the protagonist of his learning”; “Active method-
ologies at school should be used”; “The contents must be mean-
ingful” among other lines For that, it aimed: to verify that the out-
ing class is a proposal for an active and meaningful concretization
of the teaching and learning process. The design adopted was, a
priori, bibliographic research, after study and case and qualita-
tive. The collection was carried out with the subjects who experi-
enced the class technique of discoveries in order to learn about
Freinet Pedagogy and, also, to experience one of the techniques of

the pedagogy itself. The results confirmed that the tour class is an
active and significant teaching and learning proposal, both for
those who teach and for those who learn and also as socially rele-
vant.
Keyword: Freinet Pedagogy. Pedagogical Technique. Teach and

Learn.
1 INTRODUÇÃO
A Pedagogia Freinet é a pedagogia do trabalho, da livre ex-

pressão, do tateio experimental, da construção da autonomia e
da afetividade e a mesma se diferencia das metodologias de mui-
tos educadores porque visa não somente o saber científico, mas
principalmente o aprender em contato com a vida, o tateio expe-
rimental.
Foi no propósito de estudar com os alunos do curso de Pe-

dagogia de uma faculdade privada de Timon – MA sobre a Peda-
gogia Freinet e também contribuir para a compreensão da vivên-
cia de técnica de ensino-aprendizagem da referida pedagogia
que se realizou a aula passeio: “Conhecendo a Pedagogia Frei-
net”.
Tendo sido essa vivência, os expressivos discursos atuais

dos educadores: “o aluno é o protagonista de sua aprendiza-
gem”; “deve se utilizar as metodologias ativas na escola”; “os
conteúdos devem ser significativos” dentre outras falas e, tam-
bém, a vontade de contribuir para o entendimento de que as me-
todologias ativas de ensino e aprendizagem não são tão recentes
assim, que elas estão sendo (re)descobertas pelos educadores
as principais razões que motivaram à pesquisadora para o de-
senvolvimento da pesquisa.
Assim, neste estudo, se buscou respostas para o seguinte

questionamento: a aula passeio permite ao educando a vivência
ativa e significativa do ensino-aprendizagem? No entanto, este
questionamento suscitou outros que contribuíram para forma-

tar o estudo: O que é a Pedagogia Freinet? O que é aula passeio?
O que caracteriza uma aprendizagem ativa e significativa e é ino-
vação educacional?
O percurso metodológico do estudo, a priori, foi de pes-
quisa bibliográfica para oportunizar a construção dos conceitos
teóricos; em seguida, tomou o design de estudo de caso bus-
cando compreender a problemática de investigação; e, para fina-
lizar, foi um estudo de cunho qualitativo, desenvolvido a partir
das impressões apresentadas pelos sujeitos do estudo para que
se pudessem estudar os fenômenos gerando resultados a par-
tir dos significados atribuídos aos fenômenos estudados.
Para tanto, o referido estudo teve como objetivo geral:

constatar que a aula passeio, técnica da Pedagogia Freinet é uma
proposta de concretização ativa e significativa do processo de
ensino e aprendizagem. Além de especificamente ter objetivado:
descrever aspectos principais da Pedagogia Freinet; caracterizar
a aula passeio como técnica de ensino e aprendizagem da peda-
gogia Freinet; e, compreender a relação entre ensinar e aprender
ativa e significativamente bem como sua relação com inovação
educacional.
O artigo foi estruturado em: Referencial Teórico; Metodo-

logia; Resultados e Discussão; e, finaliza com as Considerações
Finais, apresentando de maneira sucinta os resultados mais sig-
nificativos para a solução da problemática adotada como propó-
sito desta investigação.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O Referencial Teórico está composto da base teórica de

sustentação do estudo, apresentando a Pedagogia Freinet, a téc-
nica de Aula Passeio e o processo ativo e significativo do ensinar
e aprender na educação formal.
2.1 Sobre a Pedagogia Freinet
A Pedagogia Freinet ou Pedagogia do Trabalho é uma pe-

dagogia proposta por Célestin Freinet, educador francês, com a
finalidade de modernizar a escola através do uso de técnicas de
aprendizagem significativa, em que vários lugares além da sala
de aula passam a ser um local onde professor e alunos discutem
em conjunto conhecimentos básicos da educação e vivenciam
uma aprendizagem que respeita o desenvolvimento individual
de cada um de acordo com o seu tempo (ABDEP, 2012).
Carneiro (2002, p. 15-16) denomina a prática de ensino de

Célestin Freinet como “a escola sem paredes” e em uma de suas
publicações comenta:
[...] A escola sem paredes Não parece escola, não. Seu ti-
jolo: a alegria e Seu trabalho: a criação. A escola sem pa-
redes Não parece escola, não. Tem teto: o experimento
tem Vegas: a emoção. A escola sem paredes Não parece
escola, não. O cimento é a semente do sonho feito lição. A
escola sem paredes Não parece escola, não. O giz é a ale-
gria Nas asas da fantasia. A escola sem paredes Não pa-
rece escola, não. A casa reconstruída e do tamanho da
vida. [...].
A escola sem paredes é justamente uma das práticas da pe-

dagogia Freinet na busca do crescimento do indivíduo tanto so-
cial como intelectual, onde o educador usa de métodos para ino-
var e motivar os alunos, estimulando o prazer pelos estudos e
facilitando a compreensão e o crescimento na sua vida escolar.
Freinet (1978, p. 48), inconformado com a inadaptação do

ensino tradicional e diante das necessidades da criança e das exi-
gências e recursos de uma sociedade marcada por um ritmo ver-
tiginoso de transformações constantes, iniciou, nos anos vinte,
em Bar-sur-Loup (França) um revolucionário trabalho de mo-
dernização e democratização do ensino. Ele se sentia inconfor-
mado ao ver que a prática pedagógica não estava diretamente
ligada ao crescimento de um cidadão dentro da sociedade, pois
para Freinet (1976b) a educação ao invés de libertar às pessoas
fazia era dominá-las.
Célestin Freinet se diferencia da maioria dos outros impor-

tantes pensadores e teóricos da educação por ter sido ele mesmo
um professor primário que atuou em sala de aula por quase toda
a sua vida. Ao contrário de outros pensadores que desenvolve-
ram propostas pedagógicas visando à melhoria no processo de
ensino-aprendizagem, mas a aplicabilidade era feita por outrem.
Eles tinham sentidos mais muitas vezes de maneira ge-
nial, a urgência das opiniões novas que o mundo nos ia
impor; espalharam ao vento a boa semente de uma edu-
cação em liberdade: mas não eram eles quem trabalhava
a terra onde ia germinar incumbido de levar terra à
planta e de regar as jovens plantas tenras, acompa-
nhando-os com solicitude até darem frutos. (FREINET,
1976b, p. 17).
Sua forma de trabalhar era diferente, pois ele mesmo usava

de estratégias para educar, pois sua pedagogia visa um trabalho
em busca de um processo que incentivasse o educando a pensar
por si mesmo para se tornar um cidadão consciente, participa-
tivo, criativo e reflexivo perante a sociedade.
A Pedagogia Freinet é uma proposta pedagógica em que a

importância maior não são os conhecimentos teóricos, mas os
sentidos que esses conhecimentos podem fazer na vida do aluno
(no caso de Freinet, das crianças) e as transformações que po-
dem ser consequência de um bom aprendizado, dando ao aluno
a livre expressão e com isso transformando-o para a vida em so-
ciedade, onde consiga defender seus direitos e cumprir seus de-
veres com reflexão, consciência/responsabilidade e autonomia.
A operacionalização da Pedagogia Freinet requisita a vi-

vência de técnicas que levem o aluno à construção de sua auto-
nomia/responsabilidade. Assim, Cabral (1979, p. 71) comenta
que:
em Freinet é fácil mostrar que a técnica essencial da edu-
cação consiste em dar aos alunos o desejo e a possibili-
dade de realizar um trabalho real um trabalho social-
mente produtivo, isto é, a transformação de uma matéria
prima com fins úteis para os indivíduos ou para a socie-
dade [...].
Freinet dava todo um significado às atividades realizadas

visando motivar o aluno para que desse uma importância maior
ao trabalho/a atividade e o realizasse demonstrando toda a sua
capacidade e desejo de fazer bem feito. Assim, observava o de-
senvolvimento do aluno frente a um sucesso de um método e iam
nascendo várias outras ideias, (re)inventava.
O surgimento das técnicas de ensino e aprendizagem da

Pedagogia Freinet deu-se no cotidiano da sala de aula quando
demonstrava sua insatisfação frente à escolástica expressando
que somente as aulas expositivas não funcionavam e que preci-
sava com frequência interromper as aulas para chamar a aten-
ção das crianças e comenta: “[...] dar lições às crianças que não
escutam e não compreendem – os olhos vagos afirmam-no com
suficiente eloquência – interromper-me a todo instante para
chamar a ordem [...]” (FREINET, 1976a, p. 35).
Então, passou a desenvolver técnicas de aprendizagens

para despertar o interesse do aluno, dentre elas estão: roda de
conversa, texto livre cooperativa escolar, jornal escolar, aula-
passeio, imprensa na escola, correspondência escolar, livro da
vida e fichário escolar (SAMPAIO, 1989). Todas pautadas nos ei-
xos que norteiam a Pedagogia, que são: a cooperação, permite
que o aluno tenha colaboração no âmbito em que está inserida;
a comunicação, fazendo com que o aprendiz se comunique de-
fendendo suas opiniões e ideias; a documentação, que são regis-
tros diários dos fatos e das aprendizagens adquiridas; e, a afeti-
vidade, que é o vínculo entre as pessoas e delas com o conheci-
mento (SAMPAIO, 1989).
2.3 Sobre a Aula Passeio
A Aula-Passeio é uma das técnicas de ensino e aprendiza-

gem desenvolvida por Freinet em que os estudos aconteciam
fora da sala de aula, que de início foi mal interpretado pelos pais
dos alunos, que diziam “[...] as crianças não iam à escola para
passear” (FREINET, 1976a, p. 23). Mas, afirma Freinet que as au-

las passeios foram a sua salvação, “[...] ao invés de ficar tranca-
dos em salas de aulas com história sobre o que seria cultura, por-
que não ver com os próprios olhos, fazer descobertas sozinhos,
formular seus próprios conceitos?”
Carneiro (2003, p. 17), aprecia essa iniciativa de Freinet e

ressalta: “em asa delta, o aluno voa livre e tem visão”. Quando
voltavam do passeio os alunos faziam registros, confeccionavam
jornais e contavam suas experiências nas rodas de conversas.
Não lhes faltavam assuntos e material para as suas produções,
era o registro do que foi vivenciado por cada um.
Conforme Cordeiro (2008, p. 1), “A aula passeio é recurso

de aprendizagem que coloca o aprendiz no seio da realidade, no
momento histórico da sua ocorrência. É um recurso que favorece
olhar intencionalmente o mundo, a cultura, o que está em torno”.
Também acrescenta a autora que a aula passeio é uma técnica
“[...] que possibilita a entrada da vida na escola, pois o aluno vai
ao encontro da vida. Os passeios, as visitas de estudo ou simples
visitas individuais ou coletivas; inseridos nos trabalhos escola-
res possibilitam o enraizamento profundo da escola no meio”.
Para Freinet a aula passeio permite o encontro com a vida,

que pulsa com mais intensidade fora da sala de aula, e para ele a
vivência e apropriação de conhecimento quando o aluno tem
contato e ‘experiencia’ o objeto de aprendizagem gera relações e
transformações no indivíduo. Admite Carneiro (2003), que a
aula passeio pode nascer de projeto da instituição; de propostas
dos alunos / professores; do assunto que se está estudando; de
uma proposta dos gestores, dos familiares ou de outro interes-
sado, mas sempre inserida no contexto das necessidades de
aprendizagem dos educandos.
Além do estudo, a aula passeio é espaço e tempo para ricas

trocas de experiências, construção da autonomia dos envolvidos,
permutas culturais significativas e excelente oportunidade de
convivência com os colegas (SAMPAIO, 1989) e, na atualidade,
pode ser instrumento facilitador da concretude das competên-

cias e habilidades propostas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC. BRASIL, 2017) para os alunos da educação Básica brasi-
leira em uma área do conhecimento, eixo temático, campo de
atuação ou em um componente curricular ou em vários, simul-
taneamente e tendo como finalidade a formação integral do
aluno.
Cordeiro (2008, p. 2), sugere a operacionalização da aula

passeio em quatro momentos: preparação (que se inicia com
motivação, a vontade de querer saber e culmina na organização
da aula passeio), ação (realização propriamente dita da aula pas-
seio e momento significativo de aprendizagens), prolongamento
(momento das trocas de impressões da vivência, uns como os
outros e também de registro da vivência) e comunicação (mo-
mento de socialização das descobertas); todos resultantes da
vontade de conhecer algo e compreendê-lo.
Por fim, ressalta Cordeiro (2008, p. 2) “[...] que a aula pas-

seio não é uma técnica de ensino e aprendizagem isolada, neutra
no bojo das relações pedagógicas, mas, pelo contrário, faz parte
de um conjunto de técnicas que se constituem no corpo metodo-
lógico da Pedagogia Freinet”.
2.3 Sobre Ensinar e Aprender Ativa e Significativamente
Ensinar e aprender são as duas faces da educação e é exa-

tamente nessa relação que está assentada a educação formal,
“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. [...]” (FREIRE, 1996,
p. 23).
Ensinar como afirma Freinet (1976a) é o caminho esco-

lhido pelo professor (em conjunto com os alunos) para oferecer
atividades que os interessem profundamente, que os empol-
guem e os mobilizem por completo; “[...] é nessa via que devemos
embrenhar-nos” (FREINET, 1976a, p. 190) como professores. “O
papel do professor é ajudar os alunos a irem além de onde con-
seguiriam fazê-lo sozinhos. Até alguns anos atrás, ainda fazia
sentido que o professor explicasse tudo e o aluno anotasse, pes-

quisasse e mostrasse o quanto aprendeu” (MORAN, 2016, p. 1),
agora não mais.
E que tão bem trata Freire (1996) em seus ensinamentos:

ensinar não é sobre transferir conhecimentos, mas é, acima de
tudo, sobre criar possibilidades para a sua própria produção ou
a sua construção. Explica, ainda, que é necessário que o indiví-
duo desde o princípio de sua experiência formadora seja estimu-
lado e solicitado a ser sujeito de produção do seu saber.
É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimen-
tos, conteúdos nem formar é ação pelo qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma ao corpo indeciso e aco-
modado. Não há docência sem discência, as duas se im-
plicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os cono-
tam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro
(FREIRE, 1996, p. 23).
Nessa relação do “ensinar e aprender” o professor é o que

cria, oportuniza, favorece e concretiza com os alunos os meios
para que esses aprendam, porém o movimento do aprender é
sempre do sujeito e como os dois (professor e alunos) se inserem
no espaço social como sujeitos, ambos aprendem e continua-
mente. Conhecer é estabelecer uma relação entre o sujeito ‘cog-
noscente’ e objeto do conhecimento (CERVO; BERVIAN; SILVA,
2007).
Conhecer é aprender e a aprendizagem, por sua vez, re-

sulta de uma relação dialética entre ação e pensamento, ou teo-
ria e prática (FREINET, 1976a; FREIRE, 1996), portanto, “toda
aprendizagem é ativa” (em maior ou menor proporção) e que
“Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor” (MORAN,
2016, p. 1).
Traduzindo os ensinamentos de Freinet e Freire para o dis-

curso da educação atual (como exemplo, se pode citar o entendi-
mento de Moran) é o mesmo que dizer: o aluno é sujeito do seu
processo de aprendizagem, protagonista de sua aprendizagem e
o professor é o mediador, o orientador da aprendizagem, o que
ajuda a formular conceitos, a despertar as potencialidades dos

alunos, o que possibilita os alunos a encontrarem o conheci-
mento e dele se apropriarem a partir dos seus referenciais de
análise e estabelecimento de relações significativas com o objeto
do conhecimento. Assim, é que o aprendiz se transforma e se de-
senvolve, intelectualmente falando, e esse é o discurso do ensino
e da aprendizagem ativos.
As escolas que nos mostram novos caminhos estão mu-
dando para modelos mais centrados em aprender ativa-
mente com problemas reais, desafios relevantes, jogos,
atividades e leituras, valores fundamentais, combinando
tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais
de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso
exige uma mudança de configuração do currículo, da par-
ticipação dos professores, da organização das atividades
didáticas, da organização dos espaços e tempos (MORAN,
2016, p. 2).
Também compatível como o discurso da BNNC (BRASIL,

2017), prega que o ensino (na Educação Básica) deve ser signifi-
cativo para o aluno, oportunizando a construção de competên-
cias bem como a realização de seu projeto de vida.
A aprendizagem é mais significativa quando motivamos
os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas
atividades que propomos, quando consultamos suas mo-
tivações profundas, quando se engajam em projetos em
que trazem contribuições, quando há diálogo sobre as
atividades e a forma de realizá-las. (MORAN, 2016, p. 2)
As ideias de Moran podem ser sintetizadas no que afirma

Freinet (1976a), a verdadeira aprendizagem é a que conduz o
indivíduo a maior liberdade, à autonomia e a responsabilidade.
É a que transforma o sujeito em ser ativo, crítico agente de trans-
formação social no seu contexto de vivência.
Também na busca de situar o ensino-aprendizagem – ativo

e significativo – como ação pedagógica de inovação educacional
é que se apresentam as ideias de Nóvoa (1995, p. 76-77) “As mu-
danças educativas, entendidas como uma transformação ao ní-
vel das ideias e das práticas, não são repentinas nem lineares”.
Ressaltando o autor que a(s) mudança(s) na prática educativa

não acontece(m) do dia para a noite, não começa(m) do zero e
se alguém pretende modificá-la tem que pegar o processo “em
andamento”; é processo contínuo. Também por acreditar que a
prática educativa é histórica e social e não é construída a partir
de um conhecimento científico como se fosse uma aplicação tec-
nológica é que Nóvoa (1995, p. 76) afirma: “A dialética entre co-
nhecimento e ação tem lugar em todos os contextos onde a prá-
tica acontece”; assim ela dialoga e sofre influência de todos que
estão envolvidos com o mundo educativo.
Por fim, ainda, tomando as palavras de Nóvoa (1995, p. 77),

se pode dizer que ensinar e aprender ativa e significativamente
não é discurso tão inovador assim, partindo da premissa que “A
inovação não é mais do que uma correção de trajetória” oriunda
das mudanças sociais efetivadas pelos sujeitos.
3 METODOLOGIA
A metodologia conta sobre o percurso metodológico ado-

tado no estudo e de acordo com Silva (2012), serve para oportu-
nizar outros pesquisadores a comprovação dos resultados, pos-
teriormente apresentados, bem como a replicação do estudo em
diferentes contextos.
3.1 Sobre a pesquisa
Para o delineamento da pesquisa foi adotado: a pesquisa

bibliográfica, o estudo de caso e, ainda, a abordagem qualitativa.
Foi desenvolvido como pesquisa bibliográfica porque inicial-
mente necessitou trabalhar com conceitos teóricos (SILVA,
2012), neste âmbito sobre a Pedagogia Freinet, para a concreti-
zação da fundamentação do referido estudo.
Foi realizado também através do estudo de caso porque se

caracterizou como um estudo de um objeto: a aula passeio e vi-
vência ativa e significativa do ensino e aprendizagem, de ma-
neira a permitir um conhecimento amplo e detalhado sobre o
mesmo (GIL, 2010).
Por fim, o encaminhamento da pesquisa tomou o caráter

de estudo qualitativo porque buscou compreender dados quali-
ficáveis, oriundos da realidade de determinados fenômenos, a
partir da percepção dos diversos atores sociais envolvidos (GIL,
2010). Neste estudo os dados qualificáveis foram impressões
dos sujeitos que vivenciaram a aula passeio e que foram requisi-
tados a refletir sobre suas aprendizagens a registrando a experi-
ência vivenciada. “A abordagem qualitativa de um problema,
além de ser uma opção do investigador, justifica-se, sobretudo,
por ser uma forma adequada para entender a natureza de um
fenômeno social” (RICHARDSON, 1999, p. 79).
A aula passeio ocorreu em junho de 2019 em uma escola

particular de Teresina – PI, que adota a Pedagogia Freinet (Colé-
gio ND) nos serviços educacionais ofertados à comunidade.
Desta aula passeio participaram 22 alunos do curso de Pedago-
gia de uma Faculdade Particular de Timon – MA que, na época,
cursavam a disciplina “Ciências: Conteúdo e Método” (minis-
trada pela pesquisadora) e foi desenvolvida como proposta de
aprendizagem sobre a Pedagogia Freinet e vivência de técnica
ativa de ensino e aprendizagem em prol de capacitá-los para o
mercado de trabalho futuro.
A coleta de dados foi realizada durante a avaliação da aula

passeio vivenciada em que os sujeitos – 22 alunos do curso de
Pedagogia de uma Faculdade Particular de Timon – MA (aqui de-
nominados, aleatoriamente de A1 até A22) relataram suas im-
pressões livremente e, ainda, responderam três questionamen-
tos: “O que conhecemos? “O que nos informaram?” e “O que
aprendemos?” Partindo destas respostas se buscou captar carac-
terísticas essenciais, significados, convergências e divergências
dos conteúdos apresentados (SILVA, 2012), objetivando respon-
der ao problema deste estudo.
Utilizou-se a análise de conteúdo, que segundo Laville e

Dionne (1999, p. 214-215), é a técnica que “[...] permite abordar
atitudes, valores, representações, mentalidades e ideologias”.
Contudo a abordagem qualitativa para a análise de conteúdo
conserva a forma literal dos dados, atendo-se às evidências exis-
tentes entre as unidades e as categorias adotadas (LAVILLE;
DIONNE, 1999).
4 RESULTADO E DISCUSSÃO
No tópico, Resultado e Discussão, se constroem e também

se apresentam argumentações que respondem ao objetivo da
pesquisa, bem como ao problema central adotado como propó-
sito nesta investigação.
4.1 Sobre o Ensino Concretizado
Ensinar é definir meios para que o aluno encontre na vida

significados para se transformar e transformar a vida e convicta
deste propósito é que pesquisadora propôs o estudo da Pedago-
gia Freinet aos alunos do curso de Pedagogia da Faculdade in-
vestigada.
Ressalta-se que a necessidade da vivência da aula passeio

nasceu durante o relato de experiência do Projeto de Extensão
desenvolvido desde 2007, sob a orientação da professora, que é
conhecedora e praticante da Pedagogia Freinet, e, tendo a
mesma incluído o estudo desta pedagogia nos conteúdos do
componente curricular “Ciências: Conteúdo e Método”, da ma-
triz curricular do curso de Pedagogia, da IES investigada. Assim,
motivados basicamente pela curiosidade intelectual despertada
em cada aluno pela professora da disciplina, é que nasceu a aula
passeio: “Conhecendo a Pedagogia Freinet”. Aqui já se percebeu
o sentido atribuído à vivência da técnica de aula-passeio, nasceu
no bojo das necessidades dos sujeitos quererem “aprender”,
como bem ressalta Cordeiro (2008), privilegiando “[...] o encon-

tro com a realidade, sobretudo como o outro, de maneira dife-
rente daquela do dia a dia da escola”.
Para Freinet (1976b), o ensino deve ser concretizado de

maneira que contribua para a formação de um sujeito mais livre,
autônomo e responsável, que possa contribuir na transformação
da sociedade. Salientando que o termo livre, não é no sentido li-
teral da expressão francesa “laissez faire”, “deixai fazer, deixai ir,
deixai passar", mas no entendimento de retirar as amarras, de
obediência ao tempo dos insights de cada sujeito, da apreensão
mental dos elementos e relações estabelecidas pelo sujeito na
apropriação do objeto de conhecimento.
Logo, após os alunos da IES terem “saboreado” o primeiro

contato com a Pedagogia Freinet, deu-se a movimentação e von-
tade de experienciar a aula passeio. Algumas sugestões foram
propostas até se chegar a um acordo de se conhecer a escola de
Teresina – PI que adota a Pedagogia Freinet e, assim, seguiu-se a
fase de organização da aula passeio: contato com a escola para
possibilitar a visita; agendamento de data para que todos parti-
cipassem; planejamento da visita: horário, endereço, transporte;
estudos e propostas de trabalho, culminando com a elaboração
da Ficha Técnica da aula-passeio (Figuras 01 e 02).
Definir metas e objetivos do estudo coletivamente, profes-
sor e alunos, trazem maior comprometimento com o processo de
aprendizagem e como afirma Cabral (1979), essa é uma necessi-
dade frequente e inevitável da Pedagogia Freinet, pois sempre
requisita a realização de um trabalho real e socialmente produ-
tivo. No caso em discussão – o compromisso de planejar, viven-
ciar e aprender sobre a pedagogia numa vivência de um espaço
repleto de sentido para os sujeitos tendo em vista, as suas atua-
ções futuras de educador(a).
Figura 01 – Ficha Técnica da Aula Passeio (Fase de Planejamento)
Fonte: Material da pesquisa / jun. 2019.
Figura 02 – Ficha Técnica da Aula Passeio (Fase de Planejamento)

Além do mais, nada é mais significativo e ativo do que en-

sinar aos alunos sobre a Pedagogia Freinet através de uma imer-
são na referida pedagogia e, ainda, se utilizando de ferramenta
didática da também própria pedagogia. A aula passeio conforme
Cordeiro (2008, p. 2) é “[...] instrumento de integração da escola
com a vida, do ser com o mundo”.
4.2 Sobre a Aprendizagem Adquirida
Os 22 alunos que vivenciaram a aula-passeio e tornaram

sujeitos deste estudo, foram denominados, aleatoriamente, de
A1 até A22 (ver Apêndice A) e partindo dos registros das impres-
sões da experiência vivida, que foram realizados durante a ava-
liação e socialização do que aprenderam, é que se produziram
argumentações para o alcance do objetivo da pesquisa.
Inicialmente se requisitou que os sujeitos respondessem

ao seguinte questionamento: “O que conhecemos?” e os resulta-
dos foram: 17 alunos expuseram que tinham conhecido a Peda-
gogia Freinet e/ou o Colégio que aplicava a Pedagogia Freinet; 1,
respondeu que conheceu a biografia de Freinet; e, 4 deixaram de
mencionar em suas respostas o termo Freinet ou Pedagogia Frei-
net, sendo que 3 registraram ter conhecido as práticas pedagó-
gicas do Colégio visitado, que por consequência é a Pedagogia
Freinet e 1, sucintamente, respondeu: “Conhecemos o Colégio
ND” (A11).
As respostas apresentadas evidenciam que a técnica de en-

sino e aprendizagem denominada de aula passeio foi concreti-
zada (ver também Figuras 03, 04 e 05), permitiu a ocorrência do
que defende Freinet (1976a): a escola deve se apoiar na vida, no
cotidiano, no real e evidenciou também que o caminho metodo-
lógico escolhido os levou ao conhecimento através da vivência e,
ainda, sintonia com os discursos da educação atual, explicando
que ensinar e aprender exige na atualidade mais flexibilidade es-
paço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e pro-

cessos mais abertos de pesquisa e de comunicação (MORAN,
2016).
Figura 03 – Vivência da Aula Passeio (Fase de Execução)


“O que nos informaram?” foi o segundo questionamento di-

rigido aos sujeitos e os mesmos expressaram sobre o que viram,
ouviram e sentiram, a saber: a proposta pedagógica da escola
(A2; A5 e A14); o cotidiano (A8 e A18) e/ou as rotinas do traba-
lho na escola (A4 e A6) e/ou a operacionalização/funciona-
mento da Pedagogia Freinet na escola (A1; A7; A12; A13; A15;
A18; A19; e, A20); projetos e vivências (A1; A5; A6; A9; A15; A17
e A18) além de terem percebido nas atividades das crianças a
presença de técnicas da pedagogia, como: roda de conversa (A4);
plano de trabalho (A2); atelier (oficina de trabalho) (A2); aula
passeio (A15); método natural ‘de alfabetizar’ (A16); e, também
sobre um dos eixos que norteiam a pedagogia estudada: a afeti-
vidade (A22); além de terem percebido a presença da constru-
ção do conhecimento (A10).
As falas dos sujeitos são as marcas do que foi percebido,

vivido, interpretado e apropriado por eles em relação à Pedago-
gia Freinet, como muito bem apontam os seguintes relatos: “[...]
como a vivência na prática é importante para aprender” (A21) e
“[...] a metodologia Freinet possibilita diferentes formas de ensi-
nar e aprender” (A3). É isso mesmo, assevera Freinet (1976b),
que o indivíduo em contato com o meio aprende e de uma ma-
neira que aquela experiência fica registrada para sempre em sua
vida, tem significado.
Também podendo ser sustentando no entendimento de

Nóvoa (1995) que a relação entre o conhecimento e a ação tem
importância fundamental em todos os contextos de ensino e
aprendizagem.
Por último foi perguntado aos sujeitos do estudo: “O que

aprendemos?” e os registros mais reveladoras da efetivação da
aprendizagem ou da apropriação do conhecimento por estes su-
jeitos foram registrados nas respostas a este questionamento:
novas aprendizagens; maneiras excelentes de se traba-
lhar em sala de aula, de uma forma que favoreça uma me-
lhor aprendizagem aos alunos (A8);
aprendemos sobre Freinet, nos mostraram como é apli-

cada a pedagogia dele numa escola (A10);
aprendemos sobre o histórico da pedagogia, princípios,

técnicas e metodologia (A11);
gostei de aprender através da aula passeio [na] escola e

sobre o método de Freinet (A16);
muito conhecimento de como se aplica a Pedagogia Frei-

net; como cada aluno é interpretado e compreendido
(A19);
aprendemos sobre a história e como funciona a escola –

a metodologia dos professores (A20);
conhecemos sobre a pedagogia Freinet, estou apaixo-

nada (A22).
Constatou-se que mesmo sem mencionar na pergunta os

termos “aprendizagem ativa” e “aprendizagem significativa”, se
constatou nos discursos dos sujeitos as suas presenças (aqui
destacados seja como termos iguais ou afins), evidenciando que
através da vivência da técnica de aula passeio se aprendeu:
- Ativamente:
conhecimentos maravilhosos que levarei para o resto de
minha vida como estudante e como profissional, apren-
der ativamente. (A6);
que o ensino com a pedagogia Freinet é prazeroso e per-

mite sair de um ambiente para outro (A2);
aprendi sobre a importância de aprender fazendo; a

prática e a experiência são muito importantes (A5);
aprendi que a experiência vivenciada é uma forma de

aprender ativamente e com prazer (A12);
sobre a importância de uma pedagogia ativa e afetiva.

