PROGRAMA DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA NAS ESCOLAS – ENSINO

MÉDIO: UMA ANÁLISE DAS ORIENTAÇÕES CONTIDAS NOS LIVROS

DO PROFESSOR E SUAS RELAÇÕES COM A MATEMÁTICA

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA NAS ESCOLAS - ENSINO MÉDIO: AN

ANALYSIS OF MATERIALS THE GUIDANCE CONTAINED IN THE TEACHER'S
BOOKS AND ITS RELATIONSHIP WITH MATHEMATICS

Inglid Teixeira da Silva

Universidade Federal de Pernambuco
[email protected]

Ana Coêlho Vieira Selva

Universidade Federal de Pernambuco
[email protected]

Resumo: Este trabalho é parte de uma dissertação que buscou analisar possibilidades
para o trabalho da matemática através do Programa de Educação Financeira – Ensino
Médio. No que diz respeito ao ensino de matemática, percebe-se uma forte ligação desta
com a educação financeira na realidade dos alunos, porém essa discussão precisa buscar
uma reflexão, propõe-se então que, nas aulas de matemática, essa discussão seja feita
na perspectiva da educação matemática crítica. Neste trabalho, buscou-se identificar nos
livros do professor, para o trabalho com educação financeira no Ensino Médio, se há
orientações para o desenvolvimento das atividades propostas para o aluno e se estas
indicam o trabalho das questões a partir da matemática, em caso afirmativo, procurou-se
identificar os ambientes de aprendizagem propostos por Skovsmose (2000) que essas
orientações podem proporcionar. Através das análises, percebe-se que as atividades de
educação financeira, propostas no livro do aluno, podem proporcionar contextualização do
ensino de matemática e sugerem, na maioria dos casos, que o trabalho se dê a partir da
realidade dos alunos, mas torna-se necessário que as orientações sejam mais
específicas, no que diz respeito aos conhecimentos matemáticos, para auxiliar os
professores com o trabalho em sala de aula.
Palavras-chave: Educação Matemática; Educação Financeira Escolar, Ensino Médio.

Abstract: This work is a part of a discussion that sought to analyze possibilities for the
work of mathematics through the Programa de Educação Financeira- Ensino Médio.
Relating to mathematics teaching is but this discussion needs to take place in a way to
seeks reflection, proposes, in mathematics education, the discussion from the perspective
of critical mathematical education. In this work, we have tried to identify in the teacher's
books about the work with financial education in High School, if there are guidelines for the
development of the activities proposed for the student and if these indicate the work of the
questions from mathematics, If so, we sought to identify the learning environments
proposed by Skovsmose (2000) that these guidelines can provide. Through the analysis, it
can be seen that the financial education activities, proposed in the student's book, can

140 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

provide contextualization of mathematics teaching and suggests, in most cases, that the
work takes place from the reality of the students, It is necessary that the guidelines be
more specific, with regard to mathematical knowledge, to assist teachers with classroom
work.
Keywords: Mathematical Education; School Financial Education; High school.

Introdução
A inserção da educação financeira nas escolas vem sendo bastante discutida em
vários países, como Inglaterra, França, Portugal, entre outros. No Brasil essa discussão
foi impulsionada pelas ações desenvolvidas pela Estratégia Nacional de Educação
Financeira (ENEF), instituída através do decreto nº 7.397 de 2010. A ENEF surgiu a partir
de iniciativas do Comitê de Regulação e Fiscalização dos Mercado Financeiro, de
Capitais, de Seguros, de Previdência e de Capitalização (COREMEC). As propostas
desenvolvidas pela ENEF para a disseminação da educação financeira para a população
teve inspiração no trabalho desenvolvido pela Organização para a Cooperação de
Desenvolvimento Econômico (OCDE), mas, foram adaptadas para a realidade brasileira,
tendo o MEC participado da proposta para o Brasil.
A ENEF propõe inicialmente dois programas, um para adultos que pretende
atender aposentados e mulheres assistidas pelo programa bolsa família e um para jovens
e crianças que busca atingir alunos do Ensino Fundamental e Médio. Este último é que
será foco da análise deste artigo. O Programa de Educação Financeira nas Escolas –
Ensino Médio está sendo implementado em escolas públicas de todo o país. Dentre os
objetivos para esse grupo, estão:
(i) para construir um pensamento financeiro sólido, e (ii) desenvolver
comportamentos autônomos e saudáveis, permitindo que eles sejam os
protagonistas de sua própria história, com total capacidade de decidir e
planejar para o que eles querem para si mesmos, suas famílias e os
grupos sociais aos quais pertencem. (BRASIL, 2013, p. 12).
Para atender aos objetivos do programa, o Comitê Nacional de Educação
Financeira (CONEF), que é um dos órgãos participantes da ENEF organizou um material
didático composto por três livros para o aluno, três livros para o professor e três cadernos
de atividades para o aluno. Esse material foi distribuído pelo Ministério da Educação
(MEC) para cerca de mil escolas públicas, atingindo assim, três mil professores e
quarenta e cinco mil estudantes, sendo investidos para isso cerca de dois milhões de
reais (BRASIL, 2010). Além desse investimento, há previsão que esse programa venha a
ser expandido nos próximos anos, o que torna necessário pesquisas que busquem
compreender as possibilidades de trabalho com esse programa em sala de aula.
Apesar da crescente discussão sobre a inserção da educação financeira nas
escolas, esse tema ainda é bastante novo, de forma que não há orientações específicas
nos documentos nacionais oficiais de educação para o desenvolvimento do trabalho com
educação financeira. Assim, o livro oferecido para o professor vem servindo como base
para o trabalho com educação financeira nas escolas públicas do país que receberam o
material para implementação do programa.

