UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE BIOLOGIA

MARIA ROZELEIDE DE OLIVEIRA NÓBREGA

ANÁLISE DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DO SISTEMA

CARDIOVASCULAR

FORTALEZA - CEARÁ

2019
 MARIA ROZELEIDE DE OLIVEIRA NÓBREGA

ANÁLISE DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DO SISTEMA

CARDIOVASCULAR

Trabalho de Conclusão de Mestrado - TCM

apresentado ao Mestrado Profissional em
Ensino de Biologia em Rede Nacional -
PROFBIO, do Centro de Ciências da Saúde da
Universidade Estadual do Ceará, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Ensino de Biologia.

Área de concentração: Ensino de Biologia

Orientador: Dr. Fabrício Bonfim Sudério

FORTALEZA - CEARÁ
2019
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Estadual do Ceará
Sistema de Bibliotecas

Nóbrega, Maria Rozeleide de Oliveira .

Análise de uma sequência didática no ensino do
sistema cardiovascular [recurso eletrônico] / Maria
Rozeleide de Oliveira Nóbrega. - 2019.
1 CD-ROM: il.; 4 ¾ pol.

CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do

trabalho acadêmico com 117 folhas, acondicionado em
caixa de DVD Slim (19 x 14 cm x 7 mm).

Dissertação (mestrado profissional) - Universidade

Estadual do Ceará, Centro de Ciências da Saúde,
Mestrado Profissional em Ensino de Biologia,
Fortaleza, 2019.
Área de concentração: Ensino de Biologia. Orientação:
Prof. Dr. Fabrício Bonfim Sudério.

1. Ensino de Biologia. 2. Aprendizagem

interativa. 3. Ensino e pesquisa. I. Título.
Ao meu amado Jesus, sempre presente em
minha vida, como prometeu. Ao meu esposo
Adalberto, fiel companheiro. Às minhas filhas
Linda Liberty e Pérola Amarílis, minha
inspiração para continuar lutando. À minha
mãe Adalzira, in memoriam, meu exemplo de
luta e perseverança.
 RELATO DO MESTRANDO

Sou professora há quase 19 anos atuando com 200 horas em sala de aula. Sempre tive o sonho
de fazer um mestrado, mas não tive muitas oportunidades sobretudo pelo fato de morar e
trabalhar no interior e também por desejar fazer mestrado na área específica de Biologia, o
que tornou a realização desse sonho mais difícil. Até que, com o lançamento do edital do
PROFBIO, vi minha oportunidade chegar. Foi com muita expectativa que iniciei essa tão
sonhada jornada. O desejo de aprimoramento profissional e a busca por conhecimentos que
pudessem trazer uma atuação mais eficiente na promoção da aprendizagem de meus alunos
foram motivações para enfrentar o desafio. Uma vez cursando o ProfBio pude entrar em
contato com novas e interessantes metodologias de ensino que contribuíram para uma
inovação de minhas práticas pedagógicas. Além disso, o contato com a produção acadêmica
na área do ensino aprendizagem da disciplina de Biologia proporcionada pelas disciplinas
cursadas foi diferencial para a abertura do pensamento em relação as possibilidade do ensino
nesta área do conhecimento. Foram dois anos muito difíceis, pois fazer mestrado sem se
ausentar da sala de aula e ter que cumprir com exaustivas atividades pré-aula e pós-aula, além
da realização dos projetos semestrais, provas escritas de qualificação, apresentações às bancas
de qualificação e desenvolvimento da pesquisa ao final foram muito desgastantes, não
havendo, a meu ver, muita diferença em relação aos mestrados acadêmicos. No entanto, pus
em prática minha fé e perseverança para cumprir os objetivos propostos. No transcorrer do
curso pudemos fazer reflexões acerca da nossa prática pedagógica de maneira que pude
perceber algumas carências neste sentido. Apesar de em algumas disciplinas ter percebido um
cunho muito conteudista em detrimento da geração de experiências para o aperfeiçoamento da
prática pedagógica, posso dizer que o curso como todo contribuiu de forma significativa para
meu crescimento tanto na área profissional como pessoal, não sendo esses detalhes negativos
suficientes para invalidar os efeitos positivos do mesmo. As estratégias desenvolvidas e as
exigências foram válidas para nos levar a um melhor patamar de conhecimentos e
desenvolvimento de competências para melhor atuação em sala de aula. Foram muitas as
aprendizagens desenvolvidas durante o curso, sendo que à medida que o realizava fui
inserindo aquilo que aprendia nas minhas aulas, de maneira que pude proporcionar aos meus
alunos aulas mais interessantes e proveitosas. Os trabalhos desenvolvidos tanto nos projetos
de aplicação em sala quanto com o projeto final de pesquisa renderam aulas mais motivadoras
e melhorias na aprendizagem dos alunos. Foi perceptível ao final a diferença entre o antes e o
depois do ProfBio na minha atuação profissional.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me ensinado coisas lindas acerca do seu amor e cuidado.
Ao meu esposo Adalberto, pelo companheirismo e atenção no cuidado comigo e com nossas
filhas.
Às minhas filhas Linda Liberty e Pérola Amarílis, por terem suportado minhas ausências
mesmo sem muita compreensão, mas me dando o aconchego necessário para suportar os
momentos mais difíceis.
À minha mãe Adalzira “in memoriam” pelo exemplo de luta e perseverança e pela confiança
a mim dedicada.
Às minhas irmãs Eraneide, Maria e Neide por toda solicitude sempre que precisei, pela
torcida e orações.
Aos meus sobrinhos Jânio, Mattson, Igor, Raquel e Lívia por estarem sempre à disposição nas
horas que precisei de auxilio.
À minha sogra Francisca Gonçalves Nóbrega, por todo o apoio durante todo o mestrado e
durante a escrita deste trabalho.
Aos meus irmãos e irmãs da Igreja Betesda de Tauá por toda a torcida e pelas orações a Deus
por minha vida.
Ao pastor Luciano Batista, que mesmo em pouco tempo de convivência, foi meu incentivador
para esta conquista.
Aos meus colegas e amigos de mestrado, por tornarem essa jornada mais leve, pelo
companheirismo e pela alegria dos nossos encontros.
Aos meus colegas de trabalho da EEEP Monsenhor Odorico de Andrade de Tauá/CE, que
demonstraram sua amizade com o apoio e incentivo para esta conquista.
Ao núcleo gestor da EEEP Monsenhor Odorico de Andrade, pela permissão para a realização
desta pesquisa e pela compreensão durante esse período em que precisei de maior
flexibilidade.
Ao meu orientador Fabrício Bonfim Sudério por sua presteza, competência e compreensão,
tão importantes neste processo.
Ao meu amigo Adervan pelas palavras de amizade, incentivo e orientação no projeto de
aplicação em sala de aula do primeiro semestre, durante a qualificação e por ter aceitado
participar da banca da minha de defesa.
À professora Alana Cecília de Menezes Sobreira pela rica contribuição ao meu trabalho
durante a banca de qualificação.
À professora Erika Freitas Mota, pela disponibilidade em participar da minha banca dando
sua contribuição para este trabalho.
Aos alunos do curso técnico em enfermagem do ciclo 2017- 2019 da EEEP Monsenhor
Odorico de Andrade de Tauá/CE, por terem aceitado participar desta pesquisa contribuindo de
forma efetiva para a realização desse trabalho.
À Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), por coordenar a rede de universidades do
Mestrado Profissional em Ensino de Biologia (PROFBIO) no Brasil.
À Universidade Estadual do Ceará (UECE), por organizar e sediar o PROFBIO no Estado do
Ceará.
Aos professores do Mestrado Profissional em Ensino de Biologia (PROFBIO) pelos
ensinamentos, compreensão e incentivo.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por seu apoio
financeiro ao PROFBIO.
À SEDUC pela liberação de 100 h da minha carga horária nos três meses finais do curso para
escrita do TCM, dessa forma contribuindo para meu aperfeiçoamento profissional.
A todos que de forma direta ou indireta colaboraram para esta conquista.
 RESUMO

O ensino de Biologia tem encontrado grandes dificuldades para cumprir seu objetivo de levar
os estudantes a aprender de forma satisfatória. Isso se dá principalmente por ser uma
disciplina que envolve eventos complexos aliados ao uso de diversas nomenclaturas de difícil
memorização. Dentre seus conteúdos ainda existem aqueles em que essa característica de
complexidade é mais acentuada, a exemplo da anatomia e fisiologia de sistemas, como o
cardiovascular. Desta forma, faz-se necessário uma inovação das práticas pedagógicas que
possam promover a eficiência da aprendizagem de tais conteúdos. Neste sentido, algumas
metodologias têm se mostrado promissoras, como o uso de Sequências Didáticas (SD).
Sabendo disso e diante da complexidade do conteúdo, este trabalho tem como principal
questão de estudo a seguinte: Em que medida a utilização de uma Sequência Didática (SD)
facilita a aprendizagem de um conteúdo complexo como anatomia e fisiologia cardiovascular?
Considerando os aspectos expostos, o objetivo desta pesquisa foi avaliar a eficácia de uma
sequência didática (SD) com metodologia prática e lúdica como facilitadora do ensino e da
aprendizagem da anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular (SC). A abordagem foi
qualitativa e consistiu na aplicação de uma SD como forma de mediar o processo ensino
aprendizagem. A coleta dos dados foi baseada em observações sistemáticas, além de
aplicação e análise de questionários semiestruturados. A pesquisa foi realizada com 44
(quarenta e quatro) estudantes de uma escola profissionalizante da rede pública estadual da
cidade de Tauá, Ceará. A SD foi estruturada em Três Momentos Pedagógicos, utilizando-se
de estratégias metodológicas variadas, como jogo, animações e atividades práticas. A análise
dos dados revelou que a metodologia proporcionou um ganho expressivo no aprendizado do
conteúdo abordado, favorecendo o envolvimento, a participação e o interesse nas aulas.
Assim, pôde-se concluir que a SD apresentou grande potencial como facilitadora da
aprendizagem, sendo confirmada a sua eficácia na abordagem do ensino de anatomia e
fisiologia do Sistema Cardiovascular.

Palavras-chave: Ensino de biologia. Aprendizagem interativa. Ensino e pesquisa.

 ABSTRACT

The Biology teaching has been coming across great difficulties in fulfilling its goal of getting
students to learn in a satisfactory way. This is mainly because it is a discipline that involves
complex events allied to the use of diverse nomenclatures of difficult memorization. Among
its contents there are still those ones in which this characteristic of complexity is more
accentuated, such as the anatomy and physiology of systems, for instance the cardiovascular
one. In this way, it is necessary to innovate the pedagogical practices that can promote the
efficient learning of those contents. In this sense, some methodologies have been promising,
such as the use of Didactic Sequences (SD). Knowing this and given the complexity of
content, this paper has as its main study question the following: To what extent does the use
of a Didactic Sequence (SD) facilitate the learning of complex content such as anatomy and
cardiovascular physiology? Considering the exposed aspects, the objective of this research
was to evaluate the effectiveness of a didactic sequence (SD) with practical and ludic
methodology as a facilitator of the teaching and learning of the cardiovascular anatomy and
physiology system. The approach was qualitative and it had consisted in the application of a
SD as a way to mediate the learning teaching process. The research was carried out with 44
(forty-four) students of a vocational school of the public state network in Tauá, Ceará. The SD
was structured in Three Pedagogical Moments, using varied methodological strategies, such
as games, animations and practical activities. The data analysis showed that the methodology
had provided an expressive gain in the learning of the addressed content, favoring the
involvement, participation and interest in the classes. Thus, it was concluded that SD offered
great potential as a learning facilitator, confirming its efficacy in the teaching of anatomy and
physiology of the Cardiovascular System.

Keywords: Biology teaching. Interactive learning. Teaching and research.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 11
2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................. 16
2.1 ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL .................................................................... 16
2.2 ENSINO DE ANATOMIA E FISIOLOGIA CARDIOVASCULAR ....................... 22
2.2.1 Jogos.......................................................................................................................... 25
2.2.2 Animações ................................................................................................................ 26
2.2.3 Atividades práticas .................................................................................................. 27
2.2.4 Conhecimentos prévios ........................................................................................... 29
2.3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS .................................................................................... 30
3 METODOLOGIA.................................................................................................... 33
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................ 39
4.1 DIAGNÓSTICO PRÉVIO ......................................................................................... 39
4.2 DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ......................................... 48
4.2.1 Primeiro momento pedagógico: problematização inicial..................................... 48
4.2.2 Segundo momento pedagógico: organização do conhecimento ........................... 52
4.2.3 Aplicação do conhecimento..................................................................................... 63
4.2.3.2 Reaplicação do questionário da problematização inicial ..................................... 67
5 CONCLUSÃO.......................................................................................................... 84
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 86
APÊNDICES ............................................................................................................ 93
APÊNDICE A - TERMO DE ASSENTIMENTO (PARA MENORES DE 18
ANOS) ....................................................................................................................... 94
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PRÉ-TESTE ................................................... 95
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO SOBRE IMPRESSÕES DOS ALUNOS
SOBRE A SD APLICADA ....................................................................................... 99
APÊNDICE D – ROTEIRO NORTEADOR PARA APLICAÇÃO DA SD .......... 100
ANEXOS ................................................................................................................ 113
ANEXO A - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ..................... 114
 11

1 INTRODUÇÃO

O presente Trabalho de Conclusão de Mestrado foi produzido como fruto de uma

pesquisa realizada em uma das salas de aula em que leciono. O mesmo visou encontrar
respostas sobre mecanismos que pudessem facilitar a aprendizagem de conteúdos complexos
da Biologia como anatomia e fisiologia cardiovascular. Para realização do mesmo atuei como
professora e pesquisadora ao mesmo tempo.
Em quase dezenove anos de minha vida profissional tenho me deparado com
muitas dificuldades em levar meus alunos a uma aprendizagem mais sólida, sendo constante a
observação de que os rendimentos de aprendizagem nesta disciplina se mostram aquém do
esperado. Tenho percebido que muitas vezes o principal fator para isso é o desinteresse
apresentado por alguns estudantes, principalmente porque os mesmos se julgam incapazes de
compreender questões complexas que a mesma apresenta aliadas a uma diversidade de
nomenclaturas que para eles tornam ainda mais difícil a aprendizagem.
O conteúdo referente à anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular é um dos
conteúdos que para mim se constitui como um desafio a mais quando a cada ano tenho a
oportunidade de lecioná-lo. Apesar de ser um conteúdo com o qual tenho bastante afinidade,
muitas vezes enfrentei sérias dificuldades para levar os alunos à sua assimilação, exatamente
por apresentar informações complexas com muitas nomenclaturas envolvidas, de maneira que
ano após ano procurei inovar nas metodologias para ver se de alguma forma conseguiria
reverter essa situação.
Durante minha jornada como professora de Biologia sempre tive inquietações, me
sentindo incomodada com muitos resultados negativos em relação à aprendizagem produzida,
sempre buscando formas de mudar essa realidade. Ciente de minhas carências de formação,
sempre busquei aprimorar meu desempenho fazendo cursos e através de estudos
individualizados como autodidata procurando conhecimentos novos que pudessem ser úteis à
finalidade didático-pedagógica. Foi assim que em 2015 tive meu primeiro contato com a
metodologia de ensino “Sequência Didática” quando supervisora do Programa de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), onde uma das propostas foi a realização de um trabalho
utilizando esta estratégia metodológica, compreendendo a mesma como uma metodologia
interessante e promissora em relação ao desenvolvimento de aprendizagem de vários
conteúdos.
Dessa forma, ao adentrar ao Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em
Rede Nacional (PROFBIO) vi a possibilidade de investigar a eficácia dessa metodologia no
 12

ensino aprendizagem de anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular, um conteúdo

complexo que apresenta dificuldades para ser compreendido da forma tradicional que muitas
vezes vem sendo trabalhado na escola básica.
A escola é uma instituição que tem como principal finalidade promover o
processo de ensino-aprendizagem, devendo se preocupar em prover todos os meios
necessários para que essa aprendizagem se efetive. No entanto, ainda se percebe grande
dificuldade no cumprimento dessa missão, sobretudo no campo da educação em ciências
(LIMA; TEIXEIRA, 2011).
A ideia de formar cidadãos críticos, participativos, sujeitos ativos, com
competências e habilidades para a construção de seu próprio aprendizado, tão difundida
através dos documentos norteadores da educação em nosso país, ainda parece estar bem
distante da realidade, pois nas nossas escolas ainda prevalecem aulas com exposições orais de
cunho tradicional em que se imprime o modelo de palestras com o intuito de transmitir
conhecimentos a indivíduos que, passivamente assistem às exposições. Especificamente no
ensino da Biologia continuamos a presenciar aulas descontextualizadas que privilegiam
exposições teóricas basicamente embasadas pelos livros didáticos (LIMA; TEIXEIRA, 2011).
De acordo com Pedreira, Carneiro e Silva (2011), o livro didático é o principal
instrumento utilizado pelos professores que orientam o conteúdo a ser administrado, sua
sequência e as atividades avaliativas no ensino de ciências. Embora se compreenda a
importância do livro didático como recurso na sala de aula, é importante que sua utilização se
dê de forma crítica e que o mesmo não seja a única fonte de conhecimento a ser utilizada pelo
professor. É preciso se compreender as limitações dos mesmos e buscar outras fontes que
possam auxiliar o processo de ensino aprendizagem de forma eficiente.
É preciso fugir da monotonia e de sua repetitividade de exercícios, pois através
deles os alunos são incentivados à reprodução apenas dos pensamentos elaborados por outras
pessoas em detrimento de buscarem construir seu próprio conhecimento (ROMANATTO,
2004). Além disso, o livro didático nem sempre está conectado à realidade da comunidade em
que o aluno está inserido, por isso, não se pode utilizá-lo como forma de reprodução de
informações prontas (SANTOS; MARTINS, 2011), sendo necessário buscar outros
instrumentos de aprendizagem como forma de promover uma familiarização dos assuntos
abordados com a vida dos estudantes, não se baseando unicamente no conteúdo dos livros
didáticos apresentados por aula expositiva.
De acordo com Fernandes et al. (2013, p. 2387), a “metodologia teórico-
expositiva está tão arraigada, que muitas vezes relaciona-se ensino como sinônimo de aula
 13

teórica”. É comum observarmos os apelos dos alunos do ensino médio por aulas mais
dinâmicas e algo que os tire da mesma rotina tradicional que por décadas prevalece.
Esses estudantes têm passado por grandes mudanças na forma de viver e de
aprender, onde o contato com as tecnologias da informação e da comunicação lhes
proporciona uma constante aproximação com várias fontes de informação. Isso deixa claro
que a escola não é a única fonte de conhecimento e que essas fontes diversas devem ser
levadas em consideração. Caso esse aspecto não seja repensado pode haver um impedimento
de uma aprendizagem satisfatória, simplesmente pela maneira com que o conteúdo é tratado,
ou seja, com um cunho tradicional e puramente conceitual (LIMA; TEIXEIRA, 2011).
É preciso considerar tanto a solicitação dos estudantes quanto as orientações que
são apresentadas em documentos que servem de base para a organização da educação básica,
os quais preconizam que os objetivos para o ensino médio são “o desenvolvimento de
conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida
contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que
correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo” (BRASIL, 1999, p. 6).
A busca pelo desenvolvimento do conhecimento, levando em consideração essas
instruções, exige dos professores uma forma diferente de organizar suas aulas com o intuito
de conseguir esse fim. Entende-se, dessa forma, que não se pode mais continuar com uma
didática engessada em que se privilegia uma abordagem puramente teórico-expositiva e a
utilização do livro didático como único instrumento de orientação da prática pedagógica
(LIMA; TEIXEIRA, 2011).
De acordo com Sant’anna (2017), é preciso buscar novas possibilidades para que
a aprendizagem se efetive, pois se houver um planejamento das aulas e atividades de forma
diversificada, ou seja, com diferentes estilos metodológicos, é possível atrair a atenção de um
número maior de alunos e, desta forma, alcançar resultados satisfatórios no processo de
ensino e aprendizagem. Nesta busca, é necessário que os professores procurem acompanhar as
novidades da pesquisa e da produção científica nesta área, que, mesmo ainda não sendo tão
abrangente, já nos subsidia com algumas experiências capazes de nos auxiliar na busca por
uma aprendizagem significativa.
Além disso, é importante que o professor experimente essas novidades e faça sua
própria busca por respostas que venham lhe trazer mais conforto ao lidar com os conteúdos da
Biologia. Não obstante, é necessário que a escola e seus professores não se limitem a
reproduzir essas experiências, mas possam investir na produção científica através de
 14

pesquisas próprias que supram as lacunas ainda existentes acerca do ensino e aprendizagem
de conteúdos dessa disciplina.
É importante atentar para alguns conteúdos que se destacam por apresentar um
maior nível de dificuldade para serem aprendidos, como é o caso de anatomia e fisiologia.
Alguns autores, como Jesus (2014), Barbosa; Ramos; Sereia (2010), Willers et al. (2013),
Caneppa et al. (2015) e Alves et al. (2016), têm relatado a grande complexidade do estudo
desses conteúdos, considerando a dificuldade que os alunos apresentam tanto para aprender
nomenclaturas de uma enorme gama de estruturas como para relacioná-las ao sequenciamento
de eventos e reações que fazem parte do seu funcionamento. Dentre esses conteúdos, podem
ser citadas a anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular.
Não obstante, de acordo com alguns autores, como Borges et al. (2016) e Barbosa;
Ramos; Sereia (2010), esse aprendizado se torna ainda mais difícil quando abordados apenas
através de aulas expositivas. Para estes autores, devido a sua complexidade, o sistema
cardiovascular deve ser trabalhado de forma clara, didática e dinâmica, sendo necessário
diversificar as estratégias de ensino como forma de facilitar esse aprendizado.
Lima; Siqueira; Costa (2013) afirmam que o emprego de metodologias que
venham despertar a atenção e o interesse dos alunos para os assuntos que serão abordados
deverá promover maior motivação para aprender. Neste sentido, a utilização de metodologias
lúdicas e práticas de ensino poderá facilitar esse processo, já que prioriza a participação do
aluno no processo de ensino-aprendizagem, podendo resultar em uma maior eficiência na
aprendizagem.
Todos esses aspectos podem ser integrados e organizados por meio de uma
sequência didática (SD). Para Zabala (1998), uma SD é uma proposta metodológica
organizada com atividades em série, de maneira ordenada e articulada, e com o objetivo de
contribuir para o ensino-aprendizagem de determinado conteúdo. Para Alves e Freire (2014),
por meio dessa metodologia é possível conseguir resultados mais expressivos no processo de
aprendizagem. Já de acordo com Alencar et al. (2015) a SD é considerada um instrumento
fundamental que facilita a abordagem de conceitos de difícil compreensão, sendo uma
estratégia importante para o processo de ensino-aprendizagem.
Sabendo disso, diante da complexidade do conteúdo a ser trabalhado e da
dificuldade de aprendizagem do mesmo, coloca-se como principal questão de estudo desse
trabalho a seguinte: Em que medida a utilização de uma Sequência Didática (SD) facilita a
aprendizagem da anatomia e fisiologia cardiovascular?
 15

Considerando os aspectos expostos, o objetivo geral deste trabalho foi avaliar a

eficácia de uma SD com metodologia prática e lúdica como facilitadora do ensino e da
aprendizagem da anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular (SC). Os objetivos
específicos foram: 1) Identificar os conhecimentos prévios e posteriores dos alunos sobre
anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular bem como suas concepções iniciais sobre a
significação do estudo deste tema; 2) Verificar a influência de jogos, animações e atividades
práticas como facilitadores da aprendizagem; 3) Verificar o desempenho dos estudantes nas
atividades propostas pela sequência didática; 4) Identificar as impressões dos alunos no
tocante à sequência didática aplicada; e 4) Elaborar um roteiro norteador com a sequência
didática testada na pesquisa.
 16

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL

Entender o momento atual do ensino de Biologia no Brasil demanda certo

conhecimento e entendimento de como ele vem se construindo ao longo do tempo para que se
possa perceber a importância do contexto de cada momento para o ensino e aprendizagem.
Dessa forma, neste tópico, pretende-se fazer uma breve retrospectiva do ensino de Biologia no
Brasil, levando em consideração seus aspectos mais relevantes nas últimas décadas.
De maneira geral, o ensino de ciências passou por várias transformações, sofrendo
influência de diversas concepções de ensino e de políticas de governo. Assim, a Biologia
também teve seus caminhos delineados por meio dessas constantes mudanças.
No início do século XX até a década de 1970 a educação brasileira teve forte
influência norte-americana. Nesse período, a necessidade de formar mão de obra
vislumbrando o processo de industrialização foi um componente de similitude importante que
levou esses dois países a compartilharem ideais de formação científica. Embora a intensidade
e o tempo de ocorrência desse processo tenha sido diferente, o mesmo levou esses países a
compartilharem formas parecidas de buscar soluções dentro de seus contextos
socioeconômicos. Além disso, a guerra econômica e tecnológica entre Estados Unidos e
União Soviética foi um importante elemento na busca pelo desenvolvimento científico
intelectual de sua população. O lançamento do satélite soviético Sputnik, em 1957, foi o
motor propulsor da reforma norte-americana para o ensino de ciências que influenciaria os
rumos desse campo de ensino no Brasil (AZEVEDO; SELLES; TAVARES, 2016).
Depois desse evento, nas décadas de 1960 e 1970, houve, nos Estados Unidos, um
grande incentivo da NSF (National Science Foundation) para o alavancamento de projetos
curriculares que tivessem interesse em melhorar o ensino secundário das ciências, dentre eles,
o BSCS (Biological Sciences Curriculum Study), cujo principal objetivo era o ensino de
Biologia experimental (AZEVEDO; SELLES; TAVARES, 2016). No Brasil, o IBECC
(Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) adaptou dois dos projetos do BSCS
destinados às escolas de ensino médio. Esses projetos tiveram grande influência no ensino
atual de Biologia (KRASILCHIK, 2011).
A ênfase na experimentação e vivência do método científico foi a tônica da
década de 1970 no ensino de ciências, incluindo-se o de Biologia. Nesse período preconizava-
se a vivência do método científico com foco na participação do aluno por meio do método da
 17

redescoberta (LONGHINI, 2012). Segundo Otto (2017), as atividades didáticas eram

preparadas com etapas bem demarcadas para a resolução de problemas que levassem os
estudantes a pensar e agir cientificamente. Isso quer dizer que havia uma preparação de
experimentos prévios com o intuito de levar o aluno a redescobrir os conhecimentos.
O método da redescoberta se constituía em uma proposta pedagógica que
pressupunha que a reprodução do método científico levaria a um melhor aprendizado escolar.
Dessa forma pretendia orientar os estudantes a formular questões, buscar evidências e avaliar
os resultados de suas próprias investigações (DEBOER, 1991, apud AZEVEDO; SELLES;
TAVARES, 2016).
Nesse período houve uma acentuada presença dos ideais escola-novistas, com
metodologia de ensino baseada preponderantemente em aulas práticas. De acordo com Borba
(2013), a sala de aula mais parecia um laboratório, onde o aluno podia experimentar um
ensino com qualidade e eficiência contando com ricas e estimulantes técnicas de
aprendizagem.
Durante esse período houve também a manifestação de outras tendências
pedagógicas. Atrelada ao método científico, a tendência tecnicista se fez presente amparada
pela lei 5.692/71 que promovia a profissionalização de nível médio (LONGHINI, 2012). Essa
tendência, surgida com a internacionalização da educação brasileira idealizava um ensino
voltado para a qualificação e formação de mão de obra com o intuito de manter o mercado de
trabalho, levando em consideração, primeiramente, empresas internacionais e multinacionais
que se instalavam no Brasil (BORBA, 2013). Essa mesma autora relata que:

Muitas áreas de formação técnica passaram a surgir no Brasil e o ensino de Biologia

passou a ser reconhecido como forma de formação para determinadas funções
técnicas. Mesmo com o ensino de Biologia garantido pela legislação, não havia,
entretanto, um compromisso com a formação em Biologia para a eficaz
aprendizagem senão para a rápida e técnica formação (BORBA, 2013, p. 23).

