UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ – UESPI

CAMPUS CLÓVIS MOURA - CCM

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

Luizamélia Marques dos Santos

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS

DOS/AS PROFESSORES/AS DO CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS
LIBRAS DA UFPI - TE/PI

Teresina - PI
2022
 Luizamélia Marques dos Santos

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CURSO DE LICENCIATURA EM

LETRAS LIBRAS DA UFPI - TE/PI: CONCEPÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS
DOS/AS PROFESSORES/AS

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC apresentado

à Universidade Estadual do Piauí – UESPI, como
requisito para a obtenção do título de Licenciada Plena
em Pedagogia.

Orientadora: Prof.ª Dra. Elenita Maria Dias de Sousa

Aguiar
Co-Orientador: Prof. Dr. Jânio Jorge Vieira de Abreu

Teresina - PI
2022
 Luizamélia Marques dos Santos

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CURSO DE LICENCIATURA EM

LETRAS LIBRAS DA UFPI - TE/PI: CONCEPÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS
DOS/AS PROFESSORES/AS

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC apresentado

à Universidade Estadual do Piauí – UESPI, como
requisito para a obtenção do título de Licenciada Plena
em Pedagogia.

Aprovada em: _______/_______/_______

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________
Profa. Dra. Elenita Maria Dias de Sousa Aguiar
Presidente/Orientadora (UESPI)

______________________________________________________
Profº Dr. Jânio Jorge Vieira de Abreu
Co-Orientador/Examinador Interno (UESPI)

_____________________________________________________
Profª Msa. Joilza Rodrigues Cunha Leitão
Examinadora interna (UESPI)
 DEDICATÓRIA

À minha mãe Francisca Marques dos Santos, por toda a paciência e amor que teve comigo
neste processo de formação.
Em especial para meu filho, Esdras Lucas Marques de Paula, principal motivo por eu estar
viva. Seu diagnóstico de autismo me fez refletir sobre a importância da educação, e que eu
precisava adquirir saberes para contribuir com a educação dele, desta forma decidi escolher
esta graduação.
 AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer à Deus por ter me permitido vencer as batalhas nessa

jornada.
À minha orientadora Elenita Maria Dias de Sousa Aguiar, pela total dedicação e
paciência, estando comigo diariamente e desempenhando de forma excepcional a profissão
de mediar conhecimentos;
Ao meu Co-orientador Jânio Jorge Vieira de Abreu, pelo apoio e pela parceria, por
todas as vezes que me motivou e tudo que me ensinou como professor;
Aos/as professores/as da instituição, todos/as que estiveram nesse processo foram
completamente importantes para minha formação;
À minha mãe Francisca Marques dos Santos, que sempre fez tudo que pôde por
mim;
Ao meu filho Esdras Lucas Marques de Paula que sempre ajudou, procurando não
atrapalhar nas horas de concentração;
Aos meus amigos Bernarda, Rafael, Feliphe, Maria de Jesus e Mayany, que sempre
buscaram me apoiar e torceram por mim durante todo esse processo;
Aos demais da turma que pude trocar experiências, aprendendo com eles/as e
vivenciando momentos que serão inesquecíveis;
À família do CMEI Vila Mariana Fortes, tanto no meu período de estágio, quanto
na residência pedagógica, espaço educacional onde fui bem acolhida;
À minha amiga Bruna Valéria Paz que me deu muito apoio sempre, que na fase
final de preparo do TCC ainda me permitiu ausentar no trabalho para ajudar na conclusão do
mesmo;
À minha irmã Gisélia Maria Araújo Soares que eu pude contar sempre, minha
amiga, que me levanta e me faz ficar de pé no chão;
À minha família que é a base de tudo, e com ela qualquer coisa posso conquistar e
superar;

.
[...] milhares de crianças e jovens brasileiros vêm sendo
avaliados através de janelas muito pequenas para a grandeza
de suas histórias e de suas promessas como cidadão

(WERNECK, 1999)
 RESUMO

Optou-se pelo tema Deficiência Auditiva e Avaliação da Aprendizagem em Curso de

Graduação na Universidade Federal do Piauí – UFPI. Definiu-se como objetivo geral -
ampliar os estudos acerca da avaliação da aprendizagem dos/das alunos/alunas com
deficiência auditiva no ensino superior. Definiu-se como objetivos específicos: compreender
como se caracteriza a comunicação entre professor/a e alunos/as deficientes auditivos/as;
conhecer as concepções e práticas no processo de avaliação de ensino aprendizagem sob o
olhar docente; identificar as dificuldades e também facilidades que perpassam a atividade
docente quanto a avaliação do processo ensino-aprendizagem dos/as alunos/as deficientes
auditivos. Empreende-se diálogo teórico com Dessen; Brito (1997), Strobel (2009);
Mizukami (1986), Luckesi (2005), Aguiar (2007); LDB nº 9.394/96, Lei n° 10.436/02; Gil
(2008), Zanella (2013), outros. Realizou-se pesquisa do tipo exploratória com abordagem
qualitativa; instrumentos utilizados; produção das informações; questionário
perfil/institucional e entrevista. Organizou-se a análise de conteúdo proposta por Bardin
(1977), a partir de sete expressões sínteses. Os partícipes são professores/as do curso de
graduação em Licenciatura em Letras Libras da UFPI. Os achados da pesquisa demonstram:
Inclusão é desenvolver participação ativa e atender necessidades de alunos/as com
deficiência auditiva e ouvintes; a comunicação é mesclada, Português oral e Libras (mediada
por intérprete); dificuldades advindas de alfabetização precária; conduzem avaliação
formativa; utilizam técnicas e instrumentos como: seminários, provas escritas e gravadas,
etc. Refletiu-se a partir do olhar docente sobre suas concepções e práticas em avaliação da
aprendizagem no Curso de Letras Libras. Considera-se estes achados, favorável contribuição
a educadores/as, enfatiza-se que, cabe a cada um de nós contribuir para que a inclusão
realmente aconteça.

Palavras-chave: inclusão; libras; deficiência auditiva; avaliação da

aprendizagem.
 ABSTRACT

The theme Hearing Impairment and Learning Assessment in Undergraduate Course at the
Federal University of Piauí – UFPI was chosen. It was defined as a general objective - to
expand the studies on the learning assessment of students with hearing impairment in higher
education. As specific objectives were defined: to understand how to characterize the
communication between teacher and hearing impaired students; to know the concepts and
practices in the teaching-learning evaluation process from the teacher's perspective; to
identify the difficulties and also the facilities that permeate the teaching activity regarding
the evaluation of the teaching-learning process of the hearing impaired students. Theoretical
dialogue is undertaken with Dessen; Brito (1997), Strobel (2009); Mizukami (1986), Luckesi
(2005), Aguiar (2007); LDB No. 9,394/96, Law No. 10,436/02; Gil (2008), Zanella (2013),
others. Exploratory research with a qualitative approach was carried out; utilized instruments;
production of information; profile/institutional questionnaire and interview. The content
analysis of Bardin's proposal (1977) was organized from seven synthesis expressions. The
participants are professors of the Licentiate in Libras Letters at UFPI. The research findings
demonstrate: Inclusion is to develop active participation and to attend the needs of hearing
impaired students and listeners; communication is mixed, oral Portuguese and Libras
(mediated by an interpreter); difficulties arising from poor literacy; conduct formative
assessment; Using techniques and instruments like: seminars, written and recorded tests, etc.
It was reflected from the teaching perspective on their conceptions and practices in learning
assessment in the Libras Letters Course. These findings are considered a favorable
contribution to educators, it is emphasized that it is up to each of us to contribute so that
inclusion really happens.

Keywords: inclusion; libras; hearing deficiency; learning assessment.

 LISTA DE SIGLAS

ANSI American National Standards Institute

CBDS Confederação Brasileira de Desportos de Surdos
CEPEX Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
dB Decibel
Feneida Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes
Feneis Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
IES Instituição de Ensino Superior
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB Lei e Diretrizes de Bases
Libras Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação e Cultura
PPC Projeto Pedagógico do Curso
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFPI Universidade Federal do Piauí
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 4
2 TRÂNSITO TEÓRICO – DEFICIÊNCIA AUDITIVA E AVALIAÇÃO DA ....... 7
APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 7
2.1 Contextualização Histórica ....................................................................................... 7
2.2 Educação Superior – Aproximações Inclusivas à Deficiência Auditiva ................ 12
2.3 Avaliação da Aprendizagem e Deficiência Auditiva .............................................. 16
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA ............................................. 22
3.1 A Pesquisa e Seus Pressupostos Metodológicos..................................................... 22
3.1.1 Tipo de pesquisa e abordagem adotada ......................................................... 22
3.1.2 Perfil institucional e participativo da pesquisa .............................................. 24
3.1.3 Instrumentos de produção e tratamento das informações .............................. 25
4 OS DESAFIOS À AVALIAÇÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS.................. 29
NO ENSINO SUPERIOR .......................................................................................... 29
4.1 Conhecimentos Iniciais - Projeto Pedagógico do Curso .......................................... 29
4.2 Contextualizando Descobertas: Avaliação e Deficiência Auditiva ......................... 30
5 CONCLUSÕES REFLEXIVAS ................................................................................ 50
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 52
 4

INTRODUÇÃO

Na história da humanidade os surdos sempre existiram, mas por muito tempo foram
excluídos do grupo social, por não serem reconhecidos como indivíduos pensantes, deste
modo foi um longo percurso até o alcance da condição atual, que traz direitos assegurados,
bem como, o reconhecimento da Língua de Sinais1.
No Brasil, as mudanças começam a ocorrer gradativamente na educação dos surdos.
Em 1970 é introduzida a filosofia da comunicação total, que privilegia a comunicação e a
interação, e não apenas a língua oral, o país começa a perceber que o foco não pode ser a
diferença patológica, a diferença perpassa a questão linguística. Nesse sentido, o principal
objetivo desta filosofia emerge para viabilizar a interação entre surdos e surdos, e entre surdos
e ouvintes (DUARTE, 2013).
Como apresenta Fonte (2015), intensa movimentação social acontecia mundialmente,
tendo como ênfase as necessidades à educação. No ano de 1990, na Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, com o plano
de ação à Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, contemplava e aclamava a
necessidade de atenção às pessoas com deficiências.
Posteriormente, na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na
Espanha, em 1994, foi criada a Declaração de Salamanca, que é uma resolução das Nações
Unidas que trata das "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com
Deficiências". A partir de então, os Estados precisam assegurar que a educação de pessoas
com deficiências, seja devidamente integrada ao sistema educacional (SALAMANCA,
1994).
Em 24 de abril de 2002, a sociedade brasileira é contemplada com a Lei n° 10.436/02,
que reconhece e oficializa a Língua Brasileira de Sinais – Libras, processo selado com a
promulgação do Decreto nº 5.626/05, que oficializa o reconhecimento da segunda língua
oficial do país. As iniciativas em difusão e uso da Libras, como políticas de inclusão, mesmo
que timidamente, começam a ser promovidas nos sistemas educacionais federal, estadual,
municipal e privado.
A contextualização inicial apresentada nos remete a algumas perspectivas históricas

1
[...] língua natural em termos formais: um conjunto (finito ou infinito) de sentenças, cada uma finita em
comprimento e construída a partir de um conjunto finito de elementos. Portanto, esses elementos básicos são
as palavras faladas para as línguas orais e as palavras sinalizadas para as línguas de sinais, [...] portanto,
consideradas pela lingüística como línguas naturais ou como um sistema lingüístico legítimo e não como um
problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. (CHOMSKY,1957 apud QUADROS E
KARNOPP, 2004, p. 30)
 5

que dizem da educação do surdo, necessidade sentida para adentrar às minhas interlocuções.
Ao ingressar no Curso de Licenciatura em Pedagogia, uma das áreas que mais me chamou
atenção diz respeito à educação de pessoas com deficiência auditiva, deste modo iniciei o
curso básico de Libras em 2018, tendo seguido para os módulos: intermediário e práticas em
Libras.
Ao longo dos cursos buscava compreender sobre a formação de meus professores,
visto que todos eles eram deficientes auditivos, nesse sentido, alguns questionamentos se
fizeram presentes, cito: Como seria o processo de formação deles? Uma vez que eles eram
alunos do Curso Superior de Libras na Universidade Federal do Piauí - UFPI, observando
que nem todos os profissionais e alunos/as do curso partilham da mesma deficiência, como
seria a comunicação em sala de aula, entre professores/as e alunos/as, tendo em vista suas
necessidades especiais? Como os/as professores/as conduziam a avaliação da aprendizagem?
Sob esta perspectiva e com a responsabilidade de ter que realizar um Trabalho de
Conclusão de Curso – TCC, como requisito final de conclusão de curso, optei por trabalhar
com a temática Deficiência Auditiva e Avaliação da Aprendizagem em Curso de Graduação
na UFPI, na perspectiva de professores/as.
A justificativa para esta pesquisa, é promover um entendimento sobre a realidade do
processo de inclusão na Educação Superior, em nível de graduação para alunos/as com
deficiência auditiva do curso de Letras Libras da UFPI, na perspectiva do processo de
avaliação da aprendizagem sob o olhar de professores/as.
A proposta é que a partir das informações que sejam apontadas pela pesquisa, surjam
contribuições a educadores/as, que sejam relevantes ao conhecimento sobre o tema, bem
como das relações existentes, quanto concepções e práticas utilizadas por professores e
professoras na avaliação da aprendizagem de alunos/as com deficiência auditiva.
Compreendendo que o envolvimento com a organização desta pesquisa teve vários
olhares, como a do professor que conduziu a disciplina “Prática e Pesquisa” I, II e III, da
orientadora que acompanhou a continuidade da pesquisa, bem como das diversas e
significativas contribuições teóricas que me enriqueceram como pesquisadora, e ainda, da
significativa participação dos/as partícipes que contribuíram com esta, é que justifico, o uso
do pronome “nós” a partir deste momento.
A problemática desta pesquisa busca conhecer, sobre o processo de avaliação da
aprendizagem conduzido por professores/as do Curso de Letras Libras da UFPI, para avaliar
o processo de ensino-aprendizagem dos/as alunos/as com deficiência auditiva.
Desta forma, buscamos com o objetivo geral - ampliar os estudos acerca da avaliação
 6

da aprendizagem dos/das alunos/alunas com deficiência auditiva no ensino superior.

Os objetivos específicos que conduziram a pesquisa, dizem sobre: compreender como
se caracteriza a comunicação entre professor/a e alunos/as deficientes auditivos/as; conhecer
as concepções e práticas no processo de avaliação de ensino aprendizagem sob o olhar
docente; identificar as dificuldades e também facilidades, que perpassam a atividade docente
quanto à avaliação do processo de ensino-aprendizagem dos/as alunos/as deficientes
auditivos.
O texto aqui apresentado foi organizado em 06 (seis) seções. Na introdução, como
primeira seção, apresentamos: os caminhos e motivações para realização desta pesquisa, o
tema estudado, as questões norteadoras, justificativa, possíveis contribuições, problemática,
objetivos - geral e específicos.
Na segunda seção, intitulada de “Trânsito Teórico– Deficiência Auditiva e Avaliação
da Aprendizagem”, destacamos a base teórica que nos subsidiou, segue:
Em Deficiência Auditiva: Dessen; Brito (1997) discorre sobre deficiência auditiva e
o desenvolvimento do surdo; Redondo (2000) sobre o tratamento dos surdos no meio
educacional; Strobel (2009); Dores (2017) contextualização histórica. Quanto a Avaliação da
Aprendizagem: Mizukami (1986) trata dos tipos de avaliação; Luckesi (2005) dialoga sobre
avaliação da aprendizagem social e acolhedora, entre outros. No que se refere aos
documentos legais: LDB nº 9.394/96, educação especial; Lei n° 10.436/02 formaliza a Libras
como língua oficial; dentre outros.
Na terceira seção expomos a trajetória metodológica da pesquisa. Elencamos os
pressupostos metodológicos: o tipo e abordagem utilizada, o perfil institucional e
participativo, os instrumentos de produção de informações à organização de informações
para análise. Como aportes teóricos principais, destacamos: Gil (2008), Richardson (2012) e
Zanella (2013), dentre outros.
Na quarta seção, intitulada de “Os Desafios à Avaliação dos Deficientes Auditivos no
Ensino Superior”, apresentamos a análise e discussão dos resultados a partir das informações
das entrevistas com os partícipes da pesquisa.
Na quinta seção dispomos as “Conclusões Reflexivas”, organizadas por meio das
descobertas encontradas, entendendo que o estudo é de caráter exploratório e visa à busca
por novos saberes sobre o tema.
Finalizamos com a sexta seção, com as referências utilizadas nesta pesquisa.
A seguir situamos a discussão acerca da trajetória metodológica da pesquisa.
 7

2 TRÂNSITO TEÓRICO – DEFICIÊNCIA AUDITIVA E AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM

O Deficiente Auditivo, termo utilizado nos documentos legais que tratam da inclusão,
ou, o Surdo, como o próprio indivíduo prefere ser mencionado, manifesta-se pela deficiência
auditiva, considerada como a diferença que existe entre os desempenhos dos indivíduos e o
desenvolvimento das habilidades considerados normal à detecção de sons, conforme os
padrões que são estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI – 1989,
apud FIGUEIREDO, et.al, 2016). A audição normal estabelecida pela ANSI, corresponde à
habilidade que permite detectar sons até 20 dB (decibéis), caracterizado como nível de
audição.
Consideramos importante conhecer um pouco sobre a história que envolve a
Deficiência Auditiva, nesse sentido traçamos a seguir uma contextualização histórica que nos
aproxime de maiores compreensões acerca da temática.