141 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

 Tendo em vista que a Matemática serve como base no desenvolvimento de
modelos econômicos e que esses modelos podem, muitas vezes, reforçar práticas de
desigualdade social (SILVA e SELVA, 2017), nossa proposta é que na escola, a
discussão sobre educação financeira se dê a partir da educação matemática crítica, que
se preocupa, dentre outros fatores, com o desenvolvimento da materacia que “não se
refere apenas às habilidades Matemáticas, mas também a competência de interpretar e
agir numa situação social e política estruturada pela Matemática” (SKOVSMOSE, 2000, p.
3), usando-se como referencial os ambientes de aprendizagem propostos por Skovsmose
(2000). Assim, nesse artigo, objetivou-se analisar os livros do professor disponibilizado
pelo Ministério da Educação buscando-se, especialmente, identificar se há orientações no
manual do professor para o trabalho com a matemática e se estas orientações podem
contribuir com a compreensão da matemática crítica.
Este trabalho é parte da pesquisa de mestrado que buscou analisar o material
proposto pelo Programa de Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio, para o
trabalho com educação financeira no Ensino Médio, e suas relações com a matemática.
Apresentamos, a seguir, uma breve discussão sobre educação financeira e sobre
educação matemática crítica, a qual se considera ser um caminho para trabalhar a
educação financeira nas aulas de matemática.

Educação Financeira

É crescente o número de iniciativas, públicas e privadas, que buscam discutir a

educação financeira com a população. Algumas dessas propostas defendem a inclusão
dessa temática também nas escolas, fazendo surgir um interesse por parte da academia
em compreender as questões ligadas à temática e seus desdobramentos frente à
formação dos estudantes.
Um dos fatores que pode justificar o aumento desse debate sobre educação
financeira no mundo são as rápidas e constantes mudanças sociais e econômicas, sendo
essas muitas vezes responsáveis pelo aumento da complexidade de produtos financeiros
que são oferecidos à população que acaba por consumir tais produtos sem grandes
conhecimentos, sem saber possíveis consequências que esses podem trazer,
fortalecendo assim, a necessidade de um debate atualizado sobre essas questões, como
defende Campos e Silva (2014, p. 284):
o mercado financeiro disponibiliza um número crescente de produtos que
são cada vez mais complexos e exigem das pessoas mais conhecimento.
O comércio, a prestação de serviços e a tecnologia experimentam um
desenvolvimento sem precedentes o que obriga o cidadão estar em
permanente atualização.
Outro fator que pode colaborar para a disseminação da temática são as recentes
crises mundiais que podem obrigar a população a ter que se adaptar a novos padrões
econômicos podendo gerar assim, consequências sociais como destaca Hofmann (2013,
p. 2):

142 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

 as recentes crises financeiras internacionais, com suas inexoráveis
consequências sociais, vêm potencializando a consolidação dos mais
variados tipos de estratégias políticas de reconfiguração e
aperfeiçoamento – senão reforma – dos sistemas financeiros nacionais de
países de todo o mundo, estratégias pautadas, inclusive, pela inserção de
conteúdos de finanças no currículo escolar.
Essas questões de cunho econômico e social podem impactar a sociedade e nos
obriga, em alguns casos, a ter que tomar decisões financeiras que podem influenciar
nossas vidas. Assim, torna-se importante conhecer e compreender as questões ligadas à
economia que possam nos auxiliar no processo de tomada de decisões.
Pesquisas vêm mostrando a forte ligação da educação financeira com a realidade
dos alunos, bem como a importância da matemática para a compreensão de questões
financeiras. Por exemplo, a pesquisa desenvolvida por Pelicioli (2011), intitulada: A
relevância da Educação Financeira na Formação de Jovens teve por objetivo justificar o
modo como o ensino de Matemática pode contribuir para a Educação Financeira no
Ensino Médio. Ela entrevistou seis alunos do Ensino Médio, desses, três eram de escolas
publicas e três de escolas privadas, da cidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul e
três consultores financeiros. Dentre os resultados encontrados, tem-se que os
entrevistados acreditavam que era válida a proposta de educação financeira para os
jovens, argumentando que é nessa fase da vida que começam a trabalhar e receber por
isso, necessitando assim, compreender como utilizar bem seu dinheiro, como também
conhecer direitos e deveres do trabalhador. Os entrevistados ressaltaram também a
importância da matemática para a compreensão desse tema, afirmando que muitos
conceitos matemáticos são utilizados para compreender aspectos relacionados à
economia.
Com o objetivo de verificar se conteúdos relacionados com educação financeira
foram trabalhados durante a trajetória estudantil dos alunos do 3º ano do Ensino Médio,
Kern (2009), desenvolveu a pesquisa intitulada: Uma reflexão sobre educação financeira
na escola pública. A autora buscou analisar o plano de estudos de uma escola, foi
aplicado um questionário de múltipla escolha com alunos do 3º ano, em seguida, a autora
realizou uma intervenção pedagógica com essa turma e, convidou os alunos para
participarem de uma entrevista, dos 32 alunos participantes da pesquisa, oito aceitaram o
convite. Dentre os resultados encontrados na entrevista tem-se que os estudantes, em
sua maioria, afirmam que na escola é importante discutir questões de educação financeira
desde cedo e dois alunos apontaram para a disciplina de matemática como sendo um
caminho, um aluno afirmou que poderia entrar como uma disciplina a parte e os outros
alunos relataram que a educação financeira poderia se relacionar com várias disciplinas.
Assim, acredita-se na importância da inserção da educação financeira nas escolas,
ora por sua aplicabilidade no cotidiano dos alunos, facilitando a contextualização das
aulas, ora por se relacionar com disciplinas vistas em sala de aula, como por exemplo, a
matemática, podendo contribuir para práticas interdisciplinares. Porém, defende-se a
necessidade de se investigar como as propostas de educação financeira chegam às
escolas e o que elas defendem, tendo em vista que essas propostas são impulsionadas,
em sua maioria, por iniciativas privadas como, por exemplo, bancos. No contexto escolar,
Silva e Powell (2013) defendem que:

143 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

 a Educação Financeira Escolar constitui-se de um conjunto de informações
através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e
estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia,
através de um processo de ensino que os torne aptos a analisar, fazer
julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre
questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da
sociedade em que vivem (SILVA; POWELL, 2013, p.12-13).
Ou seja, para além de questões pragmáticas como saber utilizar e aplicar o
dinheiro, é necessário que os alunos possam saber tomar decisões conscientes sobre as
questões ligadas a educação financeira. Nas aulas de matemática, uma das perspectivas
possíveis para a discussão da educação financeira é a educação crítica, pois esta
acontece através de “discussões relacionadas com problemas sociais, com críticas e com
relações democráticas que objetivam reações às contradições sociais e transformações
nas estruturas sociais, políticas, econômicas e éticas da sociedade” (JACOBINI, 2004, p.
22). Assim, discutiremos um pouco sobre a educação matemática crítica no próximo
tópico.

Educação Matemática Crítica

A matemática é, muitas vezes, citada como fator de insucesso escolar, isso pode
acontecer por ser trabalhada, de forma geral, distanciada da realidade dos alunos e com
pouca ou nenhuma contextualização. Nesse sentido, muitos autores que pesquisam sobre
educação matemática buscam novas propostas de ensino que possa aproximar a
matemática vivenciada pelos alunos em seu cotidiano da matemática ensinada nas
escolas.
Uma dessas propostas baseia-se na educação matemática crítica que foi inspirada
em diversos autores ao redor do mundo. No Brasil, a educação matemática crítica foi
fortemente influenciada pelos pensamentos de Paulo Freire, que propunha na década de
1970 uma educação que fosse libertadora, como também buscasse o desenvolvimento do
pensamento crítico por parte dos alunos e por Ubiratan D’Ambrósio que na década de
1970 desenvolveu a etnomatemática que busca valorizar os conhecimentos matemáticos
adquiridos e usados pelos alunos fora da escola.
O principal autor da educação matemática crítica é Skovsmose que afirma que o
movimento de educação matemática crítica “se preocupa fundamentalmente com
aspectos políticos da educação matemática” (SKOVSMOSE, 2001, p. 7). Além disso,
defende-se a ideia de que “para ser crítica precisa reagir a contradições sociais”
(SKOVSMOSE, 2001, p.101). Assim, torna-se fundamental que a educação financeira
seja trabalhada, em aulas de matemática, na perspectiva da educação matemática crítica,
pois esta sugere um ensino de matemática que, através da contextualização, conteste a
sociedade em sua organização política, econômica e social.
Podemos pensar em trabalhar a educação financeira nas aulas de matemática
através dos cenários para investigação, propostos por Skovsmose (2000), que seriam “um
terreno sobre o qual as atividades de ensino e aprendizagem acontecem” (2014, p.45), ou
seja, “um ambiente que pode dar suporte a um trabalho de investigação” (SKOVSMOSE,
2000, p. 2).

144 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

 Em relação à prática na sala de aula, Skovsmose (ibid) defende que listas de
exercícios e cenários para investigação se contrapõem, além disso, reflete que é possível
que o aluno faça, em relação as atividades, diferentes tipos de referência:
Primeiro, questões e actividades matemáticas podem se referir à
matemática e somente a ela. Segundo, é possível se referir a uma semi-
realidade; não se trata de uma realidade que “de facto” observamos, mas
uma realidade construída, por exemplo, por um autor de um livro didáctico
de Matemática. Finalmente, alunos e professores podem trabalhar com
tarefas com referências a situações da vida real (SKOVSMOSE, 2000,
p.7).
Assim, através da combinação entre os tipos de práticas na sala de aula e os tipos
de referência, encontra-se o seguinte quadro, que descreve os seis tipos de ambientes de
aprendizagem descritos por Skovsmose e que detalharemos cada um a seguir.