Ainda de acordo com Borba (2013), a rápida profissionalização exigida nesse

período fez com que o ensino de Biologia não tivesse o preparo adequado em relação aos
conhecimentos sociais, éticos e sociológicos que levam ao conhecimento e domínio seguro da
área de Biologia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 5.692/71)
preconizava o ensino de Ciências como importante para a formação de trabalhadores
qualificados. No entanto, mesmo havendo essa valorização das disciplinas científicas, as
mesmas foram, na prática, muito prejudicadas pelo surgimento de outras disciplinas que
visavam proporcionar o ingresso de estudantes no mundo do trabalho, como, por exemplo,
 18

zootecnia, agricultura e técnicas de laboratório, sendo que os estudantes não tinham base para
aproveitá-las. Dessa maneira, a formação básica sofreu prejuízos sem que a profissionalização
fosse beneficiada (KRASILCHIK, 2011).
No final da década de 1970, a ocorrência de uma séria crise econômica e de
diversos movimentos populares que exigiam a redemocratização do país levou a uma grande
preocupação com o ensino e a aprendizagem dos conteúdos científicos. Era necessário
promover o desenvolvimento de habilidades científicas pelos estudantes, pois se via a
necessidade de enfrentar a “guerra tecnológica” travada pelas grandes potências econômicas.
Dentro desse contexto, preconizava-se uma urgente reformulação do sistema educacional
brasileiro para que as escolas voltassem a oferecer conhecimentos básicos aos cidadãos, de
maneira a promover a formação de uma elite intelectual que pudesse enfrentar, de forma mais
eficaz, os desafios impostos pelo desenvolvimento (NASCIMENTO; FERNANDES;
MENDONÇA, 2010).
De modo geral, o que se deu ao longo dos anos 1970 foi um trabalho intensivo
pela vivência do método científico. No entanto, embora os ideais escola-novistas tivessem
interesse na aprendizagem e na universalização do conhecimento, procurando enxergar o
aluno em sua diversidade, no sentido de promover aulas das ciências de forma estimulante,
sempre na busca de um ensino com qualidade e eficiência, isso não foi suficiente para que
essa proposta tivesse sucesso, pois encontrou diversos obstáculos para ser efetivada. A falta
de estrutura física adequada ao desenvolvimento das atividades propostas e a falta de uma
formação específica de professores que fosse compatível com a proposta de ensino oferecida,
foram obstáculos que acabaram provocando o fracasso desses ideais (BORBA, 2013).
É também importante perceber que os ideais políticos da época visavam à
formação de mão de obra para atender, sobretudo, uma demanda de multinacionais que aqui
se instalavam, o que acabou sendo um elemento que contribuiu para a frustração dos ideais
escola-novistas que ficaram tão evidentes nas práticas propostas nesse período. Dessa
maneira, os resultados esperados não foram alcançados, ou seja, a ideia de superação da
pedagogia tradicional acabou não dando certo, pois de acordo com Borba (2013), a
simplificação do currículo para uma instrução apressada, levou o ensino, especificamente o de
Biologia, a ser praticado de maneira semelhante às práticas tradicionais no que diz respeito ao
desligamento do contexto de atuação do indivíduo.
Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010, p. 230) argumentam que:

Apesar da preocupação em possibilitar aos estudantes a compreensão dos processos

de produção do conhecimento científico, o ensino de ciências continuou sendo
 19

desenvolvido de modo informativo, principalmente devido às precárias condições

objetivas de trabalho que os professores encontravam nas escolas e às carências de
formação específica que apresentavam.

Desse modo, verifica-se carência de uma melhor organização do pensamento de

reforma para o ensino de Ciências, para prover as condições estruturais necessárias e a
preparação dos professores para atuarem dentro da referida proposta.
A partir da década de 1980, o ensino de Biologia no Ensino Médio, que até então
ocorria em uma disciplina chamada Ciências Físicas e Biológicas, passou por força da lei
7.044/82 a ser ministrado como disciplina de Biologia. A mesma lei também eliminou a
obrigatoriedade da oferta de habilitações profissionais por parte das escolas.
No entanto, de acordo com Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010), ainda
nesta década, prevalecia em grande parte das propostas educativas o pressuposto da didática
da resolução de problemas com o intuito de levar os estudantes à vivência de processos de
investigação científica e à formação de habilidades cognitivas e sociais.
Foi ainda nesta década que os conhecimentos prévios dos alunos passaram a ser
valorizados, ou seja, algumas investigações neste sentido traziam a ideia de ensinar aos alunos
a partir de concepções sobre fenômenos naturais que os mesmos traziam para a sala de aula
(LONGHINI, 2012).
Entre 1980 e 1990 foi também incorporado no ensino de Ciências o discurso da
formação do cidadão crítico, consciente e participativo (LONGHINI, 2012). Neste sentido, de
acordo com Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010), um aspecto importante na orientação
dos processos educativos foi a introdução das ideias de Vygotsky, que favoreceram a
construção do pensamento a partir de suas interações com o contexto socioambiental.
Segundo Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010), na década de 80, houve o
reconhecimento de que as teorias científicas eram repletas de ideologias, valores e crenças dos
cientistas, ao contrário do que se pensava nos anos 70. Por isso, a necessidade do ensino de
Ciências possibilitar uma interpretação crítica aos estudantes. Com essa novidade nas
propostas para o ensino, os estudantes passaram a ser incentivados a participar do processo
educativo, deixando a postura de receptor passivo para uma postura de quem sabe usar,
questionar e reconstruir os conhecimentos científicos (LONGHINI, 2012).
Krasilchik (1987), citada por Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010), relata
algumas atividades que neste período eram vistas como iniciativas que poderiam levar os
estudantes a se apropriar de conhecimentos relevantes para a modificação da realidade em que
viviam. Dentre elas estavam a problematização do conhecimento científico sistematizado e de
 20

situações científicas cotidianas, além de atividades desafiadoras para o pensamento, utilização

de jogos educativos e o uso de computadores.
No entanto, os esforços relatados como tentativas de fazer com que o ensino de
Ciências/Biologia tivesse um maior significado na vida dos estudantes não tiveram a eficácia
desejada, pois de acordo com Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010, p. 232),

Apesar de as propostas de melhoria do ensino de ciências estarem fundamentadas

numa visão de ciência contextualizada sócio, política e economicamente, da segunda
metade da década de 80 até o final dos anos 90 esse ensino continuou sendo
desenvolvido de modo informativo e descontextualizado, favorecendo aos
estudantes a aquisição de uma visão objetiva e neutra da ciência.

No entanto, persistem por toda a década de 90 propostas que demonstravam a

necessidade de levar os estudantes a um pensamento reflexivo e crítico. Além disso, no final
dessa década, a educação científica passou a ser vista como uma prioridade para todos, sendo
necessário oferecer uma alfabetização científica que colaborasse para uma atuação crítica,
consciente e cidadã, bem como colaborar para a compreensão das relações entre ciência,
tecnologia e sociedade (OTTO, 2017).
Nessa década, foram criados documentos orientadores do ensino, tanto em nível
fundamental, como em nível médio. Dessa forma, foram criadas, em 1998, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio. Em relação às diretrizes para
Ciências da Natureza para o Ensino Médio foram estabelecidos objetivos que seriam atingidos
por meio de uma abordagem metodológica, interdisciplinar e contextualizada. Contudo, de
acordo com Longuini (2012), esses procedimentos metodológicos não ficaram explícitos
nessas diretrizes, de maneira que em 1999 houve a publicação do PCN para o ensino médio
(PCNEM), trazendo um de seus volumes dedicados à área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias.
De maneira geral, os PCN (1999) trazem uma orientação para o desenvolvimento
de competências e habilidades que favoreçam atitudes frente às necessidades da vida
contemporânea e aquisição de conhecimentos mais amplos e abstratos que correspondam a
uma cultura geral e uma visão de mundo. No que diz respeito especificamente à Biologia,
preconiza que:

Mais do que fornecer informações, é fundamental que o ensino de Biologia se volte

ao desenvolvimento de competências que permitam ao aluno lidar com as
informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, quando for o caso, em fim,
compreender o mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos
adquiridos da Biologia e da tecnologia (BRASIL, 1999, p. 19).
 21

Longhini (2012) assevera que nos PCN houve a ausência de um diálogo direto
com as escolas, por isso, em 2002, foram criados os PCN+ em complemento ao documento
anterior, o qual trouxe esse diálogo, diminuindo a distância entre a proposição das ideias e sua
execução.
De acordo com Borges, Lima e Menegassi (2009), os PCN+ do Ensino Médio
apresentam a intenção de orientar a construção de currículos que levem em consideração
questões atuais decorrentes de transformações econômicas e tecnológicas causadas pelo
aumento da interdependência entre as nações.
Além de temas estruturadores para o ensino de Biologia, esse documento
apresenta algumas estratégias, como experimentação, estudo do meio, desenvolvimento de
projetos, jogos, seminários, debates e simulações. De acordo com o mesmo, o ensino de
Biologia deveria se pautar pela “alfabetização científica”. São dimensões desse conceito a
aquisição de um vocabulário básico de conceitos científicos, a compreensão da natureza do
método científico e a compreensão sobre o impacto da ciência e da tecnologia sobre os
indivíduos e a sociedade (LONGHINI, 2012).
Em 2006, foram elaboradas as Orientações Curriculares Nacionais (OCN) com o
objetivo de contribuir para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente. Um
documento que pretendia ser menos enigmático para que professores pudessem ser ajudados
na compreensão tanto dos PCN como dos PCN+ e, dessa forma, pudessem melhor colaborar
com a proposta dos mesmos (BRASIL, 2006).
De acordo com as OCN, existem alguns desafios para o ensino de Biologia, como
possibilitar ao aluno participar nos debates contemporâneos que exigem conhecimentos
biológicos, além de formar indivíduos com sólido conhecimento de Biologia e raciocínio
crítico e, dessa forma, norteando o posicionamento dos mesmos diante de questões
importantes que afetam a sua vida, como, por exemplo, o cuidado com o corpo, com a
alimentação e com a sexualidade (BRASIL, 2006).
Ainda na década de 2000, como afirmam Nascimento, Fernandes e Mendonça
(2010), a necessidade de haver responsabilidade ambiental e social por parte dos cidadãos foi
algo que esteve presente de forma acentuada nas discussões sobre educação científica. Dessa
forma, a formação para a cidadania ocupava lugar de relevância, buscando fazer com que os
estudantes assumissem uma postura ativa diante das situações por eles vivenciadas, podendo
reconsiderar sua visão de mundo, questionando instituições, avaliando seu viver pessoal e
coletivo, além de analisar as possíveis consequências de suas decisões e ações junto à
coletividade.
 22

Ao longo dessas décadas, as diferentes perspectivas para o ensino de

Ciências/Biologia acabaram influenciando seu ensino na atualidade, ainda que para alguns
autores, como Teixeira (2003) e Borba (2013), ainda sejam preponderantes os moldes
tradicionais de ensino, onde prevalecem o método de transmissão de informações,
conteudismo e falta de contextualização.
Não obstante, é preciso compreender a necessidade da busca por outras formas de
aprender Biologia, sobretudo através de um ensino contextualizado, visando à formação de
sujeitos conscientes, críticos e reflexivos. De acordo com Krasilchik (2011, p. 13), os
conhecimentos biológicos “devem contribuir, também, para que o cidadão seja capaz de usar
o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo, no contexto de um
quadro ético de responsabilidade e respeito que leve em conta o papel do homem na biosfera”.

2.2 ENSINO DE ANATOMIA E FISIOLOGIA CARDIOVASCULAR

A anatomia é a parte da Biologia que se preocupa com o isolamento de estruturas

e seu estudo. Portanto, a anatomia humana é o campo da Biologia responsável por estudar a
forma e a estrutura do organismo humano, sendo extremamente importante para a
compreensão do funcionamento do mesmo (SANTOS, 2019). Para essa mesma autora,
atualmente a anatomia pode ser dividida em várias partes, dentre elas a anatomia sistêmica,
que estuda os sistemas do corpo humano. A “Fisiologia é o estudo do funcionamento normal
de um organismo e de suas partes, incluindo todos os processos físicos e químicos”
(SILVERTHORN, 2017, p. 2).
O estudo de anatomia e fisiologia é considerado algo complexo devido a uma
gama de estruturas que precisam ser memorizadas, ou seja, a complexidade da nomenclatura
das peças anatômicas aliada à necessidade de compreensão de um sequenciamento de eventos
e reações inerentes a processos físicos e químicos demonstra toda essa complexidade do
estudo da anatomia e fisiologia de sistemas, como, por exemplo, o cardiovascular (JESUS,
2014; BARBOSA; RAMOS; SEREIA (2010); WILLERS et al., 2013; CANEPPA et al.,
2015; ALVES et al., 2016).
De acordo com Caneppa et al. (2015, p. 3), “na teoria esse sistema é
extremamente complexo com todas as suas estruturas”. Na concepção dessas mesmas autoras:

Embora temas da fisiologia estejam presentes, cotidianamente, na vida das pessoas,

ocorre uma grande dificuldade de compreensão por parte dos alunos e muitos
professores sobre seus fenômenos e desenvolvimento. O ensino de fisiologia é
desafiador. O grande número de conceitos relacionados à área dificulta, muitas
 23

vezes, a compreensão por parte dos alunos que acabam se preocupando em decorar
termos em detrimento de compreender e relacionar o estudo com a vida prática,
além de ser necessário o conhecimento prévio de outros assuntos, como por
exemplo, anatomia humana (CANEPPA et al., 2015, p. 2).

Para Merçon (2015), o ensino de Ciências deve favorecer a construção

significativa do aprendizado, superando a memorização de regras e leis. É preciso buscar o
desenvolvimento da curiosidade, incentivar o gosto pelo aprendizado, pelo questionamento e
pela investigação. Isso é bem verdade, no entanto, para Alves et al. (2016), sem o
conhecimento acerca das estruturas anatômicas o aluno não compreenderá o funcionamento
dos sistemas, de forma que a dificuldade para memorizá-las afeta o ensino de fisiologia de
maneira direta. Dessa forma, a identificação da nomenclatura utilizada na disciplina por parte
do estudante é fundamental para que o aprendizado ocorra.
Diante disso, é preciso considerar que o ensino de anatomia e fisiologia humana
deve possibilitar ao aluno que ele conheça bem as estruturas anatômicas, além de
compreender os eventos fisiológicos a elas relacionados, bem como favorecer a construção
significativa do aprendizado. Dessa maneira, é preciso que se tracem estratégias adequadas
para que o estudante se ache atraído por elas e, dessa forma, o aprendizado ocorra mais
facilmente. Como bem disse Krasilchik (2011, p. 13), “a biologia pode ser uma das
disciplinas mais relevantes e merecedora de atenção dos alunos, ou uma das disciplinas mais
insignificantes e pouco atraentes, dependendo do que for ensinado e de como isso for feito”.
Dessa forma, entende-se que um ensino mais atraente, que envolva o aluno e
promova a sua participação no processo de construção da aprendizagem é o mais adequado.
Conforme Barbosa; Ramos; Sereia (2010), devido à complexidade do sistema cardiovascular,
o mesmo deve ser trabalhado de maneira clara, didática e dinâmica, sendo necessário ao
professor buscar abordagens diferenciadas para lecionar o conteúdo.
Borges et al. (2016) dizem que na educação básica brasileira existe um excesso de
metodologias de ensino centradas no professor e que, neste contexto, os conceitos de
Biologia, em especial os de fisiologia humana, são trabalhados com a utilização do método
tradicional de aulas expositivas, dificultando o seu aprendizado. De fato, o estudo do sistema
cardiovascular, se realizado de forma apenas teórica, pode levar ao esquecimento do conteúdo
pelo aluno, dado a uma grande quantidade de informações e detalhes inerentes à estrutura e
funcionamento. Embora seja necessário haver uma exposição teórica do assunto, é preciso
compreender que essa não deve ser a única forma de abordagem. Procurar variar as
metodologias, sobretudo as que promovam interesse do aluno em participar das atividades
propostas, pode ser muito significativo no resultado final em termos de aprendizagem.
 24

De acordo com Domingos Júnior et al. (2018), para que ocorra a aprendizagem é
necessário que o aluno participe ativamente do processo de construção e reconstrução do
conhecimento. Para isso, os procedimentos didáticos devem favorecer o aluno a incorporar
novas formas de aprender e desenvolver-se.
Outro aspecto a ser considerado é o fato de ser preciso fazer com que o aluno
compreenda a importância desse conhecimento para a melhoria de sua qualidade de vida.
Dessa forma, é importante que se trabalhe de maneira a levá-lo a perceber a aprendizagem
desse conteúdo como importante na solução de problemas que podem surgir no seu dia a dia,
colocando-o diante de situações práticas vivenciadas cotidianamente para que o mesmo possa
utilizar o que sabe e perceber a necessidade de aprender mais (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002).
Diante disso, uma das estratégias para se trabalhar o sistema cardiovascular seria o
trabalho na perspectiva lúdica, que, de acordo com Luckesi (2002) apud Lins (2016), se
caracteriza por toda e qualquer forma de ensinar que envolva o prazer. Segundo Cortez e
Aggio (2014, p. 2),

O lúdico pode nos ajudar a desenvolver estratégias que possibilitam relacionar

conceitos trabalhados com o dia a dia, por meio de atividades que desperte um
espírito de colaboração, estimulando a curiosidade e o interesse pelo conhecimento
científico.

Para estes mesmos autores, esse tipo de atividade promove um ambiente de

alegria que fortalece a aquisição de saberes escolares e ajuda a desenvolver habilidades
cognitivas no aluno. O ensino lúdico é uma importante estratégia para a aprendizagem de
conceitos, favorecendo a motivação, argumentação e relacionamento entre alunos e
professores. Corroborando com essa afirmação, alguns autores, como Arrais (2013), Guirra
(2013), Leite (2010) e Sampaio (2014) apud Lins (2016), concluíram que o ensino lúdico é
uma forma de mediação pedagógica que se constitui prazerosa e eficaz na promoção da
aprendizagem, sendo importante na construção de conceitos. Assim, compreende-se ser esse
tipo de metodologia a forma adequada para o estudo de diversos assuntos, sendo uma
estratégia facilitadora para o estudo de assuntos complexos, como a anatomia e fisiologia do
sistema cardiovascular, favorecendo um maior engajamento dos alunos.
Como menciona Oliveira e Silva (2016, p. 6693) “as atividades lúdicas motivam
os alunos a participarem espontaneamente da aula”. Para esses mesmos autores, esse tipo de
atividade promove o desenvolvimento da cooperação, socialização e relações afetivas, sendo
uma ferramenta que contempla outras vertentes que não somente o aprendizado do conteúdo
 25

propriamente dito. Além disso, a utilização do lúdico poderá favorecer o preenchimento de

lacunas deixadas pela transmissão tradicional de conteúdos (SOUZA et al., 2013), pois levará
o estudante, por meio da participação ativa, a uma melhor compreensão do que se estivesse
apenas como um mero receptor de informações.
Várias atividades lúdicas podem ser consideradas interessantes para este fim,
dentre elas os jogos e as animações, que se destacam nesta pesquisa como ferramentas que
podem contribuir significativamente para o estudo do sistema cardiovascular.

2.2.1 Jogos

De acordo com as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(BRASIL, 2006, p. 28):

[...] o jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o

desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar
seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e
profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão,
mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se
com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos
envolvidos.

De acordo com Almeida et al. (2016, p. 9) “Os jogos são importantes aliados ao
processo educacional, sobretudo por motivar os discentes a engajarem de forma efetiva no
processo”. Os jogos são considerados uma atividade lúdica, pois se caracterizam por despertar
o interesse do aluno em aprender brincando. De maneira geral, o aprendizado se torna mais
satisfatório e há o desenvolvimento de habilidades na comunicação e expressão no
relacionamento dos alunos por trabalharem em grupo, onde ocorre cooperação mútua
(OLIVEIRA; SILVA, 2016).
Outro aspecto que favorece o uso de jogos no cotidiano escolar é:

A influência que os mesmos exercem diante dos alunos, pois quando eles
estão envolvidos emocionalmente na ação, o processo de ensino e aprendizagem
torna-se mais fácil e dinâmico e dessa forma a compreensão dos conteúdos torna-se
mais efetiva, tendo em vista que as contextualizações que os jogos lúdicos
proporcionam dão um suporte didático para a prática de ensino dos professores que
podem desse modo tornar o seu ensino mais dinâmico e interativo (MARTINS,
2017, p. 34).

Isso se torna importante porque para a ocorrência de uma aprendizagem

significativa é necessário que o aluno esteja envolvido no processo educativo, participando
ativamente das atividades propostas com o fim de gerar essa aprendizagem. Nesse sentido, os
 26

jogos se mostram eficazes, pois é inerente a essa estratégia que os estudantes se engajem
efetivamente para que o processo se desenvolva. Além disso, Oliveira et al. (2012), dizem
que através do jogo os participantes testam continuamente seus conhecimentos, construindo e
desconstruindo diversos conceitos, o que é importante para que o estudante construa essa
aprendizagem. Além disso, “os alunos ficam entusiasmados quando recebem a proposta de
aprender de uma forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado
significativo” (CAMPOS; BORTOLOTO; FELÍCIO, 2003, p. 48). Para estes mesmos
autores, o jogo se constitui como uma importante e viável alternativa para auxiliar processos
de ensino e aprendizagem por favorecer a construção do conhecimento ao aluno, podendo
preencher muitas lacunas deixadas pelo processo de transmissão-recepção de conhecimentos.

2.2.2 Animações

Quanto ao uso de animações como recurso didático, Dias e Chagas (2015)

mencionam que essa estratégia permite a exploração de novas possibilidades pedagógicas e
contribui para a melhoria do trabalho do professor na sala de aula, além de valorizar o aluno
como sujeito do processo educativo. Para esses mesmos autores:

Recursos com visualização de animações são ferramentas interessantes em educação

em ciência, nomeadamente em Biologia que tem de decorrer de forma apelativa, que
estimule a curiosidade, o interesse e o espírito crítico dos alunos, promovendo
aprendizagens significativas dos fenômenos e processos biológicos (DIAS;
CHAGAS, 2015, p. 393).

Dessa forma, entende-se que é um recurso importante para que os alunos possam
ter a oportunidade de participar ativamente do processo de construção da aprendizagem ao
serem estimulados por essa ferramenta.
Luz, Silva e Bezerra (2015) enfatizam que integrar tecnologias da informação e da
comunicação no processo de ensino-aprendizagem das ciências configura-se de forma
promissora a novos ambientes, novas formas de ensinar, de aprender e de pensar. Para esses
autores “... as animações podem fazer parte de um contexto educativo, porém, o professor
precisa selecioná-las de maneira que sejam adequadas aos objetivos propostos para atividade
em sala de aula” (LUZ; SILVA; BEZERRA, 2015, p. 3).
Otto (2017, p. 20) afirma que “a maioria das metodologias de ensino utilizadas na
área de anatomia humana explora, principalmente, o uso de multimídia com imagens
estáticas, gráficas ou vídeo”. Dessa forma, compreende-se que as animações configuram-se
como um recurso viável para o trabalho com anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular.
 27

Inovações tecnológicas, como o uso do computador com animações, podem tornar

o aprendizado de anatomia e fisiologia humana mais interessante, trazendo qualidade ao
ensino da matéria e ajudando a romper com o paradigma tradicional (SANTOS et al., 2017).
Também com a possibilidade de uso da internet é possível fazer o download dessas animações
em vídeo para apresentar em sala de aula com datashow, de modo que o aluno pode visualizar
e ouvir informações que acompanham as imagens em movimento, favorecendo uma melhor
compreensão do conteúdo que está sendo abordado. Quanto a isso, Mendes (2010) afirma que
as animações são eficientes para evidenciar processos que envolvem movimento, sendo bem
aplicadas no caso do estudo de eventos dinâmicos.
Dias; Chagas (2015, p. 393), concluíram que:

A exploração de animações nas aulas de Biologia, através de metodologias ativas,

centradas no aluno, influencia de modo positivo a dinâmica das aulas e facilita a
compreensão de conceitos, promove a autonomia dos alunos, criando hábitos
colaborativos, partilha de ideias e construção conjunta de novos conhecimentos.

2.2.3 Atividades práticas

Outra estratégia importante para o trabalho com esse conteúdo é a realização de

atividades práticas nas aulas. Aulas práticas permitem ao professor a chance de fazer com que
o aluno enxergue um significado próprio para o conteúdo em estudo, podendo relacioná-lo
com o cotidiano e trazendo motivação aos mesmos. Por isso, as aulas práticas podem ser uma
alternativa interessante ao ensino tradicional de ciências (LIMA; SIQUEIRA; COSTA, 2013).
Quando falamos em aulas práticas ou atividades práticas é comum que se pense
logo em aulas realizadas em laboratório, no entanto, é importante considerar que o
desenvolvimento das mesmas podem considerar outros elementos que não apenas as
experiências laboratoriais. Andrade e Massabni (2011), referenciam alguns autores que
entendem atividades práticas como aquelas em que os estudantes são ativos e não passivos
dentro do processo de aprendizagem.
Para Barreto Filho (2001, p. 1), atividades práticas são entendidas como:

Modalidades de procedimento que objetivam conseguir informações, como nos

casos da observação ambiental, observação laboratorial, da leitura, da escrita, do
dialogar com colegas e professor, e ainda, desenvolvidas de forma que se
complementem pode contribuir com o aluno, no sentido de chegar a internalização
do conhecimento formal.

A despeito desta questão, Krasilchik (2011) trata aulas práticas como um

sinônimo de aulas de laboratório, enfatizando que as mesmas “permitem que os alunos
 28

tenham contato direto com os fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e

observando organismos” (KRASILCHIK, 2011, p. 88).
Não obstante, Andrade e Massabni (2011) se referem a “atividades
experimentais”, “experimentação”, “aulas de laboratório”, e/ou “aulas práticas” como
modalidades de atividades práticas. Para esses mesmos autores, essas atividades práticas
requerem envolvimento ativo do aluno, muito embora esse envolvimento não seja suficiente
para defini-las como tal. Da mesma maneira que aulas práticas e/ou experimentais são formas
de atividade prática, mas que não devem ser consideradas como únicas.
Nesse sentido, Soares e Baioto (2015) citam como exemplos de aulas práticas
aquelas que utilizam o computador, lâminas histológicas, jogos, entre outras. Da mesma
forma, Interaminense (2019) considera como aulas práticas, aquelas que, por exemplo,
utilizam slides, vídeos, debates, visitas a diversos lugares (como feiras e museus), atividades
práticas de laboratório, entre outros.
Acerca da divergência sobre nomenclaturas, conceitos e atividades envolvidas na
utilização dessa forma de ensinar, Andrade e Massabni (2011, p. 840) optam por:

Definir atividades práticas como aquelas tarefas educativas que requerem do

estudante a experiência direta com o material presente fisicamente, com o fenômeno
e/ou com dados brutos obtidos do mundo natural ou social. Nesta experiência, a
ação do aluno deve ocorrer – por meio da experiência física - , seja desenvolvendo a
tarefa manualmente, seja observando o professor em uma demonstração, desde que,
na tarefa, se apresente o objeto materialmente.

Dessa forma, com o intuito de se posicionar a respeito desta questão, o

pensamento desta autora se coaduna com o posicionamento acima, considerando
essencialmente as atividades práticas utilizadas nesta pesquisa, uma vez que as mesmas têm
relação com fenômenos e/ou com dados brutos obtidos do mundo natural e também com o
desenvolvimento manual de tarefa em que o objeto estudado se apresenta materialmente.
De qualquer forma, entende-se que as atividades práticas se apresentam como
uma forma de tornar os conteúdos mais significativos para os estudantes, que têm a
oportunidade de buscar a solução de problemas, encontrando respostas para seus
questionamentos (SANTOLIN; BRANDENBURG, 2013) e não somente recebendo
informações prontas. Sendo assim, “as atividades práticas em sala de aula proporcionam ao
educando a oportunidade de ser ativo, participante e seguro de suas decisões” (SOARES;
BAIOTO, 2015, p. 57). Compreende-se que as atividades práticas podem enriquecer a SD
desenvolvida para esta pesquisa, de modo que “fazer das aulas de Biologia uma forma
 29

diferente de aprender, aumenta a expectativa, o interesse dos alunos e permite uma

aprendizagem significativa” (SOARES; BAIOTO, 2015, p. 54).
As aulas práticas associadas à teoria torna o conteúdo próximo da realidade dos
alunos, sendo mais atraente e promovendo motivação (INTERAMINENSE, 2019). Para
Santolin e Brandenburg (2013) os alunos se interessam pela realização de aulas práticas,
participando de forma ativa, na elaboração de questionamentos e na execução das atividades
propostas, o que torna a aula mais dinâmica e envolvente.