Também a riqueza de princípios e invariantes da pedago-
gia Freinet, podemos dizer que é uma maneira inovadora
de propormos o ensino e de garantir as aprendizagens
dos alunos (A14).
- Significativamente:
um pouco de quem foi Freinet, a forma livre como ele en-
sinava os alunos e com a vivência real (A1);
aprendemos que podemos trabalhar muitas formas de

ensinar a criança e com situações vividas por eles (A3);
a Pedagogia Freinet favorece a autonomia do aluno, a cri-

atividade, a afetividade proporcionada por diversas vi-
vências: aulas passeios, projetos e atividades que envol-
vem a experiência do aluno (A4);
realizar essa visita foi à forma mais significativa de

aprender sobre a Pedagogia Freinet (A7);
a educação muda à vida das pessoas/ transforma e a pe-

dagogia Freinet é assim, transformadora (A9);
aprendemos que devemos valorizar e explorar as vivên-

cias de cada aluno, podemos ensiná-los de várias formas
e que ensinar é um desafio; um exercício diário de apren-
dizagem... aqui, aprendi mesmo! (A13);
aprendemos sobre a importância da realidade/da im-

portância da vivência para o aprendizado do aluno; os
passeios e suas experiências (A15);
gostei bastante da aula passeio, foi a melhor aula do

curso. Também gostei da metodologia trabalhada na es-
cola; levarei esta experiência de aprendizagem pra-
zerosa comigo para sempre. (A17);
aprendemos que o aprendizado do aluno ocorre dentro e

fora da escola a partir do momento que tomamos essa
consciência conseguimos aproximar o conteúdo da re-
alidade do aluno bem como para torná-lo autônomo do
seu próprio conhecimento (A18);
o quanto é importante este ensino para todos (principal-

mente, as crianças) aprenderem de fato na realidade.
(A21).
O contato com a vida é o valor maior do movimento peda-

gógico para Freinet (CORDEIRO, 2008) e a aula passeio como
uma das técnicas de sua pedagogia é a que favorece as interfaces
permanentes com o contexto. Sendo perceptível na escrita de to-
dos os sujeitos do estudo a ocorrência de muitas e diversificadas
aprendizagens e, ainda, que a finalidade da vivência da aula pas-
seio foi alcançada pela professora (o ensino foi materializado) e
pelos alunos (a aprendizagem foi efetivada).
Também os depoimentos dos sujeitos são repletos de evi-

dências de aprendizagens significativas e refletem aspectos: dos
conteúdos aprendidos (A1; A5; A7; A10; A11; A14; A16; A19;
A20; A21; A22); de leitura do real/espaço/pedagogia (A7; A16;
A20; A22); das interpretações realizadas (A3; A4; A8; A13; A18;
A19; A21) do estabelecimento de relações entre sujeito (o ‘eu’) x
estudante x futuro profissional (A6; A8); da construção da auto-
nomia do aluno (A18); da vivência colaborativa e afetiva (); da
oportunidade de se transformar (A9); do entusiasmo e encanta-

mento do aprendiz que foi motivado a aprender e aprendeu (A13;
A17; A22); do prazer de aprender (A2; A12; A16; A17).
Foram muitos ensinamentos e inúmeras aprendizagens,

marcas de vivência e certeza de apropriações que ao serem refe-
renciadas nos ensinamentos de Freinet (1976a; 1976b) podem
ser entendidos como a realização de um trabalho real e social-
mente produtivo.
5 CONCLUSÃO
A aula passeio é um caminho, não o único, de vivência ativa

e significativa do processo ensino de ensino, pois proporciona ao
aluno:
✓ planejar coletiva e cooperativamente a atividade a

ser vivida, implicando envolvimento e comprometi-
mento com a proposta de trabalho;
✓ ser o protagonista de seu processo de aprendizagem,
pois é dele o movimento de ir ao encontro do objeto
de conhecimento e de;
✓ relacionar teoria e prática, experimentando a experi-
ência do outro e concretizando interfaces com o já co-
nhecido;
✓ apropriar-se de conhecimentos sem presença de aula
expositiva, mas na vivência da proposta, que passa a
fazer parte de sua de história, trazendo-lhe pertenci-
mento;
✓ transformar-se (mudar comportamentos) a partir da
vivência e da (re)significação das aprendizagens na
vida de estudante e/ou no decurso da realização de
seu projeto de vida.
Também favorece a prática docente por permitir a concre-

tude do fazer pedagógico como ação comprometida e de consci-
entização do agir no mundo responsavelmente e dando consci-
ência ao sujeito do que ele é e do que ele quer, e ainda, ofere-

cendo instrumentos necessários para o auxiliar no desenvolvi-
mento eficiente de suas tarefas sociais (do presente e, por con-
seguinte, do futuro).
“A vida se aprende pela vida” (Célestin Freinet)
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conceitos gerais. Curitiba: Unicentro, [2012].
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São

Paulo: Atlas, 1999.
APÊNDICE A – O Registro das Impressões dos Sujeitos
Quadro 01- Os Discursos Produzidos no Registro da Vivência da

Aula Passeio
SUJEI- O que conhece- O que nos infor- O que aprende-
TOS mos? maram? mos?
A1 A Pedagogia Frei- A forma como é tra- Um pouco de quem
net e a forma balhado as aulas e o foi Freinet, a forma
como ele dava au- dia das crianças; os livre como ele ensi-
las. projetos maravilho- nava os alunos e
sos que são execu- com a vivência
tados na escola. real.
A2 Conhecer as pro- A proposta pedagó- Que o ensino com a

postas e as vivên- gica do colégio e os pedagogia Freinet
cias no âmbito do projetos desenvol- é prazeroso e per-
colégio ND. vidos: lanche cole- mite sair de um
tivo; projeto de lei- ambiente para ou-
tura; atelier e a tro.
agenda de trabalho.
A3 O uso da pedago- Que a metodologia Aprendemos que
gia Freinet na Freinet possibilita podemos trabalhar
Educação Infantil diferentes formas muitas formas de
e no Ensino Fun- de ensinar e apren- ensinar a criança e
damental. der. com situações vivi-
das por eles.
A4 Conhecemos os Fomos informados A pedagogia Frei-
espaços do colé- sobre projetos de- net favorece a au-
gio, a biografia de senvolvidos e sobre tonomia do aluno,
Freinet, projetos a rotina de ativida- a criatividade, a
e atividades com des com os alunos, afetividade pro-
alunos. desde a roda de porcionada por di-
conversa/planeja- versas vivências:
mento. aulas passeios,
projetos e ativida-
des que envolvem
a experiência do
aluno.
A5 Sobre a metodo- Sobre as propostas Aprendi sobre a

logia aplicada no de educação da es- importância de
ND baseada na cola, projetos e vi- aprender fazendo;
educação de Ce- vências (trabalhos) a prática e a experi-
lestin Freinet. da escola. ência são muito
importantes.
A6 Conhecemos um As professoras da Conhecimentos
pouco de tudo, escola nos informa- maravilhosos que
sobre a escola e ram tudo do dia a levarei para o resto
sobre a pedago- dia da escola, roti- de minha vida
gia Freinet. nas, projetos e vi- como estudante e
vências. como profissional,
aprender ativa-
mente.
A7 Conhecemos a es- Nos informaram so- Realizar essa visita
cola de Teresina bre a aplicação da foi a forma mais
que trabalha com Pedagogia Freinet e significativa de
a Pedagogia Frei- como é significativa aprender sobre a
net ou Pedagogia para os alunos e pedagogia Freinet.
do Trabalho. professores.
A8 Um colégio que Tudo sobre a peda- Novas aprendiza-
trabalha com a gogia; com as ativi- gens; maneiras ex-
Pedagogia Frei- dades são realiza- celentes de se tra-
net; seu funciona- das no cotidiano; balhar em sala de
mento e técnicas tudo dentro da pe- aula, de uma forma
de ensino e dagogia Freinet. que favoreça uma
aprendizagem. melhor aprendiza-
gem dos alunos.
A9 Conhecemos o co- Os professores des- A educação muda a
légio ND com o creveram para nós vida das pessoas/
objetivo de co- como era o funcio- transforma e a pe-
nhecer suas práti- namento dos proje- dagogia Freinet é
cas educativas. tos da escola, muito assim, transforma-
interessantes, prin- dora.
cipalmente, o da lei-
tura (que cada
aluno leva um livro
para casa em uma
sacolinha para que
os pais leiam para
os filhos e tenham
contato diários com
eles e os ajudando a
se desenvolverem).
A10 Uma escola com Sobre os recursos Aprendemos sobre

proposta e ensino disponibilizados Freinet, nos mos-
e aprendizagem aos alunos para traram como é
referenciada em construírem o co- aplicada a pedago-
Freinet. Conhece- nhecimento. gia dele numa es-
mos com exatidão cola.
e vivenciando
uma manhã na es-
cola, onde apren-
demos conheci-
mentos que não
eram de nossas
experiências.
A11 Conhecemos o co- Sobre a Pedagogia Aprendemos sobre
légio ND. Freinet. o histórico da pe-
dagogia, princí-
pios, técnicas e me-
todologia.
A12 Conhecemos o co- Como é operaciona- Aprendi que a ex-
légio ND e como lizada a Pedagogia periência vivenci-
funciona a Peda- Freinet. ada é uma forma de
gogia Freinet. aprender ativa-
mente e com pra-
zer
A13 Conhecemos a O corpo docente Aprendemos que
bela e fascinante nos informou muito devemos valorizar
Pedagogia Frei- bem como funciona e explorar a vivên-
net. o trabalho deles ba- cias de cada aluno,
seado na Pedagogia podemos ensiná-
Freinet. los de várias for-
mas e que ensinar
é um desafio; um
exercício diário de
aprendizagem...
Aqui aprendi
mesmo!
A14 Conhecemos o co- A proposta pedagó- Sobre a importân-

légio ND e o mo- gica do colégio fun- cia de uma pedago-
delo de Pedago- damentada na pe- gia ativa e afetiva.
gia Freinet. dagogia Freinet. Também a riqueza
de princípios e in-
variantes da peda-
gogia Freinet, po-
demos dizer que é
uma maneira ino-
vadora de propor-
mos o ensino e de
garantir as apren-
dizagens dos alu-
nos.
A15 Conhecemos o co- Informaram sobre a Aprendemos sobre
légio ND, que tra- vivência e como tra- a importância da
balha desde a sua balham com as cri- realidade/da im-
fundação com a anças da importân- portância da vivên-
Pedagogia Frei- cia da aula passeio. cia para o aprendi-
net. zado do aluno; os
passeios e suas ex-
periências.
A16 Sobre a Pedago- Muitas coisas, mas o Gostei de aprender
gia Freinet e so- que mais gostei foi através da aula
bre a técnica de no método natural passeio sobre a es-
aula passeio de alfabetizar crian- cola e o método de
ças. Freinet.
A17 Conheci o Método Sobre os espa- Gostei bastante da
pedagógico de ços/compartimen- aula passeio, foi a
Célestin Freinet e tos da escola (a or- melhor aula do
as técnicas usa- ganização das sa- curso. Também
das por ele para las); os projetos e as gostei da metodo-
efetivar o ensino vivências. Também logia trabalhada na
e aprendizagem. sobre Freinet. escola; levarei esta
experiência de
aprendizagem pra-
zerosa comigo
para sempre.
A18 O Colégio ND; a Como funciona o Aprendemos que o

Pedagogia Frei- planejamento da es- aprendizado do
net. cola, apresentaram aluno ocorre den-
projetos vivencia- tro e fora da escola
dos pela equipe de a partir do mo-
professores e alu- mento que toma-
nos, além, de expor mos essa consciên-
atividades realiza- cia conseguimos
das diariamente em aproximar o conte-
sala de aula údo da realidade
do aluno bem
como para torná-lo
autônomo do seu
próprio conheci-
mento.
A19 O colégio ND A forma como se en- Muito conheci-
tanto a estrutura sina o aluno; como a mento de como se
quanto o ensino Pedagogia Freinet aplica a Pedagogia
que a escola pro- ensina de forma di- Freinet; como cada
põe. nâmica. aluno é interpre-
tado e compreen-
dido.
A20 Conhecemos Informaram a histó- Aprendemos sobre
como funciona ria de Freinet e a história e como
uma escola Frei- como funciona a es- funciona a escola –
net, conhecemos cola. a metodologia dos
as salas e a meto- professores.
dologia aplicada
pelos professo-
res.
A21 A Pedagogia Frei- Sobre como a vivên- O quanto é impor-
net e sua impor- cia na prática é im- tante este ensino
tância portante para para todos (princi-
aprender. palmente, as crian-
ças) aprenderem
de fato na reali-
dade.
A22 O colégio ND em Método Freinet e Conhecemos sobre
Teresina e a Pe- sua importância; a a pedagogia Frei-
dagogia Freinet afetividade perce- net, estou apaixo-
aplicada na bida em todos, da nada.
mesma nossa chegada à
nossa saída.
CAPÍTULO IX
Capítulo IX
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO

SUPERIOR: O QUE O PROFESSOR DEVE
SABER PARA QUE NÃO SEJA UM MO-
DISMO?
Fernanda Klein Marcondes16
Lais Tono Cardozo17
Maria Antônia Ramos de Azevedo18
16
Bióloga, Mestre e Doutora em Ciências, Professora Livre-Docente em Fisio-
logia e Biofísica, pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Do-
cente do Depto de Biociências da Faculdade de Odontologia de Piracicaba –
UNICAMP, onde coordena pesquisas sobre Fisiologia do Estresse e Ensino de
Fisiologia. Presidente da Comissão de Ensino da Sociedade Brasileira de Fisi-
ologia.
17
Bióloga, formada pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP).
Mestre e Doutoranda em Odontologia, área de Fisiologia Oral pela Faculdade
de Odontologia de Piracicaba – Universidade Estadual de Campinas (FOP-
UNICAMP), atuando em pesquisas sobre metodologias ativas de ensino em Fi-
siologia. Membro do Comitê de Ensino de Graduação da Sociedade Brasileira
de Fisiologia.
18
Pedagoga, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Especialista
em Psicopedagogia e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP),
Pós-Doutorado em Pedagogia Universitária pela Universidade do Valo do Rio
dos Sinos (UNISINOS). Docente do Depto de Didática da Universidade Esta-
dual Paulista (UNESP – Rio Claro), onde coordena o Grupo de Estudos e Pes-
quisas em Pedagogia Universitária (GEPPU).
Resumo
A popularização do termo “metodologias ativas” ocorreu

nos últimos anos no Brasil, em diferentes níveis de ensino. Neste
capítulo, abordaremos seu uso no ensino superior. A utilização
de estratégias que tirem o aluno da situação passiva de receber
informação, para situações que promovam sua participação
ativa, durante o processo ensino-aprendizagem, não necessaria-
mente resulta em melhor aprendizado e capacitação dos gradu-
andos para aplicarem os conhecimentos adquiridos em situações
futuras. Para que isso ocorra, é necessário que o professor co-
nheça minimamente aspectos da docência universitária que o ca-
pacitem a desenvolver de forma adequada sua função.
Palavras – chave: Ensino-aprendizagem. Pedagogia. Metodolo-

gias. Docência. Ensino superior.
Introdução
A legislação brasileira, e também de outros países, não

exige formação específica, na área da educação para o exercício
da docência universitária. Considera-se que ter formação na pós-
graduação é um indicativo de que a pessoa tem o conhecimento,
em determinada área do saber, que a capacita a ensinar. Porém
os conhecimentos específicos são fundamentais, mas não são su-
ficientes para capacitar e qualificar o professor a ensinar, se não
estiverem associados a outros conhecimentos igualmente neces-
sários para o exercício da docência. Dentre estes, podemos citar
os conhecimentos pedagógicos, curriculares, sociais, culturais,
tecnológicos, etc., pois o estudante vem de um contexto sócio-
histórico-cultural próprio. Estes conhecimentos não podem sem
negligenciados e desconsiderados pelos professores, indepen-
dentemente dos anos e nem no nível de ensino que leciona (CU-
NHA, 2010; AZEVEDO, 2020).
Neste contexto, a Pedagogia Universitária surge no cenário

brasileiro, nos últimos anos, apontando a necessidade da recon-
figuração da prática docente, para além de temas voltados pri-

mordialmente para o campo da formação profissional de uma
determinada área de conhecimento, passando a incluir desenvol-
vimento profissional do docente; saberes docentes; inovação pe-
dagógica; trabalho docente; experiências formativas; metodolo-
gias ativas, avaliação, entre outros (AZEVEDO, 2020). A falta
deste conhecimento pode ser uma explicação para a busca por
mudança na “forma de dar aulas”, o que inclui a busca pelo uso
de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, como uma so-
lução equivocada dos problemas na área de ensino (CALDA-
RELLI, 2017; CORTELAZZO et al., 2018).
Pedagogia universitária e metodologias ativas
Muitas pesquisas sobre docência universitária buscam na

Didática Universitária sua base teórico-metodológica, vincu-
lando-se fortemente à ideia de que, as referências ao campo da
Pedagogia Universitária, devem ter relação direta com a didática
e à docência. Assim, a Pedagogia Universitária foi se constituindo
um campo que permite que docência na Educação Superior seja
revisitada e ressignificada, à luz das buscas contínuas pela quali-
ficação das práticas pedagógicas dos docentes.
Assim, pensar a qualificação da docência passa necessaria-

mente por uma mudança significativa na concepção de ensino e
aprendizagem, em que estarão embasadas as práticas teórico-
metodológicas de intervenção docente. Nesta direção, dentro do
espectro do campo epistemológico da pedagogia universitária, a
organização do trabalho pedagógico (OTP) do professor é pilar
fundamental para a qualificação da docência no ensino, na pes-
quisa e na extensão. OTP aponta a necessidade de o professor
universitário desenvolver com competência seu trabalho, de ma-
neira que, ao ensinar, ele tenha claro que a concepção que estiver
atrás disso determina a sua prática e influencia fortemente a sua
ação metodológica. Logo a metodologia adotada pode sim vir a
ser um modismo, se o professor não tiver clareza da concepção
de ensino que embasa sua prática.
Temos presenciado na atualidade muito mais um ativismo

metodológico do que, de fato, mudanças paradigmáticas dos pro-
fessores, frente a suas práticas pedagógicas, que estão ainda
muito mais pautadas em aulas tradicionais, baseadas na trans-
missão de conhecimento, do que em aulas que busquem possibi-
litar e desencadear a construção de conhecimento. Para que os
alunos possam realmente construir conhecimento precisam ser
protagonistas de seus processos de aprendizagem exigindo-se
dos mesmos uma ação absolutamente ativa. Por outro lado, os
professores precisam minimamente potencializar e suscitar au-
las inovadoras e mobilizadoras, que instiguem os alunos a serem
protagonistas. É apenas nesse cenário que as metodologias dei-
xam de ser moda e tornam-se elementos fundamentais para o
desencadear de processos efetivos de aprendizagem significa-
tiva, se acompanhados de avaliação formativa.
Talvez a metodologia ativa mais conhecida seja a aprendi-

zagem baseada em problemas (problem-based learning – PBL)
desenvolvida em universidades do Canadá e Holanda, na década
de 1970. Portanto, o uso de metodologias ativas não é algo re-
cente. Nos últimos anos, porém, observa-se significativo au-
mento na busca, disseminação e estudos sobre as metodologias
ativas (CORTELAZZO et al., 2018). E, para que seu uso não confi-
gure um modismo, é necessário que o professor tenha clareza
teórico-conceitual da proposta formativa do curso, em que está
atuando; organize um planejamento com objetivos de aprendi-
zagem bem definidos e precisos; adote metodologias que con-
templem estratégias e recursos didáticos inovadores, que mobi-
lizam o estudante, e avaliações formativas, com critérios e ins-
trumentos compatíveis com a proposta formativa pretendida.
Desta forma, haverá realmente uma ação docente pautada não
mais em modismos, mas vinculada a uma concepção de formação
não individualizada, mas institucional (AZEVEDO, 2020; MAR-
CONDES et al., 2020).
Definição dos objetivos de aprendizagem
Como objetivos de aprendizagem, deve ser definido o que

se espera que o aluno seja capaz de compreender, explicar ou fa-
zer ao final da aula, unidade, disciplina ou curso. Embora isto seja
básico, não é uma tarefa simples se considerarmos que, muitas
vezes, o programa das disciplinas dos cursos de graduação é for-
necido ao professor recém-contratado, e não lhe é dada a aber-
tura para questionar ou sugerir alterações. Os objetivos foram
definidos, em um determinado momento no estabelecimento do
currículo do curso, e parecem ser fixos. Porém considerando o
avanço do conhecimento, as atualizações nos diferentes campos
profissionais, é necessário rever, com certa frequência, se os ob-
jetivos de aprendizagem estabelecidos anteriormente atendem
ao perfil do profissional tecnicamente capacitado, crítico e hu-
manista, atento às necessidades da sociedade, que se pretende
formar. Além disso, também é preciso ter em mente que, quando
se espera que o aluno desenvolva uma habilidade ou competên-
cia, é necessário que ela esteja claramente definida como obje-
tivo. Por exemplo, se o profissional deve saber aferir a pressão
arterial de um paciente, é preciso elencar como objetivos de
aprendizagem: realizar o procedimento, compreender o porquê
de fazê-lo de determinada forma. Outra dificuldade, para a defi-
nição dos objetivos de aprendizagem, pode surgir se não forem
separados os conhecimentos que o futuro profissional precisa
dominar, em determinado tema, daqueles que o professor pre-
cisa saber para lhe ensinar este tema ou ajudá-lo a desenvolver
uma habilidade e competência relacionada. Quando não se tem
clareza sobre isso, existe o risco de o professor entender que
tudo ou quase tudo, em determinado tema, é fundamental para a
formação do aluno, quando na realidade não é.
Assim, a definição dos objetivos de aprendizagem inde-

pende e precede a definição da metodologia a ser utilizada.
E para a definição da metodologia a ser utilizada, é necessário
que se avalie se ela permitirá que o objetivo seja atingido, pois se
não for adequada, poderá comprometer o aprendizado espe-
rado. Por exemplo, no mesmo exemplo citado acima, utilizar ví-

deo ou discussão de caso, sem realização e treinamento em pro-
cedimento prático, não permitirá ao aluno aprender, realmente,
a aferir a pressão arterial de um paciente, apesar de ser capaz de
explicar como fazê-lo, em uma prova, dando a impressão de que
ele aprendeu, e o professor ensinou.
Conteúdos para promover aprendizagem
Tendo sido definidos os objetivos de aprendizagem, o pró-

ximo passo é a definição dos conteúdos a serem abordados. Para
isto, é necessário analisar em profundidade o programa das dis-
ciplinas em nossos cursos de graduação. Novamente a falta deste
tipo de análise e de atualização, pode fazer com que as aulas con-
templem temas não necessários ou ultrapassados, e deixem de
contemplar outros que são fundamentais, ou envolvam conceitos
atualizados e procedimentos novos. É também necessário que o
professor perceba com clareza que todos os conteúdos, que ele
precisa dominar para ensinar, não são necessariamente os mes-
mos conteúdos que o aluno precisa trabalhar para compreender
determinado tema. Quantas vezes já ouvimos alguém perguntar
ao professor que utiliza metodologia ativa: “... como você conse-
gue ministrar todo o conteúdo?” ou “... e dá tempo para ministrar
toda a matéria”? Como as metodologias ativas requerem tempo
para processos interativos, pesquisas, atividades, normalmente,
em comparação com a transmissão oral dos conteúdos, neces-
sita-se de mais tempo para se trabalhar cada conteúdo. Para a
definição dos conteúdos é preciso identificar quais deles reque-
rem a mediação do professor, quais os alunos podem aprender
sozinhos, sem mediação, e quais poderão aprender, após a aula,
depois mesmo da conclusão da disciplina ou do curso de gradu-
ação, a partir do que terá de fato “apreendido” no processo en-
sino-aprendizagem formal. A rápida evolução do conhecimento
demanda o aprendizado para a busca e análise das informações,
e não para a lembrança de informações memorizadas.
Destaca-se que lembrar dos tópicos cuja compreensão foi

mais difícil para o professor, durante a sua própria formação,
também pode ser útil na identificação dos conteúdos que reque-
rem a sua mediação. Neste sentido, o uso de metodologias ativas
pode ser mais útil para o aprendizado destes conteúdos, pois
aqueles de mais fácil compreensão podem não ser trabalhados
em sala de aula, e seu conhecimento será adquirido pelos alunos
de forma autônoma.
Se estes aspectos da definição dos temas realmente neces-

sários que devem ser trabalhados não estiverem claros, corre-se
o risco de se utilizar uma metodologia ativa para o ensino de tó-
picos não fundamentais, e até mesmo superficiais. Neste caso,
apesar de tornar o ambiente em sala de aula agradável, até diver-
tido, o que geralmente é bem avaliado pelos alunos, a utilização
de metodologias ativas terá tornado o processo ensino-aprendi-
zagem mais atrativo, porém não necessariamente eficiente.
Escolha das metodologias de ensino
O próximo passo é a definição dos métodos que serão utili-

zados para ensinar os conteúdos identificados como necessários,
tendo em mente os objetivos de aprendizagem definidos. E as
metodologias ativas têm um papel fundamental para promover
a participação dos alunos, e evitar que as aulas fiquem restritas
à transmissão de informações pelo professor (BORGES; ALEN-
CAR, 2014).
Não vamos elencar as diferentes metodologias ativas, ou

discutir seus pressupostos ou características. Pretendemos aqui
chamar a atenção para o que deve ser considerado na escolha da
metodologia a ser utilizada.
Diferentes fatores devem ser considerados, sendo que a

nosso ver, aqueles que deveriam guiar esta decisão são os obje-
tivos pretendidos e a dificuldade de compreensão, para os alu-
nos, dos temas a serem trabalhados, das habilidades e competên-
cias a serem adquiridas. Esta dificuldade está relacionada com a
complexidade do tema, os conhecimentos prévios necessários

para a sua compreensão, e sua relação com o que será trabalhado
futuramente, durante a formação do aluno. Assim, é necessário
que o professor avalie o tipo de atividade a ser realizada e o
tempo necessário, para o contato dos alunos com o tema e pro-
cedimentos, para que de fato compreendam o que está sendo tra-
balhado.
Para aprendizagem significativa, é necessário “revisitar”

temas, procedimentos, evocar memórias formadas para utilizar
os conhecimentos adquiridos em situações novas, o que exige
mais tempo do que, por exemplo utilizar uma atividade de gami-
ficação para a memorização de conceitos. Portanto, o uso de uma
metodologia ativa, desvinculada dos objetivos e a da avaliação da
aprendizagem não resultam em aprendizado real (AZEVEDO,
2019; CARDOZO et al., 2020a; 2020b; MARCONDES et al., 2020).
Há também outros fatores a serem considerados, mas que

dependem de outros atores, e podem fugir ao controle do profes-
sor e alunos. Por exemplo, a infraestrutura física, de equipamen-
tos e de pessoal devem ser analisados cuidadosamente, pois em-
bora possam não ser impeditivos, podem comprometer o su-
cesso do processo ensino-aprendizagem (CALDARELLI, 2017).
Por exemplo, se a turma tem 80 alunos, e a metodologia envolve
discussão em grupo com mediação do professor, é necessário es-
paço físico adequado para a organização dos grupos, monitores
ou outros docentes para auxiliar na mediação. Se a metodologia
envolve a utilização de testes que permitam feedback imediato
aos alunos, sobre as respostas corretas e erradas, normalmente
são utilizados recursos tecnológicos como aplicativos de quizzes,
em vez de se utilizarem testes em papel. Todos estes fatores de-
vem ser analisados e avaliados, para que a metodologia ativa es-
colhida de fato promova o resultado esperado. Se isso não for
feito, o resultado pode ser o aprendizado superficial de temas
não fundamentais, impedindo que o objetivo de aprendizagem
seja alcançado.
Vale a pena também destacar que as metodologias ativas

envolvem atividades individuais e coletivas, sendo que todas
contribuem para que os alunos se apropriem do conhecimento

pretendido. As atividades coletivas, realizadas em sala ou ex-
traclasse, desenvolvem habilidades sociais e de comunicação
que serão essenciais para o futuro profissional (MUNIR et al.,
2018), e contribuem para o aprendizado porque os colegas do
grupo se auxiliam: aquele que tiver entendido o tema trabalhado
pode explicar a quem ainda não compreendeu; o colega que en-
sinou aprende ainda mais neste processo de ensinar; o colega
que não tinha entendido o assunto, por ficar mais à vontade em
um grupo menor do que a turma, não se sente constrangido em
apresentar sua dúvida. A compreensão, a partir da explicação de
um colega, é possível porque o colega, que ajuda o outro, conse-
gue mostrar o raciocínio que fez, quais são e como “ligou” as in-
formações chave para compreender o tópico em questão
(MAZUR, 2015).
E, se tiverem sido explicadas as premissas da metodologia

proposta, cada aluno terá compreendido sua responsabilidade, e
contribuirá para o aprendizado da equipe, evitando-se que al-
guns alunos de fato “façam o trabalho” e outros não participem.
Para isto as atividades em grupo devem incluir autoavaliação e
avaliação pelos pares sobre a colaboração de cada aluno para a
equipe. Desenvolve-se assim a aprendizagem efetiva e colabora-
tiva (FRAGELLI, 2019).
Avaliação da aprendizagem
Após as etapas anteriores, para verificar se os objetivos de

aprendizagem foram alcançados, é necessário que o professor
conheça e utilize diferentes avaliações, sendo uma delas neces-
sária já no início do processo ensino-aprendizagem. Esta é a ava-
liação diagnóstica, que permite verificar se os alunos detêm os
saberes prévios necessários, para o novo aprendizado. O aluno
deve ter conhecimentos anteriores, que lhe permitam entender
os novos temas apresentados, relacionando-os com informações
conhecidas, considerando-se assim a zona de desenvolvimento
proximal para que a mediação pedagógica e da colaboração de
seus pares possa ocorrer (FARIA, 2008). Se esta premissa não for
observada, o aluno pode não compreender o que está sendo tra-
balhado, ou terá muita dificuldade para tal.
Para a realização da avaliação diagnóstica, o professor deve

identificar quais são os conhecimentos que o aluno já deve domi-
nar, e então realizar uma atividade avaliativa. Com base no resul-
tado obtido, o professor poderá adaptar seu planejamento, para
permitir aos alunos que ainda não dominam os conteúdos pré-
vios necessários, tenham oportunidade de aprendê-los. Vale a
pena destacar que, no ensino superior, isto pode ser um fator de-
terminante para o sucesso ou insucesso do processo ensino-
aprendizagem, pois com frequência, parte-se do princípio que, o
aluno que ingressou na universidade domina os conteúdos do
ensino fundamental e médio. E, que se o aluno foi aprovado em
uma disciplina “I” que é pré-requisito para a disciplina “II”, ele
detém o conhecimento básico para aprender o que será traba-
lhado na disciplina “II”. Porém, não podemos esquecer que, na
maioria das escolas e universidades, define-se uma nota mínima
para aprovação, que geralmente varia entre 5 e 7. Esta prática
mostra claramente que não é exigida compreensão de tudo o que
foi estudado, sendo necessário o domínio de 50, 60 ou 70% do
conhecimento pretendido, para aprovação em séries escolares e
disciplinas universitárias. Porém se o conhecimento prévio ne-
cessário para um novo aprendizado estiver entre os 50, 40 ou
30% que o aluno não aprendeu, no ensino básico, ou na disci-
plina pré-requisito, o processo ensino-aprendizagem para com-
preensão dos novos temas, e aquisição de habilidades e compe-
tências, pode ser comprometido. Assim, o professor deve estar
atento ao uso de avaliações diagnósticas, para permitir que todos
os alunos tenham igual chance de aprender, e atingir os objetivos
de aprendizagem que foram definidos.
É necessário também que o aluno compreenda muito bem

a metodologia ativa de ensino proposta e suas etapas. Por exem-
plo, se não ficar clara a importância do estudo individual prévio,
para o estudo de caso a ser realizado em grupo, em sala de aula,
o aluno que não tiver estudado contribuirá muito pouco com a
equipe, aprenderá muito pouco, e pode comprometer também o

aprendizado da equipe. Portanto, ao se utilizar uma metodologia
ativa, o professor deve explicar aos alunos a parte que cabe a
cada participante no processo ensino-aprendizagem.
Além disso, é necessário verificar como o aprendizado está
ocorrendo, por meio de avaliações formativas ou processuais,
que possibilitam ao aluno e professor replanejarem os seus per-
cursos. Por meio destas avaliações, o aluno percebe o que enten-
deu e o que precisa estudar melhor, e o professor identifica os
temas que não foram compreendidos, os alunos que não apren-
deram os temas trabalhados, e aqueles que aprenderam
(HOFFMANN, 2014). E, com estas informações, pode rever seu
planejamento e desenvolver ações que permitam abordar os te-
mas de maior dificuldade, utilizando outra metodologia de en-
sino (HOFFMANN, 2014), formar equipes colaborativas, com alu-
nos ajudados e ajudantes (FRAGELLI, 2019). Evita-se assim, que
os conteúdos não aprendidos, e os alunos que não aprenderam o
esperado, sejam identificados somente após uma avaliação so-
mativa, ao final da disciplina, quando pouco é possível fazer para
reverter o insucesso do processo ensino-aprendizagem
(KULASEGARAM; RANGACHARI, 2018).
As metodologias ativas devem ser associadas a diferentes

avaliações formativas, às quais podem ou não ser atribuídas no-
tas (CARDOZO et al., 2016; MARCONDES et al. 2020) e também
representam momentos de aprendizado, durante as aulas
(KIBBLE, 2019). Além de testes, que podem ser aplicados, du-
rante ou após as atividades, ou no início da aula seguinte, após
estudo em casa, as interações entre os alunos, em atividades em
grupo, podem também constituir momentos avaliativos. Por
exemplo, ao observar a argumentação dos alunos, o professor
pode identificar o que está sendo compreendido e quais habili-
dades e competências estão sendo adquiridas. Neste contexto, o
aluno percebe que o professor quer, de fato, que ele aprenda, e
ambos dividem a responsabilidade do processo. Isto também im-
pacta positivamente a relação professor-aluno, tornando a sala
de aula um ambiente seguro para perguntar e errar, e as avalia-

ções formativas podem tornar o aluno mais seguro sobre seu
aprendizado, reduzindo a ansiedade e estresse antes de provas
(CARDOZO et al. 2020a).
Ao final do processo (módulo, unidade, disciplina), geral-
mente são utilizadas avaliações somativas, para aprovação do
aluno. Porém este tipo de avaliação não é suficiente para verifi-
cação do aprendizado (HOFFMANN, 2014), porque identificam
se o aluno “aprendeu” ou “não aprendeu” o mínimo necessário
para aprovação. Mas não necessariamente preveem ações para
que ele recupere o que não aprendeu. Se a média mínima defi-
nida pela instituição tiver sido alcançada, o aluno será aprovado
sem ter aprendido parte do que foi previsto, inicialmente, como
sendo necessário para a sua formação. E, caso esta média não
seja alcançada, o aluno deverá, estudando sozinho, fazer uma
nova avaliação (exame), e será reprovado se não atingir a nota
mínima exigida no exame. Portanto, se as metodologias ativas
não forem associadas a avaliações formativas vinculadas a ações
que oportunizem ao aluno aprender, em outro momento, o que
não tiver aprendido “com a classe”, os objetivos de aprendiza-
gem não serão alcançados.
Conclusão
Por fim é fundamental pontuar o quão preocupante é a ob-

servação de uma “corrida desenfreada” para determinadas novi-
dades que surgem como possíveis soluções (às vezes totalmente
irreais) para os problemas de ensino e aprendizagem, em dife-
rentes contextos educacionais, incluindo o ensino superior. Per-
cebemos que as metodologias, ditas ativas adotadas, muitas ve-
zes, não passam de ações ativistas voltadas à aplicação de técni-
cas e materiais, desvinculadas de reais mudanças estruturais e
ou mudanças paradigmáticas internas no cerne da vida profissi-
onal dos professores. Há muita “maquiagem”, também, nesse
universo e temos, como professores, o dever de estudar com pro-

fundidade aquilo que adotamos e ensinamos nas nossas práticas
pedagógicas.
Mudanças metodológicas exigem alterações, também, na

organização do planejamento e na avaliação do processo ensino-
aprendizagem, pois sem isso não há avanço na qualidade da do-
cência e dos processos de aquisição de conhecimento, habilida-
des e competências pelos estudantes. Infelizmente há muitos
modismos e temos o dever de evitar que isso se propague de
forma irresponsável e antipedagógica.
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MUNIR, M.T.; BAROUTIANA, S., YOUNGA, B.R., CARTER, S.