Quadro 1: Ambientes de Aprendizagem

Listas de Cenários para

exercícios investigação
Referências à matemática pura (1) (2)
Referências a uma (3) (4)
semirrealidade
Referências à vida real (5) (6)
Fonte: Skovsmose (2000, p. 7)

Os ambientes de aprendizagem dos tipos 1 e 2 fazem referência à matemática

pura, estando o ambiente do tipo 1 no paradigma do exercício e o ambiente do tipo 2 no
paradigma dos cenários para investigação. Um exemplo de situação que podem se
desenvolver no ambiente do tipo 1 são situações como: resolva a equação 2x + 3 = 8,
sabendo que x ϵ IN. O ambiente do tipo 2, apesar de fazer referência a matemática pura,
pode proporcionar reflexões por parte dos alunos em relação aos conceitos matemáticos.
Skovsmose (2000, p. 8), cita como exemplo para esse ambiente a “translação de figuras
geométricas numa tabela de números”.
Os ambientes dos tipos 3 e 4 fazem referência a uma semirrealidade, ou seja,
quando os dados encontrados no exercício não são verídicos e são usados apenas para
ajudar os alunos na resolução. O ambiente do tipo 3 encontra-se no paradigma do
exercício, como exemplo desse ambiente, Skovsmose (2000, p. 8), propõe o seguinte
problema: “um feirante A vende maçãs a 0,85 € o kg. Por sua vez, o feirante B vende 1,2
kg por 1,00 €. (a) Que feirante vende mais barato? (b) Qual é a diferença entre os preços
cobrados pelos dois feirantes por 15 kg de maçãs?”.
O ambiente do tipo 4 encontra-se no cenário para investigação, tendo como
exemplo, o “programa de simulação Simcity”, esse programa simula o planejamento de
uma cidade, convidando os alunos a agirem como prefeitos da mesma, precisando assim,
resolver problemas como “sistema de saúde, escolas, poluição, mercado imobiliário,
transportes, área recreativa, legislação, fornecimento de água, energia e serviço de
esgoto etc” (SKOVSMOSE, 2014, p. 56).

145 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

 Os ambientes dos tipos 5 e 6 fazem referência a vida real. Nesse sentido, podemos
pensar em problemas que envolvem tanto situações reais como problemas que envolvem
a realidade específica do aluno. Para o ambiente do tipo 5, que está inserido no
paradigma do exercício, podem ser pensados como exemplo, situações-problema que
envolvem notícias de jornais, revistas e dados de institutos de pesquisa. O ambiente de
tipo 6, que se encontra no cenário para investigação, as atividades com projetos podem
ser um bom exemplo, desde que os alunos sejam convidados a participar de todo o
processo de escolha de projeto, como fazer para colocar em prática, entre outros.
Não podemos sugerir que um ambiente de aprendizagem dá mais resultados que
outro, mas entende-se a necessidade de caminhar por todos os ambientes de
aprendizagem (SKOVSMOSE, 2000). Porém, trabalhar com os cenários para investigação
pode gerar uma reflexão maior por parte dos alunos, bem como coloca os alunos na
situação de atuantes no processo de aprendizagem podendo assim, ser um bom
instrumento para trabalhar a educação financeira nas aulas de matemática, tendo em
vista que, esta é uma temática que pode está presente na vida dos alunos.
Neste trabalho, objetivamos analisar as orientações presentes nos livros do
professor para o desenvolvimento das atividades contidas nos livros dos alunos,
distribuído pelo MEC para o trabalho com educação financeira no Ensino Médio, no que
se refere: as relações com a matemática e aos ambientes de aprendizagem proposto por
Skovsmose (2000). Para isso, delimitamos o seguinte percurso metodológico,
apresentado a seguir.

Procedimentos Metodológicos

O material distribuído pelo MEC para o trabalho com educação financeiras nas
escolas é composto por: três livros para o aluno, três livros para o professor e três
cadernos de atividades para o aluno, ambos são denominados de Blocos, tendo assim,
Blocos 1, 2 e 3 para o aluno, Blocos 1, 2 e 3 para o professor e Blocos 1, 2 e 3 do
caderno de atividades para o aluno, como mostram as figuras a seguir:

Figura 1: Livros do Aluno

Fonte: Google Imagens

Figura 2: Livros do Professor

Fonte: Arquivo pessoal

Fonte: Google Imagens
Figura 3: Caderno de Atividades -
Aluno

146 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

 Nos três livros do aluno há sugestões de atividades a serem realizadas pelos
alunos, denominadas Experimente!. Os cadernos de atividade trazem espelhos de
resposta de algumas atividades encontradas nos livros do aluno. Os livros do professor
são relacionados aos livros dos alunos e estes serão foco de análise desse artigo.
A seguir, apresentamos um exemplo de Experimente!

Figura 4: Exemplo de Experimente!

Fonte: Educação Financeira nas Escolas: Ensino Médio – Livro do Aluno - Bloco 1, p. 49

Apesar de divididos por Blocos a orientação é que cada livro pode ser trabalhado
em qualquer ano do Ensino Médio, não necessitando assim, terminar um Bloco para
começar outro. Além disso, o material proposto para os alunos não é um material
direcionado para uma disciplina específica e a orientação é que esse trabalho se dê de
forma transversal.
Este trabalho buscou identificar nos livros do professor se há orientações para o
trabalho com esses Experimente!, encontrados nos livros do aluno. Em caso afirmativo,
procurou-se analisar se essas orientações indicam o trabalho com a matemática e, no
caso de haver tais orientações, investigou-se se essas orientações podem facilitar a
prática para os cenários para investigação proposto por Skovsmose (2000), fortalecendo
uma aprendizagem crítica por parte dos estudantes.
De forma geral, a análise foi feita considerando: 1) se há orientações para as
atividades Experimente!; 2) as relações com a matemática contidas nos livros do
professor, para o trabalho com as atividades propostas no livro do aluno (Experimente!);
2) os ambientes de aprendizagem que essas orientações podem proporcionar, ambas
serão apresentadas a seguir.