2.1 Contextualização Histórica

Conforme disposto por (CARVALHO, 2007), desde o Antigo Egito os surdos foram
seres adorados e admirados pelo povo, considerados mediadores entre os deuses e os faraós,
eram temidos e respeitados, visto que o seu silêncio lhes dava um ar de misticismo, contudo
em outras partes do mundo a história foi cruel com eles, por exemplo, na China uma
sociedade que se considerava perfeita, sem deficientes, na qual os surdos eram sacrificados,
sendo jogados ao mar.
Na Grécia antiga, o tratamento também era duro, manifestado pelas mais perversas
formas, as vezes sendo abandonados em praça pública pelos espartanos, ou por prática de
morte, sendo jogados de penhascos. O filósofo grego Aristóteles, acreditava que a linguagem
era a condição que nos tornava humano, e como para ele os surdos não tinham uma
linguagem, então não poderiam ser considerados humanos e por isso eram isolados e
excluídos da sociedade.
Os romanos pensavam bem parecido, eles confundiam surdos com deficientes
mentais, imperfeitos e sem direitos. Na idade média a Igreja também perseguiu os surdos,
propagava que suas almas não podiam ser imortais e não seriam salvas, já que eles não eram
capazes de pronunciar oralmente seus sacramentos (CARVALHO, 2007).
Como relata (GUEDES, 2012) a história do surdo começou a mudar na idade
 8

moderna, mais especificamente a partir do século XV, na medida em que as famílias nobres
que tinham filhos surdos se preocupavam com o destino de suas heranças, então, passaram a
criar condições para que seus descendentes fossem instruídos, garantindo assim o ensino
mínimo de conteúdo, para adquirirem reconhecimento e responder por questões legais. Sob
estas condições “Os filhos surdos de nobres deveriam, então, aprender a falar, a ler, a
escrever, a fazer contas, a rezar, a assistir missa e confessar-se fazendo uso da palavra falada,
tornando-se um modelo a ser seguido por sua educação e posição” (GUEDES, 2012, p. 12).
A autora descreve que ainda neste século o espanhol Pedro Ponce de León, um monge
beneditino em um monastério na Espanha, instruía alunos surdos, tendo como foco a
oralização, além do ensino da leitura, escrita e filosofia, sendo assim considerado o primeiro
professor de surdos do mundo.
No início do século XVI, o padre e professor espanhol Juan Pablo Bonet, se tornou
conhecido por educar membros surdos da família Velasco, na Espanha, através de sinais,
treinamento da fala e o uso de alfabeto datilologia. Publicou o primeiro livro sobre educação
de surdos, por título “Reducción de las letras y
arte de enseñar a hablar a los mudos” (Redução das Letras e Arte de Ensinar a Falar os
Mudos). Este livro apresentava informações sobre um alfabeto manual, língua de sinais e
manipulação dos órgãos fonoarticulatórios. Seu método virou uma referência mundial, o foco
ainda era a oralização, mas desta vez apoiada na comunicação espaço-visual dos surdos2
(STROBEL, 2009).
Guedes (2012) ressalta que no início do século XVIII, na França, iniciam-se os
primeiros passos à educação inclusiva de surdos. Em 1761 foi fundada a primeira escola
pública, chamada de Instituição Escolar Imperial, localizada em Paris, onde graças ao abade
Charles Michel de L'epée, a oralização deixou de ser o foco principal, visto que este educador
francês fez com que a Língua de Sinais ganhasse realmente força, sendo o primeiro educador
a reconhecer que os surdos têm uma língua e que não precisam aprender um idioma oral para
desenvolver uma linguagem. Além disso,

[...] fez da educação de surdos um assunto coletivo, considerando os surdos como

seres capazes e inteligentes, favorecendo seu reagrupamento e, através disto, a
expansão da língua e da cultura surda (BENVENUTO, 2006 apud Guedes, 2012,
p. 14).

2
Constitui o canal visual-espacial, a partir do qual a comunicação acontece com a [...]“articulação das mãos,
expressões faciais e do corpo, para estabelecer sua estrutura”. (ALVEZ, 2010, p.14)
 9

Após a morte de L’Epée, Roch-Ambroise Cucurron Sicard foi seu sucessor em 1789
na Instituição Escolar Imperial de Paris, neste mesmo período Jean Massieu que era surdo
foi instruído por Sicard, tornando-se o primeiro professor surdo reconhecido na História. No
ano de 1816 Louis Laurent Marie Clerc também surdo, que foi aluno de Sicard e Massieu,
conheceu Thomas Hopkins Gallaudet em uma conferência em Paris, os dois foram para os
Estados Unidos e lá fundaram a primeira escola de surdos, a Hartford School, inaugurada em
1817 (COELHO, 2004).
Em meados do século XVIII, o imperador do Brasil Dom Pedro II, demonstrou
interesse pela educação dos surdos devido seu genro, o Conde d'Eu, marido de sua segunda
filha, a princesa Isabel, ser parcialmente surdo, e seu neto o Príncipe Luís Gastão de Orléans
ser surdo.
Então, conforme nos dispõe Coelho (2004) o imperador convidou o padre e professor
francês Ernest Huet, surdo, com conhecimentos em metodologia de ensino para surdos. Em
1855 Huet chega ao Brasil, juntos Huet e Dom Pedro II fundaram um internato que foi
inaugurado em 1857, o Instituto Imperial de surdos-mudos, que passou a receber surdos do
Brasil inteiro. Esta escola surgiu da mistura da língua de sinais francesa, com os sistemas já
usados pelos surdos de várias regiões do Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Outro
fato importante à história da educação do surdo, ocorreu em 1864 nos Estados Unidos, em
que o filho de Gallaudet, Edward Gallaudet, fundou a Universidade Gallaudet, a primeira
cuja língua de instruções era uma Língua de Sinais (COELHO, 2004).
Como apresentado por Strobel (2009), ainda neste século Flausino José da Gama,
surdo que atuou como repetidor, assistia às aulas e depois repetia às lições aos colegas que
estavam sob os seus cuidados. Com apenas 18 anos, tendo sido aluno do instituto imperial
publicou “Iconografia dos Sinais dos Surdos-Mudos”, o primeiro dicionário de língua de
sinais no Brasil, marco muito importante à educação dos surdos no Brasil.
Neste mesmo cenário, Guedes (2012) nos informa que no fim deste século essa
educação sofreu grande retrocesso. No ano de 1880 em Milão, na Itália, aconteceu um
Congresso Internacional de Surdo-Mudez, que teve como sua maior pauta o método oral,
pois acreditavam que o uso da língua de sinais atrapalhava a aprendizagem do surdo da língua
oral, afirmavam que o surdo não se dedicava a aprender por estar acostumado a falar em
sinais.
No congresso foram votadas oito resoluções, estas propunham que a melhor forma de
reinserção das pessoas surdas à sociedade é por meio do método oral, que seria melhor para
a educação de pessoas surdas, promovendo o uso da língua gestual em simultâneo com a
 10

língua oral. Este método afeta a fala, a leitura labial e a clareza dos conceitos (DORES, 2017).
A autora apresenta as resoluções que foram votadas por educadores de diversas partes
do mundo. Observando que todos eram ouvintes, estes não teriam total respaldo para decidir
a respeito da educação do surdo, votaram para que fosse alterado os métodos de ensino,
afirmando que o mais adequado para que as pessoas surdas se apropriem da fala, seria o
intuitivo, abrangendo primeiro a fala e depois a escrita.
Uma das resoluções, também recomenda a idade dos oito a dez anos, como o melhor
período para que as crianças surdas comecem sua vida escolar. Estabelece também que a
educação dessas crianças deve durar de sete a oito anos, e que as classes devem ter até dez
alunos, isto gerou ainda mais atraso na educação dos surdos, visto que, entravam tardiamente
na escola (DORES, 2017).
O desfecho resultou na proibição do uso da língua de sinais, permanecendo a
oralização como meio de ensino. Estas resoluções que foram impostas aos surdos, os levaram
a um atraso incalculável, na medida em que:

Durante quase cem anos, predominou o então chamado império oralista. A partir
de 1960, a filosofia educacional denominada oralismo sofreu uma série de críticas
pelas restrições que impunha. Surgiram então pesquisas demonstrando ter a língua
de sinais todos os atributos de uma língua oral (Perello, Tortosa 1978; Wrigley,
1996; Sacks, 1998; Bernardino,1999). (DUARTE, 2013, p. 1724).

Esta autora apresenta que no início do século XIX, a tendência do ensino da oralização
que era difundida mundialmente, chega ao instituto imperial. Esta mesma escola, em 1957,
recebeu o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), ainda ativo atualmente.
Devido às decisões tomadas no já citado Congresso Internacional de Surdo-Mudez, se
manifestou atraso na educação dos surdos, na medida em que os alunos não conseguiam
aprender a ler e a escrever corretamente por meio desse método.
Por estes diálogos acerca da difusão da oralização, reconhecemos que esta foi
utilizada mundialmente, compreendendo que os atrasos para educação do surdo ocorreram
em grande proporção, percebendo que:

Somos sempre tentados a admitir que estamos perante problemas específicos,

perfeitamente delimitados pela história e pelas fronteiras nacionais, que só dizem
respeito a quem por eles é diretamente atingido. Ora, é precisamente essa crença
que hoje em dia se revela falsa. Pelo contrário, podemos tomar como regra geral
da nossa época que tudo o que pode acontecer num país pode também, num futuro
previsível, acontecer em qualquer outro país (ARENDT, 1961, p. 2).

Por esta reflexão de Arendt (1961), destacamos que quase um século após o congresso
 11

de Milão, tendo como exemplo os Estados Unidos, no Brasil as mudanças começam a ocorrer
na educação dos surdos, gradativamente. Duarte (2013) ressalta que em 1970 é introduzida
a filosofia da comunicação total, que privilegia a comunicação e a interação, e não apenas a
língua oral no Brasil. O país começa a perceber que:

[...] a visão do sujeito surdo deixa de ser focada na diferença patológica para dar
lugar à diferença linguística. Essa filosofia tem como objetivo viabilizar a interação
entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes (DUARTE, 2013, p. 1726).

Sob esta contextualização, no ano de “1977 foi criada a FENEIDA (Federação

Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos) composta apenas por pessoas
ouvintes envolvidas com a problemática da surdez”. (STROBEL, 2009, p. 28).
Como apresenta Fonte (2015), movimentos ocorriam no mundo em prol das
necessidades à educação, e principalmente à inclusão. A Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, que tinha como
plano de ação a Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, proclamava que as
necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências, requerem
atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação
aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema
educativo.
Ainda sobre a perspectiva de Fonte (2015), posteriormente, na Conferência Mundial
sobre Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, foi criada a Declaração de
Salamanca que é uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, políticas e
práticas em educação especial, esta apresentava como plano de ação, as regras padrões sobre
equalização de oportunidades para pessoas com deficiências. Estas movimentações foram
fundamentais à reestruturação da educação no Brasil, e principalmente ao processo de
inclusão. Neste mesmo cenário em “[...] 1994 foi fundada a CBDS, Confederação Brasileira
de desportos [sic] de Surdos, em São Paulo- Brasil” (STROBEL, 2009, p. 28).
Conforme Dores (2017), a Lei e Diretrizes de Bases da Educação Nacional, nº 9.394
de 1996, substitui a Lei nº 5.692, de 1971. Este documento ressalta que é de direito a
oportunidade de acesso e permanência de todos os alunos em escolas regulares de ensino. Às
crianças com necessidades educacionais especiais, lhe serão cedidas o subsídio que for
necessário. Entretanto, compreendemos que poucas medidas foram tomadas a partir deste
documento quanto a educação da sociedade. Diálogos sobre a educação do surdo cresciam
no país, como podemos observar em:
 12

[...]1997 Closed Caption (acesso à exibição de legenda na televisão) foi iniciado pela
primeira vez no Brasil, na emissora Rede Globo, o Jornal Nacional, em mês de setembro.
[...] 1999 Foi lançada a primeira revista da FENEIS, com capa ilustrativa do desenhista
surdo Silas Queirós (STROBEL, 2009, p. 28).

Esta movimentação contribuiu com a promulgação em 24 de abril de 2002, da Lei n°

10.436/02, que reconhece e oficializa a Língua Brasileira de Sinais – Libras. A promulgação
do Decreto nº 5.626/05 sela esse processo, qual seja, a oficialização do reconhecimento da
segunda língua oficial do país, como meio legal de comunicação e expressão após a língua
portuguesa. Este decreto consolidou a difusão, e promoveu iniciativas para o uso da Libras
nos sistemas educacionais federal, estadual, municipal e privado, possibilitando o
desenvolvimento de políticas de inclusão de pessoas surdas, neste sentido os cursos de
formação de professores precisavam, e precisam, atender a legislação vigente. E nesse
contexto, essas possibilidades se destacam afirmando que:

Dentre as ações propostas, o Decreto nº. 5.626 prevê a inclusão de uma disciplina
de LIBRAS em todos os cursos de licenciaturas no Brasil, com vistas a
instrumentalizar professores e professoras acerca dessa modalidade de
comunicação e, com isso, proporcionar uma melhora do reconhecimento e
relacionamento professor ouvinte-aluno surdo (FRANCO, 2009, p. 3).

Os currículos dos diversos sistemas de ensino, sofreram modificações para atender a

nova legislação, nos quais se tornou obrigatória a inclusão da disciplina de Libras. A
Universidade Federal de Santa Catarina foi a pioneira a atender a legislação, em 2006 iniciou
o primeiro curso superior de Letras Língua de Sinais Brasileira (Libras).

2.2 Educação Superior – Aproximações Inclusivas à Deficiência Auditiva

Mediante a compreensão de que a pessoa com deficiência auditiva tem a diminuição

da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerada surda, visto que audição não
é funcional na vida comum, parcialmente surda, aquela cuja audição, ainda que deficiente, é
funcional com ou sem prótese auditiva. Em consonância, com a afirmação dos autores e
médicos sobre o funcionamento da audição, temos que:

A intensidade produzida por um som é medida em decibéis (dB). O som mais delicado
que uma pessoa pode ouvir é definido por 0 dB de nível de audição, o som de uma pessoa
murmurando registrará 30 dB. O nível normal de conversa mede de 45-50 dB de nível de
audição, e um concerto de rock pode medir cerca de 100 dB, que podem até causar surdez
temporária (PERRET; BATSHAW, 1990 apud SILVA, 2008, p. 5)
 13

Na atualidade, ainda percebemos que a deficiência auditiva traz muitas limitações

para o desenvolvimento dos/as surdos/as. Há pesquisadores/as como Redondo (2000), Dizeu
e Caporali (2005), que afirmam ser a audição essencial à aquisição da linguagem falada. Sua
deficiência auditiva influi nos relacionamentos cotidianos, pois a comunicação em suma é
prejudicada, acreditam que:

A função auditiva é não somente importante como bastante complexa; o ouvido

funciona como uma ponte entre o mundo exterior e o sistema nervoso, adaptando
informações vibratórias e transmitindo sinais temporais. As modificações na
função auditiva alteram consideravelmente a percepção do meio e toda a
construção psicofisiológica do mundo [...] (Lafon, 1989 apud DESSEN,
BRITO,1997, p. 1).

Declaramos que a falta de conhecimento pela sociedade, permite que estas

considerações sejam aceitas, mas a compreensão de mundo vai muito além do que ouvir. O
surdo se comunica não de forma oral, mas existe um padrão em sua língua que a torna
oficialmente regular, ele vê, ele sente, o que lhe permite viver diversas experiências e
compreensões das mais significativas. Desconsideramos que para se perceber o meio se exige
plenitude da fisiologia humana, afinal o que nos permite conhecer é a mente, e não o corpo.
Esse desconhecimento social se mantem pela ausência de informação, inclusive da
importância da comunicação, assim como pela pequena oferta de serviços adequados aos
deficientes auditivos, mesmo tendo muitas leis no Brasil voltadas para eles (LDB nº 9.394/96,
Lei n° 10.436/02, Decreto nº 5.626/05, entre outras), o processo para essa efetivação é lento
e muitas vezes desconhecido por maior parte da população.
Nesse sentido a comunicação constitui-se como meio e, ou condição inclusive de
sobrevivência, visto que:

[...] foi o canal pelo qual os padrões de vida de sua cultura foram-lhe transmitidos,
pelo qual aprendeu a ser "membro" de sua sociedade de sua família, de seu grupo
de amigos, de sua vizinhança, de sua nação. Foi assim que adotou a sua "cultura",
isto é, os modos de pensamento e de ação, suas crenças e valores, seus hábitos e
tabus (BORDENAVE, 1997, p. 17).