Flipped classroom with cooperative learning as a cornerstone.
Education for Chemical Engineers, V 23, p. 25–33, 2018.
CAPÍTULO X
Capítulo X
PROJETO PESQUISA E DESENVOLVI-

MENTO DE PRODUTOS COSMÉTICOS:
UM DESAFIO PARA O ESTUDANTE E O
DOCENTE NO CURSO DE FARMÁCIA
Flavia Scigliano Dabbur19

Josefa Renalva de Macêdo Costa20
Resumo
A aprendizagem baseada em projetos (APP) é um método de en-
sino que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e ha-
bilidades por meio de um processo estruturado em torno de um
projeto. O objetivo foi avaliar a vivência do aluno na metodologia
19
Doutoranda em Desenvolvimento e Inovação Tecnológica de Medicamentos
pela UFRN; Mestre em Fármaco e Medicamentos pela USP; Especialista em
Farmácia Homeopática, em Ecologia, Meio Ambiente e Desenvolvimento Sus-
tentável, Graduada em Ciências Farmacêuticas com Habilitação em Indústria,
Professora Universitária do Curso de Farmácia desde 2000. Membro do NDE
do Curso de Farmácia do Centro Universitário Cesmac. Conselheira Regional
de Farmácia - CRF-AL (2018-2021) e Coordenadora da Comissão de Ensino
do CRF-AL.
20
Farmacêutica/Professora, Pesquisadora e Extensionista. Mestre em Educa-
ção pela Universidad De La Empresa (UDE/Montevidéu). Graduada em Far-
mácia pelo Centro Universitário Cesmac. Especialista em Docência no Ensino
Superior, Tecnologia Industrial Farmacêutica e Farmacologia Clínica todas as
especializações pelo Cesmac. Atualmente é professora Titular I do Curso de
Farmácia do Cesmac. Leciona as disciplinas de graduação: Tecnologia, desen-
volvimento e produção de medicamentos I, Tecnologia de Cosméticos e Sane-
antes, Estágio em Manipulação e Fitoterapia. Metodologia da Pesquisa e Pres-
crição de Fitoterápicos em curso de Pós-Graduação (Lato Sensu). Coordena-
dora e RT da Farmácia Universitária do Cesmac. Membro do Colegiado do
Curso de Farmácia do Cesmac. Membro da Comissão de Ensino do Conselho
Regional de Farmácia de Alagoas CRF-AL.
ativa APP. A metodologia de avaliação por aplicação de questio-

nário semiestruturado, sem identificação, ao final de cada semes-
tre. Os dados foram coletados de 2015 a 2018, totalizando 149
alunos. Nas questões 1 a 6 mais de 50% das respostas foram
apontadas como difícil ou dificuldade média. A média das notas
dada a metodologia foi de 9,44. Ficou evidenciada a aceitação da
metodologia ativa APP como método inovador e produtivo no
ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Ensino-aprendizagem.

Cosméticos.
Introdução
Durante muito tempo prevaleceu no âmbito do ensino su-

perior a crença de que para se tornar um bom professor neste
nível, bastaria dispor de comunicação fluente e sólidos conheci-
mentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A jus-
tificativa dessa afirmação fundamentava-se no fato de o corpo
discente das escolas superiores fosse constituído por adultos
com “personalidade formada”, diferentemente do corpo discente
do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes. Assim,
esses alunos não necessitariam do auxílio de pedagogos (GIL,
2012, p. 1).
Segundo Gil (2012, p. 1), atualmente são poucas as pessoas

envolvidas com as questões educacionais que aceitam uma justi-
ficativa desse tipo. O professor universitário como o de qualquer
outro nível, necessita não apenas de sólidos conhecimentos na
área em que pretende lecionar, mas também de habilidades pe-
dagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz.
Além disso, o professor universitário precisa ter uma visão

de mundo, de ser humano, de ciência e de educação compatível
com as características de sua função. Atento à velocidade das
transformações tecnológicas, às mudanças sociais, aos novos
perfis profissionais que estão se desenhando, às novas exigên-

cias do mercado de trabalho e aos desafios éticos (GIL, 2012, p.
1).
Dessa maneira, requer-se um professor que aceite deixar

de ocupar o centro do cenário do ensino e reconheça o estudante
como parceiro do processo de ensino. Que não veja como espe-
cialista, mas como mediador de processo de aprendizagem. Que
tenha a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a apren-
dizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que
ativamente colabora para que o aprendiz chegue ao seu objetivo
(MASETTO, 2003). Um professor deve ser capaz de organizar e
dirigir situações de aprendizagem. Capaz de gerar sua própria
formação contínua e capaz de enfrentar os deveres e dilemas éti-
cos da profissão (FERRENOUD, 2000).
Pimenta e Anastasiou (2008, p. 37) comentam que em mui-

tas instituições os professores possuem experiências em suas
áreas específicas, mas predomina um despreparo o que seja no
processo ensino-aprendizagem pelo qual são responsáveis
quando assumem o papel de professor universitário. Mas no pa-
norama internacional e nos dias atuais, seguindo a mesma linha
no panorama nacional existe uma preocupação de um desenvol-
vimento profissional e inovações no campo da didática.
Nesse contexto, evidenciam-se as deficiências do professor
universitário nos levantamentos que são realizados com estu-
dantes ao longo dos cursos. São comuns as críticas em relação
aos professores quanto à “falta de didática”. Com isso a didática
na formação dos professores universitários é discutida como
sendo um assunto polêmico, por considerar que em sua maioria
não dispõe de preparação pedagógica. No ensino superior é que
se verifica menor diversidade em relação às práticas didáticas.
As aulas expositivas são as mais frequentes e o professor é a
principal fonte sistemática de informações e uma das habilida-
des mais incentivadas nos alunos é a memorização e a prática de
avaliação da aprendizagem consiste em aplicar provas e dar no-
tas (GIL, 2012).
De fato, as perspectivas educacionais mais modernas, que

se apoiam tanto numa visão humanística da educação, quanto
nas contribuições fornecidas pelas ciências do comportamento,
que concorrem para valorizar a ênfase na aprendizagem dos alu-
nos sobre o ensino de seus professores. Hoje o que mais inte-
ressa é a aquisição de uma mentalidade científica, o desenvolvi-
mento das capacidades de análises, síntese e avaliação, bem
como o aprimoramento da imaginação criadora. O principal pa-
pel do professor do ensino superior passa a ser, portanto o de
formar pessoas prepará-las para a vida e para a cidadania e
treiná-las como agentes privilegiados do progresso social (GIL,
2012).
A pedagogia do ensino superior tem progredido com novos

conceitos e novos métodos. O estudante que era visto como su-
jeito passivo é hoje substituído pelo sujeito ativo da aprendiza-
gem. Com isto, o ensino passa a ser mais do que transmissão do
conhecimento. Passa a exigir o fornecimento de métodos e de
ferramentas para o desempenho desse papel ativo. Assim, o pro-
fessor mais que transmissor do conhecimento é um facilitador
da aprendizagem e deixa de ser a figura central em sala e o en-
sino torna-se muito eficaz quando os alunos de fato participam
(GIL, 2012).
Nesse sentido, com a necessidade de novos métodos que

conduzam à aprendizagem, pode-se contar com as metodologias
ativas que, segundo a Associação Brasileira de Ensino Farmacêu-
tico – ABENFARBIO (2013, p. 17) “são processos interativos de
conhecimento, análise, estudo, pesquisa e decisões individuais
ou coletivas com finalidade de encontrar soluções para um pro-
blema, um caso, ou construir e executar um projeto”.
Essas decisões despontam como estratégias metodológicas

que permitem a construção de habilidades e competências cen-
tradas nos alunos, através da participação ativa do discente ca-
pacitando-o à construção do conhecimento que visa um aprendi-
zado significativo e a articulação entre teoria e prática (ABEN-
FARBIO, 2013, p. 125-126).
A aprendizagem baseada em projetos (APP) é um método

sistemático de ensino que envolve os estudantes na aquisição de
conhecimentos e habilidades por meio de um processo de inves-
tigação estruturado em torno de um projeto (ABENFARBIO,
2013, p. 125-126).
De acordo com Borges e Alencar (2014), nos dias atuais há

uma grande necessidade de que os docentes do ensino superior
desenvolvam competências profissionais para preparar os estu-
dantes numa formação crítico social. É preciso portanto, substi-
tuir as formas tradicionais de ensino por metodologias ativas de
aprendizagem, que podem ser utilizadas como recurso didático
na prática docente cotidiana.
Existem várias possibilidades de metodologias ativas, com

potencial de levar os alunos à aprendizagem para a autonomia e
de um indivíduo crítico. O conhecimento e o domínio das estra-
tégias é uma ferramenta que o professor maneja de acordo com
sua criatividade, sua reflexão e sua experiência, para alcançar os
objetivos da aprendizagem (ABREU; MASETTO, 1990).
Frente ao desafio de inserir um novo contexto metodoló-

gico à disciplina de Tecnologia de Cosméticos, no sentido de pro-
vocar nos alunos do Curso de graduação em Farmácia a ideia de
que eles são capazes de tocar um projeto de elaboração de pro-
dutos cosméticos, implantou-se a metodologia de “Aprendiza-
gem Baseada em Projetos” (APP). A experiência pode ser des-
crita, como sendo uma maneira de aproveitar a bagagem de co-
nhecimento teórico-prático adquirido pelo discente na vivência
do curso, e utilizá-la de forma experimental.
O objetivo do estudo foi aplicar e avaliar a vivência do aluno

na metodologia ativa APP, sua aceitação, dificuldades e sugestões
sobre o projeto.
Metodologia
Trata-se de um estudo intervencionista retrospectivo, que

foi adotado como método para condução do ensino-aprendiza-
gem a modalidade ativa para aprendizagem com apresentação
de um roteiro esquemático, pré-elaborado com 3 etapas, subdi-
vididas em 11 fases de execução do projeto, conforme apresen-
tado a seguir.
1. Fase de pesquisa para escolha da formulação, bem como

produto referência;
2. Estudos dirigidos para fortalecimento da fundamentação

teórica e prática;
3. Orçamento, aquisição e compra dos insumos;
4. Execução técnica /manipulação do produto selecionado

por cada grupo;
5. Seleção de embalagem;
6. Testes de qualidade físico-químicos;
7. Testes de qualidade microbiológicos;

8. Testes sensoriais in vitro;
9. Elaboração do rótulo;
10. Apresentação do produto final;
11. Plano de marketing (Empreendedorismo).
O projeto foi direcionado para grupos que contém de 4 a 6

alunos e para dirimir dúvida no decorrer do processo as docen-
tes fizeram acompanhamento durante todas as fases de desen-
volvimento do projeto. Com o planejamento proposto geral-
mente é obtido um produto diferente por grupo a cada semestre.
A forma de avaliar cada grupo foi verificar o cumprimento

das 3 etapas do projeto; sendo etapa 1 e 2 em sala de aula com
apresentação de seminário em programa Microsoft Power point

e a etapa 3, apresentação em forma de banner, juntamente com
a apresentação do produto final, sempre com a presença de toda
turma, professoras da disciplina e convidados. Os alunos fazem
autoavaliação, e, também avaliação interpares (cada compo-
nente do grupo avalia o colega) na finalização de cada etapa.
A coleta de dados se deu através de aplicação de questioná-

rio semiestruturado (quadro 1). Foi pedido para que os alunos
respondessem o questionário individualmente e sem identifica-
ção ao final de cada semestre letivo. Os dados a seguir foram ob-
tidos a partir do segundo semestre de 2015 até segundo semes-
tre de 2018, totalizando 149 alunos.
Quadro 1. Questionário semiestruturado aplicado aos alunos no

final do semestre.
1 Em relação ao projeto na parte de pesquisa da formulação você

achou:
( ) Muito fácil ( ) Fácil ( ) Dificuldade média ( ) Difícil
2 Em relação ao projeto na parte de desenvolvimento/manipula-
ção da formulação você achou:
3 Em relação ao projeto na parte de orçamento da formulação você
achou:
4 Em relação ao projeto na parte de compra das matérias-primas
da formulação você achou:
5 Em relação ao projeto na parte de compra de embalagem você
achou:
6 Em relação ao projeto na parte de encontrar quais os controles
de qualidade relacionados à formulação:
7 O quanto acredita que desenvolver o projeto da disciplina acres-
centou no seu lado profissional e pessoal?
( ) Muito ( ) Acréscimo bom ( ) Acréscimo regular ( ) Pouco
( ) Nada
8 Deixamos aqui livre para comentários, sugestões e críticas. Toda

opinião será bem-vinda.
9 No geral dê uma nota de 0 a 10 para o projeto e a didática.
Fonte: Autores, 2019.
Os dados das questões 1 a 7 foram tabulados no programa

Microsoft Excel 2013; os dados da questão 8 foram anotados, se-
lecionados os de maior impacto e compilados em quadro; e o tra-
tamento dos dados da questão 9, realizado a cada semestre, fo-
ram compilados em programa Microsoft Excel 365 por média
aritmética simples e desvio padrão.
Resultados e Discussão
A Figura 1 mostra em 100 % da amostra estudada, as difi-

culdades ou facilidades em relação aos itens 1 a 6 do questioná-
rio. Esses são itens gerais e imprescindíveis para execução do
projeto.
O tópico “pesquisa da formulação”, questão 1, obteve 74 %

das respostas como média a difícil, o que demonstra uma dificul-
dade no processo de desenvoltura da pesquisa em assuntos es-
pecíficos; o mesmo ocorreu na pergunta sobre pesquisa dos con-
troles de qualidade, questão 6, referentes à fórmula, em que 55
% também tiveram os mesmos problemas, sinalizando assim fra-
gilidade do “saber pesquisar” com aplicação prática direta e ime-
diata no desenvolvimento de um produto. Com isso, viu-se a ne-
cessidade de um maior acompanhamento durante o projeto, por
isso foi implantado os estudos dirigidos em datas pré-definidas
para uma maior orientação e direcionamento do projeto.
Diante disso ficou sinalizada uma adaptação frente ao

novo, no sentido de que antes da aplicação da metodologia ativa
era apenas ministrado o conhecimento teórico sobre composi-
ção de fórmula, análise de controle de qualidade do produto em
processo e acabado, porém com a inovação metodológica apli-
cada, ocorreu o enfrentamento desafiador de uma nova reali-
dade acadêmica.
Para Wiebusch (2018) na educação superior, com os estu-

dantes do século XXI e com o avanço das tecnologias de informa-
ção e comunicação, torna-se necessário buscar alternativas me-
todológicas que possam motivar e instigar o interesse dos estu-
dantes universitários em aprender. Nesse sentido é fundamental
a implementação de diferentes metodologias ativas de ensino, vi-
sando uma inovação no ensino, nos cursos de graduação para
que os estudantes tenham aprendizagens significativas articula-
das com a futura profissão.
100
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6
muito facil facil dificul media dificil
Gráfico 1. Resultados da amostragem total das respostas 1 (pes-

quisa), 2 (manipulação), 3 (orçamento), 4 (compra matéria-
prima), 5 (compra embalagem) e 6 (controle de qualidade) do
questionário.
O desenvolvimento da formulação é realizado em 100 % do

tempo com acompanhamento das responsáveis pela disciplina,
porém as decisões técnicas sobre as formulações são por conta
dos discentes. Nessa questão, número 2, obteve-se em 61 % das
respostas em que os alunos consideraram de médio a difícil essa
fase, pois a formulação precisa de ajustes e se deparam com a
dificuldade real precisando exercer mais empenho para resolver,
confirmando o que foi citado por Faria e Cocato (2013) a meto-
dologia APP oportuniza o trabalho em grupo, confronto com pro-
blemas inesperados e ensino do aprendizado.
Nas respostas 3, 4 e 5 muitas dificuldades como orçamento,

aquisição de matérias-primas e embalagem são características
do Estado de Alagoas que não dispõe de fornecedores para em-
balagens cosméticas, precisando assim recorrer as Farmácias
Magistrais locais, o que torna menos ágil o processo de aquisição.
Sabe-se que, ao contrário das concepções tradicionais, o

ato de ensinar não implica necessariamente o aprendizado da-
quele que o recebe. E quanto ao docente nesse processo, pesqui-
sas indicam que numa situação de aprendizagem, o centro essen-
cial da atividade não está naquele que ensina, mas naquele que
aprende (BORDENAVE; PEREIRA, 2001). Desse modo, não há
como deixar de considerar que o aprendizado dos estudantes é
influenciado pela maneira de como o professor procura adequar
às estratégias de ensino às necessidades e às expectativas dos es-
tudantes (OLISKOVICZ; PIVA, 2014).
Mesmo com as dificuldades encontradas, perceberam-se

resultados positivos, mostrados no Gráfico 2 sobre a percepção
geral dos alunos quanto ao acréscimo pessoal com a metodologia
APP. Obteve-se uma aceitação em 97 % dos entrevistados.
regular
3%
bom
27%
muito
70%
Gráfico 2. Resultados da amostragem total (questão 7) da per-

cepção dos alunos quanto ao acréscimo pessoal durante a reali-
zação do projeto.
Na questão 8 (sugestão, críticas e comentários) por ser

questão aberta, pode-se retirar algumas frases de impacto, como
descritas no Quadro 2. Esses comentários dentre outros tantos,
leva-se a crer estar no caminho assertivo, corroborando com Mi-
nicucci, (2001) que ressalta a didática como o caminho e recurso
que o professor deve utilizar para que o aluno possa aprender o
conteúdo de forma mais rápida e eficiente, e de preferência, sem
a famosa decoreba, mais sim, através das experiências vivencia-
das.
Assim, os professores universitários precisam estimular a

emoção para envolver totalmente a atenção do aluno no conte-
údo ou nos exercícios de aprendizagem selecionados (BORDE-
NAVE; PEREIRA, 2001).
Quadro 2. Expressões coletadas da pergunta 8 do questionário,

sobre comentários, críticas e sugestões.
Interação professor Entusiasmado Abriu nossa

aluno mente
Despertar o lado pro-
A experiência Ótima forma de
fissional que eu não
mostra que somos trabalhar uma
sabia em mim capazes disciplina
Visualizei possíveis
Sensação do tra- Recompensados
dificuldades do dia a
balho de um far- com um ótimo re-
dia da profissão macêutico na área sultado
cosmética
Superação Incentivo à pes- Desafiador
quisa
Motivação Enriquecedor Sair da mesmice
Aperfeiçoar sempre Ter responsabili- Mesmo com difi-
dade culdade foi bom
Ter que realmente Projeto audacioso Projeto inovador
correr atrás
Acrescentou
Gratidão às professo-
Satisfação muito o conheci-
ras
mento
A Tabela 1 demonstra o resultado da avaliação do aluno

em relação à proposta do projeto e a estratégia metodológica
aplicada pelas professoras na disciplina a cada semestre.
A média de todas as notas dos semestres foi 9,44. As notas

refletem o resultado da aceitação dos alunos à metodologia im-
plantada, a forma como foi conduzida e também a inovações,
uma vez que nenhuma disciplina do curso, até o momento, tra-
balha dessa forma. Nesse sentido Morán (2015) destaca que
nas metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado se dá a
partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos
vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, du-
rante o curso.
Wiebusch (2018) explica que, das metodologias tradicio-

nais de ensino, as metodologias ativas objetivam uma metodolo-
gia mais interativa, colaborativa e participativa dos estudantes.
Na sala de aula, o papel do professor é ser um orientador, super-
visor, facilitador do processo de aprendizagem, e não mais de-
tentor do conhecimento.
Tabela 1. Média das notas, que foram de 0 a 10 e desvio padrão

atribuídas pelo aluno ao projeto, distribuídas por semestre
(questão 9).
Ano/Semes- Média das No- Desvio Pa-

tre tas drão
2015 2 9,47 0,8136
2016 1 9,80 0,3708
2016 2 9,47 0,6070
2017 1 8,79 0,8578
2017 2 9,44 0,8575
2018 1 9,58 0,6250
2018 2 9,53 0,5242
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
As estratégias didáticas aplicadas ao plano de aula da dis-

ciplina como a metodologia ativa de Aprendizagem Baseada em
Projetos (APP), estudos dirigidos, execução de prática laborato-
rial (desenvolvimento técnico de preparação/manipulação e
análise do produto); seminários, empreendedorismos, entre ou-
tros, são um conjunto de técnicas metodológicas que segundo
Oliskovicz e Piva p. 125 (2014) pode beneficiar muito o enrique-
cimento da aula e facilitar a compreensão da aula para o conte-
údo e os conceitos ministrados.
Haydt (2006) destaca que a aprendizagem ocorre quando
o aluno participa ativamente do processo de reconstrução do co-
nhecimento, aplicando seus esquemas operatórios de pensa-

mentos aos conteúdos estudados. Por isso, a aprendizagem su-
põe atividade mental, pois aprender é agir e operar mental-
mente, é pensar, é refletir.
Conclusão
Nesse estudo, pôde-se considerar a metodologia APP como

inovadora no processo ensino-aprendizagem, pois ficou eviden-
ciada a possibilidade de utilização da metodologia ativa como es-
tratégia de ensino-aprendizagem estimulante, multidisciplinar
interativa.
Observou-se uma participação com maior interesse do es-

tudante do Curso de Farmácia na disciplina, pois como descrito
foram desafiados e motivados a crescer e andar por si só, ge-
rando um amadurecimento acadêmico.
Já para as docentes da disciplina esse efeito inovador da

metodologia implantada, corrobora para o estímulo e entusi-
asmo que vêm do respaldo das avaliações dos alunos e da intera-
ção gerada ao longo do semestre, sendo evidenciado também um
novo olhar para o método ativo de ensinar e aprender, que não
pode ser julgado como modismo, mas como inovação pedagógica
de sucesso.
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CAPÍTULO XI
Capítulo XI
APRENDIZAGEM BASEADA NA PROBLE-

MATIZAÇÃO: O ARCO DE MAGUEREZ
PARA ELABORAÇÃO DE TRABALHO DE
CONCLUSÃO DE CURSO EM SAÚDE
Talita Antunes Guimarães21

Keila Lopes Mendes22
Flávio Júnior Barbosa Figueiredo23
Resumo
Trata-se de relato de experiência de docente nos cursos de gra-

duação em Enfermagem e Farmácia de uma faculdade no norte
de Minas, utilizando-se a Metodologia da Problematização, com
enfoque no Arco de Maguerez, aplicado no cuidado ao idoso re-
sidentes em uma instituição de longa permanência. A atividade
foi realizada pelos acadêmicos do curso de Enfermagem e Far-
mácia para elaboração do trabalho de conclusão de curso. O Arco
21
Doutora em Ciências da Saúde, Mestre em Ciências Farmacêuticas, Especia-
lista em Farmacologia Clínica, Graduada em Biologia e em Farmácia Bioquí-
mica/Industrial. Professora universitária na Faculdade Santo Agostinho de
Montes Claros, na Faculdade de Ciências Odontológicas e na Faculdade Vale
do Gorutuba.
22
Doutora em Ciências da Saúde; Mestre em Educação, Cultura e Organizações
Sociais; Especialista em Nutrição Humana e Saúde; Graduação em Biologia e
em Nutrição. Professora de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Colégio
Militar de Belo Horizonte.
23
Doutorando em Ciências da Saúde, Mestre em Ciências da Saúde, Graduação
em Farmácia. Professor Universitário na Faculdade Santo Agostinho de Mon-
tes Claros e nas Faculdades Unidas do Norte de Minas. Membro da Sociedade
Brasileira de Parasitologia e da Associação Brasileira de Educação Farmacêu-
tica.
de Maguerez mostrou-se uma ferramenta de grande valia na ela-

boração do trabalho de conclusão de curso, pois permitiu que os
acadêmicos vivenciassem diversas situações e enriquecessem o
processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Educação em enfermagem. arco de Maguerez,
idosos. Resolução de problemas.
Introdução
Nos últimos anos, o modelo de ensino tradicional vem

sendo gradativamente substituído por novas tendências pedagó-
gicas, as quais apontam para a necessidade da formação de um
profissional crítico-reflexivo, capaz de transformar a realidade
social do seu cotidiano, minimizando injustiças e desigualdades
(PRADO et al., 2012).
Essas mudanças de ensino se baseiam no fato de que o ser

humano possui a capacidade de interagir com o objeto do conhe-
cimento, com os fenômenos presentes em sua realidade e de es-
tabelecer relações sociais (BORILLE et al., 2012), não sendo ape-
nas um receptor de informações sobre o objeto do conheci-
mento.
Nesse sentido, a educação superior na área da saúde vem

passando por profundas mudanças para acompanhar as concep-
ções que norteiam a formação do profissional (PRADO et al.,
2012). Especificamente na formação de enfermeiros, é necessá-
rio que haja, além de conhecimento teórico, habilidade e des-
treza prática na realização das mais diversas atividades ineren-
tes à profissão, a aquisição de uma visão ampla do campo de atu-
ação (MELO et al., 2016).
Desta forma, uma nova concepção de processo ensino-

aprendizagem se baseia na importância de conhecer as concep-
ções prévias dos sujeitos envolvidos nesse processo, a fim de se
alcançar a melhor forma de apropriação do conhecimento cien-
tífico e de superação dos obstáculos epistemológicos (SILVA; DE-

LIZOICO, 2008; CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004; BERBEL,
1998).
Neste contexto, a Metodologia Ativa é uma das possíveis es-

tratégias, para qual o aluno é o protagonista central, ou seja, cor-
responsável pela sua trajetória educacional e o professor apre-
senta-se como coadjuvante, um facilitador das experiências rela-
cionadas ao processo de aprendizagem (REIBNITZ; PRADO,
2006).
Essa metodologia tem como referência o Método do Arco

de Charles Maguerez, apresentado pela primeira vez por Borde-
nave e Pereira, em 1982 (REIBNITZ; PRADO, 2006). Este método
tem como princípios teóricos e filosóficos o humanismo, a feno-
menologia, o existencialismo e o marxismo (BERBEL, 1998; BER-
BEL, 1999; VASCONCELLOS, 1999).
Essa metodologia, embora promissora, apresenta inúme-

ros desafios e implicações, como: a possibilidade de rompimento
com o ensino tradicional e a necessidade de resgate da formação
de profissionais competentes para recuperar importância do cui-
dado, que é a relação entre os sujeitos (MEDEIROS et al., 2008).
Assim, este artigo tem por objetivo relatar a experiência da
utilização do Arco de Charles Maguerez na orientação dos alunos
do curso de graduação em Enfermagem na elaboração dos traba-
lhos de conclusão de curso.
Método
Trata-se de um relato de experiência com análise reflexiva.

A metodologia utilizada na produção deste relato é o Método do
Arco de Charles de Maguerez, no qual emprega a Problematiza-
ção para resolução de problemas. O método do arco foi desen-
volvido por Charles Maguerez, daí se deve o nome da metodolo-
gia. Ela é composta por cinco etapas (BERBEL & GAMBOA, 2012):
1. observação da realidade vivenciada;
2. identificação dos pontos-chave do problema,
3. teorização que consiste na fundamentação teórica do

problema;
4. elaboração da hipótese de solução em que ocorre a busca

da resolução do problema;
5. aplicação de ações para solucionar os problemas.
A utilização desta metodologia é de grande serventia no de-

senvolvimento do trabalho de conclusão dos cursos de saúde,
visto que para elaboração de um projeto e do trabalho final, os
alunos devem passar por todas essas etapas desde a criação de
um problema até a sua resolução.
O local escolhido foi a Instituição de Longa Permanência

São Vicente de Paulo na cidade de Janaúba-MG e Montes Cla-
ros/MG. O estudo foi desenvolvido pela docente e pelos acadê-
micos, do último ano do curso de Enfermagem e Farmácia e con-
tou com o apoio de todos os profissionais do asilo. Os encontros
aconteceram durante os anos de 2017 e 2018.
No cuidado com os idosos, os acadêmicos puderam colocar

em prática os objetivos, as habilidades e as atitudes, a partir da
realidade e das necessidades identificadas na instituição de
longa permanência. O docente-orientador do trabalho de conclu-
são de curso acompanhou todas as atividades desenvolvidas pe-
los acadêmicos que integraram a equipe multidisciplinar do
asilo, e ao longo dos meses as acadêmicas foram capazes de de-
senvolver as habilidades necessárias para realizar o cuidado com
os idosos institucionalizados.
As atividades elaboradas foram direcionadas pelo Arco de

Maguerez: primeiro passo, os acadêmicos tiveram contato com o
asilo, onde observaram a realidade dos idosos, nesta etapa foi
observada a rotina dos idosos quanto à alimentação, a prática de
atividades físicos, características emocionais; segundo passo,
identificaram os pontos-chave, ou seja, elas observaram e avali-

aram as reais necessidades do idoso; terceiro passo, a teorização
das necessidades observadas, neste momento as acadêmicas re-
alizaram pesquisa bibliográfica sobre os assuntos abordados, e
escolheram a melhor abordagem para cada problema identifi-
cado; quarto passo, hipótese de solução, houve a avaliação dos
problemas e como deveria ser o processo de intervenção; quinto
passo, resolução do problema, a partir de intervenções propos-
tas pelas acadêmicas.
Em cada passo do arco, os acadêmicos eram as protagonis-

tas do processo, pois o intuito da utilização dessa metodologia
era que elas compreendessem a sua responsabilidade na forma-
ção profissional. O docente era apenas um papel coadjuvante, so-
mente auxiliando, servindo apenas como um ponto de apoio para
as acadêmicas.
Com isso, as acadêmicas foram capazes de aperfeiçoar as

suas competências diante dos problemas identificados, empe-
nhando-se em resolvê-los.
Resultados e discussão
Os encontros na instituição de longa permanência ocorre-
ram durante todo o período de elaboração do projeto de pes-
quisa e execução do trabalho de conclusão, geralmente eram re-
alizados no período da tarde.
No primeiro momento, segundo semestre de 2016, as aca-

dêmicas foram apresentadas ao asilo, aos profissionais da insti-
tuição e aos idosos residentes no local. E a partir desse momento
cada estudante era responsável por detectar um problema den-
tro da instituição e dessa maneira iniciava a construção do arco
de Maguerez.
Nesse momento houve a observação da realidade vivenci-

ada pelos idosos e a identificação dos pontos-chave do problema.
O docente desempenhava o papel de tutor, apenas gerenciando
as ideias que se manifestavam do aprendizado. Após a observa-

ção e o diálogo com os idosos, os problemas, ou seja, os pontos-
chave mais comumente identificados pelos acadêmicos foram: o
perfil do idoso, o estado nutricional, a prática de atividades físi-
cas, a depressão e falta de atividades recreativas.
A metodologia em questão promoveu uma percepção crí-

tica da realidade, permitindo que as acadêmicas desenvolvessem
uma formação educacional ativa na construção de uma nova pos-
tura com desenvoltura para a prática o que contribuiu para for-
talecer a identidade do cidadão crítico e reflexivo (PRADO; VE-
LHO, ESPÍNDOLA, 2012; MELO et al., 2016).
Após a identificação e com a problematização realizada, as

acadêmicas elaboraram o projeto de pesquisa, seguindo todas as
recomendações previstas, ou seja, realizaram a fundamentação
teórica do problema, juntamente com a elaboração da hipótese e
da resolução dos problemas encontrados. O projeto foi enviado
para plataforma Brasil, aprovado sob o parecer de n° 2.402.045
e somente após a aprovação foi desenvolvido. Todos os partici-
pantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido
(TCLE).
Dessa forma, as acadêmicas colocaram em prática o mo-

delo acadêmico centrado no estudante como sujeito ativo do seu
aprendizado, formando com isso um estudante consciente e res-
ponsável pelo seu aprendizado (BERBEL & GAMBOA, 2012).
As atividades realizadas na instituição de longa permanên-

cia com os idosos institucionalizados foram essenciais para a for-
mação profissional dos acadêmicos de enfermagem e farmácia,
pois demandaram disciplina, estruturação, conhecimento, além
de paciência, dedicação e acima de tudo humanismo.
No segundo momento, primeiro e segundo semestre de