147 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

Análise dos Resultados

Considerando as relações das orientações do livro do professor com as atividades

Experimente! contidas nos livros dos alunos, observamos que no material didático
proposto para os alunos encontram-se 84 Experimente! e desses, 66 possuem orientação
nos livros do professor para o trabalho em sala de aula. A frequência da distribuição
dessas orientações é mostrada no quadro a seguir.

Tabela 1: Orientações no manual do professor em relação aos Experimente! por Bloco.

Bloco 1 Bloco 2 Bloco 3 Total
Tem orientação no manual do professor 18 23 25 66
Não tem orientações no manual do 4 7 7 18
professor
Total 22 30 32 84
Fonte: Silva (2017, p. 109)

Percebe-se pela tabela acima, que há um equilíbrio maior entre os resultados

encontrados nos Blocos 2 e 3, ambos apresentam resultados bem parecidos, 23 e 25
respectivamente, são as orientações encontradas nos livros do professor e sete
Experimente! em cada livro não possuem orientação. O Bloco 1, apresenta uma maior
diferença entre os resultados, isso pode ocorrer pelo fato de no livro do aluno ser
encontrado a menor quantidade de Experimente!, 22 no total.
Ainda não há orientações para o trabalho com educação financeira nas escolas,
também não há formações específicas que auxiliem o professor no desenvolvimento de
tal trabalho. Assim, o livro do professor pode ser importante ferramenta no auxílio da
compreensão e desdobramentos do trabalho com educação financeira em sala de aula,
de forma que a falta de orientações para as atividades direcionadas aos alunos pode
fazer falta ao professor, deixando-o inseguro. Recomendamos assim, que o livro do
professor traga orientações para todas as situações propostas, tendo em vista que, 18
atividades (Experimente!), contidas no livro do aluno, não traz orientações nos livros do
professor.
Das 66 orientações no manual do professor, identificamos no que diz respeito ao
direcionamento para aulas de matemática, dois tipos de orientações: as que não abordam
conceitos matemáticos e as que abordam conceitos matemáticos.
A frequência com que essas orientações aparecem, por Bloco, é mostrada na
tabela a seguir:

Tabela 2: Orientação para o professor em relação a conceitos matemáticos -

Experimente!
Bloco 1 Bloco 2 Bloco 3 Total
Não aborda conceitos matemáticos 8 9 12 29
Aborda conceitos matemáticos 10 14 13 37
Total 18 23 25 66
Fonte: Silva (2017, p. 111)

148 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

 Entre as que abordam conceitos matemáticos encontramos ainda a orientação que
sugere que os conceitos matemáticos sejam apresentados aos alunos e orientação que
sugere que o professor de matemática oriente o trabalho relativo à matemática na
atividade.
Nas orientações em que não abordam conceitos matemáticos, não há nenhum
indicio da necessidade do trabalho com a matemática e tampouco do auxilio de um
professor de matemática. Foram, 29 orientações que apresentaram esse tipo de
configuração. Um exemplo desse tipo de orientação é mostrado a seguir.

Figura 5: Exemplo – Orientação que não aborda conceitos matemáticos

Fonte: Programa de Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio -Livro do

Professor- Bloco 1- p.35

Considera-se como orientação que aborda conceitos matemáticos aquelas em que,

no Experimente!, há indícios da necessidade de utilização de conceitos matemáticos,
porém não há indicação de quais sejam esses conceitos tampouco sugere que o
Experimente! seja trabalhado nas aulas de matemática. Ao todo, 30 das 66 orientações
apresentam esse tipo de orientação, um exemplo desse tipo de orientação é mostrado na
figura abaixo:

Figura 6: Exemplo – Orientação que aborda conceitos matemáticos.

Fonte: Programa de Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio -Livro do

Professor-Bloco 1- p.28

Na orientação acima, percebe-se que durante a realização do Experimente!, os

alunos precisarão mobilizar conhecimentos matemáticos como, por exemplo, operações
de adição para saber o valor total de receitas e despesas da família, bem como a

149 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

operação de subtração para contrapor os dados encontrados nas receitas e despesas e o
cálculo de porcentagem para descobrir quanto a família reduziria os gastos, utilizando
como base os 5% sugerido. Porém, nessas orientações não é indicado ao professor que
ele precisará conhecer e trabalhar com os alunos tais conceitos, podendo dificultar o
trabalho do professor, principalmente de outras áreas, durante o desenvolvimento de tais
atividades em sala de aula.

Outro tipo de orientação encontrada no livro do professor observa a necessidade

de conhecimentos matemáticos e sugere que estes sejam abordados. Como exemplo
desse tipo de orientação tem-se a figura abaixo em que é indicado, além da necessidade
dos alunos conhecerem alguns conceitos matemáticos, é sugerido explicitamente que o
professor pode trabalhar conceitos matemáticos, como o cálculo de juros. Apenas seis
orientações possuem esse tipo de encaminhamento.

Figura 7: Exemplo – Orientação que abordam conceitos matemáticos e sugere que sejam
apresentados aos alunos.