2.2.4 Conhecimentos prévios

Outro aspecto considerado importante para o ensino de ciências é o conhecimento

prévio do aluno, sendo um elemento fundamental que norteia o trabalho a ser desenvolvido e
as estratégias a serem abordadas dentro de uma sequência de aulas. Sua importância se
justifica pelo que diz Alencar et al. (2015) citando Ausubel (1976): para que se consiga uma
aprendizagem significativa, é preciso definir o que o estudante já sabe e ensinar de acordo
com isso.
Baldissera (2013, p. 6) reitera essas considerações: “É muito importante que o
conhecimento prévio do aluno sobre cada assunto seja considerado e possa servir de base para
a construção do conhecimento científico”. Tendo em conta esse conhecimento prévio e a
partir de necessidades reais dos estudantes é possível direcionar o ensino para que essas
necessidades sejam atendidas.
De acordo com Baldissera (2013, p. 21) é importante descobrir o que os alunos já
sabem sobre o sistema cardiovascular, estimulando-o a relacionar os conteúdos com seus
conhecimentos prévios, fortalecendo seu processo de aprendizagem. Dessa forma, o esperado
é que “o estabelecimento de uma relação entre o conhecimento novo e o que o aluno já tem
crie conflitos cognitivos, que resultem numa reorganização de conceitos e,
consequentemente, numa aprendizagem verdadeiramente significativa”.
No presente trabalho, as estratégias e os recursos apresentados neste tópico serão
integrados e organizados por meio de uma sequência didática, que é a metodologia
investigada nesta pesquisa.
 30

2.3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

De acordo com Zabala (1998), uma sequência didática é uma proposta

metodológica organizada com atividades em série, de maneira ordenada e articulada, e com o
objetivo de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem de determinado conteúdo.
Na definição de Peretti e Tonin da Costa (2013, p. 6), uma sequência didática:

é um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo,

etapa por etapa, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer
alcançar para a aprendizagem de seus alunos e envolvendo atividades de avaliação
que pode levar dias, semanas ou durante o ano. É uma maneira de encaixar os
conteúdos a um tema e por sua vez a outro tornando o conhecimento lógico ao
trabalho pedagógico desenvolvido.

A importância da utilização de uma sequência didática reside no encadeamento

lógico e coerente de atividades, de acordo com um nível hierárquico de complexidade que foi
pensado para atingir objetivos de aprendizagem e considerando uma compreensão cada vez
mais aprofundada dos conteúdos (ZABALA, 1998; PERETTI; TONIN DA COSTA, 2013). A
variação de metodologias é inerente à sequência didática, se constituindo em uma forma de
contemplar a heterogeneidade da sala de aula (KOBASHIGAWA et al., 2008, apud MOTA,
2017).
Na sequência didática, os conhecimentos científicos devem ser problematizados
em poucas aulas, devendo levar o aluno ao estudo e à discussão de um tema de maneira mais
aprofundada (BASTOS et al., 2017). É necessário que a sequência inclua atividades práticas e
lúdicas que favoreçam a construção de conhecimentos pelos estudantes e que o conhecimento
prévio dos mesmos seja levado em consideração (BASTOS et al., 2017; PERETTI; TONIN
DA COSTA, 2013). Isso porque essa metodologia se mostra como uma alternativa ao modelo
tradicional que há muito se tem desgastado por ter a figura do professor como centro do
processo educativo e do aluno como sujeito passivo, se tornando ao longo do tempo ineficaz
para a promoção da aprendizagem.
Existem diferentes formas de se estruturar uma sequência didática. Essa é uma
decisão que cabe ao professor baseado em objetivos previstos de acordo com as necessidades
educacionais de seus alunos (ZABALA, 1998). No entanto, de acordo com a proposta
metodológica das sequências didáticas argumentada por diversos autores, compreende-se ser
necessário que sua elaboração seja estruturada de forma a fugir do modelo tradicional. Nesse
contexto, algumas metodologias se mostram mais convenientes para sua estruturação, como,
por exemplo, as metodologias problematizadoras.
 31

Dentre essas metodologias, algumas podem ser citadas como boas alternativas que
podem ajudar os professores a tornarem suas aulas mais atrativas e com melhores resultados
de aprendizagem, como, por exemplo: Estudo de Caso; Arco de Maguerez; Sequência de
Ensino Investigativo (SEI); e Três Momentos Pedagógicos (MARCELINO; SILVA, 2018),
sendo esta última a metodologia adotada para estruturar a sequência didática utilizada nesta
pesquisa.
Os três momentos pedagógicos descritos por Delizoicov; Angotti; Pernambuco
(2002) são: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do
conhecimento. Essa forma de estruturar a sequência didática foi escolhida porque ela traz uma
organização que possibilita a atuação contínua do aluno no processo de ensino-aprendizagem,
desde o momento em que apresenta suas concepções prévias nas situações apresentadas na
etapa de problematização inicial, na participação de atividades que lhe permita a busca por
uma compreensão científica dessas situações na organização do conhecimento, até a mudança
conceitual que lhe permitirá aplicar seus conhecimentos na solução dessas e de outras
situações que possam ser compreendidas pelo conhecimento adquirido (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
A problematização inicial se caracteriza por apresentar situações reais aos alunos
que estejam relacionadas aos temas trabalhados, organizando esse momento de maneira que
os mesmos sejam desafiados a expor seu pensamento sobre as situações expostas
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Dessa forma, privilegia-se o
conhecimento prévio do aluno, usando-o como ponto de partida para a organização do
processo de ensino-aprendizagem.

A meta é problematizar o conhecimento que os alunos vão expondo, de modo geral,

com base em poucas questões propostas relativas ao tema e às situações
significativas, questões inicialmente discutidas num pequeno grupo, para, em
seguida, serem exploradas as posições dos vários grupos com toda a classe, no
grande grupo (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 200).

Dessa forma, pode-se perceber, de maneira geral, o que os alunos conhecem, mas
não de forma tão abrangente, sem explorar o que eles sabem sobre todo o conteúdo, mas
procurando perceber os significados que esse tema tem para eles. É importante também neste
momento a interação inicial na busca pela construção do conhecimento.
A função coordenadora do professor deve ser a de questionar os posicionamentos,
fomentar a discussão das respostas e até lançar dúvidas, sem dar respostas definitivas, sendo
um momento oportuno para identificar as necessidades que os estudantes têm em relação ao
 32

assunto e também fazendo com que o próprio aluno sinta que tem essa necessidade
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Na etapa de organização do conhecimento elaborada por Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2002, p. 200):

Os conhecimentos selecionados como necessários para a compreensão dos temas e

da problematização inicial são sistematicamente estudados neste momento, sob a
orientação do professor. As mais variadas atividades são então empregadas, de
modo que o professor possa desenvolver a conceituação identificada como
fundamental para uma compreensão científica das situações problematizadas.

Dessa forma, a organização do conhecimento promoverá uma “significação do

conhecimento científico como produto da ação pedagógica. E a partir dele, novos contextos
podem ser analisados e compreendidos em um nível mais elevado e com tomada de
consciência” (MOTA, 2017, p. 19).
O momento pedagógico denominado “aplicação do conhecimento” é o momento
em que o conhecimento que vem sendo construído pelo aluno deverá ser utilizado para
analisar e interpretar as situações iniciais que serviram de base para o seu estudo, além de
outras situações que poderão ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. Neste momento
também devem ser desenvolvidas atividades diversas que levem a uma generalização da
conceituação já abordada, podendo ser apresentados problemas abertos. Elas devem
proporcionar um uso articulado da estrutura do conhecimento científico com as situações
significativas envolvidas nos temas para que haja uma melhor compreensão das mesmas
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Assim, o estudante poderá
compreender cientificamente as situações que lhes foram apresentadas na problematização
inicial a partir de uma reestruturação na forma de ver a atuação da Ciência diante de situações
reais (MOTA, 2017).
 33

3 METODOLOGIA

Levando em consideração o problema delimitado e os objetivos estabelecidos, a

abordagem utilizada nesta pesquisa é a qualitativa, que “[...] supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de
regra, através do trabalho intensivo de campo” (BOGDAN; BIKLEN, 1982 apud LÜDKE,
1986, p. 11). Por isso, os dados analisados através dessa abordagem permitem esclarecer com
maior profundidade o objeto de pesquisa.
Em sua tipologia, a pesquisa se caracteriza como uma pesquisa-ação que para
Thiollent (1988, p.15) citado por Oliveira (2010, p.74),

É um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em

estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, e no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema
estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

A pesquisa foi realizada em uma escola profissionalizante de nível médio da rede

pública estadual do Ceará, localizada no município de Tauá. Os sujeitos da pesquisa foram 44
(quarenta e quatro) estudantes do 2º ano do curso técnico de enfermagem, mediante
autorização por meio de um termo de assentimento a estudantes menores de 18 anos
(APÊNDICE A) e o projeto desta pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
com Seres Humanos da UECE (ANEXO A).
A pesquisa consistiu na aplicação de uma sequência didática como forma de
mediar o processo ensino aprendizagem de anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular
humano, envolvendo também técnicas de coleta de dados padronizadas com base em
observações sistemáticas, além de aplicação e análise de questionários semiestruturados.
Inicialmente foi aplicado um questionário pré-teste (APÊNDICE B) contendo
questões subjetivas e objetivas para levantamento de conhecimentos prévios sobre anatomia e
fisiologia do sistema cardiovascular e também sobre a significação que o estudo deste tema
tem para os estudantes. Os alunos envolvidos na pesquisa tiveram o anonimato resguardado e
foram identificados pela letra “A” seguida de números, como: “A1”, “A2”, “A3”, e assim
sucessivamente.
Algumas questões dissertativas da primeira parte do questionário pré-teste foram
analisadas de acordo com o método de análise de conteúdo de Bardin (2011), descrito por
Silva; Fossá (2015). Nesse sentido, foi analisado o conteúdo do discurso levantando
categorias fundamentais do mesmo (HENRIQUE; SILVEIRA, 2017). Foi utilizado um
 34

conjunto de técnicas realizando um desmembramento do conteúdo das respostas, de maneira a

formar unidades de análise ou categorias do mesmo e reagrupamento analógico (BARDIN,
2016).
Durante o desenvolvimento da sequência didática foram feitas observações
sistematizadas com anotações para registro das percepções da dinâmica da sala de aula com o
intuito de serem utilizadas como subsídio de avaliação e análise das diferentes metodologias
desenvolvidas, com ênfase nos jogos, animações e atividades práticas.
No que diz respeito à observação, Lüdke e André (1986, p. 26) dizem que
“favorece o contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado”. Através
dessa técnica é possível captar informações que poderiam não ser fornecidas adequadamente
pelos indivíduos da pesquisa ao serem apenas indagados.
No entanto, alguns cuidados são necessários ao utilizar essa técnica, pois algumas
críticas são feitas à mesma, conforme comentários de Lüdke e André (1986, p. 27):

[...] primeiramente por provocar alterações no ambiente ou no comportamento das

pessoas observadas. Outra crítica é a de que este método se baseia muito na
interpretação pessoal. Além disso, há críticas no sentido de que o grande
envolvimento do pesquisador leve a uma visão distorcida do fenômeno ou a uma
representação parcial da realidade.

Portanto, o pesquisador precisa tomar o cuidado de evitar a tendência de

interpretação parcial ou distorcida, além de interpretações pessoais que possam não
corresponder à realidade dos fatos observados.
Após a aplicação da sequência didática foram aplicados e analisados dois
questionários, sendo eles: um questionário pós-teste contendo questões objetivas para avaliar
a obtenção de aprendizagem após a aplicação da sequência didática com metodologias
práticas e lúdicas; Um segundo questionário contendo questões para identificar as impressões
dos alunos no tocante à contribuição da sequência didática com metodologias práticas e
lúdicas para o processo de aprendizagem.
A sequência didática desenvolvida em 10 h/aula foi delineada de acordo com a
proposta dos três momentos pedagógicos descritos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002), a qual é estruturada em três etapas: Problematização Inicial, Organização do
Conhecimento e Aplicação do Conhecimento. Especificamente na sequência didática descrita
neste trabalho tivemos uma estruturação da seguinte forma: Problematização Inicial (1ª e 2ª
aulas); Organização do Conhecimento (3ª, 4ª, 5ª e 6ª aulas); e Aplicação do Conhecimento (7ª,
8ª, 9ª e 10ª aulas).
A sequência didática foi estruturada com metodologias variadas, utilizando jogo,
 35

animações e atividades práticas, procurando favorecer a participação direta do aluno na

construção de sua aprendizagem, tirando-o da passividade e levando-o a experimentar formas
diferentes de buscar o conhecimento.
No primeiro momento, nomeado de “Problematização Inicial”, foi realizada uma
atividade prática com a finalidade de sondar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o
conteúdo a ser estudado, além de problematizar o conhecimento exposto pelos mesmos. Nesse
momento, que envolveu as duas primeiras aulas da sequência, a turma foi dividida em nove
(09) equipes, sendo oito de cinco (05) estudantes e uma (01) de quatro, as quais foram
orientadas a escolher dois colegas para realizarem a contagem dos batimentos cardíacos por
meio do pulso em situação de repouso durante 1 (um) minuto e após corrida de 30 (trinta)
segundos, com registro dos resultados em uma tabela. As equipes foram orientadas a
discutirem os resultados e a responderem algumas questões previamente elaboradas e
disponibilizadas aos mesmos juntamente com a tabela.
Depois de discutir o resultado e as questões em equipe, foi aberta uma discussão
para que cada uma delas pudesse colocar suas respostas e para que fossem feitas as
indagações pertinentes na tentativa de levá-los a refletir sobre suas compreensões e
necessidades de aprendizagem.
Depois desse momento inicial houve uma conclusão das duas primeiras aulas,
havendo a apresentação de uma música (paródia) com o título “Canção do Coração”, criada
pelo professor Rinaldo Barral, disponível em https://www.youtube.com/watch?v=
xCbJRVZIACI. Para selecioná-la foi feita uma busca por vídeos com paródias na internet que
apresentassem o conteúdo anatomia e fisiologia cardiovascular. Dessa forma, essa paródia foi
escolhida por falar do conteúdo a ser estudado e foi usada como ponto de partida para
apresentar a ementa das aulas e os objetivos da sequência ora iniciada. Além disso, se
constituiu em mais uma forma de verificar o que os alunos já conseguiam entender daquilo
que era dito através da letra da paródia.
A intenção nesta etapa foi perceber o nível de conhecimentos prévios da turma
para, a partir deles, direcionar as etapas da sequência de maneira intencional para buscar
suprir suas carências de aprendizagem, utilizando como ponto de partida o conhecimento já
apresentado por eles.
Na aula seguinte - 3ª (terceira) aula - foi dado início ao segundo Momento
Pedagógico, chamado de “Organização do Conhecimento”. Nesta aula foi realizada uma
exposição dialogada com uso de imagens (em slide) a respeito da constituição geral do
sistema cardiovascular bem como sua função, com detalhes referentes à localização do
 36

coração, identificação e localização dos vasos da base, cavidades e válvulas do coração,

artérias coronárias e morfologia do músculo cardíaco. O intuito nesta aula foi apresentar a
parte anatômica do sistema, tentando promover uma interação por meio do diálogo, de modo
a envolvê-los na construção da aprendizagem.
A aula dialogada tem como característica a exposição de conteúdo com a
participação e envolvimento efetivo dos alunos. Nesse caso, o professor atua como mediador,
deixando lacunas para novas discussões, reflexões e questionamentos acerca do objeto em
estudo, considerando os conhecimentos prévios dos alunos sobre o mesmo (DUARTE, 2019).
Na 4ª (quarta) aula foi realizada a exibição de animações no sentido de abordar o
funcionamento do sistema cardiovascular como todo. O título da primeira animação foi
“Coração: Como Funciona o Sistema Cardiovascular?”, que está disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=AjVmakrqZ5U. Essa é uma breve animação de apenas
03min:49s, tratando de alguns aspectos fisiológicos do SC. A segunda animação, com o título
“Circulatory System Animation”, está disponível em https://www.youtube.com/watch?v=
nOLFVC10ctw. O tempo de apresentação da mesma é de apenas 2min:57s, tratando também
de aspectos fisiológicos do SC, no entanto, de forma mais aprofundada e mostrando detalhes
não contidos na primeira animação.
Essas animações foram selecionadas através de uma busca por vídeos do youtube
contendo conteúdo animado de fisiologia cardiovascular, levando em consideração alguns
critérios como terem curta duração e serem narradas apresentando também textos na tela para
auxiliar na compreensão da mesma.
A cada exibição, foi realizada uma discussão em sala, para que houvesse
entendimento acerca de tudo que foi abordado pelas mesmas, dando oportunidade para que os
estudantes pudessem expor suas compreensões e dúvidas. Como a segunda animação trazia
áudio em inglês, a professora narrou o que se passava na mesma para que a turma tivesse
compreensão. Nesse momento foi feita a repetição da animação com algumas pausas para
esclarecimentos de dúvidas dos alunos acerca dos detalhes sobre o que a mesma representava.
Nas 5ª (quinta) e 6ª (sexta) aulas houve a aplicação do jogo “Circulatory System
Musical Quiz - Heart Quiz (Quiz Sistema Circulatório Musical), disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=T2iVqTckmPQ&list=PLn0DCiMMuRy8ZJK0QbGLY7a
AC1Ei5wbWN, com a intenção de integrar os conhecimentos de anatomia já abordados na
aula expositiva e os conhecimentos de fisiologia trabalhados por meio de animações visando
uma melhor assimilação do conteúdo. O jogo consiste em um “quiz" com 74 (setenta e
quatro) perguntas que vão sendo apresentadas através de um vídeo musical enfocando a
 37

estrutura interna, externa e os vasos da base do coração, além da função de cada uma de suas
partes.
Para a realização do jogo, a turma foi dividida em dois grupos de 21 (vinte e um)
alunos, visto que no dia da aplicação do mesmo faltaram dois alunos à aula. Cada equipe
escolheu um participante para auxiliar no processo anotando no quadro os acertos de sua
equipe. As perguntas foram apresentadas pelo vídeo musical, que era pausado a cada
pergunta, à medida que os dois grupos respondiam alternadamente. Houve uma orientação
para que a cada pergunta feita, um participante diferente desse a resposta dentro de 5 (cinco)
segundos, de maneira que todos os integrantes dos dois grupos respondessem pelo menos a
uma pergunta. Todas as perguntas tinham respostas rápidas e objetivas, mas pelo fato de
serem apresentadas em inglês precisaram ser traduzidas previamente. Sendo assim, a
professora ia fazendo as perguntas em português para que os estudantes pudessem responder,
sendo depois apresentada a resposta correta na tela para verificar o acerto. Foi feita uma
adaptação no jogo em relação ao tempo de resposta, pois de acordo com o vídeo musical
deveria ser de apenas 03 (três) segundos.
De acordo com Ramos et al. (2016), vários estudos têm mostrado que os jogos,
em específico os do tipo “quiz”, mostram eficácia no processo de aprendizagem, motivando
os estudantes e se constituindo em um instrumento que facilita a aquisição de conhecimento e
motiva os estudantes para a participação ativa no processo de ensino e aprendizagem.
Em seguida, nas 7ª (sétima) e 8ª (oitava) aulas, teve início o terceiro Momento
Pedagógico, denominado “Aplicação do Conhecimento”. Nestas duas aulas houve uma
prática em laboratório que consistiu em realizar a dissecação de um coração de galinha em
equipe. O intuito foi colocar os estudantes diante de uma situação prática em que os mesmos
pudessem utilizar os conhecimentos até então construídos para localizar e nomear as
estruturas existentes no coração em uma peça anatômica real e pudessem discutir, em equipe,
questões referentes à estrutura observada e posteriormente realizar a sistematização de suas
respostas de forma escrita. Cada equipe, já formada desde a primeira aula da sequência
didática, recebeu um roteiro com orientações acerca do procedimento a ser realizado e
questões para discussão referentes à observação, como também os materiais necessários à
realização do procedimento. Durante a realização da prática, depois de dadas as orientações
iniciais, a professora passou a observar e anotar suas percepções acerca do que via e ouvia
durante o trabalho das equipes, intervindo apenas quando era solicitada pelas equipes.
Dando continuidade ao momento pedagógico “Aplicação do Conhecimento”
procedeu-se nas 9ª (nona) e 10ª (décima) aulas a reaplicação das questões da problematização
 38

inicial em grupo e a aplicação de questionário pós-teste individual. A aplicação do

questionário sobre as impressões dos alunos acerca da sequência didática aplicada foi feita em
um momento posterior (APÊNDICE C).
É importante mencionar que a sequência didática utilizada para a abordagem
desse conteúdo procurou seguir um nível hierárquico de complexidade considerando uma
compreensão cada vez mais aprofundada dos conteúdos, começando pela sondagem dos
conhecimentos prévios dos alunos, seguindo com o estudo da parte anatômica na aula
expositiva dialogada, para depois implementar a abordagem sobre os eventos fisiológicos do
sistema, que foi feita em duas fases com a apresentação de duas animações, a primeira de
forma mais simplificada e a segunda mais complexa, evidenciando detalhes ainda não
apresentados na primeira animação. Em seguida foi o momento de integrar esses dois
conhecimentos através do jogo didático e, finalmente, os estudantes foram desafiados a
aplicar seus conhecimentos no estudo de uma peça anatômica real.
Finalmente, foi elaborado um roteiro norteador contendo a SD construída para
esta pesquisa, com o intuito de auxiliar colegas professores que desejem utilizar uma forma
diferenciada de abordar os conteúdos de anatomia e fisiologia cardiovascular. O roteiro foi
elaborado de modo a apresentar um referencial teórico para embasar a metodologia utilizada,
uma descrição da SD e um direcionamento passo a passo para que os mesmos possam
compreender e seguir as orientações metodológicas abordadas, ficando a cargo do (a)
professor (a) fazer adaptações de acordo com a sua realidade.
 39

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 DIAGNÓSTICO PRÉVIO

Na primeira parte do questionário pré-teste, na qual buscou-se identificar a

significação que o estudo do tema tem para os estudantes, obtivemos os seguintes dados: do
total de 41(quarenta e um) alunos que estavam presentes no dia da aplicação do questionário,
48,7% (20 alunos) disseram ter “alto” nível de interesse e curiosidade pelo conteúdo,
enquanto 46% (19 alunos) afirmaram ter “médio” nível, 2,4% (01 aluno) respondeu que tem
“baixo” nível, e 2,4% (01 aluno) não respondeu.
O resultado obtido nesta questão nos deu uma sinalização positiva quanto ao
interesse e receptividade dos estudantes sobre os conteúdos de anatomia e fisiologia do
sistema cardiovascular, o que proporcionou um ambiente agradável e produtivo para a
realização da pesquisa envolvendo este tema. O interesse do aluno pelo conteúdo a ser
trabalhado é um fator relevante para que ocorra uma aprendizagem significativa (ALVES et
al., 2016).
Na questão seguinte buscou-se saber a opinião dos estudantes sobre a importância
de conhecer bem a estrutura e o funcionamento do sistema cardiovascular. Para apresentar os
resultados em relação a esta pergunta, optou-se pela criação de categorias representativas das
respostas com o intuito de trazer uma apresentação mais geral do pensamento dos estudantes,
evitando repetir opiniões semelhantes que apenas foram colocadas com palavras diferentes,
seguindo a metodologia de análise de conteúdo de Bardin (2011). As categorias de respostas
estão representadas no quadro 1.

Quadro 1 - Categorias e exemplos de respostas dadas pelos estudantes (continua)

CATEGORIAS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS ALUNOS DENTRO DE CADA
CATEGORIA
1. Para saber cuidar da “Para cuidarmos da nossa saúde da forma correta devemos primeiro compreender seu
saúde. funcionamento e estruturação.” (A10).
“Porque sabendo dessas coisas é bem mais fácil cuidar da própria saúde.” (A21).
“É importante para sabermos quando não estivermos bem, ainda mais se for
relacionado ao sistema cardiovascular e saber o que fazer para termos uma melhora.”
(A23).
2. Para adquirir “Além de ser uma ótima forma de adquirir conhecimento, ...” (A3).
conhecimento. “Além de ganhar um grande conhecimento,...” (A8).
“Para tirar dúvidas, conhecer como funciona, quais são os nomes de cada parte que
está presente no sistema cardiovascular.” (A16).
3. Para salvar vidas. “... é muito importante pois ficarei por dentro do assunto e posso até salvar vidas.”
(A3).
“Ajuda a entender o funcionamento do organismo e maneiras de atuar em caso de uma
 40

Quadro 1 - Categorias e exemplos de respostas dadas pelos estudantes

(conclusão)
emergência, ... (A18).
4. Para conhecimento “Para melhor conhecimento de nós mesmos.” (A4).
de si próprio. “Para mim seria importante conhecer bem essa parte do meu corpo.” (A9).
“Para saber mais sobre nós mesmos.” (A15).
5. Para atuar na “... ajuda bastante na área em que vou trabalhar.” (A8).
profissão. “Como eu pretendo permanecer na área de saúde, acredito que isso é importantíssimo
para me ajudar a compreender o conteúdo.” (A14).
“Pois quero ter um conhecimento maior sobre esse conteúdo, para que eu possa passar
meu conhecimento para as demais pessoas. Faz parte da minha área.” (A25).
6. Para entender a “Para entender como ele atua juntamente com outros sistemas, ...” (A5).
integração entre os
sistemas.
7. Outras respostas. “Eu creio que o sistema cardiovascular seja um dos mais importantes, até porque é o
coração que bombeia sangue para todo o corpo.” (A9).
“Importância máxima, porquê ele é um dos sistemas mais importantes do ser humano, e
é o que mais calsa a morte principalmente dos homens por falta de cuidado e
informação.” (A35).
Fonte: Elaborado pela autora.

Seguindo a sistemática de categorias representativas das respostas, de acordo com

o quadro acima, foram criadas as categorias “Para saber cuidar da saúde” (1), sendo
mencionada por 17 (dezessete) estudantes; “Para adquirir conhecimento” (2), mencionada por
10 (dez) estudantes; “Para salvar vidas” (3), mencionada por 02 (dois) estudantes; “Para
conhecimento de si próprio” (4), mencionada por 12 (doze) estudantes; “Para atuar na
profissão” (5), mencionada por 05 (cinco) estudantes; “Para entender a integração entre os
sistemas” (6), mencionada por 01 (um) estudante; e a categoria “Outras respostas” (7), dada
por 02 (dois) estudantes. Cada estudante contribuiu com mais de uma opinião sobre a
importância do estudo do assunto. Por meio dessas respostas, ficou evidente que eles já
possuem um bom entendimento sobre a importância do estudo desse tema para sua vida
prática, o que se constituiria em um facilitador para o desenvolvimento do trabalho com a
sequência didática pretendida.
A terceira questão da primeira parte do questionário pré-teste buscou saber o
conhecimento dos estudantes sobre os cuidados que consideram importantes para o bom
funcionamento do sistema cardiovascular. Nesse caso, também foram criadas categorias
representativas das respostas, à semelhança do que foi feito na segunda questão.
A primeira categoria foi “Alimentação Saudável”, mencionada por 38 (trinta e
oito) estudantes. Outra categoria de cuidados considerados importantes foi “Exercícios
físicos”, mencionada por 35 (trinta e cinco) estudantes; a categoria “Visita ao médico/exames
de rotina” foi mencionada por 14 (quatorze) estudantes; “Não ingerir álcool e outras drogas”
foi mencionada por 06 (seis) estudantes; e a categoria “Outros cuidados” foi mencionada por
10 (dez) participantes. Apenas 02 (dois) estudantes não responderam. Alguns exemplos das
respostas dadas são apresentados a seguir:
 41

“Não ingerir álcool, gorduras, ter uma dieta balanceada e prática de atividades
físicas.” (A8).