2018, as ações de intervenção foram realizadas, o objetivo pri-
mordial estabelecido pelos acadêmicos foi à promoção da saúde
e a qualidade de vida dos idosos residentes na instituição de
longa permanência. Dentro das atividades realizadas estavam: a
identificação do perfil dos idosos; a avaliação do estado nutrici-

onal (eutrofia, desnutrição e obesidade) e o consumo alimentar
feito por eles; a capacitação das cozinheiras do asilo apresen-
tando os alimentos/porções recomendadas para os idosos; a re-
alização das práticas de atividades físicas, a identificação os ido-
sos deprimidos através da Escala Geriátrica de Depressão de
Sheykh e Yesavage GDS-15 (LUCCA e RABELO, 2011), e a promo-
ção de momentos recreativos utilizando a arteterapia e a ludote-
rapia como método de minimização e/ou prevenção da depres-
são, foram realizadas atividades como: músicas, danças, pintu-
ras, desenhos, leituras, conversas, histórias e jogos (xadrez, do-
minó, cruzadinha, caça-palavras, quebra cabeça, jogos de memó-
ria, adivinhação).
Durante toda a realização do trabalho, o foco sempre es-

teve pautado no processo de ensino e aprendizagem dos estu-
dantes. Cada estudante teve que realizar seus próprios questio-
namentos e suas intervenções, partindo do conhecimento prévio
e dos princípios norteadores do Arco de Maguerez, os acadêmi-
cos protagonizaram todo o processo de forma ativa, apresen-
tando as soluções para os problemas abordados.
Sendo assim, totalizou-se o Arco de Maguerez, e os acadê-

micos tiveram contato com a realidade social na instituição de
longa permanência para idosos. Tal metodologia vislumbrou a
mobilização do potencial social, político e ético dos acadêmicos,
pois eles tiveram que desenvolver na prática as competências
necessárias para o cuidado integral dos idosos e a vivência dessa
prática pedagógica permitiu desenvolver um processo de ação-
reflexão-ação (SILVA, MIGUEL, TEIXEIRA, 2011; LIMBERGER,
2013).
A Problematização permitiu que os acadêmicos aprendes-

sem, a construir a educação fundamentada na prática cotidiana
do trabalho (LIMBERGER, 2013). O papel do professor era o de
tutor, responsável por conduzir a metodologia, sendo tarefa do
estudante a decisão das ações durante todo o processo (AL-
MEIDA, et al. 2009).
A apresentação do trabalho de conclusão de curso os aca-

dêmicos relataram a experiência da atividade desenvolvida, com
bons resultados, sendo que as intervenções foram realizadas
com sucesso e o mais importante os idosos aprovaram e agrade-
ceram o total envolvimento dos acadêmicos. Outro aspecto ob-
servado foi que a metodologia do Arco possibilitou a execução do
cuidado integral aos idosos, buscando todos os aspectos relacio-
nados à sua qualidade de vida.
Com a utilização do arco, os acadêmicos foram inseridos

dentro dos serviços de saúde e tiveram que construir uma refle-
xão sobre o ser, fazer e pensar de forma crítica e reflexiva desen-
volvendo competência para o cuidado integral voltado para as
necessidades dos idosos (PRADO; VELHO, ESPÍNDOLA, 2012;
MELO et al., 2016; BERBEL, 2011). No emprego desta metodolo-
gia o professor tem como principal papel propiciar a autonomia
e incentivar o pensamento crítico do estudante (MELO et al.,
2016; BERBEL, 2011).
O Método do Arco de Charles de Maguerez é extremamente
útil nos cursos de saúde em diversos aspectos e pode-se concluir
que no desenvolvimento do trabalho de conclusão de curso ele
apresentou enormes contribuições, pois permitiu que os acadê-
micos de Enfermagem construíssem o conhecimento de forma
sólida e consistente acarretando habilidades, atitudes e compe-
tências indispensáveis à profissão. Com a utilização deste mé-
todo almeja-se a formação de profissionais com habilidades e
competências aliada ao senso crítico e transformador.
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CAPÍTULO XII
Capítulo XII
PROPOSTA METODOLÓGICA NA PÓS-

GRADUAÇÃO COM O USO DA SALA DE
AULA INVERTIDA
Geisa Sant’Ana24
1.Introdução
Numa perspectiva inclusiva a experiência da aplicação da

metodologia de Sala de Aula Invertida (SAI) considerou a neces-
sidade de estabelecer vivências de ensino e aprendizagem que
envolvam recursos inovadores e efetivos, baseados em metodo-
logias ativas, para a disciplina Introdução ao campo educação em
saúde, na primeira turma do Mestrado Acadêmico da Escola Su-
perior de Ciências da Saúde (ESCS–DF). O principal desafio foi
transpor os muros da escola tradicional na vivência da pós-gra-
duação e apresentar de forma dinâmica reflexões, conteúdos que
despertassem o estudante na busca do conhecimento, comparti-
lhando com o grupo e o docente, promovendo assim o cresci-
mento e estímulo contínuo e aprofundado.
A transmissão de informação baseados no tradicional mo-

delo educacional, que lembra o funcionamento do modelo indus-
trial, na qual os estudantes são educados como em linha de mon-
tagem e faz com que este modelo se torne no mundo atual, glo-
balizado e digitalizado, inadequado. Hoje, as pessoas estão sendo
24
Graduação em Enfermagem Obstétrica pela Universidade de Brasília (1989)
e mestrado em Ciências da Saúde pela Universidade de Brasília (2006). Dou-
toranda pela UNB, defesa agosto de 2020. Atualmente é Enfermeira - Secreta-
ria de Saúde do DF; Docente da ESCS/FEPECS (Escola Superior de Ciências da
Saúde) e relatora do Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação de pesquisa
em Ciências para a Saúde (CEP/FEPECS). Membro do Grupo de Pesquisa em
Metodologias Ativas (GPMA).
convocadas a preparar-se para viver e trabalhar em uma socie-

dade com novas exigências diferentes da era industrial e para
isso a escola precisa auxiliar nesse processo, colaborando com
uma formação crítica-reflexiva (ROBSON et al., 2011; WALL et
al., 2008).
Na prática, observa-se que a inversão da sala de aula esta-

belece um referencial que oferece aos estudantes uma educação
personalizada, ajustada sob medida às suas necessidades indivi-
duais (BERGMANN, 2016).
Durante a construção da disciplina, buscou-se principal-

mente trabalhar com conteúdo considerando os precursores da
pedagogia até a educação contemporânea. Não basta considerar
a pedagogia da atualidade, antes é preciso explicá-la do ponto de
vista da sua produção histórica, conhecendo-se como foi for-
mada e as circunstâncias que, no passado determinaram sua na-
tureza atual (MARCHELLI et al., 2007).
2.Objetivo
Relatar de forma crítica-reflexiva, a implementação da me-

todologia como ferramenta educacional denominada “Sala de
Aula Invertida” em uma disciplina de pós-graduação stricto
sensu.
3. Fundamentação teórica
A construção desta disciplina compreendeu uma busca bi-

bliográfica, abrangendo estudos e pesquisas acerca da ferra-
menta educacional Sala de aula invertida.
A sala de aula invertida ou Flipped Classroom (FC) é uma

ferramenta que tem suas raízes no ensino híbrido. O ensino hí-
brido que significa misturado, combinado, mesclado, também
conhecido como blended learning ou b-learning, teve seu con-

ceito desenvolvido a partir de experiências e-learning. O Ensino
Híbrido já tem seus defensores e aplicadores no Brasil e envolve
a utilização das tecnologias com foco na personalização das
ações de ensino e aprendizagem, proporcionando ao estudante
uma prática que integram o ambiente on-line e presencial. A ex-
pressão “flip the classroom” tem seu prestígio destacado em
2007, com Jonathan Bergmann e Aaron Sams, professores da
Woodland Park High School em Woodland Park, no Colorado
(SALDANHA, 2017; LOUREIRO et al., 2017; CCL PROJECT, 2013).
É importante discernir que o termo “sala de aula invertida”

e “aprendizagem invertida”, não significam necessariamente que
inverter a aula levará a uma prática de aprendizagem invertida.
Para isso, o docente deve incorporar os quatro pilares funda-
mentais da aprendizagem invertida, que são sintetizados na sigla
“F-L-I-P”, sendo F significa ambiente flexível, L significa cultura
de aprendizagem, I significa conteúdo dirigido, P significa educa-
dor profissional (FLN, 2014).
Quadro 1: Pilares da SAI.
F Ambiente flexível (flexible environments): ser flexível

e favorecer o uso de diferentes modos de ensino/apren-
dizagem; organizar o espaço físico de modo a facilitar o
trabalho em grupo; o professor deve compreender que
estudantes aprendem em tempos diferentes, e assim aco-
modar essas diferenças na medida do possível, durante as
atividades realizadas no momento presencial.
L Cultura de aprendizagem (Learning culture): nutrir a
cultura de aprendizagem. O professor não deve ser mais
a fonte primária e única da aprendizagem. O aprendizado
deve estar centrado no estudante e na sua relação com os
pares (peer-learning). O trabalho em sala de aula deve
favorecer atividades que aprofundem e deem significado
ao que está sendo aprendido.
I Conteúdo dirigido (intentional teaching actions): o

professor deve ter intencionalidade naquilo que faz e pro-
põe aos estudantes. As metas devem estar sempre relaci-
onadas aos objetivos de aprendizagem esperados ao
longo e após a conclusão do curso/disciplina; o professor
deve determinar o que deverá ser ensinado/aprendido e
quais os recursos necessários para que isto aconteça; pla-
nejamento é fundamental, assim como contextualizar o
que está sendo aprendido!
P Educador profissional (Professional Educator): os
professores devem avaliar e prover feedback regular aos
estudantes; devem refletir sobre a sua prática; devem
aceitar uma certa “desordem controlada” na sala de aula,
enquanto os estudantes aprendem uns com os outros nas
discussões e resolução das tarefas/problemas propostos;
apesar de ter menos visibilidade na sala de aula invertida,
o professor continua tendo um papel mediador impor-
tante no processo de ensino e aprendizagem
Fonte: adaptado de Bollela e Cesaretti (2017).
Vale destacar a grande distinção da sala de aula do ensino

tradicional, no qual o professor transmite as informações ao
aluno durante a aula, e em casa, realizar o estudo referente ao
material abordado e realizar as atividades (tarefas) de avaliação
solitariamente, para assimilação do conteúdo. Já na SAI o estu-
dante recebe orientação on-line para o estudo prévio, ficando a
abordagem na sala de aula o lugar de aprendizagem ativa, onde
há perguntas, discussões, trabalhos em equipe e atividades prá-
ticas. Neste sentido, a sala de aula torna-se um local apropriado
para o professor trabalhar as dificuldades no entendimento do
conteúdo dos estudantes, antes restrito no ensino tradicional na
transmissão dos assuntos abordados (VALENTE, 2018).
Uma sala de aula invertida pode incorporar PBL ou exercí-

cios TBL durante a aula, mas também podem utilizar uma varie-
dade de outros formatos de aprendizagem ativa em sala de aula,
como a aprendizagem experimental ou exercícios de simulação
(SHI; RANA; BURGIN, 2018).
Tabela 1: Atividades realizadas na SAI.
Listagem de atividades utilizadas em sala de aula invertida

pré-classe e sala de aula:
Pré-classe ▪ Palestras com vídeos curtos
(pré-class) ▪ Módulos on-line
▪ Questionários on-line
▪ Podcasts
▪ Filmes
▪ Leituras de sites e/ou livros didáticos
Sala de aula ▪ Discussões de casos interativos

(in-class) ▪ Exercícios colaborativos de resolução
de problemas
▪ Atividades de aprendizagem experien-
cial
▪ Simulações
▪ Projetos do grupo
▪ Aprendizagem baseada em problemas
▪ Aprendizagem baseada em projetos
▪ Problematização
▪ Esclarecer dúvidas
Fonte: Adaptado de Schmitz (2016).
Segundo o relatório Flipped Classroom Field Guide, conside-

radas regras de outro na inversão da sala de aula são:
1. Os ambientes de aprendizado e o material on-line da

SAI são altamente estruturados e bem planejados (ge-
ralmente planejados até o tempo em minutos das ati-
vidades).
2. As atividades em sala de aula devem envolver uma

quantidade significativa de questionamento, resolu-
ção de problemas e de outras atividades de aprendi-
zagem ativa, obrigando o aluno a recuperar, aplicar e
ampliar o material apreendido on-line (fora da sala de

aula). Essas atividades geralmente são um pouco mais
fáceis do que as realizadas on-line e são diretamente
relevantes para o trabalho fora da sala de aula.
3. Os estudantes devem receber feedback no final das
atividades presenciais e serem incentivados a partici-
par das atividades on-line, destacando que todas essas
atividades serão consideradas na avaliação formal do
aluno, ou seja, valem nota.
Instituições Universitárias como Harvard University e o

Massachusetts Institute of Technology (MIT) implantaram em
algumas disciplinas o método educacional da SAI. O propósito
inovador dessas universidades busca adequar para que possam
explorar os avanços das tecnologias educacionais, minimizar a
evasão e o nível de reprovação (VALENTE, 2018).
Os resultados educacionais satisfatórios são apresentados

em estudos aprimorados que inverteram as salas de aula e os
ambientes de aprendizagem. Existem estudos bem documenta-
dos na literatura que demonstraram a eficácia da mistura dos
ambientes de aprendizagem, ou seja, aprendizagem on-line com
o ensino presencial e aprendizagem on-line entre si, com ensino
de forma remota, evidenciando que o aprendizado on-line é tão
eficaz quanto o aprendizado presencial, e que o aprendizado
misto é consideravelmente mais eficaz que qualquer um deles.
Além disso, Deslauriers, Schelew e Wieman (2011) compararam
duas grandes seções de um curso introdutório de física: uma se-
ção foi ministrada como palestra tradicional de um instrutor ex-
periente e altamente cotado; o outro foi ensinado por um instru-
tor inexperiente usando estratégias ativas de aprendizagem. No
grupo de aprendizado ativo, o envolvimento dos estudantes
quase dobrou, a participação aumentou em 20%, e a pontuação
média nas avaliações aumentou de 41% para 74% (MEANS,
2010).
Descrição da Disciplina
A disciplina nomeada como Introdução ao campo educação em

saúde, com ementa disciplinar desafiadora e ponto chave educação
+ saúde, tendo como discentes principalmente médicos servidores
do Sistema Único de Saúde (SUS). Todo o percurso metodológico ali-
ado aos temas propostos, buscava estabelecer o protagonismo dis-
cente e principalmente a compreensão de que a educação não se li-
mita apenas ao ambiente escolar, e neste sentido auxiliar a formação
do cidadão, cliente do SUS, um ser crítico, reflexivo e participativo
no desenvolvimento do seu processo saúde-doença. A proposta da
metodologia ativa para a prática desta disciplina demonstrou que a
transformação nas relações de poder e consequentemente desper-
tar que o protagonismo possibilita o desenvolvimento da autonomia
do indivíduo, seja discente ou paciente.
A disciplina foi distribuída em temas e para auxiliar no pro-

cesso, foi indicado vídeos e filmes com objetivos pedagógicos, asso-
ciado a referência bibliográfica que direcionava o aprendizado do
estudante sobre o tema proposto. Os temas das aulas foram: “Edu-
cação Brasileira: Reflexões e perspectivas”; “Práticas pedagógicas de
hoje”; “Meu caminhar rumo a Educação”; “Caminhos e desafios da
sala de aula”; “Ética, autoridade democrática e papel do professor”;
“Educação para a nossa saúde”.
A dinâmica das atividades na SAI envolvia, portanto, o preparo
antes da aula, no qual o docente preparava o conteúdo, comparti-
lhava com os estudantes que acessavam através da plataforma Goo-
gle Sala de aula. As atividades prévias disponibilizadas na plata-
forma e organizadas pelo docente subsidiavam o discente no estudo
e na realização de tarefas.
No espaço da sala de aula eram debatidos os temas previa-

mente acessados, sendo propostas que envolviam sempre ativida-
des individuais e em grupo.
As dinâmicas em sala iniciavam com o teste garantia de pre-
paro (TGP) com aplicação individual e repetindo o mesmo teste em
grupo de três a quatro estudantes. Optou-se pela utilização do sof-

tware Socrative obtendo resultado positivo na aplicação tanto indi-
vidual, quanto em equipe. Após a fase de preparação, o docente de-
batia com as equipes as respostas apresentadas, teorizando o tema
da aula. O objetivo era o desenvolvimento de competências indivi-
duais, de colaboração e de auto estudo, organização de autoapren-
dizagem, investigação, desenvolvimento de pensamento crítico e de
aprender a aprender que são propósitos da inversão de sala de aula
(CCL PROJECT, 2013).
Num segundo momento em sala de aula, a docente realizava

uma breve exposição oral do tema, considerando as principais difi-
culdades encontradas pelos discentes na abordagem ao conteúdo.
Após este momento, utilizava-se de situações problemas relaciona-
dos ao tema do dia para resolução em equipe. Este momento era re-
ferido como bastante enriquecedor, pois propunha à discente ati-
tude mais ativa, tomada de decisão embasada no conhecimento ci-
entífico, criatividade e principalmente atitude colaborativa em
equipe, transformando-os em protagonistas de seu conhecimento.
Como futuros docentes são valorizadas a apropriação de novos sa-
beres e o despertar de competências, como propulsão de agentes de
transformação para aplicação em seu dia a dia profissional.
Conforme descrito por Moran (2015, p.18): “Quanto mais

aprendemos próximos da vida, melhor. As metodologias ativas são
pontos de partida para avançar para processos mais avançados de re-
flexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de
novas práticas”.
Recurso pedagógico – Audiovisuais
Para o ensino da disciplina foram utilizados vários recursos

audiovisuais que discutiam questões do processo educacional, abor-
dando 06 diferentes temas. Ao organizar o conteúdo programático
da disciplina, elegeu-se temas, definiu-se objetivos de cada aula e foi
selecionado os filmes e outros recursos audiovisuais que retratas-
sem a vida real, unindo a teoria-referenciada dos assuntos a serem
discutidos, proporcionando uma interação e ressignificação do uni-

verso educacional.
Conforme descrito por Pires (2010): “Nesse contexto, à educa-

ção atribui-se o desafio não só de explorar as possibilidades que as no-
vas tecnologias criaram, mas parafraseando Paulo Freire, de reconhe-
cer no universo cultural dos jovens e nas telas audiovisuais que fazem
parte do seu cotidiano, novos modos de ler (conhecer) o mundo e de
escrevê-lo (transformá-lo)”.
Quadro 2: Relação de recursos audiovisuais utilizado na Disciplina.
Temas Audiovisuais
“Educação Vídeo: O que a escola deveria aprender antes de ensi-

Brasileira: Re- nar?
flexões e Pers- https://www.youtube.com/watch?v=EigUj_d5n80
pectivas”. Vídeo: História da educação no Brasil.
https://www.youtube.com/watch?v=X3h7ivUveS0
Vídeo: Resumo do documentário – “Quando sinto que
já sei”
https://www.youtube.com/watch?v=LFBrGC5tIlY
https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg
“Práticas pedagó-
Vídeo: Pensadores da educação (1712 -1997)
gicas de hoje” https://www.youtube.com/watch?v=hE-
JWecKjw_c&t=329s
Vídeo: Educação para Aristóteles – Brasil Escola
https://www.youtube.com/watch?v=hRwsW1JoqVE
Vídeo: Sócrates – filme completo
https://www.youtube.com/watch?v=SlJSF-V6yBA
“Meu caminhar Filme - “Escritores da Liberdade”
rumo a Educa-
ção”
“Caminhos e de- Filme - “Minhas tardes com Marguerite”
safios da sala de
aula”
“Ética, autori-
Filme - “A voz do coração”
dade democrá-
tica e papel do
professor”
“Educação para Filme
a - “Ponto de mutação”
nossa saúde”
Reflexões dos discentes
Na disciplina foi utilizado o portfólio reflexivo como método

de ensino, aprendizagem e avaliação do processo ensino e aprendi-
zagem. Os portfólios reflexivos foram entregues no final da disci-
plina, mas foram construídos em cada encontro e compartilhados
com o grupo.
Trazendo apontamentos e reflexões de alguns discentes que

retratam os conhecimentos e a experiência na aprendizagem du-
rante a disciplina com a metodologia da Sala de aula Invertida:
Estudante 1
“Gostei do filme “Escritores da liberdade”, saber que foi baseado em

fatos reais me deu incentivo para superar as expectativas na minha
vida pessoal e profissional. O método utilizado pela professora fa-
zendo com que os alunos entendessem suas emoções para depois tra-
balhar o conteúdo foi fantástico e eficiente".
“Não há docência sem discência, adorei essa frase. Paulo Freire em

poucas palavras abriu um horizonte incrível na minha visão de edu-
cação. Este tema está me levando a muitas reflexões tanto para o meu
dia a dia, quanto para o futuro. Estou mudando minha atitude dentro
da minha casa, auxiliando meus filhos nas tarefas escolares até na mi-
nha vida profissional, ao orientar diariamente pacientes e cuidadores
a realizar suas “tarefas” no seu domicílio".
Estudante 2
“A crítica à segmentação do aprendizado, praticado na metodologia

tradicional (antigo, é pertinente à medida em que esse método cons-
trói pessoas segmentadas, com dificuldade de formar o texto que com-
põe o conjunto. A análise do holístico se faz necessária já que nenhum
segmento existe separado dos outros. Fazendo um paralelo com o en-
sino em saúde, um exemplo seria de um médico que aprendeu com lou-
vor a tratar o infarto agudo do miocárdio, com todas as abordagens
terapêuticas de fase aguda e controle das sequelas, porém ignora o
ambiente sócio familiar, econômico do doente... A segmentação do sa-
ber produz lapsos nos processos de trabalho".
Estudante 3
“O estímulo ao estudante deve ser uma constante. Faz com que seja
despertado o interesse do mesmo em seu processo de aprendizagem,
tornando-se protagonista em seu desenvolvimento. Daí a importância
do “professor”, que passa a ser um facilitador do processo, durante o
qual, acabará, também, adquirindo novos conhecimentos. Dessa
forma, ambos crescem. Seria ótimo que tal metodologia fosse empre-
gada nas diversas áreas e níveis de ensino.” Atualmente não tenho dú-
vidas de que o emprego das metodologias ativas de ensino pode auxi-
liar significativamente na educação do cidadão; e me refiro à educa-
ção no sentido global da palavra não apenas escolar. Precisamos for-
mar cidadãos pensantes, críticos, que colaborem para o progresso da
nação. Tanto do ponto de vista social quanto econômico.”
Estudante 4
“A minha reflexão é a de que educar é um processo de despertar do

aprendiz que há em cada um, através das experiências e das reflexões,
com a finalidade de desenvolvimento dos potenciais de cada um para
trocas sociais (adaptação/convivência), solução de problemas co-
muns e para a conservação da herança cultural da humanidade.”
Estudante 5
“Iniciei a disciplina com uma série de dúvidas e, confesso certa restri-

ção a metodologia ativa. No entanto, ao longo da disciplina fui desco-
brindo um novo mundo relacionado ao ensino. Despertar o desejo do
aprendizado em um indivíduo e verificar a sua evolução no processo
de ensino-aprendizagem é algo único. A característica democrática e
reflexiva da metodologia ativa traz a esperança de um futuro mais
digno para o usuário do serviço de saúde e para nós profissionais.”
Estudante 6
“A disciplina foi de fundamental importância para o meu desenvolvi-

mento pessoal e aperfeiçoamento profissional, ampliando meu campo
de visão aos demais aspectos referentes às metodologias ativas e suas
diversas significações. Para mim, foi um reforço a um modelo de en-
sino-aprendizagem que muito contribuiu para minha formação aca-
dêmica e pessoal, transmitindo-me conceitos de trabalho em equipe,
autonomia diante de minha formação, tornando-me crítica reflexiva,
permitindo assim, a transição de uma pessoa dependente da transmis-
são do docente e seus ensinamentos para meu aprendizado pouco sig-
nificativo. Hoje reconheço a efetividade das Metodologias ativas em
seus diversos eixos, para um ensino que possibilite ao estudante ser o
autor e o colaborador da sua educação e formação universitária, com-
preendendo ainda, fortalezas e fragilidades deste processo, ainda em
desenvolvimento e aperfeiçoamento, que cada vez transforma a visão
acadêmica dos envolvidos.”
Pode-se afirmar que a educação com metodologias ativas é um

caminho sem volta, e nessa tendência podemos incluir o uso das tec-
nologias na educação e a SAI aparece definitivamente como uma
proposta inovadora de ensino.
Ao inverter a lógica da sala de aula, esta transforma-se em um

espaço centrado nas atividades dos estudantes, aumentando o en-
volvimento grupal e principalmente facilitando a aprendizagem,
oferecendo boas oportunidades para praticar habilidades de comu-

nicação e trabalho em equipe.
Percebe-se ainda que houve uma pluralidade nas conclusões

da experiência vivenciada pelos estudantes com a SAI, mas que efe-
tivamente, resultou positivamente na possibilidade de um olhar am-
pliado do processo educacional, nas suas diversas facetas, conside-
rado por nós como satisfatório no alcance dos objetivos propostos.
São diversos os desafios na implantação da SAI como metodo-

logia inovadora, mas os resultados registrados defendem e inspiram
a valorizar o seu uso no propósito de seguir a jornada da aprendiza-
gem ativa e personalizada para uma educação libertadora, com su-
jeitos crítico-reflexivo que operam e transformam o mundo.
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CAPÍTULO XIII
Capítulo XIII
A INTERFACE EXISTENTE ENTRE AS

METODOLOGIAS ATIVAS E A INOVAÇÃO
NA EDUCAÇÃO
Geysiane Machado Dourado25
Agida Maria Cavalcante dos Santos26
RESUMO
As metodologias ativas consistem em práticas inovadoras que fo-
calizam as atenções no aluno, tendo o professor como mediador
do processo de ensino e aprendizagem. Por sua vez, a inovação
na educação é considerada como a adoção de novas práticas no
âmbito escolar, a qual tornam os processos educacionais mais
assertivos, eficientes e eficazes. O presente ensaio teórico tem
por objetivo evidenciar a correlação entre as metodologias ativas
e a inovação na educação, considerando que as metodologias ati-
vas podem ser compreendidas como práticas inovadoras no
campo do ensino. O ensaio aponta que estes dois conceitos pos-
suem as seguintes similitudes: a) disrupção, pelo fato de tanto as
metodologias ativas como a inovação na educação romperem
com o modelo tradicional de seus campos de atuação; b) obriga-
toriedade da participação dos envolvidos no processo, e; c) os
dois conceitos contribuem para a melhoria da sociedade.
Palavras-chave: Aprendizagem ativa. Situação-problema. Raci-

ocínio.
Estudante de pedagogia na Universidade Federal do Amazonas, especialista

25
em administração de empresas pela Fundação Getúlio Vargas.
26
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, professora
assistente IV da Universidade Federal do Amazonas.
1 INTRODUÇÃO
Na sociedade atual, o ato de ensinar vai além da mera trans-

missão de conteúdos entre o professor e seu alunado. A execução
dos afazeres docentes engloba a adoção de estratégias que tor-
nem o processo aprendizagem mais dinâmico e produtivo. Nesse
sentido, as metodologias ativas podem ser consideradas como
uma inovação no ato de ensinar, por conta do estímulo ao racio-
cínio dos alunos voltado para a resolução de problemas (BER-
BEL, 2012). Isto faz com que os discentes desenvolvam uma
mentalidade focalizada na proposição de soluções para as situa-
ções-problema debatidas em sala de aula (VENTURA, 2002).
O presente ensaio teórico tem por objetivo elucidar as me-

todologias ativas como inovação na educação. Enfatiza-se que
este conjunto de métodos se notabiliza por considerar o aluno no
cerne do aprendizado, tendo o professor na condição de media-
dor do processo de ensino (COLOMBO; BERBEL, 2007; BERBEL,
2012). Assim, os alunos deixam a postura passiva que caracte-
riza o modelo tradicional de ensino. Os discentes passam a colo-
car seus saberes em prática ao produzirem soluções aos proble-
mas sugeridos pelo docente na construção de conhecimentos no
processo de aprendizagem (VALENTE; ALMEIDA; GERALDINI,
2017).
O ensaio está estruturado em cinco partes, iniciando por
este primeiro trecho de caráter introdutório. O segundo tópico
conceitua o termo metodologias ativas. A terceira fase do ensaio
define a expressão inovação na educação. A quarta etapa elucida
a interface das metodologias ativas com a inovação na educação.
O quinto item do ensaio traz a conclusão seguida das referências
que constituem os elementos basilares da presente construção
textual.
2 METODOLOGIAS ATIVAS
Nos dizeres de Gomes et al. (2010), as metodologias ativas

podem ser consideradas como processos interacionais que são
aplicados para analisar, pesquisar e examinar deliberações de
cunho individual ou coletivo, as quais são estabelecidas para de-
terminar a solução a um dado problema. Em complemento a esta
fala, Souza, Shiguti e Rissoli (2013) afirmam que as metodologias
ativas consistem na aplicabilidade de estratégias de natureza
educacional para resolver problemas que são conexos aos con-
textos abordados em sala de aula. Isto sugere que a utilização
desta metodologia pressupõe a análise da situação-problema se-
guida da proposição de uma solução a ser idealizada pelos alu-
nos, constituindo um aprendizado ativo e propositivo.
Moura (2014), afirma que as metodologias ativas represen-

tam uma resposta aos desafios e demandas da educação atual.
Além disso, esta definição pondera que a prática das metodolo-
gias ativas requer o conhecimento assertivo do educador, tanto
no que se refere aos conceitos como também dos obstáculos que
podem surgir no que tange a aplicação deste conjunto de méto-
dos nos afazeres do docente.
Nascimento e Coutinho (2016), consideram que as meto-

dologias ativas são maneiras inovadoras aplicadas ao ato de edu-
car. Na visão destes autores, esta inovação é perceptível através
do estímulo constante da participação do aluno, com vistas ao
desenvolvimento de sua cognição. Nesta perspectiva, o discente
é instigado a manusear os saberes que lhe são ensinados através
da propositura de soluções as situações-problema propostas
pelo professor na construção de conhecimentos em sala de aula
(VENTURA, 2002).
Valente, Almeida e Geraldini (2017), explanam a diferença

entre as metodologias ativas e o ensino tradicional. Nesse sen-
tido, as metodologias ativas se notabilizam por serem focaliza-
das no aluno, o qual é o protagonista do processo de ensino e
aprendizagem. Esta é uma visão que se mostra antagônica ao mo-
delo tradicional de ensino, na qual o professor é quem dissemina
os conteúdos com os discentes participando apenas como ouvin-

tes. Carbonari (2015) e Freire (1980), afirmam que este é o tipo
de ensino denominado como educação bancária, na qual o aluno
é considerado um receptor de saberes, o que sugestiona uma
postura passiva do educando.
O estudo de Oliveira et al. (2018) elucida que as metodolo-

gias ativas representam meios significantes com vistas a forma-
ção de cunho crítico e reflexivo dos discentes com vistas a reali-
zação de um ensino-aprendizagem de natureza construtitivista.
Dessa forma, os estudantes são estimulados a uma aprendiza-
gem autônoma, na qual o educando está no cerne da produção
de saberes (MOREIRA; RIBEIRO, 2016). Assim, a formulação das
soluções para as situações-problemas através da mediação do
docente faz com que o estudante manuseie os saberes que lhe
são disseminados em sala de aula. (VENTURA, 2002).
Kaim, Antunes e Comparsi (2019), explicam que as meto-

dologias ativas podem ser entendidas como uma nova estratégia
educacional, na qual as atenções são focalizadas no aluno, en-
quanto que o docente busca simplificar as experiências deste es-
tudante em sala de aula. Em adição a esta fala Prado et al. (2012),
relatam que as metodologias ativas objetivam uma formação crí-
tica e reflexiva, através da qual os estudantes são incentivados a
produzir elucidações aos problemas que lhe são apresentados.
Isto auxilia na construção da autonomia destes estudantes, os
quais podem aplicar as soluções propostas as suas respectivas
realidades de convivência (ANDRADE, 2016; BERBEL, 2012).
3 INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO
O estudo de Figueiredo (2015), relata que a inovação na

educação representa um ganho de valor significativo para os afa-
zeres docentes. Isto facilita a existência da autonomia entre es-
tudantes e professores. Além disso, Figueiredo (2015), afirma
que a inovação na educação pode facilitar a reorganização dos
afazeres pedagógicos nas instituições escolares. Isto pressupõe a
adoção de estratégias que facilitem o alcance dos objetivos insti-

tucionais das escolas, em especial no que diz respeito a sua orga-
nização pedagógica. A utilização do termo “ganho de valor” su-
gestiona que a inovação na educação pode ser considerada como
um diferencial competitivo a ser obtido pelas instituições que se
mostram adeptas das práticas inovadoras no âmbito educacio-
nal.
Eurydice (2008), pontua que a inovação na educação

abarca a mudança nas práticas organizacionais, curriculares e
pedagógicas. Isto pressupõe que as inovações na educação en-
globam a adoção de novas formas de se praticar os afazeres ne-
cessários para fazer funcionar as estruturas administrativas e
pedagógicas do âmbito educacional. Considera-se que as inova-
ções de caráter pedagógico devem se notabilizar pelas significa-
tivas melhoras no processo de ensino e aprendizagem dos dis-
centes, estimulando-os a adotar uma visão crítica a respeito da
realidade na qual encontram-se inseridos.
Camargo e Daros (2018), compreendem que inovar é um

termo que deriva do latim in + novare, que significa fazer o novo.
Esta inovação voltada para a seara da educação abrange a mu-
dança das práticas (EURYDICE, 2008) e o desenvolvimento de
estratégias que propiciem uma participação maior do aluno. Esta
participação pode ser fomentada através do estímulo ao apren-
dizado ativo e voltado para a proposição de soluções para pro-
blemas existentes do cotidiano do estudante. Estes problemas
devem estar devidamente contextualizados com os temas deba-
tidos no processo de construção de saberes, o qual deve ser me-
diado pelo docente em sua prática pedagógica.
Barrera (2016), demonstra que a inovação educacional

pode ser vista como uma negação aos sistemas burocráticos. Ao
adotar em suas práticas inovações educacionais, a instituição
passa a tomar decisões que podem ajudar a construir sua reali-
dade de maneira autônoma. Nesse sentido, a inovação na educa-
ção abre espaço para a criatividade, a qual pode ser considerada
um diferencial da instituição, tanto no que se refere a sua aplica-

bilidade nas práticas pedagógicas como também a sua adoção
para a resolução de problemas.
Galvão (2020), salienta que a inovação na educação está

atrelada a ressignificação dos afazeres pedagógicos. Consoante a
esta definição, os processos e recursos educacionais já existem.
O que muda é a maneira com a qual estes processos passam a ser
realizados e a forma com que os recursos são utilizados. Isto su-
gestiona que tanto os processos como os recursos passam a ser
operacionalizados de maneira concomitante, o que potencializa
o desenvolvimento dos alunos em relação a sua aprendizagem.
4 A INTERFACE ENTRE METODOLOGIAS ATIVAS E INOVA-