Fonte: Programa de Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio -Livro do

Professor-Bloco 1- p.51

Foi encontrada ainda orientação que abordava conceitos matemáticos e sugeria

que fossem apresentados aos alunos pelo professor de matemática. Ou seja, para além
da necessidade de trabalhar conceitos matemáticos, indica-se que esses sejam
trabalhados pelo professor de matemática. Apenas uma orientação tem essa indicação,
apresentada na figura abaixo.

Figura 8: Exemplo – Orientação que abordam conceitos matemáticos e sugere que sejam
apresentados aos alunos pelo professor de matemática.

Fonte: Programa de Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio -Livro do

Professor-Bloco 1- p.35

150 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

 Considerando as orientações que abordam conceitos matemáticos, a tabela a
seguir apresenta os subtipos encontrados, já descritos acima.

Tabela 3: Orientação que aborda conceitos matemáticos - manual do professor

Bloco 1 Bloco 2 Bloco 3 Total

Aborda conceitos matemáticos 7 11 12 30
Aborda conceitos matemáticos e sugere 2 3 1 6
que sejam apresentados com os alunos
Aborda conceitos matemáticos e sugere 1 - - 1
que sejam apresentados aos alunos pelo
professor de matemática
Total 10 15 13 37
Fonte: Silva (2017, p. 113)

Pela tabela acima, percebe-se que apenas o Bloco 1 possui os três tipos de
orientação em que são abordados conceitos matemáticos, assim, nesse Bloco tem-se um
equilíbrio maior entre as categorias apresentadas. Em contrapartida, no Bloco 2
encontram-se, 11 orientações que abordam conceitos matemáticos e três que abordam
conceitos matemáticos com sugestão que sejam apresentados com os alunos e no Bloco
3, tem-se 12 orientações que abordam conceitos matemáticos e apenas uma que aborda
conceitos matemáticos e sugere que sejam apresentados aos alunos.
Ao todo, 37 orientações contidas no manual do professor para o trabalho com os
Experimente! apresentam algum tipo de orientação para trabalho com a matemática.
Compreende-se que apenas sugerir que em algum momento pode ser usado algum
conteúdo matemático pode não ser suficiente para que o professor compreenda a
dimensão da atividade no que diz respeito aos conteúdos matemáticos que podem estar
envolvidos, de forma que consideramos importante que os conhecimentos matemáticos,
bem como de qualquer outra disciplina, que possam ser mobilizados durante a realização
das atividades, sejam devidamente explicitados nas orientações ao professor.
Esta consideração é bastante pertinente quando se considera que o material
didático, proposto para o trabalho com educação financeira, tem como orientação a
abordagem transversal de modo que pode ser trabalhado por professores de qualquer
área de ensino. Assim, parece fundamental que os conceitos que serão mobilizados nas
atividades sugeridas estejam claros, para que os professores se sintam mais seguros
para trabalhar as atividades em sala, organizando e articulando conhecimentos de
diferentes campos, inclusive, possibilitando uma abordagem em sala de aula envolvendo
outros professores.
Nas atividades que possuem orientações que demonstram a necessidade de algum
uso da matemática, foram também identificados os ambientes de aprendizagem
propostos Skovsmose (2000) que tais atividades, a depender da abordagem feita pelo
professor, podem desenvolver.

151 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

Ambientes de Aprendizagem

Os ambientes de aprendizagem propostos por Skovsmose (2000) podem, ao

considerar as orientações do livro do professor, trazer novos elementos relativos ao modo
como tais atividades serão realizadas em sala de aula. Assim, a partir da análise dos
ambientes de aprendizagem, identificamos se a orientação do livro do professor pode
favorecer o trabalho com os cenários para investigação, bem como promover a integração
entre a matemática vista em sala de aula com a vivenciada pelos alunos em seu dia a dia.
Encontraram-se apenas orientações que facilitam o desenvolvimento dos ambientes de
aprendizagem do tipo 4, 5 e 6.
Consideram-se orientações no ambiente de aprendizagem 4 aquelas que apesar
de partir de situações hipotéticas podem facilitar o desenvolvimento de discussões que
podem levar os alunos a refletirem sobre questões, como por exemplo, o consumo
atrelado a preservação do meio ambiente, bem como facilitar o desenvolvimento da
autonomia em relação a situações ligadas a finanças, um exemplo desse tipo de
orientação é mostrada a seguir.

Figura 9: Exemplo – Orientação que facilita o Ambiente de Aprendizagem 4

Fonte: Programa de Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio -Livro do

Professor-Bloco 2- p.63

Analisando a orientação, presente no livro do professor (Figura 9), observa-se que

a orientação faz referência, apenas, a possíveis estimativas que os alunos podem fazer
na atividade para chegar à resposta desejada, ou seja, dá indícios de que os alunos
podem se utilizar de dados fictícios. Mas, a orientação traz como recomendação que o
professor estimule os alunos a apresentarem suas ideias a partir de uma dramatização
em que os alunos irão ocupar o lugar de pais, prestadores de serviço, ou seja, essa
dinâmica pode trazer reflexões sobre os interesses envolvidos de cada parte, bem como,
auxiliar a prática de negociação.
As orientações do tipo 5 são aquelas que apesar de buscar discutir questões a
partir da realidade do aluno, no geral, o comando da orientação não auxilia os professores

152 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

na condução das discussões que podem surgir em sala. Questões que envolvem o
controle de despesas pode ser um exemplo desse tipo de atividade, como mostra o
exemplo a seguir.

