UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO

LENICE SALES DE MOURA

FORMAÇÃO DOCENTE POR ALTERNÂNCIA: ESTUDO DE CASO DE

PROFESSORES EGRESSOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO
CAMPO/CIÊNCIAS DA NATUREZA DA UFPI EM PICOS, PIAUÍ

FORTALEZA - CEARÁ
2020
 LENICE SALES DE MOURA

FORMAÇÃO DOCENTE POR ALTERNÂNCIA: ESTUDO DE CASO DE PROFESSORES

EGRESSOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO/CIÊNCIAS
DA NATUREZA DA UFPI EM PICOS, PIAUÍ.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Acadêmico em Educação do Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Estadual do Ceará,
como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação. Área de
concentração: Formação de Professores.

Orientadora: Profa. Dra. Giovana Maria Belém

Falcão.

FORTALEZA - CEARÁ
2020
 3

LENICE SALES DE MOURA

FORMAÇÃO DOCENTE POR ALTERNÂNCIA: ESTUDO DE CASO DE PROFESSORES

EGRESSOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO/CIÊNCIAS
DA NATUREZA DA UFPI EM PICOS, PIAUÍ.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Acadêmico em Educação do Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Estadual do Ceará,
como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação. Área de
concentração: Formação de Professores.
 4

A minha mãe, minha inspiração diária, aos

meus irmãos (Gabriela, Laécio e Eliésio), a
Seu Pedro e Dona Fátima. Vocês foram meu
incentivo e minha fortaleza durante todo esse
trajeto. E a todos que lutaram e lutam pela
democratização da Educação.
 5

AGRADECIMENTOS

Eu sou só gratidão...
Sou grata a Deus por ter permitido por hora a conclusão dessa pesquisa, sei que não finda
aqui, representa apenas um percurso da minha caminhada formativa.
Sou grata a todas as pessoas que direta ou indiretamente se fizeram presentes na construção
deste texto que, para mim, é muito mais do que a conclusão de uma etapa acadêmica, mas um
momento de realização dentro do meu processo constituinte e formativo.
Sou imensamente grata a minha orientadora, Prof.ª Drª Giovana Falcão, profissional exemplar
que, com toda paciência e carinho, tem me ensinado a ser pesquisadora. Agradeço o tempo
dedicado a mim, o respeito, o carinho, a amizade e a confiança construídas durante este
percurso, sem os seus ensinamentos esse momento não seria possível.
Sou grata pelo encontro especial que tive com os participantes da banca de defesa,
profissionais exemplares que com muita humildade aceitaram contribuir com o
aprimoramento dessa pesquisa. Portanto...
Sou grata à Prof.ª Dra. Isabel Sabino, profissional dedicada à educação e por quem tenho
muita admiração. Mesmo com todos os seus afazeres dedicou parte do seu tempo à leitura do
trabalho de qualificação, trazendo contribuições significativas. Espero ter conseguido
absorver a maioria de suas sugestões e sou grata por agora se fazer presente na minha banca
de defesa, tenho certeza que seu olhar me mostrará nuances que não consegui enxergar até
esse momento.
Sou grata ao Prof. Dr. Gardner Arrais, que despertou em mim o interesse pela pesquisa e me
incentivou a entrar no programa. Foi muito gratificante tê-lo na minha qualificação e agora na
minha defesa. Professor por quem tenho muita admiração, pelo ser humano que é, sempre à
disposição de quem o procura como amigo, como professor, como conselheiro, enfim. Sei que
suas contribuições nessa banca me incentivarão a ser um ser humano melhor uma professora,
melhor e continuar a dar o melhor de mim nessa jornada de pesquisador.
Sou grata ao EDUCAS em nome da Prof.ª Dra. Isabel Sabino que me acolheu e em meio às
discussões mensais tem contribuído nessa minha caminhada de pesquisadora.
Sou grata a minha amiga, companheira de curso e de moradia, Thais Florenço, pelo
companheirismo durante esse tempo do mestrado. Juntas compartilhamos as agruras que esse
processo nos traz: momentos de angústia, desejos de desistência, a saudade de casa, as horas
de sono, aulas cansativas, horas intensas de leituras necessárias para o nosso crescimento
 6

como pesquisadoras e amigas. Juntas vencemos esta etapa, sempre incentivando uma a outra a
ser forte, ser paciente e resiliente. Como sempre digo, um encontro de almas, uma amiga para
todo o sempre.
Gratidão ao amigo, Alberto Sena, que abriu as portas da sua casa e me abrigou, quando
cheguei a Fortaleza e não tinha para onde ir e me permitiu ficar o tempo necessário, serei
eternamente grata pela acolhida, a amizade, o carinho e respeito dedicado a mim, enquanto eu
tirava sua privacidade e conforto.
Sou grata a todos os professores do PPGE/UECE, pelo compromisso e dedicação ao programa
de pós-graduação e aos conhecimentos compartilhados através das disciplinas que foram
primordiais para a construção dessa pesquisa.
Sou grata às funcionárias do PPGE/UECE Jonelma e Rosangela pelo trato a mim dedicado,
desde etapas de seleção do programa até agora, presteza como sempre me atenderam, o
carinho, acolhimento e torcida por esse momento.
Sou muito grata a FUNCAP pelo apoio financeiro prestado, pelo reconhecimento da
necessidade do financiamento de pesquisas, permitindo não só a mim, mas a vários
pesquisadores, condições de desenvolverem pesquisas que são relevantes para nosso País.
Sou grata às três professoras pesquisadas Dália, Azaleia e Margarida que dispuseram do seu
tempo para compartilhar conhecimentos a respeito dos modos de serem professoras.
Sou grata a minha família e amigos (a) que acreditaram em mim, na minha capacidade e
embarcaram comigo nessa jornada. O apoio e incentivo incondicional de vocês me
fortaleceram para seguir a diante.
 7

“Vou regar a terra

plantar uma nova leitura
desse povo que sonha e faz,
uma nova cultura.
Vou ficar no campo
Esse é meu lugar,
que luta pela vida
Dignidade conquistar.
Com um novo ensinamento,
Com uma nova educação
que espalhe pelos campos,
Um sentido de união.
A educação do campo
Não pode se afastar,
Pois a nossa realidade
É preciso ensinar.
Cultivar a esperança
De uma vida em mutirão.
Nossos homens e mulheres,
Tem amor por este chão.”
(Zé Cláudio)
 8

RESUMO

Essa pesquisa tem por objeto de estudo a formação de professores por Alternância. O
interesse por essa temática nasce de indagações sobre a Formação docente por Alternância e
as repercussões dessa formação para os docentes no desenvolvimento de suas práticas
pedagógicas. A Formação por Alternância vem sendo utilizada nos cursos de formação
docente do campo, visto ser esta uma proposta pedagógica e metodológica capaz de atender as
necessidades da articulação entre escolarização e trabalho, propiciando aos sujeitos do campo
uma educação que aproxime a escola dos seus modos de vida e de trabalho. O objetivo geral
do estudo foi compreender de que modo à formação por alternância tem repercutido no modo
de ser professor dos egressos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da
Natureza, do CSHNB/UFPI. De forma mais especifica buscou-se identificar as concepções
dos professores egressos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da
Natureza, UFPI/CSHNB, sobre a Pedagogia da Alternância aplicada à formação de
educadores do campo; compreender de que forma a formação por alternância tem contribuído
em seus modos de ser professor; analisar como os professores egressos vivenciam os
princípios da Pedagogia da Alternância em suas práticas pedagógicas. A investigação
utilizou-se da abordagem qualitativa, com dados produzidos por meio de grupo dialógico e
entrevistas semiestruturadas com três professoras egressas do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo/Ciências da Natureza. A revisão da literatura incluiu teóricos como
Nóvoa (2017), Caldart (2014, 2009), Gimonet (1999), Paulo Freire (2006), Queiroz (2011,
2014), Gatti (2010), Nosella (2007, 2012) entre outros, que discutem a formação por
Alternância, a Educação do Campo e a formação docente, o que possibilitou conhecer os
caminhos que percorrem os professores desde a formação até o momento que adentram as
escolas. A análise dos dados apoiou-se na Análise Textual Discursiva (Moraes Galiazzi,
2007). Essa estratégia metodológica oferece aos pesquisadores um modo de analisar a
produção dos dados, a partir de construções de categorias. A análise resultou em três
categorias: formação por alternância; modos de ser professor; princípios da Alternância. A
primeira discorreu sobre o motivo da escolha do curso, as contribuições da formação por
alternância para o desenvolvimento docente das investigadas e as fragilidades e dificuldades
encontradas tanto na formação por alternância quanto no desenvolvimento dessa metodologia
pelas professoras em suas salas de aula. A segunda abordou sobre as vivências das professoras
egressas e como elas vêm constituindo suas práticas a partir da formação por alternância e a
 9

última categoria trouxe as vivências de alguns dos princípios da Alternância pelas professoras
investigadas nessa pesquisa. A análise empreendida desvelou que a formação por alternância
vem possibilitado as participantes, novos modos de ser docente, permitindo uma atuação mais
consciente, atenta ao contexto e a realidade de seus alunos, contribuído para o
desenvolvimento profissional das egressas. Através da formação, as participantes vêm se
afirmando cada dia mais como professoras da Educação do Campo, embora tenham revelado
dificuldade em vivenciar os princípios da alternância, especialmente, porque o município
onde atuam não adota a alternância como metodologia. A pesquisa evidenciou a necessidade
de se investir em Formação de Professores para as escolas do campo, pois, historicamente, a
formação para este público tem sido relegada. A pesquisa também trouxe contribuições para
ampliação do campo teórico relacionado à formação docente para professores que atuam em
escolas do Campo, possibilitando novos estudos sobre a formação por alternância, que
considerem o professor um disseminador de conhecimento, escutando sua voz, entendendo-o
de modo integral.

Palavras-chave: Formação de Professores. Educação do Campo. Formação por Alternância.

Prática Pedagogica. Grupo Dialógico.
 10

ABSTRACT

This research aims to understand the importance of Rotation Padagogy for teachers who
graduated from the Degree in Rural Education / Natural Sciences at the Federal University of
Piaui. The interest in this investigation arises from inquiries about the contributions of this
pedagogy have been for teachers in the development of their practices. Rotation Padagogy has
been used in teacher training courses in the rural edication. This is a pedagogical and
methodological proposal capable of meeting the needs of the articulation between schooling
and work. This approuch providing the subjects of the field an education that brings the
school closer to their modes of education. Life and work. Based on this premise, it was
defined as the general objective of the study to understand how Rotation Padagogy has had an
impact on the way of being a teacher of students graduating from the Degree Course in Rural
Education / Natural Sciences, from CSHNB / UFPI. And in a more specific way, we sought to
identify the conceptions of this teachers about Pedagogy of Alternation applied to the training
of rural educators. Understand how this theory has contributed to their ways of being a
teacher; to analyze how the egressed teachers experience the principles of alternation
pedagogy in their pedagogical practices. The investigation used a qualitative approach. Data
was produced by dialogic group, letters and interviews with three professors who had
graduated from the Degree Course in Rural Education / Natural Sciences. The literature
review included theorists such as Nóvoa (2017), Caldart (2014, 2009), Gimonet (1999), Paulo
Freire (2006), Queiroz (2011, 2014), Gatti (2010), Nosella (2007, 2012) among others, who
discuss Rotation Padagogy and rural education. Those woksmade it possible to know the
paths that teachers take from training to the moment they enter schools. For data analysis, I
relied on Discursive Textual Analysis (Moraes Galiazzi, 2007). This methodological strategy
offers researchers a way to analyze production based on constructions of categories. The
categories are not exclusive, and the themes raised allowed to formulate three categories:
Formation by Rotation Padagogy; ways of being a teacher; principles of Rotation. The first
deals with the reason for the choice of the course, its contributions, the teaching development
of the investigators, the weaknesses and difficulties found both in the training by Rotation
Padagogy and in the development of this methodology by the teachers in their classrooms.
The second talks about the experiences of the investigated teachers and how they have been
constituting their practices from Rotation Padagogy. The last category brings the experiences
of some of the principles of Rotation Padagogy by the teachers investigated in this research.
 11

Finally, the data reveal the Formation by Rotation Padagogy contributes to the professional
development of the investigated women. They are asserting themselves every day as teachers
in the field. It also revealed how nonexistent Public Policies aimed at training for teachers
who work in the in rural schools.

Keywords: Teacher training. Rural Education. Alternation Training. Pedagogical Practice.

Dialogic Group.
 12

LISTA DE ABREVEATURAS E SIGLAS

ATD Análise Textual Discursiva

BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior
CSHNB Campus Sanador Helvidio Nunes de Barros
CRFs Casa Familiares Rurais
CPT Comissão Pastoral da Terra
EFAs Escolas Família Agrícolas
IBCT Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia
LEDOC Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEBE Movimento de Educação de Base
MEPES Movimento de Educação e Promoção Social do Espirito Santo
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
PA Pedagogia da Alternância
PPGE Programa de Pós-graduação em Educação
PRONERA Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PROCAMPO Programa de Apoio a Formação Superior em Licenciatura em Educação
do Campo
PRONACAMPO Programa Nacional de Educação do Campo
RESAB Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UECE Universidade Estadual do Ceará
UFC Universidade Federal do Ceará
 13

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................. 15
1.1 IMBRICAÇÕES ENTRE A FORMAÇÃO E A HISTÓRIA DE VIDA DA
PESQUISADORA........................................................................................... 16
1.2 QUESTÕES E OBJETIVOS DE PESQUISA.................................................. 22
1.3 DA RELEVÂNCIA DO ESTUDO E OS CAMINHOS A SEREM
TRILHADOS: A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E A EXPERIÊNCIA
DO SABER E DO FAZER.............................................................................. 23
2 APROXIMAÇÕES TEÓRICAS PARA COMPREENDER O OBJETO
INVESTIGADO.......................................................................................... 26
2.1 PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E FORMAÇÃO DOCENTE: O
ESTADO DA QUESTÃO............................................................................. 27
2.2 PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO:
CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS QUE SE CRUZAM...................................... 31
2.3 FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO DO CAMPO................................ 38
2.4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA.............................................................................................. 45
3 CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO...................................... 53
3.1 ESTUDO DE CASO........................................................................................ 54
3.2 O CONTEXTO DO ESTUDO: O CURSO DE LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO/CIÊNCIAS DA NATUREZA, UFPI/CSHNB..... 56
3.3 COMO IDENTIFICAMOS OS PROFESSORES EGRESSOS DA LEDOC?
QUAL O LÓCUS DA PESQUISA?.............................................................. 60
3.4 OS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS........................................ 62
3.4.1 Grupo dialógico: esclarecimentos e condução do grupo............................ 62
3.4.1.1 Primeiro encontro (29/07/2019)....................................................................... 64
3.4.1.2 Segundo encontro (31/07/2019)...................................................................... 66
3.4.2 Entrevista semiestruturada.......................................................................... 69
3.4.3 Análise da carta............................................................................................. 70
4 FORMAÇÃO POR ALTERNÂNCIA......................................................... 77
4.1 A ESCOLHA PELA FORMAÇÃO.................................................................. 77
4.2 AS CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO PARA O
 14

DESENVOLVIMENTO DOCENTE.............................................................. 80
5 MODOS DE SER PROFESSOR................................................................. 85
5.1 A VIVÊNCIA DA ALTERNÂNCIA NA PRÁTICA DOCENTE................... 86
5.2 A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA.............................................................. 89
5.3 FRAGILIDADES E DIFICULDADES DA FORMAÇÃO.............................. 91
6 PRINCÍPIOS DA ALTERNÂNCIA............................................................ 96
6.1 INTERDISCIPLINARIDADE.......................................................................... 96
6.2 CONTEXTUALIZAÇÃO................................................................................ 100
6.3 PESQUISA...................................................................................................... 103
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 107
REFERÊNCIAS.......................................................................................... 114
 15