Marques de Melo (1975) destaca que comunicação vem do latim communis, que
significa comum e remete a ideia de comunhão, comunidade.
A educação inclusiva não se baseia apenas na integração dos/as alunos/as surdos/as
na sala de aula, mas sim na inclusão de igual para igual, onde estes/as possam estar
interagindo com a comunidade escolar e desenvolvendo suas capacidades. E neste contexto,
 14

integração e inclusão são distintas. A integração é um processo e este:

[...] ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de
transitar no sistema escolar — da classe regular ao ensino especial — em todos os seus
tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino
itinérante [sic] salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se
de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais
segregados (MANTOAN, 2003, p.15).

Para a autora, a inclusão, “[...] prevê a inserção escolar de forma radical, completa e
sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino
regular”, e para que isso ocorra, é necessário adotar medidas contra a segregação, que divide
a educação em modalidades de ensino especial e de ensino regular.
A inclusão de forma especifica é prevista por meio do Artigo 22 do Decreto nº
5.626 de 22 de dezembro de 2005, neste está disposto que:

As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem

garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da
organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou
educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes
da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa (BRASIL, 2005).

Por meio de documentos como este é possível perceber o avanço que ocorreu para
atender e assegurar uma melhor educação às pessoas surdas, possibilitando a oportunidade
de participar ativamente do seu processo educacional, e também social.
Ao longo dos estudos direcionados para esta pesquisa, a respeito dos deficientes
auditivos compreendemos que “[...] durante séculos, a crença de que o surdo não seria
educável ou responsável por seus atos foi justificada com base em textos clássicos, tanto
sacros, quanto seculares” (SLOMSKI, 2010, p.18).
Destacamos a importância da movimentação mundial, que foi sendo estruturada em
torno da questão de inclusão, visto que, grandes e importantes perspectivas despontaram e
continuam a tomar proporções abrangentes no que tange a inclusão de seres humanos, fato
este que valoriza vidas.
No caso do Brasil, é importante afirmar que a Lei nº 13.146/15 institui a Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) destinada a assegurar e a
 15

promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais

por pessoa com deficiência, visando a sua inclusão social e cidadã. Em seu capítulo IV que
trata do direito à educação está disposto:

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados,

sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, [...]
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em
igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de
educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com
deficiência nos respectivos campos de conhecimento (BRASIL, 2015).

Nesta contextualização, os deficientes auditivos têm assegurados os seus direitos

quanto ao ingresso em cursos de Nível Superior, deverão ter o apoio necessário para sua
aprendizagem e para o seu desenvolvimento tanto educacional, quanto social. Suas
necessidades devem ser ouvidas e trabalhadas pela comunidade docente, em vista disso, a
inclusão do/a aluno/a surdo/a no ensino superior é um avanço muito importante à educação
inclusiva. Frisamos:

Em qualquer lugar que haja surdos interagindo haverá a língua de sinais". Porém
"A língua dos surdos não pode ser considerada Universal" compreendendo desse
modo que no campo da Educação " aprender a língua de sinais, fazer parte das
Comunidades surdas, estar em contato com o mundo dos surdos, por exemplo, são
iniciativas que podem nos fornecer subsídios para compreender melhor as questões
delineadas a respeito da cultura surda. (GESSER, 2009, p. 12)

Percebemos que a educação dos surdos é de vital importância. Ao ingressar na

Universidade, alunos/as deficientes auditivos alcançaram uma grande conquista, visto que
podem utilizar da sua cultura e linguagem na educação, gerando estímulo ao processo de
ensino e aprendizagem, que é fundamental à inserção do surdo na sociedade, que por muito
e muito tempo foi somente de pessoas ouvintes. O fato de ter em uma sala de aula alunos/as
surdos/as e ouvintes, favorece a interação social, troca de experiências e possibilidade de
crescimento profissional a partir do Ensino Superior, que fazem parte da formação do sujeito.
Atualmente no Brasil, é notória a amplitude dos discursos e debates acerca da educação
dos surdos, a cada dia, se fala mais sobre educação inclusiva, nesse contexto, o professor tem
um papel fundamental diante desse alunado, assim se faz necessária também, a compreensão
do como se dá a comunicação entre os sujeitos no curso superior. Teoricamente é possível
afirmar:
 16

[...] à divulgação de pesquisas e estudos linguísticos das Línguas de Sinais e,

principalmente, o movimento da comunidade de surdos, que reivindica o direito de
adquirir a Língua de Sinais do seu país, permitiu uma retomada dos conceitos
estruturados de surdez e de Língua de Sinais e possibilitou diferentes percepções
do sujeito surdo e de suas possibilidades educacionais, fato que tem levado os
estudiosos da área da surdez a defender o Bilinguismo em sua educação
(SLOMSKI, 2010, p. 20)

Compreendemos que a educação forma sujeitos à sociedade, nesse sentido é

fundamental que esteja em constante atualização e que se adaptem às diversas realidades
dos/as alunos/as, para que possa atender às necessidades destes/as, nesse contexto a educação
bilíngue é de suma importância à comunicação entre surdos, ouvintes e o mundo.
2.3 Avaliação da Aprendizagem e Deficiência Auditiva

A avaliação da aprendizagem apresenta-se como um tema que provoca reflexões

necessárias a área educacional, pois a prática avaliativa constitui constante desafio à
educação. Há exigências, principalmente por parte dos/as professores/as em sua prática
pedagógica, no intuito de que acompanhem continuamente se os objetivos planejados estão
sendo desenvolvidos por alunos/as, de forma que estes/as consigam construir conhecimentos
significativos. Sobre avaliação educacional, as informações teóricas nos remetem à seguinte
compreensão:
Embora venham ocorrendo algumas diferenças de opinião através dos anos, a
maioria dos educadores concebe avaliação educacional como operação na qual a
qualidade de uma iniciativa educacional é julgada. Em outras palavras, para a maior
parte dos educadores o termo "avaliação" significa o julgamento do valor de uma
iniciativa educacional, como um currículo, um curso, ou um procedimento de
ensino (POPHAM, 1977, p. 11).

Corroborando com a disposição acima, a avaliação objetiva:

[...] oferecer elementos para que alunos e professores possam esclarecer de modo
insofismável os seus reais propósitos, o que pretendem efetivamente conseguir. O
programa de avaliação visaria permitir que professores e estudantes definissem
mais claramente os seus objetivos (VIANNA, 1989, p. 31).

As explanações de Popham (1977) e Vianna (1989), nos esclarece que a Avaliação

não é responsabilidade apenas do/a professor/a, nesse sentido é preciso que haja
envolvimento entre professores/as e alunos/as, bem como dos demais atores sociais
envolvidos no processo educacional.
Entendemos que a Avaliação da Aprendizagem, é processo fundamental e
indispensável para contribuir com o exercício docente na condução do processo de ensino e
aprendizagem com maior respaldo, bem como acompanhar o desenvolvimento da
aprendizagem dos/as alunos/as. Reconhecemos que para tanto, é necessário que
 17

professores/as tenham domínio acerca de: O que é avaliação da aprendizagem? Como

avaliar? Porque avaliar?
Deste modo, a avaliação pode ser uma grande ferramenta a favor do processo ensino-
aprendizagem, se for utilizada de maneira correta. É necessário que se tenham mais espaços
para estudo e reflexão, formando condições pedagógicas e estimulando compreensões, tendo
em vista o desenvolvimento dos/as alunos/as dentro da dinâmica social no âmbito
educacional.
Apresentamos a seguir compreensões teóricas do que seja avaliação da aprendizagem:

Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a

avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso,
importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue
o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por
base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo
em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário (LUCKESI, 2005, p. 172).

A avaliação da aprendizagem é uma tarefa didática necessária e permanente no

trabalho pedagógico, devendo acompanhar deste modo, todos os passos do processo de
ensino e aprendizagem. O uso da avaliação possibilita o reconhecimento de dados relevantes
do processo educativo, que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho
(LIBÂNEO, 2006).
Corroborando com o que seja avaliação da aprendizagem, Aguiar (2007) afirma que
“Avaliar é inquietação! É querer estudar, é querer conhecer, observar, indagar sobre os
conhecimentos, concepções, práticas, hipóteses em construção de alunos, no que diz respeito
à construção do conhecimento” (AGUIAR, 2007, p. 126). Nesse sentido, a teoria é bastante
pertinente, mas conforme destaca a autora “É preciso reflexões sobre as práticas referentes a
elas, no sentido de estabelecer (ou não) as relações existentes” (IBID).
Compreendemos que Avaliação da Aprendizagem é o processo que visa perceber o
ser social, e que deverá buscar caminhos para proporcionar uma educação a partir das
necessidades deste, reconhecendo que suas capacidades não precisam ser determinadas, mas
promovidas, lhe dando condições que possibilitem uma formação mais justa.
Como avaliar? Devemos perceber que a Avaliação da Aprendizagem é um processo
de múltiplas significações, deste modo, suas resultâncias e as conseguintes determinações
necessitam passar por reflexões, de forma a perceber como os sujeitos produzem seus
resultados, bem como professores/as, o meio educacional os têm percebido (ACOSTA, et.al,
2013).
 18

Mizukami (1986) nos apresenta reflexões acerca de como se avalia em variadas

abordagens, dispomos sobre algumas destas: abordagem tradicional, a avaliação busca
exatidão da reprodução do conteúdo apresentado pelos/as professores/as de forma
quantitativa, por meio de provas, exames, exercícios, entre outros; abordagem humanista, o
indivíduo determina sua experiência, controlando sua aprendizagem, definindo e aplicando
os critérios à avaliação de forma interna e externa, reconhecendo se está atingido os objetivos
que busca alcançar; abordagem sócio-cultural, considera que a melhor forma de avaliar é a:

[...] auto avaliação e/ou avaliação mútua e permanente da prática educativa por
professor e alunos [...]. No processo de avaliação proposto, tanto os alunos como
os professores saberão quais suas dificuldades, quais seus progressos
(MIZUKAMI,1986, p. 102).

Para avaliar, se faz necessário uma constante troca de saberes entre professores/as e
alunos/as, na medida em que o processo ensino-aprendizagem envolve circularidade, e neste,
o exercício responsável de reconhecimento das aprendizagens não é somente do professor/a,
mas de todos os agentes sociais envolvidos na educação.
Por que avaliar? Para Esteban (2003), a avaliação deve ocorrer de forma democrática.
Sob esta perspectiva é preciso:

Reconhecer a existência da diversidade significa que os vários conhecimentos não são

formas "aceitáveis para se atingir ao "verdadeiro" conhecimento, a diferença nos mostra
que os resultados variados são conhecimentos construídos a partir de óticas diferentes,
articulando de maneira peculiar os fragmentos de conhecimento que cada um possui
(ESTEBAN, 2003, p. 20).

Desta forma, oportuniza perceber se o percurso para o processo ensino-aprendizagem

está ocorrendo conforme o desejado. Estas reflexões possibilitam a transformação da prática
pedagógica, adequando-a aos seus sujeitos, dinamizando suas técnicas e ferramentas a fim
de não determinar saberes, mas de promover condição necessária à construção da
aprendizagem bem-sucedida (GASPAR, 2009). Fazemos a compreensão de que:

[...] a avaliação faz parte de um todo, não é possível mudar apenas uma parte;
fazendo isso se pode criar um monstro e os problemas se tornarem mais
diversificados e resistentes. É necessário fazer as mudanças, envolvendo o todo e
de forma integrada (MELCHIOR, 2003, p. 15).

Devemos perceber que avaliar é importante para o processo ensino-aprendizagem,

reconhecendo que esta ação contribui à melhoria do ensino, a avaliação é o caminho para se
 19

reconhecer onde estão as necessidades e também conquistas adquiridas na educação.

A partir desse contexto, é importante que se conheça sobre as modalidades e funções
da avaliação, apoiamo-nos em Haydt (1988) que apresenta as seguintes: diagnóstica,
formativa e somativa. Mediante estas modalidades, as condições avaliativas perpassam
respectivamente, as seguintes funções: diagnosticar, controlar e classificar.
Conforme a autora, a modalidade diagnóstica ocorre no início de uma unidade de
ensino, com a função de constatar se os/as alunos/as possuem os conhecimentos necessários
para ingressar naquela unidade, e também reconhecer dificuldades na aprendizagem, assim
como possíveis soluções. Acrescentamos que a avaliação diagnóstica compreende dois
objetivos: “[...] identificar as competências dos alunos, e adequá-los num grupo ou nível de
aprendizagem”[...] (BLAYA, 2004, p. 1).
A modalidade de avaliação formativa sobre a compreensão de Haydt (1988), tem a
função de controlar, precisa ocorrer durante toda a unidade de ensino, buscando reconhecer
se os/as alunos/as estão alcançando os objetivos planejados durante este período. Sob esta
perspectiva, a avaliação formativa se baseia na “[...] reorientação do processo de ensino-
aprendizagem”[...] (BLAYA, 2004, p. 1). Possibilita, nesse sentido, que professores/as
possam conhecer avanços e recuos, enquanto os alunos/as também podem perceber suas
dificuldades e compreensões, melhorando assim o processo educacional.
A modalidade somativa tem função classificatória, ocorre normalmente no fim da
unidade de ensino, classificando os/as alunos/as de acordo com os conhecimentos alcançados
a partir do planejamento proposto, possibilitando o avanço para a unidade seguinte ou
conclusão desta. As afirmações de Sant’Anna (1995) concordam com Haydt (1998), em suas
reflexões as autoras apresentam que na modalidade formativa o professor faz um
planejamento, e se necessário modifica buscando atender que os objetivos de aprendizagem
dos educandos sejam alcançados satisfatoriamente, no sentido que indica como os alunos
estão se modificando em direção aos objetivos.
Consideramos que as modalidades de avaliação, diagnóstica e formativa são muito
importantes à educação do deficiente auditivo, a primeira contribui para o reconhecimento
de suas necessidades buscando possibilidades para resolvê-las, e a segunda promove o apoio
contínuo que este precisa no processo ensino-aprendizagem. A modalidade somativa também
pode ser de grande valia, mas para que isso aconteça, faz-se necessário um olhar diferenciado
aos resultados alcançados. A nota é somente um número, mas por trás dos números há ricas
informações que podem ser conhecidas, entretanto, isso pouco acontece.
É imprescindível que o professor reconheça o nível de compreensão dos seus alunos,
 20

deste modo firmará a efetividade do seu processo de ensino. Como cita Afonso (2009, p.27)
“a avaliação é um dos processos pedagógicos mais importantes [...] assim as diferentes
modalidades de avaliação, terão elas próprias impactos muito diferentes na socialização dos
indivíduos”. Por esta afirmação, percebemos que a inclusão educacional de pessoas com
surdez é uma tarefa muito importante, visto que, o tratamento de uma pessoa com
necessidades especiais deve ser igual ao de qualquer outra, todavia, com peculiaridades
diferenciadas.
Essa constante evolução no processo avaliativo é de suma importância no estudo
central dessa pesquisa, visto que, para o/a professor/a construir as suas técnicas e
instrumentos de avaliação ao ensino diversificado e inclusivo, é preciso ter estes
entendimentos. Entendemos que professores/as precisam considerar a avaliação como
evolução, no intuito de buscar sempre compreender e conhecer novas possibilidades para o
ato de avaliar. Nesse sentido aos/as alunos/as com deficiência auditiva:

[...] é de fundamental importância considerar alguns aspectos: Por ter uma língua
materna (Libras) diferente da sua língua de instrução (Portuguesa), eles terão
dificuldade em compreender a língua portuguesa do modo que os alunos ouvintes
a compreendem [sic] Suas dificuldades não podem ser consideradas com os
mesmos critérios que os demais alunos. O baixo rendimento em Língua Portuguesa
não deve servir como referência para se “medirem” os conteúdos aprendidos pelo
aluno (NOBRE, 2015, p. 24).

A produção de técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem não pode ser

utilizada somente com o intuito da nota, é preciso cuidar das modalidades e funções da
avaliação, de forma que cada função possa contribuir com as demais sendo informativa. A
utilização do instrumento prova, como preponderante precisa, e deve ser, complementada ou
substituída por outras técnicas e instrumentos avaliativos, tipo: Técnica de observação
(Instrumento registro), portfolios, debates, ficha de acompanhamento das atividades
desenvolvidas, etc.
As técnicas e os instrumentos “são definidas considerando a forma com que se coleta
os dados para a avaliação” (IMMIG, 2002, p. 27). Para selecionar técnicas e instrumentos é
preciso saber o que queremos avaliar, de forma a atender os objetivos que se deseja alcançar
(HAYDT, 1998).
Sobre a utilização de técnicas e instrumentos de avaliação, destacamos a necessidade
de reconhecer a qualidade do que se ensina, verificando se está ocorrendo o processo de
ensino aprendizagem, reflexões teóricas afirmam que:
 21

A maioria dos estudantes universitários, condicionados pela busca da nota, muitas

vezes não se importa pelo retorno do instrumento aplicado, questionando apenas
pelo resultado quantitativo. Muitas vezes, professores dedicam aulas para retomada
do que diagnosticaram através de diferentes instrumentos, mas nem sempre as
repercussões são como o esperado (ZANON; ALTHAU, 2008, p. 21).