ÇÃO NA EDUCAÇÃO
Este trecho do ensaio tem por objetivo evidenciar a inter-

face existente entre as metodologias ativas e a inovação na edu-
cação. Buscou-se enumerar os itens em que estes dois conceitos
se mostram conexos, considerando que as metodologias ativas
podem ser consideradas como práticas inovadoras no âmbito
dos afazeres pedagógicos.
O primeiro aspecto a ser considerado é o da disrupção (RA-
MALHO, 2019). Enquanto as metodologias ativas representam
uma visão contrária ao ensino tradicional (CARBONARI, 2015;
FREIRE, 1980), a inovação na educação recomenda a adoção de
novas práticas a serem realizadas no âmbito educacional (BAR-
RERA, 2016). Ambos os conceitos se notabilizam como alterna-
tiva frente ao modelo convencional de seus respectivos contex-
tos. Entende-se que tanto as metodologias ativas como a inova-
ção na educação representam novas formas de se realizar o que
sempre foi feito, com o diferencial de que estas novas práticas
podem acarretar progressos significativos tanto no aprendizado
dos alunos como também na reorganização dos afazeres pedagó-
gicos e administrativos de uma instituição.
O segundo tópico a ser destacado neste trecho do estudo é

o da participação de cada integrante que movimenta cada parte
do processo (KUDO; PEREIRA; SILVA, 2016). É oportuno menci-
onar que tanto as metodologias ativas como a inovação na edu-
cação para serem bem-sucedidas pressupõe a participação
(KUDO; PEREIRA; SILVA, 2016) de todos os envolvidos em seus
respectivos processos. No âmbito das metodologias ativas, o en-
foque está na postura ativa dos alunos, os quais participam atra-
vés da apropriação dos conteúdos disseminados seguida da pro-
positura de soluções para cada situação-problema apresentada
(VENTURA, 2002).
No que tange a inovação na educação, professores, coorde-

nadores, pedagogos, técnicos administrativos e demais envolvi-
dos são responsáveis diretos por fazer com que esta inovação
aconteça nos processos educacionais e administrativos da insti-
tuição. Conforme explanado por Galvão (2020), os processos já
existem: o que passa a mudar é a forma com a qual cada ator de-
sempenha suas tarefas, o que torna a sua execução mais profícua
e produtiva.
O terceiro aspecto que demonstra conexão entre as meto-

dologias ativas e a inovação da educação é que ambas são focali-
zadas na melhoria da sociedade. As metodologias ativas se nota-
bilizam por estimular o raciocínio dos discentes para solucionar
as situações-problema contextualizadas com os temas aborda-
dos em sala de aula (VENTURA, 2002). Estas soluções criadas pe-
los estudantes podem ser aplicadas aos problemas reais existen-
tes no cotidiano de cada aluno. Isto faz com que os alunos possam
realizar interferências positivas em suas realidades, o que con-
tribui de maneira efetiva para a melhoria da sociedade através
da transformação de seus respectivos contextos (BERBEL,
2012).
Por sua vez, a inovação na educação, mais precisamente no

tocante a adoção de novas práticas (EURYDICE, 2008) no âmbito
pedagógico e administrativo podem auxiliar a instituição a pres-
tar melhores serviços ao seu público de interesse. Entende-se
que através da reorganização curricular e do aprimoramento dos
processos administrativos, a escola pode passar a gerenciar de

maneira assertiva os recursos de que dispõe (LÜCK, 2009). Isto
faz com que o nível de eficiência e eficácia da instituição se eleve,
o que, por conseguinte, pode propiciar a oferta de uma educação
de qualidade, a qual forme cidadãos cônscios de seus deveres e
direitos e aptos a intervir positivamente em suas respectivas re-
alidades (ANDRADE, 2016).
CONCLUSÃO
O presente ensaio evidenciou a interface existente entre as

metodologias ativas e a inovação na educação. Enfatiza-se que as
próprias metodologias ativas são uma inovação no âmbito do en-
sino, uma vez que elas fomentam o pensar do aluno com vistas
ao encontro de soluções para os problemas que lhe são apresen-
tados. Isto auxilia na formação de estudantes autônomos e críti-
cos com relação as situações que ocorrem em seus respectivos
contextos através de um aprendizado ativo que estimula a parti-
cipação do educando.
Por sua vez, a inovação na educação está diretamente li-

gada a adoção de novas práticas, sejam elas de caráter adminis-
trativo ou pedagógico. A incorporação destas novas práticas
pressupõe o alcance de melhorias nas suas respectivas áreas de
instauração. A inovação na educação pode ser compreendida
como novas formas de se fazer o que sempre foi feito, mas de
maneira mais eficaz e célere, o que configura em um diferencial
competitivo e em melhorias para a instituição.
Tanto a inovação na educação como a prática das metodo-

logias ativas só são bem-sucedidas se todos os envolvidos nos
processos se comprometerem a realizar em seu cotidiano as ta-
refas necessárias com vistas a sua correta implementação. Este é
o principal fator condicionante, o qual irá determinar o sucesso
ou fracasso da instituição na adoção de novas práticas. O alcance
dos objetivos institucionais tende a ser mais provável a partir da
adoção dos princípios destes dois conceitos abordados no de-
curso do presente ensaio.
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CAPÍTULO XIV
Capítulo XIV
METODOLOGIAS ATIVAS: MODISMO OU

INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
Luiz Torres Raposo Neto27
Esequias Rodrigues da Silva28
Gilberto Santos Cerqueira29
É difícil, às vezes, distinguir as propostas lúcidas e

desinteressadas dos modismos e das estratégias
mercantis (PERRENOUD, 2000, p. 123)
27
Licenciatura Plena em Educação Física. Mestre em Ensino na Saúde pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Doutorando pelo Programa de Pós-
Graduação em Ciências Morfofuncionais da Universidade Federal do Ceará.
Atualmente é professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnolo-
gia do Ceará (IFCE).
28
Licenciatura em Ciências Biológicas, Professor do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Federal do Piauí, Campus Amílcar Fer-
reira Sobral, Mestre em Educação pela FACED UFC, Doutorando pelo Pro-
grama de Pós Graduação em Ciências Morfofuncionais da Universidade Fede-
ral do Ceará.
29
Possui graduação em Farmácia e Licenciatura em Ciências Biológicas, Espe-
cialista em Hematologia clínica (UFC). Formação em Farmácia Clínica pela
Universidad de Chile. Doutor em Farmacologia pela Universidade Federal do
Ceará. Possui Aprimoramento em Plastinação pela University of Toledo, Ohio,
Estados Unidos. Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Ceará.
RESUMO
A metodologia ativa é uma ferramenta essencial e inova-
dora no processo de aprendizagem. Nos últimos anos a utilização
da mesma cresceu de forma exponencial no ensino superior.
Além disso, a incorporação de várias estratégias de metodologias
ativas centradas nos estudantes promoveu a expansão e amplia-
ção de recursos metodológicos e redução da educação tradicio-
nal. Dentre as metodologias ativas, temos a metodologia da pro-
blematização que inovou e proporcionou uma participação mais
efetiva dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Cons-
tatamos que as metodologias ativas possibilitaram a melhoria de
práticas pedagógicas do ponto de vista da inovação.
Desde o início do século XXI tem sido crescente o interesse

por novas formas de ensinar através de metodologias diferentes
que tragam possibilidades de intervenções com quebra de para-
digmas e de uma práxis pedagógica capaz de mudar ensinamen-
tos tradicionais e técnicas mecanizadas.
Os professores percebem que os alunos estão cada vez me-

nos interessados pelos estudos e, desta forma, a mera transmis-
são de informação sem a adequada recepção não caracteriza um
eficiente processo de ensino e aprendizagem ativa (SANTOS; SO-
ARES,2011).
Moran (2019), define metodologias ativas como ferramen-
tas Pedagógicas alternativas que envolve o aprendiz na aquisição
de conhecimento através da descoberta e na resolução de pro-
blemas. Assim devem ser bem planejadas e de acordo com as de-
mandas do século XXI acompanhando esta nova geração de jo-
vens e o avanço da tecnologia.
A escolha pelo docente e sua opção pela utilização de me-

todologias ativas em sala de aula requer uma quebra de para-
digma e uma revisão das estratégias educacionais ditas “Tradici-
onais” priorizando a necessidade de considerar o aluno como su-
jeito ativo (BERBEL,2011).
Pischetola e Miranda (2019), apontam que um entendi-

mento acrítico das metodologias ativas pode criar abertura para
modismos e novos tecnicismos e dessa forma entendê-la como
uma solução inovadora para a crise da educação.
Acreditar que as metodologias ativas sejam uma solução
para a crise da educação, insinua uma visão simplista da comple-
xidade dos processos de ensino e aprendizagem.
O sistema educacional está sempre em busca de soluções,

muitas vezes rápidas, com respeito às estratégias pedagógicas.
As metodologias ativas podem se constituir como propostas de-
safiadoras e estimulantes para a abertura de novas trilhas peda-
gógicas e didáticas (PISCHELOTA; MIRANDA,2019).
Entretanto, é preciso que estejam inseridas na educação

com uma perspectiva crítica e reflexiva, que considere o anfigú-
rico processo pedagógico e o contexto educacional contemporâ-
neo.
Portanto, a reflexão sobre metodologias ativas não pode es-

tar desvinculada da mesma sociedade que engendra um perfil
cultural para juventude assentado na capacidade de tomar deci-
sões autonomamente e criticamente. Deste modo, pressupõe
igualmente pensar nas condições estruturais das nossas escolas
e dos nossos programas de formação docente que levarão a cabo
tal ambição. Do contrário, tudo não passará de discurso retórico
a serviço de quem jamais desejaria presenciar nossos alunos em-
penhados de forma ativa em sua capacidade de aprender.
Nesses termos, pensemos: o que os modelos de formação

docente e a própria didática já produziram de maneira a contri-
buir com o professor disposto a propor metodologias ativas para
melhorar a aprendizagem dos alunos? Que representações soci-
ais ou ideologias se escondem por trás do conceito de metodolo-
gias? O modismo pedagógico ainda é um risco nos debates sobre
esse tema?
As transformações tecnológicas contribuíram para o rá-

pido avanço de informações e conhecimentos variados, cau-
sando impacto direto na educação, principalmente no nível su-
perior e no processo de ensino e aprendizagem dos seus profes-
sores (GIL, 2015). O amadurecimento da didática como ciência
contribuiu particularmente para transformações na forma de or-
ganização do ensino (presencial, semipresencial, seriado, em ci-
clos), no tipo de conteúdo (conceitual, procedimental e atitudi-
nal), nas formas de avaliação (somativa, formativa) e inegavel-
mente nas metodologias de ensino (inclinadas para perspectivas
mais ativas).
Nesse cenário de mudanças em relação ao ensino, a própria

formação docente tem passado por transformações. Durante
muito tempo predominou o crédito de que para ser um bom pro-
fessor seria suficiente possuir uma boa comunicação e um co-
nhecimento consistente dos conteúdos da disciplina a ser lecio-
nada, sem precisar de um preparo fundamentado em habilidades
pedagógicas (relacionadas aos fundamentos da educação) e di-
dáticas (relacionadas aos fundamentos do ensino). Essa repre-
sentação da atividade docente como algo fácil ainda perdura nos
dias atuais (GIL, 2015).
Para Carvalho (2006, p. 1), esse mesmo argumento ao ex-

pressar: “não podemos mais continuar ingênuos sobre como se
ensina, pensando que basta conhecer um pouco o conteúdo e ter
jogo de cintura”. Frise-se que essa entonação do conteúdo, e des-
valorização dos demais elementos do ensino, é reconhecida-
mente presente no professor do ensino superior como destaca
Salgado: (1982, p. 16, citado por CANDAU, 1996, p. 12) “a acusa-
ção de inocuidade vem geralmente da parte de professores dos
graus mais elevados de ensino, onde sempre vingou a suposição
de que o domínio do conteúdo seria o bastante”. Perder a inge-
nuidade sobre como se dá o complexo processo de ensino im-
plica em identificar constituintes históricos que nos levaram a
possuir tais representações da docência.
Assim, as reflexões anteriores de Gil (2015), Salgado

(1982) e Carvalho (2006), apontam inicialmente para um cená-
rio de negação do componente didático e pedagógico do ensino,
ou melhor, para uma hipertrofia do componente “conteúdo” em
relação aos demais elementos do núcleo técnico do ensino (obje-
tivos, conteúdos, metodologias e avaliação).
O predomínio do conteúdo específico, e a não integraliza-

ção de conteúdos didáticos e pedagógicos, no repertório dos sa-
beres docente pode, em parte, ser entendida quando analisamos
os programas de formação de professores historicamente cons-
tituídos no país. Segundo Ayres (2005; 2009), a constituição ini-
cial do modelo da racionalidade técnica (conhecido também por
modelo 3 + 1), ainda na década de 1930, engendrou uma repre-
sentação de que para ser professor significava, sobretudo, “do-
minar a matéria a ser ensinada”. Os três anos de disciplinas de
caráter teórico-acadêmico (do conteúdo específico) em si diziam
muito quando comparado ao ano destinado às disciplinas de ca-
ráter prático-profissional (estágio e prática de ensino, por exem-
plo).
No entanto, é preciso destacar neste ponto, que não se trata

apenas do aspecto quantitativo em relação aos conteúdos teó-
rico-acadêmico (3 anos) e prático-profissional (1 ano). É sobre-
tudo, uma questão de ordem metodológica ou estrutural, haja
vista que os componentes ligados ao saber fazer estarem aloca-
dos nos momentos finais do curso, implicando em algum distan-
ciamento entre o saber (conteúdo a ensinar) e o fazer (conteúdo
didático). Estudos de Carvalho (1999) e Pimenta e Lima (2011),
apontaram esse distanciamento das disciplinas prático-profissi-
onal em relação ao estágio supervisionado de professores. A im-
portância da escola e do conhecimento sui generis nela posto em
prática pelo professor estarão no centro dos novos debates sobre
formação docente.
Segundo Bastos e Nardi (2008), as novas reflexões teóricas
criticando o modelo da racionalidade técnica e suas fragilidades
para prática docente surgem na década de 1980. Citando Schön
(2000), esses autores apontam que aquele modelo ignorava as
situações de singularidade, incertezas, instabilidade e conflito de

valores inerentes ao trabalho docente. Por conseguinte, con-
cluem sobre a dificuldade de tal modelo responder as expectati-
vas profissionais dos docentes. Os temores e inseguranças no en-
frentamento da sala de aula são relatos frequentes de estagiários
e recém-formados, comprovando assim que a complexidade da
formação de professores não está apenas no conjunto de disci-
plinas do currículo. Se por um lado é preciso e indispensável es-
tar atento ao que Pimenta e Lima (2011), denominaram de “mito
das técnicas e das metodologias”, isto é, à postura que ignora a
complexidade do processo educativo e da própria formação do-
cente como requisitos inalienáveis para práticas de ensino con-
dizentes com a boa aprendizagem dos estudantes, pelo outro
lado também há de se atentar para posições que negam a impor-
tância indubitável do aspecto metodológico do ensino.
As metodologias também foram analisadas por Perrenoud

(2000), ao escrever sobre o papel das novas tecnologias afirmou
que “seria indefensável” negar o papel destas em um referencial
de formação docente, mas alerta ser desproporcional situá-las
no “centro da evolução do ofício de professor”. Essa reflexão é
particularmente interessante, pois, corre-se o risco do recurso às
metodologias se transformarem numa “pedagogia compensató-
ria”, como denominaram Pimenta e Lima (2011), isto é, uma
compreensão do processo educativo como algo satisfatoria-
mente suprido por um recurso técnico, relegando requisitos for-
mativos a segundo plano. A percepção das metodologias como
meio passará pela compreensão de perceber a aprendizagem
como centro de fato do ensino. O ensino tradicional, no contexto
da relação professor-aluno é centrado no professor, isto é, há
preponderância da prática docente sobre a aprendizagem. Isso,
por sua vez, leva inevitavelmente o aluno a assumir uma situação
de passividade durante o percurso formativo, tornando-se um
mero receptor da exposição do conteúdo, em uma situação que
Freire (2011) denominou de educação bancária, em alusão à si-
tuação do aluno como um “depósito” de conhecimento.
Em contrapartida a essa educação bancária, ainda segundo

Freire (2011), em toda prática educativa precisa existir os sujei-
tos, um que ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina,
interagindo na troca de saberes na atividade docente e discente
que ele chamou de ciclo gnosiológico. O professor é aquele que
ensina o aluno a aprender e a ensinar o que aprendeu.
Em síntese, herdamos do modelo da racionalidade técnica

da formação docente e da própria evolução do estatuto episte-
mológico da didática muito do distanciamento que vemos nos
professores no tocante as metodologias de ensino e suas imbri-
cações com o próprio conteúdo e a aprendizagem dos alunos.
Atualmente estamos mais seguros e possuímos mais clareza da
possibilidade do uso de diferentes metodologias mais ativas para
o ensino nas diferentes áreas do conhecimento.
Considerando os processos de mudança e a necessidade

por inovação pedagógica nas suas formas de trabalhar com o co-
nhecimento, buscam-se, compreender o trabalho do professor
no âmbito da inovação pedagógica e as possibilidades de ruptura
com base nestes dois pontos, essenciais ao processo de ensino e
aprendizagem. Estes (mudança profissional e inovação) têm ocu-
pado espaço de discussão em várias áreas educacionais, suge-
rindo estratégias de ensino e aprendizagem problematizadoras
(CYRINO; TORALLES, 2004).
Considerando o papel que a problematização possui nas di-

versas metodologias ativas, apresentaremos um pouco mais
deste conceito, destacando especificamente o uso do arco de Ma-
guerez.
A problematização fundamentada em Paulo Freire, enfatiza

que os problemas a serem estudados precisam de um panorama
autêntico, os problemas identificados pela observação da reali-
dade devem mostra-se para os docentes e discentes com todas
as suas contradições, daí o caráter epistemológico e político do
trabalho pedagógico (CYRINO; TORALLES, 2004).
Mitre et al. (2008) afirmam que o processo de ensino e

aprendizagem tem uma relação com um aspecto da realidade,
que o aluno deverá observar atentamente sendo esta a primeira
etapa do arco. Nessa primeira etapa o estudante faz uma leitura
da realidade de acordo com sua percepção observada. Na se-
gunda etapa os pontos-chave, é feita uma apreciação reflexiva,
em que o estudante seleciona os pontos relevantes que devem
ser abordados para entender o problema.
Já na terceira etapa, a teorização, os estudantes passam a

pesquisar o problema à luz da literatura científica, seleciona in-
formações relevantes para resolver o problema e o professor de-
verá estimular a participação ativa do estudante. Na quarta
etapa, o estudante e o grupo deverão pensar de forma inovadora
e criativa, elaborando as hipóteses de solução do problema.
Na última fase, a aplicação à realidade, o estudante efetua

as soluções que o grupo encontrou como sendo mais possíveis e
viáveis em diferentes situações, realidades ou não, exercitando
as tomadas de decisões e o trabalho em equipe (MITRE et al.
2008).
E assim, diante do exposto, uma forma única de trabalho
pode não atingir todos os alunos na captação de níveis difíceis de
pensamento e de empenho em suas ações. Essa é a causa da ne-
cessidade de se buscar diferentes alternativas que contenham,
em sua proposta as condições de provocar atividades que esti-
mulem o desenvolvimento de diferentes capacidades de pensa-
mento dos alunos e possibilitem ao professor agir naquelas situ-
ações que promovem a autonomia (BERBEL, 2011).
Figura 1- Arco de Maguerez
TEORIZAÇÃO
PONTOS HIPÓTESES DE
CHAVE SOLUÇÃO
OBSERVAÇÃO APLICAÇÃO Á
DA REALIDADE REALIDADE
Fonte: Adaptada pelos autores
São muitos os fatores intrínsecos e extrínsecos que influen-

ciam a habilidade de aprender no indivíduo. Os fatores cogniti-
vos são os mais conhecidos como a inteligência e a criatividade
(OLISKOVICZ; PIVA, 2015).
Por intermédio das estratégias educacionais podem ser

aplicados ou explorados meios, modos, jeitos e formas de eviden-
ciar o pensamento, portanto, respeitando às condições favorá-
veis para se executar ou fazer algo. Sua seleção e aproveitamento
dependem dos objetivos criteriosamente selecionados conforme
(ANASTASIOU; ALVES, 2005), como mostra o quadro 1.
Quadro 1- Estratégias de Ensinagem
ANASTASIOU
e ALVES OBJETIVOS DE CADA ESTRATÉGIA
(2005) OPERACÕES DE PENSAMENTO PREDOMI-
NANTE
Estratégias
de ensinagem
Identificação, obtenção, organização de da-
Estudo de dos interpretação crítica.
texto Análise e reelaboração.
Resumo.
Portfólio Interpretação, classificação, crí-
tica, organização de dados. Re-
sumo
Mapa concei- Organização de dados.
tual Resumo, mostrar as relações hierárquicas
entre os conceitos.
Identificação, obtenção e organi-
Estudo diri- zação de dados.
gido Busca de suposições, aplicação de
fatos e princípios a novas situa-
ções.
Lista de dis- Comparação, observação, interpretação,
cussão por busca de suposições, construção de
meios Infor- hipóteses, obtenção e organização de
matizados dados.
Capacidade de síntese, superação
do medo de falar diante dos com-
PHILIPS 66 panheiros, fomenta o sentido de
responsabilidade e estimula a
participação de todos os mem-
bros do grupo.
Grupo de ver- Análise, levantamento de dados, hipóteses,
balização e de obtenção, organização de dados, compara-
observação ção, resumo, observação, interpretação.
(GO/GV)
Decisão, interpretação, crítica,
Dramatização busca suposições, comparação,
imaginação.
Análise, interpretação, crítica, levantamento
Seminário Hipóteses, busca de suposições, obtenção de
organização de dados, comparação.
Aplicação de fatos a novas situações

Análise, interpretação, crítica, levanta-
Estudo de caso mento de hipóteses, busca de suposições e
decisão.
Imaginação, interpretação, crítica,
comparação.
Júri simulado Análise, levantamento de dados e
hipóteses.
Busca de suposições e decisão.
Obtenção de dados, crítica, com-
Simpósio paração
Elaboração de hipóteses, organi-
zação dados, resumo.
Obtenção e organização de dados,
Painel Observação, interpretação, busca
suposições, crítica análise.
Busca de suposições, hipóteses,
Fórum obtenção e organização de dados,
interpretação, crítica e resumo.
Oficina (labo- Obtenção e organização de dados
ratório ou Interpretação, aplicação de fatos e princí-
workshop) pios a novas situações, decisão, planeja-
mento de projetos e pesquisas, resumo.
Observação, obtenção e organização de da-
dos.
Estudo do Interpretação, classificação, busca suposi-
meio ções. Análise, levantamento de Hipóteses.
Crítica, aplicação de fatos a novas situações.
Planejamento de projetos e pesquisas.
Observação, interpretação, classificação, crí-
Ensino com tica, resumo
pesquisa Análise, hipóteses e busca de suposições de-
cisão, comparação e imaginação.
Planejamento, obtenção e organização de da-
dos
Aplicação de fatos a novas situações.
Fonte: ANASTASIOU; ALVES (2005, p. 79) com adaptações.
Quando observamos o papel que aluno ocupa no ensino

tradicional a partir das ações intelectuais que ele mobiliza é fácil
constatar a predominância de objetivos educacionais mera-
mente repetitivos, isto é, que exploram em sua totalidade quase
que exclusivamente só a memorização de conceitos, termos ou
procedimentos mecanicamente reproduzidos.
A exploração de objetivos cognitivos de níveis taxonômicos

mais elevados ainda aparece timidamente em práticas de ensino
mais corriqueiras das nossas escolas. Perrenoud (2000), Bloom
Hastings e Madaus (1983), já haviam alertado para necessidade
de melhorar a aprendizagem a partir da abordagem no ensino
desses níveis de maior complexidade cognitiva.
Percebemos que as diversas estratégias de ensinagem sin-

tetizadas por Anastasiou e Alves (2005), enfatizam esses domí-
nios cognitivos elevados. A depender da estratégia notamos
ações bem mais exigentes do que simples recordação de concei-
tos. São estratégias que indicam ações de obtenção de dados, or-
ganização, análise, levantamento de hipóteses, aplicação entre
outras.
Em todas as estratégias listadas acima, notemos que aluno
deverá desenvolver outra relação com o saber; isto é, uma rela-
ção mais ativa cujo conhecimento não é apresentado como algo
factível de ser apreendido apenas pela memória. Essa atividade
se caracteriza pela ação do aluno de observar fenômenos, classi-
ficar de dados, levantar de hipóteses, aplicar conhecimentos em
contextos específicos.
Portanto, levar a cabo um ensino baseado em metodologias

ativas pressupõe um contrato didático enriquecido pelo compro-
misso com o aprender ativamente e o ensinar centrado nesse
aprender. Essa inversão da centralidade do papel da aprendiza-
gem em relação ao papel do ensino não é apenas formalidade ou
elegância das situações didáticas, mas sua condição sine qua non.
Dessa forma constatamos que as metodologias ativas podem ser
uma importante ferramenta inovadora no processo de ensino e
aprendizagem, já que as mesmas são centradas no aluno e pro-

move maior retenção do conhecimento.
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TOZETTO, S. S.; DE SÁ, G. T. A prática pedagógica na formação
docente. Reflexão e Ação, v. 17, n. 2, p. 181-196, 2009.
CAPÍTULO XV
Capítulo XV
METODOLOGIA ATIVA APLICADA À DIS-

CUSSÃO DE CASOS CLÍNICOS EM FISIO-
TERAPIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
João Carlos Moreno de Azevedo30
Resumo
Para maior desenvolvimento e aprendizado dos alunos universi-

tários tem-se discutido muito a forma tradicional de como a sala
de aula deve ficar. O objetivo é relatar a experiência da metodo-
logia ativa através do formato das cadeiras na discussão de casos
clínicos. Duas turmas, matutino (n=38) e noturno (n=28) com to-
tal (n= 66 discentes) foram divididas em grupos (4 alunos), os
casos clínicos foram distribuídos para discussão. Na autoavalia-
ção, 52 discentes (78,8%) responderam sobre suas percepções
de aprendizagem nesta modalidade. Um elevado percentual con-
cordou com a disposição das carteiras e com o conteúdo das dis-
cussões desenvolvidas, considerando a atividade inovadora.
Palavras chaves: Aprendizagem. Metodologia. Discussão de ca-

sos. Grupos de estudo.
Contextualização
O futuro profissional da área de saúde de acordo com as úl-

timas reformas curriculares deve ter um perfil humanista, refle-
xivo e crítico, com atuação nos mais variados níveis de atenção à
saúde. Mas, a educação dos profissionais de saúde se baseia em
30
Fisioterapeuta, Especialista em Fisioterapia Respiratória e Gestão Educaci-
onal, Mestre e Docente do Curso de Fisioterapia da Universidade Veiga de Al-
meida-RJ.
um modelo fragmentado do saber, não considerando as necessi-

dades de atuação prática.
Em revisão narrativa de Roman et. al. (2017), nos vários

modelos de metodologia ativa, temos: Metodologias ativas de en-
sino e aprendizagem (MAEA); Problematização e aprendizagem
baseada em problemas; Espiral construtivista; Ciclo de discussão
de problemas; Ensino baseado em jogos e utilização de simula-
ção.
Para maior desenvolvimento e aprendizado dos alunos

universitários tem-se discutido muito a forma tradicional de
como a sala de aula deve ficar, é uma discussão de décadas que
abrange vários níveis de conhecimento, sendo a que mais preva-
lece é a de fileiras (um atrás do outro) em linhas paralelas (Fi-
gura1), outras formas de disposição são: em U ou meia lua ideal
para debates e\ou aulas expositivas com auxílio da lousa (Figura
2); disposição em duplas, trios (Figura 3), em grupos de 4 alunos
(Figura 4) e em círculo (Figura 5), quando o docente se torna o
mediador da aprendizagem, sem estar destacado na sala. (AN-
NUNCIATO & SEMIS, 2018; BASILIO, 2017).
De acordo com Oliveira (2017), o ambiente tende a influen-

ciar na aprendizagem dos alunos tanto positivamente, quanto
negativamente. A possibilidade de reorganizar as cadeiras na
sala de aula é uma forma de pensar em várias atividades para
serem desenvolvidas de maneira individual e ou em grupo, de-
pendendo do objetivo traçado pelo docente.
Tradicionalmente, os aspectos pedagógicos que envolvem

a área de saúde geram incertezas nas características dos profis-
sionais formados por um sistema que não estimula este discente
a autonomia, a capacidade de avaliação e análise, e ao raciocínio
crítico e criativo. O profissional de saúde deve estar envolvido
com o seu paciente e estar apto a compreender todos os aspectos
técnico-científico que permeiam o caso discutido. Ter a capaci-
dade de resolver problemas individualmente e coletivamente,
tomar decisões certas e saber liderar, administrar e gerenciar
(GARCIA et. al., 2019).
Algumas disciplinas do curso de Fisioterapia foram criadas
para que, neste momento do curso (8º período), o aluno pudesse
ter uma visão mais clara da profissão, relacionada à interação
multiprofissional (saber como é o ambiente hospitalar, presen-

ciar a atuação de outros profissionais, participar da discussão de
casos clínicos, conhecer formas de evoluir em prontuários, en-
tender as siglas de doenças, saber das nomenclaturas utilizadas
e dos procedimentos realizados).
Considerando a escassez de material didático para o desen-

volvimento de determinadas disciplinas na área de fisioterapia e
quanto ao conteúdo teórico, para tal, o objetivo desta atividade
foi desenvolver através de metodologia ativa com modificação
da sala de aula (forma das carteiras) a discussão de casos clíni-
cos; obter uma visão geral de nomenclaturas e termos técnicos
utilizados no ambiente hospitalar; proporcionar debates a partir
dos conhecimentos prévios em disciplinas clínicas e discutir for-
mas de planejamento e tratamento para os casos em questão.
Descrição da experiência
Trata-se de um relato de experiência que teve como base a

modificação das carteiras em sala de aula (grupo de 4 alunos)
com discussão de casos clínicos, realizado com duas turmas do
8º período (mesma disciplina) de um curso de Fisioterapia, obe-
decendo à ementa descrita no Projeto Pedagógico do Curso
(PPC) de uma Universidade privada em turnos diferentes (matu-
tino e noturno), a faixa etária dos discentes variou de 20 a 35
anos, o que prevaleceu foi sexo feminino (n=38) e o masculino
(n=14).
No início da aula foi realizada a distribuição dos grupos de

4 alunos, sentados um de frente para o outro (Figura 4). Foram
distribuídos os casos clínicos reais para cada grupo (evolução de
pacientes internados em ambiente hospitalar) (Figura 6). Todos
os grupos foram orientados a ler o caso clínico, anotar todos os
termos técnicos e siglas, pesquisar em seus celulares, discutir
com os colegas e interpretar todos os dados contidos nestes ca-
sos. Após o relato do caso clínico, foi colocado questões que esta-
vam relacionadas à abordagem fisioterapêutica ao caso em dis-

cussão (Ex: Avaliação fisioterapêutica, interpretação dos dados,
formulação de um plano terapêutico e condutas fisioterapêuti-
cas).
Figura 6: Vista panorâmica da sala de aula com distribuição dos

grupos.
A distribuição dos grupos neste formato tende a facilitar a

pesquisa, a discussão e a apresentação de argumentos relaciona-
dos ao caso, não interpondo a posição de nenhum deles, pois es-
tão todos no mesmo nível e um de frente para o outro.
Ao finalizar as tarefas, foi formada uma roda de conversa

(em forma de U) onde foi sorteado um grupo para apresentação
e discussão do caso clínico.
A troca de experiências ocorre a partir das discussões dos

casos clínicos apresentados, em que todos devem participar
complementando os argumentos apresentados. Foram realiza-
das demonstrações de técnicas fisioterapêuticas para comple-
mentação na resolução do caso clínico.
O professor atua como um mediador entre os grupos, res-

pondendo as dúvidas e direcionando o aluno para um raciocínio
crítico do caso que está sendo discutido.
Resultados e impactos
Para avaliação da metodologia empregada foi construído

um questionário (pelo autor) com 10 perguntas (abertas e fecha-
das) para o discente realizar a autoavaliação deste formato de
aula. As quatro perguntas iniciais foram utilizadas a escala de
concordância que utiliza 5 pontos para as respostas, com o in-
tuito de avaliar a disposição das cadeiras, o número de integran-
tes no grupo, o modo de apresentação dos casos clínicos e o co-
nhecimento adquirido durante as discussões.
Da quinta a oitava pergunta foi utilizado a escala de 10

pontos (onde o discente vai atribuir uma nota ao que foi pergun-
tado), está relacionada à autoavaliação do discente com relação
a sua participação nas discussões, o nível de conhecimento na
disciplina, o conhecimento adquirido a partir das discussões e
sua dedicação na formação. A nona pergunta é sobre a participa-
ção em atividades neste modelo e a décima pergunta refere-se à
opinião do discente de como ter um aproveitamento nesta disci-
plina. (VIEIRA et al., 2008).
Quadro 1: Questionário para avaliar a metodologia aplicada.
Avaliando a metodologia aplicada em sala de aula.
1- A disposição das cadeiras aumentou a responsabilidade dos seus

argumentos em relação aos de seus colegas?
( )Discordo totalmente ( )Discordo ( )Indiferente ( )Concordo
( )Concordo totalmente
2- O número de colegas no grupo foi o suficiente para uma discussão

produtiva?