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem por objeto de estudo a formação docente por alternância. O
tema é foco de atenção de proposta de Mestrado em Educação, no âmbito do Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE), da Universidade Estadual do Ceará (UECE), na linha
de pesquisa Formação e Desenvolvimento Profissional em Educação.
A Pedagogia da Alternância é uma metodologia de ensino que tem se consolidado
no Brasil nas escolas famílias agrícolas, principalmente a partir dos anos 1990. Este modelo
que oportuniza aos estudantes uma formação integral é resultado da luta de movimentos
sociais e de outras entidades que almejam uma educação significativa, transformadora, atenta
às reais necessidades e especificidades dos povos do campo. No ensino superior, os primeiros
cursos que adotaram os princípios de tal Pedagogia foram os cursos de Pedagogia da Terra,
desenvolvidos pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), em parceria com
universidades públicas, por meio do Programa Nacional da Educação na Reforma Agrária
(PRONERA). O primeiro Curso de Pedagogia da Terra no Brasil foi ofertado pela
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul, no ano de 1998. (COSTA;
MONTEIRO, 2014).
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, da
Universidade Federal do Piauí, iniciou as atividades no ano de 2014 e propõe, em seu Projeto
Político Pedagógico, o desenvolvimento de um ensino pautado na Pedagogia da Alternância,
visando o estabelecimento da relação família, comunidade e escola. Os períodos do curso
estão divididos em tempo-universidade, período em que os alunos estudam as teorias,
planejam e elaboram os projetos que serão desenvolvidos no tempo-universidade e tempo-
comunidade, que compreende o período no qual os alunos saem da universidade para
realização de pesquisas e desenvolvimento dos projetos, aliando, assim, a teoria com a prática
em um intercâmbio constante entre estas três instâncias da vida dos estudantes, ou seja,
família, comunidade e escola (UFPI, 2013). A primeira turma do Curso concluiu a formação
no ano de 2018.
O interesse em pesquisar a formação docente por alternância está imbricado em
minha própria história de vida, pois estudei em escola do campo e atuo como docente de
escola do campo e sou uma das egressas do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo/Ciências da Natureza. Apresento, a seguir, fragmentos de minha trajetória, que está
entrelaçada ao objeto de estudo.
 16

1.1 IMBRICAÇÕES ENTRE A FORMAÇÃO E A HISTÓRIA DE VIDA DA

PESQUISADORA

Nasci e cresci na zona rural, na cidade de Picos, interior do Piauí, estudei em uma
“escolinha rural1”, onde fiz até a segunda série, terceiro ano hoje. Depois de algum tempo,
voltei a frequentar este espaço na condição de professora. Minha primeira formação superior
foi no Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), no ano de 2004. Na
graduação, pouco se falava sobre Educação do Campo e as disciplinas não abordavam a
temática. O que vi sobre o assunto, durante essa graduação foi a partir da leitura de alguns
artigos da Lei nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), porém
os textos não foram discutidos nas aulas. Ao concluir o Curso de Pedagogia (2008), assumi
uma sala de aula na zona rural com alunos do 1º ano do Ensino Fundamental. Foi um
momento desafiador para mim, pois, recém-formada, me deparei com um mundo totalmente
diferente do conhecido na Universidade.
Mesmo oriunda do campo, minha vivência com as teorias da Educação do Campo
eram restritas, já que toda a minha experiência e contato com a docência tinha sido na zona
urbana, ou seja, na cidade, através dos estágios em docência que eram exigências da
graduação. Durante a minha graduação em Pedagogia, vivenciei três estágios: um em
Educação Infantil, outro em Ensino Fundamental e o último em Gestão Escolar e as
exigências da Universidade não me permitiram voltar à escola onde estudei que se situava na
comunidade onde eu morava, a fim de desenvolver esses estágios. Sendo assim, tudo que eu
aprendi como professora partiu de um paradigma urbanocêntrico, ou seja, uma educação
pensada a partir de políticas públicas voltadas para a cidade, como podemos corroborar com
Arroyo (2007) quando fala que
A Formulação de políticas educativas e públicas, em geral, pensa na cidade e nos
cidadãos urbanos como o protótipo de sujeitos de direitos. Há uma idealização da
cidade como o espaço civilizatório por excelência, de convívio, sociabilidade e
socialização, da expressão da dinâmica política, cultural e educativa. A essa
idealização da cidade corresponde uma visão negativa do campo como lugar do
atraso, do tradicionalismo cultural. Essas imagens que se complementam inspiram as
políticas públicas, educativas e escolares e inspiram a maior parte dos textos legais.
(ARROYO, 2017, p. 158)

1
Refere-se à estrutura das escolas construídas no campo, onde havia apenas uma sala de aula, unidocente, que
atendia à crianças de diversas séries e idades.
 17

No ano de 2007, antes mesmo de concluir a graduação, fui contratada como

professora substituta e escolhi trabalhar na escola em que eu havia iniciado meus estudos,
lugar onde minha família se encontrava, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento
das pessoas que ali moravam. Foi um momento desafiador, pois cheguei à escola carregada de
ideias e sonhos a realizar e me deparei com uma realidade muito diferente daquela que havia
imaginado. Fui pouco compreendida pelos colegas, pelo fato de querer transformar a
realidade através da Educação, porém não sabia lidar muito bem com aquelas crianças e o
conteúdo a ser trabalhado não condizia com a realidade vivenciada por aqueles alunos. De
início, pensei em desistir, no entanto, encarei o desafio e fui buscar orientação com colegas de
outras escolas, para oferecer àqueles alunos uma aprendizagem que se aproximasse de seus
cotidianos.
No ano seguinte, em 2008, continuei na escola, agora não mais como substituta,
mas como professora efetiva do Município de Picos, e os desafios e inquietações eram
constantes. Uma dessas inquietações estava relacionada aos conteúdos presentes nos livros
didáticos, pois se apresentavam muito distantes da realidade vivenciada por meus alunos.
Várias imagens e textos em nada se aproximavam do mundo conhecido por eles. Em uma de
nossas aulas, o livro trazia um texto onde um garoto pedia uma pizza, nesse momento, fui
questionada sobre o que era pizza. Esse fato me fez refletir o quão distante aquele texto estava
da realidade dos meus alunos, acostumados com “beiju” (tapioca), ovo e bolo frito no café da
manhã e no lanche da tarde. Também ficava evidente a distância desse material quando me
deparava com as imagens de um mundo totalmente diferente do conhecido pelos alunos,
trazidas nos livros de Geografia/História. Os mesmos traziam figuras que contavam
exclusivamente a história de lugares que aquelas crianças não conseguiam imaginar como
eram. A realidade do Piauí, por exemplo, poderia ser retratada nos livros. Entendo que é
preciso oferecer acesso aos conhecimentos universais, no entanto, defendo que é preciso
valorizar e aproximar os conteúdos da realidade dos educandos. Desse modo, percebia que
tais conteúdos, presentes nos livros didáticos, eram, muitas vezes, esvaziados de sentido para
aquelas crianças e, portanto, pouco contribuíam para a construção de seus conhecimentos,
para a valorização da sua cultura e de seus modos de vida.
Essa realidade me levou a buscar formação que me ajudasse a aproximar os
conhecimentos do livro didático ao mundo em que meus alunos estavam inseridos. Entendi
que era preciso oferecer uma educação que fizesse sentido para aqueles meninos, pois,
 18

Você, eu, um sem-número de educadores sabemos todos que a educação não é a

chave das transformações do mundo, mas sabemos também que as mudanças do
mundo são um quefazer educativo em si mesmas. Sabemos que a educação não pode
tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside exatamente na sua fraqueza. Cabe a
nós pôr sua força a serviço de nossos sonhos. (FREIRE, 1991, p. 126)

Acredito que as dificuldades sentidas em minha formação para uma atuação mais
efetiva em escolas da zona rural não eram exclusivamente minhas, pois, em conversas com
meus colegas, ouvia sempre relatos de que os livros não traziam nada que fizesse referência
ao local onde os alunos viviam, os conteúdos não contavam a história daqueles alunos e isso
era fator complicador no desenvolvimento das aulas, posto que sempre fossem conteúdos que
contavam a história de lugares totalmente desconhecidos dos alunos. Enquanto conheciam a
história, a cultura de outros estados, não eram capazes de reconhecer sua cultura, sua história,
dentro do livro, que carregavam consigo todos os dias. Infelizmente nós, professores, não
conseguíamos fazer a relação do conhecimento geral com o especifico, ou seja, mostrar para o
aluno a existência de um conteúdo geral, que é importante para sua aprendizagem, mas que
dentro desse todo existem as particularidades que precisam ser estudadas e preservadas.
Nesse sentido, destaco a necessidade de uma formação que seja capaz de
aproximar os conteúdos dos livros didáticos à realidade dos alunos. A Educação do Campo
oferece essa formação? Essa indagação estava sempre presente em minhas reflexões e me
mobilizava a buscar por formação. Nessa caminhada, ingressei em um Curso de
Especialização em Educação Contextualizada, experiência que abriu um horizonte de
conhecimentos, vindo ao encontro de minhas expectativas, desse modo, descobri que poderia
melhorar a minha prática pedagógica e, assim, aproximar os conteúdos dos livros didáticos ao
universo de meus alunos. Entendo que talvez eu não possa mudar o mundo no qual estão
inseridos, mas com certeza e através dos meus ensinamentos, posso contribuir para que cada
um torne o seu mundo um lugar bem melhor para se viver.
Durante o Curso de Especialização em Educação Contextualizada no Semiárido,
tive a oportunidade de desenvolver estudos sobre a realidade da vida e da educação no
Semiárido, sobre o currículo das escolas do campo, sobre as práticas pedagógicas
contextualizadas. Desenvolvi o meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) sobre a prática
dos professores e a relação com o livro didático numa escola campesina. Os resultados da
pesquisa realizada para o TCC foram publicados também no Caderno Multidisciplinar
 19

Educação e Contexto do Semiárido Brasileiro2. Com o resultado dessa pesquisa, foi possível
perceber o quanto os livros didáticos encontram-se descontextualizados em relação ao campo
e que os professores se sentem presos aos conteúdos abordados no livro, não conseguindo
fazer a contextualização dos mesmos com a realidade de seus alunos, sendo necessário pensar
em uma proposta de reorientação curricular em que os livros enviados para o campo
possibilitem uma aprendizagem na qual os sujeitos se reconheçam e se sintam participantes
desse processo. Desse modo, entendo que a formação de professores é aspecto de grande
relevância. De acordo com Moura e Ferreira (2013) é preciso:
[…] repensar a formação dos professores e o processo de produção dos livros
didáticos que são adotados nas escolas campesinas e a busca pela melhoria da
qualidade do ensino devem ser uma constante na vida dos educadores. Partindo
desta concepção, entende-se que repensar a ação docente é um desafio cotidiano,
principalmente quando se almeja formar um aluno cidadão, consciente, crítico, ético,
criativo e atuante na sociedade em que vive. (p. 132)

Outro espaço formativo no qual me engajei foi a Rede de Educação do Semiárido

Brasileiro (RESAB), espaço de articulação política regional da sociedade organizada que
congrega educadores e educadoras e instituições Governamentais e Não-Governamentais
atuantes na área de Educação no Semiárido Brasileiro, que lutam pela implantação de uma
Educação contextualizada cultural e politicamente que atenda às necessidades e valorize o
homem do campo. Através dessa experiência pude compreender a importância da luta dos
movimentos sociais pela democratização da Educação e o quanto se faz necessário e urgente
um novo modelo de Educação que forme os sujeitos integralmente, valorizando sua cultura,
respeitando seu local de origem e que promova a sua transformação socioeconômica. A
Educação do Campo, bem como a Educação Contextualizada, devem estar vinculadas
principalmente ao trabalho, aos modos de produção da vida no campo.
Participar da RESAB me agregou um conhecimento político acerca das situações
vivenciadas no Brasil, atualmente, o que tem me ajudado a enfrentá-las. A participação neste
espaço foi decisiva para que eu despertasse o interesse em prestar vestibular para o Curso de
Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza. O curso propõe em seu Projeto
Político Pedagógico desenvolver um ensino pautado na Pedagogia da Alternância, portanto,
seria a oportunidade de obter uma formação e levar uma educação que aproximasse o
conhecimento à realidade dos meus alunos.

2
MOURA, L. S.; PEREIRA, V. A. . Educação do Semiárido: a contextualização na escola campesina Expedito
Albano de Moura na interface com o uso do livro didático. Caderno Multidisciplinar, v. 1, p. 119-135, 2013.
 20

O edital do vestibular abria vagas para professores da Educação Básica que

atuavam em escolas do campo, fato que também contribuiu para a escolha por esse curso.
Assim como eu, a maioria dos meus colegas de curso eram professores que já atuavam em
escolas do campo, alguns sem formação superior. Como atuo como professora da Educação
Básica efetiva do município de Picos há dez anos, ministrando aulas na Educação infantil e no
Ensino Fundamental, trabalhando na zona rural, atendia aos requisitos exigidos para ingresso
no curso.
Como aluna dessa graduação, pude projetar o meu olhar para o modo como se
dava o desenvolvimento e aplicação da metodologia de ensino que se configura num tempo
desenvolvido dentro da Universidade e outro que acontece na comunidade, onde os alunos
estudam, uma das características da Pedagogia da Alternância.
O Curso foi criado na Universidade Federal do Piauí, campus de Picos, pois esta
atendeu aos requisitos do Edital Nº 02, de 05 de setembro de 2012, “que se caracterizou pela
Chamada Pública para Seleção de Projetos de Instituições Públicas de Ensino Superior para o
PROCAMPO” (UFPI, 2017, p. 6). O Curso tem como principal objetivo a formação de
professores provenientes das zonas rurais quilombolas, indígenas, ribeirinhos, assentados,
atingidos por barragens, acampados, meeiros, agricultores familiares, entre outros para
atuarem no campo e nos diversos contextos socioculturais.
Assim, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Educação do
Campo, com ênfase em Ciências da Natureza, com duração de quatro anos, surge em
meio aos esforços de grupos de estudos e experiências engendradas na cotidianidade
dos docentes do Curso e às práticas da diversidade e alteridade dos lugares e povos
do campo no Estado do Piauí; destinando-se à formação de educadores para atuação
nas escolas do campo situadas nestes contextos específicos e socioculturalmente
diversificados. (UFPI, 2017, p. 16).

A graduação tem como proposta curricular a associação entre teoria e prática e

tem como foco a realidade do campo. A aprendizagem se dá de forma multidisciplinar,
objetivando assim a formação integral dos sujeitos. Neste sentido, faz-se necessário procurar
compreender como a Pedagogia da Alternância, através das disciplinas ofertadas no curso,
colabora para o desenvolvimento e formação dos discentes do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo/ Ciências da Natureza. Como a Pedagogia da Alternância pode
aproximar os conteúdos disciplinares do curso à realidade sociocultural dos sujeitos do campo
e fazer a relação entre ensino, pesquisa e extensão, que são princípios cobrados pelas
instituições federais? Também ficava refletindo de que modo a Pedagogia da Alternância
contribui para as interações entre professores e alunos, escola e família, teoria e prática,
estudo e trabalho, os saberes experienciais e os saberes científicos e entre saberes pedagógicos
 21

e saberes disciplinares. Sendo assim, crescia o interesse em compreender de forma mais

sistematizada como uma formação, que toma como referência a Pedagogia da Alternância,
reverbera na prática dos professores que ensinam na zona rural.
A pós-graduação em nível de Mestrado sempre foi um sonho em minha vida,
tanto para realização profissional quanto para realização pessoal, porém, se apresentava como
algo distante de minha realidade. Enxerguei na oportunidade de fazer um curso na
Universidade Federal do Piauí um caminho para realizar esse sonho. Na minha cidade, a
pesquisa sempre esteve ligada a essa instituição, portanto, ingressar no Curso de Licenciatura
em Educação do Campo me daria tanto à oportunidade de participar de projetos de pesquisa,
quanto de extensão, proporcionando os meios e o embasamento teórico para buscar a
realização do sonho de cursar o mestrado.
Durante o curso participei de projetos de extensão ofertados por alguns
professores, oportunidade em que pude entender como se dava a relação entre o conhecimento
produzido na universidade e as transformações sociais para as quais esses conhecimentos
podem contribuir. As aprendizagens que essas atividades me proporcionaram me levaram ao
desenvolvimento de trabalhos escritos e apresentação dos mesmos em eventos científicos. O
desejo de avançar na carreira acadêmica aumentava, foi então que comecei a procurar
programas de pós-graduação e, um dia, lendo um dos livros indicados no edital de seleção do
programa da UFC decidi elaborar projeto e, para isso, pedi ajuda de um dos meus professores
que me orientou a escrever o projeto e me apresentou outros editais de Mestrado, entre os
quais o edital do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), da Universidade Estadual
do Ceará, para o qual fui aprovada.
Fui aprovada no Curso de Mestrado do PPGE/UECE e a certeza de que queria
investigar sobre a Formação por alternância foi se consolidando, principalmente a partir das
disciplinas, reflexões, estudos teóricos e as orientações recebidas. Desse modo, indago como
esta formação vem se efetivando no Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências
da Natureza, da Universidade Federal do Piauí (UFPI), campus Senador Helvídio Nunes de
Barros? Os sujeitos conseguem vivenciar, de modo amplo, o ensino com pesquisa, a
interdisciplinaridade e a contextualização? O curso oferta uma educação verdadeiramente
emancipadora? Como os licenciados concebem tal formação? Como essa formação reverbera
na prática docente dos egressos? Tais questionamentos foram me levando a definir os
objetivos desta investigação, que serão apresentados no tópico seguinte.
 22