Compreendemos que a busca pela forma quantitativa de resultado na avaliação, é a

mais reconhecida entre os/as alunos/as, torna-se evidente que a triste realidade da avaliação
com a finalidade de controlar, por meio de aferição de notas via provas e exames, precisa ser
substituída por práticas contínuas de observação, registros e análises, considerando que:

A importância da avaliação no processo educativo está na condição latente em

promover, entre os envolvidos, momentos de reflexão sobre a própria prática e
oportunizar mudanças na condução do ensino e da aprendizagem. A avaliação
direciona o trabalho docente, privilegiando o aluno de forma ampla, como um ser
social com suas necessidades próprias e também possuidor de experiências que
devem ser valorizadas [...] (MOREIRA; SANCHES, 2013, p. 13).

Com este olhar é importante que busquemos novos saberes e uma constante mudança,
sempre promovendo qualidade no processo ensino-aprendizagem por meio das necessidades
entre alunos/as e professores/as, reconhecendo as especificidades de cada um e atentando não
para quantidade, mas sim para qualidade em avaliar a aprendizagem.
 22

3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA

O processo de pesquisa é muito importante para nos trazer compreensões diversas

sobre fenômenos naturais, sociais e institucionais que buscamos conhecer, mas é preciso
compreender que neste processo podem existir falhas, todavia, só é possível aprender a
pesquisar, pesquisando.
A pesquisa é uma ferramenta necessária à construção do conhecimento científico, que
busca não só saber apenas uma questão, mas revelar ou descobrir da melhor forma possível,
os fatos e, ou as circunstâncias que envolvem determinada questão que se busca
compreender. Neste sentido, necessitamos verificar suas características e singularidades,
respondendo hipóteses, ampliando seu entendimento sobre aquele tema pesquisado,
entretanto, esse conhecimento é volúvel, nos permitindo sempre melhorar e buscar novas
compreensões (ZANELLA, 2013).
Em sequência, dispomos sobre a organização da trajetória desta pesquisa.
Apresentamos: tipo, abordagem e instrumentos de pesquisa; campo de realização e
participantes; organização das informações.

3.1 A Pesquisa e seus Pressupostos Metodológicos

Ao nos debruçarmos sobre os trajetos desta pesquisa, detalhamos algumas decisões

que dizem do querer conhecer, fazer ciência. Neste sentido precisamos situar esta trajetória
quanto ao tipo de pesquisa, abordagem utilizada, sujeitos partícipes, instrumentos de coleta
de informações, tratamento das informações e discussão dos resultados.
Buscamos conhecer mais sobre a formação (Graduação em Letras Libras) de surdos
na educação superior, numa perspectiva inclusiva no contexto da avaliação da aprendizagem.
Compreendemos que a pesquisa aborda um tema ainda pouco explorado, desta forma
organizamos a condução desta, considerando os pressupostos metodológicos que foram ser
pensados, no intuito de que pudesse ser realmente realizada.

3.1.1 Tipo de pesquisa e abordagem adotada

A necessidade de aprofundamento teórico, tanto em “Deficiência Auditiva”, quanto

em “Avaliação da Aprendizagem”, nos conduziu a realizar inicialmente uma pesquisa
bibliográfica, de forma a ter uma melhor sustentação teórica. Esta é desenvolvida:
[...] com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de
 23

trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de

fontes bibliográficas, destaca ainda que, boa parte dos estudos exploratórios pode
ser definida como pesquisas bibliográficas (GIL, 2002, p. 44).

Compreendemos que ainda há poucas referências que aprofundem a temática

pesquisada, nesse sentido, o uso da pesquisa bibliográfica é fundamental, visto que, “[...] a
principal vantagem é permitir ao pesquisador a cobertura mais ampla do que se fosse
pesquisar diretamente: é relevante quando o problema de pesquisa requer dados muito
dispersos” (ZANELLA, 2013, p. 36).
Explicitamos que a escolha do tema avaliação da aprendizagem, de maneira isolada,
nos diz que esta já é bastante investigada, mesmo ainda havendo a necessidade de contínuas
buscas de aprofundamento. Entretanto, ao aliarmos a intenção desta pesquisa com o tema
“Deficiência Auditiva” em um curso de graduação em Licenciatura em Letras Libras na
Educação Superior, reconhecemos que ainda se constitui tema a ser explorado, assim,
definimos que esta é uma pesquisa do tipo exploratória.
Nesta perspectiva, destacamos que o estudo dos aspectos sociais do mundo humano,
ou seja, a vida social de indivíduos e grupos humanos que se entende por Ciências Sociais é
nova; por este motivo se faz necessária a pesquisa de natureza exploratória, que investiga os
fenômenos e a relação entre os sujeitos desses fenômenos em muitos estudos, visto que:

[...] os pesquisadores estudam um problema, cujos pressupostos teóricos não estão

claros ou são difíceis de encontrar. Nessa situação, faz-se uma pesquisa não apenas
para conhecer o tipo de relação existente, mas sobretudo para determinar a
existência de relação (RICHARDSON, 2012, p. 17).

Gil (2008) nos aponta que a pesquisa do tipo exploratória nos encaminha a
esclarecimentos, conceitos, ideias e percepções. Há intencionalidade na busca do
conhecimento, visa maiores compreensões que nos remetam a familiaridade com o problema
em estudo, visando torná-lo mais explícito quanto à temática em estudo. Pretendemos
remeter os leitores a informações sobre o tema, de maneira que possam identificar as relações
entre o objeto de estudo e as compreensões acerca dos saberes e fazeres que nos trazem os
sujeitos estudados, a teoria base do estudo, bem como, algumas percepções iniciais em
construção dos envolvidos nesta pesquisa, no intuito de proporcionar novas visões sobre a
realidade pesquisada.
Sob esta compreensão, Silva (2014) expõe que a pesquisa do tipo exploratória é
necessária quando determinado tema é pouco conhecido, sendo desenvolvida por meio de
estudo bibliográfico, em diálogos com outros investigadores especialistas no tema e por meio
 24

de entrevistas. Procura reconhecer as especificidades do fenômeno pesquisado, e pode nos

proporcionar visão ampla sobre o que se estuda, assim como, sobre prováveis problemas de
pesquisa.
O autor nos traz o entendimento de que o tema neste contexto não possibilita a criação
de hipóteses, desta forma o estudo exploratório propõe esmiuçar esse novo tema de pesquisa,
levando na maioria das vezes a apresentar-se como primeiro estágio de um conjunto de etapas
do estudo.
A abordagem qualitativa foi utilizada para a organização da análise das informações
da pesquisa, que busca compreensão sobre os sujeitos, evidenciando assim, suas
características e procura identificar seus significados. Portanto, não existe pesquisa perfeita,
a pesquisa qualitativa e social é direcionada a/à pessoas, e pessoas são seres falíveis, por isso
a pesquisa social tem como principal objetivo a aquisição do conhecimento (RICHARDSON,
2012).
Neste trabalho, o uso desta abordagem foi validada ao reconhecer que o tema não é
familiar, todavia, a abordagem qualitativa contribui para estudos exploratórios, primando o
conhecimento de conceitos relevantes, que sejam desconhecidos ou que suas definições não
sejam bastante claras, deste modo destaca-se que:

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas

Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos,
das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes (MINAYO, 2013, p. 21).

Sob esta compreensão teórica, consideramos que a abordagem qualitativa

proporcionou à pesquisa um entendimento mais relacional do tema pesquisado,
compreendendo que o olhar social é fundamental para esta análise, onde os sujeitos são
pessoas com histórias de vida e contextos sociais diferentes.

3.1.2 Perfil institucional e participativo da pesquisa

Realizamos a pesquisa na Universidade Federal do Piauí (UFPI), Instituição de Ensino

Superior – IES pública, localizada no Campus Universitário Ministro Petrônio Portella –
Bairro Ininga, s/n, CEP: 64049-550, na cidade de Teresina no estado do Piauí. Optamos por
realizar a pesquisa tendo por base o Curso Licenciatura em Letras Libras.
Devido à situação pandêmica que o mundo tem vivido com a presença do COVID19,
o contato inicial com a instituição foi por meio de e-mail junto à direção do campus
 25

universitário Petrônio Portella, e também à coordenação do curso. Neste contato por e-mail,
encaminhamos a ambos o oficio de solicitação para realização de pesquisa, elaborado com
auxílio do professor da disciplina Prática e Pesquisa Educacional III, a partir dos quais
obtivemos parecer favorável. Devido não ser possível realizar a pesquisa de campo in loco,
esta se desenvolveu de forma virtual por meios eletrônicos (Whatsapp e aplicativo Google
meet).
Após este contato inicial, a coordenação do curso nos disponibilizou link para acesso
aos dados profissionais e contato dos professores atuantes no curso. Acessamos o link, onde
identificamos a existência de 13 (treze) professores/as, e ainda sobre o perfil profissional e
currículos lattes destes, bem como seus contatos individuais (e-mails institucionais).
Por seguinte entramos em contato por e-mail com os/as professores/as, obtendo
resposta positiva para a participação da pesquisa de 05 destes. Aos professores/as que
inicialmente aceitaram participar da pesquisa, encaminhamos o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) e questionário fechado, solicitamos ainda autorização para
contato via aplicativo multiplataforma de mensagens instantâneas (Whatsapp), a partir do
qual foi dada continuidade dialogada com os/as professores/as.

3.1.3 Instrumentos de produção e tratamento das informações

Utilizamos um questionário fechado para levantamentos de informações quanto aos

partícipes da pesquisa, respondido antes da entrevista. Este se fez necessário, visto que, o
questionário é “[...] um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada
de perguntas que devem ser respondidas por escrito pelo informante, sem a presença do
pesquisador” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
A partir do questionário fechado objetivamos conhecer sobre o perfil dos partícipes,
de forma a obter informações acerca de dados pessoais; formação acadêmica; formação
continuada; atuação profissional e vínculo institucional. O questionário foi encaminhado por
e-mail.
A partir das respostas pudemos organizar as seguintes informações dos três
professores que aceitaram participar da pesquisa. Duas partícipes mulheres e 01 (um) do sexo
masculino, se encontram na faixa etária de 31 a 40 anos. Uma das partícipes possui formação
acadêmica em Licenciatura Plena em Letras-Português, com ano de conclusão em 2007.2,
destacou como titulação atual Doutorado em Estudos Linguísticos e como formação
continuada a Especialização em Língua Brasileira de Sinais, identificada nesta pesquisa
 26

como Professora Pesquisadora em Linguística I, sob código PPLinguística1.

A segunda partícipe possui formação acadêmica de Licenciatura em Pedagogia, com
ano de conclusão em 2008, como titulação de Mestre em Educação e como formação
continuada destacou o Doutorado em Letras, identificada nesta pesquisa como Professora
Pesquisadora em Letras, sob código PPLetras. O terceiro partícipe possui formação
acadêmica, sendo Graduado em Geografia, com ano de conclusão em 2010, sendo
especialista em Libras, apresentou como titulação, Mestre em Letras e Doutorando em
Linguística, como formação continuada destacou ser Tradutor/ Intérprete de Libras CAS-PI;
PROLIBRAS de tradução/interpretação de Libras e PROLIBRAS de Ensino de Libras,
identificado como Professor Pesquisador em Linguística II, sob código PPLinguística2.
A partícipe PPLinguistica1 atua como professora há 13 (treze) anos, na instituição
UFPI como efetiva há 07 (sete) anos; a partícipe PPLetras atua como professora na instituição
UFPI como efetiva há 11 (onze) anos; o partícipe PPLinguistica2 atua como professor há 13
(treze) anos, na UFPI como efetivo há 07 (sete) anos.
Ressaltamos ainda, a opção pelo instrumento de coleta de informações “entrevista”,
por considerarmos ser um canal que permite dialogarmos sobre a temática e questão de
pesquisa, de forma a obtermos informações prestadas pelos partícipes, esta nossa construção
se dá a partir das definições teóricas sobre entrevista.
Como nos apresenta Richardson (2012), este instrumento refere-se ao ato de perceber
realizado entre duas pessoas, o que aproxima o pesquisador do pesquisado. Zanella (2013)
destaca que “A entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha
informações a respeito de determinado assunto. É mais utilizada em pesquisas qualitativas”
(ZANELLA, 2013, p.127).
Usamos especificamente a entrevista semiestruturada que segue um roteiro ou “guia”
criado pelo entrevistador, mas sem se prender rigidamente à sequência das perguntas. A
conversa segue conforme os depoimentos do entrevistado, há uma proximidade entre os
participantes e os pesquisadores, não existe uma regra fechada para questionamentos, visto
que, durante o diálogo podem surgir novos questionamentos que podem ser relevantes à
pesquisa, por este entendimento este instrumento favoreceu a pesquisa (RICHARDSON,
2012).
Após estas disposições, esclarecemos sobre a organização e realização da entrevista,
destinada aos professores/as partícipes da pesquisa em discussão. Esclarecemos que, de 05
(cinco) professores/as que haviam confirmado participação na pesquisa, apenas 03 (três)
autorizaram contato via aplicativo, ou seja, somente estes/as participaram da etapa de
 27

utilização de instrumento de coleta de informações, no caso, como anteriormente explicitado,

a entrevista. Por meio do aplicativo dialogamos com os/as partícipes sobre a melhor data e
hora para realização da entrevista, e posteriormente agendamos entrevista online por meio de
sala virtual.
Para as entrevistas com os partícipes da pesquisa, foram agendados horários e dias
diferentes, atendendo a disponibilidade de cada um/a. Na data combinada, 02 (duas) horas
antes do horário acordado criamos as salas virtuais e compartilhamos o link com os/as
entrevistados/as. Na hora marcada, previamente, antes de qualquer pergunta, solicitamos
autorização para gravação e também informamos que seria livre o uso, ou não, da câmera
aberta, os/as 03 (três) permitiram gravação e abertura da câmera. A entrevista foi conduzida
por meio de roteiro de entrevista, mas em algumas questões houve a necessidade de realizar
outras questões que não estavam no roteiro, bem como o inverso, visto que, houve momento
em que deixamos de fazer pergunta do roteiro, por considerarmos que os partícipes já haviam
contemplado a necessidade da informação solicitada ao responderem outra questão.
Optamos por realizar a análise tendo por base Bardin (1977), que nos apresenta a
possibilidade de realizar a análise de conteúdo, ou seja, do conteúdo das respostas, das
mensagens que foram comunicadas. Para este autor, a análise de conteúdo sob designação
genérica significa:

[...] observar a posteriori os aperfeiçoamentos materiais e as aplicações abusivas

de uma prática que funciona há mais de meio século. Mas também é pôr em questão
as suas condições de aparecimento e de extensão em diversos sectores das ciências
humanas, e tentar clarificar as relações que a análise de conteúdo mantém ou não
com disciplinas vizinhas pelo seu objecto [sic] ou pelos seus métodos (BARDIN,
1977, p. 13).

Destaca o autor que “Na análise qualitativa é a presença ou a ausência de uma dada
característica de conteúdo ou de um conjunto de características num determinado fragmento
de mensagem que é tomado em consideração” (BARDIN, 1977, p. 21). Sob esta
compreensão, o autor nos orienta a seguir uma sequência de análise a partir de três etapas,
quais sejam: 1 Pré-análise; 2 Exploração do material; 3 Análise e Interpretação dos
resultados.
Após a conclusão das entrevistas, todas foram transcritas sendo mantido o diálogo
original. As informações foram organizadas em um quadro dividido em 05 (cinco) partes
para facilitar as análises. Neste dispomos os tópicos - questões, respostas, autores/as,
concordâncias/divergências, considerações da pesquisadora. Em seguida preenchemos com
 28

as respectivas respostas dos/as partícipes, consideramos como a etapa de pré-análise.

A partir da pré-análise iniciamos a etapa de exploração do material, utilizamos
expressões sínteses organizadas a partir do roteiro de entrevista para contextualização das
comunicações manifestadas. Explicitamos que, para Bardin (1977), o que estamos
apresentando como expressões sínteses são palavras-chave. As expressões sínteses são as
seguintes: Concepção de Educação Inclusiva; Caracterização da Comunicação; Dificuldades
e Facilidades à Formação de Surdos; Formas de Avaliação da Aprendizagem; Condução
Formativa à Avaliação da Aprendizagem; Técnicas e Instrumentos; Dificuldades em avaliar.
Por este caminho, buscamos tornar significativas as informações, contrapondo com
as contribuições teóricas obtidas ao longo da pesquisa, concomitantemente realizamos
interpretações e conclusões reflexivas acerca das expressões sínteses.
Segundo Bardin (1977), quando se manifesta acerca da análise e interpretação dos
resultados, nos remete à compreensão de que formulamos síntese e seleção dos resultados,
chegando as inferências por meio da interpretação, promovendo reflexões que podem
contribuir para outras orientações, inclusive uma nova análise, bem como a utilização dos
resultados de análise com fins teóricos ou pragmáticos. Na seção seguinte, apresentaremos
as análises e interpretações dos resultados.
 29

4 OS DESAFIOS À AVALIAÇÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS

NO ENSINO SUPERIOR

Nesta seção dispomos sobre a instituição de pesquisa, especificamente quanto ao

Projeto Pedagógico do Curso de Letras Libras da UFPI. Em continuidade contextualizamos
as descobertas da pesquisa realizada.