Figura 10: Exemplo – Orientação que facilita o Ambiente de Aprendizagem 5

Fonte: Programa de Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio -Livro do Professor
–Bloco 1- p.19

Na orientação acima (Figura 10), percebe-se que o direcionamento é dado apenas

para o preenchimento da tabela de gastos e que essa seja feita de modo constante,
assim, é uma situação que está na realidade, pois são os gastos dos alunos, mas em
nenhum momento durante a orientação é pedido para que os alunos reflitam sobre esses
gastos, por exemplo, podendo não facilitar discussões a respeito desses gastos.
As orientações contidas no ambiente de aprendizagem 6 são aquelas que trazem
questões voltadas para a realidade dos alunos e que, além disso, trazem indicações para
que o professor busque momentos de reflexão e investigação nas aulas. Um exemplo
desse tipo de orientação é mostrado na figura abaixo:

Figura 11: Exemplo – Orientação que facilita o Ambiente de Aprendizagem 6

Fonte: Programa de Educação Financeira nas Escolas – Ensino Médio -Livro do

Professor-Bloco 3- p.28

153 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

 Na orientação acima, é indicado aos professores que incentivem os alunos a
pesquisar sobre as contas de seu município, ou seja, é uma situação que parte da vida
real, além disso, é indicado que os alunos pensem sobre essas contas e que se não
concordarem com elas cobre do órgão competente, no caso a prefeitura da cidade que
residem. Assim, essa orientação pode facilitar o desenvolvimento de práticas reflexivas.
Na tabela abaixo, tem-se a frequência dos ambientes de aprendizagem encontrados:

Tabela 4: Orientações para o professor - Experimente! - Ambientes de Aprendizagem

Ambiente de Aprendizagem Bloco 1 Bloco 2 Bloco 3 Total

4 (Semirrealidade + Cenário para 4 7 1 12

investigação)
5 (Realidade + Exercício) 3 2 - 5
6 (Realidade + Cenário para Investigação) 3 5 12 20
Total 10 14 13 37
Fonte: Silva (2017, p. 116)

No geral, a maioria das orientações, 32 no total, pode facilitar o desenvolvimento

de cenários para investigação, sendo 12 a partir da semirrealidade e 20 a partir da
realidade. Assim, as orientações para as atividades contidas nos livros do aluno, que
apresentam a necessidade do uso de algum conhecimento matemático para serem
resolvidos, podem colaborar para o desenvolvimento de práticas que visem a criticidade e
autonomia. Foi maioria também, a quantidade de orientações que fazem referência a
realidade, 25 no total, demonstrando assim, que essas orientações podem colaborar na
integração da matemática vista em sala de aula com a realidade vivenciada pelos alunos.
Assim, considerando a maioria das orientações que podem desenvolver cenários
para investigação, bem como situações que se configuram a partir da realidade dos
alunos, pode-se dizer, no que diz respeito à matemática, que as orientações contidas no
livro do professor para o trabalho com os Experimente! pode colaborar para um
aprendizado da matemática com mais significado para o aluno, ancorada na realidade em
situações que propiciam a reflexão e a investigação por parte dos mesmos.

Considerações Finais

Inicialmente, percebe-se que nem todos os Experimente! trazem orientações que

possam auxiliar o professor nas aulas. Assim, sem ter orientações de documentos oficiais
e orientações no manual do professor para o trabalho com as atividades de educação
financeira propostas no livro do aluno, os professores podem não promover um debate
crítico em sala de aula, ficando restritos a respostas curtas e sem muita reflexão. Esse
aspecto pode ter um efeito desmotivador nos professores, reduzindo as possibilidades do
trabalho com educação financeira através de tal material. Verifica-se, então, uma lacuna
no material que além da necessidade de ser revisto, demonstra a importância de
formações específicas sobre educação financeira.
Além disso, apesar de muitas orientações, 37 ao todo, abordarem de alguma
forma, conceitos matemáticos, indicando assim, a necessidade de compreensão dos