1.2 QUESTÕES E OBJETIVOS DE PESQUISA

Movida pelo desejo de favorecer uma educação que verdadeiramente fosse

destinada às pessoas do campo o curso tem como objetivo contribuir para a formação
multidisciplinar de professores baseando-se na Pedagogia da Alternância, para a docência nos
ciclos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio para a Educação no Campo. O curso
da Universidade Federal do Piauí iniciou as atividades no ano 2014, em quatro campi, dentre
esses o campus Senador Helvídio Nunes de Barros, situado à cidade Picos, o qual é locos
para o desenvolvimento dessa pesquisa.
Participar desta formação se constituiu em rica experiência e me levou a querer
entender as significações produzidas por meus colegas sobre o curso, pois, assim como eu,
muitos dos participantes já atuavam como docentes. Sendo assim, questiono: como a
Pedagogia da Alternância é compreendida por aqueles alunos que já atuam como professores
da Educação Básica? De que forma vivenciam os conhecimentos da formação por alternância
em suas práticas pedagógicas? O modo de se reconhecerem professores mudou com a
participação nesta formação? Qual o sentido da formação para estes professores? Essas
questões me levaram a definir a seguinte pergunta norteadora: Como os professores egressos
do curso de Licenciatura em Educação do Campo significam a formação que receberam
baseada na Pedagogia da Alternância e de que modo essa tem repercutido em seus
modos de ser professor?
Nessa direção, delineei como objetivo geral desse estudo compreender de que
modo a formação por alternância tem repercutido no modo de ser professor dos alunos
egressos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, do
CSHNB/UFPI.
Para atingir esse objetivo, foi necessário traçar caminhos, estratégias que
facilitaram a trajetória a ser percorrida, sendo assim, pensar os objetivos específicos é um dos
passos essenciais para se obter as respostas necessárias sobre a temática. Portanto, para o
desenvolvimento dessa pesquisa tracei os seguintes objetivos específicos:
- Identificar as concepções dos professores egressos do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo/Ciências da Natureza, UFPI/CSHNB sobre a Pedagogia da Alternância
aplicada à formação de educadores do campo.
- Compreender de que forma a formação por alternância tem contribuído em seus
modos de ser professor.
 23

- Analisar como os professores egressos vivenciam os princípios da Pedagogia da

Alternância em suas práticas pedagógicas.

1.3 DA RELEVÂNCIA DO ESTUDO E OS CAMINHOS A SEREM TRILHADOS: A

PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E A EXPERIÊNCIA DO SABER E DO FAZER

A Pedagogia da Alternância é uma metodologia de ensino que ganha destaque no

Brasil a partir de 1990, sendo recentes os estudos e produções textuais acerca da sua
aplicabilidade e funcionalidade nas escolas. Ao realizar estado da questão sobre a formação
de professores na perspectiva da Pedagogia da Alternância, não foram encontrados trabalhos
sobre a Formação dos professores que desenvolvem essa metodologia, fato que considerei de
suma importância. Neste sentido, destaco a relevância dessa pesquisa que se apresenta inovadora e
inédita, se constituindo em instigante atividade. Ao mesmo tempo, a ausência de trabalhos
sobre a temática se revela com um grande desafio para essa pesquisadora. Dessa maneira,
acredito que este estudo poderá servir de apoio para outros pesquisadores que pretendem
investigar o tema.
Como uma das participantes do curso de formação investigado nesta pesquisa, o
presente trabalho é muito importante para mim pois, através desse estudo, poderei dialogar
com uma temática que me instiga desde o início de minha formação docente, desse modo, a
investigação me ajudará a responder algumas indagações mais específicas sobre a formação
do educador do campo. A pesquisa me possibilitará conhecer melhor a Pedagogia da
Alternância, enquanto metodologia de ensino, e como ela aproxima os conhecimentos
pedagógicos à realidade dos sujeitos que compõem o campo. Portanto, espero, através deste
estudo, encontrar respostas que me levem a melhor entender como os professores passaram
pela formação por alternância e como significam a prática em seu desenvolvimento docente.
A presente proposta de investigação está em consonância com a linha de pesquisa
do Programa Pós-graduação em Educação (PPGE), que trata do desenvolvimento profissional,
inovação e currículo, portanto, acredita-se que ao final dessa pesquisa ela possa contribuir
para o desenvolvimento profissional dos sujeitos pesquisados, assim como para a
pesquisadora e para a construção de um currículo que pense a Educação do Campo a partir da
Pedagogia da Alternância, permitindo aos sujeitos a construção de uma educação significativa
e democrática.
 24

A Pedagogia da Alternância surge da necessidade dos povos do campo em ter

uma educação que os permitisse serem vistos como sujeitos da cultura e da sociedade, que
careciam de modelo educacional que valorizasse seus modos de vida. Uma Educação que
proporcionasse ao sujeito ser ator de sua própria história e transformação social, que
respeitasse o contexto onde ele está inserido, conduzindo para uma construção política, social
e cultural do seu meio, fazendo-o se sentir parte do processo educacional.
Portanto, estudar a formação docente por alternância pode favorecer novas
discussões sobre a formação de professores e a construção de um currículo educacional que
atenda os sujeitos do campo, oferecendo-lhes uma educação que promova o seu
desenvolvimento crítico, social, cultural, político e econômico, fazendo com que o homem do
campo se reconheça como sujeito ativo na transformação de sua realidade.
O presente estudo foi realizado a partir da abordagem qualitativa, pois, como
aponta Minayo (1994, p. 21) trata de “questões muito particulares e trabalham com o universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, que não podem ser reduzidos
à operacionalização de variáveis”. A abordagem escolhida adequa-se à realidade em foco,
pois comporta a complexidade, a variedade de aspectos que a conformam e o universo de
significados apreendidos. Os sujeitos investigados dessa pesquisa são professores egressos do
Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, da Universidade
Federal do Piauí (UFPI), Campus Senador Helvídio Nunes de Barros (CSHNB).
O curso pesquisado é uma licenciatura que tem como objetivo formar professores
para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, para as escolas do campo,
na área de Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia). O curso orienta-se por práticas
próprias da Pedagogia da Alternância, que visa o estabelecimento da relação família,
comunidade e escola. Os períodos do curso estão divididos em tempo-universidade e tempo-
comunidade, em um intercâmbio constante entre estas três instâncias da vida dos estudantes.
Esta peculiaridade torna a pesquisa uma prática pedagógica indispensável à consecução dos
objetivos formativos do curso, pois só através de práticas pedagógicas de pesquisa consegue-
se reconhecer as comunidades de origem e vivência dos sujeitos e, ao mesmo tempo,
confrontar esta realidade com os conteúdos estudados, iniciando assim processos
interventivos interligados aos princípios da Educação do Campo e, ao mesmo, cumprem uma
função formativa de professores de forma contextualizada. (UFPI, 2017).
Trata-se de um Estudo de Caso que “possui três momentos: uma etapa inicial de
planejamento, uma etapa prolongada de trabalho de campo ou de produção de dados e uma
 25

etapa final de sistematização e elaboração do relatório final da pesquisa” (MARTUCCI, 2001,

p. 6). Para a operacionalização da pesquisa, serão utilizados como instrumentos de produção
de dados a entrevista e o grupo dialógico. A análise dos dados será realizada considerando a
Análise Textual Discursiva (ATD) que é “uma abordagem de análise de dados que transita
entre duas formas consagradas de análise na pesquisa qualitativa que são a análise de
conteúdo e análise do discurso”. (MORAES; GALIAZZI, 2006, p. 118).
O trabalho está organizado em oito seções. A primeira apresenta a introdução, o
problema, os objetivos e relevância da pesquisa; a segunda seção apresenta os aportes teóricos
para compreensão da pesquisa. A terceira trata dos caminhos metodológicos a serem
trilhados, o tipo de pesquisa, o contexto onde se dá a pesquisa, a identificação dos sujeitos. A
quarta, quinta e sexta tratam da produção e analise dos dados. A sétima das considerações
finais.
A fase exploratória dessa pesquisa foi iniciada através da realização do Estado da
Questão que me permitiu fazer uma exploração sobre o tema escolhido e propor caminhos
pelos quais eu pude percorrer para desenvolver essa pesquisa, como também me possibilitou
fazer um levantamento bibliográfico dos trabalhos já produzidos sobre a temática investigada,
contribuindo para que eu pudesse definir o ponto de partida para o desenvolvimento dessa
investigação. Certa de que não se produz conhecimento sozinha, para a escrita desse texto
contei com o apoio de teóricos como Paulo Freire (2006, 1991, 2005,1980), Queiroz
(2011,2004) Molina (2003, 2011,2015), Caldart (2004, 2005,2009) dentre outros, com as
contribuições de três professoras (investigadas), Azaleia, Dália e Margaridas e com a
colaboração, dedicação, confiança e apoio da minha professora orientadora que durante todo o
processo de escrita me mostrou como produzir cada capítulo desta pesquisa, no entanto,
decidi desenvolver o texto em primeira pessoa devido o meu envolvimento direto com objeto
de estudo desse texto.
 26

2 APROXIMAÇÕES TEÓRICAS PARA COMPREENDER O OBJETO

INVESTIGADO

Crente de que não produzimos nada sozinhas, para as discussões teóricas dessa
investigação foi necessária a realização de uma revisão bibliografia acerca da temática
investigada e embasada nas discussões já tecidas foi que dei corpo a essa pesquisa. Portanto,
esse capítulo foi organizado da seguinte forma: o primeiro tópico traz o resultado de uma
pesquisa realizada através do desenvolvimento do Estado da Questão que, de acordo com o
que diz Therrien-Therrien,:
É uma maneira que o estudante/pesquisador pode utilizar para entender e conduzir o
processo de elaboração de sua monografia, dissertação ou tese, ou seja, de produção
científica com relação ao desenvolvimento de seu tempo de seu tema, objeto de sua
investigação. É o modo particular de entender, articular e apresentar determinadas
questões mais diretamente ligadas ao tema ora em investigação. (THERRIEN-
THERRIEN, p.34, 2010)

O Estado da Questão me deu um norte sobre o que já tem produzido a respeito da

Formação por Alternância, o que os teóricos vêm discutindo, e me ajudou a definir o meu
objeto de estudo, formular meu problema e, a partir de então, traçar os objetivos a serem
atingidos em busca de respostas para todas as questões levantadas neste trabalho. Para o
desenvolvimento do Estado da Questão tomei como base os dados do Portal de Periódicos da
Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), o Banco de Teses e
Dissertações da Capes e Biblioteca Virtual do MST (Movimento dos Trabalhadores sem
Terra).
O segundo tópico traz informações a respeito das concepções e princípios da
Educação do Campo e da Alternância, destacando sua origem, os princípios que se cruzam e
seu desenvolvimento. No terceiro tópico, trago uma discussão a respeito da formação docente
no Campo, como ela se dá? De que forma vem sendo feita? E o quarto e último tópico trata
da questão da formação de professores e a Pedagogia da Alternância esclarecendo como os
professores vêm sendo formados para desenvolver a Alternância nas escolas do campo no
Brasil.
 27

2.1 PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E FORMAÇÃO DOCENTE: O ESTADO DA

QUESTÃO

As reflexões e indagações que moveram a intenção de investigar a formação por

Alternância dos professores egressos do curso de licenciatura em Educação do
Campo/Ciências da Natureza nos mobilizaram a buscar conhecer como os diversos estudos
que abordam a formação por Alternância compreendem esta relevante temática. Por onde
passam as premissas produzidas sobre este tema? De que modo estes estudos podem dialogar
com nosso objeto de estudo?
Com essa preocupação empreendemos levantamento no Portal de Periódicos da
Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), no Banco de Dados
de Teses e Dissertações, do IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia) e na Biblioteca Virtual do MST (Movimento dos Trabalhadores sem Terra).
Utilizando como descritor principal “Pedagogia da Alternância” e correlatos “formação de
professores”, “formação docente”, “formação continuada” e “Paulo Freire” dentro de uma
busca avançada nas bases de dados. Através dessa busca, foi possível selecionar alguns
trabalhos que estão relacionados com o objetivo dessa pesquisa para posterior análise. Foram
encontrados um total de 127 trabalhos, porém, muitos foram excluídos a partir da leitura dos
títulos, pois não apresentavam nenhuma relação com o tema em estudo. Em outros trabalhos,
foi feita a leitura dos resumos, para se ter certeza absoluta de que o texto não tinha relação
com o tema e em alguns trabalhos, fiz a leitura do trabalho completo e constatei que também
não traziam relação com o tema em estudo, ou seja a formação de professores por alternância.
A busca resultou em 13 achados que tratavam da formação por alternância, no entanto depois
de feita a leitura dos textos encontrados, verificou-se que os mesmo tratam da formação por
alternância, nas escolas agrícolas e referentes aos alunos do Ensino Médio e não sobre a
formação dos professores, não foram encontrados nenhum trabalho que tratasse da formação
de professores por alternância nos cursos de graduação ou nos cursos de Licenciaturas em
Educação do Campo.
Dos trabalhos selecionados todos têm alguma relação com a temática, porém
nenhum deles trata especificamente do objeto de estudo dessa pesquisa: a formação de
professores na perspectiva da Pedagogia da Alternância. O resultado revela o quanto ainda é
incipiente a realização de estudos sobre a referida temática no processo de formação dos
professores.
 28

O motivo de não termos estabelecido um recorte temporal aconteceu devido à

escassez de publicações acerca da temática. Quando se delimitou um período nenhum
trabalho foi encontrado. Mesmo não delimitando um recorte temporal verificou-se que os
trabalhos encontrados são publicados no período de 2006 a 2018, fato que demonstra serem
recentes os trabalhos produzidos sobre a temática investigada.
Nos textos selecionados os autores tratam da Formação por Alternância, no
entanto, não fazem referências à formação inicial para desenvolver a Pedagogia da
Alternância. Autores como Mocelin e Teixeira ( 2017); Sobreira e Silva (201); Vergutz e
Cavalcante (2014); Andrade, Simas, Silva e Barrella( 2017); Jesus (2012); Luiz e Alcântara
(2017); Machado (2016); Detogni e Zancanella (2016), discutem sobre a formação na
abordagem da Pedagogia da Alternância, porém com enfoque no aluno da Educação Básica.
Mocelin e Teixeira (2017) tratam no texto sobre a funcionalidade das Casas
Familiares Rurais (CRFs) e a Pedagogia da Alternância (PA) no estado do Paraná, como se dá
a formação dos jovens dentro dessa abordagem, falam da implantação e expansão da PA no
estado e fazem uma crítica a falta de formação adequada para que os professores possam
desenvolver essa metodologia e de acordo com os autores essa falta de formação é que tem
dificultado o desenvolvimento dessa metodologia dentro das CRFs no estado.
Sobreira e Silva (2015) trazem no seu texto como se deu a construção e
implantação da CEFEAS e CRFs e da Pedagogia da Alternância no Brasil e da sua
contribuição para a formação dos jovens do campo, permitindo assim a construção do seu
conhecimento sem ter que deixar o campo, como podemos ver na fala dos autores: “essa
experiência educativa nasceu da necessidade de criar uma alternativa de formação que
possibilitasse ao jovem do meio rural continuar seus estudos, sem ter que abandonar o meio
rural.” (MOCELIN; TEIXEIRA, 2017, p. 214).
Vergutz e Cavalcante (2014) procuram compreender como ocorrem as
aprendizagens na Pedagogia da Alternância, que significados, sentidos e reflexões
proporcionam aos sujeitos formados por Alternância. E que o conhecimento através da
Pedagogia da Alternância está para além de uma metodologia, é um: “processo de
aprendizagem pautada na relação que diagnostica, problematiza, reflete, dialoga, planeja e age
através do coletivo, pois “é o sujeito que aprende através da experiência. Não é um coletivo
que aprende. Mas é no coletivo que se aprende.” (VERGUTZ e CAVALCANTE, 2014, p.
376)
 29