4.1 Conhecimentos Iniciais - Projeto Pedagógico do Curso

A partir do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) organizamos algumas informações

pertinentes ao Curso de Letras – LIBRAS, que recebe o código 1270583, teve sua criação a
partir da Resolução CEPEX/UFPI, Nº 212, com reconhecimento pela Portaria MEC Nº 855,
tendo sua implantação em 2014.
O curso possui a modalidade de ensino presencial com duração mínima de 04 (quatro)
anos e no máximo 06 (seis) anos, direcionado para alunos/as com necessidades educacionais
especiais. A IES autoriza 30 vagas anuais, o primeiro acesso ocorreu em 2014 por meio do
Enem, a partir de 2015 por meio do vestibular, com regime letivo semestral. O graduado
neste curso terá o título acadêmico de Licenciado em Letras – Libras.
O Curso Licenciatura em Letras – Libras é uma proposição para atender às demandas
impostas pela inclusão dos surdos na educação, e à inclusão da Língua Brasileira de Sinais
nos cursos de formação de professores para o exercício do Magistério, em Nível Médio e
Superior, e Fonoaudiologia, conforme previsto no decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de
2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, a respeito da formação de
professores para o ensino de Libras em séries finais do Ensino Fundamental e Médio, e da
demanda social, além de garantir a acessibilidade, conforme previsto na Lei nº 10.048 e seu
decreto 5.296, de 2 de dezembro do 2004.(UFPI, PPC, 2019)
O curso tem como princípios curriculares a concepção de formação e
desenvolvimento da pessoa humana, a observância à ética e respeito à dignidade da pessoa
humana e ao meio ambiente, bem como a articulação entre ensino, pesquisa e extensão,
interdisciplinaridade e multirreferencialidade, o uso de tecnologias de comunicação e a
avaliação, que inclui experiências sistematizadas de registro e acompanhamento humanizado
do processo de aprendizagem, que ultrapassem a concepção quantitativa e classificatória de
avaliação, tendo como princípios também a articulação entre teoria e prática e flexibilização
curricular (UFPI, PPC, 2019).
A graduação em Libras tem como objetivo geral, formar professores
 30

interculturalmente competentes, com formação bilíngue, visando também instigar e

promover o espírito empreendedor e competitivo no ambiente escolar, com vistas a criar uma
cultura de livre iniciativa. Pensando no futuro profissional, o curso tem o foco central na
formação qualificada de um educador completo em todas as suas competências, capaz de
exercer a função tanto de professor educador, bem como professor pesquisador (UFPI, PPC,
2019).
As competências e habilidades apresentadas no PPC de 2019, do curso de Letras
Libras da UFPI, são elas: domínio do uso da língua brasileira de sinais, nas suas
manifestações oral, gestualizada e escrita, em termos de recepção e produção de textos;
reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional,
social, histórico, cultural, político e ideológico; visão crítica das perspectivas teóricas
adotadas nas investigações linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação
profissional; preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de
trabalho; percepção de diferentes contextos interculturais; utilização dos recursos da
informática; domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e médio; domínio dos métodos e técnicas pedagógicas
que permitam a transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino.

4.2 Contextualizando Descobertas: Avaliação e Deficiência Auditiva

Nesta seção contextualizamos as comunicações a que nos reportaram os/as partícipes,

a partir da entrevista concedida. Como manifestamos na seção anterior, organizamos o
conteúdo do roteiro da entrevista em expressões sínteses. Estas serão apresentadas a seguir,
observando que para supressão de fala utilizamos chave com reticências [...] e para supressão
de sons (né, hum, há, etc.) a chave com reticências e asterisco [...]*.
Os partícipes da pesquisa ao manifestarem sobre a “Concepção de Educação
Inclusiva” expuseram que:

“[...] Educação Inclusiva a meu ver é estar todas as pessoas juntas, juntas no mesmo espaço
para serem de alguma forma educadas [...]* isso não significa por exemplo, que todas serão
educadas a partir das mesmas ferramentas, [...] é proporcional ao espaço em que as pessoas
estejam aprendendo junto. [...]”. (PPLinguística1)

“[...] Educação inclusiva [...] propicia aos alunos, [...]* aos discentes, uma oportunidade
 31

real de aprendizado, [...] propiciar condições reais, [...]* de participar ativamente do

processo de ensino aprendizagem, eu acho que isso é que é ser inclusivo”. (PPLinguística2)

“Educação Inclusiva ela é uma [...]*, eu acredito que a Educação Inclusiva ela deve ser de
fato [...]* deve atender a todos os alunos, [...]* sejam surdos, sejam ouvintes, e a inclusão
acontece em todos os [...]* é em todas as áreas, digamos assim, [...]* em todas as, não é área
que eu quero dizer, mas ela acontece em todo o processo educativo [...]*, então o aluno só
está inserido se ele realmente estiver participando da aula, [...]* através da leitura dos
textos, da compreensão desses textos, através das atividades propostas na sala de aula,
através da relação com os colegas [...]*. Então a inclusão [...] precisa contemplar todos
esses aspectos, dentro e fora da sala, [...]* no ambiente escolar, por exemplo, ela deve
acontecer fora também, o aluno ele tem que ter acesso, a informações [...]* todos os alunos
sejam surdos ou ouvintes, eles devem ter acesso a informações, e participar efetivamente
desse [...]* desse processo [...]* porque muito do que a gente acompanha dessa inclusão é
que os alunos isolados dentro da própria escola, da própria sala de aula [...]*, sem
participar desse processo dinâmico que é a educação [...]* em todas as suas possibilidades,
então a inclusão para mim ela deve acontecer dessa forma, [...]” (PPLetras)

Hoje o campo da Educação Inclusiva, que engloba a educação para portadores de

necessidades educativas especiais, dentre outras, compartilha de forma cada vez mais clara,
políticas de inclusão que possam viabilizar melhores condições às pessoas que se sentem
excluídas por conta de alguma necessidade especial específica. A definição de uma educação
bilíngue para surdos, surge assim como um reconhecimento político da surdez como
diferença (FRANCO, 2009).
Mantoan (2003, p. 14) cita que Morin (2001) afirma que “[...] para se reformar a
instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia
reforma das instituições”. Sob esta compreensão, destacamos o quanto a sociedade precisa
fazer-se inclusiva para realmente incluir, visto que:

[...] a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge
apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas
todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos
com deficiências constituem uma grande preocupação para os educadores
inclusivos. (Mantoan, 1999) apud (MANTOAN, 2003, p. 16)

A educação inclusiva visa à garantia do direito à educação, sendo assim, a todos/as

participarem do processo educativo precisa ser uma condição, que com certeza contribuirá
 32

com:

[...] possibilidades de desenvolvimento para todos, compreendendo que “Faz parte

da natureza da condição humana que cada nova geração cresça no interior de um
mundo velho, de tal forma que, preparar uma nova geração para um mundo novo,
só pode significar que se deseja recusar àqueles que chegam de novo a sua própria
possibilidade de inovar” (ARENDT, 1961, p. 4).

Observamos que PPLinguística1 ao dispor sobre a “Concepção de Educação

Inclusiva” vai ao encontro da teoria de Arendt, (1961) ao afirmar que a educação inclusiva
diz respeito a união de todos/as, que as pessoas devem ser educadas juntas, contudo não se
pode pensar que para tal as mesmas ferramentas poderão ser utilizadas, entretanto, com
cuidados necessários será possível proporcionar uma educação em mesmo nível e no mesmo
ambiente.
O posicionamento de Franco (2009) se adequa a comunicação de PPLinguística2,
visto que, a autora expõe que a educação bilíngue para pessoas surdas se define
gradativamente, além de ter adquirido reconhecimento político, como nos diz o partícipe ao
afirmar que a educação inclusiva propicia oportunidades reais de aprendizado e de
participação ativa, tanto de alunos/as, quanto de professores/as.
PPLetras em concordância com Mantoan (2003), acredita que a educação inclusiva
deve atender tanto aos alunos surdos quanto ouvintes, que todos devem estar participando
tanto em sala como fora dela. Sob esta compreensão, a autora esclarece que a educação
inclusiva deve ser vista numa perspectiva de mudança educacional, para que todos/as
obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Ao nosso olhar, a educação inclusiva diz de necessidades sociais como processo de
mudança, que busca a integração dos seres humanos, independentemente de suas
necessidades especiais, possibilitando a estes as devidas condições para que em sociedade,
aprendam e desenvolvam-se, para tanto se faz necessário o respeito às suas necessidades, não
limitando suas condições de acesso e relações, trata-se de romper barreiras.

Buscamos conhecer sobre a “caracterização da comunicação” entre professores/as e

alunos/as em sala de aula? Os partícipes nos responderam afirmando:

“Olha, a comunicação mais trivial, mais comum [...]* nós nos comunicamos, a partir de
diferentes formas, a partir do pouco de libras que eu sei, [...]* a partir do esforço deles
também em se comunicar comigo, a gente vai se ajeitando. Os alunos também participam
 33

bastante, os ouvintes, [...]* eu vejo assim a minha sala de aula, como um espaço
extremamente democrático, não sei se por estarmos numa universidade em que as pessoas
têm uma formação mais humana, então todos os alunos fazem de tudo para ajudar os surdos.
Os surdos são muito integrados com todos, com professores, com alunos, com intérpretes. A
comunicação mais específica, mais de conteúdo, uma coisa mais [...]* mais elaborada,
sempre é o intérprete que faz essa mediação, e assim a gente sempre faz o máximo, pra que
essa comunicação, se dê de forma bem, bem, eficaz, [...]* falar mais pausadamente, substituir
algumas palavras que a gente vê que vai dá problema para um intérprete, repete. O intérprete
tem voz na nossa sala, [...] pode parar a aula, e dizer: Professora, fulano não tá entendendo,
ele tá pedindo pra você repetir de outra forma; Professora eu não tô conseguindo, eu não
entendi esse conceito, a senhora pode explicar novamente? [...]* pelo menos na minha aula
a gente se comunica muito assim, não tem aquela, aquela hierarquia vertical, que o professor
tá lá em cima e todas as outras pessoas estão abaixo dele [...]* então a gente se dá muito
bem, porque nós dialogamos, todos têm liberdade para falar, o surdo, ele tem a liberdade de
parar a aula, de perguntar, de trazer as suas experiências, então a gente sempre leva em
consideração as experiências do surdo pra deixar aquele conceito mais próximo deles
possível. [...]* então eu acredito que ultimamente [...] nós estamos em progresso, a cada
período eu percebo que estamos melhorando [...]* se eu coloco algo em prática num período
que eu vi que não deu certo, eu abandono a ferramenta, se eu vejo que dá certo, eu incremento
[...]* eu coloco mais coisas, e assim a gente vai levando, já vamos fazer sete anos, agora dia
vinte de outubro. (PPLinguística1).

“[...] nas minhas aulas em geral, [...] contam com a presença do intérprete, mas eu
particularmente prefiro fazer algo mesclado, então em alguns momentos eu dou aula em
libras com o intérprete fazendo a tradução Libras/Português, e em outros momentos eu dou
aula em Português com os intérprete fazendo a tradução/interpretação Português/Libras,
então eu vou fazendo de forma mesclada, tentando garantir [...] com que todos participem
[...]* é de maneira ativa. Às vezes eu consigo, quando os alunos surdos fazem a pergunta, eu
respondo a pergunta diretamente pra ele em Libras, [...]* se ele me pergunta em Libras eu
respondo em Libras, e quando é um aluno ouvinte, por exemplo, que faz a pergunta eu
respondo pra ele em português, então eu procuro atender a língua primeira do aluno que tá
me perguntando [...]” (PPLinguística2).

“Eu falo em Libras [...]* então eu converso com os meus alunos em Libras, [...]* o
direcionamento das atividades, [...]* questões relacionadas à dúvidas. A minha aula, ela é,
eu tenho intérpretes em sala de aula [...] eu ministro a minha aula em português e a aula é
traduzida, mas toda participação em sala de aula, eu costumo também interagir conforme o
 34

aluno me pergunta, então se o aluno surdo me pergunta algo em língua de sinais eu respondo
[...]* dependendo da dinâmica daquele momento [...]* as vezes o intérprete também
participa, [...], mas no geral assim eu não tenho essa, essa dificuldade [...]* porque eu falo
em libras. Então eu me comunico com os meus alunos em libras, e é dessa forma [...]”
(PPLetras).

Resgatando o termo em sua etimologia, Marques de Melo (1975, p. 14) lembra que
“comunicação vem do latim ‘communis’, (MARQUES DE MELO, 1975, p. 14, grifo do
autor). Communis, que significa comum, nos introduz a ideia de comunhão, comunidade”,
assim “[...] Comunicação é o processo de transmissão e recuperação de informações”
(MARQUES DE MELO, 2006, p. 31). No dicionário online de Português, a palavra
“comunicação” significa “ação de transmitir uma mensagem e, eventualmente, receber outra
mensagem como resposta” (COMUNICAÇÃO, 2021).
A comunicação confunde-se com as nossas vidas e existência. Desta forma,
teoricamente compreendemos que “Temos tanta consciência de que comunicamos como de
que respiramos ou andamos. [...] A comunicação é uma necessidade básica da pessoa
humana, do homem social” (BORDENAVE, 1997, p. 19).
As respostas dos/as partícipes nos remeteram compreensões significativas. Para
PPLinguística1 esta pode acontecer de diversas formas, contudo, ao ser direcionada ao/à
surdo/a no que diz respeito aos conteúdos acadêmicos, exige a necessidade do
acompanhamento do intérprete, que promove a mediação entre professor/a, ouvinte e aluno/a
surdo/a. A comunicação possibilita a comunhão, sendo um processo de troca de informações
Marques de Melo (1975; 2006).
PPLinguística2 destaca que busca realizar a comunicação em sua sala de aula de
forma mesclada, concorda assim com Bordenave (1997), que nos traz o entendimento de que
a comunicação é fundamental à pessoa humana, enquanto ser social. O partícipe afirma que
com alunos/as surdos/as utiliza a Libras, e com alunos/as ouvintes utiliza português, tanto
um, quanto outro formato de diálogo em sala são traduzidos pelo intérprete.
O significado de comunicação no Dicionário Aurélio apresenta que comunicação é
troca de mensagens, esta percepção está na compreensão de comunicação manifestada por
PPLetras, por ter em sua aula o intérprete é habitual que a aula seja sempre traduzida por este
profissional, contudo, a partícipe tem conhecimento do uso da Libras e busca dialogar com
os/as alunos/as surdos/as em contextos variados, a partir das necessidades dos/as aluno/as.
Entendemos que a comunicação entre os seres humanos, por viverem em sociedade,
 35

há exigência de diálogo, este processo favorece troca de ideias e posicionamentos, e

atualmente nos ajuda a promover a educação, se pensada de forma integral. Independente da
forma com a qual a comunicação ocorra, seja oral ou por meio de uso de sinais gestuais, o
que define a comunicação é a troca de mensagens, se o diálogo permite compreensão entre
os pares, então ali há comunicação.

Ao apresentarmos a expressão síntese “Dificuldades e Facilidades à Formação de

Surdos” obtivemos as seguintes respostas e justificativas:

“Sim, [...]* nós lidamos com várias questões, porque nós temos muitas disciplinas, [...]* é
um curso de graduação, ele tem disciplinas, mais teóricas, disciplinas mais práticas, algumas
mais voltadas para a realidade do surdo, que é a disciplina para educação de surdos [...]*,
então assim, algumas ele tem bem mais facilidade outras nem tanto. O saldo que eu vejo é
bem positivo [...]*, porque nós recebemos alunos que trazem uma carga de deficiência
escolar da vida toda, [...]* da sociedade, da escola, um atraso de linguagem muito grande
[...]* então nós recebemos alunos em níveis de linguagem as vezes assim bem diferenciados,
[...]* nós temos alunos que sabem bem português escrito, relativamente bem, se viram [...]*
muito bem na libras, assim alunos excelentes em libras, assim como nós temos alunos que
[...]* têm um nível de português ainda muito, muito, muito iniciante, e que aprenderam libras
tardiamente, [...]* e isso evidencia um atraso muito grande pra esse aluno, no entendimento,
especialmente de conceitos mais abstratos. [...]*. Mas o que eu vejo de [...]*, é que a gente
pega esse aluno, com esse atraso muito grande, essa bola de neve que foi criada ao longo de
toda a vida dele, e por mais que ele não se desenvolva como um aluno ouvinte, [...] no quarto
período já tá trabalhando na área, [...] interpretando, [...] fazendo várias coisas, por mais
que eles não se desenvolvam nesse nível, ele está incluído socialmente, ele se desenvolve,
[...]* do ponto de vista de ser um cidadão, de ser uma pessoa, [...]* ele encontra vários
amigos, ele passa a sair, [...]*. Nós temos casos de alunos que chegavam [...]* na UFPI eles
mal olhavam pra gente, eles tinham um medo de olhar, de se comunicar, um ano, dois anos
depois, já é um aluno que dirige, [...]* tirou a carteira, um aluno que vai a festas, que
socializa, que se comunica, tem vários [...]* amigos, as vezes encontra um trabalho [...]*
então assim, do ponto de vista da inclusão social, eu acredito que o nosso saldo é bastante
positivo.
Claro, que nós ainda não temos o desenvolvimento de todos os surdos, como nós temos da
maioria dos ouvintes, [...]* e de alguns surdos também, nós temos surdos brilhantes que
terminam o curso e vão fazer sucesso na sociedade [...]* fazem várias apresentações,
palestras, aparecem na TV, saem em matérias de jornal, dão cursos de muitas coisas, fazem
 36

[...]* pós graduação, outros não, mas do ponto de vista da inclusão é um ponto de vista
bastante produtivo para todos eles, [...]* para todos eles” (PPLinguística1).