“Práticas de exercícios físicos, boa alimentação e não ser usuário de qualquer tipo de
droga.” (A10).

“... , manter o peso adequado para a sua idade.” (A14).

“Prática de Educação física, não fumar, ter uma boa alimentação.” (A17).

“Evitar situações de estresse.” (A18).

“Fazer exercícios físicos, ter uma alimentação saudável, fazer exames de rotina.”
(A21).

“Ter uma alimentação saudável, fazer exercícios físico, repousar e também passar
pelo médico para saber como anda a saúde.” (A23).

“Uma vida equilibrada e saudável com a combinação de bons hábitos alimentares e

prática de exercícios físicos.” (A32).

“Alimentação saudável, exercícios físicos, além de consultas frequentes ao

cardiologista para não ser pego de surpresa por essa doença.” (A40).

De acordo com o Portal de Prevenção da Sociedade Brasileira de Cardiologia,

fatores como uso abusivo do álcool, tabagismo, estresse, sedentarismo e obesidade, são
fatores de risco para doenças cardiovasculares. Portanto, evitando esses fatores o indivíduo
estará tomando cuidados importantes para o bom funcionamento cardiovascular. Além disso,
a alimentação saudável, as consultas e os exames de rotina são orientados para evitar esses
problemas. Assim, analisando as respostas dos estudantes, também se pôde perceber um bom
nível de compreensão em relação aos cuidados para o bom funcionamento do sistema
cardiovascular, revelando que o estudo do conteúdo é relevante para os estudantes.
Encerrando a primeira parte do questionário, tivemos a quarta pergunta, que
buscou saber dos participantes se eles conhecem ou já ouviram falar de problemas de saúde
desencadeados pelo mau funcionamento do sistema cardiovascular, solicitando dos mesmos
que dissessem o nome desses problemas. Os problemas mais relatados por eles foram: Infarto,
mencionado por 13 (treze) estudantes; hipertensão, mencionado por 07 (sete) participantes; e
Acidente Vascular Cerebral (AVC), mencionado por 07 (sete). Outros problemas
mencionados com menor frequência foram: doença arterial coronária, doença arterial
periférica, Acidente Vascular Encefálico (AVE), arritmia cardíaca, pressão baixa e má
circulação. Também foram mencionados outros problemas que podem consistir em fatores de
risco, como: altos níveis de triglicerídeos e colesterol, e diabetes. Além disso, os mesmos
mencionaram problemas que podem ter certa relação de causa ou efeito do mau
funcionamento do sistema cardiovascular como: osteoporose, anemia, mal de Alzheimer e
 42

mal de Parkinson. Nesta questão, 04 (quatro) participantes não responderam e apenas 02

(dois) afirmaram não conhecer ou ter ouvido falar em problemas desencadeados pelo mau
funcionamento do sistema cardiovascular.
Pelas respostas apresentadas se percebe bom nível de conhecimento acerca dos
problemas relacionados ao mau funcionamento do sistema cardiovascular, pois todos os
problemas referidos têm alguma relação com o mesmo. A hipertensão arterial ou pressão
arterial elevada aumenta a possibilidade de ocorrer ataques cardíacos e derrames de sangue no
tecido cerebral. O infarto do miocárdio tem como causa a interrupção do suprimento de
sangue ao músculo cardíaco por causa da obstrução de uma ou mais artérias coronárias
(AMABIS; MARTHO, 2016). O Acidente Vascular Cerebral (AVC) pode ser classificado em
AVC isquêmico (AVCi) e AVC hemorrágico, mas em 85% dos casos o que prevalece é o
AVCi, caracterizado pela interrupção do fornecimento de sangue (obstrução por trombos ou
êmbolos) em certa parte do encéfalo (ROLIM; MARTINS, 2011).
De acordo com Silverthorn (2017), infartos e acidentes vasculares encefálicos
(AVE) são doenças do coração e dos vasos sanguíneos. Além dessas, a Doença Arterial
Coronariana (DAC) é uma forma de doença cardiovascular em que ocorre o bloqueio das
artérias coronárias devido ao depósito de colesterol e coágulos sanguíneos. A mesma autora
trata sobre a questão dos níveis séricos elevados de colesterol e triglicerídeos como fatores
que levam à aterosclerose, que é o endurecimento das artérias onde se formam depósitos de
gordura. Da mesma forma, o diabetes melito contribui para o desenvolvimento da
aterosclerose, se constituindo em um dos principais fatores de risco para o surgimento de
doença cardiovascular.
A doença arterial periférica (DAP) é uma doença que prejudica a circulação
sanguínea nas pernas e causa dor na hora de caminhar. Isso ocorre porque de maneira geral há
uma obstrução pelo acúmulo de placas de gordura, ocorrendo perda de flexibilidade nas
paredes dos vasos sanguíneos e excesso de inflamação no local. Isso sinaliza para a ocorrência
de problemas em outros vasos do corpo, podendo significar um aumento na probabilidade da
ocorrência de infarto e AVC (TENORIO; PINHEIRO, 2019).
Sobre a arritmia cardíaca, a Sociedade Brasileira de Arritmias Cardíacas
(SOBRAC) explica que é a modificação do ritmo do coração causada por alterações elétricas.
Existem tipos de arritmias diferentes, como por exemplo, a taquicardia, que é quando o
coração bate muito rápido; a bradicardia, quando o batimento é muito lento; e o descompasso,
que é quando o coração bate de forma irregular. A pior consequência de arritmias cardíacas é
a morte súbita cardíaca (MSC).
 43

Sobre a relação entre osteoporose e doenças cardiovasculares, existem evidências

recentes que têm apontado para essa associação, pois pessoas com osteoporose têm mais
chance de ter doenças cardiovasculares e vice-versa (PESTANA, 2017). “Vários mecanismos
fisiopatológicos têm sido propostos para explicar esta ligação, como os que envolvem fatores
biológicos, disfunção endotelial, processo inflamatório e formação de produtos de oxidação
lipídica.” (PESTANA, 2017, p. 4).
Outro problema referido, a anemia, é o nome genérico de várias condições que
têm como característica a deficiência da concentração de hemoglobina nas hemácias, sendo
consideradas como sinal de doenças de base responsável pela alteração do sangue, levando a
uma redução de eritrócitos circulantes, o que provoca a queda da pressão arterial (Portal
Drauzio Varella).
Ainda foram referidos pelos estudantes o mal de Alzheimer e o mal de Parkinson
como doenças relacionadas ao mau funcionamento do sistema cardiovascular. De acordo com
De la Torre (2002), citado por Azevedo, Pinheiro e Joaquim (2017), existem evidências
decorrentes de estudos epidemiológicos de que fatores de risco vasculares podem estar na
base do desenvolvimento de demências, reduzindo a perfusão cerebral, comprometendo a
eliminação dos produtos metabólicos e o suplemento de oxigênio e glicose. Isso leva a
concluir que as demências, inclusive a doença de Alzheimer, podem estar associadas à
hemodinâmica microvascular do cérebro. Quanto ao mal de Parkinson, Alcântara (2010)
relata que existem novos estudos indicando a associação da doença com problemas no
coração, como estudos apresentados no 18th WFN World Congresso Parkinson’s Disease and
Related Disorders, realizado em Miami, nos Estados Unidos, em dezembro de 2010. As
pesquisas relatam que os sintomas cardíacos podem ocorrer antes que os sintomas motores
causados pela doença de Parkinson apareçam, podendo haver também a independência entre
os sintomas cardíacos e os motores da doença em pacientes humanos.
Alcântara (2010) ainda apresenta informações fornecidas pelo estereologista
Antonio Augusto Coppi, da Universidade de São Paulo (USP), que também apresentou
trabalho relacionando os efeitos da doença de Parkinson no coração durante o congresso de
Miami.
Dessa forma, verificou-se por meio desta questão proposta, que a turma possui
uma boa compreensão acerca dos problemas desencadeados pelo mau funcionamento do
sistema cardiovascular. Portanto, a partir de suas respostas compreende-se que os mesmos
entendem de que maneira o conhecimento deste sistema está diretamente relacionado à
melhoria da sua qualidade de vida, conferindo a ele um significado prático. Pode-se inferir
 44

que o fato dessa turma fazer parte do curso técnico profissionalizante de enfermagem e esse
sistema já ter sido abordado na turma em forma de seminário durante as disciplinas técnicas,
pôde contribuir para que os mesmos já compreendessem, de maneira geral, a importância do
estudo do sistema cardiovascular.
A segunda parte do questionário pré-teste contou com 15 (quinze) questões
objetivas visando avaliar o nível de conhecimento da turma acerca do conteúdo de anatomia e
fisiologia do sistema cardiovascular. Os resultados são apresentados na tabela 1.

Tabela 1 - Resultados das questões objetivas do questionário pré-teste referentes à

anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular
QUESTÕES ACERTOS ERROS BRANCOS NULA
1. O sistema cardiovascular é constituído de: 48,7% 48,7% 2,4% 0%
2. Qual o órgão central do sistema cardiovascular? 95,1% 4,8% 0% 0%
3. Qual a principal função do sistema cardiovascular? 41,4% 48,7% 7,3% 2,4%
4. O coração é um importante órgão que apresenta a seguinte 95,1% 4,8% 0% 0%
função:
5. O coração tem quantas cavidades e quais são elas? 53,6% 43,9% 2,4% 0%
6. Quais são os vasos da base do coração? 31,7% 68,2% 0% 0%
7. Quais são os vasos sanguíneos presentes no corpo humano? 53,6% 46,3% 0% 0%
8. Que tipo de transporte sanguíneo é realizado pelas veias? 9,7% 87,8% 2,4% 0%
9. Que estrutura do sistema cardiovascular leva sangue para 39% 58,5% 2,4% 0%
os pulmões?
10. Que parte do coração bombeia sangue para o corpo? 12,1% 78% 9,7% 0%
11. Que parte do coração bombeia sangue para os pulmões? 17% 68,3% 14,6% 0%
12. Que parte do coração recebe sangue da veia cava? 14,6% 65,8% 19,5% 0%
13. Que parte do coração recebe sangue da veia pulmonar? 19,5% 63,4% 17% 0%
14. Qual o nome do vaso sanguíneo que é encarregado de 53,6% 43,9% 2,4% 0%
levar sangue do coração para todo o corpo?
15. A circulação sanguínea nos mamíferos é dividida em 48,7% 39% 12,1% 0%
pequena circulação ou pulmonar e grande circulação ou
sistêmica. A diferença entre elas é que:
Fonte: Elaborada pela autora.

A análise dessas respostas nos mostra que a turma tem conhecimento de algumas
questões específicas relacionadas aos SC, pois em 33,3% das questões a mesma apresentou
um índice de acerto superando o índice de erro. Algumas das questões exigem um
conhecimento que está presente no dia a dia das pessoas e são consideradas do senso comum,
como as questões 2 e 4, que tratam do coração como órgão central do sistema cardiovascular e
sua respectiva função, ambas com 95% de acerto. Baldissera (2013) afirma ser bem comum
que ao lembrar-se de órgãos vitais do corpo humano se pense em primeiro lugar no coração.
No entanto, as outras questões onde os acertos foram superiores aos erros (questões 5, 7 e 14,
todas com 53,6% de acerto) exigem, de certa forma, um conhecimento um pouco mais
aprofundado. Acredita-se que o fato da turma já ter estudado o assunto no ano anterior,
 45

quando um grupo de alunos preparou e apresentou um seminário, pode ter contribuído para
esse percentual de acertos.
Não obstante, foi preciso atentar também para aqueles que ainda não conseguiram
compreender os aspectos tratados nessas questões, de maneira a considerar esse fato durante a
aplicação da sequência didática.
As questões que apresentaram um menor índice de acertos foram as questões 8,
10, 11, 12 e 13. A questão 8, que buscou saber qual o tipo de transporte sanguíneo realizado
pelas veias, apresentou um índice de erro de 87,8%, e questões em branco, de 2,4%. Isso
demonstra que ainda é muito confuso para os estudantes o tipo de sangue (oxigenado ou
desoxigenado) que é transportado por esses vasos sanguíneos bem como a definição de veia
como vaso responsável pelo transporte de sangue das diversas partes do corpo em direção ao
coração. Esse tipo de confusão é comum, pois de maneira geral as pessoas acham que o
sangue arterial (rico em oxigênio) é sempre transportado pelas artérias e o sangue venoso
(rico em gás carbônico) é sempre transportado pelas veias (SANTOS, 2019).
A questão 10 apresentou um índice de erro de 78% e de branco 9,7%. A questão
11 teve um índice de erro de 68,3% e branco de 14,6%. Na questão 12 o índice de erro foi de
65,8% e branco de 19,5%, enquanto a questão 13 teve um índice de erro de 63,4% e branco
de 17%. Essas questões foram as que apresentaram o maior índice de não marcações. Elas são
questões que exigem maior nível de conhecimento a respeito da anatomia e fisiologia
cardiovascular para afirmar com precisão a função exercida por cada cavidade do coração.
Teoricamente esse sistema (e suas estruturas) é muito complexo (CANEPPA et al., 2015).
Além disso, os alunos têm dificuldade com a nomenclatura usada em anatomia, o que
dificulta também sua compreensão da fisiologia, levando-os a não compreender o
funcionamento dos sistemas (ALVES et al., 2016; WILLERS et. al., 2013). Por isso, é
importante que se busquem alternativas que possam contribuir para uma melhor
aprendizagem dos estudantes em relação a esses conteúdos. De acordo com Caneppa et. al.
(2015), devido a dificuldade apresentada por estudantes tornou-se necessário utilizar recursos
diferenciados para facilitar o entendimento de anatomia e fisiologia.
Nas demais questões (1, 3, 6, 9, e 15), houve menor quantidade de acerto, mas
sem muita diferença. Na questão 1, que buscou dos alunos o entendimento sobre a
constituição do SC, a quantidade de acertos foi de 48,8%. Os erros apresentados pela maioria
dos estudantes demonstra a necessidade de se trabalhar essa questão para que possam
conhecer todos os constituintes desse sistema. Na verdade, percebe-se na literatura que trata
desse assunto certa diferença na forma de expor a constituição do sistema cardiovascular
 46

pelos diversos autores. Nesta pesquisa, foi considerado que os constituintes do sistema
cardiovascular são: coração, vasos sanguíneos, vasos linfáticos, sangue e linfa.
De acordo com Amabis e Martho (2010, p. 372), “O sistema cardiovascular
humano, também denominado sistema circulatório, pode ser subdividido em sistema
sanguíneo e sistema linfático.” Da mesma forma, Linhares e Gewandsznajder (2014), ao
organizarem o capítulo sobre sistema circulatório, o apresentam dividido em circulação
sistêmica e pulmonar, tendo como componentes o coração e os vasos sanguíneos, e a
circulação linfática, tendo como componentes os vasos linfáticos e a linfa. Ainda de acordo
com esse mesmo pensamento, Lopes e Rosso (2017, p. 79) dizem que “A função de
circulação é realizada pelo sistema cardiovascular, dividido em dois distritos: o sanguíneo e o
linfático.”, enquanto Junqueira e Carneiro (1999) apud Montanari (2016, p.111) ressaltam que
“O sistema circulatório é composto pelo sistema vascular sanguíneo e pelo sistema vascular
linfático.”
Alguns autores, inclusive de obras utilizadas no Ensino Fundamental, como
Barros e Paulino (2001), apresentam como constituintes do SC apenas o coração, os vasos
sanguíneos e o sangue. Também, Manoel et al. (2015) descrevem que o sistema
cardiovascular é formado pelo coração e pelos vasos sanguíneos. Isso pode ter contribuído
para que houvesse esse percentual de erros na questão. Por isso, é importante que o professor
não se limite ao livro didático adotado pela sua escola e busque outras fontes de informação
para que possa abordar os conteúdos da maneira mais correta possível.
Na questão 3, que teve como foco a principal função do SC, mais de 58%
(considerando erros, brancos e nulos) dos estudantes necessitam de maior compreensão sobre
esse assunto. Destes, a maior parte (46,3%) assinalou o controle do funcionamento cerebral e
cardíaco como principal função do sistema cardiovascular. Percebe-se assim a necessidade de
se trabalhar a compreensão dos SC como responsável pelo transporte de substâncias dentro do
corpo, promovendo o entendimento acerca da importância do mesmo para que outros sistemas
orgânicos e o organismo como todo possam funcionar, levando-os a ter uma visão do
funcionamento do corpo de forma integrada.
A questão 6, que abordou os vasos sanguíneos localizados na base do coração,
apresentou 68,3% de erro, o que revela dificuldade da maioria da turma quanto a esse
conhecimento específico. Essa questão é fundamental para compreender o movimento que o
sangue faz na entrada e na saída do coração bem como para compreender questões
relacionadas ao trânsito de sangue rico ou pobre em oxigênio, necessário para manutenção do
funcionamento dos tecidos corporais. A questão 9 verificou o entendimento sobre o vaso
 47

sanguíneo responsável pelo transporte de sangue para os pulmões, contando com um índice de
erro de 58,6% e questões em branco de 2,4%.
Questões como estas duas últimas apresentam um maior nível de dificuldade por
exigir que o aluno tenha um conhecimento sólido da nomenclatura das estruturas
cardiovasculares, bem como a consciência da exata localização das mesmas e forma de
funcionamento, o que é um conhecimento complexo, que algumas vezes é dificultado quando
não se tem explicações claras aliadas a imagens pouco esclarecedoras nos livros didáticos.
Brito et al. (2011) afirmam que alguns livros didáticos podem apresentar informações erradas
no texto escrito e que, por vezes, esses erros são apresentados também nas imagens
disponibilizadas. Os livros avaliados pelos mesmos apresentaram uma série de erros quanto à
nomenclatura anatômica, utilização de termos desatualizados ou em alguns casos incorretos.
Dentre os conteúdos que demonstraram uma maior quantidade de erros está o sistema
cardiovascular. Dessa forma, entende-se que é necessária a busca por outras fontes de
informação e que as aulas possam contar com formas diversificadas de apresentar o conteúdo
que não seja apenas pelo livro didático.
A questão 15, que verificou o entendimento sobre a diferença entre os dois
circuitos de circulação do sangue (pequena circulação ou pulmonar e grande circulação ou
sistêmica) contou com um índice de erro de 39% e questões em branco de 12,2%. Essa
questão, a exemplo das duas anteriores também exige um bom nível de conhecimento dos
estudantes por requerer que se compreenda a direção do fluxo sanguíneo nos dois circuitos de
circulação sanguínea. Dessa forma, se percebe a necessidade de investir em uma metodologia
que seja capaz de trazer esse entendimento esclarecendo as dúvidas nesse sentido.
A análise desses resultados demonstrou que os participantes da pesquisa já
compreendem de forma bastante clara a importância do estudo do tema, lhe conferindo um
significado prático para suas vidas, não sendo necessário maior investimento no intuito de
levá-los a essa compreensão, de maneira que, como ajuste da sequência didática, priorizou-se
investir em uma organização da mesma contemplando os aspectos em que a turma
demonstrou ter maior necessidade de aprendizagem. Inferiu-se que embora haja certa
compreensão, muitas carências ainda existem em relação à aprendizagem da anatomia e
fisiologia do sistema cardiovascular, sobretudo quanto às questões mais complexas e que
exigem um maior índice de conhecimento.
Portanto, os dados coletados por meio deste questionário pré-teste serviram de
base para o aprimoramento da sequência didática cuja eficácia foi testada, sendo um
 48

instrumento importante tanto na tomada de decisões metodológicas, quanto como parâmetro

comparativo para avaliação da validade da metodologia utilizada.

4.2 DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

4.2.1 Primeiro momento pedagógico: problematização inicial

A etapa inicial da sequência didática se mostrou bastante relevante no sentido

de sondar os conhecimentos prévios dos estudantes. Esta etapa, chamada de “problematização
inicial”, influenciou os estudantes a refletirem sobre uma situação cotidiana que exige
compreensões acerca do conteúdo que estava sendo proposto para estudo. De acordo com
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), essa etapa tem como característica a apresentação
de situações reais aos estudantes que estejam relacionadas aos temas abordados.
Neste momento, os alunos divididos em 09 (nove) equipes realizaram uma
atividade prática em que cada grupo escolheu dois de seus membros para fazer a contagem de
seus batimentos cardíacos em situação de repouso e após corrida de trinta segundos. Depois
de realizada a tarefa de contagem e registro dos resultados, as equipes passaram a discutir
questões apresentadas pela professora com o intuito de verificar as compreensões dos mesmos
sobre aspectos relacionados ao evento observado. O intuito da atividade foi sondar
conhecimentos prévios, discutir e problematizar o conhecimento exposto pelos alunos.
De acordo com Lima, Siqueira e Costa (2013), as aulas práticas permitem ao
professor a chance de fazer com que o aluno perceba um significado próprio para o conteúdo
em estudo, podendo relacioná-lo ao cotidiano e trazendo motivação aos mesmos.
A atividade foi desenvolvida com empolgação. Inicialmente foi feita a contagem
dos batimentos cardíacos dentro da sala. Depois cada equipe saiu da sala para alguns espaços
abertos onde os alunos testados pudessem realizar a corrida, sendo feita em seguida a segunda
contagem. Depois de realizada essa parte, os alunos retornaram à sala de aula, onde passaram
a discutir as questões relacionadas à prática desenvolvida. Foi pedido aos mesmos que
registrassem suas compreensões no instrumental recebido e entregassem uma cópia à
professora. De posse das respostas de cada grupo iniciou-se a discussão no grande grupo
buscando entender melhor o pensamento de cada equipe. As questões discutidas e algumas
respostas dadas pelas equipes se encontram no quadro 2.
 49

Quadro 2 - Questionamentos da problematização inicial com algumas respostas dadas

pelas equipes
QUESTÕES ALGUMAS RESPOSTAS DADAS PELAS
EQUIPES
1. Houve diferença entre os batimentos cardíacos “Sim, ao exercermos algum esforço físico nossos
de uma situação para a outra? Por quê? batimentos se tornam mais acelerados.” (G-1)
“Sim, por causa do esforço físico.” (G-2).
“Sim, por que houve energia gasta devido ao
esforço físico.” (G-7)
“Sim, pois após a corrida o nosso corpo precisava
de mais oxigênio e a resposta do nosso coração
foi bombear mais sangue para nossa corrente
sanguínea.” (G-8)
2. O que significa o som das batidas do coração? “O bombeamento de sangue pelo corpo.” (G-2)

“A força e a pulsação que o coração bombeia.” (G-

5)
“Está recebendo sangue rico em gás carbônico e
pulsando gás oxigênio para o corpo.” (G-8)
3. Onde está localizado o pulso? “Próximo ao osso chamado rádio.” (G-2)
“Pulso braquial.” (G-3)
“O nosso corpo possui várias localizações para o
pulso. Por exemplo: no pescoço, fêmur, tíbia,
braço e etc.” (G-7)
“Parte interna do braço, próximo ao punho.” (G-8)
4. Que tipo de vaso sanguíneo é usado para a “Artéria.” (G-1)
percepção da pulsação? “Não respondeu.” (G-5)
5. Por que os batimentos cardíacos podem ser “Não respondeu.” (G-1)
medidos pelo pulso? “Porque tem ligações na mesma artéria.” (G-3)
6. Para que o sangue chega ao local do pulso? “Não respondeu.” (G-3)
“Para levar oxigênio.” (G-4)
“Porque há transporte de sangue para todo o
corpo.” (G-6)
Fonte: Elaborado pela autora.

A discussão foi se dando questão a questão. No primeiro questionamento indagou-

se aos estudantes se houve diferença entre os batimentos cardíacos de uma situação para outra
e por quê. Todas as equipes afirmaram que “sim”, e relataram que na segunda contagem
observou-se um número maior de batimentos cardíacos. No entanto, apenas as equipes G-1 e
G-2 apresentaram uma justificativa parcialmente satisfatória, ao dizerem que o esforço físico
acelera os batimentos cardíacos e, em consequência, aumenta a circulação do sangue.
Contudo, não foram capazes de entender o motivo pelo qual isso acontece. Já o G-7
relacionou o aumento dos batimentos cardíacos à maior necessidade energética, mas não
explicou como o aumento dos batimentos contribuiu para a liberação de energia. O G-8
demonstrou ter compreendido a necessidade do aumento do aporte de oxigênio para o corpo
na segunda situação, mas não fez menção ao papel do oxigênio nesse processo.
 50

Depois do posicionamento de cada equipe, novos questionamentos foram feitos de

acordo com a necessidade verificada, como, por exemplo, por que os batimentos aceleram?
Por que há uma maior exigência de sangue pelo corpo durante o exercício físico? De que
maneira o aumento dos batimentos cardíacos contribui para o suprimento da energia
necessária? Qual o papel do oxigênio nesse processo? Dessa forma, aos poucos, novas
reflexões foram geradas e as compreensões dos alunos iam se encaixando umas nas outras,
havendo uma complementação de conhecimentos ou percepção da necessidade de novas
aprendizagens.
De acordo com as discussões em relação a essa questão, verificou-se uma carência
de aprendizagem no tocante à compreensão da função do sistema circulatório que, de acordo
com Silverthorn (2017), é a de transportar substâncias para todas as partes do corpo,
fornecendo oxigênio e nutrientes para o processo metabólico de produção de energia pelas
células. As respostas apresentadas pelos estudantes em relação a esta questão diferem, em
parte, dessa definição, pois alguns compreendem que ocorre transporte de oxigênio, mas não
conseguem compreender que outras substâncias também são transportadas, nem tampouco o
papel do oxigênio nesse processo. Observou-se ainda uma falta de compreensão acerca da
integração entre os sistemas circulatório e respiratório.
No segundo questionamento, que buscou saber dos estudantes o que significa o
som das batidas do coração, seis grupos responderam que é o bombeamento sanguíneo,
evidenciando que os estudantes destes grupos entendem parcialmente sobre os fatores que
induzem os batimentos cardíacos, pois é após o bombeamento que as válvulas se fecham
produzindo o som. No entanto, os grupos não sabem que o som das batidas do coração é
decorrente do fechamento das válvulas atrioventriculares e semilunares após a passagem de
sangue. “Em geral, existem dois sons audíveis no coração. O primeiro (“tum”) é associado
com o fechamento das valvas AV. O segundo (“tá”) é associado com o fechamento das
válvulas semilunares” (SILVERTHORN, 2017, p. 464).
Para essas seis equipes, sugere-se complementação da aprendizagem sobre essa
questão. O conhecimento prévio dos alunos é importante nesse processo, pois deverá ser
utilizado como base para a nova aprendizagem. As demais equipes não apresentaram
compreensão sobre essa questão. A dificuldade apresentada pode ter decorrido da
especificidade dessa informação e da dificuldade de se compreender aspectos complexos
inerentes a esse sistema (CANEPPA et al., 2015). Dessa forma, compreendeu-se a
necessidade de um trabalho bem direcionado para sanar tal dificuldade.
 51

Em relação à terceira questão, que buscou saber dos mesmos onde está localizado
o pulso, apenas uma equipe respondeu de forma correta, ao afirmar que existem vários locais
onde o mesmo pode ser localizado. As demais disseram que o pulso se localiza no braço. De
maneira geral, o pensamento era de que o pulso estava localizado no braço, mais precisamente
no punho. Durante a discussão percebeu-se, portanto, que a maioria da turma não apresentou
conhecimento suficiente sobre essa questão.
Sobre o quarto questionamento, que indagou que tipo de vaso é usado para a
percepção da pulsação, a maioria das equipes respondeu corretamente. Seis (06) equipes
disseram ser a artéria, enquanto três (03) equipes não responderam.
O 5º (quinto) questionamento foi por que razões os batimentos cardíacos podem
ser medidos pelo pulso. Cinco (05) equipes não responderam a essa pergunta, enquanto as
demais apresentaram respostas sem clareza, como verificado na resposta do G-3. De acordo
com Silverthorn (2017), o pulso é uma onda de pressão que é percebida quando o coração, por
meio do ventrículo esquerdo, empurra o sangue para dentro da aorta, sendo transmitido ao
longo das artérias. Por isso é que os batimentos cardíacos podem ser medidos pelo pulso.
O último questionamento induziu os alunos a refletirem sobre para quê o sangue
chega ao local do pulso. Cinco equipes responderam de maneira incompleta, sendo que três
delas disseram que seria para levar oxigênio demonstrando compreender a função de
transporte exercida pelo sistema cardiovascular. Contudo, dizer que a função se resume ao
transporte de oxigênio é uma visão limitada, demonstrando a necessidade de mais informação
sobre o assunto. Quatro equipes não responderam. Mais uma vez percebe-se a carência de
esclarecimento sobre as substâncias que são transportadas pelo SC.
Para finalizar esse momento foi apresentada uma paródia “canção do coração”. É
uma música interessante que promoveu um momento descontraído, onde os alunos cantaram,
se divertiram e, ao mesmo tempo, puderam perceber a música como mais uma forma de
sondagem de seus conhecimentos prévios acerca do assunto a ser estudado. Além disso, foi
apresentada a ementa e os objetivos da SD a ser aplicada a partir da paródia.
Esse momento pedagógico foi muito rico em relação ao trabalho dentro de cada
equipe, pois a maioria dos participantes estava plenamente envolvida nas discussões, além da
troca de informações entre as equipes, onde uns puderam aprender com os outros. No entanto,
não houve, por parte da professora, explicações conclusivas, pois o intuito era perceber as
compreensões já existentes e ir aguçando a curiosidade dos mesmos em relação ao conteúdo a
ser trabalhado, além de fazê-los compreender suas carências de aprendizagem
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002)
 52

4.2.2 Segundo momento pedagógico: organização do conhecimento

4.2.2.1 Exposição dialogada

A exposição dialogada aconteceu na terceira aula, tendo como objetivos conhecer

a constituição geral do sistema cardiovascular bem como sua função e localização do coração;
identificar e localizar os vasos da base, cavidades e válvulas do coração, e artérias coronárias;
e conhecer a morfologia do músculo cardíaco.
A aula se deu com a utilização de slides apresentando imagens das estruturas a
serem estudadas. O conteúdo foi trabalhado de forma interativa, buscando-se sempre a
participação dos estudantes por meio do diálogo, onde os mesmos puderam contribuir com
seus conhecimentos acerca do assunto e também expondo suas dúvidas. Depois da exposição
dos objetivos da aula, iniciou-se com o questionamento “Qual a constituição do sistema
cardiovascular?” A compreensão geral da turma era de que seriam o coração e os vasos
sanguíneos. Nesse momento a professora perguntou:

“E o sangue não faz parte?”