Andrade, Simas, Silva e Barrella (2017) tratam a Pedagogia da Alternância em

seu texto como uma metodologia que agrega instrumentos pedagógicos (planos de
estudos/projetos de estudos temáticos) que potencializam o currículo escolar e formam os
educandos dentro da interdisciplinaridade, da pesquisa e da reflexão coletiva.
Jesus (2011) fala na introdução do seu texto dos desafios e necessidades da
Pedagogia da Alternância e do investimento na formação dos professores e monitores das
CEFAS. O texto discorre sobre a formação, afirmando que ela se dá na interação entre
educandos, professores e família e que a formação dos sujeitos só se dá de forma integral
quando há a integração entre esses três sujeitos. E finaliza o texto dizendo que a Pedagogia da
Alternância precisa ser “teorizada para uma melhor compreensão das suas ações pedagógicas
e ajudar o corpo docente na efetivação das práticas de ensino para o espaço rural” (JESUS,
2011, p. 19). Vale ressaltar que durante toda a problematização do texto o autor fala do
desenvolvimento da Pedagogia da Alternância dentro das CEFAS, a importância dessa
construção se dá em coletivo, professores, alunos e família, trata da origem da Pedagogia da
Alternância e só na introdução e nas considerações finais é que fala da necessidade da
formação dos professores para desenvolver essa metodologia.
Luiz e Alcântara (2017) falam de um dos instrumentos de formação da Pedagogia
da Alternância, os Cadernos da Realidade, utilizados no Curso de Licenciatura em Educação
do Campo da Universidade Federal do Espírito Santo. De acordo com as autoras, esses
cadernos são significativos instrumentos de problematização da formação docente em fontes
para produções históricas da narrativa dos processos formativos e sua constituição de sentidos
para os estudantes. O texto trata também de situar esses instrumentos didático-pedagógicos
historicamente nas Escolas Família Agrícola. As autoras finalizam dizendo que os cadernos
da realidade são importantes instrumentos pedagógicos e potencializam a formação docente
de encontro com a realidade dos contextos vivenciados pelos discentes.
Segundo Machado (2016), o texto trata de uma entrevista que a professora Ilma
Machado concedeu a Revista Eventos Pedagógicos. Nessa entrevista, a professora fala da sua
formação e trajetória pessoal e profissional e de suas experiências junto ao MST, fala da
importância das Universidades na formação de professores para escolas do campo. Ela diz
que “a Universidade cumpre uma função social relevante quando não fecha os olhos às
demandas sociais e contribui para qualificar as atividades humanas nos diferentes espaços em
que elas ocorrem, contribuindo ao mesmo tempo para a transformação da realidade.”
 30

(MACHADO, 2016, p. 1634). Ela fala em sua entrevista da importância da formatação dos
cursos de formação de professores serem feitos junto com os movimentos sociais do campo.
Detogni e Zancanella (2016) buscam no texto entender como se dá a formação
inicial e continuada dos professores e monitores da Casa Familiar Rural de Coronel Vivida,
no Paraná, relacionados à Pedagogia da Alternância, e como esses professores vêm
trabalhando na prática com essa pedagogia. As autoras trazem uma discussão sobre a
formação desses professores e da necessidade dos mesmos passarem por uma graduação
dentro da perspectiva da Pedagogia da Alternância para poderem, em suas práticas,
desenvolverem os princípios dessa metodologia. Os resultados dessa pesquisa evidenciam que
todos os professores da Escola Familiar Rural do município não possuem graduação dentro da
abordagem da Pedagogia por Alternância, muitos desses professores não passaram por uma
formação continuada por Alternância e que há mais de seis anos não acontece nenhuma
formação dentro dessa metodologia.
Sousa (2014) objetiva através de sua pesquisa analisar as práticas pedagógicas
estruturadas e desenvolvidas pelos professores e monitores que trabalham com a Alternância
no Ensino Médio, na Escola Família Agrícola de São João do Garrafão, Espírito Santo. A
autora fala no seu texto de alguns dos instrumentos pedagógicos, os quais esses professores e
monitores utilizam para desenvolver suas aulas e que esses instrumentos na visão dos
professores auxiliam na aproximação entre o conhecimento e as vivências dos alunos. O texto
fala da importância do Plano de Formação como meio de integrar a escola a família e o
trabalho, um dos princípios fundamentais da Pedagogia da Alternância.
Souza (2012), em seu texto, fala da formação do Professor inicial da Educação
Física, de como essa forma se dá em espaços alternados e a própria autora frisa de que essa
configuração em nada se compara com a Pedagogia da Alternância. A “formação em
Educação Física da IES está em um currículo que abarca saberes, competências e atividades
que apenas remetem aos modelos de formação em alternância, porém a Pedagogia da
Alternância não é estabelecida.” (SOUZA, 2012, p. 5).
Detogni (2017), através de sua pesquisa, tem por objetivo analisar a relação entre
trabalho e a Pedagogia da Alternância nas escolas Familiares Agrícolas e a concepção que
fundamenta a formação nas escolas que adotam a alternância e se esta possibilita uma real
conexão entre o trabalho e o conteúdo do ensino.
Jesus (2011) diz que a Alternância exerce uma função “metodológica e
pedagógica no processo formativo dos educandos” e faz uma discussão sobre a importância
 31

da formação dos jovens das Escolas Agrícolas por alternância e essa tem por objetivo oferecer
formação integral aos sujeitos do campo. O texto trata da Pedagogia da Alternância como um
método em construção que, apesar de não ser uma prática nova, ainda há muita dificuldade
em compreender sua interferência na formação escolar.
Carvalho (2009), na sua dissertação, fala de um modelo de educação no Brasil que
forma para o meio agrícola e não para o campo, descreve todo um contexto histórico sobre a
Educação do Campo e a exclusão que esse modelo impõe aos jovens do campo e faz críticas
ao modelo educacional domesticador dos povos do campo e apresenta o PRONERA como um
meio de promover o debate sobre modelo educacional que se quer produzir nas escolas. O
autor fala em seu texto da Pedagogia da Alternância como um modelo de formação
educacional que se opõe a esse modelo formal de Educação predominante no Estado do Pará.
Portanto, veicula a Pedagogia da Alternância como referência no processo de formação
educacional, humana, profissional e histórico-cultural dos educandos.
Os achados através dessas plataformas de busca contribuíram de forma
significativa para que se determinasse o que já vem sendo discutido a respeito da temática e o
que ainda precisa ser debatido para o aprimoramento do que já se tem produzido a respeito do
assunto, assim como construir um novo conhecimento que seja relevante e importante para a
formação profissional e educacional em relação à formação por alternância, temática
investigada neste estudo.
Através da leitura de todos os textos foi possível perceber como a Pedagogia da
Alternância vem sendo discutida no que diz respeito a sua aplicabilidade, seu
desenvolvimento enquanto metodologia de ensino em sala de aula e nas escolas famílias
agrícola. Deixando uma lacuna em aberto: quando se trará da formação dos professores por
Alternância e é partindo desse achado que desenvolvi essa pesquisa, procurando compreender
e esclarecer de que forma os professores vêm sendo formados em regime de Alternância.
Na próxima seção, trago discussões sobre concepções e princípios da pedagogia
da alternância e da Educação do Campo.

2.2 PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONCEPÇÕES E

PRINCÍPIOS QUE SE CRUZAM

A Pedagogia da Alternância teve início na França em 1935, surgiu devido à

insatisfação dos agricultores com o modelo de educação oferecido aos seus filhos que, na
 32

medida em que iam avançando nos estudos, eram obrigados a deixar o campo. Nesse período,
a situação social e econômica da França era de total abandono por parte do Governo e, por
entender que a educação oferecida a seus filhos não atendia as suas necessidades e que só os
afastavam do campo, os agricultores se uniram e procuraram a igreja para pensar na
possibilidade de uma educação que valorizasse o homem do campo, uma educação que fosse
voltada para às necessidades dos jovens filhos dos agricultores que não comprometesse suas
relações com seus espaços de convivência e que garantisse a permanência dos jovens no
campo(Nosella, 2007). De acordo com Nascimento (2005):
Em relação à educação, os filhos/as dos camponeses/as franceses tinham duas
opções: ficar na propriedade dos pais, com a família e trabalhando de sol a sol, ou de
frio a frio, ou então, ir para as cidades onde tinham escola pública, saindo da
realidade familiar rural e cultural que os cercava até este momento. (...). Alguns
afirmam que os pais camponeses da França da década de 30 não queriam que seus
filhos/as fossem estudar na cidade por medo de voltarem renegando a cultura e a
dura realidade do meio rural. (2005, p. 34).

Percebe-se, no escrito acima, a preocupação dos agricultores com seus filhos, que
teriam que deixar suas propriedades para estudar, mas principalmente a preocupação com o
tipo de educação que esses jovens teriam longe de suas origens. Os mesmos tinham
consciência de que a educação oferecida pelo Estado não atendia aos seus anseios e
começaram então a pensar e desenvolver uma educação que tivesse a participação de todos,
ou seja, pais, alunos, organizações locais e a comunidade escolar. Dessa forma, desenvolver
uma educação atrativa para os jovens e com conteúdos significativos e que estivessem
relacionados com o seu cotidiano, uma educação que despertasse o senso crítico desses
sujeitos e que valorizasse suas culturas. Portanto, os agricultores, segundo Gimonet (1999, p.
40) “[…] fora de estruturas escolares e sem referência pedagógica, inventaram uma forma de
educação que seus filhos não recusariam por que ela responderia as suas necessidades
fundamentais”.
A Pedagogia da Alternância chegou ao Brasil no ano de 1968, através das Escolas
Família Agrícola e as Casas Familiares Rurais no interior do Espirito Santo. Tomando como
base o livro de Paolo Nosella (2007), é possível compreender como se deu o processo de
introdução da Pedagogia da Alternância no Brasil. De Acordo com Nosella (2007), foi através
de um encontro com um Padre Jesuíta italiano, que conhecia a realidade do interior do
Espirito Santo, que surgiu a necessidade de fazer algo para mudar a situação socioeconômica
em que se encontrava aquela população, ele procurou desenvolver parcerias e ações que
pudessem contribuir para o desenvolvimento da população capixaba em sua maioria formada
por imigrantes italianos. Como forma de viabilizar essa ideia, foram criadas duas entidades:
 33

uma Sociedade Ítalo-brasileira, para promover o “desenvolvimento religioso, cultural,

econômico e social do Espírito Santo”; e outra de cunho jurídico para dar maior seriedade e
recursos ao projeto, a Associação dos Amigos do Estado do Espírito Santo (NOSELLA, 2007,
p. 33).
Através dessas entidades, foi possível conseguir bolsas e enviar para a Itália sete
jovens brasileiros agricultores sendo: dois assistentes sociais, um técnico agrícola, dois
assistentes rurais para estagiarem nas Escolas-Família, o objetivo do envio desses estagiários
era que, ao retornarem ao Brasil, os mesmos pudessem contribuir com as ações sociais que
estavam sendo desenvolvidas no estado pelos vigários estrangeiros. Ao mesmo tempo em que
foram enviados os brasileiros para a Itália, italianos vieram para o Brasil com o objetivo de,
junto com o Padre, montar um plano de ação concreta que seria desenvolvido inicialmente em
cinco municípios capixabas, devido ao fato de um dos técnicos enviados ao Brasil ter sido
diretor de uma Escola-Família, sugeriu-se que fossem criadas escolas que oferecessem uma
educação pautada na Pedagogia da Alternância, que ajudasse na formação de jovens dentro de
uma perspectiva não convencional. (NOSELLA, 2007)
Para implementação dessa ideia foi criado o Movimento de Educação e Promoção
Social do Espírito Santo (MEPES), entidade jurídica responsável pela captação de recursos
para promoção de ações no campo educacional para melhoria da qualidade de vida da
população local. Foi através do MEPES que foram criadas “três Escolas da Família Agrícola
(EFAS) visando à formação dos jovens do meio rural” (NOSELLA, 2007, p. 67).
A Pedagogia da Alternância nasce no Brasil como uma proposta de organização
do ensino no/do campo, e de acordo com Ribeiro (2010) é um método, uma alternativa
metodológica que objetiva alternar situações de aprendizagem escolar com situações de
trabalho produtivo, “a pedagogia da alternância tem o trabalho como um princípio educativo
de uma formação humana integral, que articula dialeticamente o trabalho produtivo ao ensino
formal” (RIBEIRO, 2010, p. 293). Essa metodologia é entendida pelos sujeitos que formam
os movimentos sociais do campo como método educacional libertador, permitindo ao homem
do campo uma educação integral, que valoriza a experiência do aluno, o contexto no qual está
inserido e as marcas identitárias dos povos do campo, o aluno é parte integrante na construção
do seu conhecimento. A Pedagogia da Alternância,
[…] oferece aos jovens do campo, a possibilidade de estudar, de ter acesso ao
conhecimento não como algo dado por outrem, mas como um conhecimento,
conquistado, construído a partir da problematização de sua realidade,
problematização essa que passa pela pesquisa, pelo olhar distanciado do pesquisador
sobre o seu cotidiano. (CORDEIRO, 2009, p. 60).
 34

Partindo do pensamento da autora, é possível compreender a necessidade de

desvincular a educação oferecida aos sujeitos do campo de politicas compensatórias, ajudando
a mudar o olhar para o homem do campo, que precisa deixar de ser visto como ser inferior e
incapaz. É preciso olhar para o campo como um espaço de conhecimento, compreender que
os que habitam esse espaço são povos providos de saberes e matrizes culturais e precisam ser
respeitados durante a construção do seu processo educativo.
A Pedagogia da Alternância busca possibilitar a interação entre o estudante que
habita o campo e a realidade que ele vivencia em seu cotidiano, de forma a promover
constante troca de conhecimentos entre seu ambiente de vida, o trabalho e o escolar, sempre
visando essa dinâmica de integrar a escola com a família e a comunidade. Caldart (2004, p.
104) defende que a Pedagogia da Alternância “permite essa troca de conhecimento”.
A Pedagogia da Alternância se dá em dois tempos:
O tempo-escola, onde os educandos têm aulas teóricas e práticas, participam de
inúmeros aprendizados, se auto-organizam para realizar tarefas que garantam o
funcionamento da escola, avaliam o processo e participam do planejamento das
atividades, vivenciam e aprofundam valores; O tempo-comunidade é o momento
onde os educandos realizam atividades de pesquisa da sua realidade, de registro
desta experiência, de práticas que permitem a troca de conhecimento nos vários
aspectos. (CALDART, 2004, p. 105)

As atividades desenvolvidas pela Pedagogia da Alternância aproximam os sujeitos

do campo ao conhecimento que faz parte do seu cotidiano, ou seja, o seu conhecimento
escolar está relacionado com a sua realidade, portanto está imbricada na construção de saberes
de vida dos sujeitos.
A Pedagogia da Alternância é uma metodologia pedagógica defendida por autores
como Queiroz (2004), Begnami (2004), Silva (2000) e Gimonet (1999) devido ser um
processo que se dá em vários tempos e espaços, no qual a formação acontece de forma
contínua e sem linearidade de atividades como vemos nas escolas tradicionais. Neste sentido
podemos corroborar com as autoras quando dizem que:
A formação por alternância tanto inclui quanto transcende o espaço escolar e,
portanto, a experiência torna-se um lugar com estatuto de aprendizagem e produção
de saberes em que o educando assume o papel de ator protagonista, apropriando-se
individual e coletivamente do seu processo de formação. (ALVES; SANTOS, 2016,
p. 3)

Compreendemos então que a Pedagogia da Alternância oferece uma educação

que vai além da transmissão de conhecimento, ela oportuniza ao sujeito ser parte na
construção de uma educação emancipadora e transformadora, uma educação que acontece de
 35

acordo com a realidade local e que visa à transformação socioeconômica e política dos povos
do campo.
No Brasil, essa pedagogia é recomendada como uma metodologia a ser adotada
nas escolas do campo, pelo Parecer CEB/CNE Nº 01/2006, do Conselho Nacional de
Educação (BRASIL, 2006). Porém, poucas são as experiências em que podemos vivenciar a
aplicação dessa metodologia. É possível encontrar a aplicação da Pedagogia da Alternância
em alguns estados do Brasil através das Escolas Família Agrícola, porém, levando em
consideração a extensão territorial à qual pertencemos e o tamanho da área rural que existe
nos municípios brasileiros, é provável que essa metodologia esteja sendo desenvolvida apenas
em algumas escolas e de forma isolada.
Contradizendo o Parecer, Nosella (2007) afirma que a Pedagogia da Alternância
foi idealizada para ser um novo modelo de educação, uma educação participativa, crítica e
libertadora que oportunize ao povo do campo a construção de seu conhecimento, partindo da
sua realidade, considerando seus costumes, que aproxime a comunidade da escola, que utilize
os conhecimentos locais do ambiente escolar, relacionando a teoria com a prática, ação
reflexão dentro do processo de aprendizagem. Para Nosella (2007, p. 81) “o objetivo da
Pedagogia da Alternância não foi o de melhorar a escola tradicional, mas sim, criar outra
escola”. Uma escola que não apenas reproduza a educação dos centros urbanos, mas que
mostre as potencialidades existentes no campo e que favoreça o acesso e permanência dos
jovens campesinos nos processos escolares.
A Pedagogia da Alternância nasce imbricada à Educação do Campo. O campo é
um espaço onde a educação sempre foi pensada nos moldes urbanos para atender aos
interesses do capital. Os povos do campo são vistos apenas como mão de obra, sujeitos sem
condições de aprender, por isso não necessitavam estudar, apenas trabalhar. Partindo desse
entendimento, a educação que chega ao campo nada tem a ver com sua realidade, seus
hábitos, sua cultura, como podemos comprovar na fala a seguir:
O modelo educativo que subsidia a educação para os povos do campo distancia-se
dos hábitos, das tradições, dos costumes, enfim, do modo de ser dessa realidade, e
centra-se em bases que não fortalecem a sua cultura, vendo o campo apenas como
espaço de produção e os camponeses como sujeitos desta produção, base que está
fundamentada nos ideais do capitalismo que, por sua vez, negligencia o
desenvolvimento humano. (COSTA; CABRAL, 2016, p. 180).