“Sim, eu diria que existem dificuldades em todo o processo de ensino aprendizagem, e

dificuldades que vão pra além do caráter linguístico, por exemplo [...]* então você tem nessa
situação do sistema educacional brasileiro em que muitas vezes os alunos surdos e os alunos
com deficiência em geral são só empurrados, [...]* pra serie seguinte, nessa pseudo inclusão,
então pra além dessa questão linguística, às vezes a gente entra em sala de aula com alunos
surdos que não são, por exemplo, alfabetizados, [...]* com alunos que têm grandes
dificuldades no processo de escrita da língua portuguesa, [...] grande dificuldade no
entendimento de questões, outras que não aquelas apenas de língua [...]* porque tiveram
todo um processo de alfabetização e um processo de ensino deficitário ao longo do ensino
fundamental e do ensino médio. Então eu diria que essa é uma grande dificuldade dos alunos
surdos, mas que também a gente percebe nos alunos ouvintes também, [...]* muitas vezes a
gente [...]* principalmente eu que trabalho com eles com primeiro período, [...] um dos
primeiros professores a ter contato com esses alunos, são alunos que chegam muito crus,
[...]* do ensino médio, são alunos que chegam muito verdinhos, então [...] sou o professor
que tem os primeiros contatos com eles no ensino superior, então tem toda essa dificuldade.
Agora do ponto de vista linguístico, a universidade ela procura sanar, essas dificuldades de
comunicação. (PPLinguística2).

“Ocorre, eu acho que em todos, na verdade assim não só com aluno surdo, mas o aluno
ouvinte também tem dificuldades, [...]* geralmente quando eu falo de acessibilidade,
principalmente pros meus alunos que são ouvintes, eu tento mostrar pra eles que nós também,
às vezes sofremos da falta de acessibilidade [...]* nós enquanto ouvintes, então às vezes falta
um recurso X ou Y, às vezes falta um material, às vezes falta [...]* uma série de coisas pra
que esse ensino realmente se efetive da forma como deveria, [...]* então assim no caso do
aluno surdo, que muitos alunos têm, inclusive com outros professores que não falam Libras
[...]* que tem também relação aos materiais que são disponibilizados, muitos desses
materiais [...] eles não são adaptados [...]* eles não são organizados de forma que atenda
essa necessidade linguística do aluno surdo [...]* então muitas vezes eles têm dificuldade de
compreensão de leitura [...]* dos textos em português, principalmente aqueles surdos que
realmente têm essa dificuldade maior com a sua segunda língua, [...]* que é a língua
portuguesa, muitos alunos surdos não têm essa dificuldade, mais alguns têm [...] e assim no
processo todo mesmo [...]* o aluno surdo, ele tem dificuldade, por exemplo, a informação
[...]* se ele não tiver acompanhado do intérprete ou de um colega que sabe língua de sinais
[...] fica impedido de resolver algo na reitoria [...]*, então assim num contexto geral [...]*,
 37

[...] trazendo essa compreensão das dificuldades [...]* eu enquadro isso também, [...]* não
só as dificuldades que eles enfrentam em sala, [...]* no caso da universidade talvez essas
dificuldades sejam até menores por quê lá nós temos intérpretes [...]* para esse apoio, mas
fora da universidade [...]* eu sei que eles enfrentam maiores dificuldades em relação a isso
também [...]* a falta de intérpretes (PPLetras).

Nas entrelinhas dos encontros e desencontros ocorrem dificuldades e avanços, nesse

sentido:

Nestas situações cotidianas, às quais não damos maior relevância, podemos

encontrar sinais de ruptura com o discurso da classificação que vem dando sentido
às práticas de avaliação. Ao dialogar com o aluno, ainda que brevemente, e ao se
dispor a aprender com ele, o professor desfaz muros e restabelece laços.
(ESTEBAN, 2003, p. 18)

Para que os desencontros de um processo ensino-aprendizagem possam ter ganhos,

faz-se necessário a compreensão de avaliação da aprendizagem também como processo de
continuidade, em que seja possível percebê-lo como um ato amoroso que se manifesta por
acolher “[...] atos, ações, alegrias e dores como eles são; acolhe para permitir que cada coisa
seja o que é, neste momento. Por acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem a
característica de não julgar” (LUCKESI, 2005, p. 117).
Nestas condições o processo de ensino-aprendizagem permeia a Abordagem Sócio-
Cultural, visto que, “consiste na educação problematizadora ou conscietizadora, objetiva o
desenvolvimento da consciência crítica e a liberdade como meios para superar as
contradições de uma educação bancária (tradicional) (MIZUKAMI, 1986, p. 8) ”. Nesta
abordagem a relação professor-aluno é de forma horizontal, onde ambos são sujeitos do ato
do conhecimento.
A partícipe PPLinguística1 nos demonstra em suas palavras que ocorrem sim
dificuldades no processo de ensino–aprendizagem. Trata-se de um curso de graduação e são
muitas disciplinas. Para os/as alunos/as que possuem um atraso de aprendizagem é bem
difícil esse primeiro contato. Também destaca facilidades que podem ser observadas ao longo
do curso, estes/as crescem no aspecto cognitivo e também pessoal. Estas considerações nos
remetem aos posicionamentos de Luckesi (2015), ao apresentar a avaliação como um ato
acolhedor, pois este aluno que chega temeroso ao curso consegue crescer, sentindo-se
incluído.
Para PPLinguística2 existem sim, dificuldades em todo o processo de ensino
aprendizagem, em principal destaca as dificuldades dos/as alunos deficientes auditivos que
 38

tiveram uma educação básica precária, no que diz respeito a alfabetização, e estes chegam a
universidade com estas dificuldades, contudo a Universidade tem conseguido sanar situações
no que diz respeito à comunicação. Neste contexto, Mizukami (1986) apresenta que o
processo ensino-aprendizagem em visão social busca superar os déficits de educação
bancária, e neste processo, a relação professor-aluno deve ser pautada em uma troca de
conhecimentos.
PPLetras também considera que ocorrem sim dificuldades, não só para alunos/as
deficientes auditivos, mas também para os/as ouvintes, dificuldades de comunicação, falta
de materiais adaptados, apresentando também as dificuldades de leitura e compreensão dos
textos em português. Acrescenta que existem também as dificuldades fora de sala de aula em
espaços que não se tem a presença do intérprete, em consonância com as afirmações, nos
remete ainda às situações que são vividas diariamente, sendo estes relevantes às práticas
avaliativas, assim, destaca o diálogo com os/as alunos/as como especial contribuição ao
processo ensino-aprendizagem.
Refletimos sobre as contribuições dos autores citados nesta questão, e percebemos
que a avaliação da aprendizagem é um processo que visa o desenvolvimento e
aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, buscando apoiar os/as professores/as e alunos/as
no processo de ensino-aprendizagem, lhes dando suporte para não classificar, mas identificar
os ganhos e necessidades destes atores sociais na educação, visto que o exercício consciente
da avaliação da aprendizagem requer:

[...] diagnóstico de realidades diferenciadas em relação aos aprendizes que

necessitam de uma avaliação direcionada à ação para atender dificuldades
vivenciadas. Constitui-se como processo de ensino fundamental para a formação
integral do cidadão, ou seja, a educação deste em sua plenitude (AGUIAR, 2007,
p.121).

Diagnosticar, acompanhar, conhecer, condições essenciais à avaliação da

aprendizagem a todos os níveis de aprendizagem e condições educacionais de alunos/as.
A partir da expressão síntese “Formas de Avaliação da Aprendizagem”, pudemos nos
aproximar um pouco mais sobre os aspectos metodológicos que nos remetem os partícipes.
Suas respostas são apresentadas a seguir:

“Olha, eu tô diversificando as ferramentas de avaliação, [...] temos que necessariamente,

ter atividades em português escrito, porque a universidade ela [...]* tem documentos que
exigem isso pelo aluno, o professor tem que fazer uma prova escrita pelo menos na disciplina,
 39

[...] aí eu diversifico [...] as vezes eu peço o interprete pra fazer o vídeo, mas é eu acho mais
produtivo ainda, o interprete ali o tempo todo auxiliando o aluno na leitura da prova no
momento [...]*. [...] no período passado o interprete gravava vídeos, pra os exemplos, então
a questão estava escrita em português, mas como uma forma de controle pra o surdo, mais
ele visualizava o vídeo em português, pra ele vê os exemplos em Libras, pra ele abstrair o
quê de língua nós estávamos estudando [...]. Além das atividades escritas em português a
gente pede muita coisa em vídeo, que é quando o surdo se sente muito a vontade pra se
comunicar, [...]* então nas atividades em vídeos a gente deixa livre o ouvinte, ele fica a
vontade pra sinalizar ou pra falar em português oral e o surdo ele se expressa em Libras.
[...]* Então, isso também ajuda bastante, além de provas que a gente chama de provas
gravadas, que são em vídeo [...]* fazemos também seminários onde o surdo também pode
apresentar através de Libras [...]*, o conteúdo é outra coisa que a gente faz muito, é colocar
grupos mistos, grupos com surdos, pessoas fluentes em libras e os iniciantes em libras, [...]*
que aí um vai ajudando o outro na medida que as necessidades vão surgindo, então o surdo
ajuda o ouvinte que quer aprender a Libras [...]*, o ouvinte que sabe Libras ajuda o surdo e
todo mundo vai se ajudando” (PPLinguística1).
Então, eu procuro usar vários métodos e também depende muito de turma pra turma [...]*
você vai tendo o feeling, o sentimento de cada turma pra você montar ali sua estratégia de
avaliação, mas em geral eu diria que é comum [...]* em todas as turmas que eu ministro
aula, fazer seminários, e ai, eu geralmente desafio os meus alunos ouvintes a apresentar o
seminário em Libras, mesmo eles estando no primeiro período, [...]* claro que a gente vai
cobrar de acordo com aquilo que a gente tá pedindo, assim de acordo com o nível desses
alunos, porque coloca o aluno nesse, como partícipe ativo da sala de aula, [...]* a avaliação
escrita também é algo, que a gente faz, e ai quando eu faço avaliação escrita, geralmente
para os alunos surdos eu também coloco a opção de ter a avaliação gravada, também é uma
outra questão, [...]* produção de vídeos, relatórios, filmes. Então eu procuro ser o mais
dinâmico possível de acordo com a sala de aula (PPLinguística2).

“Por eu ter uma sala com alunos surdos e ouvintes, eu procuro muito fazer atividades que
sejam em grupo [...] as atividades são variadas [...]* tem atividades individuais que são
atividades de sala de aula mesmo, [...]* eu tô ali acompanhando [...]* a avaliação da
aprendizagem geralmente. A minha disciplina ela é uma disciplina de produção de materiais
didáticos em Libras, [...] então, no Letras Libras especificamente [...] eu faço atividades em
grupos [...] dentre elas seminários, textos [...]* peço pra que eles debatam os textos, peço os
vídeos [...]*, os alunos surdos que optarem não escrever [...]* na L2, escrever o português,
nessas atividades eles podem fazer vídeos para tentar [...]* tentar debater na verdade as
leituras, e no caso da minha disciplina produção de materiais, [...], eu peço pra que eles se
 40

organizem em grupos, de preferência os grupos que tenha na sua composição surdos e

ouvintes [...]* pra não ficar grupo de surdos ou grupo de ouvintes, essa segregação [...]*
então assim eu gosto muito que eles se... eu não sei se a palavra é essa, mas que eles se
mesclem mesmo [...]* assim, se unam nessas atividades e aí dependendo da proposta da
produção, eles produzem juntos e apresentam juntos. Sejam através de micro aulas, esses
materiais que são produzidos, seja através de vídeos [...] eu tenho mais proveito em avaliar
dessa forma [...]* as produções, e quando eu quero avaliar individualmente, [...] mas
considerando a sua especificidade no que diz respeito à língua, [...]* então como eu falei,
muitos surdos têm dificuldade em escrever, então, eu peço pra fazer vídeos [...]* e vice-versa
[...]* os alunos ouvintes também que querem fazer vídeos, [...]* ficam à vontade para isso,
então eu recebo produções escritas, [...] em vídeos, [...] em grupo [...]*, elaborações de
materiais em grupo, seminários, tenho uma [...]* é bem amplo mesmo essas possibilidades
de avaliação [...]” (PPLetras).

A avaliação enquanto uma prática pedagógica tem o compromisso com cada aluno/a
que compõe o processo educativo, assim, professores/as precisam pensar as formas de
avaliar, envolvendo-se com os percursos de aprendizagens, de forma a aperfeiçoar o ensino
e assim contribuir com o desenvolvimento das aprendizagens.
O trabalho com a avaliação da aprendizagem perpassa as modalidades avaliativas,
quais sejam: diagnóstica, formativa e somativa, entretanto, é preciso conhecê-las e às suas
funções, nesse sentido, a avaliação da aprendizagem em sala de aula ainda requer mudanças.
Compreendemos a partir das respostas que ora o partícipe contextualiza a forma, ora se
reporta aos instrumentos de avaliação da aprendizagem. Explicitamos que, os instrumentos
nos auxiliam na coleta e organização de informações para tomada de decisões e
posicionamentos, quanto aos percursos de aprendizagens, entretanto, estes também estão
contidos na forma de avaliar, resta apenas ter discernimento de quais os instrumentos
apropriados, conforme sejam os objetivos a serem alcançados. Desta forma é preciso:

[...] olhar para o que cada aluno já sabe e para suas reais necessidades e, isso
significa olhar para a prática e para a teoria que sustenta essa prática, articulando-
as com a dinâmica do trabalho em sala de aula. Superar os conteúdos desvinculados
da prática social dos alunos e a metodologia passiva, uma vez que o professor, pela
avaliação, vai acompanhar a construção da aprendizagem do aluno na perspectiva
de superação do senso comum (VASCONCELLOS, 2005 apud GASPAR, 2009,
p. 4).

Para o desenvolvimento desta compreensão, é importante realizar a distinção entre

avaliação e julgamento, visto que:
 41

O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e

excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então
(e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança,
se necessário. (LUCKESI, 2005, p.172).

PPLinguística1 afirmou que diversifica as ferramentas em sua metodologia de

avaliação, mesmo sendo exigido pela instituição o uso da prova escrita, ela utiliza também
outras ferramentas como atividades em grupos, utilização de vídeos, concorda assim, com as
reflexões de (VASCONCELLOS, 2005 apud GASPAR, 2009 p. 4), na compreensão de que
a avaliação precisa de mudanças, a fim de atender às necessidades dos alunos, destaca-se,
numa perspectiva inclusiva, na medida em que, avaliar é incluir.
PPLinguística2 em sua metodologia sempre busca atender as necessidades da turma,
visando atender as capacidades de seus/suas alunos/as. As práticas metodológicas dispostas
por este professor, corrobora com as reflexões de Luckesi (2005), ao afirmar que a avaliação
é acolhedora, esta não determina certo ou errado, nem exclui, é um ato amoroso, ou seja, visa
a percepção do/a aluno/a como ser social, buscando contribuir com o desenvolvimento da
aprendizagem.
PPLetras costuma adotar em sua metodologia atividades em grupo. Por ter uma turma
com alunos/as surdos/as e ouvintes procura mesclar os grupos, para que em sua composição
estes/as (surdos/as e ouvintes) produzam e apresentem juntos. Esta forma de fazer perpassa
o que nos dizem Acosta, Sousa, Marcondes (2013), visto que, permite contribuição às
relações entre os pares no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que,
alunos/alunas que dominam determinado conteúdo podem ser ponte ao conhecimento em
formação nesse sentido, a mescla de saberes contribui com aqueles que ainda não o
adquiriram.
Compreendemos que de forma metodológica a avaliação da aprendizagem é a base
em que o/a professor/as se firma para reconhecer as necessidades e avanços de seus/suas
alunos/as, contribui para qualificar ou excluir as técnicas que melhor se encaixam no
processo de ensino aprendizagem que o professor pode optar ou descartar para sua turma.
Avaliar é uma tarefa de grande relevância à aprendizagem. Sob esta afirmação
contextualizamos sob a “Condução Formativa à Avaliação da Aprendizagem”. Estes/as nos
responderam da seguinte forma:

“Pela forma como eles se comportam nos períodos seguintes, [...]* a gente vê surdo que
 42

chega na universidade [...] com medo de encarar a gente, [...]* e ai a gente já teve um surdo
que [...]* ele já foi matéria de jornal , saiu no Meio Norte, tudo, na TV [...]* por ser um
rapaz que veio do interior e tudo, [...] ele parecia um bichinho do mato, ele tinha medo [...]*
de falar e tudo, e agora nas aulas se posiciona, [...]* ele é orientando do meu marido, e ele
se posiciona, ele explica muito bem, então a gente vê assim que , avaliar não é somente você
vê, passar uma atividade escrita, e medir o aluno pelo nível do português, se ele coloca todos
os “ss”, todos os “as”, se ele faz toda a pontuação [...]* isso não é medir conhecimento de
ninguém, mas a gente vê em relação ao desenvolvimento de linguagem, já que eu sou
professora de lingüística, eu observo muito isso, a postura do aluno em relação a sua
formação profissional [...]* ele vai ser um professor, então ele é uma pessoa que já se
comporta como um professor [...]” (PPLinguística1).