3- O modo de apresentação dos casos clínicos facilitou o seu apren-

dizado?
4- As discussões realizadas acerca dos casos clínicos aumentaram o

seu conhecimento clínico?
5- Como você classificaria a sua participação nas discussões?

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6- Como você classificaria o seu nível de conhecimento antes da dis-

ciplina?
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7- Como você classificaria o seu nível de conhecimento atualmente

acerca do que foi discutido até o momento?
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8- Como você classificaria a sua dedicação na sua formação?

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9- Já participou de atividades educacionais neste modelo?

__Sim __Não
10- De sua opinião acerca de como ter um melhor aproveitamento

nesta disciplina?
Fonte: O próprio autor.

Esta metodologia foi empregada em duas turmas, no perí-

odo matutino (n=38) e no período noturno (n=28) com total de
66 discentes. Foi distribuído o questionário para autoavaliação
deste modelo de aula com 9 perguntas objetivas e 1 discursiva.
Responderam ao questionário 52 discentes (78,8%). As opções
de respostas estão distribuídas no quadro 2.
Quadro 2: Respostas dos discentes representadas em percentu-

ais (%) - (n=52)
Perguntas DT Dis. Ind. Com. CT
1- A disposição das cadeiras aumentou

a responsabilidade dos seus argumen- 0,0 3,8 34,6 53,8 7,7
tos em relação aos de seus colegas?
2- O número de colegas no grupo foi o 0,0 1,9 9,6 53,8 34,6

suficiente para uma discussão produ-
tiva?
3- O modo de apresentação dos casos 3,8 30,8 11,5 40,4 13,5
clínicos facilitou o seu aprendizado?
4- As discussões realizadas acerca dos

casos clínicos aumentaram o seu conhe- 1,9 11,5 1,9 53,8 30,8
cimento clínico?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5- Como você
classificaria a 0,0 0,0 1,9 5,8 11,5 9,6 15,4 25,0 23,1 7,7
sua participa-
ção nas discus-
sões?
6- Como você
classificaria o
seu nível de co- 1,9 1,9 1,9 9,6 15,4 19,3 30,8 17,3 1,9 0,0
nhecimento
antes da disci-
plina?
7- Como você
classificaria o
seu nível de co-
0,0 1,9 1,9 1,9 11,5 17,5 19,2 28,8 17,3 0,0
nhecimento
atualmente
acerca do que
foi discutido
até o mo-
mento?
8- Como você
0,0 0,0 0,0 1,9 1,9 7,7 7,7 34,6 25,0 21,2
classificaria a
sua dedicação
na sua forma-
ção?
Sim Não
9- Já participou de atividades educacionais neste mo- 61,5 38,5

delo?
10- De sua opinião acerca de como ter um melhor aproveitamento nesta
disciplina?
DT: Discordo totalmente; Dis.: Discordo; Ind.; Indiferente; Com.:
Concordo; CT: Concordo totalmente.
A relação da responsabilidade do discente quanto aos ar-

gumentos dele diante do grupo (primeira pergunta), 61,5% con-
cordam com esta afirmativa, 34,6% considera que a disposição
das cadeiras é indiferente e 3,8% discordam desta afirmativa.
A relação com o número de integrantes no grupo para que

a discussão tenha bom proveito (segunda pergunta), 88,4% con-
cordaram com este número, 9,6% viram isto com indiferença e
1, 9% discordaram com esta proposta.
De acordo com os casos clínicos apresentados (na forma de

evolução médica e ou fisioterapêutica) o seu aprendizado foi fa-
cilitado (terceira pergunta)? De acordo com as respostas, 34,6%
(DT e Dis) acharam que o aprendizado não foi facilitado e 53,9%
(Com. e CT) responderam que a disposição dos casos clínicos fa-
cilitou seu aprendizado e 11,5% marcaram a opção indiferente.
Quando perguntados sobre o aumento do conhecimento

clínico adquirido com a discussão dos casos (quarta pergunta),
84,6% responderam afirmativamente, 13,4% não aumentaram
seu conhecimento clínico e 1,9 indiferente.
A autoavaliação do discente está representada da quinta a
oitava pergunta e as respostas estão distribuídas de 1 a 10 pon-
tos (escala de 10 pontos). Considerando que os pontos acima de
cinco têm uma boa interação. A participação individual nas dis-
cussões (quinta pergunta), quando agrupado os valores de 6 a 10
pontos, percebeu-se que 80,8% participaram das discussões. O
nível de conhecimento antes da disciplina (sexta pergunta), foi
verificado que 69,3% dos discentes apresentaram valores acima
de 6 pontos.
Sobre o nível de conhecimento adquirido no final do perí-

odo (sétima pergunta), os valores encontrados foram de 94,3%
indicando que houve uma evolução na aprendizagem do dis-
cente. Quando perguntado sobre a dedicação deste discente na
sua formação (oitava pergunta), foi verificado que 96,2% se de-
dicam a sua formação e 3,8 tem uma dedicação baixa.
Quanto à participação do discente em atividades neste mo-
delo (nona pergunta), foi surpreendente saber que 38,5% dos
discentes não tenham participado em atividades educacionais
neste modelo no decorrer do curso.
Nesta autoavaliação, foi registrado a opinião do discente de

como ter um melhor aproveitamento na disciplina (décima per-
gunta), as respostas foram das mais variadas possíveis, mas al-
gumas foram muito comentadas.
“Agregar as aulas neste formato de discussão de casos clí-

nicos a atividades práticas como forma de obter um melhor apro-
veitamento”
“Além das discussões em grupo, realizar visitas no ambi-

ente hospitalar com a intenção de vivenciar o que foi discutido
na prática”
“Alguns acham que a intervenção do professor no final da

aula torna-se essencial para as resoluções dos casos clínicos”
Discussão
As dificuldades que os universitários encontram para apre-

sentarem seus argumentos, debaterem sobre suas propostas de
intervenções podem estar inseridas na insuficiência de concen-
tração, na desmotivação para aprender, tornando assim esse
comportamento em grandes desafios para os docentes. Várias
são as causas deste comportamento: o estímulo gerado pelos
professores, a falta de modelos de ensino que torna a participa-
ção do aluno ativa e o uso de tecnologias que agregam eficiência
na aprendizagem. A contribuição desses fatores aos estudantes é
que eles desenvolvam uma visão de ensino fragmentada e difícil
de ser aprendida (GARCIA et. al., 2019).
Baseado nesta percepção, a modificação realizada na sala

de aula objetivou-se não só no estímulo do docente, mas também
dos colegas e agregado a este momento o uso da tecnologia, ge-
rando assim um círculo de aprendizagem. Semelhante ao método
empregado por Garcia et. al. (2019), a instrução por colegas (IPC)
que é uma metodologia ativa de aprendizagem, tendo como ca-
racterística a aprendizagem com o incentivo de debates entre os
discentes, que agrega estímulos por questões teóricas de múlti-
pla escolha, mostrando as dificuldades dos discentes e gerando
uma reflexão sobre conceitos desafiadores.
A metodologia ativa de ensino e aprendizagem (MAEA), são

as atividades de ensino que estimulam as pessoas a terem o con-
trole de sua aprendizagem. Sendo definida como processos de
interação de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e deci-
sões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar so-
luções de um caso clínico e ou problema (BASTOS, 2006). A in-
tenção de mudar o formato das cadeiras foi de proporcionar ao
discente esta liberdade de articular, discutir, aprender, interagir
e defender seu argumento neste meio de aprendizagem e forma-

ção através de casos clínicos.
O entendimento de que a sala de aula é um lugar flexível é

um ponto importante para se diversificar as práticas pedagógi-
cas, não devendo acontecer de forma isolada, mas estar inserida
dentro de uma proposta política pedagógica institucional.
De acordo com Farias et.al. (2015), a utilização das meto-

dologias ativas como inovação tende a moldar o educando pro-
porcionando a compreensão e liberdade, podendo ser a solução
no desenvolvimento da autonomia na formação de um profissio-
nal criativo e independente.
Importante considerar que tipo de relação esperar que os

discentes construam com o conhecimento adquirido. Estar sozi-
nho frente ao conhecimento é necessário em situações que exige
do discente maior concentração para que os mesmos possam
identificar o seu nível de aprendizagem, e nos momentos de es-
tarem em pares tende a fortalecer e estabelecer uma relação in-
terpessoal (BASÍLIO, 2017).
Lins et. al. (2018), concordam que os processos em que os

discentes são incentivados a ter autonomia na formação do co-
nhecimento têm grande eficácia.
De acordo com Evaristo e Terçariol (2019), no prefácio da

obra de Daros (2018) “A sala de aula inovadora” ressalta que na
prática educacional devem ser estabelecidas finalidades e que
sejam questionadas as experiências educacionais com o aspecto
de promover a reflexão-ação do docente, que sejam geradas mo-
tivações dos discentes no processo de aprendizagem com res-
ponsabilidade e desenvolvimento.
Martins et. al. (2019), em seu estudo reportam que existe

uma preocupação de muitos docentes do Ensino Superior com a
formação pedagógico-didática, demonstrando inseguranças na
aplicação de novos métodos, e concordam com a relação de ino-
vações e qualidades das práticas em metodologias ativas.
As pesquisadoras Pischetola e Miranda (2019), concordam

que toda prática em didática que apresente dialogismo, criativi-
dade e a interação entre os atores como iniciativas fundamentais
que as sustentam, pode ser nomeada de metodologia ativa, desde
que seja estabelecida sobre uma base complexa.
As práticas de metodologias ativas baseada em caso clínico

com a formatação diferenciada das cadeiras é uma atividade ino-
vadora, pois a cada caso discutido o raciocínio e a abordagem de
aprendizagem é diferenciada, mesmo considerando que esta ati-
vidade seja empregada em diversos cenários da educação há vá-
rias décadas.
No presente relato de experiências foram citadas várias

formas de aplicação da metodologia ativa num ambiente acadê-
mico e na discussão de casos clínicos. Em nossos resultados foi
percebido através da autoavaliação que durante este processo de
mudança, houve uma elevada participação e aprendizado nas
discussões entre os discentes na tentativa de entender, resolver
e criticar os vários casos clínicos que os mesmos tiveram acesso,
propondo alternativas nas resoluções e acompanhamentos.
Os resultados da autoavaliação indicam que parte dos dis-

centes gostou da experiência, embora alguns deles já tivessem
experimentado esse tipo de atividade com a modificação das car-
teiras. Podendo este modelo ser aplicado em qualquer cenário
(acadêmico e ou clínico) onde a participação dos atores (discen-
tes, docentes e profissionais) é fundamental para que a discussão
seja um instrumento de aprendizado e desenvolvimento do sa-
ber científico sempre inovador.
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VIEIRA KM, DALMORO M. Dilemas na construção de Escalas

Tipo Likert: o número de itens e a disposição influenciam nos
resultados? XXXII Encontro ANPAD, RJ. 2008.
CAPÍTULO XVI
Capítulo XVI
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLE-

MAS: INOVAÇÃO NA PÓS-GRADUAÇÃO
EaD EM GESTÃO PÚBLICA
Margareth Cristina Santos Seixas31
Juliano Milton Kruger32
RESUMO
Este estudo dispõe-se nas mudanças das concepções metodoló-

gicas dos adultos no desenvolvimento de habilidades e compe-
tências. Diante desse paradigma, o objetivo é aplicar a metodo-
logia ativa de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) no
curso de pós-graduação para responder ao propósito em que o
aluno seja capaz de construir por meio de problemas propostos
que o expõe às situações inovadoras para preparação profissio-
nal. Justifica-se que alguns discentes matriculados em cursos de
31
Doutoranda em Ciências da Educação (UNR-AR). Mestra em Engenharia de
Produção pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Especialista em
Docência e Tutoria em EaD (PUC-RS). Licenciada em Língua Portuguesa (UL-
BRA-RS) e bacharel em Administração (UNINILTONLINS). Formadora em
Tecnologia Educacional (SEMED-Manaus). Áreas de atuação: Gestão em EaD;
Gestão Organizacional Pública e Privada; Docência e Tutoria em EaD; Tecno-
logias Educacionais .
32
Doutorando em Ciências da Administração pela Universidade do Minho
(Portugal). Mestre em Gestão pela Universidade de Coimbra (Portugal). Espe-
cialista em Gestão Pública Municipal (UFSC) e em Educação Profissional e Tec-
nológica Inclusiva (IFTM). Possui MBA em Auditoria Integral (UFPR). Licenci-
ado em Matemática (FIAR), bacharel em Administração (UFOP), Contabili-
dade (UFPR) e Economia (UFSC). Professor de Administração Geral do Insti-
tuto Federal de Educação do Amazonas (IFAM). Áreas de atuação: Gestão e
Estratégia na Administração Pública; Contabilidade de Custos e Tributos;
Contabilidade para a Tomada de Decisão; Educação e Gestão Escolar.
Pós-graduação em EaD no Brasil não trabalham na área, assim,

dificulta-se o desempenho no mercado de trabalho e a realização
das atividades. Percebeu-se a partir dos extratos dessa investi-
gação que as atividades com metodologia ABP tratam de uma
inovação no processo educativo.
Palavras-chave: Andragogia. EAD. ABP. Pós-Graduação.
1. Introdução
A aprendizagem dos adultos é uma tarefa difícil e a meto-

dologia ativa de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é
um caminho educacional que busca utilizar-se como base para
novos conhecimentos o respeito aos conhecimentos prévios e
experiências dos estudantes, incentivando a sua autonomia
(HMELO-SILVER, 2004; ALRAHLAH, 2016; TAN, MOLEN e SCH-
MIDT, 2016).
Na Educação a Distância, a aprendizagem demanda estru-

turação, construção de novos conceitos e práticas pedagógicas
considerando os recursos interativos e processos colaborativos
de aprendizagens com novas práticas de avaliação para auxiliar
na construção do conhecimento, e não apenas a sua reprodução
memorizada, como se vê em muitos cursos.
Considerando o exposto, o objetivo dessa investigação é

aplicar a metodologia ativa ABP com o uso de problemas da área
profissional relacionados ao currículo do curso de Pós-gradua-
ção com caráter inovador.
Esta iniciativa apresenta uma problemática que faz as se-

guintes indagações: [1] Com a aplicação da metodologia ativa
ABP com problemas relacionados ao campo profissional do
curso de Pós-graduação será alcançado um rendimento acima de
70% notando uma segura inovação? [2] É possível estimular a
racionalidade com ABP voltada a estudos de casos em cursos de
pós-graduação? [3] Qual é a satisfação dos alunos no uso desta
metodologia? No intuito de responder as questões foi realizada
a aplicação da ABP no curso de pós-graduação em Gestão Pública

por meio do Programa Universidade Aberta do Brasil – UAB rea-
lizada junto ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnolo-
gia do Amazonas (IFAM).
2. O paradigma da Andragogia
Knowles (1980, p. 48), definiu a Andragogia como "a arte

ou a ciência de ajudar adultos a aprenderem", e afirmou a exis-
tência de suposições críticas e dogmáticas de aprendizes adultos
que diferem das suposições da pedagogia; sendo esta última vol-
tada às crianças (KNOWLES, 1977). Galbraith (1990, p. 10), afir-
mou ao tratar de pós-graduações na área da gestão que "os alu-
nos e facilitadores estão envoltos em um processo contínuo de
atividade, reflexão, análise colaborativa, nova atividade, mais re-
flexão, análise colaborativa, etc." em uma contínua mediação e
simulações de situações-problema. Em uma análise de cursos de
graduação Gammie (1995), concluiu que "a máxima flexibilidade
e auto governança estudantil" resultam em programas de pós-
graduação mais eficazes. Em apoio a um modelo andragógico, os
alunos devem ser envolvidos de forma dinâmica no planeja-
mento do seu processo de aprendizagem (CERVERO e WILSON,
2001). Galbraith (1990), afirma que a colaboração é um ingredi-
ente chave para o sucesso das metodologias de aprendizagem de
adultos. Usar um modelo andragógico exige que os educadores
se sintam o ingrediente fundamental para uma mudança básica
em relação à aprendizagem e que permitam e busquem nos alu-
nos a confiança em si mesmos como recursos de aprendizagem
(BOUD, COHEN e WALKER, 1993; CELL, 1984). O modelo de
aprendizagem adulta segue os princípios postos na teoria de
Knowles sobre andragogia valorizando as experiências de vida
dos alunos não tradicionais e a consciência em si mesmos (UE-
HLING, 1996). Beaman (1998, p. 58), indicou que os adultos
“precisam submeter-se a “avaliação” não apenas no sentido res-
trito da palavra, mas também para motivação e feedback. A ava-
liação para alunos adultos também pode ser empoderadora e
pode levar a uma experiência de aprendizado mais rica e pro-

funda”. Os alunos podem desenvolver habilidades e autoconsci-
ência por meio de feedback e avaliação do comportamento de ou-
tras pessoas na sala de aula (SAUNDERS, 1991).
Algumas evidências sugerem que o ensino superior para
alunos adultos não tradicionais (entenda-se aqui alunos que não
aprendem simplesmente pela leitura de materiais didáticos)
deve ser todo ou o mais real possível e tão imediatamente apli-
cável às próprias vidas desses sujeitos.
No Brasil, Paulo Freire, apesar serem intituladas por Peda-

gogias, diretamente contribuiu para os estudos e o avanço da dis-
cussão sobre a Andragogia. A abordagem freiriana reconhece
uma “educação entre iguais” como visto em Knowles; com isso
percebe a capacidade do ser humano de constantemente apren-
der com seus pares (FREIRE, 1990, 1997, 2000, 2001; FREIRE e
SCHOR, 2000). Ainda, o entendimento de que a experiência de
quem aprende é de fundamental consideração no processo de
aprendizagem é outro ponto de convergência na análise
(FREIRE, 1990, 1997, 2000, 2001; FREIRE e SCHOR, 2000). Para
Freire (2001), o papel da educação de adultos é, através do diá-
logo com os alunos, facilitar a aquisição de consciência crítica.
Uma vez que os alunos se tornam conscientes das forças que con-
trolam suas vidas, empoderam-se, e o empoderamento leva à
ação. Sendo assim, Freire (1987, p. 67) destaca a visão da educa-
ção:
a educação que se impõe aos que verdadeiramente se
comprometem com a libertação não pode fundar-se
numa compreensão dos homens como seres “vazios” a
quem o mundo “encha” de conteúdo; não pode basear-se
numa consciência especializada, mecanicistamente com-
partimentada, mas nos homens como “corpos conscien-
tes” e na consciência como consciência intencionada ao
mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdo, mas a da
problematização dos homens em suas relações com o
mundo.
As estratégias de aprendizagem devem estar menos envol-

vidas com a teoria e mais focadas em enfatizar aplicações práti-
cas de conhecimento relevantes para o mundo real (PATTERSON
e PEGG, 1999). Da mesma forma, Galbraith (1990), afirma que a
educação bem-sucedida relacionará a teoria à prática, e Wankel
e DeFillippi (2003), advogam trazer oportunidades do "mundo
real" para a sala de aula por meio de simulações, casos, tecnolo-
gia e oportunidades de aprendizado colaborativo entre institui-
ções educacionais e empresas.
3. Educação de adultos na modalidade a distância
A flexibilidade oferecida aos alunos adultos em ambientes

de educação a distância lhes permite fazer adaptações para equi-
librar família, carreira e transporte, facilitando ainda mais a con-
clusão dos programas de ensino superior. Várias ferramentas
tecnológicas, como grupos de discussão, podem fornecer proces-
sos de avaliação de alunos autodidatas, para destacar o valor das
contribuições individuais para a comunidade de aprendizagem e
fornecer um meio de refletir sobre o significado da aprendiza-
gem vivenciada (KAYLER e WELLER, 2007). Du e Wagner
(2005), também, estudaram os resultados do uso de web-blogs
por alunos autodidatas como um auxílio à reflexão na aprendiza-
gem. Os blogs são uma forma de registro publicada on-line como
páginas da Web. Seus resultados de pesquisa sugeriram uma as-
sociação preditiva positiva entre o uso de blogs e resultados apri-
morados em cursos que não puderam ser explicados através de
práticas tradicionais de ensino-aprendizagem. Bonk, Wisher e
Lee (2004), sustentaram que as tecnologias baseadas na Web
permitem maior responsabilidade e controle do aluno com ativi-
dades de envolvimento significativas, que não são apenas atra-
entes para os alunos autodidatas, mas também ajudam na trans-
ferência do aprendizado. As equipes de desenho instrucional dos
projetos pedagógicos das instituições de ensino, no que tange a
graduação e pós-graduação, estão cientes da necessidade de ob-
jetivos acadêmicos que aprimorem o ensino centrado no aluno
(protagonismo), a aprendizagem baseada em problemas (cases),
a colaboração (grupos), o uso de investigação no ensino (inicia-

ção científica), a vinculação à comunidade (extensão), a aprendi-
zagem ao longo da vida (experiências) e o uso de tecnologias da
informação no ensino com os ambientes virtuais de aprendiza-
gem (BATES e POOLE, 2003, p. 271).
4. Aprendizagem baseada em problemas (ABP)
A ABP, também conhecida pela sigla em PBL (do inglês Pro-

blem-Based Learning) é uma metodologia ativa que defende a
ideia de que a aprendizagem significativa deve ser baseada na
solução de problemas com alguns pilares essenciais, sendo eles:
organização temática em torno de problemas, e não de discipli-
nas; integração interdisciplinar; combinação entre elementos
teóricos e práticos (aplicação do conhecimento para a solução de
problemas); ênfase no desenvolvimento cognitivo; abordagem
centrada no aluno, na qual ele deve aprender por si próprio.
Quando utilizada no Ensino Superior busca propiciar um método
de ensino-aprendizagem cooperativo e colaborativo, que integra
o aluno no seu cotidiano e os desafios do mundo profissional, e
propicia desenvolvimentos conceituais, procedimentais e atitu-
dinais por meio de situações-problema. Para Bridges (1992, p. 5-
6), a ABP traz características como:
1. O ponto de partida para a aprendizagem é um pro-
blema (isto é, um estímulo para o qual um indivíduo não
tenha uma resposta imediata); 2. O problema deve permi-
tir que os alunos estejam aptos a enfrentar o mercado
como futuros profissionais; 3. O conhecimento que os alu-
nos devem adquirir durante a sua formação profissional
é organizada em torno de problemas em vez de discipli-
nas; 4. Estudantes, individualmente ou coletivamente, as-
sumem uma importante responsabilidade pelas suas pró-
prias instruções e aprendizagens; 5. A maior parte do
aprendizado ocorre dentro do contexto de pequenos gru-
pos em vez de exposições.
Nesse contexto, emprega-se situações-problemas aos alu-

nos, para uma instrução colaborativa, construtivista e contextual
(MAMEDE, 2001). Levin (2001), afirma que a ABP está relacio-

nada com a teoria construtivista da aprendizagem e na interpre-
tação de Barrows (1986), a ABP representa um método de
aprendizagem na utilização de problemas para a aquisição e in-
tegração de novos conhecimentos aos previamente existentes.
Ressalta-se que desde o Ensino Fundamental até o Ensino Supe-
rior é primordial estimular a construção do conhecimento atra-
vés dos problemas do cotidiano para obter o maior nível de ren-
dimento escolar, profissional, pessoal e de visão de mundo.
5. Metodologia
A pesquisa foi realizada durante a disciplina de Comporta-

mento Organizacional com carga horária de 30 horas com uma
população de 125 participantes, onde foi aplicada a metodologia
ativa ABP. Optou-se por essa instituição devido à viabilidade, já
que a disciplina foi realizada a distância. A coleta de dados ocor-
reu no período 23 de julho a 08 de agosto de 2018, com 30 horas.
O projeto pedagógico do curso de pós-graduação a distân-

cia em Gestão Pública exemplifica atividades que podem ser de-
senvolvidas como projetos de pesquisa, estudos de casos, visitas
técnicas. Ao selecionar o tipo de pesquisa procurou-se a que se
caracterizava com a postura necessária ao objeto do estudo,
dando suporte para a realização de uma pesquisa qualitativa.
A pesquisa é qualitativa, participativa, baseada em uma

análise descritivo-explicativa da experiência da disciplina, com
utilização de um referencial bibliográfico-documental e técnica
de observação direta. Por se tratar do primeiro esforço analítico
desta pesquisa, ainda exploratória, concentrou-se na classifica-
ção da metodologia ativa ABP, por considerá-la mais abrangente,
portanto, em conformidade com o objetivo deste estudo. As dis-
ciplinas em cursos de Pós-graduação estão relacionadas as dife-
rentes habilidades e competências a serem desenvolvidas pelos
acadêmicos ao longo de sua formação, de modo que a disciplina
foi selecionada por alguns motivos, quais sejam:
[a] alinhamento ao currículo;
[b] atingimentos percentuais de rendimento satisfatório de

alunos da modalidade a distância; e
[c] experiências relevantes e a possibilidade de imersão no

campo profissional.
Neste estudo, tratou-se de uma análise a partir dos docu-

mentos de avaliação da disciplina pelos discentes e procedimen-
tos de coleta baseados em observações diretas a partir da apren-
dizagem dos alunos constituídas durante a disciplina com a me-
todologia ativa ABP, dando ênfase para os limites teóricos.
● A primeira atividade proposta foi uma avaliação com es-

tudo de caso na Gestão Pública com ferramenta de Gestão de Di-
agrama de Ishikawa, ou seja, roteirizaram-se situações proble-
mas para os futuros especialistas em Administração Pública.
Figura 1- Atividade 1
Atividade 1: Tema “Análise das Perdas nos Processos de

Trabalho”
Atividade 1 – Tarefa da Unidade I com até 3 alunos= Diagrama
de ISHIKAWA com o tema “Análise das Perdas nos Processos
de Trabalho” - (10 pontos).
Realização da atividade 1:
1- Identificar a estrutura dos principais serviços de uma organi-
zação pública (Escolher uma organização pública);
2- Fazer uma análise através da ferramenta "Diagrama de ISHI-
KAWA";
3- Identificar as perdas nos processos de trabalho (IDENTIFI-
CAR: De forma discursiva);
4- Citar as Referências (CITAR REFERÊNCIAS: Quais os auto-
res que auxiliaram a fazer esta identificação das perdas nos
processos de trabalho? Fazer as Referências no final da ati-
vidade).
Fonte: IFAM EaD
● A segunda atividade baseada nos fundamentos da meto-

dologia ativa ABP, ou seja, em examinar e definir o problema;
fontes de pesquisa, entrevistas com profissionais, estudos de
campo, aula prática para o domínio de ferramentas; debate a res-
peito do problema, considerando os conhecimentos adquiridos
desde a etapa anterior; formulação de hipóteses e soluções para
o problema; solucionar o problema (medidas, recomendações,
ações, conclusões) e relatar as descobertas:
Atividade 2: Tema “Controle e comportamento organizacio-

nal na Administração Pública”
Atividade em grupo com até 5 alunos.