Como forma de modificar essa realidade é que os movimentos sociais como o

MST, Movimento das Ligas Camponesas e o Movimento de Educação de Base (MEB) e
outros sempre estiveram à frente da luta por uma educação que desse voz e vez aos povos do
 36

campo, uma educação que não fosse apenas domesticadora, mas que oportunizasse ao homem
do campo ser um sujeito ativo na construção do seu conhecimento, defendem que só a
educação é capaz de transformar a condições sociais nas quais se encontram os povos do
campo, permitindo assim as classes populares uma consciência política e social e maior
participação nas transformações capitalistas presentes na sociedade brasileira. (QUEIROZ,
2011).
A Educação do Campo sempre foi motivo de luta e como diz Caldart (2009, p. 39)
“a Educação do Campo nasceu como crítica à realidade da educação brasileira,
particularmente à situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo.”
Corroborando o pensamento da autora podemos dizer que a Educação do Campo nasce da
necessidade de um povo que clama por políticas públicas que garantam o seu direito à
existência, que promova a reforma agrária, democratize o Estado, que promova a igualdade
social e que enxergue os povos do campo como sujeitos políticos, críticos e ativos no
desenvolvimento da sociedade, portanto, a crítica se dá a um modelo de governo que promove
a exclusão dos povos do campo, principalmente, através da educação. Um governo que não
pensa as diversidades e insiste em desenvolver uma educação que beneficia apenas a
burguesia brasileira, uma educação que cria mão de obra barata, que oprime o homem do
campo, mantendo-os a parte de toda e qualquer forma de direito. Portanto:
A Educação do Campo surgiu em um determinado momento e contexto histórico e
não pode ser compreendida em si mesma, ou apenas desde o mundo da educação ou
desde os parâmetros teóricos da pedagogia. Ela é um movimento real de combate ao
‘atual estado de coisas’: movimento prático, de objetivos ou fins práticos, de
ferramentas práticas, que expressa e produz concepções teóricas, críticas a
determinadas visões de educação, de política de educação, de projetos de campo e de
país, mas que são interpretações da realidade construídas em vista de orientar
ações/lutas concretas. (CALDART, 2009, p. 40)

A Educação do Campo nasce da organização dos camponeses dentro dos

movimentos sociais, não como uma metodologia a ser desenvolvida, mas como uma educação
que se contrapõe ao modelo educacional mercantil e capitalista imposta pelo sistema
educacional brasileiro e se apresenta como um movimento de luta em defesa dos direitos do
homem do campo, por uma educação que seja no e do campo, que lute pelo direito dos
trabalhadores de terem seu conhecimento produzido, na sociedade na qual estão inseridos, ao
tempo em que participam do processo, uma educação que rompa com a cultura do
conhecimento dominante e a hierarquização do saber dessa sociedade que deslegitima os
atores principais da Educação do Campo, como sujeitos autores de conhecimento e que há
muito tempo vêm resistindo ao modelo educacional que os oprime, desvaloriza, exclui e que
 37

forma mão de obra barata para atender aos anseios do mercado capitalista. (CALDART,
2009).
A Educação do Campo defendida pelos movimentos sociais é a que luta pela
construção de escolas no e do campo, que pensa em um currículo que compreenda a realidade
campesina, que politize o homem do campo, que promove emancipação política e social do
homem campesino, uma educação que promova a reforma agrária, a soberania alimentar e
energética, a preservação da biodiversidade e que respeite o meio ambiente, que garanta
universalização do ensino, acesso ao ensino superior e que pense em Políticas Públicas
permanentes e globais para o campo.
É nesse entrelaçar de lutas e ideias que a Educação do Campo e a Pedagogia da
Alternância se encontram. Enquanto uma se configura como Política Pública e a outra como
metodologia de ensino, elas possuem princípios em comum que buscam o bem estar e a
emancipação do homem do campo. A Pedagogia da Alternância se desenvolve
intrinsecamente no campo, na luta por uma educação que garanta ao homem do campo a
construção do conhecimento a partir da sua realidade, sua cultura, uma educação que forme os
sujeitos do campo para serem atuantes dentro e fora de suas comunidades, que compreenda a
importância da formação acadêmica, mas sem perder de vista a importância da formação para
a militância junto aos movimentos sociais, uma educação que traz a luz o homem do campo,
ou seja, que forma dentro de uma consciência crítica e política, oportunizando aos sujeitos do
campo a participação nas construções estruturais, econômicas e sociais da sociedade
brasileira, que o mesmo possa atuar em todas as esferas do desenvolvimento nacional.
De acordo com Caldart (2009),
Na sociedade em que estamos e numa correlação de forças tão desfavorável aos
trabalhadores e à própria ideia de transformações sociais mais radicais, não se espere
que o Estado brasileiro, e nem mesmo que os ‘governos de plantão’, aceitem
(primeiro) uma política de educação que tome posição (prática) por um projeto
popular de agricultura, de desenvolvimento do campo, do país, que ajude a formar
os trabalhadores para lutar contra o capital e para construir outro sistema de
produção, outra lógica de organização da vida social (que é exatamente o objetivo
originário da Educação do Campo). E (segundo) que aceitem os movimentos sociais
como protagonistas da Educação do Campo, que aceitem os trabalhadores pobres do
campo como sujeitos da construção (forma e conteúdo) de políticas públicas, ainda
que específicas para sua própria educação. Se fosse assim, a hegemonia do Estado já
seria outra. (CALDART, 2009, p. 53)

Infelizmente o Estado brasileiro é o nosso grande desafio a ser vencido nessa

batalha, pois apesar da existência de algumas medidas e políticas públicas efetivadas para a
Educação do campo, temos consciência que é muito pouco para o tamanho e duração da luta
que os movimentos sociais vêm travando no Brasil desde a sua redemocratização, porém, não
 38

é motivo para desânimo e sim para ampliar a organização, encontrando estratégias, a fim de
continuar progredindo na construção do projeto de educação que queremos para o campo.

2.3 FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO DO CAMPO

Desde os anos de 1990 a formação docente vem ganhando destaque e sendo

discutida de forma mais intensa por estudiosos da área (NÓVOA, 1991; GARCIA, 1999;
IMBERNÓN, 2001), porém, as discussões em relação a formação do educador do campo não
aconteceram na mesma velocidade. Somente em 2010, através Decreto Nº 7.352/2010, que
instituiu a Política Nacional de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA) é que essas discussões começaram a se consolidar e passa a se
pensar de forma mais contundente a necessidade da formação de um profissional que vai atuar
no desenvolvimento da Educação do Campo.
É preciso discutir a formação e o desenvolvimento do professor que atuará no
Educação do Campo, pois por muito tempo esse profissional foi esquecido e a este foi
ofertada uma formação descontextualizada de sua realidade. Não cabe mais aquele modelo de
“professorinha” rural, com uma formação inicial precária ou sem formação. O campo não
pode mais ser considerado lugar do atraso, mas espaço dinâmico, com características
peculiares, com modos de vida ligados ao trabalho com a terra e com o meio ambiente.
Historicamente, a Educação do Campo no Brasil sempre esteve “relegada” a
segundo plano, pensada de acordo com os moldes da cidade e reproduzida nas escolas do
campo. Aliás, a história da educação no Brasil evidencia que, desde os primórdios, pouco se
considerou o público a quem esta se destinava, pois, como sabemos, os primeiros registros
sobre a Educação no Brasil se deram no Período Colonial, quando os jesuítas vieram para o
país, trazendo um plano educacional que visava a domesticação e a doutrinação dos povos que
viviam aqui, os índios, como afirma Saviani (2007). Para essa população a educação que se
ofereceu baseava-se no Ratio Studiorum,3, experiência que já vinha sendo desenvolvida na
Europa. A pedagogia institucionalizada pelos jesuítas, portanto, se apresentava muito distante
da realidade dos povos indígenas. Ainda de acordo com Saviani (2007):

3
Plano de Estudo da Companhia de Jesus, caracteriza-se como um manual prático que preconiza métodos de
ensino e orienta o professor na organização de sua aula.
 39

Essa concepção pedagógica caracteriza-se por uma visão essencialista do homem,

isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e
imutável. À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando
a essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente
religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência
humana é considerada, pois, como criação divina. Em consequência, o homem deve
empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a
dádiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2007, p. 58)

Saviani (2007) nos ajuda a compreender que a Educação no Brasil desde seu
início não foi pensada de forma a buscar o desenvolvimento e a autonomia dos sujeitos, mas
pensada para atender às necessidades de uma determinada sociedade. Uma educação sempre
voltada para a elite, que funcionava como forma de controle e poder sobre as demais classes
sociais. Uma educação domesticadora, em que os sujeitos participantes deveriam agradecer,
pois eram seres escolhidos por Deus para receber tal instrução, portanto, não cabia reclamar
nem questionar o modelo e os meios pelos quais era oferecida.
Desde a Colonização, a educação brasileira passou por mudanças significativas,
vivenciando avanços, mas também retrocessos em diferentes períodos da história. Dentre as
conquistas da educação brasileira destaco a criação do Ministério da Educação (1930), a
Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e base da Educação Nacional (1996), as
Diretrizes Curriculares Nacionais (1998), o Plano Nacional de Educação (2001), dentre
outras. Com a aprovação da Lei Nº 9.394/96 (LDB) pela primeira vez a educação foi pensada
de forma igualitária e para todos. Portanto, é através dessa lei que importantes mudanças
começaram a surgir na educação tanto no tocante a formação como na estruturação do sistema
de ensino no Brasil.
ainda são grandes os desafios enfrentados pela educação brasileira, pois tais
mudanças não deram conta de pensar e de fazer avançar uma educação de qualidade para toda
a população e, desse modo, muitos continuam excluídos ou recebendo uma educação que não
atende as suas necessidades e realidades; como exemplo, temos a educação ofertada aos
povos do campo. O campo sempre foi visto como um espaço de desigualdades sociais visto
apenas como um meio de produção e neste sentido, a educação continua promovendo a
exclusão e desfavorecendo a grande maioria da população que vive no campo, servindo
apenas para atender as necessidades da elite brasileira, conforme nos ensina Silva (2014). No
mesmo sentido, Alcântara (2017) afirma que: “Assim, desde a colonização até na atualidade,
a educação, quando oferecida para as classes sociais menos favorecidas, é carregada de
interesses, que fogem dos objetivos sociais que lhe circundam”. (ALCÂNTARA, 2017, p.
183)
 40

Fazendo uma rápida viagem no tempo, para melhor entender como a educação
destinada as pessoas que moram no campo se constituiu, as primeiras iniciativas de educação
formal campesina foram as “escolinhas das fazendas4” em (1930). Essas escolas se
constituíam de uma sala de aula, criada por um fazendeiro apoiado pelos demais, que
contratava uma professora para ensinar as crianças. O material escolar muitas vezes era
fornecido pelo dono da fazenda e a estrutura era bastante precária, não havia carteiras para os
alunos, os pais eram quem confeccionavam bancos para os mesmos sentarem durante as aulas.
As casas eram de palhas, taipa, chão de barro batido e era ensinado somente o básico, leitura,
escrita, as quatro operações, noções de história pátria e geografia do Brasil (SILVA, 2014).
De acordo com Alves (1998, p. 118) “uma vez que nas escolas isoladas e rurais,
além da falta de condições materiais, os professores eram, na maioria, despreparados para o
magistério”, mais tarde, as escolinhas rurais foram substituídas por uma educação de modelo
rural, a qual reproduzia a educação urbana. Segundo Costa e Cabral (2016)
A Educação Rural pensa o campo como espaço de produção, as pessoas serão
vistas como recursos humanos, pois está baseada no pensamento latifundiário do
controle político sobre a terra e as pessoas, sem perspectivas de desenvolvimento e
emancipação humana, mas na preparação da força de trabalho. Na perspectiva
desse paradigma, a educação é pensada para atender às demandas do capitalismo,
do mercado de produção, constituindo-se em mecanismo de alienação para a
reprodução da classe dominante. (COSTA ; CABRAL, 2016, p. 184)

Sendo assim, não levava em conta a realidade cultural dos sujeitos do campo,
contribuindo para a negação desses sujeitos. Além disso, pouco considerava a realidade do
contexto, limitando as formas de intervenção nos espaços em que acontecia. Conforme
Queiroz (2014) a história da educação rural no Brasil foi de negação de direitos aos
agricultores, por parte das ações e das políticas governamentais. O autor continua explicando
que a educação também se caracteriza pela luta por parte de organizações e entidades dos
agricultores. Ele diz:
[…] constata-se, sobretudo nas três últimas décadas do século XX, toda uma
movimentação e organização por parte das organizações e entidades dos
agricultores, não apenas por uma educação rural, mas por uma educação do campo.
Estas lutas fazem parte do conjunto de iniciativas e ações contra a concentração da
terra, do poder e do saber. (QUEIROZ, 2014, p. 39)

Neste sentido, é possível perceber que a história da Educação do Campo sempre

esteve marcada por muita mobilização e resistência dos povos do campo e que ao longo dos

4 Uma escola rural típica, acomodada nos interesses e necessidades da região a que fosse destinada [...] como
condição de felicidade individual e coletiva (CALANZAS, 1993, p. 18).
 41

anos nunca foi prioridade para o governo, como podemos perceber através do relato da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
Constata-se, portanto, que não houve historicamente empenho do Poder Público para
implantar um sistema educacional adequado às necessidades das populações do
campo. O Estado brasileiro omitiu-se: (1) na formulação de diretrizes políticas e
pedagógicas específicas para as escolas do campo; (2) na dotação financeira que
possibilitasse a institucionalização e manutenção de uma escola com qualidade; (3)
na implementação de uma política efetiva de formação inicial e continuada e de
valorização da carreira docente no campo. (BRASIL, 2005, p. 7).