“No meu caso não, os critérios são os mesmos, claro que ai desconsiderando a questão da
escrita [...]* na escrita a gente, [...]* respeita que o surdo não tem o português como
primeira língua, [...]* pra ele é uma segunda língua, então a gente leva essa questão em
consideração, mas do ponto de vista de conteúdo, [...] os critérios são os mesmos, até porque
eu ministro disciplinas, principalmente [...] voltadas pra área da surdez, então ministro
Libras, escrita de sinais, estudo dos surdos, [...] disciplinas voltadas pra área da surdez,
então os critérios que eu adoto de avaliação do conteúdo tanto pro surdo, quanto ouvinte é
o mesmo. Respeitando aí só a questão da escrita do surdo. E muitas vezes eu aceito inclusive
que esse surdo, me envie a resposta em vídeo, por exemplo, se for uma atividade pra entregar
em casa” (PPLinguística2).

“É assim a proposta de atividade, é sempre a mesma [...]* o que vai diferenciar muitas vezes
é uma dificuldade X ou Y, um exemplo, eu tenho alunos surdos que têm dificuldade de fazer
mesmo em vídeo, [...]* de ter aquela leitura do texto e fazer a interpretação em forma de
vídeo [...]* então a atividade foi a mesma para turma, mas eu considero [...] a dificuldade
específica dos alunos, [...]* então aqueles alunos que têm uma maior dificuldade em relação
à atividade que eu proponho, eu atendo individualmente, [...]* então é uma maneira de sanar
essa, essa dificuldade [...]* pra que ela, [...] não se torne uma dificuldade que impeça o aluno
também de ter essa possibilidade de avaliação. Porque no caso de fazer uma atividade
individualizada, separada por exemplo, é pra surdos e ouvintes, eu acho que isso não é
interessante, pelo fato de terem alunos surdos que não têm dificuldade nenhuma na leitura
do português por exemplo, e que [...]* fazem as mesmas atividades que os alunos ouvintes e
vice-versa [...]* têm alunos ouvintes também que não têm dificuldades. [...]* Então assim
não tem porque eu diferenciar as atividades, considerando que um é surdo ou ouvinte, [...]*
eu tenho que ver individualmente a dificuldade desse aluno [...]* então eu apresento a
 43

proposta, se eles apresentarem alguma dificuldade eu atendo individualmente, e aí eu vou

abrir um parêntese aqui, pra falar que também os ouvintes têm dificuldades, [...]* e às vezes
eles me procuram individualmente [...]* às vezes eu recebo textos, textos escritos mesmo
assim por alunos ouvintes, que eu tenho dificuldade até de compreender o que ele tá dizendo,
então assim eu tenho que conversar com esse aluno, [...]* e aí dependendo da
particularidade desse aluno, das dificuldades individuais é que a gente vai tentando ajustar
uma possibilidade aqui outra ali, essa ideia que eu tive de fazer os vídeos [...]*, foi justamente
pela dificuldade que eu vi que alguns alunos surdos tinham em relação à escrita, [...]* então
assim eu não achei justo com eles [...]* enquanto um aluno ouvinte me entregava um texto
de 5 laudas, 6 laudas [...]* um aluno surdo tinha dificuldade de escrever [...]* de traduzir
aquele texto então, assim eu lancei essa possibilidade dele fazer em vídeo, [...]* fazer a
leitura e ter essa compreensão e trazer em forma de vídeo porque eu acho que a mesma coisa,
[...]. E aí alguns deles têm, por ter apoio do intérprete, [...]* eles perguntam às vezes aos
intérpretes como é a questão do texto, [...] tem alguns deles que têm colegas [...]* que
auxiliam na leitura, e eles conseguem produzir os textos e as compreensões. E a compreensão
dos textos [...]* em relação ao que eu tô pedindo, então assim, eu não faço essa atividade de
forma separada [...]* eu lanço a proposta e atendo de acordo com as suas necessidades, com
as suas especificidades de compreensão” ( PPLetras).

A forma de avaliação em que a preocupação docente perpassa a coleta de informações

para reorientação do processo de ensino-aprendizagem, trata-se de uma “[...] bússola
orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim
exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários [...]” (BLAYA, 2007).
Direcionamentos avaliativos formativos precisam estar coadunados não apenas com
causas externas, mas também com as internas, visto que aí, estão;

[...] as variáveis vinculadas diretamente ao processo, ela se torna formativa. Assim,

a função diagnóstica da avaliação formativa não poderia ser apenas pedagógica,
visando melhorar os resultados, mas sim, uma possibilidade de investigar, com
profundidade quais as causas das dificuldades. (MELCHIOR, 2003, p. 46).

A lógica avaliativa formativa preocupa-se com o processo de construção e

apropriação dos saberes, são caminhos diferenciados, pois as pessoas não são iguais. Estes
caminhos precisam ser conhecidos e mediados por docentes, discentes, bem como, por outras
pessoas. Sob estas condições será de suma importância:
[...] a intervenção ativa do professor, a fim de promover a aprendizagem e a
formação integral do aluno. Os momentos para avaliação não podem ser fixos. É
necessário, portanto, esforçar-se para avaliar as variáveis mais importantes e
 44

relevantes na obtenção de um resultado significativo (NOVAK, 2000 apud

Moreira; Sanches, 2013, p. 3).

Percebemos que neste aspecto, PPLinguística1 afirma que para ela avaliar não é medir
conteúdo nem nível de aproveitamento, mas perceber o indivíduo como um todo - linguagem,
postura, sua formação completa. As reflexões apontam acerca das condições de avaliação
formativa que preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo educando
percebendo e avaliando “[...] as variáveis mais importantes e relevantes na obtenção de um
resultado significativo” (NOVAK, 2000 apud, MOREIRA e SANCHES 2013, p. 3).
PPLinguística2 apresenta que diante da avaliação dos conteúdos utiliza os mesmos
critérios entre seus alunos/as, respeitando as dificuldades de cada um/a, concorda assim, com
a perspectiva de uma avaliação formativa apontada por Blaya (2007) que afirma que os/as
professores/as buscam técnicas e ferramentas para direcionar seus/suas alunos/as no processo
de ensino-aprendizagem, sem priorizar as notas, mas recorrendo ao diálogo de ideias. Nessa
perspectiva, a análise de resultados continuados ou pontuais de avaliação estão sendo
considerados, não sendo priorizado a hierarquização de resultados alcançados, visto que:

Classificar alunos em uma escala informa o nível de aquisição de aprendizagens

dos alunos de uma classe, mas é preciso ampliar o olhar: identificar o tipo de erro
obtido, as dificuldades de cada um dos alunos e, principalmente, é absolutamente
necessário tomar decisões em relação aos que já dominam determinado conteúdo
e aqueles que ainda não o adquiriram. (ACOSTA, SOUSA, MARCONDES, 2013,
p. 12693)

Ao destacar que utiliza sempre a mesma proposta para todos em sua sala de aula,
PPLetras manifesta que quando percebe a dificuldade de um aluno, busca atendê-lo
diretamente e individualmente para que esta dificuldade seja sanada, esta manifestação da
prática vai ao encontro das ideias de Melchior (2003) em sua reflexão sobre avaliação
formativa, que visa investigar causalidades inerentes ao processo de ensino-aprendizagem
possibilitando por meio desta compressão e melhorias aos resultados.
A avaliação formativa compreende apoio aos percursos formativos, promovendo
olhares diferenciados que se enquadrem as necessidades dos/as alunos/as nesse processo, a
prática desta modalidade possibilita uma melhor equidade em seus resultados.
A seguir apresentamos algumas considerações sobre “Técnicas e Instrumentos”3 de

3
Concluímos que o assunto muito explorado nas falas dos partícipes em outras expressões sínteses,
principalmente na que trata das formas de avaliar, nesse sentido não consideramos necessário questionar sobre
"Técnicas e Instrumentos".
 45

avaliação da aprendizagem, a partir das informações dos/as partícipes.

Ao responderem sobre a metodologia utilizada, os/as partícipes citaram alguns
instrumentos que utilizam para avaliar. Foram citados por PPLinguística1 - provas escritas,
seminários, vídeos, em sua maioria atividades em grupo, apresentou também acerca da
diversificação das atividades entre aluno surdos e ouvintes. PPLinguística2 citou - seminário,
provas escritas e gravadas, e acrescentou sobre suas técnicas de avaliação, se teria que
diversificar nas atividades entre alunos surdos e ouvintes. PPLetras mencionou os seguintes
instrumentos: atividades em grupo, seminários, debate de textos, micro aulas em vídeo,
produções de materiais, elaborações de materiais em grupo, e se for necessário as realiza
individualmente.
Em geral, as classificações para técnicas e instrumentos de avaliação são elaboradas
de acordo com a forma de coleta de informações, sendo que “[...] a técnica de avaliação é o
método de se obter as informações desejadas. O instrumento de avaliação é o recurso que
será usado para isso” (HAYDT, 1995 apud GONTIJO, 2007, p. 14).
Sendo assim, é imprescindível a compreensão de uso dos “instrumentos de
avaliação”, de forma que se compreenda que são entendidos como “[...] recursos utilizados
para coleta e análise de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a
aprendizagem dos alunos” (ZANON; ALTHAU, 2008, p. 2).
Sendo a avaliação da aprendizagem um processo contínuo, buscará diagnosticar e
transpor as dificuldades. Desta forma é preciso corrigir as falhas e, ao mesmo tempo
estimular os/as alunos/as, como possibilidade de identificar os níveis de aprendizagem de
forma qualitativa, conforme nos dispõe a LDB nº 9394/96, ao destacar a preponderância dos
critérios qualitativos sobre os quantitativos, assim, precisamos cuidar dos instrumentos,
sendo necessários, como por exemplo, provas dissertativas, provas com questões objetivas,
seminários, fichas de informações, explanação de conhecimentos adquiridos em discussões
dirigidas, trabalho em grupo e outros. Concluímos que o processo de avaliação necessita de
instrumentos variados (LIBÂNEO, 2006)
Em sua forma de avaliar, PPLinguística1 utiliza instrumentos variados e informa que
não difere do surdo ou ouvinte ao produzir seus instrumentos. Para Zanon e Althau (2008),
os recursos que os/as professores utilizam para reconhecer e caracterizar dados em seu
processo de ensino-aprendizagem, são considerados instrumentos de avaliação que
contribuem com a aprendizagem dos/as alunos/as. Neste contexto PPLinguística2 nos
apresenta que em suas técnicas de avaliação utiliza como instrumentos seminários, provas
escritas e gravadas, debates em sala de aula, recorrendo a atividades em grupo para integrar
 46

os alunos, diversificando no atendimento aos que tenham dificuldades.

Libâneo (2006) nos relata que para reconhecer como está o desenvolvimento durante
o processo de ensino-aprendizagem, professores/as utilizam variados instrumentos, o que
favorece no diagnóstico das dificuldades, promovendo possibilidade de resolvê-las. Nestas
condições, PPLetras realiza principalmente a técnica de atividades em grupo, utilizando
instrumentos como (seminários, debates, micro aulas em vídeo, produção de materiais e etc.)
sempre atendendo as necessidades de seus/suas alunos/as quando estas surgem.
Reconhecemos que as técnicas e instrumentos são necessárias, e contribuem de fato,
para o processo de avaliação da educação em processo. Deste modo o professor pode
perceber seus avanços ou se existe necessidade de retroceder e/ou percorrer outro caminho,
não apenas utilizando os instrumentos como determinantes, mas como partes do processo.

Sobre a percepção dos partícipes exploramos “Dificuldades em avaliar”. A partir

desta expressão síntese responderam:

“Hoje não mais, [...]* depois de sete anos a gente vai [...]* desenvolvendo mais, [...]*, mas
no início eu tinha muita dificuldade e ai eu vou dá o dez pro ouvinte e eu vou dá o quatro pro
surdo assim na boa, [...]* e ai eu fui desenvolvendo as minhas metodologias, excluindo
algumas, colocando outras, [...]* medindo de forma diferente, inserindo mais a libras nas
atividades, [...]* apesar de ser disciplinas que envolvem mais português, apesar de ser
disciplinas que envolvem muito linguística, mas eu sempre dou um jeito de colocar as
atividades em Libras pra que eles não fiquem [...]* porque é muito chato você vê o seu colega
tirar dez com muita facilidade, e você tirar cinco, tirar quatro, tirar três o tempo todo [...]*
então tirar cinco na prova de português, que envolve mais o português, mas na prova de
libras tira nove, tira dez e recupera. Hoje eu não tenho mais dificuldade em avaliar alunos,
não, já lido com muita tranquilidade” (PPLinguística1).

“Eu diria que um dos principais problemas e ai falando especificamente, no caso dos alunos
surdos, é o próprio, é a dificuldade que eles tiveram nas séries anteriores [...]* então você
chegar no ensino superior, com o aluno que [...]* vamos dizer assim, semialfabetizados ou
que ele não tem o conhecimento que deveria ter, pra aquela faixa etária de idade, série, eu
acho que essa é uma das grandes dificuldades que a gente tem e muitas vezes também, [...]*
essa relação de você ter alunos ouvintes que também muitos deles entram no Letra Libras é
por curiosidade não tem tanta afinidade ou não tem conhecimento da língua de sinais, então
naquele primeiro momento, essa é uma situação que com o passar do tempo ela vai se
 47

normalizando [...]*, você vai tendo uma adequação, mas como eu sou professor de primeiro
período, naquele primeiro momento eu acho que é um choque de realidades, você tem uma
realidade ouvinte, você tem uma realidade surda, e você tem que conviver com essa realidade
dentro de uma mesma sala de aula, então, no começo isso pode ser um pouquinho
complicado, mas ai a gente vai trabalhando isso e isso se torna algo normal com o tempo.”
(PPLinguística2).

“O que é mais difícil essa questão mesmo da escrita, [...] o aluno surdo, ele acompanha toda
aula [...] se envolve nas atividades [...]* eu não vejo dificuldades nisso por exemplo, [...]*
eu ainda não tive esse tipo de dificuldade do aluno por exemplo, se recusar a fazer uma
atividade porque se sente, não se sente em condições de realizar, não tive ainda essa [...]*
essa dificuldade pelo contrário, o que eu vejo nos alunos surdos é um grande empenho [...]
pelo menos no Letras Libras as turmas que tenho acompanhado são assim. Então eles
participam efetivamente dos seminários, [...] dos textos [...] eu sinto mais uma dificuldade
em relação aos textos é essa compreensão de leitura mesmo [...]* da segunda língua, não
são textos pequenos [...]* considerando assim que é um texto para ser discutido numa aula
ou enfim, [...] eu percebo as vezes que eles não fazem a leitura dos textos, os surdos e ouvintes
[...]* não fazem. [...]* de uma turma de 40 alunos, eu às vezes, eu tenho 5 alunos que fizeram
a leitura do texto e outros 35 vão ali debater na hora da aula [...]* mas não fizeram a leitura
[...]* então assim eles também têm essa dificuldade [...]* da leitura e na questão da escrita
[...]* se eu peço alguma atividade escrita, eu percebo que eles têm uma maior dificuldade
mesmo [...]* de escrever em português [...]* fazendo todos aqueles conectivos, e tudo mais
[...]* então assim, a escrita é algo realmente que impacta essa realidade [...]* tô trazendo
os ouvintes também porque eu percebo, [...]* a gente tem uma ideia de que os surdos estão
tendo essa dificuldade e os ouvintes não, que na verdade tem muitos ouvintes que também
têm essa dificuldade, eu talvez seja uma, seja talvez por conta [...]* do passado mesmo de
como foi a educação desse aluno [...]* o que que ele conseguiu absorver talvez e para chegar
na universidade com aquela [...]* é com aquela certeza [...]* muitos deles vem ainda para
aprender na universidade, e isso eu sinto isso sabe, eles estão aprendendo ali na universidade
mas eles chegam muito fragilizados em relação, em especial a leitura e a escrita”
(PPLetras).

A avaliação da aprendizagem como um processo, nos permite conhecimentos

diversos como:

[...] identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e

rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do
 48

conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático. (SANT’ANNA,

1998, p. 29, 30).

Condiz da realidade, por ser uma tarefa complexa que não se resume em fazer provas
aos finais de meses para atribuição de notas. Concordamos com a compreensão de que:

A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma

apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas,
de diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de
verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 2006, p. 195).