1- Nome da Organização:
2- Endereço do portal da Organização:
ORGANOGRAMA ATUAL: Faça uma pesquisa em um portal da ad-
ministração pública identificando através de um organograma os
seguintes aspectos:
- modelo da gestão e estrutura organizacional utilizada;
- expressões Disfuncional das Organização.
ORGANOGRAMA IDEAL: Logo após da construção e análise do
organograma atual, fazer um organograma de modelo ideal deci-
dido pela equipe relacionado ao tema: “Controle e comporta-
mento organizacional na Administração Pública" com os seguin-
tes aspectos:
- dimensões da Organização e do Comportamento;
- departamentalização: critérios de estruturação;
- elementos de Poder: autoridade e liderança em organizações
públicas.
3- Citar as Referências (REFERÊNCIAS: Quais os autores que

auxiliaram a construir o organograma de modelo ideal deci-
dido pela equipe relacionado ao tema "controle e comporta-
mento organizacional da administração pública”? Fazer as
Referências no final da atividade).
Fonte: IFAM EaD
• Finalizar com a avaliação final, um estudo dirigido com

um estudo de caso / situação problema, ou seja, identificar o co-
nhecimento prévio dos estudantes a respeito do tema apresen-
tado e definir o que fazer para adquirir esse conhecimento:
ESTUDO DE CASO: A Prefeitura Municipal de Girassol possui 500
funcionários, a grande maioria dos servidores municipais são ad-
mitidos através de concursos públicos, entre estes há funcioná-
rios com cargo em comissão os quais são contratados de acordo
com a necessidade e confiabilidade do Prefeito Municipal e os es-
tagiários e jovens aprendiz. A estrutura da Prefeitura Municipal
está subdividida em diversas áreas tais como: educação, planeja-
mento, contabilidade, finanças, esporte, infraestrutura, saúde,
transporte, assistência social e administração, subdivididos em
setores tais como segurança do trabalho, patrimônio, tributação,
licitação, recursos humanos e tesouraria.
O objetivo geral deste estudo dirigido é propor um pro-
jeto para alinhar as alterações do comportamento de pessoal, ou
seja, mudanças que possam contribuir no desenvolvimento do
trabalho dentro da organização utilizando as abordagens do fe-
nômeno motivacional.
As abordagens do fenômeno motivacional estão relacionadas
com o desenvolvimento das atividades laborais, visto que a orga-
nização por se tratar de um órgão público sofre alterações cons-
tantemente. Essas transições ocorrem devido as mudanças de
agentes políticos (prefeitos) a cada 4 anos, contratações de no-
vos funcionários em cargos de comissão, transferências de servi-
dores para outros setores, ou seja, já possuem um amplo conhe-
cimento e tempo de trabalho na instituição o que pode vir a in-
terferir ou a contribuir para a mudança de comportamento, e
consequentemente causar alterações no desenvolvimento do
trabalho dentro da organização.
1) O grupo deverá utilizar os materiais de estudo para cons-
truir o projeto;
2) Propor 1(uma) teoria motivacional para alinhar as altera-

ções do comportamento de pessoal, ou seja, mudanças que pos-
sam contribuir no desenvolvimento do trabalho dentro da orga-
nização;
3) Citar Referências (REFERÊNCIAS: Quais os autores que
auxiliaram a construir o projeto? Fazer as Referências no fi-
nal do projeto).
Fonte: IFAM EaD
6. Resultados e Discussões
A relevância da aplicação da metodologia ativa ABP resul-
tou que os alunos através de sua autonomia e colaboração com a
prática profissional exprimiram criatividade. Foi possível identi-
ficar que havia uma linha lógica e de coerência ao utilizar-se a
metodologia ativa ABP, pois o conhecimento prévio dos alunos
não havia sido explorado até então. No final da disciplina, fize-
mos a aplicação de uma avaliação para responder a problemática
dentre os quatros municípios polo. Foi possível observar que: [1]
a aplicação da ABP com problemas relacionados ao campo pro-
fissional da Pós-graduação alcançou um rendimento acima de
70% notando uma segura inovação e [2] foi possível estimular a
racionalidade com avaliações ABP voltadas a estudos de casos no
curso de pós-graduação em Gestão Pública.
Tabela 1- Resultado do rendimento dos alunos
Município Número de Rendi- Rendi-

alunos mento mento da
turma %
Bonfim-RR 35 8,73 87%
Itacoatiara-
29 9,21 92%
AM
Parintins-AM 31 8,59 86%
Tabatinga-
35 8,73 87%
AM
TOTAL REN-
DIMENTO 130 8,59 86%
Fonte: IFAM EaD

Nas atividades avaliativas a satisfação dos alunos com a
metodologia ABP foram satisfatórias, pois apresentaram entusi-
asmo e disposição para os estudos e incentivo a prática profissi-
onal acerca da aprendizagem na disciplina; reafirmando que a
metodologia ativa ABP em cursos de pós-graduação na modali-
dade EaD é uma inovação no processo educativo.
7. Conclusão
A metodologia ativa ABP no curso de Pós-graduação em

Gestão Pública realizado pelo Instituto Federal de Educação, Ci-
ência e Tecnologia do Amazonas foi aplicada como um método
de ensino-aprendizagem baseado na realidade e carreira profis-
sional dos alunos, permitindo o desenvolvimento dos conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais por meio de situações-
problemas. Ressaltou-se que os estudantes observados se apro-
fundaram de ideias e ferramentais voltados ao seu paradigma
profissional por meio de situações problemas voltados ao seu co-
tidiano. Dentre as dificuldades encontradas para utilizar a meto-
dologia ativa ABP constituiu-se na falta de alinhamento dos cur-
rículos do Ensino Superior, sendo que para inovar a instituição
permitiu maior autonomia do docente frente ao seu componente
curricular através da aplicabilidade. É mister destacar o contri-
buto teórico/prático desta iniciativa ao relacionar as teorias
acerca de metodologias ativas, em específico a ABP, com a apli-
cabilidade em contextos reais de aprendizagem.
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CAPÍTULO XVII
Capítulo XVII
TEAM-BASED LEARNING: CONTRIBUI-

ÇÕES PARA O ENSINO EM BIOQUÍMICA
Mariana de Macêdo Costa Batalha33

Meirielly Kellya Holanda da Silva34
Luciano Aparecido Meireles Grillo35
A formação dos profissionais de saúde ao longo das déca-

das, tem sido consolidada por meio de metodologias tradicio-
nais, seguindo os moldes do modelo flexneriano, impondo uma
lógica reducionista e fragmentação do conhecimento, com exces-
sivas subdivisões e especializações técnicas da ciência e dos in-
divíduos (CAPRA, 2006; MITRE et al. 2008).
33
Graduada em Farmácia e Mestre Ciências Farmacêuticas pela Universidade
Federal de Alagoas. Doutora em Bioquímica e Biologia Molecular, pelo Pro-
grama Multicêntrico da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia Mole-
cular, nas unidades da Universidade Federal de Alagoas e Rio de Janeiro. Atu-
almente professora Centro Universitário CESMAC.
34
Enfermeira, doutora em Biotecnologia em Saúde pela Rede Nordeste de Bi-
otecnologia - RENORBIO. Mestre em Enfermagem pela Universidade Federal
de Alagoas (UFAL - 2015), pós-graduada em Gestão em Enfermagem pela Uni-
versidade Federal de São Paulo (UNIFESP - 2013), pós-graduada em Enferma-
gem Dermatológica pelas Faculdades Integradas de Patos/PB (2013), gradu-
ada em Enfermagem pelo Centro Universitário Cesmac (2009). Atualmente é
Professora Adjunta da UFAL.
35
Possui Graduação em Farmácia (2000), Mestrado, Doutorado em Química
Biológica (2001; 2005) e Pós-Doutorado (2008) com ênfase em Genômica
Funcional todos pela UFRJ. Atualmente é Professor Associado da UFAL, Mem-
bro do Comitê Assessor PIBIC/UFAL, orientador nos seguintes Programas de
Pós-graduação: Rede Nordeste de Biotecnologia; Multicêntrico em Bioquí-
mica e Biologia Molecular e Ciências Farmacêuticas. Tem experiência na área
de Bioquímica e Biologia Molecular.
Contudo, constata-se a incapacidade destes profissionais

em atender às demandas sociais da população (SANTOS; SOA-
RES, 2011), assim como a tendência à reprodução do processo
de ensino onde o docente transmite informações e, o aluno, num
papel passivo e receptivo, apenas absorve-as, sem estímulo ao
pensamento crítico e reflexivo (FREIRE, 1999; FREIRE, 2006).
Assim, tem sido emergente a necessidade de modificação

de antigos conceitos inerentes ao processo ensino-aprendiza-
gem, como forma de mudança da visão de mundo destes profis-
sionais. Defende-se que, as Metodologias Ativas apresentam a
proposta de dinamizar o aprendizado, focando na autonomia do
aluno, tornando-o principal sujeito ativo do processo construtivo
de aprender (FREIRE, 2006), inovando a forma como se ensina e
se aprende. O eixo de formação dos profissionais da saúde deve
redirecionar-se para uma nova compreensão sobre aprender,
que engloba, conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser, de modo a formar sujeitos críticos e éticos (FER-
NANDES et al., 2003).
Nessa perspectiva, vimos que essa construção surge da

soma entre conhecimentos e relações com o mundo, bem como,
com o outro e consigo mesmo. E em várias experiências metodo-
lógicas foram obtidos resultados exitosos a cerca dessa dinâmica
de consolidação ativa do aprendizado (PEREIRA, 2017;
PISCHETOLA; MIRANDA, 2019).
É nessa ideia que relatamos a aplicação da Team-Based Le-

arning – TBL (ou Aprendizagem Baseada em Equipe) na disci-
plina Bioquímica II do ciclo básico dos cursos de saúde e pré-re-
quisito para diversas especialidades, sendo esta pertencente ao
curso de graduação em Farmácia na Universidade Federal de
Alagoas - UFAL. Para tanto, inicialmente, faz-se necessário um
breve enfoque sobre a metodologia proposta, de forma a conso-
lidar os pilares teóricos que sustentam a compreensão desta vi-
vência, objetivo principal deste capítulo.
Metodologias Ativas e Team-Based Learning: enfoque teó-

rico e experiências práticas
Muito antes de um contexto inovador ou meramente de um

modismo, as Metodologias Ativas são propostas iniciadas desde
o século XX, debatidas e experimentadas por muitos educadores.
Mas foi em 1920, nos Estados Unidos da América (EUA), onde as
mudanças curriculares no processo de formação de médicos con-
duzidas por Flexner, levaram a um crescimento e fortalecimento
dos departamentos de ciências básicas. Em consequência a tais
mudanças, houve surgimento de inúmeras especialidades clíni-
cas, as quais contribuíram para a fragmentação curricular e pro-
fissional (SWEENEY, 1999). Em outro contexto, a maioria dos
currículos atuais se apresentam fragmentados em disciplinas
isoladas, hipertrofiadas em conteúdos compartimentados, volta-
das para formação tecnicista e para especialidade.
Diante desta contradição, frequentes questionamentos

acerca da efetividade deste modelo de ensino, levaram estudio-
sos a buscarem alternativas metodológicas dinâmicas, com foco
no aprendizado como um processo, em que o aluno é o principal
sujeito ativo do aprender, num contexto que extrapola as pare-
des da sala de aula.
Nesta mudança conceitual, a Faculdade de Medicina da Uni-

versidade de McMaster, Canadá, foi pioneira durante a década de
60 na proposição de uma Metodologia Ativa, a Problem-Based Le-
arning – PBL, ou Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP,
um processo de aprendizado ativo baseado na Teoria da Indaga-
ção de John Deway, norte americano citado como percursor do
pensamento pedagógico contemporâneo. A PBL surgiu com o ob-
jetivo de fugir do modelo flexneriano e formar profissionais mé-
dicos que, além de outras habilidades, também possuíssem a ca-
pacidade de aprendizado independente (KOMATSU, 1999).
No Brasil, durante a década de 90, tem-se a consolidação de
um novo processo de aprendizagem chamado Problematização,
baseado nos princípios de Paulo Freire (BERBEL, 1999). Essa
metodologia defende que o conhecimento é construído quando
o indivíduo age sobre a realidade. O arco de Charles Manguerez

define bem todo o processo: propõe que partindo da realidade,
observa-se o problema, determina os pontos chaves, teoriza,
propõe hipóteses de solução e então aplica-se na realidade prá-
tica, promovendo uma ação transformadora.
Nos cursos de graduação na área da saúde, no Brasil, cons-

tata-se um aumento na utilização de Metodologias Ativas, princi-
palmente a Problematização e PBL. Porém, outras experiências
têm sido relatadas como positivas, ampliando as possibilidades
de mudança do processo ensino-aprendizagem e, consequente-
mente, na realidade social do país através da educação. Dentre
outras experiências metodológicas, destaca-se o TBL, idealizado
pelo professor Michaelsen durante a década de 70, em uma es-
cola de negócios e caracterizada pela sua aplicação em equipes
favorecendo à adequação em turmas maiores (MARTÍNEZ; TU-
ESCA, 2014).
A Metodologia Ativa proposta por Michaelsen, apresentou

grande e rápida difusão nas Universidades dos EUA e Canadá,
sendo a Baylor College of Medicine a primeira instituição a imple-
mentar esta metodologia em curso de medicina, em 2001 (HAI-
DET; O'MALLEY; RICHARDS, 2002). Atualmente, mais de 70 fa-
culdades de medicina se beneficiam desta estratégia, além de
grande penetração em outros cursos.
O sucesso desta difusão se deve principalmente ao fato

desta metodologia aliar o estudo de conceitos a problemas prá-
ticos. De acordo com Michaelsen e Sweet (2008), a proposta do
TBL é a de oferecer os conteúdos e garantir a aplicação destes
conceitos para a resolução de problemas previamente elabora-
dos, ou seja, o TBL fornece aos alunos conhecimento tanto con-
ceitual quanto processual.
Como estratégia para aplicação do TBL, os alunos são orga-

nizados em grupos permanentes e o conteúdo do curso é organi-
zado em grandes unidades (idealmente, entre cinco a sete). As
equipes devem utilizar os conceitos da disciplina para a tomada
de decisão frente aos problemas apresentados, de forma a pro-

mover e estimular a aprendizagem por meio da interação do
grupo, tornando o estudante responsável por sua aquisição de
conhecimentos e diversas competências, como o raciocínio crí-
tico, a tomada de decisão e o trabalho efetivo e colaborativo em
equipe.
A utilização destas técnicas, especialmente nos cursos de

saúde, ocorre hoje com intuito de integrar os conhecimentos e
aprimorar o contato com a realidade prática. Essa necessidade
surgiu do importante incentivo à criação de novos cursos de medi-
cina para suprir as demandas sociais, isso, repercutiu em condi-
ções impostas pelo Ministério da Educação (MEC) na qual uma de-
las foi o uso de Metodologias Ativas. Até 2018, os cursos de medi-
cina tiveram que se adequar às novas diretrizes curriculares na-
cionais (DCNs) reformulando os seus projetos pedagógicos. E a
partir desta iniciativa, a metodologia considerada inovadora ga-
nhou visibilidade para os demais cursos. Podemos dizer que as
Metodologias Ativas impostas surgem como inovação para aten-
der as necessidades sociais e que possivelmente não se detém a
ser apenas modismo.
Essa estratégia vem sendo comprovada, fortalecendo sua

expansão em outros cursos. Esta afirmativa ainda foi compro-
vada quando se realizou análise dos resultados obtidos em pes-
quisa na base de dados PubMed com o termo “Team-Based Lear-
ning” em março de 2020, onde revelou 1.016 resultados, sendo
63,6% publicados desde 2005, com um máximo de 154 estudos
em 2019.
Considerando estas diversas experiências, idealizou-se a

utilização da Metodologia Ativa: Team-Based Learning seguindo
as diretrizes para sua implementação. Para análise crítica deste
relato, avaliou-se o questionário inicial e final respondido pelos
alunos, assim como o coeficiente de rendimento médio desta
turma, quando comparado a uma turma que recebeu metodolo-
gia tradicional.
Team-Based Learning no ensino de Bioquímica: a implemen-

tação
A disciplina Bioquímica II integra a grade curricular do

curso de graduação em Farmácia da Universidade Federal de
Alagoas – UFAL no terceiro período, com carga horária total de
60 horas. Nesta disciplina são abordados assuntos dos funda-
mentos do metabolismo celular e produção de energia, com ob-
jetivo para o aluno adquirir competências para a identificação de
alterações no metabolismo de glicídios, lipídeos, aminoácidos e
inferir sobre o controle do metabolismo energético. Com isso o
conteúdo programático foi dividido em 10 unidades: I. Introdu-
ção ao metabolismo; II. Glicólise; III. Gliconeogênese; IV. Metabo-
lismo do glicogênio; V. Via das pentoses; VI. Ciclo de Krebs e sín-
tese de ATP; VII. Síntese e degradação de ácidos graxos; VIII. Ce-
togênese; IX. Desaminação oxidativa e transaminação; X. Integra-
ção do Metabolismo.
Cada unidade integrante desta disciplina foi trabalhada a

partir das etapas estabelecidas para a TBL. Paralelamente, cons-
truiu-se o Plano de Ensino da disciplina, contendo os objetivos
de aprendizagem e os Estudos de Casos para compor cada uni-
dade. Também foi elaborado um questionário inicial e um final,
de forma a identificar o perfil dos alunos e suas expectativas e
percepções acerca da metodologia proposta.
No primeiro dia de aula, abordou-se, por métodos expositi-

vos, os conceitos básicos do TBL, a divisão dos conteúdos e forma
de avaliação. Na oportunidade, a turma, composta por 22 alunos,
foi dividida em três grupos, esta divisão foi realizada pelos pró-
prios alunos, de modo que a facilidade na interação possibilitasse
um melhor desempenho nas discussões. Os grupos formados fo-
ram os mesmos durante o transcorrer da disciplina.
Seguidamente, os alunos foram convidados a responder o

questionário inicial de forma sigilosa, sem a identificação dos
mesmos. Após isto, iniciou-se a Unidade I, seguindo as etapas da
TBL (MICHAELSEN, SWEET, 2008):
1. Preparo: os alunos, individualmente, tiveram um tempo

de sete dias para esta fase, sendo conduzidos por objetivos de
aprendizagem disponibilizados por meio digital no primeiro dia
de aula, de forma que após esse período, os mesmos estivessem
aptos a realizarem a etapa seguinte.
2. Garantia de Preparo: é nesta etapa onde os alunos, in-
dividualmente e em equipe, demonstram a efetividade da etapa
anterior. Em sala de aula, realizaram um teste de múltipla esco-
lha de forma individual, chamado Teste de Garantia de Preparo
Individual (TGPI), entregando o gabarito final à professora. Em
seguida, o mesmo teste foi realizado pelo grupo, que após discus-
são de cada questão, argumentaram a escolha de cada alternativa
com apoio da literatura. Este segundo momento chama-se Teste
de Garantia de Preparo em Equipe (TGPE), sendo o gabarito tam-
bém entregue à docente. Ambos os testes foram avaliados para
pontuação, não apenas o acerto, mas também a argumentação e
discussão sobre a temática.
3. Aplicação de conceitos: no mesmo encontro ou na aula
seguinte, ocorreu a última etapa de consolidação do conheci-
mento, que foi conduzida por meio de Estudos de Casos Clínicos
(ECC). Ao receberem o ECC, os grupos debateram e formularam
suas respostas e argumentações, as quais foram trabalhadas no
momento de debate.
Apenas a última unidade (X – Integração do metabolismo)

foi trabalhada de forma diferente. Cada grupo recebeu como
tema uma situação clínica e ficaram livres para decidirem a me-
lhor forma de apresentar esta unidade, de modo a integrar os co-
nhecimentos das unidades anteriores. A pontuação foi obtida
pela avaliação das professoras (autoras deste capítulo), conside-
rando a apresentação, discussão e respostas aos questionamen-
tos realizados.
Quanto aos métodos avaliativos, considera-se que o desem-

penho deve ser medido não apenas pela conclusão das tarefas,
ou resolução dos problemas propostos, mas também pelo es-
forço, desempenho, comprometimento e postura durante todo o
processo. A avaliação formativa realizada na TBL proporciona
informações acerca do processo de ensino e aprendizagem, ou

seja, monitora o processo durante a instrução. Esta avaliação é
diária e consta da participação e realização das atividades pro-
postas, possibilitando o acompanhamento do alcance dos objeti-
vos. Este método de avaliação formativa encontra-se em conso-
nância com as novas diretrizes acadêmicas, que valorizam a ava-
liação processual como forma de reconhecimento de saberes e
competências necessárias ao exercício da profissão, opondo-se à
avaliação pontual, punitiva e discriminatória.
Como forma de realizar a avaliação, os primeiros nove pon-

tos do conteúdo programático foram trabalhados de forma que
cada unidade totalizasse 10,0 pontos, como descrito na Tabela 1.
A primeira média parcial (MP1) foi a média entre as notas obti-
das nas unidades de I a V, enquanto a segunda média parcial
(MP2) foi a média entre as notas obtidas nas unidades VI a IX. A
unidade X somou até 10,0 pontos, por meio da avaliação das pro-
fessoras presentes. A Média Final constou do resultado: (MP1 +
MP2) /2.
Tabela 1 – Pontuação máxima de cada etapa do processo avali-

ativo do TBL.
TGPE TGPI Teste de Aplica- Total por Unidade

ção
3,0 3,0 4,0 10,0
Fonte: AUTORES, 2020.
Ao término da disciplina, os discentes foram novamente

convidados a responderem ao questionário final, como forma de
avaliar os resultados desta experiência.
Team-Based Learning: percepção discente e docente

No segundo semestre 2019, a turma de Bioquímica II do
curso de Farmácia da UFAL contou com 22 alunos, sendo 73% do
sexo feminino, com idade variando entre 19 e 32 anos (Moda: 21
anos, n = 6). Todos informaram, através do questionário inicial,

estarem cursando o primeiro curso de graduação, com término
do ensino médio variando entre 2 a 13 anos, sendo a maioria
(31,8%) concluintes há 3 anos, em 2016.
Bioquímica II é sequencial à Bioquímica I, sendo, necessá-
rio conhecer a autoavaliação dos alunos sobre o conhecimento
adquirido na disciplina anterior. Assim, ao serem questionados
sobre seu desempenho, metade dos discentes (50%) caracteri-
zaram-no como razoável, como demonstrado na Figura 1.
Figura 1 – Nível de conhecimento auto relatado dos alunos

acerca da disciplina Bioquímica I.
Além de compreender a experiência anterior destes alunos,

considerando a iminência da vivência de um novo processo me-
todológico, buscou-se conhecer suas expectativas para este mo-
mento. E ao analisar as respostas produzidas, pode-se inferir que
o sentimento era positivo, tanto em participar de uma proposta
mais dinâmica, que despertasse uma postura mais ativa, quanto
por entender que esta metodologia pode facilitar a compreensão
dos conteúdos, quando comparada ao método tradicional.
“Que seja uma matéria mais dinâmica que a Bioquímica I,
para que dessa forma a compreensão da disciplina seja
mais fácil e o aprendizado seja para a vida” (Aluno 24).
“Estou animada com a metodologia apresentada, visto que

é uma metodologia que deixa o aluno livre para buscar seus
próprios métodos de aprendizado e com mais liberdade e
independência do professor, visto que na metodologia tra-
dicional o aluno depende muito do professor para ter um
bom desempenho, uma vez que o mesmo as vezes pode não
apresentar o conteúdo de forma elucidativa, e o aluno, que
já está acomodado, acaba não sabendo estudar por conta
própria” (Aluno 15).
Após o transcorrer da disciplina Bioquímica II, os alunos,

avaliaram alguns pontos acerca da proposta metodológica e a
prática docente, como, a capacidade em conduzir a disciplina,
elucidar dúvidas e conduzir as discussões. Os resultados obtidos
são demonstrados na Figura 2.
Figura 2 – Avaliação dos alunos sobre o conteúdo programático

(A), a prática docente (B), a Metodologia Ativa proposta (C) e sua
percepção acerca do processo ensino-aprendizagem (D)

Assim, como os alunos foram questionados sobre o conhe-

cimento adquirido em Bioquímica I, e ao término de Bioquímica
II, também avaliaram este mesmo parâmetro (Figura 3). O resul-
tado permitiu inferir que, com a implementação da Team-Based
Learning os alunos apresentaram crescimento de 41% do nível
considerado “Bom”, enquanto reduziu-se em 15% o número de
avaliações “Razoável”.
Figura 3 – Nível de conhecimento auto relatado dos alunos

acerca da disciplina Bioquímica II
Ao analisarmos o Coeficiente de Rendimento (CR) utili-

zando a média aritmética das notas de Bioquímica II destes dis-
centes, sendo 10,0 o máximo de rendimento atribuído, encontra-
mos o valor de 8,12, considerado como satisfatório. O CR obtido
nesta mesma disciplina no semestre letivo seguinte (2019.2),
conduzida a partir de uma metodologia tradicional, foi de 7,9.
Portanto, considerando o CR obtido com a implementação da
TBL em comparação com as metodologias tradicionais aplicadas,
foi observado um valor de desempenho de aprendizagem quan-
titativamente melhor, apesar de próximos. Assim, podemos con-
cluir que as ferramentas metodológicas utilizadas com a TBL
proporcionaram aos alunos os mecanismos necessários para
uma melhoria em seus desempenhos de forma geral.
Considera-se, ainda, que para esta turma em análise, a im-

plementação da TBL foi uma experiência inicial, vislumbrando
que a melhora no desempenho didático dos docentes, tanto em
sala de aula como no desenvolvimento e aplicação das unidades
curriculares, aumenta o potencial de aproveitamento da TBL.
Com relação à percepção docente e discente, no início da

disciplina, foi observada insegurança quanto à novidade meto-
dológica, pois, ambas as partes tiveram que se adaptar aos obje-
tivos de aprendizagem sem uma aula prévia, sendo este argu-
mento utilizado por alguns alunos para descreverem os pontos
negativos desta metodologia. No entanto, observou-se constante
evolução no decorrer dos assuntos, especialmente durante as
discussões e interpretações dos casos clínicos. Foi importante
notar a evolução da segurança na arguição das questões em
equipe. E na última unidade, de Integração do metabolismo, foi
evidenciada a capacidade de interpretar todos os assuntos de
maneira integrativa. Neste momento, houve abertura para per-
guntas e discussões em cada apresentação, com participação in-
tegral da turma.
De igual forma, a percepção dos discentes sobre esta expe-

riência também demonstrou um resultado positivo para o pro-
cesso ensino-aprendizagem proposto, passível de compreensão
através da análise dos pontos positivos inferidos pela turma,
sedo assim, satisfatório às expectativas demonstradas inicial-
mente.
“A abordagem integrativa, a participação em conjunto dos
membros das equipes para as resoluções dos problemas,
deixaram a aula mais fluída e com mais aprendizagem”
(Aluno 2).
“Eu gostei bastante da metodologia, ... dessa forma eu tive

mais compromisso e pude aprender de uma maneira mais
eficaz os conteúdos” (Aluno 10).
“Como toda semana tinha atividade, a quantidade de as-

suntos ficava menor para estudar. Também gostei dos ca-
sos clínicos que foram integrados com os assuntos, ficou
melhor de assimilar o conteúdo” (Aluno 12).
A partir das evidências apresentadas, concluímos que o uso

da ferramenta TBL é válido e promissor no ensino e aprendiza-
gem de conteúdos disciplinares como o de Bioquímica para um
curso de graduação na área da saúde. Assim, como sugerimos a
ideia aplicável para demais campos de ensino, em especial no en-
sino superior, pois, qualificamos este método como oportuno
para formação de um senso crítico e integralizado.
Em diversos setores ou áreas do conhecimento, lidamos

atualmente com a necessidade de inovação. No entanto, o tema
tem se tornado muito frequente nos ambientes organizacionais
e empresariais, onde a proposta do novo é muito mais aplicável,
mas por que não citar os ambientes acadêmicos? Quando trazida
para esta disciplina, podemos dizer que foi além de um modismo,
devido à necessidade reconhecida de melhorar a compreensão
dos assuntos e que foi aperfeiçoada após a nossa experiência.
Acreditamos que a adaptação às novas formas de promover

o conhecimento especialmente em sala de aula é importante, e
por isso, devem estar abertos às novas técnicas, métodos e con-
ceitos caracterizando processos de inovação. Porém, todo pro-
cesso ensino-aprendizagem deve ser construído sob uma base
concreta, com estrutura e margem de segurança para tornar pos-
sível o principal objetivo que é o aprendizado.
Os modelos em Metodologia Ativa oferecem uma proposta
central comum, a qual delimita o aluno como centro do conheci-
mento. Isso permite orientar as diversas possibilidades de ino-
vação durante o processo, no entanto, as novas experiências ape-
sar de válidas, devem ser aplicáveis e mantidas em diversos am-
bientes ou mesmo para atender uma necessidade específica,
como uma alternativa de fato útil para que esse ganho de inova-
ções não caiam no modismo e seja mais uma técnica.
Verificamos com nossa experiência, a qual é apresentada

aqui, uma possibilidade de aderir uma inovação em sala de aula
tradicional a partir de uma ferramenta de Metodologia Ativa
muito útil, aplicável e satisfatória no processo ensino- aprendi-
zagem. Podemos concluir que a prática inovadora nos processos
educacionais ainda pode servir de incorporação por outras fer-

ramentas, como por exemplo, aquelas on-line (muitas vezes gra-
tuitas) que facilitam a divisão de grupos, de temas e avaliação,
inclusive por via remota. Além disso, podemos incluir técnicas de
capacitação dos docentes, e entre tantas possibilidades que po-
dem ser agregadas às Metodologias Ativas conhecidas, mas que
devem surgir de uma necessidade da prática docente para facili-
tar e melhorar os processos educacionais. Portanto, o que pode-
ria ser apenas um modismo ou algo temporário, pode se tornar
necessário e incorporado no decorrer do tempo, mesmo que não
totalmente substituindo as técnicas tradicionais já bem funda-
mentadas, tirando o professor como centro do conhecimento.
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CAPÍTULO XVIII
Capítulo XVIII
UM OLHAR SOBRE O MODISMO X INO-

VAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS
NO ENSINO DO INGLÊS
Priscila Izabel Santos36

Luana Aparecida dos Santos Oliveira37
Ensinar um conteúdo pela apropriação ou a apreensão

deste por parte dos educandos demanda a criação e o
exercício de uma séria disciplina intelectual a vir sendo
forjada desde a pré-escola. [...] Mas, assim como não é
possível ensinar a aprender, sem ensinar um certo conte-
údo através de cujo conhecimento se aprende a aprender,
não se ensina igualmente a disciplina de que estou fa-
lando a não ser na e pela prática cognoscente de que os
educandos vão se formando sujeitos cada vez mais críti-
cos. (FREIRE, 2006, p.82)
RESUMO
A prática das metodologias ativas no cenário pedagógico, está ga-

nhando espaço e se tornando cada vez mais uma aliada no ensino
aprendizado, modelos de salas de aulas inovadoras se espalham
pelo mundo em uma velocidade significativa, todavia, quando se
observa a esfera do ensino da língua inglesa, verifica-se que o
movimento para o emprego das metodologias, precisa ser anga-
riado com uma intensidade maior, para que realmente haja um
36
Especialista em Gestão de Pessoas pela Faculdade de São Bernardo do
Campo. Graduada em Administração pela Faculdade Anhanguera. Graduanda
em Pedagogia pela Univesp - Universidade Virtual do Estado de São Paulo.
37
Especialista em Gestão de Recursos Humanos pela Universidade Anhembi
Morumbi. Graduada em Gestão de Recursos Humanos pela Universidade Gua-
rulhos. Pós graduanda em Direito do Trabalho pela Universidade Unip.
resultado efetivo, essas mudanças que impactam o ensinamento

de um novo idioma, exige a adaptabilidade de todos os docentes.
Este momento de um olhar para as metodologias ativas, faz
emergir um debate colossal, que situa-se sobre o modismo versus
a inovação dessas metodologias, este artigo trará uma análise a
respeito do contexto contemporâneo dessas ferramentas vincu-
ladas a utilização das tecnologias, com um olhar direcionado
para o ensino do idioma inglês, fomentando as práticas pedagó-
gicas que as metodologias inovadoras promovem, com a pre-
missa de viabilizar a motivação do discente, tornando-o o prota-
gonista no ambiente educacional.
Palavras-Chave: Metodologias Ativas. Língua inglesa.
1 Metodologias Ativas: Conceitos existentes e o alinhamento

com as novas tecnologias
As várias exigências demandadas pelo século XXI, vieram

principalmente pelas mudanças ocasionadas por dois fatores: a
revolução tecnológica e o surgimento de gerações já nascidas e
naturais ao ambiente digital, conhecidas como Digital Natives,
expressão utilizada pela primeira vez, pelo professor Marc
Prensky em 2001 no seu artigo “Digital Natives, Digital Immi-
grants”, que transcreve sobre o perfil de jovens e crianças do
mundo que nasceram em um universo tecnológico.
Diversas áreas tiveram a influência desses dois fatores, ob-

serva-se que o cenário educacional, também obteve essa interfe-
rência, buscando o desenvolvimento e evolução dos métodos de
aprendizagem, transmutando os mecanismos tradicionais de en-
sino e adaptando-os para novas metodologias capazes de apro-
ximar os alunos da sala de aula, de uma forma que eles possam
aprender os conteúdos de uma maneira interessante, diferenci-
ada e incentivadora. Neste contexto de um panorama de novas
tecnologias, as metodologias ativas trazem uma forma diferente
de ensino, que propõe a oportunidade dos discentes serem os
protagonistas e o professor, ainda que seja o depositário do co-

nhecimento, passa a ter o papel de facilitador ou mediador.
Apesar de atualmente existirem muitas falas e conteúdos

voltados à essas ferramentas, diversos professores abertos às
discussões e escritas relacionadas a este tema, e principalmente
a ligação desse tópico às tecnologias e mídias, se for realizada
uma pesquisa abrangente, com o direcionamento centrado no
ambiente de aprendizagem, de forma geral, possivelmente será
constatado que as metodologias ativas não são consideradas
uma inovação, se forem apreciados os autores antigos e renoma-
dos, como Carneiro (2018), ao dizer que quebrar paradigmas foi
a maneira de surgir todas as filosofias pedagógicas revolucioná-
rias que conhecemos como Pestalozzi, Montessori, Decroly, Sum-
merchill, Piaget, Paulo Freire, Vygotsky e tantos outros. É possí-
vel verificar que eles já falavam sobre a importância de estimular
e cultivar o interesse dos estudantes no universo de aprendiza-
gem e desenvolvimento, Freire em sua obra sobre a Pedagogia
da autonomia em 1996, ressaltava esta relevância e defendia que
as experiências de aprendizagem deveriam despertar a curiosi-
dade do aluno, permitindo que, ao pensar o concreto se consci-
entizasse da realidade, podendo questioná-la e, assim, a constru-
ção de conhecimentos poderia ser realmente transformadora.
Focando nesta fala de Freire pode-se traduzi-la para o que real-
mente as metodologias ativas são, métodos para trazer o dis-
cente de um papel de telespectador para uma figura ativa e pro-
tagonista. Se forem contempladas as pesquisas de John Dewey de
1959, que estão totalmente relacionadas ao learning by doing,
que em sua tradução literal é o aprender fazendo, também fica
visível novamente o cenário que expõe o conceito de que essas
metodologias não nasceram nos tempos atuais, elas certamente
foram desenvolvidas pelos pensadores de diferentes épocas e
com o passar do tempo a sua conceituação foi tomando grandes
proporções e interagindo com várias técnicas e instrumentos
tecnológicos.
2 Metodologias ativas ensino da língua inglesa
O entendimento sobre as metodologias ativas no ensino da

língua inglesa deveria ser o mesmo, mas após algumas pesquisas
e buscas por conteúdos ficou evidente que a aplicação das meto-
dologias não são tão exploradas no idioma inglês, é provável que
isso ocorra devido a carência de materiais e exemplos práticos
de como utilizar as ferramentas, no dia a dia das aulas. O ensino
do inglês é um desafio constante, tendo em vista que muitas pes-
soas têm dificuldades no aprendizado, algumas são forçadas a
aprender devido a carreira profissional, outras simplesmente
não gostam da língua e ainda existem os casos daqueles que, pas-
saram todos os anos do ensino na escola pública, aprendendo o
verbo "to be", e por esse motivo sentiram-se frustrados, confina-
das por um sentimento de estagnação no aprendizado da língua.
Nessas circunstâncias citadas anteriormente, normalmente o
aluno se distancia da sala de aula e perde totalmente a pretensão
de aprender e crescer. É neste contexto, que para o ensino do idi-
oma inglês, as metodologias ativas surgem como uma novidade,
envolvendo e oferecendo o benefício de aproximar o discente da
sala de aula, colocando-o numa posição ativa e transformando a
aprendizagem da língua inglesa em algo totalmente agradável,
atrativo e proveitoso com espaço para erros e acertos e princi-
palmente aberto para a integração entre os estudantes, cami-
nhando além dos materiais didáticos e exercícios intermináveis
que algumas instituições de ensino rígido, costumam aplicar,
Silva em seu artigo “Contribuições de Paulo Freire para a Educa-
ção”, afirma que não basta somente rever o material didático, é
preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto medi-
ador de uma aprendizagem que priorize a bagagem de conheci-
mento trazido por seus alunos, mas também a flexibilidade das
instituições em permitir a realização de um trabalho diferenci-
ado.
3 Aplicação das metodologias ativas no ensino da língua in-

glesa
Para o desenvolvimento no contexto escolar, existem di-

versas ferramentas, entre elas algumas destacam-se por tornar
o ambiente de sala de aula divertido e estimulante, aqui serão
explanadas as seguintes metodologias: Flipped Classroom, Pro-
blem-Based Learning (PBL), Gamification e Team Based Lear-
ning (TBL), esses instrumentos transformam a didática, modifi-
cando o modelo tradicional de ensino, trazendo a utilização de
acervos tecnológicos para a classe e envolvendo os estudantes
em uma atmosfera onde todos podem contribuir com o seu co-
nhecimento, cada ferramenta pode ser aplicada em diversas si-
tuações e disciplinas, a avaliação de qual metodologia deve ser
empregada partirá do professor que será o mediador da dinâ-
mica apresentada.
Uma das ferramentas que transformou o ensino tradicional

foi a Flipped Classroom, que também é conhecida como Sala de
Aula Invertida, ao utilizar esta ferramenta o professor deixa de
ser automaticamente o protagonista, direcionando esse papel
para os alunos, a responsabilidade por disseminar o conheci-
mento é do educando, ele deve se preparar antes da aula para
expor os comentários e explicações da disciplina, abaixo vemos
um quadro que nos traz as diferenças entre o ensino tradicional
e o Flipped Classroom:
Fonte: (Santos: 2020)