A partir da década de 1970, o Brasil passa por sua maior privação de direitos
políticos e civis, no entanto, esse período também é marcado pelas “lutas e resistências
coletivas, em busca do resgate de direitos da cidadania cassada e contra o autoritarismo
vigente” (GOHN, 2001, p. 53), portanto, foi nessa época que os movimentos sociais se
organizaram. Dentre esses movimentos a Comissão Pastoral da Terra (CPT), organização da
Igreja Católica, que contava com participação de outras igrejas, em defesa dos posseiros, na
luta pela reforma agrária e pela permanência, teve uma participação muito importante na luta
por educação para a população do campo (QUEIROZ, 2014).
O Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) é outro importante
movimento que luta em defesa de uma educação voltada aos sujeitos do campo e de uma
escola que imprima uma metodologia diferenciada, capaz de atender e compreender os
anseios e lutas dos povos campesinos. Ainda de acordo com Queiroz (2004), as articulações
desse movimento junto às demais entidades contribuíram para a aprovação, em 2002, no
Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo.
Durante o processo de institucionalização e desenvolvimento da Educação do
Campo, foram realizadas duas Conferências. A I Conferencia aconteceu em 1998 e a II
Conferência Nacional por uma Educação do Campo foi realizada no ano de 2004 e contou
com a participação dos Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organizações Sociais de
Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educação; Universidades, ONGs e Centros
Familiares de Formação por Alternância; secretarias estaduais e municipais de educação e
outros órgãos de gestão pública com atuação vinculada à educação e ao campo; trabalhadores
e trabalhadoras do campo, educadoras e educadores, educandas e educandos de comunidades
camponesas, ribeirinhas, pesqueiras e extrativistas, de assalariados, quilombolas e povos
indígenas (II CNEC, 2004).
Uma importante conquista para o desenvolvimento da Educação do Campo foi à
criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão –
 42

SECADI5, no ano de 2004, órgão que tem dentre suas funções transformar as pautas
discutidas entre os movimentos da Educação do Campo em “Políticas públicas coerentes e
articuladas que contribuam para superação das desigualdades educacionais, resgatando e
fortalecendo a dimensão inclusiva e emancipatória da educação” (BRASIL, 2004). E foi
através das discussões entre SECADI e Movimentos Sociais que algumas ações foram
transformadas em políticas públicas voltadas aos sujeitos do campo. Dentre essas políticas
destaco: (a) as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo (2002),
são orientações para a Educação Básica dos sistemas de ensino para a organização,
articulação e desenvolvimento das propostas pedagógicas nacionais; (b) o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), em 2010, que propõe e apoia projetos de
educação voltados para o desenvolvimento das áreas de reforma agrária; e, (c) a criação e
implantação do Curso de Licenciatura em Educação do Campo em várias Instituições
Federais (2012). Portanto, o Curso de Licenciatura em Educação do Campo é resultado da
ação do PRONERA (2010) junto com a SECADI, que tem por objetivo formar professores
para atuarem na Educação Básica nas escolas do campo e propõe uma metodologia de ensino
que aproxima os sujeitos de sua realidade, ou seja, procura fazer a relação entre os conteúdos
aprendidos em sala de aula com o seu mundo de vida, uma educação que enxerga seus
sujeitos a partir da realidade onde estão inseridos interligando trabalho, formação e
comunidade.
Considerando que qualquer pedagogia deve partir de alguns princípios
norteadores, que geralmente são estabelecidos a partir da realidade e dos homens que nela
vivem é que se estabeleceram os princípios da Educação do Campo. Destaco, dentre esses os
seguintes princípios: a) o princípio da interdisciplinaridade, que integra os diversos saberes e
experiências a partir do contexto local; b) princípio do ensino com pesquisa, que entende que
o ensino deve partir da investigação da realidade onde está inserido o sujeito que se educa; c)
princípio da indissociabilidade entre educação e trabalho, tendo como referência a imbricação
dessas duas dimensões da vida com a terra e o meio ambiente; d) princípio da educação
ampliada, que não pode se restringir ao espaço escolar (GHEDIN, 2012). Note-se que estes
princípios partem da relação entre família, escola e trabalho, mediada pela lida com a terra e
com o meio ambiente.

5
Em 2004 não recebia essa nomenclatura, pois não tinha o “I” de inclusão que foi inserido posteriormente.
 43

A interdisciplinaridade é entendida como um trabalho conjunto entre professores,

alunos, gestores e demais sujeitos da comunidade escolar que, juntos, através do diálogo,
buscam superar a fragmentação do saber proporcionado pelos currículos escolares e
disciplinas. Segundo Fazenda (2002, p.180) “a interdisciplinaridade é uma nova atitude diante
da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de
aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. [...] A
interdisciplinaridade pauta-se numa ação em movimento”. Sendo assim,
A interdisciplinaridade é, acima de tudo, uma postura política frente às artimanhas
dominadoras dos currículos impostos por uma ciência moderna fragmentária, que
particiona a natureza, de modo a entendê-la é claro, mas esquece-se de integrá-la
novamente. Um dos modos de fazer interdisciplinaridade, na prática, é utilizar a
pesquisa como prática pedagógica. (MOURA, 2018, p. 28)

Partindo desse pensamento, o ensino com pesquisa é o instrumento que faz a

mediação desse conhecimento que procura aproximar os conhecimentos científicos aos
conhecimentos da realidade dos sujeitos, oportunizando aos mesmos “[...] uma formação
calcada no pensar, na refletividade, no diálogo, na descoberta, fundado em concepções que
extrapolam a mera transmissão de conhecimentos prontos e acabados nos diversos níveis da
escolarização” (FARIAS e SILVA, 2014, p. 71). A Contextualização é um modo de atuação
da Educação do Campo relacionada aos Movimentos sociais e sua luta histórica por uma
educação própria para o homem do campo. Sendo assim, entende-se que a educação deve
promover a aproximação dos processos pedagógicos à realidade dos alunos, priorizando seus
modos de vida, suas problemáticas e suas potencialidades locais, ou seja, uma educação que
garanta a identidade cultural local, que respeite a diversidade de modos de produção da vida,
os aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de
raça e etnia; garanta a participação efetiva da comunidade; rompa com a hegemonia da
ideologia burguesa, valorize as culturas locais e que consiga estabelecer diálogo entre o saber
popular e o conhecimento científico (MOURA, 2018).
Com base nesses e em outros princípios, a Educação do Campo tem como uma
das metodologias de ensino a Pedagogia da Alternância, que chegou ao Brasil em meados dos
anos 1968/1969, trazida pelos italianos (NOSELLA, 2012). Inicialmente, foi desenvolvida no
Estado do Espirito Santo, pela “ação do Movimento de Educação Promocional da Espirito
Santo (MEPES). Tem como objetivo primordial atuar sobre os interesses do homem do
campo” (SOUSA; MENDES, 2013, p. 112). A metodologia de ensino procura, através dos
princípios da interdisciplinaridade, da contextualização e da pesquisa, entre outros, formar
professores capazes de desenvolver uma educação que priorize e valorize a experiência do
 44

aluno, seus modos de vida e a socialização do conhecimento adquirido junto a sua família, a
escola, colegas e com todos os envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem. Para
Lima (2013), [...] “novos desafios são colocados aos profissionais de educação do campo
devido à necessidade de repensar as práticas educativas e curriculares desenvolvidas nas
escolas do campo para atender aos desafios conjunturais vivenciados pelos camponeses”.
(LIMA, 2013, p. 610)
Os princípios da Educação do Campo revelam, portanto, preocupação em formar
o docente para atender à realidade de seus alunos. Exige, assim, uma formação de professores
que busque uma educação emancipadora, que construa novos projetos educativos, que permita
aos discentes e docentes a compreensão e vivência plena das diversidades socioculturais,
ambientais e organizativas dos povos do campo, preparando os mesmos para serem
“protagonistas das políticas de desenvolvimento sustentável construídas de forma coletiva nas
áreas rurais” (LIMA, 2013, p. 609).
Uma das normas da Educação do Campo, conquistada através de processos de
luta e resistência dos povos do campo, que precisa agora ser aplicada na prática, define
através do Decreto Nº 7.352, de 04 de novembro de 2010:
Art. 2º - ...
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para
o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as
condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo.
Art. 4º -...
VI - formação inicial e continuada específica de professores que atendam às
necessidades de funcionamento da escola do campo; (BRASIL, 2010, p. 82)

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza tem por

propósito desenvolver uma educação que esteja imbricada aos modos de vida dos sujeitos,
neste sentido, se faz necessário formar professores que encontrem caminhos que superam a
ideia de disciplinas separadas da realidade dos sujeitos, como o curso é pautado na Pedagogia
da Alternância, é necessário a integração das diversas disciplinas que constituem o currículo
do curso e não apartadas da realidade dos sujeitos.
Neste sentido, a reflexão que se faz é sobre os cursos de licenciatura, de maneira
que os mesmos se disponham a pensar currículos que desenvolvam, em nível teórico e
prático, a capacidade de perceber e atuar nesse processo dinamicamente, possibilitando que os
egressos atuem como docentes em consonância com os princípios vivenciados no curso.
 45

2.4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA

A Política de formação de professores no Brasil sempre esteve ligada ao modelo

sociopolítico vigente para atender a determinado projeto de sociedade e vem sendo construída
de acordo com o lugar que a educação ocupa dentro das políticas governamentais e das lutas
travadas pela sociedade civil. Vivemos atualmente no Brasil um período de muitas
transformações na área educacional e momento de muitas incertezas. Observa-se uma
valorização da produtividade, da competitividade, “reformas” educacionais são
implementadas sem a participação dos verdadeiros interessados, crescente precarização das
instituições públicas, projetos de lei que ameaçam a democracia, redução da autonomia dos
professores e outras medidas, nos diversos segmentos, que nos encaminham para um grande
retrocesso, inclusive na educação.
Nesse contexto a figura do professor se apresenta cada vez mais desvalorizada,
pois assiste atônito e sem voz a todas essas “novidades”, que afetam diretamente sua vida e
sua profissão. Para Nóvoa (2017, p. 1109) a desvalorização em relação ao professor
“manifesta-se de maneiras muito distintas, incluindo níveis salariais baixos e difíceis
condições nas escolas, bem como processos de intensificação do trabalho docente por via de
lógicas de burocratização e de controle”.
Ainda de acordo com Nóvoa (2017) o campo de formação de professores nos
últimos anos tem crescido muito, ao ponto de serem incontáveis os estudos e pesquisas que
discutem o tema. O autor explica, no entanto, que a formação vem sendo desenvolvida ao
longo dos anos sem uma reflexão que permita transformar a prática em conhecimento, sendo
assim, o professor continua sendo formado a partir de conhecimentos externos e não partindo
das referências internas da sua profissão. Corroborando com esse pensamento Imbérnon
(2010) afirma:
Há muita formação e pouca mudança. Talvez seja porque ainda predominam
políticas e formadores que praticam com afinco e entusiasmo uma formação
transmissora e uniforme, com predomínio de uma teoria descontextualizada, válida
para todos sem diferenciação, distante dos problemas práticos e reais e
fundamentada em um educador ideal que não existe. (IMBÉRNON, 2010, p. 39).

Neste sentido, não dá para pensar na formação docente sem questionarmos

algumas medidas tomadas recentemente, entendendo que estas afetam diretamente a vida da
escola e os processos formativos. Dentre essas medidas damos destaque a PEC Nº 95/2016,
que congela em vinte anos os investimentos em educação; a Base Curricular Nacional
 46

Comum (BNCC), que recria a experiência de séries no ensino fundamental, conflitando com a
lógica pedagogicamente mais avançada de ciclos. Orientada por supostos direitos de
aprendizagem, a BNCC reduz o trabalho pedagógico dos professores, a uma lista de
conteúdos que devem ser cumpridos e transmitidos, tornando o processo de ensino-
aprendizagem mimético, irrefletido e irrealizável. Além disso, a possibilidade de “reformas”,
como a da Reforma da previdência que, dentre outros agravamentos, acaba com a
aposentadoria especial dos professores, em que estão sendo pensadas e implantadas no Brasil
atualmente, explicitando o pouco compromisso com a Educação e com a figura do professor.
Em relação à Educação do Campo, tais medidas continuam a exclui- la do cenário
de formação nacional e ameaçam as políticas públicas de formação para os povos do campo,
conquistas que aconteceram a “duras penas” pelos movimentos sociais do campo.
Essas mudanças vêm causando preocupações em relação aos rumos a profissão e a
formação docente e, principalmente, no que se refere a formação inicial, quando os
investimentos nas universidades e nas pesquisas têm sido reduzidos, o docente vem sendo
cerceado em sua fala e autonomia, sendo este a figura mais criticada e culpabilizada pelo
fracasso em relação às aprendizagens escolares no país. Gatti (2010) explica que toda essa
preocupação não deve ser reputada somente ao professor
Múltiplos fatores convergem para isso: as políticas educacionais postas em ação, o
financiamento da educação básica, aspectos das culturas nacional, regionais e locais,
hábitos estruturados, a naturalização em nossa sociedade da situação crítica das
aprendizagens efetivas de amplas camadas populares, as formas de estrutura e gestão
das escolas, formação dos gestores, as condições sociais e de escolarização de pais e
mães de alunos das camadas populacionais menos favorecidas (os “sem voz”) e,
também, a condição do professorado: sua formação inicial e continuada, os planos
de carreira e salário dos docentes da educação básica, as condições de trabalho nas
escolas. (GATTI, 2010, p. 1359)

Tal cenário torna-se ainda mais preocupante, pois, como se sabe, os cursos de
licenciatura apresentam diversas fragilidades, sendo apontadas, inclusive, por especialistas há
muito tempo. De acordo com Gatti (2010), os cursos de formação de professores apresentam
currículos fragmentados, com ementas dispersas, sem muita relação entre si, as disciplinas
não conseguem aproximar teoria e prática, os conteúdos, de um modo geral, são superficiais e
as horas dedicadas às disciplinas específicas da formação de professores são insuficientes. É
preciso, pois, lançar um olhar mais apurado para a formação dos profissionais que irão atuar
na Educação Básica.
Ainda segundo a autora, os cursos de formação de professores pouco têm
contribuído para a construção de uma nova identidade profissional docente, uma vez que essa
 47

formação não se dá a partir da prática e não agrega conhecimentos valorosos e necessários à

construção de sua profissão docente. Esse tipo de formação apenas tem contribuído para a
elaboração e materialização de um currículo formal alicerçado em conteúdos e atividades que
se distanciam da realidade presente em nossas escolas.
Pimenta (1999, p. 15) diz que “[...] repensar a formação inicial e contínua, a
partir da análise das práticas pedagógicas e docentes, tem se revelado uma das demandas
importantes [...]”, mas não tem sido uma tarefa fácil devido ao momento que vivenciamos de
materialização de reformas educacionais que se ancoram em propostas de cunho neoliberal, as
ações governamentais para atender uma nova demanda social e exigências internacionais tem
priorizado estratégias de formação frágeis teoricamente, descontextualizadas e descontínuas
que pouco têm repercutido no desenvolvimento profissional dos docentes.
Sobre esse aspecto Garcia (1995) ressalta que é necessário compreender
[...] a formação de professores como um continuum. Apesar de ser composto por
fases claramente diferenciadas do ponto de vista curricular, a formação de
professores é um processo que tem que manter alguns princípios éticos, didáticos e
pedagógicos comuns, independentemente do nível de formação em causa. Isso
significa que o modelo de ensino e, consequentemente, o modelo de professor
assumido pelo sistema de ensino e pela sociedade tem de estar presente,
impregnando as atividades de formação de professores, a todos os níveis. Este
princípio implica também a necessidade de existir uma forte interconexão entre o
currículo da formação inicial de professores e o currículo da formação permanente
de professores. Nesta perspectiva não se deve pretender que a formação inicial
ofereça “produtos acabados” encarando-a antes como a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional. (GARCIA, 1995, p. 54,55)

Compreendemos que, para responder às demandas sociais, as universidades

precisam ressignificar seus currículos, oportunizando uma formação na qual o professor possa
se reconhecer como sujeito, o que significa superar o papel do professor que apenas transmite
passivamente os conteúdos e que ele possa se reconhecer como construtor de saberes,
contribuindo para o desenvolvimento de uma educação emancipadora. E para se chegar a tal
feito de acordo com Gatti, (2013/2014, p. 42) “há necessidade de melhor estruturar, qualificar
e avaliar o trabalho desenvolvido nas licenciaturas, na formação inicial de docentes para a
educação básica”.
Na formação do docente, tanto inicial como continuada, é preciso segundo Tardif
(2002), que fique explícito, quanto à prática educativa e o ensino, que
A prática educativa e o ensino são formas de agir plurais que mobilizam diversos
tipos de ação aos quais estão ligados saberes específicos. Resulta desse postulado
que o ‘saber-educar’ e o ‘saber-ensinar’ também são saberes plurais nos quais estão
presentes diversos saberes e diversas competências. [...] a natureza do saber dos
professores deve ser compreendida em relação direta com as condições e
condicionantes que estruturam a prática educativa: o ‘saber ensinar’ não define tanto
 48

uma competência cognitiva, lógica ou científica, mas uma competência prática ou

pragmática. (TARDIF, 2002, p. 153),

Como forma de mudar as estruturas da formação de professores existente, muitos

têm sido os esforços de grupos educacionais e teóricos que defendem a educação pública e
uma formação docente pautada em propostas contra hegemônicas, que confrontam os
modelos preestabelecidos, considerando a complexidade dos contextos concretos de prática e
reforçando a autonomia dos professores, de modo a mobilizar saberes teóricos e práticos para
construir novos conhecimentos, analisar criticamente a realidade e transformá-la.
Freire (2006) já defendia um modelo de formação docente dialógica, libertadora e
emancipadora, que rompesse com os moldes de formação tradicionais estruturados por
concepções e práticas pedagógicas alicerçadas em modelo de escola que seguem os princípios
ideológicos burgueses, da lógica de mercado e da formação profissional. Neste sentido, o
autor afirma:
[...] é preciso que a educação esteja - em seu conteúdo, em seus programas e em seus
métodos - adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito,
construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens
relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história [...] uma educação que liberte,
que não adapte, domestique ou subjugue. (FREIRE, 2006, p. 45)

Partindo desse pressuposto é que a Educação do Campo se “apresenta maior que

escola” 6, pois se dá de maneira formal, estruturada dentro dos diferentes níveis de ensino,
organizada pelo sistema de ensino público, privado ou comunitário e não-formal, direcionadas
para organização comunitária, produtiva, sindical, política, cultural, religiosa, geralmente
organizadas pelos movimentos, e está presente no movimento e na organização do povo.
A formação dos professores para o campo sempre foi moldada pelos parâmetros
urbanos, experiências urbanas, currículos urbanos como podemos confirmar na fala do Arroyo
(2007, p.158), quando diz que “a história nos mostra que não temos uma tradição nem na
formulação de políticas públicas, nem no pensamento e na prática de formação de
profissionais da educação que focalize a Educação do Campo e a formação de educadores do
campo como preocupação legítima”, sendo assim, os desafios e as fragilidades na formação
dos professores é muito, representando um grande desafio pensar em uma formação que
privilegia a realidade do campo.