154 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

mesmos para a realização das atividades, apenas seis delas sugerem que sejam
trabalhados tais conceitos e uma orientação indica o trabalho do professor de matemática.
Assim, os professores que forem trabalhar esses Experimente! e que não sejam da área
podem sentir dificuldades em auxiliar os alunos ou podem se sentir inseguros para
realizar as atividades. Entende-se então, a necessidade de que as orientações indiquem
quais conteúdos serão necessários na realização das atividades para que os professores
possam se preparar antes ou mesmo fortalecer atividades interdisciplinares durante as
aulas, buscando se articular com os professores de matemática.
No que diz respeito aos ambientes de aprendizagem, propostos por Skovsmose
(2000), que as orientações podem proporcionar, percebe-se que trabalhar a educação
financeira nas aulas de matemática pode ser importante, pois esta temática pode
colaborar para o desenvolvimento de questões mais contextualizadas, fortalecendo a
integração da matemática com a realidade. Das 37 orientações que podem, de alguma
forma, abordar conceitos matemáticos, percebe-se que apenas cinco orientações contidas
no manual do professor sugerem o trabalho a partir do exercício. Assim, 32 orientações
podem facilitar o trabalho com os cenários para investigação.
Esses resultados podem nos indicar que o trabalho com educação financeira, a
partir do material distribuído pelo MEC para o Ensino Médio, traz situações voltadas tanto
para uma aprendizagem de questões mais pragmáticas sobre a temática como, por
exemplo, preenchimento de cheques, compreensão de faturas de cartão de crédito ou a
construção de tabelas de orçamento, como também pode proporcionar momentos de
reflexão sobre questões como desigualdade social e preservação do meio ambiente, por
exemplo. Entretanto, se observa que o trabalho com questões mais críticas irá depender
muito da atuação do professor como mediador e propositor do debate, o que reforça a
importância de formar professores para atuar na escola com educação financeira.
Além disso, especialmente no que se refere à matemática, a maioria das
orientações contidas nos livros do professor, 25 do total, sugere que as atividades podem
servir para aproximar a matemática vista em sala com a matemática vivenciada pelos
alunos no dia a dia, considerando que 25 dessas orientações podem desenvolver
aspectos relacionados à realidade dos alunos, sendo cinco no paradigma do exercício e
20 no paradigma do cenário para investigação.
Por fim, percebe-se, a partir das orientações do manual do professor, que muitas
situações propostas no livro do aluno podem facilitar o desenvolvimento de questões
matemáticas e que estas podem ser trabalhadas de forma contextualizada e a partir da
realidade dos alunos, indicando assim, que a educação financeira pode ser um
instrumento de aproximação entre a matemática praticada pelos alunos em seu cotidiano
e a matemática vista em sala de aula. Porém, entende-se que o material por si só não é
suficiente para orientar os professores para o trabalho com educação financeira em sala
de aula, tornando assim, necessário promover orientações que busquem apresentar o
material e suas situações de forma mais efetiva e como essas situações podem favorecer
práticas interdisciplinares bem como facilitar o desenvolvimento de cidadãos mais críticos.

155 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

Referências

BRASIL/ENEF. Brasil: Implementando a Estratégia Nacional de Educação

Financeira. [S. l.]. 2013. Disponível em:
http://www.bcb.gov.br/pre/pef/port/Estrategia_Nacional_Educacao_Financeira_ENEF.pdf>
Acesso em: 24 out. 2015.
CAMPOS, Marcelo Bergamini; SILVA, Amarildo Melchiades. A Produção de Significados
de Estudantes do Ensino Fundamental para Tarefas de Educação Financeira.
Perspectivas da Educação Matemática, Campo Grande, v. 7, nº 14, pp. 283 a 298,
2014.
CONEF. Educação Financeira nas Escolas: ensino médio: livro do aluno 1ª edição –
Brasília: CONEF, 2013. Bloco 1.
CONEF. Educação Financeira nas Escolas: ensino médio: livro do professor 1ª edição
– Brasília: CONEF, 2013. Bloco 1.
CONEF. Educação Financeira nas Escolas: ensino médio: livro do professor 1ª edição
– Brasília: CONEF, 2013. Bloco 2.
CONEF. Educação Financeira nas Escolas: ensino médio: livro do professor 1ª edição
– Brasília: CONEF, 2013. Bloco 3.
HOFMANN, Ruth Margareth. Educação financeira no currículo escolar: uma análise
comparativa das iniciativas da Inglaterra e da França. 2013. 329f. Tese – (Doutorado) -
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2013. Diposnível em: <
http://www.ppge.ufpr.br/teses/d2013_Ruth%20Margareth%20Hofmann.pdf >. Acesso em:
21 jul. 2015.
JACOBINI, Otávio Roberto. A modelagem matemática como instrumento de ação política
na sala de aula. 2004. 225f. Tese (Doutorado) – Universidade Estadual Paulista, Rio
Claro, 2004. Disponível em: < http://hdl.handle.net/11449/102078>. Acesso em: 13 jul.
2015.
KERN, Denise Teresinha Brandão. Uma reflexão sobre a importância de inclusão de
educação financeira na escola pública. 2009. 199f. Dissertação (Mestrado) – Centro
Universitário UNIVATES, Lajeado, 2009. Disponível em: < http://hdl.handle.net/10737/87
>. Acesso em: 07 ago. 2015.
PELICIOLI, A. F. A relevância da educação financeira na formação de jovens. 2011. 136f.
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2011. Disponíivel em:
<http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/2934/1/000432503-
Texto%2bCompleto-0.pdf >. Acesso em: 21 jul. 2015.
SILVA, I. T.; SELVA, A. C. V. Programa de Educação Financeira nas Escolas - Ensino
Médio: Uma análise dos materiais na perspectiva da educação matemática critica.
Revista Paranaense de Educação Matemática, Campos Mourão, v.6, n.12, pp. 350-370,
jul-dez/2017.

156 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.

SILVA, I. T Programa de Educação Financeira nas escolas de Ensino Médio: Uma análise
dos materiais propostos e sua relação com a matemática. 2017. 184f. Dissertação
(Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2017.
SILVA, A. M.; POWELL, A. B. Um programa de educação financeira para a matemática
escolar da educação básica. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, 11, Curitiba
- PR Anais..., Curitiba, PR, PUCPR, 2013.
SKOVSMOSE, Ole. Cenários para a investigação. Bolema – Boletim de Educação
matemática, Rio Claro, v. 13, nº 14, pp. 66 a 91, 2000.
SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Campinas,
SP: Papirus, 2001.
SKOVSMOSE, Ole. Um convite à educação matemática crítica. Campinas, SP:
Papirus, 2014.

Submissão: 24/04/2017
Aceite: 15/03/2018

157 REnCiMa, v. 9, n. 1, p. 140-157, 2018.