Então eles concordaram que sim. Em seguida perguntou-se:

“E os vasos linfáticos e a linfa não fazem parte?”

Contudo, os alunos se mantiveram em silêncio, até que, ao insistir na pergunta, um

aluno se manifestou indagando:

“Mas o que é mesmo linfa?”

Nesse momento, foi feita uma explicação geral sobre o que seriam os vasos linfáticos
e a linfa para depois retornar com a pergunta:

“E aí! Os vasos linfáticos e a linfa fazem ou não parte do sistema cardiovascular?

Então eles concordaram que sim, mas disseram não saber disso, pois pelo que se
lembravam do que já tinham visto sobre esse sistema, só faziam parte o coração, os vasos
sanguíneos e o sangue. Dessa forma, relatou-se que alguns autores realmente não deixam
claro que os vasos linfáticos e a linfa fazem parte do sistema cardiovascular. Por outro lado,
afirmou-se, a partir da compreensão própria e de vários autores, que os vasos linfáticos e a
linfa fazem parte do sistema cardiovascular, dada a função que exercem no processo
circulatório.
 53

Dessa forma, foi discutida a constituição do sistema cardiovascular bem como a

sua função. Depois disso, passou-se a estudar a localização do coração no corpo humano.
Antes de visualizar a imagem em slide com a posição anatômica do mesmo, foi perguntado
aos alunos onde realmente o coração está localizado, se seria do lado esquerdo. A maioria
deles já soube dizer que a posição do coração é central com uma inclinação para o lado
esquerdo, no entanto, julgou-se necessário trazer uma descrição mais detalhada dessa posição.
Assim, foi apresentada a imagem em slide, sendo explicado que o coração fica na caixa
torácica, no mediastino, ou seja, entre um pulmão e outro, posterior ao osso esterno e apoiado
sobre o músculo diafragma.
Em seguida foram apresentadas as camadas do coração (pericárdio, miocárdio e
endocárdio), informação que seria usada como subsídio para a aula prática no momento final
da sequência didática. Nesse momento, foi apresentada sua estrutura, posição e função. A
maioria dos alunos demonstrou não ter conhecimento sobre essas partes do coração, sendo um
conhecimento importante a mais para a compreensão geral do SC. Depois disso, foi
perguntado aos estudantes quais seriam os vasos da base do coração. Os mesmos
demonstraram não entender a pergunta. Um deles indagou:

“O que são vasos da base? Ficam em baixo do coração?”

Assim, foi apresentada uma imagem em slide apresentando um coração com os

vasos da base e as artérias coronárias e veias cardíacas, onde esses vasos estavam indicados
por legenda. Então explicou-se de acordo com a imagem que o coração tinha duas
extremidades, uma região pontuda chamada ápice e outra mais larga, oposta ao ápice chamada
base. Sendo assim, ao visualizarem os vasos da base com legenda, os estudantes disseram já
conhecê-los.
Nesse momento, um dos alunos argumentou que a imagem estava errada, pois
onde tinha a legenda “veias pulmonares” eram artérias e onde tinha “artérias pulmonares”
eram veias. A professora indagou:

“Por que você acha isso?”

O aluno respondeu:
“Porque os vasos de cor azul são veias e os de cor vermelha são artérias e aí está o
contrário.”

O interessante é que a maioria da turma concordou com a colocação do colega.

Nesse momento perguntou-se de que maneira eles tinham obtido esse conhecimento. Ao que
 54

disseram:
“Foi assim que nós aprendemos.”

Perguntou-se onde tinham aprendido. Responderam:

“No Ensino Fundamental.”

Nesse momento pôde-se esclarecer que no desenho esquemático apresentado

pelos livros e no slide as cores dos vasos significavam o tipo de sangue que seria transportado
pelos mesmos. Se sangue arterial (rico em oxigênio) o vaso era apresentado na cor vermelha e
se sangue venoso (rico em gás carbônico) o vaso era representado em azul. Sobre isso, um dos
alunos retrucou:

“Então professora! As artérias pulmonares tinham que ter cor vermelha."

Perguntou-se:

“Por quê?”

O Aluno respondeu:

“Porque elas que levam sangue arterial, rico em oxigênio, né não?”

A professora perguntou aos demais:

“Vocês concordam?”

A maioria respondeu que sim.

O pensamento desses alunos está de acordo com o que expõe Santos (2019) ao
mencionar que, de maneira geral, as pessoas têm em mente que o sangue arterial é sempre
transportado pelas artérias e o sangue venoso sempre pelas veias.
Dessa forma, a professora teve a oportunidade de esclarecer que nem sempre o
sangue rico em oxigênio corre pelas artérias, pois o sangue rico em oxigênio que vem dos
pulmões chega ao coração pelas veias pulmonares e o sangue rico em CO2 que sai do coração
em direção aos pulmões é levado pela artéria pulmonar. Também explicou que as artérias são
vasos que conduzem o sangue que sai do coração para ser distribuído pelo corpo e as veias
são vasos que chegam ao coração trazendo sangue que veio de outras partes do corpo.
Dessa forma, pôde-se utilizar o conhecimento que os alunos já apresentavam
sobre o assunto como base para se chegar a um novo conhecimento.
Depois de fazer esses esclarecimentos seguiu-se à explanação com a apresentação
da anatomia externa do coração com a vista externa de átrios e ventrículos, e artérias
coronárias e veias cardíacas. Em seguida foi apresentada a anatomia interna destacando-se as
 55

quatro cavidades do coração e também as valvas atrioventriculares e semilunares. Na

discussão em relação a essas estruturas os alunos demonstraram ter conhecimento sobre a
existência das mesmas, tendo, no entanto, dificuldade em relação à nomenclatura das valvas,
átrios e ventrículos.
A partir do exposto, percebeu-se um bom aproveitamento nesta aula onde se
privilegiou a exposição dialogada do conteúdo, favorecendo a participação dos estudantes.
Para Anastasiou e Alves (2005), na aula expositiva dialogada, a principal diferença em
relação à aula expositiva tradicional é a participação do estudante que tem seu ponto de vista
levado em consideração, sendo analisado e respeitado, independente da procedência ou
pertinência ao assunto discutido. Assim, o aluno não fica simplesmente recebendo
informações, mas pode contribuir trazendo informações novas, perguntando para tirar suas
dúvidas e, dessa forma, também participa da construção do conhecimento.

4.2.2.2 Uso de animações

Depois de ser apresentada a estrutura anatômica do SC através da aula expositiva

dialogada com o uso de imagens em slide foi o momento de, na quarta aula, utilizar o recurso
didático das animações em vídeo como subsídio para as discussões sobre os aspectos
fisiológicos do mesmo. Dessa forma, o assunto foi aprofundado aos poucos, procurando-se
aumentar a complexidade paulatinamente, seguindo o pensamento de Zabala (1998) que diz
que as atividades de uma sequência didática devem ser encadeadas considerando um nível
hierárquico de complexidade.
Essa aula veio complementar a aula anterior, relacionando as estruturas
apresentadas com suas respectivas funções. De acordo com Gonçalves, Veit e Silveira (2006),
esta é uma das maneiras que as animações podem ser utilizadas, ou seja, complementando
explicações dadas pelo professor na exposição do conteúdo.
No entanto, este não foi o único papel das animações apresentadas, pois, por meio
delas, foram trabalhados aspectos ainda não compreendidos evidenciados tanto no
questionário pré-teste quanto no momento da problematização inicial. A utilização das
animações favoreceu maior atenção, pois os alunos foram estimulados a encontrar nelas as
respostas para os questionamentos iniciais. O quadro abaixo (quadro 3) apresenta os
principais aspectos fisiológicos apresentados pelas duas animações.
 56

Quadro 3 - Principais aspectos fisiológicos apresentados nas animações utilizadas na SD

ANIMAÇÕES PRINCIPAIS ASPECTOS FISIOLÓGICOS

1. “Coração: como funciona - Funcionamento do coração como uma bomba e distribuição do sangue para
o sistema cardiovascular” todo o corpo através dos vasos sanguíneos;
- Distribuição de nutrientes e oxigênio para todas as células;
- Movimento do sangue dentro do coração: a passagem dos átrios para os
ventrículos e destes para as artérias;
- Abertura e fechamento das válvulas atrioventriculares e semilunares aórtica e
pulmonar com demonstração das batidas do coração quando do fechamento das
mesmas;
- Fechamento das válvulas impedindo o refluxo sanguíneo;
- Impulso elétrico gerado no nó sinoatrial proporcionando a sístole e a diástole;
- Contração e relaxamento dos músculos cardíacos com entrada e saída de
sangue do coração;
- Diferenciação entre sangue arterial e sangue venoso.
2. “Circulatory System - Movimento do coração se contraindo e relaxando;
Animation” - Distribuição do sangue através dos vasos para todo o corpo;
- Trocas gasosas em nível de tecido entre capilares e células;
- Movimento do sangue vindo do corpo chegando ao coração pela veia cava
inferior e superior chegando ao átrio direito e em seguida passando para o
ventrículo direito e depois sendo bombeado por este ventrículo pela artéria
pulmonar indo para os pulmões onde é oxigenado;
- Retorno ao coração pelas veias pulmonares chegando ao átrio esquerdo,
passando em seguida para o ventrículo esquerdo para então ser bombeado pela
artéria aorta para todas as partes do corpo;
- Abertura e fechamento das valvas atrioventriculares e semilunares (Fechamento
da mitral e tricúspide com abertura das semilunares na sístole ventricular;
Fechamento das semilunares e abertura da mitral e tricúspide na diástole
ventricular);
- Contração simultânea dos ventrículos com saída de sangue arterial do VE e do
sangue venoso do VD; Relaxamento simultâneo dos ventrículos com chegada de
sangue arterial no AE e sangue venoso no AD;
- Irrigação do coração feita pelas artérias coronárias;
- Funcionamento do nó sinoatrial e dos impulsos elétricos desencadeando as
contrações rítmicas do coração.
Fonte: Elaborado pela autora.

Logo após a apresentação da primeira animação os alunos foram questionados

sobre que aspectos apresentados lhes chamaram mais atenção no sentido de trazer algum
entendimento novo. Rapidamente alguém se pronunciou dizendo que foi sobre como é
produzido o som das batidas do coração. O aluno disse:

“Eu não sabia que era quando as válvulas se fechavam que era produzido o som.”

Na problematização inicial, os mesmos apresentaram uma compreensão parcial

sobre este aspecto dizendo que a produção do som seria devido ao bombeamento sanguíneo.
O conhecimento prévio dos mesmos foi importante para que ao assistirem a animação
chegassem à compreensão de que durante esse bombeamento sanguíneo ocorre a abertura e o
fechamento das valvas atrioventriculares e semilunares e que é exatamente o fechamento
dessas valvas (no momento da passagem do sangue como forma de evitar o refluxo
 57

sanguíneo) que gera o som duplo das batidas do coração.

Nesse momento, foi possível perceber nos estudantes certa alegria na
compreensão desse fenômeno. Outro deles chegou a dizer:

“Não sabia disso professora, muito interessante!”

Continuando a instigá-los a dizerem o que lhes chamou a atenção, outro aluno se

pronunciou dizendo o seguinte:

“Professora, eu pensei que as batidas do coração ocorressem por impulso nervoso,

mas no vídeo foi dito que era por impulso elétrico. Mas é só impulso elétrico? Não
tem impulso nervoso também?”

Essa indagação gerou uma discussão que possibilitou a compreensão de que as

contrações cardíacas decorrem, na verdade, por descarga elétrica gerada no nó sinoatrial,
como demonstrado na animação, mas que, no entanto, a frequência dessa descarga é
influenciada por impulsos nervosos e hormônios. Aqui fica evidente a importância do
conhecimento prévio apresentado pelos alunos, concordando com Baldissera (2013), que
assevera a importância de relacionar o conhecimento novo e o que o aluno já possui, criando
um conflito cognitivo que fará com que haja uma reorganização de conceitos e, em
consequência, levando a uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
Ao continuarem sendo indagados sobre outros aspectos apresentados nesta
animação, os estudantes passaram a relatar alguns fatores que já faziam parte de seus
conhecimentos prévios demonstrados anteriormente. Então, nesse momento, chamou-se a
atenção dos mesmos para a função do sistema cardiovascular apresentada de forma bem clara
pela animação. Dessa forma, os mesmos disseram corretamente que era a função de transporte
de nutrientes e oxigênio. Esse foi um aspecto que a maioria dos alunos demonstrou
desconhecer quando indagados na problematização inicial sobre “para quê o sangue chega ao
local do pulso”. Ao terem suas atenções chamadas para esse aspecto, os mesmos
demonstraram ter compreendido essa função a partir desse momento.
Pelo nível das discussões estabelecidas a partir da utilização dessa animação
evidenciou-se, neste momento, um aspecto importante do uso de animações que já foi
mencionado por Dias e Chagas (2015) acerca da promoção da autonomia dos alunos, de
forma a criar hábitos colaborativos de partilha de ideias e construção conjunta de novos
conhecimentos.
Esgotadas as discussões sobre a primeira animação apresentou-se a segunda como
forma de acrescentar outras compreensões e/ou complementar o que já tinha sido discutido.
 58

Pelo fato dessa animação apresentar áudio em inglês, fez-se a narração dos sucessivos eventos
fisiológicos apresentados pela mesma. Vale ressaltar que de maneira geral a turma se mostrou
participativa, demonstrando curiosidade e atenção ao processo desenvolvido. Essa afirmação
corrobora com o pensamento de Dias e Chagas (2015), os quais confirmam que os recursos
que trazem visualização de animações se mostram como ferramentas interessantes para o
ensino de Biologia, estimulando a curiosidade e o espírito crítico dos alunos de forma a
promover aprendizagens significativas acerca de fenômenos e processos biológicos.
Depois de exibida a animação foi feito o mesmo questionamento motivador para a
discussão inicial. Quais aspectos lhes chamaram mais atenção por trazer algum entendimento
novo? Dessa vez, percebeu-se uma maior dificuldade dos mesmos para responder à pergunta,
mas ao insistir um pouco um deles disse:

“foi interessante a parte que falou sobre as trocas gasosas do sangue com as células”.

A partir desse comentário pôde-se discutir novamente a função do SC e as

trocas gasosas feitas tanto em nível de tecido como em nível pulmonar. Outros alunos ainda
mencionaram a distribuição de sangue para o corpo pelos vasos sanguíneos e o funcionamento
do nó sinoatrial produzindo impulsos elétricos. Mas esses aspectos já tinham sido
mencionados e discutidos anteriormente.
Essa animação detalhou melhor os aspectos fisiológicos do SC, no entanto, por
evidenciar eventos mais complexos relacionados ao mesmo, verificou-se a necessidade de
exibir novamente a animação fazendo algumas pausas para que a informação fosse melhor
compreendida.
Dessa forma, foi feita a repetição da animação, sendo pausada de tempos em
tempos e já buscando realizar uma discussão acerca dos eventos apresentados a cada
momento. Assim, foram discutidos alguns aspectos, como o fluxo sanguíneo na circulação
pulmonar e circulação sistêmica, enfatizando a movimentação sanguínea pelos vasos da base,
chegando e saindo do coração por meio do bombeamento realizado pelos ventrículos
esquerdo e direito. Nesses aspectos, os alunos já tinham demonstrado pouco conhecimento
anteriormente, sendo evidenciado por questões com menor índice de acerto no questionário
pré-teste.
Por meio dessa animação, também evidenciou-se o papel das artérias de levar
sangue do coração para o corpo e a função das veias de trazer sangue do corpo para o coração.
Ficou claro ainda o uso da nomenclatura “sangue arterial” para sangue oxigenado e “sangue
venoso” para sangue pobre em oxigênio e rico em gás carbônico, aspectos que não foram bem
 59

compreendidos durante a aula expositiva dialogada. Somado a isso, a animação, ao

demonstrar a pressão exercida quando o ventrículo esquerdo empurra o sangue para dentro da
aorta transmitindo uma onda de pressão, serviu para que fossem sanadas dúvidas
demonstradas na problematização inicial sobre o motivo dos batimentos cardíacos poderem
ser medidos pelo pulso.
A discussão se prolongou com os demais pontos mostrados na animação de
maneira que os estudantes puderam expressar suas compreensões e também esclarecer suas
dúvidas sobre os eventos fisiológicos apresentados. A utilização desse recurso estimulou a
participação dos estudantes e a interação com os colegas na busca pela compreensão por meio
do diálogo proporcionado pelas animações apresentadas. Dessa forma, se tornaram ativos no
processo de busca pela aprendizagem, demonstrando terem tido uma boa compreensão ao
final do trabalho realizado nesta aula.
Nesse sentido, a análise do desenvolvimento dessa aula apresenta resultados que
concordam com Dias e Chagas (2015) ao mencionarem que as animações, quando trabalhadas
de acordo com uma perspectiva construtivista, podem ser uma ferramenta válida e importante
nas aprendizagens dos alunos em ciência.

4.2.2.3 Jogo didático (quiz)

A utilização do recurso “Jogo Didático (quiz)” propiciou um momento agradável

e descontraído de aprendizagem que promoveu a participação de todos os alunos.
Inicialmente, ao apresentar o jogo para os participantes, se percebeu que eles ficaram
animados com a ideia de participar do mesmo, mas ao explicar que todos deveriam responder
às perguntas se mostraram um tanto quanto apreensivos. No entanto, foram tranquilizados ao
ouvirem que esse era mais um momento de aprendizagem, que o importante não era se o
estudante iria acertar ou errar, mas sim aprender com a estratégia que seria utilizada.
Apesar de essa estratégia ter sido utilizada para avaliar a aprendizagem do
conteúdo já abordado, a intenção era que a mesma se desse de forma leve, não trazendo a
apreensão costumeira das tradicionais provas escritas. Almeida et al. (2016) mencionam a
possibilidade da utilização de jogo do tipo “quiz” para avaliar os estudantes de uma forma
diferente, sem o peso da avaliação tradicional, mas com a empolgação que os jogos trazem.
No decorrer da SD, foram vários os momentos de avaliação realizados, sendo verificado o
desenvolvimento dos alunos a cada aula de uma forma diferenciada em relação ao de
costume. Esse processo avaliativo contínuo no decorrer da SD que levou 05 (cinco) semanas é
 60

algo importante, que na opinião de Pereti e Tonin da Costa (2013), faz parte das
características dessa metodologia de ensino.
Considerando uma compreensão cada vez mais aprofundada dos conteúdos,
buscou-se, por meio do jogo, integrar os conhecimentos de anatomia já trabalhados na aula
expositiva dialogada e os conhecimentos de fisiologia trabalhados por meio das animações,
buscando uma melhor assimilação do conteúdo. Essa estratégia esteve mais centrada em fazê-
los compreender a parte anatômica e fisiológica, visto que de forma geral e em específico, era
essa a principal dificuldade dessa turma. Então, nesta SD, as estratégias utilizadas estiveram
mais direcionadas a fazer com que eles superassem essa dificuldade.
Após a divisão da sala em duas equipes de 21 (vinte e um) alunos, visto que nesse
dia faltaram dois integrantes da turma, iniciou-se o jogo já descrito na metodologia deste
trabalho. Só para se fazer entender neste momento, é preciso dizer que se tratou de um “quiz”
musical em inglês composto por 74 (setenta e quatro) perguntas objetivas que tinham que ser
respondidas dentro de 5 (cinco segundos) pelo participante, sendo que cada equipe teve que
responder 37 (trinta e sete) perguntas. Sem prejuízo para a realização do jogo fazia-se as
perguntas, traduzidas previamente para o português, ao ritmo do rap “sistema circulatório
musical” e o aluno que estava na vez de responder respondia em até 5 (cinco) segundos, sendo
depois apresentada a resposta imediatamente na tela. Algumas partes do jogo estão na figura
1.
Figura 1 - Algumas partes do “Quiz” Sistema Circulatório Musical

Fonte:https://www.youtube.com/watch?v=T2iVqTckmPQ&list=PLn0DCiMMuRy8ZJK0QbGLY7aA
C1Ei5wbWN.

De acordo com a disposição dos alunos na sala (em quatro duplas fileiras), equipe
 61

1 do lado direito (duas duplas fileiras) e equipe 2 do lado esquerdo (duas duplas fileiras), o
jogo foi aplicado, fazendo-se as perguntas alternadamente às duas equipes, indicando-se pelo
nome o participante para respondê-la. Depois que todos os participantes de cada equipe
responderam a uma pergunta, voltou-se a perguntar para aquele que havia iniciado o jogo e
aos outros sucessivamente até esgotarem-se as perguntas, de maneira que muitos dos
estudantes responderam duas vezes.
Um participante de cada equipe anotou os resultados no quadro branco. Quando o
aluno respondente errava a questão era feita uma parada para discutir sobre a mesma, sendo
que de maneira colaborativa, os colegas da equipe que errou passavam a explicar para o
colega qual seria a resposta certa e porque. Quando não conseguiam era o momento de a
professora intervir. Essa forma de trabalho representa o que Almeida et al. (2016) enfatizaram
ao dizer que a interação é um fator considerável para a construção do conhecimento
apresentado pelos jogos.
Ao final tivemos uma equipe vencedora com 33 acertos contra 32 da equipe
concorrente. No entanto, todos saíram convencidos de que, na verdade, todos foram
ganhadores, haja vista que participaram de forma efetiva, demonstrando os conhecimentos já
apreendidos. Tiveram ainda a oportunidade de discutir os resultados das questões que erraram
como forma de aprender mais, além de terem se divertido com a estratégia utilizada. Dessa
forma, o jogo pode ser um aliado do processo educacional, motivando os alunos a um
engajamento efetivo no processo (ALMEIDA et al., 2016).
O engajamento de todos foi muito significativo para o sucesso da estratégia
proposta. Durante a aplicação do jogo o clima foi de descontração com as equipes, que
comemoraram a cada acerto. Dessa forma, percebe-se um aprendizado mais satisfatório,
havendo o desenvolvimento de habilidades na comunicação e expressão e no relacionamento
dos alunos por trabalharem em grupo, havendo cooperação mútua (OLIVEIRA; SILVA,
2016).
Como o jogo exigia que a turma ficasse concentrada por conta do tempo em que
deveriam responder às questões, em alguns momentos foi preciso solicitar que se
controlassem mais na comemoração, mas de maneira geral tudo ocorreu de forma tranquila.
Sabe-se que é necessário que se dê a oportunidade para que os alunos expressem sua alegria
com os acertos, pois é exatamente essa uma das características dos jogos didáticos, levar a um
processo de aprendizagem divertido. Isso confirma o que dizem Campos; Bortoloto; Felício
(2003, p.48), quando afirmam que “os alunos ficam entusiasmados quando recebem a
proposta de aprender de uma forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado
 62

significativo.”
Sobre as impressões que esta pesquisadora e ao mesmo tempo professora da turma
teve sobre o momento da aplicação do jogo, pode-se dizer, por meio da observação, que essa
estratégia didática traz motivação e satisfação aos estudantes enquanto participantes do
processo, mostrando ser uma ferramenta efetiva na facilitação do ensino aprendizagem de
conteúdos tidos como complexos. Isso foi particularmente percebido pela dinâmica do jogo
que foi partindo de perguntas simples para perguntas mais complexas, onde em alguns casos,
as perguntas já respondidas eram agrupadas ao final para serem respondidas novamente. Com
isso se percebeu que as respostas iniciais do jogo ajudaram os participantes que responderam
as perguntas finais a responderem corretamente.
Dessa forma, percebeu-se que o envolvimento, a participação e a atenção na
aplicação e nas discussões sobre as questões do jogo promoveram os acertos posteriores. Esse
aspecto dos jogos que apresentam essa característica também foi percebido por Silva (2015)
quando os participantes de um jogo de tabuleiro perceberam que quando algumas perguntas se
repetiam os participantes tinham mais facilidade em responder. Dessa forma, esse autor
concluiu que “através do jogo, as informações eram internalizadas de uma maneira mais
rápida e eficiente” (SILVA, 2015, p. 68).
Outro aspecto interessante é que mesmo o jogo contendo 74 (setenta e quatro)
perguntas e tendo levado um tempo de aproximadamente 80 (oitenta) minutos, não houve
dispersão, decréscimo de atenção e nem falta de entusiasmo pelas duas equipes, que gostaram
bastante do jogo realizado. Isso foi bem impactante para a pesquisadora/professora, pois esse
aspecto poderia comprometer o andamento da atividade, visto que os estudantes do ensino
médio costumam se queixar com facilidade de cansaço das aulas. Dessa forma, causou
surpresa os elogios dos alunos no final da aula. Isso foi algo que serviu como uma experiência
positiva e que trouxe estímulo para buscar implementar uma prática mais constante de
aplicação de jogos na sala de aula.
Nesse aspecto, verifica-se uma concordância com o que está exposto em Brasil
(2006), que ao orientar a utilização de jogos na sala de aula, diz que além de trazer estímulo e
favorecer o desenvolvimento dos estudantes, também promove uma ampliação do
conhecimento do professor sobre técnicas ativas de ensino, desenvolvendo capacidades
pessoais e profissionais que favorecem sua atuação no sentido de estimular nos alunos uma
nova forma lúdica, prazerosa e participativa de apropriação de conhecimentos.
Finalmente, analisando essa estratégia, verificam-se resultados positivos no
sentido de facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.
 63

4.2.3 Aplicação do conhecimento

Nesta etapa da sequência didática foram realizadas três atividades com o

intuito de levar os estudantes a aplicar o conhecimento obtido até o momento. As atividades
foram: Prática de dissecação de coração de galinha; Reaplicação do questionário da
problematização inicial; e aplicação do questionário pós-teste. O objetivo aqui foi, sobretudo,
capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos para que possam fazer uso constante da
conceituação científica em situações reais. O conhecimento que vem sendo construído até o
momento foi utilizado para analisar e interpretar as situações iniciais que serviram de base
para o seu estudo bem como outra situação que pode ser compreendida pelo mesmo
conhecimento (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).