6
Por acontecer nas vivencias dos sujeitos dentro dos movimentos sociais (sindicato, igreja, associações etc.),
portanto um conhecimento que se dá fora das instituições não formais de ensino.
 49

A partir da organização do homem do campo através dos movimentos sociais do

campo, nasce uma nova perspectiva de formação onde os sujeitos do campo se colocam como
agentes ativos na construção de um projeto de desenvolvimento do país, onde as políticas e
práticas de formação docente priorizam a formação humana dos educadores do campo. Como
resultado das intensas lutas que tem como elemento central a luta pela terra e pelo direito a
Educação o Movimento por uma Educação do Campo conquista uma política especifica de
formação de educadores, O PROCAMPO, pautada desde a primeira Conferência Nacional por
Uma Educação Básica do Campo (CNEC), realizada em 1998. (Molina; Hage, 2015). De
acordo com Molina; Hage (2015, p. 133)
A política de formação de educadores do campo compreende a necessidade de
construir estratégias formativas que sejam capazes de oportunizar ao docente em
formação a superação dessa visão restrita dos limites e potenciais de sua ação,
ofertando-lhes, durante o percurso formativo, os fundamentos filosóficos,
sociológicos, políticos, econômicos, antropológicos capazes de lhes dar elementos
para ir localizando os efeitos e resultados de sua ação educativa a partir de um
contexto bem mais amplo que a contém, especialmente as tensões e contradições
que permeiam as relações sociais no território rural contemporaneamente, com
ênfase nos desafios impostos à permanência dos sujeitos camponeses nesse território
a partir do avanço cada vez mais desenfreado do agronegócio, que promove uma
fagocitose não só das escolas rurais, mas também das próprias comunidades que aí
vivem.

A política de formação reivindicada pelos movimentos sociais do campo prioriza

a formação humana do educador do campo, oportunizando aos mesmos a colocação como
agentes participativos na construção de um projeto de educação que afirme o homem do
campo, no campo. Molina e Rocha (2014) defendem que:
A política de formação de educadores do campo compreende, portanto, a
necessidade de construir estratégias formativas que sejam capazes de oportunizar ao
docente em formação, a superação dessa visão restrita dos limites e potenciais de sua
ação, ofertando-lhes durante o percurso formativo, os fundamentos filosóficos,
sociológicos, políticos, econômicos, antropológicos, capazes de lhes dar elementos
para ir localizando os efeitos e resultados de sua ação educativa a partir de um
contexto bem mais amplo que a contém, especialmente, as tensões e contradições
que permeiam as relações sociais no território rural contemporaneamente, com
ênfase nos desafios impostos à permanência dos sujeitos camponeses neste território
a partir do avanço cada vez mais desenfreado do agronegócio, que promove uma
fagocitose não só das escolas rurais, mas também das próprias comunidades que aí
vivem. (MOLINA; ROCHA, 2014, p. 244)

Partindo dessa premissa, é importante defendermos um projeto de formação para

os educadores do campo, que os façam se reconhecer como sujeitos construtores de saberes e
que em colaboração com o trabalhador campesino, possa promover e ampliar as
oportunidades de aprendizagens e crescimento dos alunos para que estes possam
desempenhar, de forma competente, suas atividades profissionais, reforçando a necessidade
 50

de se entender a Educação além dos limites da sala de aula e, mais ainda, a participação
efetiva da instituição na comunidade em que está inserida.
Portanto, um modelo de Educação que requer uma metodologia que comungue
dos mesmos objetivos, por isso que a Pedagogia da Alternância é importante nesse processo,
por que é uma metodologia de ensino que visa o desenvolvimento dos sujeitos, que procura
aproximar o conhecimento a realidade na qual esses sujeitos estão inseridos e luta por uma
educação democrática e emancipadora, oportunizando ao homem do campo autonomia na
construção do seu conhecimento e seu desenvolvimento profissional.
Partindo dessa perspectiva é que a Pedagogia da Alternância se apresenta como
um novo modelo de formação educacional baseada na reflexão sobre a prática docente, a fim
de proporcionar-lhes subsídios teóricos e práticos que lhes possibilitassem pensar, avaliar,
refletir e repensar a sua própria prática docente de maneira a viabilizar mudanças
significativas no processo de ensino e aprendizagem. Como diz Carvalho (2005, p. 20) a
“mudança só se efetivará à medida que o professor ampliar sua consciência sobre a própria
prática, visto que ‘pensar a prática’ é o ponto de partida para alterá-la. O alargamento da
consciência, por sua vez, se dá pela reflexão que o professor realiza de sua ação”.
A partir do exposto fica claro que o campo precisa de um projeto de formação
diferenciado e de profissionais que atuem concretamente nessa realidade, que compreendam
os povos do campo como sujeitos de direitos e agentes construtores de seu conhecimento.
Sendo assim, concordamos que:
Entre o dito e o não dito, a conclusão é óbvia: a formação de professores será
sempre importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria
da qualidade do ensino. E pensar a qualidade da educação no contexto da formação
de professores significa colocar-se a disposição da construção de um projeto de
educação cidadã que propicia condições para a formação de sujeitos históricos
capazes de, conscientemente, produzir e transformar sua existência. (CARVALHO,
2007, p.06).

Nesse sentido, defender uma educação libertadora exige resistir ao atual projeto
político apresentado pelo governo federal, que busca desmoralizar a Educação Pública através
de medidas provisórias e decretos que congelam investimentos na educação; promovem a
precarização das instituições públicas; desvalorizam o professor; fecham escolas do campo;
criminalizam movimentos sociais e promovem a privatização do ensino público em todas as
suas etapas e níveis.
Ouvir os sujeitos envolvidos numa proposta formativa que toma como referência
a Pedagogia da Alternância, a fim de compreender como significam essa experiência, se
apresenta como uma atividade importante na luta por uma educação emancipadora.
 51

A Pedagogia da Alternância procura através dos seus princípios educacionais

levar os sujeitos a se reconhecerem como seres que produzem e transmitem conhecimento,
portanto são sujeitos que estão intimamente ligados nesse processo educacional que objetiva
transformar vidas, sendo assim:
[...] é preciso que a educação esteja - em seu conteúdo, em seus programas e em seus
métodos - adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito,
construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens
relações de reciprocidade, fazer a cultura e a historia [...] uma educação que liberte,
que não adapte, domestique ou subjugue. (FREIRE, 2006, p. 45)

Esses são aspectos que se tornam importantes para que o professor, ao atuar na
escola do campo, compreenda a sua prática profissional e entenda a si como docente. Para
trabalhar no campo o professor precisa se desprender de preconceitos, conhecer a realidade do
campo e, principalmente, conhecer os sujeitos com os quais ele vai manter um vínculo direto,
portanto, para que haja a aprendizagem e para que essa metodologia funcione é preciso que
professores e alunos se reconheçam como sujeitos pertencentes a uma mesma realidade.
Um dos princípios que orientam a formação nos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo é o respeito à diversidade cultural e às especificidades de cada contexto
sociocultural. E um dos principais elementos constituintes do currículo é a organização por
alternância, possibilitando o exercício do diálogo entre os conteúdos científicos desenvolvidos
durante o tempo-universidade, com os saberes constituídos nas experiências cotidianas dos
sujeitos durante o tempo-comunidade.
Após a formação, espera-se que os egressos consigam realizar o mesmo
movimento em suas práticas profissionais cotidianas, ou seja, que eles consigam promover o
diálogo com a comunidade e seus saberes e que os estudantes consigam aprender a partir de e
com a sua cultura, ou seja, que os elementos de sua formação relacionados à Pedagogia da
Alternância possam estar presentes nos seus modos de ensinar na Educação Básica.
Assim mesmo acontece com a cultura docente, a formação é contínua, pois ao
assumir a profissão o docente se defronta diariamente com novos desafios, problemas, que
exigem a aprendizagem de conceitos e modos de fazer diferentes, mas construídos sobre o
arcabouço pré-existente, aprendido em experiências anteriores, que constituirão a sua
identidade.
Para entendermos a constituição dos docentes provenientes do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, do CSHNB/UFPI, observaremos
duas dimensões da vida dos sujeitos: a) a relação com o contexto cultural em que se inserem;
 52

b) a sua história de vida, particular, de como se fez professor. Dimensões relacionadas à

sociogênese e a microgênese.
Apresentamos na sequência, o caminho trilhado para compreender a importância
da formação por Alternância para egressos do curso de Licenciatura em Educação do
Campo/Ciências da Natureza da UFPI.
 53

3 CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO

O trabalho de pesquisa exige a escolha de uma trajetória a ser percorrida para

alcançar os objetivos delineados. Nessa trajetória a realidade dos sujeitos pesquisados e o
rigor metodológico devem ser minuciosamente pensados. O presente capítulo apresenta o
caminho escolhido e os passos utilizados para desvelar o objeto de estudo. As escolhas
metodológicas são de extrema relevância para o seguimento da pesquisa, pois é por meio
delas e do olhar atento do pesquisador que os objetivos são alcançados. Portanto, tendo por
objetivo compreender de que modo a formação por alternância tem repercutido no modo de
ser professor dos alunos egressos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências
da Natureza, do CSHNB/UFPI, a opção foi a abordagem qualitativa de pesquisa, pois segundo
André (2012b, p. 17) a pesquisa qualitativa permite “o estudo do fenômeno em seu acontecer
natural e uma visão holística dos fenômenos, isto é, que leve em conta todos os componentes
de uma situação em suas interações e influências recíprocas”.
Na abordagem qualitativa de pesquisa essa tarefa torna-se ainda mais delicada,
pois corroborando com Minayo (1994, p. 21) trata de “questões muito particulares e trabalha
com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, que não
podem ser reduzidos a operacionalização de variáveis”. A abordagem escolhida adequa-se à
realidade em foco, pois comporta a complexidade, a variedade de aspectos que a conformam e
o universo de significados apreendidos.
Optei pela pesquisa qualitativa por ser uma abordagem que procura compreender
todo o processo a ser percorrido pelo pesquisador e por ter o pesquisador como instrumento
chave da pesquisa, portanto a pesquisa qualitativa envolve uma visão naturalista e
interpretativa do mundo, em que os pesquisadores através “das interações sociais do indivíduo
no seu ambiente de trabalho, de lazer, na família, que vão sendo construídas as interpretações,
os significados, ou a sua visão de realidade” (ANDRÉ, 1995, p. 15), sendo assim a
metodologia escolhida me permitiu examinar aspectos mais profundos e subjetivos do tema
em estudo.
Na pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 47), a “fonte direta de
dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. Os
investigadores introduzem-se e despendem grandes quantidades de tempo em escolas,
famílias, bairros e outras locais tentando elucidar questões educativas”. Portanto, tais
características aproximam-se da abordagem adotada no desenvolvimento da pesquisa. Neste
 54

sentido é necessário que o investigador realize uma rigorosa investigação considerando a

complexidade do objeto de estudo, evidenciando o significado social daquilo que estuda,
respeitando as ações e as relações entre os elementos sociais que investiga. Ao pesquisador,
cabe buscar captar os múltiplos elementos do fenômeno em análise, sem deixar-se envolver
por aparências, pois precisa compreender globalmente o fenômeno estudado. O investigador
precisa se preocupar com a retidão cientifica de sua pesquisa observando se foram obedecidos
todos os critérios para a construção e desenvolvimento dos dados produzidos. André (2013)
diz que
[...] na perspectiva das abordagens qualitativas, não é a atribuição de um nome que
estabelece o rigor metodológico da pesquisa, mas a explicitação dos passos seguidos
na realização da pesquisa, ou seja, a descrição clara e pormenorizada do caminho
percorrido para alcançar os objetivos, com a justificativa de cada opção feita.
(ANDRÉ, 2013 p. 96,)

Sendo assim a abordagem qualitativa se apresenta pertinente quando é necessário

resolver questões particulares que não podem ser apenas quantificadas, como é o caso dessa
investigação, adotei o estudo de caso, identificado como opção metodológica mais adequada
para subsidiar a investigação. Os procedimentos técnicos de produção de dados utilizados
foram: grupo dialógico, entrevistas individuais semiestruturadas, análise documental (Projeto
Político Pedagógico do curso e carta produzida pelos sujeitos da pesquisa).
Definida a abordagem qualitativa e os pressupostos da investigação, a seguir
detalho como se deu a escolha pelo estudo de caso e sua configuração.

3.1 ESTUDO DE CASO

Tendo como objeto de estudo a formação por Alternância e, por objetivo maior,
compreender de que modo a formação por alternância tem repercutido no modo de ser
professor dos alunos egressos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da
Natureza, do CSHNB/UFPI, sobre a formação que receberam baseada na Pedagogia da
Alternância, atino para o fato de ser o estudo de caso o caminho mais adequado para
atingirmos os objetivos delineados. Entendendo que assim, é possível responder à pergunta
principal dessa pesquisa, como também o meio a percorrer para atingir os objetivos e desvelar
o objeto de estudo. O estudo de caso se diferencia de outras metodologias por permitir ao
pesquisador uma investigação de forma particular, onde o seu objeto de estudo pode ser
investigado e interpretado a partir de sua interação com sua realidade e contexto. (ANDRÉ,
1995).
 55

Nessa direção André (2013) afirma que:

Se o interesse é investigar fenômenos educacionais no contexto natural em que
ocorrem, os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois o contato direto e
prolongado do pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita
descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações,
compreender e interpretar linguagens, estudar representações, sem desvinculá-los do
contexto e das circunstâncias especiais em que se manifestam (ANDRÉ, 2013, p.
97).