As oportunidades para aplicar essa ferramenta são diver-

sas, alguns exemplos são: apresentações de conteúdos, correção
de homework, atividades com reading, workshops entre outras.
Trabalhar baseando-se em resolução de problemas é algo

que normalmente gera um interesse maior, pois a base central é
a solução do desafio, por isso a metodologia Problem-Based Le-
arning (PBL) é envolvente, os alunos recebem um desafio atre-
lado à disciplina que estão estudando e têm que decifrar ou achar
uma saída para o problema, no ensino tradicional normalmente
o professor fazia a exposição da aula, apresentava o problema e
ele mesmo exibia a solução para o problema, nesta situação os
estudantes não tinham a oportunidade de desenvolver o raciocí-
nio crítico e lógico, a seguir podemos observar a distinção entre
o método tradicional e atual de ensino, com base no Problem-Ba-
sed Learning (PBL):
Fonte: (Santos: 2020)
Na aplicação dessa ferramenta percebe-se que os papéis

mudam de posição, a vantagem no emprego da PBL é que se pode
utilizar em variadas atividades, como por exemplo: exercícios
com direção, criação de receitas, partes da casa, viagens, cumpri-
mentos entre outros.
Uma das formas de envolver os discentes é ambientalizar o

trabalho em equipe e a competitividade, utilizar a metodologia
Gamification, ela torna esse desenvolvimento mais rápido e prá-
tico, atualmente existem muitos aplicativos e jogos que podem
ser usados para o processo de aprendizagem de uma forma di-
nâmica e descontraída, empregando o gamification o aluno con-

segue brincar, estudar e colocar em prática todos os conceitos
aprendidos em um mesmo momento, sem a necessidade de rea-
lizar exercícios extensivos e enfadonhos.
O plickers é uma ferramenta e traduz totalmente o que foi
citados no parágrafo anterior, ele está disponível na versão web
e aplicativo para celular ou tablet, essa metodologia permite que
o professor escaneie as respostas dos QR codes entregue aos es-
tudantes, conseguindo assim, conhecer e demonstrar em tempo
real o nível e pontuação da classe referente ao entendimento das
disciplinas e conteúdos explicados.
Abaixo vemos exemplos dos QR codes que podem ser utili-

zados e a tela do aplicativo
Fonte: (Website Plickers: 2020)
O Plickers pode ser empregado em várias atividades, prin-

cipalmente para realizar testes, competições entre grupos de
alunos, enquetes entre outros, o interessante deste aplicativo é
que ele abrange a utilização dentro de qualquer assunto ou dis-
ciplina.
Além dessa ferramenta podemos citar outras como

Flippity, Kahoot, Chatclass, Board Games, Google Classroom, en-
tre outras que cultivam um ambiente totalmente interativo com
a participação ativa dos alunos.
Utilizar as metodologias ativas no ensino do idioma inglês

é algo novo, já que ainda não é possível localizar os conteúdos
focados nesse tópico, que tragam uma abordagem diferenciada e
perspicaz, demonstrando uma satisfatória relevância para que a
aprendizagem seja de forma direcionada, participativa e envol-
vente, tornando o ambiente de aprendizagem um local seguro e
aberto ao crescimento, Piaget (1973), articula que o ambiente de
aprendizagem deve ser organizado com práticas pedagógicas
que estimulem o espírito de liberdade nos discentes de modo
que eles possam reconstruir suas verdades. Este conceito de Pi-
aget está completamente interligado com os benefícios da utili-
zação das metodologias ativas no cenário escolar, já que a partir
da aplicação e interação os discentes têm a possibilidade de de-
senvolver a autonomia, a aptidão para resolver problemas, a co-
laboração, a confiança, o trabalho em equipe, o protagonismo, o
senso crítico, a empatia, a responsabilidade entre muitos outros,
Leão (1999), explica que o professor deve saber que a criança e
o adolescente aprendem em interação com o outro, que pode ser
o próprio professor ou seus colegas de classe, por isso que a es-
trutura dessas metodologias promovem muitos lucros e ganhos
no processo de aprendizagem, Leão (1999), ainda complementa
que novas figuras são introduzidas nesse processo; a supremacia
do professor deve dar lugar à competência para criar situações
problematizadoras que provoquem o raciocínio do estudante e
resultem em aprendizagem satisfatória. Observando essa citação
da autora, ressalta-se e evidencia-se que o professor apesar de
ser o detentor de todo o conhecimento, deve construir um papel
de facilitador, abrindo as portas para que todos dentro da sala de
aula tenham a oportunidade de compartilhar conteúdos e pensa-
mentos e aprender em conjunto.
4 Modismo x Inovação
A discussão: modismo x inovação sobre as metodologias
ativas está em alta, entretanto, nota-se nesta leitura que houve
avanços acerca do aperfeiçoamento por parte do professor, da
escola e do aluno o que pode-se perceber ao longo do tempo é
que aquele professor tradicional, hoje, dá lugar ao professor que

busca reaprender em todos os cantos, que busca conhecimento
tecnológico e que coloca em prática métodos que já existiam e
que antes não eram utilizados. Segundo Andrea Filatro (2018),
inovação se refere a algo novo. Contudo, nem tudo que é novo em
um contexto pode ser considerado novo em todos os contextos.
No que tange a inovação no âmbito educacional, existem

pesquisas e estudos que mostram uma inovação disruptiva, que
caracteriza um formato inovador para o discente e para o do-
cente, possibilitando novas formas de aprendizado, tendo como
aliada a tecnologia e a autonomia do aluno, como sugere a edu-
cação 4.0 citada neste mesmo artigo com formatos híbridos e
transformacionais, trazendo interatividade e flexibilidade, possi-
bilitando uma visão sistêmica do futuro, gerenciando as compe-
tências e transformando em aprendizado significativo, não só um
amontoado de conteúdos como pode-se presenciar ao longo dos
anos escolares, essa inovação disruptiva inicialmente era focada
para os resultados organizacionais e estratégias empresariais,
mas ao longo dos anos promete fazer história na forma como os
professores estão se tornando mediadores. Estudos mostram as
vantagens da inovação disruptiva para além da sala de aula, o
professor de Harvard Clayton M. Christensen é um dos maiores
especialista em inovação, e em seu livro, “Inovação na sala de
aula: a inovação de ruptura muda a forma de aprender”, cita a
importância das transformações necessárias para que o ambi-
ente escolar se torne motivador e inovador, fomentando que não
é uma tarefa fácil, pelo contrário é uma atividade árdua, nada
perto de ser modismo, embora seu livro sobre inovação seja ba-
seado em resultados estratégicos para organização escolar, a
discussão permite reflexões apresentadas por outros autores im-
portantes na construção do processo de ensino-aprendizagem,
Vygotsky (1984), defendia que a autonomia do aluno na sua pró-
pria aprendizagem, mediada pela ação pedagógica é fundamen-
tal para o seu próprio desenvolvimento:
se a criança resolve o problema depois de fornecermos
pistas ou mostrarmos como o problema pode ser soluci-
onado, ou se o professor inicia a solução e a criança a com-

pleta, ou, ainda, se ela resolve o problema em colaboração
com outras crianças - em resumo, se por pouco a criança
não é capaz de resolver o problema sozinha - a solução
não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento
mental (VYGOTSKY, 1984, p.57).
Definir os papéis para a atividade pedagógica e o ensino de

idiomas é ampliar o olhar para a inovação disruptiva, impor-
tante é, conhecer as metodologias ativas como aliada para cada
realidade, visto que a aprendizagem é complexa, e que ao longo
dos anos têm sido explicada sobre várias teorias, com um olhar
epistemológico de disruptura, é possível perceber uma quebra
de paradigmas, uma ruptura para uma educação centrada no
aluno e com métodos diferenciados dos tradicionais, a tão conhe-
cida sala de aula com lousa e giz passa a ter novos formatos, vale
lembrar que as atividades práticas continuam sendo essenciais e
que mesmo com tantos avanços o ensino continua pautado nas
exigências da Base nacional Curricular (BNCC), entretanto, nota-
se que ele está mais personalizado de acordo com as necessida-
des específicas de cada aluno.
Comenius um educador a frente do seu tempo, já afirmava

“é necessário desenvolver um método de ensino que os profes-
sores lecionam menos, para que os alunos aprendam mais”. Além
de chamar a atenção para o aspecto social de sua filosofia da edu-
cação, como um direito de todos em igualdade de condições. Essa
igualdade que se falava no XVII, hoje pode ser contextualizada
com a evolução tecnológica, Comenius pensava em uma educa-
ção para todos e acreditava que ensinar era uma arte, “a arte de
ensinar, não exige mais que uma disposição tecnicamente bem
feita do tempo, das coisas e dos métodos”, e para que tais mudan-
ças aconteçam, surge a inovação disruptiva na educação, que
propõe uma extensão do ensino- aprendizagem, não basta ape-
nas gerar conhecimento é preciso utilizá-lo.
A inovação que muitos pensavam se restringir a produtos
e serviços, hoje é pauta de reuniões pedagógicas com o intuito de
ampliar os sistemas educacionais, diferente do modismo que é
algo passageiro, algo que todo mundo faz igual ao outro apenas
por um determinado momento.
As metodologias ativas, o ensino híbrido e as práticas ino-

vadoras, ganham cada vez mais profissionais que pesquisam e
buscam constantemente formas de reinventar, ganham espaços
na gestão educacional, tornando assim a compreensão de que o
estudante não pode ser considerado um custo, mas sim, um in-
vestimento.
A inovação no ensino de idiomas vai além das falas repeti-

das e prontas. Paulo Freire dizia que aprendizagem acontece ver-
dadeiramente quando o aluno percebe, naquilo que vê em sala
de aula sua própria realidade, com isso o discente se torna de-
tentor e responsável do seu conhecimento, gerando autonomia
para o seu desenvolvimento, principalmente quando ele pode in-
troduzir suas vivências, experiências e preferências.
5 Um olhar conclusivo sobre o modismo versus a inovação
Observa-se que apesar dos conceitos sobre metodologias

ativas serem prístinos, pois foram explanados por vários autores
já renomados no passado, é possível notar que todas as discus-
sões geradas atualmente a respeito da implementação e utiliza-
ção das ferramentas, estão totalmente atreladas às mudanças
que ocorreram neste século e principalmente aos avanços tecno-
lógicos, tudo ao nosso redor está se modificando, e a área da edu-
cação não ficaria para trás, especialmente quando falamos do en-
sino da língua inglesa. É primordial que haja uma constante
transformação no ambiente de aprendizagem e uma adaptação
fundamental dos professores, por se tratar de um aprendizado
que demanda mais energia e motivação, há cada vez menos at-
mosfera para a atuação de professores tradicionais, as práticas
pedagógicas precisam ser eficazes e eficientes, com o objetivo de
envolver e engajar os alunos de hoje, elas devem atender os edu-
candos, tornando-os personagens principais no momento do en-
sino, elevando o envolvimento com os conteúdos e abrangendo
a todos que estão dentro da sala de aula e demonstrando que os

professores devem aprender a atuar no seu papel de mediado-
res.
A aplicação das metodologias ativas abre o caminho para o

real protagonismo dos estudantes, ela inverte os papéis na estru-
tura da sala de aula, e torna o processo de aprendizagem essen-
cial e diferenciado, mesmo não sendo uma metodologia nova, ela
se apresenta como uma inovação, pois os professores estão bus-
cando formas e meios, para se adaptar e aperfeiçoar, implemen-
tando-as de forma inovadora e apropriada, para promover uma
aprendizagem proveitosa para os discentes.
Portanto, fica evidente em diversos debates de autores

contemporâneos que o conceito sobre as metodologias ativas
não é uma novidade, entretanto a abordagem, o estudo e a apli-
cação deste instrumento, vinculado às ferramentas tecnológicas,
são reconhecidas como uma inovação e após todas as conceitua-
ções aqui apresentadas, é possível ir além, para entender que as
metodologias são uma verdadeira necessidade, para uma rele-
vante e considerável transmutação no ensino pedagógico, sobre-
tudo quando falamos do ensino voltado ao idioma inglês.
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CAPÍTULO XIX
Capítulo XIX
A SALA DE AULA INVERTIDA: POSSIBI-

LIDADES E DESAFIOS DE UMA METO-
DOLOGIA ATIVA
Tássia Lobato Pinheiro38
Francisca Alana de Lima Santos39
Vanessa de Carvalho Nilo Bitu40
38
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Ensino em Saúde do
Centro Universitário Dr. Leão Sampaio (UNILEÃO). Professora dos cursos de
Psicologia, Administração e Gestão de Rh do Centro Universitário Dr. Leão
Sampaio. Graduação-bacharelado em Psicologia pela Universidade Ceuma
(UNICEUMA). Pós-graduada em Gestão de Pessoas pela Fundação Getúlio Var-
gas (FGV). Pesquisadora do Laboratório Interdisciplinar em Estudos da Vio-
lência no Centro Universitário Dr. Leão Sampaio (LIEVI). Endereço eletrônico:
[email protected]
39
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Ensino em Saúde do
Centro Universitário Dr. Leão Sampaio (UNILEÃO). Professora dos cursos de
Fisioterapia e Educação Física do Centro Universitário Dr. Leão Sampaio. Gra-
duação-bacharelado em Fisioterapia Centro Universitário Dr. Leão Sampaio
(UNILEÃO). Pós-graduada em Docência do Ensino Superior pela Faculdade
Kurios (FAK). Endereço eletrônico: [email protected]
40
Doutora em Etnobiologia e Conservação da Natureza pelo Programa de Pós-
Graduação em Etnobiologia da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
Professora do Mestrado Profissional em Ensino em Saúde do Centro Univer-
sitário Dr. Leão Sampaio (MePESa/UNILEÃO). Professora dos cursos de Saúde
do Centro Universitário Dr. Leão Sampaio (UNILEÃO). Pesquisadora do Labo-
ratório Interdisciplinar em Estudos da Violência no Centro Universitário Dr.
Leão Sampaio (LIEVI-UNILEÃO). E-mail: [email protected]
RESUMO
Essa pesquisa tem por objetivo discutir os aspectos teóricos, pos-

sibilidades e desafios da aplicação e desenvolvimento da meto-
dologia de Sala de Aula Invertida (SAI). A utilização de metodo-
logias ativas dentro de sala de aula vai além do uso de tecnolo-
gias e objetivam o desenvolvimento de diferentes abordagens
pedagógicas que resultem na construção do conhecimento em
formação de habilidades distintas, como é o exemplo da Sala de
Aula Invertida, metodologia apresentada como inovadora e que
possui a não utilização do momento de sala de aula para exposi-
ção de conteúdos como ponto fundamental para seu desenvolvi-
mento. Contudo, sua aplicação traz consigo também inquieta-
ções como preparo dos professores, acessibilidade dos acadêmi-
cos e saberes das ciências da educação já sedimentados no En-
sino formal. Portanto, a utilização da SAI é promissora para faci-
litar o processo de aprendizagem, mas dependem de condições
fundamentais, dentre elas, acadêmicas, institucionais e tecnoló-
gicas para que se consiga sucesso na estratégia, sendo impor-
tante avaliar e mensurar essas condições que possibilitem criar
ambientes de aprendizagens mais efetivos e condizentes com a
realidade social que se impõe atualmente.
Palavras-chave: Sala de aula invertida, metodologias ativas,

aprendizagem.
INTRODUÇÃO
As demandas educacionais contemporâneas do século XXI

trazem à sala de aula novos desafios diários, em especial, ao en-
sino superior. Contudo, este vem se reinventando constante-
mente para suprir as demandas necessárias a uma boa aprendi-
zagem, seja através da adoção de tecnologias em seus processos
ou ainda, a readequação de metodologias dentro de sala, como a
utilização de metodologias ativas em seus currículos.
De acordo com Valente (2018), as metodologias ativas e

suas diversas possibilidades, vão além do uso de tecnologias e
objetivam o desenvolvimento de diferentes abordagens pedagó-

gicas que resultem na construção do conhecimento em formação
de habilidades distintas que, em alguns casos, fogem aos muros
da sala de aula, como na metodologia Flipeed classroom, ou em
português, sala de aula invertida (SAI).
Em tal metodologia a sala de aula converte-se em um am-

biente de aplicação dos conteúdos vistos com antecedência, no
ambiente desejado pelo acadêmico, sendo o espaço físico da aula
apreciado com maior empenho para sanar dúvidas, resolução de
exercícios , debates e aprofundamento sobre as temáticas antes
abordadas, possibilitando ao educando desenvolver habilidades
e competências personalizadas, além de estimular o autonomia
e gerenciamento do próprio tempo por parte destes (DE SOUZA;
DE ANDRADE, 2016).
Bishop e Veleger (2013) descrevem a não utilização do mo-

mento de sala de aula para exposição de conteúdos como ponto
fundamental para a metodologia de SAI. Para estes, as teorias da
aprendizagem fundamentam esse tipo de interação centrada no
aluno e não apenas se restringe ao uso de tecnologias para as ati-
vidades extra sala, como vídeo aulas. O contato do aluno com as-
pectos do conteúdo, seja com a resolução de exercício ou desen-
volvimento de projetos fora do ambiente costumeiro, personifica
esse tipo de abordagem, trazendo resultados proveitosos.
Contudo, até que ponto podemos ver tal metodologia como

uma inovação pedagógica? Para autores como Ent (2016), Abay-
sekera e Dawson (2014), ou Pacheco (2014), o método aplicado
pela SAI é apenas uma repaginação de algo já conhecido, apon-
tando que não há desassociação entre o estudo prévio por parte
dos acadêmicos e a aprendizagem ativa, sendo os conceitos de
tal utilizado em diversos cursos.
Ainda, a SAI traz consigo também inquietações como pre-

paro dos professores para assumir esse novo papel pedagógico,
saindo da função de “transmissor” e assumindo a posição de ape-
nas “mediador” do conhecimento, além de questionamentos so-
bre os alcances dessa metodologia quanto as dimensões didá-

tico-epistemológica e demais saberes já conhecidos e sedimen-
tados pelas ciências da educação no ensino formal (VALÉRIO E
MOREIRA, 2018).
A partir disso, essa pesquisa objetiva discutir os aspectos
teóricos, possibilidades e desafios da aplicação e desenvolvi-
mento da Sala de Aula Invertida.
POSSIBILIDADES E DESAFIOS DA SALA DE AULA INVERTIDA

(SAI)
As mudanças geradas pelos avanços tecnológicos atuais,

não geram impactos apenas nos modos de produção e consumo,
mas também e especialmente nas formas de acesso às informa-
ções e na construção do conhecimento. Esse impacto é percebido
nas instituições de ensino que se sentem pressionadas a formar
profissionais para um mercado cada vez mais instável e imprevi-
sível (SANTOS; SANTOS; MACHADO, 2018).
As carreiras profissionais na chamada “Sociedade do Co-

nhecimento” demandam por novas habilidades e competências
para além das exigências técnicas. Dentre elas estão: trabalho em
equipe, aplicação de conhecimento e aprendizagens, atualização
contínua pela pesquisa, posicionamento crítico, criatividade, re-
solução de problemas, inovação, e ainda, domínio de novas tec-
nologias e relações sociais favoráveis entre pares (MASETO,
2004).
Se as novas carreiras profissionais demandam novas com-

petências e habilidades não previstas nos currículos e nos mode-
los tradicionais da maioria das universidades, instituições for-
madoras destes, é indispensável pensar em novas alternativas
educacionais que favoreçam a formação de profissionais para
esse novo momento social.
Esse cenário pede uma educação voltada para o desenvol-

vimento dessas competências e menos centrada no acúmulo de
conteúdos e informações. No entanto, as discussões em torno de

uma educação ativa e que coloque o aluno como protagonista do
processo, opondo-se às características mais intelectualistas da
escola tradicional não são novas ou somente em resposta às de-
mandas tecnológicas atuais, mas já eram trazidas, por exemplo,
por John Dewey desde 1899 (CAMBI, 1999). Suas discussões aca-
baram por tornar a pedagogia deweyana como um modelo den-
tro do movimento de “escola ativa”. Além de Dewey, vários ou-
tros teóricos da educação, incluindo o brasileiro Paulo Freire
(1987), ressaltam a importância do “fazer” do educando como
condição facilitadora do processo ensino-aprendizagem e da
construção de novos saberes.
Ent (2016) reforça que a ideia de colocar o aluno como o

responsável por sua aprendizagem não é nova, pois autores
como Dale, já demonstrava em 1969, através da pirâmide do
aprendizado, como os meios de interação interferem direta-
mente na capacidade cognitiva de aprendizado (SANTOS; SAN-
TOS; MACHADO, 2018). A pirâmide sugere que quanto mais ativo
o processo, maior será a apropriação de conhecimentos.
Ausubel et al. (1980) aponta que só é possível o processo

de reorganização neuronal se o conhecimento é sedimentado, ou
seja, se há a significação desse conhecimento. Para que isso
ocorra, é necessário que o aluno experiencie o processo. O que
sugere mais, uma vez, que o uso de metodologias que privilegiam
a ação e o protagonismo do aluno resulta em maior aprendizado.
Dessa forma, os modelos educacionais que prezam por uma

postura mais ativa do estudante não são novas metodologias
pensadas a partir das necessidades atuais ou ainda modismos
passageiros, mas já eram propostas pedagógicas discutidas há
bastante tempo como necessidade de evolução no processo edu-
cacional para maior qualidade no aprendizado. No entanto, o
modelo industrial de produção acabou se impondo nas escolas e
nos espaços de aprendizagem (DAVIDSON, 2011). Agora, com o
avanço nos modos de produção e disseminação do conheci-
mento, essa discussão volta à tona com força e sob uma demanda
urgente de mudança para atender às necessidades de formação

num cenário em movimento constante.
Nesse panorama, as discussões sobre metodologias ativas

se tornam mais intensas e cada vez mais escolas e universidades
percebem a necessidade de aderir a esses modelos (YING e
YANG, 2017). Dentre as propostas de atuação mais ativas do
aluno, está a metodologia conhecida como sala de aula invertida.
Esta pode ser definida como uma proposta que inverte a lógica
de ensino, pois cabe ao aluno a responsabilidade de estudar pre-
viamente os conteúdos em casa, sendo a sala de aula, o momento
de resolução de exercícios, projetos, estudos de casos, dentre ou-
tras atividades. O propósito dessa prática é estimular a busca
pelo conhecimento teórico e informações de maneira autônoma,
desenvolvendo assim habilidades para esse novo momento em
que as informações mudam constantemente e as inovações são
permanentes (BERGMANN e SAMS, 2012).
Ainda com base na ciência da aprendizagem apontada por

Bransford, Brown e Cocking, a sala de aula invertida possibilita o
desenvolvimento de formas mais avançadas de trabalho cogni-
tivo, uma vez que as informações e conhecimento factuais são
adquiridos fora de sala, de maneira autônoma, pelo aluno
(BRANSFORD et al, 2000). Em sala o trabalho envolve análise,
síntese, aplicação e avaliação do que foi anteriormente estudado.
Assim, além de favorecer o avanço dessas habilidades cognitivas
essenciais para a sociedade conectada e digital na qual vivemos,
o professor, /os pares e/ou instrutores, podem atuar de maneira
mais direta no apoio ao processo de construção do conhecimento
e não somente na transmissão deste. Assim, a competência de
gestão do conhecimento e do seu próprio processo de aprendi-
zado contínuo, essencial em tempos em que a informação encon-
tra-se disponível a todo o momento, é desenvolvida. Enquanto
no modelo tradicional, a aplicação e aprofundamento do conhe-
cimento é feito de maneira isolada, após a aula, na sala de aula
invertida, a aprendizagem é colaborativa e participativa e o
apoio está disponível no momento exato da aplicação e constru-
ção de novas possibilidades. Encontramos aqui mais um benefí-

cio dessa metodologia, que a é troca social entre colegas, con-
forme apontado por Valente (2014).
Pavanelo e Lima (2017) apresentam outro conjunto de evi-

dências das vantagens do modelo de sala de aula invertida, den-
tre eles estão a melhoria do desempenho acadêmico dos alunos,
a saber, melhores notas nas avaliações, maior engajamento dos
alunos no processo de produção do conhecimento e maiores ní-
veis de confiança para aprender de forma independente. Os es-
tudos de Tune et al. (2013) apresentam os resultados do uso
dessa metodologia em cursos de Fisiologia em que os alunos ti-
veram uma melhora no nível das discussões em sala de aula e
desempenho superior nas avaliações em comparação com os alu-
nos de cursos tradicionais.
Importante ressaltar, no entanto que, conforme observado

por Hennick (2019) como qualquer outra iniciativa, a sala de
aula invertida também recebe críticas. Dentre as principais, está
o fato de que o modelo se mostra dependente da tecnologia, e
nem todos os alunos têm esse acesso garantido, gerando desi-
gualdade nas possibilidades do acesso à informação disponibili-
zada pelo professor previamente. Alguns professores também
entendem que se o aluno não aprende bem no modelo tradicio-
nal, terá ainda mais dificuldade de assumir a responsabilidade de
buscar o conhecimento gerando um dos principais problemas
apontados, que é a falta de preparo prévio, condição para acom-
panhar o que será proposto na sala de aula presencial.
Bogost (2013) traz também uma crítica no que se refere ao

fato de que os professores podem estar resumindo conteúdos
mais densos e complexos em materiais exageradamente simpli-
ficados e menos detalhados, mantendo o aluno longe de materi-
ais primários, fontes diretas de autores especializados. Os alunos
acabam sentindo que estão bem preparados com materiais de
menor qualidade e os professores em sala acabam sendo menos
qualificados. Ele afirma ainda que, dessa forma, estão sendo in-
vertidos os piores aspectos da sala de aula e o foco é a redução
do custo do processo e não a qualidade.
Ainda como um aspecto que dificulta a implantação de me-

todologias ativas tais como a sala de aula invertida no ensino su-
perior, é o fato de que o modelo de educação tradicional é um
padrão vivido pela maioria dos docentes e discentes em suas his-
tórias acadêmicas prévias. Dessa forma, apesar da necessidade
de mudança devido aos novos modos de produção do conheci-
mento, e de pesquisas que apontam, desde longa data, a impor-
tância de modelos educacionais que priorizem a ação e atuação
direta do estudante, há também uma série de desafios no pro-
cesso de mudança. Daí a necessidade de aprofundar as pesquisas
sobre fatores de resistências docentes e discentes que podem di-
ficultar a inovação pedagógica e os resultados que dela podem
advir. Além disso, faz-se necessário dar continuidade em pesqui-
sas que avaliem a efetividade da sala de aula invertida dentro das
universidades.
Ressalta-se a necessidade de verificação da eficácia da sala

de aula invertida, uma vez que o modelo surge como uma possi-
bilidade de atender às lacunas entre o ensino tradicional e as de-
mandas da sociedade do conhecimento (MILHORATO; GUIMA-
RÃES, 2016). Uma vez que a mudança do modelo educacional im-
pacta diretamente em valores e crenças institucionais, é neces-
sário que se leve em consideração todos os atores envolvidos e
como as resistências desses podem afetar os resultados, tanto
em termos de notas, como no aprendizado.
Ying e Yang (2016) apontam que em experiências bem su-

cedidas de inovação pedagógica com uso de metodologias ativas,
professores assumiram novo papel de facilitadores e os alunos
buscaram e tiveram acesso a informações sem limites através de
recursos tecnológicos, e que, atender às demandas de um ensino
significativo e com resultados, é um desafio para os líderes de
instituições de ensino. Enfatizando como a visão e direciona-
mento institucional é condição para iniciativas inovadoras de en-
sino e aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A necessidade de se reinventar constantemente é um desa-

fio diário para a educação nos tempos atuais, seja com a adoção
de novas tecnologias, didáticas ou pedagogias. Contudo, é neces-
sário também que, acompanhado ao processo de reconstrução
das formas de ensinar e aprender, haja o pensamento crítico a
fim de identificar as fortaleza e fragilidades de cada método.
As metodologias ativas, incluindo a sala de aula invertida,

são abordagens promissoras para facilitar o processo de apren-
dizagem, mas dependem de algumas condições fundamentais,
dentre elas, acadêmicas, institucionais e tecnológicas para que se
consiga sucesso na estratégia. Daí então, a importância de avaliar
e mensurar essas condições que possibilitem criar ambientes de
aprendizagens mais efetivos e condizentes com a realidade so-
cial que se impõe atualmente.
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78704005.
+55 (11) 94205-8079
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1. Educação. 2. Metodologias Ativas.

NOVAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA, NUMA

METODOLOGIAS ATIVAS: INOVAÇÃO NECESSÁRIA

O USO DAS TÉCNICAS DE METODOLOGIAS ATIVAS: UMA MUDANÇA NO

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS EM TEMPOS DE PANDEMIA

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO

APRENDIZAGEM ATIVA NO CONTEXTO DA PRÁTICA DE UMA

AS TECNOLOGIAS, A METODOLOGIA ATIVA E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

AULA PASSEIO E VIVÊNCIA ATIVA E SIGNIFICATIVA DO ENSINO-

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR: O QUE O PROFESSOR

PROJETO PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS COSMÉTICOS:

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METODOLOGIAS ATIVAS: MODISMO OU INOVAÇÃO PEDAGÓGICA

METODOLOGIA ATIVA APLICADA À DISCUSSÃO DE CASOS CLÍNICOS EM

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TEAM-BASED LEARNING: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO EM

UM OLHAR SOBRE O MODISMO X INOVAÇÃO DAS METODOLOGIAS

A SALA DE AULA INVERTIDA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA

é meu papel informá-lo(a) que as páginas que seguem es-

O termo “metodologia ativa” é o mais comercialmente

relações de aprendizagemensino que insinuamos quando fala-

Sobre a centralidade do processo de aprendizagemensino

Isto posto parece clara a nossa intenção de não romper,

Nesse contexto falar de modismo pode parecer descartar,

ativas, bem como quaisquer outras práticas docentes, não têm na

Dessa forma, se não há nova ideia para ser explorada, não

NOVAS FORMAS DE ENSINAR E APREN-

Wilner Pereira Santos1

Para este fim, sugerem-se atividades, por meio do Jogo Super-

Palavras–chave: jogos digitais educativos, protagonismo, Mate-

Nesses últimos anos, o ensino da Matemática, no ensino

O ensino da matemática, neste nível de escolarização, obje-

Nesse cenário, as experiências de Jean Piaget baseada no

Neste sentido, o material concreto, assim como os jogos

Dessa forma, pretende-se que o aluno construa efetiva-

de algoritmos que poderão prejudicar a formação de conceitos e

Esses Parâmetros podem ser abordados e discutidos, por

Como orientam os PCN’s (1997, P. 22),

Nesse contexto, o jogo é um recurso que insere o aluno

Segundo Moran (2015, p.18 ),

fácil de perceber. Os jogos colaborativos e individuais, de

Sabe-se que o jogo utilizado na escola não é algo novo e tem

Na sequência, apresentamos a tela inicial do Jogo “Super-

Figura 01 – Tela Inicial do Supermercado Virtual

Dessa maneira, esse recurso será nossa base para sugerir a

O uso das metodologias ativas é visto como novidade, por

De acordo com Bacich; Moran (2018a), “Metodologias Ati-

tenham que tomar decisões e aliar resultados, com apoio

Para a compreensão do novo termo “Metodologias Ativas”

Figura 2 Pirâmide de Aprendizagem de William Glasser

Todavia, ainda percebe-se que ainda são realizadas ativida-

Atualmente no universo da Educação, muito tem-se falado

A última pressupõe que os seres humanos possuem instru-