4.2.3.1 Realização de prática com corações de galinha

Nas 8ª e 9ª aulas, como atividade inicial do terceiro momento pedagógico

“Aplicação do Conhecimento”, foi realizada uma atividade prática de dissecação de corações
de galinha no laboratório de Biologia. Neste caso, o intuito foi favorecer a consolidação de
aprendizagem através do contato manual com uma peça anatômica real, onde os alunos foram
exigidos a encontrar respostas para questionamentos feitos sobre a estrutura cardiovascular
estudada. Morris (2004), citado por Melo (2007) enfatiza a importância do contato manual
com estruturas biológicas para melhor compreensão de seus detalhes.
O coração de galinha apresenta a mesma estrutura do coração humano, se
diferenciando apenas em relação ao direcionamento da artéria aorta ao sair da base cardíaca,
que no coração humano é direcionada para a esquerda do corpo e no coração de galinha se
direciona para a direita.
Cada equipe recebeu o material necessário à realização da prática e um roteiro
explicativo sobre o procedimento a ser realizado. Nesse roteiro também foram sugeridas
algumas questões para que os mesmos fossem guiados na discussão dentro do grupo de forma
que foram solicitados a demonstrarem seus aprendizados sobre o conteúdo de forma mais
específica, considerando cada detalhe da estrutura observada.
As equipes já formadas desde a primeira aula desta SD foram organizadas no
laboratório de maneira que ficassem a certa distância umas das outras, onde cada uma contou
com uma base de apoio para realizar o procedimento (bancada do laboratório ou mesa), além
 64

dos materiais: luvas, pratinho descartável, lâmina de barbear, pinça, palito de churrasco e
corações de galinha. Com esses materiais, cada equipe realizou o seguinte procedimento:
Colocaram o coração de galinha disponibilizado no recipiente para dissecação (pratinho
descartável), posicionando-o da mesma maneira que o coração humano está localizado no
corpo, em decúbito dorsal (isso foi possível pela observação do direcionamento do vaso da
base aorta, contando também com a ajuda da professora); Em seguida foi feito um corte,
começando pelo ápice do coração e passando pelos ventrículos até chegar aos átrios, mas sem
apartá-los completamente; O palito de churrasco foi utilizado para localizar os vasos da base
perpassando-o pelas entradas e saídas das cavidades cardíacas (Figura 2).
Os alunos foram orientados a observar as camadas do coração, os átrios e os
ventrículos, como também localizar a artéria aorta e a pulmonar, além das veias cavas, veias
pulmonares e valvas. Como forma de suscitar a discussão no sentido de verificar o nível do
desenvolvimento da aprendizagem dos mesmos, foram apresentados alguns questionamentos,
como: Existe diferença entre o ventrículo direito e o esquerdo? Qual?; Se sim, a que se deve
essa diferença?; Que artérias e veias vocês conseguiram identificar? Como conseguiram isso?;
Que características puderam ser observadas em relação às camadas do coração (pericárdio,
miocárdio e endocárdio)?; Descreva o trajeto do sangue na pequena e na grande circulação a
partir da estrutura observada.
Figura 2 - Equipes realizando atividade prática

Fonte: Elaborada pela autora.

A dissecação foi realizada por um dos membros de cada uma das equipes. Depois
das orientações iniciais necessárias, a professora/pesquisadora apenas observou e anotou sua
percepção acerca do que viu e ouviu nos comentários dos alunos durante a prática, intervindo
apenas quando foi solicitada pelos alunos. Dessa forma, foi dada aos mesmos a autonomia
 65

necessária para que pudessem realizar o procedimento e buscar de forma cooperativa

encontrar as respostas para as questões propostas e também para seus próprios
questionamentos surgidos ao longo da prática.
Alguns comentários dos alunos de algumas equipes durante o procedimento estão
descritos abaixo:

“Essa parte é o ventrículo esquerdo, ele recebe o sangue aqui do átrio que tá em
cima.”

“Olha! A cavidade do ventrículo direito é maior.”

“Muito legal!”

“Essa é a artéria aorta, quando você enfia o palito pelo ventrículo esquerdo ele sai
por ela, olha!”

“O ventrículo esquerdo é mais grosso.”

“Por que do lado do ventrículo esquerdo é mais grosso?”

“Ele precisa ser mais forte para bombear o sangue para o corpo.”

Isso indica como a atividade prática é importante para que os estudantes busquem
respostas que contribuam para construção do seu conhecimento. Em uma atividade diferente
como essa, em que se provoca o aluno para que o mesmo aplique os conhecimentos
adquiridos de forma prática se pode perceber o potencial dessa estratégia metodológica. De
acordo com Santolin e Brandenburg (2013), essa é uma característica da prática, pois por
meio dela o indivíduo busca a solução de problemas e de respostas para seus
questionamentos. Percebeu-se, dessa forma, que a interação através do diálogo como tentativa
de responder aos questionamentos colaborou para a consolidação de seus conhecimentos.
De maneira geral eles conseguiram localizar todas as estruturas presentes no
coração: átrios, ventrículos, artérias aorta e pulmonar, veias cavas e pulmonares, além das
valvas. Percebeu-se que alguns tiveram maior facilidade em localizar e nomear as estruturas,
bem como para encontrar respostas aos questionamentos, enquanto outros tiveram maior
dificuldade, mas auxiliados uns pelos outros houve um desempenho satisfatório na atividade.
O trabalho de acompanhamento da professora foi um pouco dificultado pelo fato
de serem nove (09) equipes trabalhando ao mesmo tempo, de maneira que a percepção de
alguns detalhes do que aconteceu no interior de cada equipe pode ter se perdido. Essa é uma
das dificuldades relatadas por alguns professores que se queixam de não realizarem mais aulas
práticas, ou seja, o fato de o trabalho se tornar difícil com o grande número de alunos por sala
(LIMA; SIQUEIRA; COSTA, 2013). No entanto, buscou-se uma forma de amenizar esse
 66

problema para que a análise dos resultados não fosse tão prejudicada. Já prevendo que haveria
essa dificuldade, dentro do planejamento foi incluída a estratégia de sistematização das
respostas escritas dadas pelas equipes.
Assim, depois de realizado o procedimento, os alunos passaram a escrever aquilo
que tinham conseguido construir como respostas para as indagações. Neste momento se
percebeu algo interessante, que foi a participação ativa da maioria deles, cada um querendo
colaborar com a construção das respostas. A procrastinação costumeira quando são solicitados
a realizar atividades na sala não ocorreu. Fica evidente que com a prática eles se sentiram
capazes de colaborar com maior segurança para a sistematização das respostas. Esse aspecto
corrobora com o que dizem Soares e Baiotto (2015, p. 57) quando afirmam que “as atividades
práticas em sala de aula proporcionam ao educando a oportunidade de ser ativo, participante e
seguro de suas decisões.”
Nas respostas escritas que eles construíram, foi possível identificar melhor
como se deu a construção do raciocínio dos mesmos em relação aos questionamentos
apresentados. Como forma de representar o raciocínio construído pelas equipes, o quadro 4
apresenta as respostas de uma das equipes aos questionamentos feitos na atividade prática.

Quadro 4 - Respostas construídas por uma das equipes de trabalho aos questionamentos
feitos na atividade prática
Questionamentos Respostas de uma das equipes
1. Existe diferença entre o ventrículo direito e o “Sim. A espessura da parede do ventrículo esquerdo é
esquerdo? Qual? maior que a do ventrículo direito.”
2. Se sim, a que se deve essa diferença? “O ventrículo esquerdo transfere o sangue para a aorta
a qual seguirá para os membros/ parte superior do
corpo, com isso, essa espessura explica-se por a
elevada pressão necessária para esse transporte.”
3. Que artérias e veias vocês conseguiram identificar? “Artéria aorta e entrada das demais. Pela localização e
Como conseguiram isso? o corte.”
4. Que características puderam ser observadas em “O pericárdio é fino e frágil. O miocárdio é grosso,
relação às camadas do coração (pericárdio, miocárdio grande espessura. O endocárdio apresenta uma
(conclusão)
e endocárdio)? camada fina, porém resistente.”
5. Descreva o trajeto do sangue na pequena e na “O sangue dos membros inferiores entra na veia cava
grande circulação a partir da estrutura observada. inferior, o sangue dos membros superiores entra na
veia cava superior, todos em direção ao átrio direito.
O átrio contrai e o sangue rico em CO2 passa para o
ventrículo direito. O ventrículo direito contrai, o
sangue passa para a artéria pulmonar em direção aos
pulmões, aonde ocorre a hematose. O sangue já
oxigenado parte em direção ao coração pelas veias
pulmonares até chegar ao átrio esquerdo. O átrio
contrai e o sangue passa para o ventrículo esquerdo. O
ventrículo esquerdo contrai e o sangue oxigenado
passa para a artéria aorta, para distribuição em todo o
corpo.”
Fonte: Elaborado pela autora.
 67

De maneira geral, as respostas escritas foram satisfatórias, sendo que algumas

equipes apresentaram respostas mais completas do que outras, mas todas demonstraram bom
nível de aprendizagem. Algumas equipes tiveram dificuldade em responder dentro do tempo
especificado pela professora, que foi até o final das duas aulas dedicadas a essa atividade. Isso
foi exigido para que os mesmos pudessem apresentar respostas construídas por eles mesmos
sem recorrer a nenhuma fonte de pesquisa.
Foi possível observar um cenário em que a maioria dos estudantes se envolveu de
forma satisfatória no desenvolvimento da atividade prática, de alguma forma contribuindo
para a concretização do objetivo proposto, demostrando interesse na busca pela compreensão
e solução das questões propostas, e mostrando-se solícitos em todo o processo. Concordando
com esta constatação, Santolin e Brandenburg (2013) ao realizarem aulas práticas em
laboratório, mostram que houve bastante entusiasmo e comprometimento por parte dos alunos
no desenvolvimento das atividades. Além disso, relatam um bom nível de interesse nas
práticas propostas com os estudantes, que fizeram questionamentos e executaram as
atividades propostas, fazendo com que a aula se tornasse mais dinâmica e envolvente.
Portanto, considera-se que essa estratégia contribuiu significativamente para a
aprendizagem do conteúdo de anatomia e fisiologia do SC, sendo uma estratégia facilitadora
do processo. Isso fica demonstrado através das discussões observadas e também pela
sistematização dos conhecimentos abordados na prática de forma escrita.

4.2.3.2 Reaplicação do questionário da problematização inicial

Os questionamentos realizados na problematização inicial foram reaplicados. As

respostas dadas por algumas equipes para cada questão nos dois momentos estão apresentadas
no quadro 6.

Quadro 5 - Reaplicação dos Questionamentos da problematização inicial com algumas

respostas dadas no início e no final da SD
(continua)
QUESTÕES ALGUMAS RESPOSTAS DADAS POR ALGUMAS RESPOSTAS DADAS PELAS
ALGUMAS EQUIPES NO INÍCIO DA MESMAS EQUIPES NO FINAL DA SD
SD
1. Houve “Sim, ao exercermos algum esforço físico “Sim, por a movimentação do corpo necessitar
diferença entre os nossos batimentos se tornam mais de uma maior energia, aumentando o fluxo
batimentos acelerados.” (G-1) sanguíneo e pressão com que chega ao coração.”
cardíacos de uma (G-1)
situação para a “Sim, por causa do esforço físico.” (G-2). “Sim, porque quando está em repouso o coração
outra? Por quê? bombeia menos sangue. Ao praticarmos
exercícios físicos há um maior desgaste de
 68
Quadro 6 - Reaplicação dos Questionamentos da problematização inicial com algumas
com algumas respostas dadas no início e no final da SD (conclusão)
energia, fazendo o coração bombear mais
sangue, pois as células necessitam de mais
oxigênio para novamente produzir energia.” (G-
2)
“Sim, por que houve energia gasta devido “Sim, devido ao intenso esforço, houve uma
ao esforço físico.” (G-7) necessidade de maior circulação no corpo,
causando assim o aumento dos batimentos do
coração para o fornecimento de energia.” (G-7).
“Sim, pois após a corrida o nosso corpo “Sim, um aumento na aceleração cardíaca por
precisava de mais oxigênio e a resposta do conta dos movimentos irá ter maior gasto de
nosso coração foi bombear mais sangue energia, precisará maior oxigenação, maior
para nossa corrente sanguínea.” (G-8) frequência do sangue oxigenado gerado pela
hematose.” (G-8).
2. O que significa “O bombeamento de sangue pelo corpo.” “Sistólica é a abertura e contração das válvulas
o som das batidas (G-2) tricúspide, mitral e dos ventrículos. Diastólica é a
do coração? abertura e contração das válvulas semilunares e
dos átrios.” (G-2)
“A força e a pulsação que o coração “Abertura das válvulas no coração para
bombeia.” (G-5) bombeamento do sangue (sistólica e diastólica).”
(G-5)
“Está recebendo sangue rico em gás “Significa que o sangue está sendo bombeado
carbônico e pulsando gás oxigênio para o para ser mandado para o nosso corpo nos
corpo.” (G-8) fornecendo sangue rico em oxigênio.” (G-8)
3. Onde está “Próximo ao osso chamado rádio.” (G-2) “Carotídeo fica no pescoço; radial no punho;
localizado o braquial no braço; umeral no úmero; femural na
pulso? região inguinal etc.” G-2
“Pulso braquial.” (G-3) “Espalhado ao longo das demais regiões do corpo,
e recebem diferentes nomes como o radial,
carotidal, femural, pedial, braquial.” (G-3)
“O nosso corpo possui várias localizações “Nosso corpo dispõe de várias localizações, ex:
para o pulso. Por exemplo: no pescoço, femural, radial, braquial, apical, frontal, tibial.”
fêmur, tíbia, braço e etc.” (G-7) (G-7)
“Parte interna do braço, próximo ao punho.” “Na artéria radial, femural, carótida, apical.” (G-
(G-8) 8)
4. Que tipo de “Artéria.” (G-1) “Artéria.” (G-1)
vaso sanguíneo é “Não respondeu.” (G-5) “Artéria.” (G-5)
usado para a
percepção da
pulsação?
5. Por que os “Não respondeu.” (G-1) “Porque tanto no coração quanto na circulação
batimentos cardiovascular a passagem do sangue é feita por
cardíacos podem uma pressão exercida, no caso do pulso existe
ser medidos pelo uma sensibilidade maior, por a pressão ser
pulso? maior.” (G-1).
“Porque tem ligações na mesma artéria.” (G- “Pois o coração bombeia sangue para as demais
3) regiões do corpo através das artérias, fazendo com
que seja possível a aferição e percepção dos
batimentos.” (G-3)
6. Para que o “Não respondeu.” (G-3) “Para transportar oxigênio e nutrientes as diversas
sangue chega ao células do corpo.” (G3)
local do pulso? “Para levar oxigênio.” (G-4) “Para transportar sangue e outros nutrientes para
essa determinada parte do corpo.” (G4)
“Porque há transporte de sangue para todo o “Para haver irrigação em todas as partes do
corpo.” (G-6) corpo.” (G6)
Fonte: Elaborado pela autora

Em relação ao primeiro questionamento da problematização inicial, 66,7% das

equipes responderam de forma errada ou de forma insatisfatória, como as respostas do G1e
 69

G2, 11,1% não respondeu e 33,3% apresentaram respostas apenas parcialmente corretas,
como a do G7, e nenhuma equipe respondeu de forma correta. Já nas respostas apresentadas
na etapa de aplicação do conhecimento apenas 11,1% respondeu de forma errada, 55,5%
apresentaram respostas parcialmente corretas, como a do G7, e 22,2% apresentaram respostas
completas, como a dos grupos G2 e G8, verificando-se assim uma melhora significativa em
relação à primeira aplicação.
Na segunda questão, no momento inicial, 66,7% das equipes demonstraram ter
certa compreensão sobre o que provoca o som das batidas do coração, mas não apresentando
o conhecimento específico sobre as estruturas que fazem parte do processo e do modo como o
mesmo ocorre, 22,2% apresentaram respostas erradas e 11,1% não responderam. No momento
final, 55,5% demonstraram ter adquirido uma compreensão parcial e 44,4% conseguiram
relacionar o som das batidas do coração ao fechamento das valvas atrioventriculares e
semilunares depois da passagem de sangue por elas.
Na terceira questão, 77,7% dos grupos demonstraram ter aprendido sobre a
localização do pulso no corpo humano, abandonando a concepção inicial errônea, como os
grupos destacados no quadro (G2, G3 e G8), enquanto 11,1%, que já tinham uma
compreensão correta sobre esse aspecto, a mantiveram (como o G7), e apenas 11,1%
continuaram com uma concepção errônea. Esse resultado demonstra um bom aprendizado a
respeito desse aspecto.
Em relação ao quarto questionamento, 66,7% das equipes já tinham acertado na
problematização inicial dizendo que é a artéria o tipo de vaso que é utilizado para a percepção
da pulsação, enquanto que 33,3% das equipes não haviam respondido. Já no momento final de
aplicação do conhecimento, 100% das equipes acertaram essa questão.
Para o 5º (quinto) questionamento, observou-se que na situação inicial, 55,5% das
equipes não haviam respondido e 44,4% demonstraram não ter clareza sobre a resposta. Na
situação final, 66,7% apresentaram uma resposta correta, como o G1 e o G3, e apenas 33,3%
ainda apresentaram uma compreensão equivocada.
Em relação ao último questionamento, na problematização inicial, 44,4% das
equipes não responderam, 22,2% responderam de forma errada, enquanto 33,3% deram uma
resposta parcialmente correta, dizendo que o sangue chega ao local do pulso para levar
oxigênio. Já na etapa de aplicação do conhecimento, 44,4% das equipes trouxeram respostas
parciais, mencionando que o sangue chega ao local do pulso para transportar oxigênio, e
22,2% trouxeram respostas mais completas, dizendo que o sangue chega ao local do pulso
para levar oxigênio e nutrientes para as células.
 70

Pelos resultados apresentados pode-se perceber a evolução da aprendizagem

em todos os aspectos investigados, de maneira que a mudança conceitual fica evidente,
sinalizando para o êxito da metodologia aplicada.

4.2.3.3 Questionário pós-teste

A segunda atividade do terceiro Momento pedagógico foi a aplicação do

questionário pós-teste contendo as mesmas questões contidas no pré-teste como forma de
avaliar o desempenho dos estudantes aplicando seus conhecimentos após o trabalho com a
SD.

Tabela 2 - Comparação do resultado de respostas antes da SD e depois da SD, por questão

QUESTÕES % ACERTOS ANTES % ACERTOS DEPOIS % DE DESEMPENHO
DA SD DA SD
1 49% 32% - 17%
2 95% 100% 5%
3 41% 80% 39%
4 95% 100% 5%
5 54% 95% 41%
6 32% 97% 65%
7 54% 80% 26%
8 10% 32% 22%
9 39% 71% 32%
10 12% 54% 42%
11 17% 63% 46%
12 15% 85% 70%
13 19% 88% 69%
14 54% 88% 34%
15 49% 90% 41%
Fonte: Elaborada pela autora.

A apresentação dos resultados acima mostra que todas as questões, com exceção
da questão 1, apresentaram um aumento considerável no número de acertos após a aplicação
da SD. Enquanto o questionário pré-teste apresentou apenas 33% das questões com acertos
superando a quantidade de erros, o pós-teste apresentou 87% das questões em que os acertos
superaram a quantidade de erros.
Em relação à primeira questão, que buscou evidenciar a compreensão dos alunos
sobre a constituição do SC, é possível considerar algumas hipóteses para a redução do número
de acerto no pós-teste. É possível que o fato dos estudantes terem sido submetidos ao estudo
de alguns autores no ensino fundamental (que apresentavam apenas o coração e os vasos
sanguíneos ou apenas o coração, os vasos sanguíneos e o sangue como componentes do SC),
ou mesmo pela falta de concordância entre alguns autores do ensino médio, tenha causado
certa confusão na hora de marcar a resposta. Outra explicação que pode ser considerada é o
 71

fato deste aspecto ter sido trabalhado apenas durante a aula expositiva dialogada, não tendo
sido mais contemplado por meio de outras estratégias metodológicas utilizadas,
permanecendo assim as concepções errôneas apresentadas no início da SD.
Em relação às questões 2 e 4, os estudantes já tinham apresentado bom índice de
acerto no questionário pré-teste (95%), e 100% acertaram após a aplicação da SD. Essas duas
questões são tidas como questões fáceis por apresentar conceitos que fazem parte do senso
comum, buscando saber dos estudantes qual o órgão central do SC e sua respectiva função.
Na terceira questão, observa-se que antes da aplicação da SD o índice de acertos
foi de 41% e após a aplicação da SD foi de 80%, significando um aumento de 39% no índice
de acertos. Essa questão buscava entendimento sobre a função do sistema cardiovascular. Este
aspecto foi bem evidenciado através das animações e das discussões que delas emanaram,
favorecendo a compreensão de que esta estratégia utilizada na SD cumpriu a função de
facilitar o estudo desse conteúdo. De acordo com Mendes (2010), as animações servem bem
ao estudo de eventos dinâmicos, sendo boas para esclarecer processos que envolvem
movimento, como no caso em questão, em que ficou evidenciado, por meio das animações, o
movimento de distribuição de substâncias para as diversas partes do corpo como função do
sistema cardiovascular.
A quinta questão, que indagou sobre quantas e quais são as cavidades do coração,
apresentou um índice de acerto no pré-teste de 54%, no pós-teste de 95%, tendo um aumento
no percentual de respostas corretas de 41% depois da aplicação da SD. Já a questão de
número 6, sobre quais são os vasos da base do coração, teve 32% como percentual de acertos
no pré-teste, enquanto que no pós-teste este percentual subiu para 97%, proporcionando um
aumento de 65% de acertos após a aplicação da SD. Estas questões envolvem certa
complexidade pelo fato de envolver conhecimento da nomenclatura, que é tido por diversos
autores já citados neste trabalho como um elemento que dificulta o desempenho dos
estudantes. Os conhecimentos referentes a essas duas questões foram trabalhados durante a
SD, sobretudo através do jogo didático e da atividade prática em laboratório, onde as
estruturas mencionadas na questão foram um dos alvos principais destas duas estratégias
utilizadas.
Fica evidente que o uso de estratégias variadas para o trabalho de conteúdos
complexos surte um maior efeito positivo que o trabalho com apenas uma forma de
abordagem. Corroborando com esse pensamento, Sant’anna (2017) diz que se houver um
planejamento de aulas com diferentes estilos metodológicos é possível atrair a atenção de um
número maior de alunos e alcançar resultados satisfatórios no processo de ensino e
 72

aprendizagem. Além disso, o encadeamento lógico de atividades seguindo um nível

hierárquico de complexidade que foi pensado para atingir objetivos de aprendizagem, como
afirmam Zabala (1998) e Peretti e Tonin da Costa (2013), evidenciam a importância do uso de
sequências didáticas.
A questão 7, que buscou a compreensão sobre o nome dos vasos sanguíneos, teve
um índice de acerto de 54% antes da aplicação da SD e depois da aplicação da SD esse índice
foi de 80%, perfazendo um aumento no número de acertos de 26% no pós-teste. Já a questão
8, que indagou sobre o tipo de transporte sanguíneo realizado pelas veias, apresentou 10% de
acerto no pré-teste e de 32% no pós-teste, perfazendo um aumento de 22% depois da
aplicação da SD. O conhecimento exigido, sobretudo por meio da questão 8, pode ser
considerado de nível elevado, principalmente pelo fato dos alunos apresentarem uma
compreensão popular de que as veias sempre carregam sangue venoso (SANTOS, 2019).
Os aspectos referentes a estas duas questões foram trabalhados na SD por meio da
exposição dialogada e das animações, proporcionando um ganho de aprendizagem
evidenciado pelo aumento percentual apresentado.
A questão 9 buscou saber qual a compreensão dos alunos sobre que estrutura do
SC leva sangue para os pulmões. Nesta questão, o índice de acerto no pré-teste foi de 39%,
enquanto no pós-teste foi de 71%, tendo um aumento percentual de 32% após a aplicação da
SD. Esta é uma questão considerada mais complexa por exigir tanto a compreensão da
nomenclatura da estrutura como sua função no SC. No entanto, pelo resultado, percebe-se
bom nível de desempenho da aprendizagem na questão. O conhecimento referente à mesma
foi trabalhado na sequência didática, sobretudo através das animações e do jogo didático.
Pode-se inferir que estes procedimentos didáticos favoreceram ao aluno novas formas de
aprender e desenvolver-se (DOMINGOS JÚNIOR et. al, 2018), além disso, corroborando
com o pensamento desses mesmos autores, foi importante a participação ativa dos alunos
durante a execução das estratégias utilizadas para a construção do conhecimento.
As questões 10, 11, 12 e 13 foram as questões que, juntamente com a 8,
apresentaram o menor índice de acerto no pré-teste. A questão 10, que tratou sobre a parte do
coração que bombeia sangue para o corpo, teve um percentual de acerto no pré-teste de
apenas 12%, já no pós-teste foi de 54%, sendo apresentado um aumento de 42% após a
aplicação da SD. Em relação à questão 11, que indagou sobre que parte do coração bombeia
sangue para os pulmões, o índice de acerto no pré-teste foi de 17%, enquanto que no pós-teste
foi de 63%, apresentando um aumento de 46% após a aplicação da SD. Na questão 12, que
perguntou que parte do coração recebe sangue da veia cava, o percentual de acertos foi de
 73

15% no pré-teste e de 85% no pós-teste, apresentando um aumento de 70% após a aplicação

da SD. Já a questão 13, que perguntou que parte do coração recebe sangue da veia pulmonar,
apresentou um percentual de acerto de 19% no pré-teste e de 88% no pós-teste, apresentando
um aumento no número de acertos de 69%.
Estas quatro questões eram as questões mais complexas por exigir o
conhecimento da nomenclatura básica das estruturas mencionadas e a compreensão
fisiológica dos eventos realizados pelas mesmas. Alguns autores, como Jesus (2014),
Barbosa, Ramos e Sereia (2010), Willers et al. (2013), Caneppa et al. (2015) e Alves et al.
(2016), corroboram com este pensamento ao considerarem o estudo da anatomia e fisiologia
complexo devido à grande quantidade de estruturas que precisam ser memorizadas e à
compreensão do sequenciamento de eventos e reações de processos físicos e químicos a elas
relacionado.
Os conhecimentos referentes a estas questões foram, de certa forma, trabalhados
por meio de todas as estratégias utilizadas na SD, aumentando em cada aula a partir de cada
estratégia e do nível de complexidade e aprofundamento. Pelos resultados alcançados no
desempenho dos estudantes em cada uma destas quatro questões, que foram, respectivamente,
de 42%, 46%, 70% e 69%, é possível concluir que a metodologia utilizada, ou seja, a
sequência didática (com estratégias diversificadas e encaixadas dentro de um sequenciamento
lógico) foi eficaz no sentido de facilitar a aprendizagem do conteúdo destas questões. Isso
confirma o que já fora dito por Zabala (1998) e Peretti e Tonin da Costa (2013).
A questão 14, que buscou saber o conhecimento dos estudantes sobre o vaso
sanguíneo que leva sangue do coração para todo o corpo, contou com um índice de 54% de
acerto no pré-teste e de 88% no pós-teste, apresentando um desempenho de 34% após a
aplicação da SD. O conteúdo referente a esta questão foi trabalhado na SD, sobretudo pelo
uso das animações e do jogo didático. Conclui-se que estas duas estratégias metodológicas
foram importantes como facilitadoras da aprendizagem em relação ao conteúdo exigido na
questão.
Dias e Chagas (2015) concluíram que o uso de animações influencia de forma
positiva a dinâmica das aulas e facilita a compreensão de conceitos quando exploradas por
meio de metodologias ativas centradas no aluno. Esta metodologia adotada neste trabalho foi
representada pela sequência didática, que organizou e integrou diferentes atividades para
chegar ao objetivo de promover a participação ativa dos estudantes e consequente construção
do conhecimento. Da mesma forma, Campos; Bortoloto; Felício (2003) dizem que o jogo
 74

didático se caracteriza como uma importante e viável alternativa para auxiliar os processos de
ensino e aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento ao aluno.
Finalmente, na questão 15, perguntou-se sobre a diferença entre circulação
pulmonar e sistêmica. Esta questão contou com um índice de acerto de 49% no pré-teste,
enquanto que no pós-teste esse índice subiu para 90%, perfazendo um aumento no número de
acertos de 41% após a aplicação da SD. Essa questão exigiu um bom nível de conhecimento
para ser respondida, pois o aluno teria que ter domínio acerca da direção do fluxo sanguíneo
nos dois circuitos de circulação sanguínea. A estratégia usada nesta SD que trabalhou esse
aspecto de forma mais direta foram as animações. No caso desta questão 15, a exemplo da
questão 3, evidencia-se que as animações foram importantes para esclarecer processos que
envolvem movimento, como afirma Mendes (2010).
O resultado apresentado por meio da análise do desempenho dos alunos no
questionário pós-teste revela que a SD utilizada contribuiu de forma eficaz para a
aprendizagem de conteúdos do SC, facilitando o processo de construção do conhecimento por
parte dos estudantes, conforme afirma Bastos et al. (2017). Para estes autores, a SD se
constitui em uma boa alternativa para trabalhar temas longos e complexos.
Ainda trabalhando com o resultado dos questionários pré e pós-teste, foi realizada
uma análise do percentual de acertos comparando-se o pré-teste ao pós-teste, aluno por aluno.
O resultado mostrou que 38 (trinta e oito) alunos, ou seja, 90% deles apresentou um aumento
no percentual de acertos após a aplicação da SD. Devido à quantidade de participantes da
pesquisa ser grande, optou-se por realizar uma síntese do resultado na tabela 3.