Quando nos referimos ao que avaliar, e como avaliar, torna-se importante termos
respostas condizentes e significativas, de maneira que seja possível direcionar a devida
importância à prática do ato de avaliar no cerne do fazer pedagógico, visto que esta envolve
inúmeras complexidades. Destaca-se a “[...] triste realidade da avaliação com a finalidade de
controlar, por meio de aferição de notas via provas e exames, precisa ser substituída por
práticas contínuas de observação, registros e análises” (NOBRE, 2015, p. 25).
Para Aguiar (2007) a avaliação da aprendizagem nos faz refletir e buscar saberes,
práticas, questionar se estamos no caminho favorável, repensar concepções e criar teorias no
que tange o conhecimento.
Sant’Anna apresenta que a avaliação de aprendizagem é o processo que busca
identificar, verificar, aprofundar e analisar as relações conquistadas e adquiridas (ou não), no
processo de ensino aprendizagem de alunos/as e professores/as. Neste cenário
PPLinguística1 afirma que inicialmente tinha dificuldades para dar notas mais baixas aos
surdos, mas que hoje após sete anos atuando diretamente com eles, pode aperfeiçoar seus
métodos e suas técnicas avaliativas, conseguindo avalia-los de forma coerente e percebendo
suas dificuldades e facilidades.
PPLinguística2 esclarece que as falhas ao longo do processo de aprendizagem,
principalmente no estudo da Língua Portuguesa dos/das alunos/as surdos/as, é a maior
dificuldade para o processo de avaliação da aprendizagem, e isso também ocorre com seus
alunos ouvintes que chegam ao curso sem ter também, nenhum entendimento de libras.
Contudo essas dificuldades vão sendo contornadas ao longo do curso.
Neste contexto como concordam as autoras Aguiar (2007) e Nobre (2015), se faz
importante a contínua busca por melhores práticas ao avaliar, pois não pode o/a professor/a
firmar sua avaliação apenas em números, a avaliação da aprendizagem preconiza buscar
novos saberes, novas práticas, e novas concepções para desta forma melhorar o processo de
 49

ensino-aprendizagem.
Libâneo (2006) nos fala que avaliar não significa apenas realizar a prova e dar a nota,
é muito mais complexo, visa a função de diagnóstico e cuidado com as relações dos/as
alunos/as e professores/as quanto a verificação do rendimento escolar. Fazendo a
compreensão disso, relacionamos com PPLetras que dispõe como as maiores dificuldades
também, como disposto por PPLinguística2, as questões relacionadas a Língua Portuguesa,
devido as falhas de aprendizagem na educação inicial destes. Destaca, porém, que os
alunos/as deficientes auditivos são participativos e isso contribui para que ela possa avaliar
eles/as em outros cenários.
Compreendemos que avaliar faz parte do processo ensino-aprendizagem e que esta
tem funções que podem contribuir, visto que a sua utilização adequada proporciona
ressignificações entre professores/as e alunos/as. A avaliação da aprendizagem necessita ser
considerada como de extremamente relevância à educação, por oportunizar a transformação
de práticas educacionais antigas e ainda a criação de novas concepções e práticas, que
atendam às necessidades de seus agentes sociais.
 50

5 CONCLUSÕES REFLEXIVAS

O objetivo geral que conduziu esta pesquisa tratou de: ampliar os estudos acerca da
avaliação da aprendizagem dos/das alunos/alunas com deficiência auditiva no ensino
superior.
Os objetivos específicos que conduziram a pesquisa dizem sobre: compreender como
se caracteriza a comunicação entre professor/a e alunos/as deficientes auditivos/as; conhecer
as concepções e práticas no processo de avaliação de ensino aprendizagem sob o olhar
docente; identificar as dificuldades e também facilidades que perpassam a atividade docente
quanto à avaliação do processo de ensino-aprendizagem dos/as alunos/as deficientes
auditivos.
Apresentamos a seguir, considerações reflexivas organizadas e analisadas a partir do
olhar docente.
Sobre as concepções de educação inclusiva, afirmam que ser inclusivo é, permitir que
todos sejam educados em um mesmo espaço, com participação ativa e atendendo às
necessidades dos alunos/as, sejam eles/as surdos/as ou ouvintes.
A caracterização da comunicação ocorre de formas variadas, ou seja, a partir das
necessidades dos/as alunos/as. Embora nem todos/as os/as partícipes realizem a comunicação
em Libras, existe uma mescla, onde os/as que mais dominam a Libras, utilizam no dia a dia
da sala de aula, envolvendo todos/as surdos/as e ouvintes, da mesma forma, quando utilizam
a língua oral terão como mediador o intérprete.
As principais dificuldades relatadas pelos docentes à formação de surdos/as são
advindas de uma alfabetização precária, embora esta também seja manifesta nos/as alunos/as
ouvintes. Destacam como facilidade a possibilidade dada ao/a surdo/a de responderem
atividades diversas em Libras, por exemplo, gravando a resposta em vídeo.
Para avaliar alunos/as com deficiência auditiva desenvolvem variadas metodologias,
acompanham as práticas e ficam atentos às necessidades e facilidades. Compreendem que
devem e precisam respeitar as dificuldades, para direcionar estes/as no processo de ensino-
aprendizagem, nesse sentido, às vezes precisam modificar seus métodos. Destacam os
participes que ao trabalharem juntos/as, partilham saberes, assim, a utilização de variadas
técnicas e instrumentos, têm por objetivo promover a integração maior entre surdos/as e
ouvintes.
Nesta pesquisa ampliamos os estudos acerca da avaliação da aprendizagem dos/das
alunos/alunas com deficiência auditiva no ensino superior, conhecemos por meio do olhar
 51

docente como esta prática tem sido realizada, refletindo sobre suas concepções teóricas e
práticas utilizadas para a avaliação da aprendizagem desses alunos/as.
A presente pesquisa apresenta-se como uma favorável contribuição para que os/as
educadores/as conheçam mais sobre o tema, e quais as conquistas adquiridas neste longo
processo que tem tido a inclusão do deficiente auditivo tanto na educação como em
sociedade. Enfatizamos que cabe a cada um de nós contribuir para que a inclusão realmente
aconteça.
Reconhecemos que o processo de avaliação de aprendizagem desenvolvido por
professores/as é dinâmico e responsável. Estes/as buscam alinhar as estratégias,
procedimentos e técnicas avaliativas, no intuito de atender as dificuldades, de forma a
conhecer saberes já presentes, e, ou construídos, visando com responsabilidade a inclusão de
alunos/as com deficiência auditiva. Promovem assim, possibilidade de formação plena no
curso de Letras Libras da UFPI, destinados aos/às deficientes auditivos/as e ouvintes.
 52

REFERÊNCIAS

ACOSTA; SOUSA; MARCONDES, Sandra Ferreira, Clarilza Prado e Anamérica Prado.

Avaliar: Entre Equidade e Igualdade. Sandra Ferreira Acosta, Clarilza Prado Sousa e
Anamérica Prado Marcondes - XI Congresso Nacional de Educação EDUCERE. 2013 – II
Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação - SIRSSE –
IV Seminário Internacional Sobre Profissionalização Docente SIPD/CÁTEDRA UNESCO -
Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba, de 23 a 26/2013.

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: Regulação e Emancipação dos

Pontos para uma Sociologia das Políticas Avaliativas Contemporâneas/ Almerindo Janela
Afonso. - 4. Ed. - São Paulo: Cortez, 2009.

AGUIAR, E. M. D. de S. Avaliação: um exercício consciente a favor da qualidade do

processo ensino-aprendizagem. In: MCDONALD, B. C.; RIBEIRO, A. P. de (Orgs.).
Avaliação Pragmática. Fortaleza: RDS, 2007.

ALVEZ, Carla Barbosa. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:

abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez / Carla Barbosa Alvez,
Josimário de Paula Ferreira, Mirlene Macedo Damázio. - Brasília : Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010.

ARENDT, Hannah. A crise na educação. 1957. Tradução de pp. 173-196 «The crisis in
Education» Between Past and Future: Six Exercises in Political Thought, New York: Viking
Press, 1961 - Hannah Arendt. Griot: Revista de Filosofia, vol. 2, núm. 2, pp. 1-14, 2010.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo - Laurence Bardin. Título original: L'analyse de

contenu- Presses Universitires de France, 1977- Tradução de Luís Antero Reto e Augusto
Pinheiro - Capa de Alceu Saldanha Coutinho – 70ª ed. São Paulo.

BLAYA, Carolina. Processo de Avaliação - Carolina Blaya, 2004 - Disponível em

http://geigestar.blogspot.com/2009/11/processo-de-avaliacao.html acesso em:09/10/2021.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a

Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. In: BRASIL. Casa Civil,
Subchefia para Assuntos Jurídicos. Base da Legislação Federal do Brasil. 2002. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 02 set. 2021.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.In: BRASIL.
Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Base da Legislação Federal do Brasil. 2005.
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br. Acesso em: 02 set. 2021.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96. Conselho Nacional de

Educação,1996.

BORDENAVE, Juan E. Díaz. O que é comunicação. Editora Brasiliense. Volume 67.

Coleção Primeiros Passos - 22ª edição (1 janeiro 1997)
 53

CARVALHO, Paulo Vaz. Breve história dos surdos no mundo e em Portugal. Lisboa:
Surd'Universo. 2007.

COELHO, Orquídea. Formação de Surdos: Ao Encontro da Legitimidade Perdida - Orquídea

Coelho, Educação, Sociedade & Culturas, (22), 153-181 – 2004. Disponível em:
<https://www.porsinal.pt>. Acesso em: 06/09/2021.

COMUNICAÇÃO. In: DICIO, Dicionário Online de Português. Teresina - PI:2021.

Disponível em: <https://www.dicio.com.br/comunicacao/>. Acesso em: 05/10/2021.

Dessen, Brito, Maria Auxiliadora, Angela Maria Waked de. Reflexões Sobre a Deficiência
Auditiva e o Atendimento Institucional de Crianças No Brasil - Maria Auxiliadora Dessen,
Angela Maria Waked de Brito - Paidéia FFCLRP-USP, Rib.Preto, fev/ago 1997.

DIZEU, CAPORALI, Liliane Correia Toscano de Brito, Sueli Aparecida. A Língua de Sinais
Constituindo o Surdo Como Sujeito - Liliane Correia Toscano De Brito Dizeu, Sueli
Aparecida Caporali, Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 583-597, maio/ago. 2005.

DORES, Clarissa Fernandes das. A escolarização de surdos e o congresso de Milão:

eclosão da normalização para oralidade/ Clarissa Fernandes das Dores. – 2017.

DUARTE, Soraya Bianca Reis et al. Aspectos históricos e socioculturais da população surda.
História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v.20, n.4, out.- dez. 2013, p.1713-
1734.

ESTEBAN, M T. A avaliação no cotidiano escolar. Maria Teresa Esteban - 4.ed. Rio de

Janeiro: DP&A, 2003.

FIGUEIREDO RSL, MENDES B, CAVANAUGH MCV, NOVAES B. Classificação de

perdas auditivas por grau e configuração e relações com Índice de Inteligibilidade de
Fala (SII) amplificado 2016. Disponível em: https://www.scielo.br; Acesso em: 18 de
outubro de 2021.

FONTE, Zélia Maria Luna Freire da. A educação de surdos e a prática pedagógica dos
professores ouvintes análise a partir do Programa Nacional de Apoio à Educação de
Surdos / Zélia Maria Luna Freire da Fonte. Recife, 2005.

FRANCO, Monique. Educação Superior Bilíngue para Surdos: O Sentido da Política

Inclusiva Como Espaço da Liberdade: Primeiras Aproximações. PUC/RJ - 2009.

GASPAR, LEVANDOVSKI, Magna Lúcia Furlanetto, Ana Rita. O Processo de Avaliação

da Aprendizagem Escolar na Prática Pedagógica - Magna Lúcia Furlanetto Gaspar, Ana
Rita Levandovski, 2009.

GESSER, Audrei, 1971 – LIBRAS: Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da
língua de sinais e da realidade surda / Audrei Gesser; [prefácio de Pedro M. Garcez]. - São
Paulo: Parábola Editorial, 2009.

GERHARDT; SILVEIRA - Métodos de pesquisa / [organizado por] Tatiana Engel Gerhardt

e Denise Tolfo Silveira; coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e
 54

pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento

Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

GIL, Antônio Carlos, 1946 - Como Elaborar Projetos de Pesquisa /Antônio Carlos Gil. -
4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002.

GIL, Antônio Carlos – Métodos e Técnicas de Pesquisa Social / Antônio Carlos Gil. – 6.
Ed. – 6. reimpr. – São Paulo: Atlas, 2008.

GONTIJO, Wellyan Rodrigues - Avaliação da Aprendizagem Escolar – Brasília, 2007.

GUEDES, Betina S. Educação de Surdos: Percursos Históricos.In: LOPES, Maura

Corcini.THOMA, Adriana da Silva [et al.] (org.). Cultura Surda & Libras– São Leopoldo,
RS: Ed. UNISINOS, 2012. 156 p. – (EaD).

HAYDT, Regina Célia. Avaliação do processo ensino – aprendizagem. São Paulo: Ática,
1998.

IMMIG, Henrique. Avaliação da aprendizagem em ambientes de educação a distância.

Henrique Immig - Novo Hamburgo, junho de 2002.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições /

Cipriano Carlos Luckesi. - 17. ed. - São Paulo: Cortez, 2005.

MANTOAN. Maria Teresa Eglér - Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? / Maria
Teresa Eglér Mantoan. — São Paulo: Moderna, 2003.

MARQUES DE MELO, José. Comunicação Social: teoria e pesquisa. 4. ed. Petrópolis:

Vozes, 1975.

MARQUES DE MELO, José. Teoria do jornalismo: Identidades Brasileiras. 1. ed. São

Paulo: Paulus, 2006.

MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo De Caso: Uma Estratégia De Pesquisa. São Paulo:
Atlas, 2006

MELCHIOR, Maria Celina. Da avaliação dos saberes à construção de competências.

Maria Celina Melchior - Porto Alegre: editora Premier, 2003.

MINAYO, Maria Cecilia de Souza, O desafio da pesquisa social. In: DESLANDES, Suely
Ferreira. Pesquisa social: teoria, método e criatividade / Suely Ferreira Deslandes, Romeu
Gomes; Maria Cecilia de Souza Minayo (organizadora). 33. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino – As Abordagens do Processo. São Paulo:

EPU, 1986.

MOREIRA, SANCHES, Ana Lúcia Olivo Rosas, Denise Godoi Ribeiro. Critérios de
Avaliação para o Processo Avaliativo Escolar – Ana Lúcia Olivo Rosas Moreira, Denise
 55

Godoi Ribeiro Sanches. 2013.

MORIN. E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4. ed. Trad.
Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.

NOBRE, Sirlene Lima Soares. Desafios e possibilidades na avaliação da aprendizagem

escolar de uma aluna com deficiência auditiva em uma escola do município de
carinhanha: um estudo de caso - Sirlene Lima Soares Nobre. Brasília, 2015.

NOVAK, J. D. Aprender criar e utilizar o conhecimento: mapas conceptuais como

ferramentas de facilitação na escola e empresas. Lisboa: Plátano, 2000.

PERRET, Y. M. Batshaw, M. L., Criança com deficiência. Uma orientação médica. São
Paulo: Ed. Maltese, 1990.

POPHAM, William James. Manual de avaliação: regras práticas para o avaliador

educacional; tradução de Cecilia L. da Rocha Bastos, supervisão técnica de Lilia da Rocha
Bastos. Petrópolis, Vozes, 1977.

QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. A lingüística e a língua de

sinais brasileira. Porto Alegre: Artmed. 2004.

REDONDO, Maria Cristina da Fonseca - Deficiência auditiva / Maria Cristina da Fonseca

Redondo, Josefina Martins Carvalho. – Brasília: MEC. Secretaria de Educação a Distância,
2000.

RICHARDSON, Roberto Jarry, Pesquisa social: métodos e técnicas / Roberto Jarry

Richardson; colaboradores Jose Augusto de Souza Peres ... (et al.). - 3. ed. - 14. reimpr. - Sao
Paulo: Atlas, 2012.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e instrumentos.3ª
Edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

SILVA, Lucia Palú da. Manual de orientação de práticas interventivas no contexto

educacional para professores de ensino fundamental. Lucia Palú da Silva - Programa de
desenvolvimento educacional – PDE. Mandirituba, 2008.

SILVA, Antônio João Hocayen da. Metodologia de Pesquisa: Conceitos Gerais / Antônio
João Hocayen da Silva – UNICENTRO 2014.

SLOMSKI, Vilma Geni. Educação Bilíngue para Surdos: Concepções e Implicações

Práticas. / Vilma Geni Slomski. / 1ªed. (2010), 1ª reimpr. / Curitiba: Juruá, 2011.

STROBEL, Karin. História da Educação de Surdos. Karin Strobel. Universidade Federal

de Santa Catarina – Florianópolis,2009.

UNESCO (1994) Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Política Prática na Área das
Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

VIANNA, Heraldo Marelim, 1927 - Introdução a avaliação educacional / Heraldo Marelim

 56

Vianna. - Sao Paulo: IBRASA, 1989.

ZANELLA, Liane Carly Hermes. Metodologia de pesquisa / Liane Carly Hermes Zanella.
– 2. ed. reimp. – Florianópolis: Departamento de Ciências da Administração/UFSC, 2013.

ZANON, ALTHAUS, Denise Puglia, Maiza Margraf. Instrumentos de Avaliação na

Pratica Pedagógica Universitária - Denise Puglia Zanon, Maiza Margraf Althaus. 2008.
 57

APÊNDICES
58
59
60
61
62