Tabela 3 - aumento percentual no número de acertos após aplicação da SD por grupos

de alunos que apresentaram um percentual de aumento comum
% DE AUMENTO NO NÚMERO NÚMERO DE ALUNOS QUE ALUNOS QUE APRESENTARAM
DE ACERTOS APÓS A APRESENTOU ESSE AUMENTO ESSE AUMENTO PERCENTUAL
APLICAÇÃO DA SD PERCENTUAL
7% 03 A13, A27 e A41
13% 01 A8
14% 01 A25
20% 04 A1, A7, A10 e A35
27% 03 A17, A28 e A36
33% 04 A14, A18, A29 e A37
34% 02 A15 e A38
40% 06 A5, A16, A21, A30, A33 e A34
46% 02 A9 e A24
47% 03 A2, A32 e A3
53% 02 A4 e A23
54% 02 A12 e A31
60% 03 A11, A20 e A22
67% 01 A19
73% 01 A6
Fonte: Elaborada pela autora.
 75

O aluno que apresentou o maior aumento percentual de acertos (73%) após a

aplicação da SD foi o aluno A6, que no pré-teste tinha acertado apenas 03 questões e no pós-
teste acertou 14, representando um aumento de 11 acertos. Em segundo lugar ficou o A19,
com um percentual de acertos no pós-teste de 67%, sendo que no pré-teste tinha conseguido
acertar apenas 03 questões, já no pós-teste acertou 13 questões. Do total de alunos, nove (09)
apresentaram um aumento percentual no número de acerto acima de 50% após a aplicação da
SD. Os índices intermediários, que variaram de 33% a 47%, foram conseguidos por 17
alunos, enquanto os menores índices de desempenho, que variaram de 7% a 27%, foram
conseguidos por 12 alunos. No entanto dentre estes alunos que tiveram desempenho menor,
constatou-se, que seis deles já tinham alcançado um percentual de acerto alto no pré-teste.
Esses resultados se apresentam favoráveis à eficácia da SD desenvolvida como
facilitadora do ensino e da aprendizagem da anatomia e fisiologia cardiovascular.
Apenas 03 alunos, ou seja, 10%, não conseguiram melhorar seu percentual de
acerto após a aplicação da SD, sendo que dois alunos (A26 e A39) apresentaram uma redução
de 7% no percentual de acerto, correspondendo a 01 (uma) questão, enquanto o aluno A40
permaneceu com a mesma quantidade de acerto que havia conseguido no pré-teste. Apesar
dos esforços em apresentar uma metodologia variada com o intuito de atingir o maior número
possível de alunos, sabe-se que outras variáveis podem influenciar no processo de
aprendizagem. No entanto, os resultados que representam o bom desempenho dos estudantes
no pós-teste são bastante expressivos, não sendo o resultado destes três alunos suficiente para
uma avaliação negativa da SD utilizada.
A partir da análise desses resultados, conclui-se que essa metodologia é eficaz
como facilitadora do ensino e da aprendizagem de anatomia e fisiologia do sistema
cardiovascular. O resultado positivo para o uso dessa metodologia também foi alcançado por
diversos autores, como demonstrado na pesquisa de Borges et al. (2017), na qual foi feita uma
revisão integrativa em que tanto estes autores como os autores pesquisados por eles acreditam
que a utilização de SD pode facilitar o processo ensino-aprendizagem.

4.2.3.4 Impressões dos estudantes sobre a SD aplicada

Depois da aplicação da sequência didática foi aplicado um questionário com 05

(cinco) perguntas para coletar as impressões dos estudantes a respeito do trabalho
desenvolvido. O primeiro questionamento foi: Qual(is) das metodologias aplicadas em sala
 76

você mais gostou? Esta foi uma questão objetiva onde o estudante pôde escolher uma ou mais
respostas dentre 5 (cinco) opções. O Resultado está no gráfico 1.

Gráfico 1 - Metodologias da SD que os alunos mais gostaram

Fonte: Elaborado pela autora

De acordo com o gráfico 1 a metodologia de maior preferência foi o jogo didático,

sendo escolhido por 40 (quarenta) alunos, seguido da aula prática em laboratório, escolhida
por 35 (trinta e cinco) alunos, e uso de animações, escolhido por 29 (vinte e nove) alunos. No
entanto, as outras metodologias também foram escolhidas por alguns alunos, como a
problematização inicial, escolhida por 17 (dezessete) alunos, e a exposição dialogada, que foi
a opção de 19 (dezenove) estudantes.
Esse resultado está de acordo com o que menciona Campos; Bortoloto; Felício
(2003) ao dizerem que existe um entusiasmo que resulta em um aprendizado significativo
quando os alunos recebem a proposta de aprender de uma forma mais interativa e divertida.
Almeida et al. (2016) afirmam que os jogos são importantes aliados ao processo educacional,
motivando os discentes a um engajamento efetivo no processo. Além disso, os mesmos
autores mencionam que vários estudos têm referido os jogos do tipo “quiz” como motivadores
dos estudantes e eficazes no processo de aprendizagem.
A aula prática foi mencionada por 35 estudantes como sendo uma das que mais
gostaram. Em resultados de pesquisa obtidos por Santolin e Brandenburg (2013) os alunos
também afirmaram ter gostado do enfoque diferenciado, se sentindo motivados quando a
prática é proposta. Essas autoras afirmam que os estudantes se interessam quando as
atividades práticas são propostas. Isso comprova o que dizem Soares e Baiotto (2015, p. 54)
ao mencionarem que “fazer das aulas de Biologia uma forma diferente de aprender, aumenta a
expectativa, o interesse dos alunos e permite uma aprendizagem significativa”.
 77

O uso de animações foi escolhido como uma das metodologias preferidas por 29
alunos, o que pode estar relacionado ao que afirmam Dias e Chagas (2015), quando
concluíram através da análise de dados de sua pesquisa que o uso de animações nas aulas de
Biologia por meio de metodologias ativas, centradas no aluno, facilita a compreensão de
conceitos, trazendo uma influência positiva na dinâmica da aula.
As demais metodologias também foram escolhidas, no entanto, por uma
quantidade menor de alunos. Compreende-se a importância das mesmas para a SD utilizada,
mas percebe-se que, para os alunos, as metodologias mais votadas lhes chamaram mais
atenção. Isso demonstra que o aspecto lúdico e prático da SD funcionou de forma mais efetiva
na promoção do interesse e participação dos estudantes, conforme Cortez e Aggio (2014) ao
mencionarem que esse tipo de atividade promove um ambiente de alegria que fortalece a
aquisição de saberes escolares, sendo uma importante estratégia de aprendizagem,
favorecendo a motivação, a argumentação e o relacionamento entre alunos e professores.
As questões seguintes foram assim distribuídas: as questões 2 e 5 exigiram
respostas puramente dissertativas e nas questões 3 e 4 o aluno teve que marcar uma opção
dentre quatro oferecidas e depois comentar ou justificar sua resposta. Em resposta à questão
2, que indagou se a sequência metodológica favoreceu a compreensão do assunto abordado,
tivemos quatro tipos de respostas: 38 (trinta e oito) pessoas disseram que “sim”; 01 (uma)
respondeu “mais ou menos”; 01 (uma) respondeu “em parte”; e outra disse “com certeza”. A
questão 2 com algumas respostas e justificativas dos estudantes está registrada no quadro 7.

Quadro 6 - Contribuições da sequência metodológica para a compreensão do assunto na

visão dos alunos
QUESTIONAMENTOS ALGUMAS RESPOSTAS
2. A sequência metodológica com que “Sim, porque uma ia complementando a outra e as formas utilizadas
foi trabalhado o tema favoreceu a favoreceu o interesse dos alunos em aprender o conteúdo.” A10
compreensão do assunto abordado? Por “Sim, pois a cada etapa dessa sequência, mais aprofundado era o
quê? estudo e sempre era feita uma revisão para o esclarecimento das
dúvidas.” A12
“Sim, pois essa sequência fez com que as aulas não ficassem chatas,
criando o interesse por parte dos alunos.” A25
“Mais ou menos. Muito bem planejado as aulas, porém tive
problemas para compreender o conteúdo.” A15
“Com certeza, pois é um método bem organizado e fez com que
todos os alunos participassem de alguma maneira da aula e também
foi bem lúdico algumas vezes, gosto muito desse tipo de aula, fora
que eu amo biologia de coração.” A34
“Em parte, no meu caso, não consigo aprender muito em aulas
dinâmicas, acabo perdendo o foco e o interesse.” A37
Fonte: Elaborado pela autora.
 78

Pelo resultado das respostas dadas pelos alunos percebeu-se que essa sequência
metodológica favoreceu o interesse e a compreensão do conteúdo. Além disso, pôde-se
perceber que os alunos compreenderam bem a proposta apresentada, percebendo o
investimento na organização de uma sequência que contemplasse o aprendizado gradual dos
estudantes de etapa a etapa, construindo juntamente com eles o conhecimento sobre o assunto.
De acordo com Borges et al. (2017), essa é uma vantagem da SD, que possibilita o
detalhamento do conteúdo.
Compreende-se que os estudantes se sentiram bem à vontade com a metodologia
proposta, reconhecendo seu caráter lúdico, que faz com que as aulas deixem de ser monótonas
e cansativas. Essas características são consideradas por Pereti e Tonin da Costa (2013) como
inerentes às sequências didáticas.
A fala do aluno A37, que afirma não se identificar com aulas dinâmicas, evidencia
a necessidade de variar metodologias como forma de alcançar o maior número de alunos. Essa
variação metodológica, de acordo com Kobashigawa et al. (2008), citado por Mota (2017), é
inerente à sequência didática, se constituindo em uma forma de contemplar a heterogeneidade
da sala de aula. Fica evidente que, para esse aluno, o método que contemplou melhor suas
necessidades foi a aula expositiva dialogada. Sant’anna (2017) diz que com a utilização de
diferentes estilos metodológicos é possível atrair a atenção de um número maior de alunos e
alcançar resultados satisfatórios para o ensino e aprendizagem.
A terceira questão, que teve o intuito de saber sobre o envolvimento de cada aluno
durante o desenvolvimento da SD, teve o resultado apresentado no gráfico 2.

Gráfico 2 - Envolvimento dos alunos na SD de acordo com a opinião deles

Fonte: Elaborado pela autora

A maioria dos alunos (27) considerou como “bom” o seu envolvimento durante a
SD e apenas um (01) deles considerou o envolvimento “ruim”. Esse resultado mostra que a
metodologia utilizada favoreceu a participação dos alunos, evidenciando sua contribuição na
 79

construção de seu próprio aprendizado. Resultados da pesquisa de Borges et al. (2017) sobre o
uso de sequências didáticas demonstram que com a utilização dessa metodologia há uma
maior participação dos alunos nas aulas, justamente por serem mais dinâmicas e por
promoverem mais motivação, tanto nos alunos como nos professores. Além disso, “as
atividades lúdicas motivam os alunos a participarem espontaneamente da aula” (OLIVEIRA;
SILVA, 2016, p. 6693).
Um dos alunos que considerou sua participação como “excelente” comentou a
questão da seguinte maneira:

“Pude acompanhar tudo de perto e ainda tirar todas as minhas dúvida. Claramente o
assunto chamou a minha atenção devido às metodologias abordadas.” A29

Outro aluno que disse que seu envolvimento foi “bom” fez o seguinte
comentário:
“A metodologia favoreceu para que houvesse uma interação e envolvimento maior.”
A12

Outro aluno que disse que seu envolvimento foi “regular” fez o seguinte
comentário:
“achei regular/ruim, pois não gosto de dinâmicas por isso não me envolvo muito.”
A37

O aluno que colocou que seu envolvimento foi “ruim” comentou dessa forma:

“Não tenho esse hábito de se envolver muito nas aulas.” A8

O resultado dessa questão em que a maioria considera seu envolvimento “bom”

ou “excelente” pode ser confirmado por Borges et al. (2017, p. 6) quando mencionam que
com o uso de sequências didáticas:

Os estudantes tornam-se mais participativos, demonstrando curiosidade, espírito

investigativo e colaborativo. Há uma maior interação entre os estudantes, e dos
estudantes com o professor. Além disso, a proposta possibilita que os estudantes
atuem como sujeitos ativos na construção de conhecimentos.

Pôde-se perceber que os estudantes que não se envolveram de forma mais efetiva
têm motivos bem particulares que não evidenciam necessariamente uma ineficácia da SD
desenvolvida em promover essa participação, mas a necessidade de se refletir sobre a
heterogeneidade da turma, buscando formas de atender às diversas necessidades, utilizando-se
de formas diferentes de ensinar.
Na quarta questão foi feita a seguinte pergunta: Como você julga seu nível de
compreensão do conteúdo trabalhado na sequência didática? O resultado está no gráfico 3.
 80

Gráfico 3 - Nível de compreensão dos conteúdos trabalhados na SD de acordo com a

opinião dos alunos

Fonte: elaborado pela autora

Como se pode ver, a maioria dos estudantes (27) considerou como “bom” o seu
nível de compreensão dos conteúdos trabalhados na SD, mas nenhum considerou seu nível de
compreensão como “ruim”. Por meio dessa auto avaliação os alunos se reconhecem como
tendo desenvolvido habilidades cognitivas acerca do conteúdo trabalhado. De acordo com
Cortez e Aggio (2014), o ensino lúdico apresentado nesta SD fortalece a aquisição de saberes
escolares. Souza et al. (2013) enfatizam que por meio desse tipo de ensino algumas lacunas
deixadas pela transmissão tradicional podem ser preenchidas, levando o estudante, por uma
participação ativa, a uma melhor compreensão do que se estivesse apenas como receptor de
informações.
Algumas justificativas dos alunos que responderam com “excelente” para esta
questão foram:

“Pois uma coisa complementa a outra e a sequência que foi estabelecida foi de
extrema importância, por nos fazer compreender melhor sobre o assunto.” A7

“As aulas com animações e jogo sobre o conteúdo deixaram mais claras as ideias e
uma forma de compreensão maior.” A21

“Porque esclareci todas as minhas dúvidas e a partir das aulas práticas pude aplicar
meu novo conhecimento.” A29

“Tornou-se favorável o nível de aprendizagem por termos trabalhado práticas. Algo

que propicia a fixação e facilitação do aprendizado.” A33

“Foi muito bom e proveitoso, pois a professora soube avaliar muito bem seguindo
por etapas o que facilitou nossa compreensão do assunto como um todo.” A34

Por meio da fala destes estudantes se percebe a valorização tanto da SD como um

todo como também de cada estratégia individualmente. Além disso, se percebe a valorização
 81

da importância do encadeamento sequencial estabelecido para atingir o objetivo da

aprendizagem sobre o conteúdo abordado. Também fica evidente a percepção acerca do
constante processo de avaliação que aconteceu durante todo o desenvolvimento da SD.
Algumas justificativas de alunos que responderam com “bom” para esta questão
foram:

“Com as formas que foram trazidas para a sala de aula o conteúdo se tornou
divertido e interessante principalmente com o uso da música e com o jogo que foi
trabalhado na sala.” A1

“Pelo fato de que a professora utilizou aulas diferenciadas.” A11

“Pois as dúvidas que surgiram no começo com a problematização inicial foram

tiradas nas sequências das aulas mais dinâmicas.” A13

“Aprendi e fiquei ciente de vários erros que eu tinha sobre o assunto, depois desse
assunto ser trabalhado na sequência didática que foi, aprendi mais e os meus erros
foram concertados.” A39

As falas dos alunos A1 e A11 demonstram como os alunos percebem a influência

da variação metodológica e o uso de atividades lúdicas como facilitadoras da aprendizagem.
Peretti e Tonin da Costa (2013) mencionam que é necessário haver atividades práticas e
lúdicas em uma sequência didática. Um ponto importante diz respeito à fala do aluno A13,
que compreendeu a importância da problematização inicial como ponto de partida para o
estudo do conteúdo a ser abordado, concordando com Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002) sobre expor seu pensamento nas situações apresentadas neste momento.
O aluno A39 relatou o processo de mudança de conceitos favorecida pela SD
utilizada. O entendimento desse aluno reporta a afirmação de Bastos et al.(2017) quando
falam que a SD permite a verificação do conhecimento prévio do aluno e, desta forma, o
conhecimento vai sendo construído com base no que os alunos sabem sobre o tema proposto.
Complementando esse entendimento, Campos; Bortoloto; Felício (2003, p. 49) reconhecem
que “para um aluno aprender determinado conceito, ele deve relacioná-lo aos conhecimentos
prévios que possui. Essa relação é complexa, mas, de um modo geral, podemos considerar
que quando ela acontece, ocorre uma aprendizagem significativa”.
Algumas justificativas de alunos que responderam com “regular” para esta
questão foram:

“Porque era muita coisa para se aprender em pouquíssimo tempo então não consegui
adquirir todos os conhecimentos.” A32

“Quando a aula era apenas com slide, o meu interesse pelo conteúdo era baixíssimo,
quando começou a ter aula dinâmica, meu desempenho evoluiu.” A23
 82

“Assimilei pouco o conteúdo devido a esse fator anterior e dificuldade do

conteúdo.” A37

Percebe-se, a partir da fala e da percepção do aluno A32, que apesar do assunto ter
sido trabalhado em 10hs/aula, ainda foi um tempo insuficiente para levá-lo a aprender de
forma satisfatória. Segundo Bastos et al. (2017, p. 9), a SD se mostra vantajosa exatamente
por apresentar um tema em várias aulas, sendo ótima para trabalhar “temas longos que na
maioria das vezes são limitados por dois tempos de aula de 50 minutos”. Mencionam também
que “o tempo de execução da SD pode dificultar sua utilização com todos os conteúdos
durante o ano letivo. Contudo a SD é uma boa alternativa para ser utilizada nas aulas em que
os temas são longos ou complexos”.
O aluno A23 demonstra com a sua fala a importância de aulas dinâmicas para a
evolução de sua aprendizagem. Já o aluno A37 considera sua compreensão regular pelo fato
de não gostar de dinâmicas, como já mencionado na questão 3, além de considerar o conteúdo
difícil, corroborando com o pensamento de vários autores já mencionados neste trabalho. No
entanto, a maioria dos estudantes demonstrou estar satisfeita com a compreensão do conteúdo
que adquiriu, sendo mais um elemento a ser considerado como positivo na avaliação da
eficácia da SD aqui desenvolvida.
A quinta pergunta indagou os estudantes se essa compreensão relatada na questão
anterior teria sido a mesma se o assunto tivesse sido trabalhado apenas de forma expositiva.
Como resposta, 40 (quarenta) estudantes disseram que “não” e apenas um disse que “sim”.
Alguns comentários feitos pelos alunos que disseram “não” e, ao final, o
comentário do aluno que disse que “sim”, foram os seguintes:

“Não, aulas dessa forma acaba causando muito sono.” A11

“Não, pois iria se tornar cansativo e sem interação dos alunos.” A12

“Não, pois eu aprendi bastante na forma do jogo didático.” A13

“Não, as aulas teóricas são essenciais, mas com a prática o entendimento foi
satisfatório.” A6

“Não. Pois eu teria me importado menos e não iria participar tanto.” A14

“Acho que teria cido mais complicado, se tivesse cido apenas aquela aula em que o
professor só fala. A participação dos alunos nas aulas ajudou a melhor compreender
o conteúdo estudado.” A1

“Acho que sim, para pessoas que gostam e tem afinidade com esse tipo de aula. A
metodologia é excelente e inovadora, e com certeza pessoas que tenha afinidade com
esse tipo de ensino, irá sem dúvida se dá bem.” A37
 83

O resultado expressivo dessa questão e as falas apresentadas deixam clara a

aprovação dos estudantes em relação à SD aplicada. Os mesmos apresentam concepções
semelhantes à de Lima e Teixeira (2011) quando dizem que a maneira de tratar o conteúdo
simplesmente de maneira tradicional e puramente conceitual pode ser um impedimento para a
aprendizagem. Borges et al. (2016) também afirmam que os conceitos de Biologia (em
especial os conteúdos de Fisiologia Humana) abordados com a utilização do método
tradicional de aulas expositivas têm o seu aprendizado dificultado.
De maneira geral, a partir do resultado desse questionário pode-se inferir uma
aprovação da metodologia aplicada por parte da maioria dos estudantes (95%).
 84

5 CONCLUSÃO

Pôde-se concluir, pela análise da Sequência Didática (SD) desenvolvida, que a

mesma apresentou grande potencial como facilitadora da aprendizagem, sendo confirmada a
sua eficácia na abordagem do ensino de anatomia e fisiologia do Sistema Cardiovascular.
Ao identificar os conhecimentos prévios dos estudantes através do questionário
pré-teste pôde-se verificar que os mesmos já apresentavam um conceito bastante sólido para
significação do estudo do SC. No entanto, em relação aos conhecimentos prévios de conceitos
específicos da anatomia e fisiologia desse sistema, observou-se a existência de significativas
carências de aprendizagem. Em relação à problematização inicial, também se pode verificar,
através de outras questões, que os participantes da pesquisa já tinham certo nível de
compreensão do assunto a ser trabalhado, mas demonstraram mais uma vez carências acerca
da parte mais complexa do conteúdo.
Na etapa de organização do conhecimento em relação à primeira estratégia
utilizada, que foi a exposição dialogada, foi verificado um bom aproveitamento, sendo
evidenciado pela participação da turma, expressando suas dúvidas e apresentando
informações que contribuíram para a construção da aprendizagem.
Em relação ao uso de animações, que foi a segunda estratégia metodológica
empregada na organização do conhecimento, pode-se inferir que a mesma teve influência
positiva para a aprendizagem do conteúdo de anatomia e fisiologia do SC, pois estimulou a
participação dos alunos e a interação com os colegas por meio do diálogo, tornando-se ativos
durante a aula e demonstrando boa compreensão ao final do trabalho realizado. No tocante à
terceira estratégia utilizada na etapa de organização do conhecimento, o jogo didático, a
observação mostrou que essa estratégia didática foi eficaz como facilitadora da aprendizagem,
uma vez que trouxe motivação e satisfação aos estudantes para participar, se configurando
como uma ferramenta importante para a aprendizagem do conteúdo em questão.
Na etapa de aplicação do conhecimento, na qual foram realizadas três atividades
com a finalidade de levar os estudantes a aplicar os conhecimentos obtidos durante as outras
fases da SD, a prática em laboratório (primeira atividade realizada) apresentou um cenário em
que a maioria dos estudantes se envolveu de forma satisfatória com o seu desenvolvimento. A
observação das discussões realizadas durante o procedimento prático e a sistematização dos
conhecimentos abordados na prática de forma escrita evidenciou que essa estratégia
contribuiu significativamente para a aprendizagem do conteúdo de anatomia e fisiologia do
SC, sendo considerada uma estratégia facilitadora do processo.
 85

A segunda atividade dessa etapa foi a reaplicação do questionário da

problematização inicial. Pelos resultados apresentados nesta atividade houve evolução da
aprendizagem em todos os aspectos investigados, de maneira que a ocorrência de mudança
conceitual ficou evidente, sinalizando para o êxito da metodologia aplicada. Depois foi feita a
aplicação do questionário pós-teste, cujo resultado revelou que a SD utilizada é uma
metodologia eficaz como facilitadora do ensino e da aprendizagem de anatomia e fisiologia
do SC. Finalmente, foi aplicado o questionário de impressões dos alunos sobre a SD, que
revelou uma aprovação da maioria dos alunos (95%) acerca da metodologia utilizada.
Como produto educacional, foi elaborado um roteiro norteador contendo a SD
utilizada nesta pesquisa, com o intuito de orientar colegas professores que estejam buscando
uma forma diferenciada de abordar este conteúdo e que desejem fazer uso desta metodologia
como facilitadora da aprendizagem. O referido roteiro está disponível como apêndice neste
trabalho. (APÊNDICE D).
 86

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Ciências e Matemática) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2015.

SILVERTHORN, D. U. Fisiologia Humana: uma abordagem integrada. 7.ed. Porto

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SOARES, R. M.; BAIOTTO, C. R. Aulas práticas de Biologia: suas aplicações e o

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SOUZA, et al. Uso de jogos e modelos didáticos em biologia: uma proposta para consolidar
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conteúdos sobre microrganismos. Brasilia: ABC, 2013.

TEIXEIRA, P.M.M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica e

do movimento C.T.S. no ensino de Ciências. Ciência & Educação, Bauru, v.9, n.2, p. 177-
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TENORIO, G; PINHEIRO, C. O que é a doença arterial periférica: sintomas, prevenção e

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WILLERS, C. D. A. e., et al. O processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas de anatomia

e fisiologia humana direcionado a alunos do curso de ciências biológicas. In: ENCONTRO
INTERNACIONAL DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA, 8., 2013. Maringá, PR. Anais...
Maringá, PR: EPCC, 2013. Disponível em:
<http://www.cesumar.br/prppge/pesquisa/epcc2013/oit_mostra/Cyndi_Dietrich_Andrade_e_
Willers_02.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2019.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
 93

APÊNDICES
 94

APÊNDICE A - Termo de Assentimento (para Menores de 18 anos)

 95

APÊNDICE B – Questionário Pré-Teste

QUESTIONÁRIO PRÉ- TESTE

Prezado(a) estudante:
Desde já, gostaria de agradecer por sua colaboração com este estudo, cujo objetivo é
analisar a eficácia de metodologias práticas e lúdicas no ensino e na aprendizagem da
anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular por meio da aplicação de uma sequência
didática. Suas informações terão grande contribuição para a realização desta pesquisa.
PARTE I – Questões relacionadas à significação que o estudo de anatomia e
fisiologia do sistema cardiovascular tem para os estudantes
01. Qual o nível de interesse e curiosidade que você tem pelos conteúdos de anatomia
e fisiologia do sistema cardiovascular?
( ) Alto ( ) Médio ( ) Baixo

02. Para você, qual a importância de conhecer bem a estrutura e o funcionamento do sistema
cardiovascular?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

03. Que cuidados você considera importantes para o bom funcionamento do sistema
cardiovascular?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

04. Você conhece ou já ouviu falar de problemas de saúde desencadeados pelo mau
funcionamento do sistema cardiovascular? Qual(is)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 96

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

PARTE II – Conhecimentos específicos sobre os conteúdos de anatomia e fisiologia do

sistema cardiovascular

1. O sistema cardiovascular é constituído de:

a) Coração, vasos sanguíneos, vasos linfáticos, sangue e linfa.
b) Coração, vasos sanguíneos e sangue.
c) Coração, vasos linfáticos e linfa.
d) Coração, vasos sanguíneos e vasos linfáticos.

2. Qual o órgão central do sistema cardiovascular?

a) Pericárdio.
b) Artéria.
c) Coração.
d) Veia.

3. Qual a principal função do sistema cardiovascular?

a) Controle da temperatura corporal.
b) Promover a limpeza dos órgãos do corpo.
c) Controle do funcionamento cerebral e cardíaco.
d) Transporte de substâncias dentro do corpo.

4. O coração é um importante órgão que apresenta a seguinte função:

a) Transportar o sangue.
b) Purificar o sangue.
c) Bombear o sangue.
d) Comandar os sentimentos.

5. O coração tem quantas cavidades e quais são elas?

a) 2 cavidades, sendo um átrio e um ventrículo
b) 3 cavidades, sendo 2 átrios e um ventrículo
c) 4 cavidades, sendo 2 átrios e 2 ventrículos
 97

d) 4 cavidades, sendo 3 átrios e 1 ventrículo.

6. Quais são os vasos da base do coração?

a) Artéria aorta, artéria pulmonar, veias cavas e veias pulmonares.
b) Artéria aorta, artérias coronárias, veias cavas e veias pulmonares.
c) Artéria aorta, artéria pulmonar, veia hepática e veias pulmonares.
d) Artéria carótida, artérias coronárias, veias cavas e veias pulmonares.

7. Quais são os vasos sanguíneos presentes no corpo humano?

a) veias, vasos linfáticos e artérias.
b) veias, artérias e capilares.
c) veias, capilares e linfonodos.
d) artérias, capilares e linfonodos.

8. Que tipo de transporte sanguíneo é realizado pelas veias?

a) transportam exclusivamente sangue oxigenado.
b) transportam exclusivamente sangue rico em gás carbônico.
c) transporta sangue do coração para as demais partes do corpo.
d) transportam sangue das diversas partes do corpo em direção ao coração.

9. Que estrutura do sistema cardiovascular leva sangue para os pulmões?

a) veia pulmonar.
b) artéria pulmonar.
c) veia cava.
d) artéria coronária.

10. Que parte do coração bombeia sangue para o corpo?

a) Átrio direito.
b) Átrio esquerdo.
c) Ventrículo direito.
d) Ventrículo esquerdo.

11. Que parte do coração bombeia sangue para os pulmões?

 98

a) Átrio direito.
b) Átrio esquerdo.
c) Ventrículo direito.
d) Ventrículo esquerdo.

12. Que parte do coração recebe sangue da veia cava?

a) Átrio direito.
b) Átrio esquerdo.
c) Ventrículo direito.
d) Ventrículo esquerdo.

13. Que parte do coração recebe sangue da veia pulmonar?

a) Átrio direito.
b) Átrio esquerdo.
c) Ventrículo direito.
d) Ventrículo esquerdo.

14. Qual o nome do vaso sanguíneo que é encarregado de levar sangue do coração para todo o
corpo?
a) Artéria aorta.
b) Artéria pulmonar.
c) Veia pulmonar.
d) Veia cava.

15. A circulação sanguínea nos mamíferos é dividida em pequena circulação ou pulmonar e

grande circulação ou sistêmica. A diferença entre elas é que:
a) A pequena circulação se estabelece entre o coração e as demais partes do corpo e a grande
circulação entre o coração e os pulmões.
b) A pequena circulação se estabelece entre o coração e os pulmões e a grande circulação
entre o coração e as demais partes do corpo.
c) A pequena circulação exerce mais pressão sobre os vasos da base e a grande circulação
exerce menor pressão.
d) A pequena circulação exerce menor pressão sobre os vasos da base e a grande circulação
exerce maior pressão.
 99

APÊNDICE C – Questionário sobre Impressões dos Alunos sobre a SD Aplicada

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE BIOLOGIA EM REDE
NACIONAL – PROFBIO
QUESTIONÁRIO 2 - IMPRESSÕES DOS ALUNOS SOBRE A SEQUÊNCIA
DIDÁTICA “POR DENTRO DO SISTEMA CARDIOVASCULAR”

1. Qual(is) das metodologias aplicadas em sala você mais gostou:

Problematização inicial (Prática da frequência cardíaca e questões referentes) ( )

Aula expositiva dialogada com uso de slides. ( )
Uso de animações ( )
Jogo didático (quiz musical) ( )
Aplicação do conhecimento (aula prática em laboratório) ( )

2. A sequência metodológica com que foi trabalhado o tema favoreceu a compreensão do

assunto abordado? Por quê?

3. Como foi o seu envolvimento durante o desenvolvimento dessa sequência didática?

a) excelente ( )
b) bom ( )
c) regular ( )
d) ruim ( )
Comente sua resposta.

4) Como você julga seu nível de compreensão do conteúdo trabalhado na sequência didática:
a) excelente ( )
b) bom ( )
c) regular ( )
d) ruim ( )
Justifique.

5) Na sua opinião, essa compreensão teria sido a mesma caso o assunto tivesse sido
trabalhado apenas de forma expositiva?
 100

APÊNDICE D – Roteiro Norteador para Aplicação da SD

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
ROTEIRO NORTEADOR PARA APLICAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Produto do Trabalho de Conclusão do Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede
Nacional – PROFBIO, do Centro de Ciências da Saúde (CCS), da Universidade Estadual do
Ceará (UECE), sob orientação do Prof. Dr. Fabrício Bonfim Sudério, e contou com o apoio
financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

INTRODUÇÃO

A busca por estratégias didáticas que levem os alunos a aprender é um desafio

constante para os professores. Esse desafio se torna maior quando estamos falando da
aprendizagem no campo da educação em ciência, inclusive na disciplina de Biologia. Dentro
desta disciplina, alguns conteúdos se destacam por apresentarem um maior nível de
dificuldade para serem assimilados satisfatoriamente, como é o caso da anatomia e fisiologia
humana. Vários autores, dentre eles, Barbosa, Ramos e Sereia (2010), Willers et al. (2013),
De Jesus (2014), Caneppa et al. (2015) e Alves et al. (2016), relatam grande complexidade no
estudo desses conteúdos, considerando a dificuldade que os alunos apresentam tanto para
aprender nomenclaturas de uma enorme gama de estruturas como para relacioná-las ao
sequenciamento de eventos e reações que fazem parte do seu funcionamento. Dentre esses
conteúdos se encontra a anatomia e fisiologia de sistemas, como o cardiovascular (SC).
O uso de metodologia puramente expositiva não tem se mostrado eficaz na promoção
da aprendizagem desses conteúdos. De acordo com Borges et al. (2016) e Barbosa, Ramos e
Sereia (2010), a abordagem dos mesmos apenas através dessa metodologia torna o
aprendizado ainda mais difícil, sendo necessário diversificar as estratégias de ensino como
forma de facilitar esse aprendizado. É preciso despertar a atenção e o interesse dos alunos e
proporcionar maior motivação para que os mesmos possam aprender de forma satisfatória.
Além disso, é necessário levar em consideração os conhecimentos prévios que o aluno já
 101

possui como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos (BALDISSERA,

2013). Sua valorização poderá levar o aluno a se envolver mais nas aulas e enxergar maior
significado naquilo que aprende.
Diante dessa realidade foi elaborada uma Sequência Didática (SD) com metodologia
prática e lúdica, buscando despertar a atenção e o interesse dos alunos, proporcionando maior
motivação para aprender. Uma sequência didática, de acordo com Zabala (1998), é uma
proposta metodológica organizada com atividades em série, de maneira ordenada e articulada,
e com o objetivo de contribuir para o ensino-aprendizagem de determinado conteúdo. Para
Alves e Freire (2014), por meio dessa metodologia é possível conseguir resultados mais
expressivos no processo de aprendizagem. De acordo com Alencar et al. (2015) A sequência
didática se constitui como instrumento fundamental para abordar conceitos de difícil
compreensão.
Na definição de Peretti e Tonin da Costa (2013, p. 6), uma sequência didática:

é um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo,

etapa por etapa, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer
alcançar para a aprendizagem de seus alunos e envolvendo atividades de avaliação
que pode levar dias, semanas ou durante o ano.

A importância da utilização de uma SD reside no encadeamento lógico e coerente de

atividades, de acordo com um nível hierárquico de complexidade que foi pensado para atingir
objetivos de aprendizagem e considerando uma compreensão cada vez mais aprofundada dos
conteúdos (ZABALA, 1998; PERETTI; TONIN DA COSTA, 2013). A variação de
metodologias é inerente à SD, se constituindo em uma forma de contemplar a
heterogeneidade da sala de aula (KOBASHIGAWA et al., 2008, apud MOTA, 2017).
Existem diferentes formas de se estruturar uma sequência didática. Essa é uma decisão
que cabe ao professor baseado em objetivos previstos de acordo com as necessidades
educacionais de seus alunos (ZABALA, 1998). No entanto, de acordo com a proposta
metodológica das SD argumentada por diversos autores, compreende-se ser necessário que
sua elaboração seja estruturada de forma a fugir do modelo tradicional. Nesse contexto,
algumas metodologias se mostram mais convenientes para sua estruturação, como, por
exemplo, as metodologias problematizadoras.
Neste trabalho optou-se por utilizar a metodologia dos Três Momentos Pedagógicos
(Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento)
descrita por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).
 102

O 1º Momento Pedagógico, “Problematização Inicial”, se caracteriza por apresentar

situações reais aos alunos que estejam relacionadas aos temas trabalhados, organizando esse
momento de maneira que os mesmos sejam desafiados a expor seu pensamento sobre as
situações expostas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
A meta é problematizar o conhecimento que os alunos vão expondo, de modo geral,
com base em poucas questões propostas relativas ao tema e às situações
significativas, questões inicialmente discutidas num pequeno grupo, para, em
seguida, serem exploradas as posições dos vários grupos com toda a classe, no
grande grupo (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 200).

A função coordenadora do professor deve ser a de questionar os posicionamentos,

fomentar a discussão das respostas e até lançar dúvidas, sem dar respostas definitivas, sendo
um momento oportuno para identificar as necessidades que os estudantes têm em relação ao
assunto e também fazendo com que o próprio aluno sinta que tem essa necessidade
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
No 2º Momento Pedagógico, “Organização do Conhecimento”:

Os conhecimentos selecionados como necessários para a compreensão dos temas e

da problematização inicial são sistematicamente estudados neste momento, sob a
orientação do professor. As mais variadas atividades são então empregadas, de
modo que o professor possa desenvolver a conceituação identificada como
fundamental para uma compreensão científica das situações problematizadas
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 200).

O 3º Momento Pedagógico, denominado “Aplicação do Conhecimento”, é o

momento em que o conhecimento que vem sendo construído pelo aluno deverá ser utilizado
para analisar e interpretar as situações iniciais que serviram de base para o seu estudo e para
outras situações que poderão ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. Neste momento
também devem ser desenvolvidas atividades diversas que levem a uma generalização da
conceituação já abordada, podendo ser apresentados problemas abertos. Elas devem
proporcionar um uso articulado da estrutura do conhecimento científico com as situações
significativas envolvidas nos temas para que haja uma melhor compreensão das mesmas
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Seguindo essa metodologia foi construída uma SD para o estudo da anatomia e
fisiologia do SC que poderá auxiliar docentes que estão à busca de uma forma diferenciada de
abordar esse conteúdo. Pensando nisso, foi elaborado esse Roteiro Norteador que tem como
objetivo orientar a qualquer professor (a) que deseje se utilizar da Sequência Didática aqui
apresentada. A ideia não é apresentar uma receita a ser seguida de forma rígida, mas trazer
orientações que possam nortear uma possível forma de utilizar a SD de maneira eficiente, de
acordo com a metodologia proposta.
 103

A sequência didática foi elaborada a partir da compreensão da complexidade do estudo

de anatomia e fisiologia cardiovascular e também a partir do direcionamento de um pré-teste
com questões subjetivas sobre a significação do tema e questões objetivas específicas sobre
anatomia e fisiologia do SC aplicado aos alunos antes do desenvolvimento da SD. Fica a
critério do (a) professor (a) decidir se aplicará um pré-teste ou não. Contudo, essa SD possui
um foco conceitual e procedimental, de modo que deverá ser aplicada quando a intenção for
promover a aprendizagem dos aspectos anatômicos e fisiológicos do SC.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

TEMA: Por dentro do sistema cardiovascular.

Autora: Maria Rozeleide de Oliveira Nóbrega
Nível de Ensino: Médio.
Tempo previsto: 10 aulas de 50 minutos.
Conteúdos estruturantes: Mecanismos Biológicos.
Conteúdo básico: Sistemas biológicos: anatomia e fisiologia.
Conteúdos específicos: anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular.
Objetivo: Compreender a importância do sistema cardiovascular, bem como a
importância do seu estudo.
Objetivo específico: Conhecer e descrever a anatomia e fisiologia do sistema
cardiovascular.

Primeiro Momento Pedagógico – Problematização Inicial (1ª e 2ª aulas)

1ª e 2ª aulas
Objetivos:
 Sondar conhecimentos prévios da turma sobre o conteúdo a ser estudado;
 Problematizar o conhecimento exposto pelos estudantes.

Metodologia:
 A turma deverá ser dividida em grupos de, no máximo, cinco pessoas, aos quais
será dado o seguinte comando: escolha dois colegas e contem os batimentos
cardíacos dos mesmos em repouso através do pulso, durante 1 (um) minuto.
Depois os dois deverão correr durante 30 segundos. Em seguida, os batimentos
 104

deverão ser contados novamente. Orientar para que preencham a tabela a seguir e
discutam sobre os resultados obtidos, buscando respostas para os seguintes
questionamentos:
ALUNO(A) SITUAÇÃO DA PESSOA BATIMENTOS POR
MINUTO
1- Repouso
1- Após corrida
2- Repouso
2- Após corrida

1. Houve diferença entre os batimentos cardíacos de uma situação para a outra? Por quê?
2. O que significa o som das batidas do coração?
3. Onde está localizado o pulso?
4. Que tipo de vaso sanguíneo existente no pulso é usado para a percepção da pulsação?
5. Por que os batimentos cardíacos podem ser medidos pelo pulso?
6. Para que o sangue chega ao local do pulso?

 Em seguida abrir discussão para que cada grupo possa colocar suas respostas e
para que o(a) professor(a) possa fazer as indagações pertinentes tentando levá-
los a refletir sobre suas compreensões e necessidades de aprendizagem;

 Para concluir esse momento, apresentar uma música (paródia) com o título
“Canção do Coração”, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=xCbJRVZIACI. Essa paródia fala do
conteúdo que será estudado e deverá ser usada como ponto de partida para
apresentar a ementa das aulas e os objetivos da sequência ora iniciada.
Recursos: Folhas ofício com atividade da problematização inicial impressa para cada grupo;
notebook com vídeo contendo a música “canção do coração”, Datashow e caixa de som.
Comentário Norteador:
Por meio dessa atividade uma situação cotidiana relacionada ao tema trabalhado é apresentada
aos estudantes. Essa é uma situação real que os alunos conhecem e presenciam. Por meio dela
é possível sondar que conhecimentos os alunos já têm para conseguir dar respostas aos
questionamentos apresentados ou se possuem um conhecimento parcial que possa ser usado
como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. É importante que a
 105

problematização inicial seja realizada em um primeiro momento com uma atividade em

grupo, onde os mesmos possam compartilhar suas ideias e aprender uns com os outros, para
posteriormente socializar essas informações com o grande grupo. Por meio dessa atividade o
aluno também poderá compreender a importância do estudo do conteúdo para sua utilização
em situações práticas da sua vida cotidiana.
Nessa etapa, o intuito é problematizar o conhecimento dos estudantes e à medida que suas
ideias vão sendo colocadas novas perguntas podem ser feitas para levá-los a refletir sobre o
que já sabem e sobre a necessidade de adquirir novas aprendizagens. Nesse momento, não
devem ser dadas respostas em definitivo, pois o objetivo é perceber as compreensões já
existentes e ir aguçando a curiosidade dos mesmos em relação ao conteúdo a ser trabalhado,
além de fazê-los reconhecer suas carências de aprendizagem.
A apresentação da paródia “canção do coração” é uma forma descontraída de apresentar a
ementa e os objetivos da SD a ser aplicada, o que levará os estudantes a ficarem com boa
expectativa para as demais aulas dessa sequência. É possível cantar junto com os alunos e
depois ir colocando os aspectos que serão trabalhados.
2º Momento pedagógico: Organização do conhecimento (3ª, 4ª, 5ª e 6ª aulas)
3ª aula
Objetivos:
 Conhecer a constituição geral do sistema cardiovascular, bem como sua
função;
 Identificar o local em que se encontra o coração no corpo humano;
 Localizar e identificar os vasos da base do coração por meio de sua anatomia
externa e interna;
 Nomear e localizar as cavidades do coração bem como suas válvulas;
 Conhecer e localizar as artérias coronárias;
 Conhecer a morfologia do músculo cardíaco com suas camadas (pericárdio,
miocárdio e endocárdio);

Metodologia:
 Exposição dialogada com uso de imagens em slides.
Recursos: notebook, Datashow, pincel e quadro branco.
Comentário Norteador:
O foco desta aula deve ser apresentar a anatomia do sistema cardiovascular pelo uso
de imagens em slides, de forma interativa, buscando-se sempre a participação dos estudantes
 106

por meio do diálogo. A explanação deve ser intercalada com as dúvidas, respostas e
informações dos alunos para que os conhecimentos prévios dos mesmos sobre o assunto
possam ser privilegiados e utilizados no encadeamento das ideias, de modo que o
conhecimento possa ir se construindo. Neste momento é suficiente trabalhar em prol do
conhecimento acerca da parte anatômica, visto que a proposta é ir aprofundando os conteúdos
aos poucos, seguindo um nível hierárquico de complexidade.
4ª aula
Objetivos:
 Compreender o funcionamento do sistema cardiovascular como um todo;
 Compreender como funcionam as válvulas atrioventriculares e semilunares;
 Entender como é produzido o som das batidas do coração;
 Conhecer a localização e a função do nó sinoatrial;
 Descrever os movimentos de sístole e diástole;
 Descrever a movimentação do sangue dentro do coração;
 Compreender o fenômeno de hematose;
 Conhecer o funcionamento de artérias e veias;
 Entender o que provoca o pulso em diversas partes do corpo;
 Descrever os dois circuitos de circulação sanguínea (pulmonar e sistêmico).
Metodologia:
 Exibição de animações: A primeira animação com o título “Coração: Como
Funciona o Sistema Cardiovascular?” está disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=AjVmakrqZ5U; A segunda animação com o
título “Circulatory System Animation” está disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=nOLFVC10ctw;
 Discussão acerca da compreensão dos aspectos apresentados nas animações;
Recursos: Notebook, Datashow, caixa de som, animações em vídeo.
Comentário Norteador:
O recurso das animações em vídeo utilizado nesta aula deve servir como subsídio para
as discussões sobre os aspectos fisiológicos do sistema cardiovascular. O assunto deve ser
aprofundado aos poucos e ter sua complexidade aumentada paulatinamente, seguindo o
pensamento de Zabala (1998) sobre SD. Depois de serem apresentados os aspectos
anatômicos na aula expositiva dialogada, as animações podem complementar o conhecimento
trabalhando os aspectos fisiológicos. A primeira animação tem um tempo de duração de
03min:49s e apresenta os aspectos fisiológicos de forma simples, mas com um bom nível de
 107

detalhamento. No entanto, a segunda animação, com um tempo de duração de 02min:57s,

apresenta um melhor detalhamento dos aspectos fisiológicos do SC e evidencia eventos mais
complexos relacionados ao mesmo e não contidos na primeira animação.
A segunda animação apresenta áudio em inglês e, por isso, sua narração deverá ser
feita pelo (a) professor (a). Mesmo que ele (a) não tenha domínio desse idioma, é possível
fazer a narração baseando-se apenas nos conhecimentos de anatomia e fisiologia do SC. A
intenção é que o (a) professor (a) faça a descrição sem prejuízos para a compreensão dos
eventos fisiológicos apresentados. É possível que o (a) docente necessite fazer pausas para
melhor explicar as imagens animadas, já que esse é um dos aspectos importantes das
animações, ou seja, a possibilidade de fazer pausas e discussões ao longo da sua apresentação.
As duas animações associadas com uma boa discussão em que o aluno seja chamado a
apresentar sua compreensão ou dúvidas acerca do que foi exibido podem favorecer uma boa
aprendizagem. É importante que o (a) professor (a) faça indagações, estimulando o aluno a
expor seu pensamento e suas dúvidas, pois a participação do mesmo é um elemento
importante dentro dessa metodologia.
5ª e 6ª aulas
Objetivos:
 Integrar os conhecimentos de anatomia já trabalhados na aula expositiva
dialogada e os conhecimentos de fisiologia trabalhados através das animações,
buscando uma melhor assimilação do conteúdo;
 Utilizar um “quiz” para avaliar e intervir, corrigindo carências de
aprendizagem em relação à anatomia e fisiologia cardiovascular.
Metodologia:
 Divisão da sala em dois grupos para realização do jogo “Circulatory System
Musical Quiz - Heart Quiz (quiz sistema circulatório musical)”, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=T2iVqTckmPQ&list=PLn0DCiMMuRy8Z
JK0QbGLY7aAC1Ei5wbWN, que traz questões a respeito da anatomia e
fisiologia do sistema cardiovascular. As perguntas vão sendo apresentadas por
meio de um vídeo musical que deverá ser pausado a cada pergunta para que
seja dada a resposta da forma mais rápida possível. Os dois grupos responderão
alternadamente. Se um grupo responde a uma pergunta, a outra será respondida
pelo outro. Ao final, quem tiver acertado mais respostas ganhará o jogo.
Recursos: Notebook, Datashow, caixa de som.
Comentário norteador:
 108

O jogo didático “quiz sistema circulatório musical” é um jogo de perguntas e respostas

disponível em formato de vídeo, que poderá ser utilizado como forma de integrar os
conhecimentos de anatomia abordados na aula expositiva dialogada e os conhecimentos de
fisiologia trabalhados por meio das animações, levando a uma melhor assimilação do
conteúdo. Essa estratégia poderá ser usada para avaliar a aprendizagem dos conteúdos
abordados e, ao mesmo tempo, intervir para uma melhor assimilação dos mesmos.
Esse jogo consiste em um “quiz” com 74 perguntas objetivas específicas sobre a
anatomia e fisiologia cardiovascular, de maneira que todos os alunos podem participar
respondendo ao menos uma das perguntas, sendo que alguns poderão responder até duas
perguntas, permitindo que todos participem de forma direta. O (A) professor (a) deverá
organizar a sala de maneira que fique fácil visualizar cada participante para que possa
direcionar as perguntas chamando cada um pelo nome.
O jogo apresenta perguntas ao ritmo de um rap em inglês, de maneira que se o (a) professor
(a) não dominar o idioma para traduzi-lo no momento da aplicação do mesmo é necessário
fazer isso com antecedência para que possa fazer as perguntas em português para os alunos.
Depois de feita a pergunta, o (a) professor (a) poderá dar 3 segundos ou mais (o tempo pode
ser adaptado de acordo com a realidade de cada sala) para que o aluno possa responder. O
vídeo deverá ser pausado a cada pergunta, de modo que dentro do tempo previsto o aluno
deverá responder, para, logo em seguida, a resposta correta ser apresentada na tela.
É importante que quando o estudante errar a resposta se dê um tempo para que seja feita uma
discussão entre os colegas de equipe para que tentem esclarecer qual seria a resposta correta e
por que. Caso os estudantes ainda tenham dúvida, o (a) professor (a) poderá intervir para que
esse momento se constitua em mais uma oportunidade de aprendizagem.

3º Momento pedagógico: Aplicação do conhecimento (7ª, 8ª, 9ª e 10ª aulas)

7ª e 8ª aulas
Objetivos:
 Localizar e nomear em uma peça anatômica real as estruturas existentes no
coração;
 Discutir questões referentes à estrutura observada;
 Sistematizar os conhecimentos obtidos de forma escrita.
Metodologia:
 Aula prática de dissecação de coração de galinha em grupo;
 109

Recursos: corações de galinha, faca, bisturi ou lâmina de barbear, palito de churrasco,

recipiente para dissecação (bandeja ou prato descartável), pinça, luvas, roteiro impresso,
canetas, lápis.
Comentário norteador:
A realização dessa prática contribui tanto para que o aluno aplique seus conhecimentos
obtidos no decorrer das demais etapas da SD como para a consolidação das aprendizagens
pela discussão com os colegas dentro das equipes de trabalho.
A utilização do coração de galinha é viável tanto pela facilidade de obtenção do mesmo como
também pelo fato de apresentar a mesma estrutura do coração humano, se diferenciando
apenas em relação ao direcionamento da artéria aorta ao sair da base cardíaca, que no coração
humano é direcionada para a esquerda do corpo, enquanto no coração de galinha se direciona
para a direita, sendo, dessa forma, adequado para aplicar e construir conhecimentos sobre a
anatomia desse órgão.
As equipes deverão receber o material necessário à realização da prática e um roteiro
explicativo sobre o procedimento a ser realizado, onde constam também algumas questões
para guiá-los na discussão dentro do grupo. Com os materiais em mãos, devem ser orientados
ao seguinte procedimento: Colocar o coração de galinha disponibilizado no recipiente para
dissecação, posicionando-o da maneira como o coração humano está localizado no corpo, em
decúbito dorsal (isso é possível pela observação do direcionamento do vaso da base “aorta”);
Em seguida deverá ser feito um corte começando pelo ápice do coração, passando pelos
ventrículos até chegar aos átrios, mas sem apartá-los completamente; O palito de churrasco
deverá ser utilizado para localizar os vasos da base perpassando-os pelas entradas e saídas das
cavidades cardíacas.
Os alunos devem ser orientados a observar as camadas do coração, seus átrios e seus
ventrículos, como também localizar as artérias aorta e pulmonar, além das veias cavas, veias
pulmonares e valvas. Como forma de suscitar a discussão no sentido de verificar o nível do
desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, pode ser apresentado alguns
questionamentos, como: Existe diferença entre o ventrículo direito e o esquerdo? Qual?; Se
sim, a que se deve essa diferença?; Que artérias e veias vocês conseguiram identificar? Como
conseguiram isso?; Que características puderam ser observadas em relação às camadas do
coração (pericárdio, miocárdio e endocárdio)?; Descreva o trajeto do sangue na pequena e na
grande circulação a partir da estrutura observada.
É importante que o (a) professor (a) observe atentamente o trabalho dentro das equipes com
foco no que está sendo discutido para perceber como está se dando a construção do
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conhecimento e para intervir se for necessário. A sistematização dos conhecimentos gerados a

partir das discussões nas equipes poderá ser feita de forma escrita. Isso é importante para que
o (a) professor (a) tenha maior segurança ao avaliar o que foi aprendido, sobretudo se o (a)
mesmo (a) não contar com auxiliares para a realização da prática.
9ª e 10ª aula
Objetivos:
 Verificar o grau de assimilação dos (as) alunos (as) em relação ao tema
trabalhado.
Metodologia:
 Reaplicação das questões da problematização inicial em grupo e aplicação de
questionário com questões objetivas e subjetivas de forma individual.
Comentário norteador:
Os questionamentos realizados na problematização inicial a partir da prática de contagem dos
batimentos cardíacos dos alunos em situação de repouso e após corrida de 30 (trinta)
segundos deverão ser reaplicados com o intuito de se fazer um comparativo em relação às
respostas dadas naquele momento inicial da SD e o momento final de sua aplicação, de
maneira a perceber a ocorrência ou não da mudança conceitual que evidencie a aquisição de
aprendizagem.
A aplicação do questionário com questões objetivas e subjetivas, que poderão ser as mesmas
questões do pré-teste, caso o (a) professor (a) tenha optado pela realização do mesmo, será
importante como forma de avaliar o desempenho dos estudantes, aplicando seus
conhecimentos após o trabalho com a SD.

CONCLUSÃO

A aplicação da sequência didática aqui apresentada teve resultados satisfatórios como

facilitadora da aprendizagem em uma turma de enfermagem do 2º ano do ensino médio de
uma escola profissionalizante do interior do estado do Ceará, se mostrando eficaz para o
processo de ensino aprendizagem de aspectos anatômicos e fisiológicos do SC. Espera-se que
a mesma seja útil a outros docentes que desejem utilizá-la.
A utilização desta SD seguindo as orientações contidas neste roteiro, com as
adaptações necessárias e uma postura compromissada com o planejamento e a aprendizagem
dos alunos, será importante para o sucesso da metodologia proposta.
 111

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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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ANEXOS
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ANEXO A - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa

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