Considerando a natureza dessa investigação, que pretende aprofundar uma

questão particular e, assim, oferecer uma compreensão sobre a formação por alternância,
temática em que estou inserida há muito tempo, identifiquei no estudo de caso possibilidade
para melhor atingir os objetivos delineados. Segundo Stake (1994, p. 236), o “estudo de caso
não é uma escolha metodológica, mas uma escolha do objeto a ser estudado”, assim, adotá-lo
requer compreender suas características, particularidades e os tipos de questões e
conhecimentos que se deseja obter a partir de seu desenvolvimento.
Vale ressaltar que a pesquisa do tipo estudo de caso possibilita ao pesquisador um
contato direto com seu objeto de estudo, permitindo assim uma aproximação com os sujeitos
a serem investigados e uma dedicação, ou seja, um tempo maior para a coleta dos dados.
E é exatamente isso que busco nessa investigação, entender, juntamente com os
sujeitos investigados, as significações para a formação recebida. Vale ressaltar que sou
também egressa do referido curso, sendo assim, mergulhar nessa temática, certamente, irá
possibilitar construir e desconstruir a realidade, reformular questionamentos, conceitos e
assim, descobrir novas formas de ser professor através da Pedagogia da Alternância.
Para o desenvolvimento de qualquer trabalho se faz necessário um planejamento e
definição de estratégias a serem seguidas para produzir os dados necessários à pesquisa.
Apoiando-se no estudo de caso, intento produzir os dados a partir dos seguintes instrumentos:
grupo dialógico, analise documental e entrevista semiestruturada e carta.
A escolha desses instrumentos se deu devido a necessidade dessa pesquisadora em
responder todas as questões levantada no inicio dessa pesquisa e por serem os que melhor se
adequa ao estudo de caso.
De acordo com André (1995) o trabalho com grupos na pesquisa qualitativa
permite a interação constante do pesquisador com a situação pesquisada, aproxima o
pesquisador dos sistemas de representação, classificação e organização do universo estudado
e capacita o observador para desenvolver um modelo interpretativo da organização dos
eventos observados.
 56

Outra caraterística importante para uma pesquisa ser designada como estudo de
caso é o tipo de questão levantada. De acordo com Yin (2004, p. 25), “questões do tipo
‘como’ e ‘porque’ são mais explanatórias, e é provável que levem ao uso do estudo de caso”,
isso devido à abrangência dos questionamentos. Portanto, este estudo será norteado pela
seguinte questão central: como os egressos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo
significam a formação que receberam baseada na Pedagogia da Alternância e de que modo
esta tem repercutido em seus modos de ser professor?
Nessa pesquisa assumo como caso três professoras egressas do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, do CSHNB/UFPI, que atuam na
Educação Básica no município de Picos, Piauí.
No tópico a seguir apresento o contexto do estudo e descrevo como se deu a
escolha dos sujeitos dessa pesquisa.

3.2 O CONTEXTO DO ESTUDO: O CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO

CAMPO/CIÊNCIAS DA NATUREZA, UFPI/CSHNB

A Educação do Campo nasce da organização dos camponeses dentro dos

movimentos sociais que lutam por um campo como espaço de criação e recriação de
processos educativos e pelo reconhecimento de seus trabalhadores como sujeitos de direitos.
A Educação do Campo é então pensada por esses movimentos como um meio de superação
dos séculos de negação aos povos do campo do direito de ter uma educação, uma escola no e
do campo, com professores que tenham formação específica para o campo e que vivam e
conheçam a realidade campesina, com escolas estruturadas física e pedagogicamente,
currículos que compreendam a realidade socioeconômica e cultural, em que os conteúdos
possibilitem ao homem do campo um posicionamento crítico na construção do seu
conhecimento, buscando desmistificar o modelo educacional importado do meio urbano, que
servia apenas aos interesses das oligarquias rurais e das oligarquias agrário-industriais.
Molina e Rocha (2014) dizem que:
É, necessariamente, um projeto de escola que se articula com os projetos sociais e
econômicos do campo, a partir da perspectiva de um projeto popular de
desenvolvimento, e que cria e estabelece uma conexão direta entre formação e
produção, entre educação e compromisso político. Uma escola que, em seus
processos de ensino e de aprendizagem, considera o universo cultural e as formas
próprias de aprendizagem dos povos do campo, que reconhece e legitima esses
saberes construídos a partir de suas experiências de vida; uma escola que se
transforma em ferramenta de luta para a conquista de seus direitos como cidadãos e
 57

que forma os próprios camponeses como os protagonistas dessas lutas, como os

intelectuais orgânicos da classe trabalhadora. (MOLINA; ROCHA, 2014, p. 226)

Neste sentido se faz necessário pensar em uma política de Estado que garanta
formação aos povos do campo através de um projeto educacional pensado e estruturado pelos
povos do campo, junto aos órgãos governamentais, que tenha como objetivo fazer com que
estes povos se reconheçam como protagonistas na construção do seu conhecimento e que o
exercício de ensinar e aprender aconteça dentro da realidade campesina, levando em
consideração toda a sua diversidade cultural e social.
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) começou a
ser gestado no I Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária, em
1997, oportunidade em que se comemorou os 10 anos do MST. O encontro contou com a
participação de inúmeras universidades que discutiam a questão da Reforma Agrária
isoladamente, foi então que se percebeu a necessidade de pensar um modo de articular essas
entidades que se mostravam parceiras na construção de um projeto de educação democrático e
universal para os povos do campo. Portanto, o PRONERA foi constituído em 16 de abril de
1998, através da Portaria Nº 10/1998, do então Ministério Extraordinário da Política Fundiária
e tem por objetivo promover a educação nos assentamentos de Reforma Agrária, estimulando,
propondo, criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando
metodologias específicas para o campo. (MOLINA; ROCHA, 2014)
Foi através do PRONERA que nasceu o primeiro curso de formação superior para
a Educação do Campo, o Curso de Pedagogia da Terra, que tinha como “objetivo ampliar a
oferta da educação básica no meio rural, com a formação de educadores dessas próprias
comunidades” (MOLINA; ROCHA, 2014, p. 231). Foi através das experiências em formação
de educadores do PRONERA que surgiu a necessidade de ampliar a formação para os
educadores que fazem parte da Educação Básica nos assentamentos e comunidades do campo.
A partir dessa experiência do PRONERA foram instituídos os quatro primeiros
Cursos de Licenciatura em Educação do Campo, que funcionaram como experiências
pioneiras e pilotos. Para isso foram convidadas em 2007, pelo Ministério da Educação, as
Universidades Federais de Minas Gerais, Brasília, Bahia e Sergipe, para materializarem esse
desafio devido as suas experiências em atividades de extensão voltadas para Educação do
Campo. Nasceu então, como uma das ações do Programa Nacional de Educação do Campo
(PRONACAMPO), o Programa de Apoio a Formação Superior em Licenciatura em Educação
do Campo (PROCAMPO), que tem por objetivo estabelecer metas para a Formação de
 58

Educadores do Campo. Em 2012 foi publicado o Edital SESU/SECADI/SETEC Nº 02/2012,

“convocando as Universidades a assumirem como desafio, tornar os cursos de Licenciatura
em Educação do Campo, permanente nas instituições”. (MOLINA; ROCHA, 2014, p. 240).
Foi para atender a esse chamado que a Universidade Federal do Piauí apresentou
o Projeto Pedagógico para a criação de quatro Cursos de Licenciatura em Educação no
Campo, nos municípios de Bom Jesus, Floriano, Picos e Teresina, no primeiro município na
área de Ciências Humanas e nos demais na área de Ciências da Natureza, que se destinam à
formação inicial de 120 discentes, por curso, oriundos da área rural, por ano, para atuarem nas
escolas do campo situadas em contextos socioculturais diversificados (UFPI, 2013). Neste
projeto,
[…] apresenta-se o contexto, as justificativas e as diretrizes curriculares
organizativas para o desenvolvimento do Curso, em atendimento às demandas das
políticas públicas para a Educação no Campo, bem como às proposições dos
Movimentos Sociais e Sindicais, Fórum Estadual de Educação no Campo,
secretarias estaduais e municipais de educação. (UFPI, 2013, p. 6)

O Curso tem por objetivo formar professores para atuarem nas escolas do campo e
visa atender as populações do campo: ribeirinhos, assentados, atingidos por barragens, filhos e
filhas de agricultores, quilombolas, técnicos e professores das áreas rurais, educadores da
Associação Piauiense da Escola Família-Agrícola e assalariados rurais, dentre outros, público
que historicamente foi e é excluído do sistema educacional brasileiro (Educação Básica e
Superior). Justifica-se, principalmente, pela falta de professores qualificados para atuarem em
escolas do campo.(UFPI, 2013)
Essa pesquisa trata especificamente do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo/Ciências da Natureza, no campus Senador Helvídio Nunes de Barros, na cidade de
Picos, localizada no centro sul piauiense, que se apresenta como cidade pólo para diversas
outras cidades e como centro de referência em Educação, por abrigar várias Instituições de
Ensino Superior (IES). Picos é uma cidade onde há predominância da cultura campesina,
portanto, um cenário propício para o desenvolvimento do curso.
Trata-se de um curso de caráter regular, que possui como uma das suas principais
características a organização por Alternância, isto é, uma metodologia de ensino que consiste
em alternar os diferentes tempos e espaços da vida dos sujeitos, procurando desenvolver uma
formação a partir da realidade dos sujeitos. “A Pedagogia da Alternância tem o trabalho como
um princípio educativo de uma formação humana integral, que articula dialeticamente o
trabalho produtivo ao ensino formal” (RIBEIRO, 2010, p. 293). Através dessa metodologia, o
aluno realiza parte das atividades na UFPI e parte na comunidade onde irá lecionar. Desta
 59

forma o aluno passará aproximadamente 45 dias assistindo aulas na UFPI e no restante do

período letivo desenvolverá atividades de estudo e de pesquisa em seus locais de moradia e/ou
trabalho.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do curso,
As atividades do tempo-universidade serão realizadas nos meses de janeiro/fevereiro
e julho/agosto, e, durante encontros sistemáticos no intervalo de cada tempo-
universidade, parte constituinte das disciplinas e do Seminário Integrador. As
atividades que configuram a dimensão tempo-comunidade serão realizadas no
espaço socioprofissional e familiar do aluno, para que ele possa refletir sobre os
problemas, discutir com a comunidade, com os movimentos sociais, com colegas e
familiares, levantando hipóteses acerca das soluções possíveis. Esta dimensão se
concretizará em sala de aula, a cada retorno para as atividades de tempo-
universidade, mediante discussões e socializações. (UFPI, 2017, p. 7)

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo é fruto da luta dos movimentos

sociais e por isso defende uma educação que enxergue o homem do campo como sujeito de
direitos e que elimine o estereótipo de uma Educação como política compensatória decorrente
de programas governamentais que só reforçam a exclusão social, que tentam imprimir à
Educação do Campo um caráter urbanocêntrico. “A intencionalidade é afirmar a escola e a
comunidade como espaços de socialização e produção de saberes, isto é, como territórios de
ensino/aprendizagem” (MOLINA; ROCHA, 2014, p. 243).
O curso tem a preocupação de formar professores especificamente para as escolas
do campo ou escolas inseridas dentro do contexto dos movimentos sociais ou escolas que
atendam prioritariamente as populações do campo, com o intuito de propiciar aos sujeitos
uma maior interação entre a escola, o trabalho e sua realidade.
Além disso, formar professores para o campo, como a UFPI está propondo, significa
elevar o índice de escolarização da região Nordeste, além de contribuir para o
desenvolvimento social economicamente justo, ecologicamente sustentável e
respeitando a diversidade do campo, uma vez que este curso, firmado em
concepções sociais modernas e valores humanistas, centra-se no propósito de
oferecer ao profissional da Educação do Campo opções de conhecimento que lhe
possibilitem a inserção no mercado de trabalho, considerando os diferentes
contextos interculturais e sem perder de vista seu compromisso ético e sua
responsabilidade socioeducacional. (UFPI. 2017, p. 15)

No tópico seguinte, descrevo como aconteceu a definição dos participantes da

pesquisa, destacando os critérios estabelecidos para a escolha dos sujeitos.
 60

3.3 COMO IDENTIFICAMOS OS PROFESSORES EGRESSOS DA LEDOC? QUAL O

LÓCUS DA PESQUISA?

Os sujeitos da pesquisa são alunos egressos do Curso de Licenciatura em

Educação do Campo/Ciências da Natureza, da Universidade Federal do Piauí (UFPI), Campus
Senador Helvídio Nunes de Barros (CSHNB) que estejam atuando como docentes na
Educação Básica. A turma escolhida iniciou com 20 alunos, no entanto, apenas 19 estudantes
concluíram a graduação. Vale ressaltar que este grupo, compôs a primeira turma do referido
curso, que tem por objetivo formar professores para as séries finais do Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio, para as escolas do campo, na área de Ciência da Natureza (Química,
Física e Biologia).
Dos 19 que concluíram o curso, 3 são do sexo masculino e 16 do sexo feminino,
nos encaminhando para outra discussão, de gênero. Até os anos finais do século XIX, a
profissão docente era dominada pelo sexo masculino, situação que vem mudando devido ao
crescimento feminista no mundo e no Brasil, quando as mulheres passaram a ser mais
atuantes na luta política e social em busca direitos iguais dentro de uma sociedade patriarcal.
O magistério se tornará, neste contexto, uma atividade permitida e, após muitas
polêmicas, indicada para mulheres, na medida em que a própria atividade passa por
um processo de ressignificação; ou seja, o magistério será representado de um modo
novo na medida em que se feminiza e para que possa, de fato, se feminizar.
(LOURO, 1998, p.95)

O processo de feminização do magistério ainda está enraizado na dominação

patriarcal devido ao ofício de ensinar principalmente na educação básica ter na mulher o seu
caráter maternal, sendo assim, “em seu processo de feminização, o magistério precisa, pois,
tomar de empréstimo atributos que são tradicionalmente associados às mulheres, como o
amor, a sensibilidade, o cuidado, etc. (LOURO, 1998, p.96). Processo que tem dado início à
luta de classes dentro magistério em que as mulheres são formadas para o desenvolvimento da
docência na Educação Básica. O Censo Escolar de 2018 aponta que 80% dos 2,2 milhões de
docentes da educação básica brasileira são do sexo feminino, os salários são menores e os
homens em sua maioria para atuarem no Ensino Superior consequentemente oferta os
melhores salários.
Fez-se necessário fazer essa contextualização para justificar o número expressivo
de mulheres no Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, onde a
grande maioria são mulheres que atuarão na Educação Básica de seus municípios.
Para a escolha dos sujeitos do estudo, estabelecemos os seguintes critérios:
 61

a) atuar como docente há mais de dois anos: esse critério foi estabelecido
devido à conclusão do curso ter sido recente, 2018.2 e, sendo assim, entendemos que é preciso
garantir um tempo que permita aos professores fazer uma relação da sua prática antes e depois
da formação por alternância, para assim entendermos como significam a formação.
b) ser professor da escola pública: por ser uma pedagogia originária e pensada
pelos movimentos sociais que buscam oferecer uma Educação diferenciada dos moldes
urbanos e pelo conhecimento que temos dificilmente se encontram escolas privadas no
campo. Além disso, entendemos que é coerente com os princípios e a história da metodologia,
pensar a escola pública.
c) estar lotado na zona rural: os sujeitos da pesquisa foram formados para atuar
em nas escolas do campo e a Pedagogia da Alternância é uma metodologia que busca
aproximar o conhecimento com o lugar ao qual estão inseridos os sujeitos. Sendo assim,
entendemos que se faz necessário, para responder aos objetivos dessa pesquisa, que os
sujeitos pesquisados estejam desenvolvendo a docência em escolas situadas no campo.
d) serem professores da zona rural na cidade de Picos: como falado
anteriormente, Picos é uma cidade polo e referência em Educação, muitos são os que vêm de
cidades circunvizinhas para estudar e essa turma do Curso de Licenciatura em Educação do
campo a maioria dos alunos eram de outros municípios, portanto para tornar viável o
desenvolvimento dessa pesquisa é que foi estabelecido tal critério.
A fim de melhor conhecer o perfil dos concludentes do referido curso e identificar
quantos atendiam aos critérios definidos para a participação no estudo, enviamos questionário
eletrônico aos egressos do curso. Vale salientar que esta pesquisadora é uma das Licenciadas
do curso, sendo assim, enviamos o questionário, apenas para 18 sujeitos.
Recebemos, de imediato, o retorno de todos os questionários enviados e, após a
análise dos dados, identificamos que 3 (três) deles correspondiam a todos os critérios
estabelecidos. Após o recebimento, entramos em contato por e-mail e telefone com os três
sujeitos, a fim de perguntar se tinham interesse em participar da pesquisa, todos se mostraram
solícitos em contribuir com o desenvolvimento dessa investigação.
Os sujeitos investigados são três professoras, portanto toda vez que nos referimos
a elas serão tratadas no feminino: as professoras atuam na zona rural de Picos em escolas
municipais, uma trabalha com Educação Infantil e as outras com as séries finais do Ensino
Fundamental II, duas são professoras contratadas e a terceira professora é concursada efetiva
do município.
 62

Buscando assegurar o anonimato em razão de questões éticas, solicitamos às

participantes que escolhessem um nome a ser usado na pesquisa, como a formação que as
mesmas receberam, foi em Educação do Campo sugerimos que escolhessem um nome que
fizesse referência ao curso, elas decidiram que queriam ser identificadas por nome de flores
do campo, sendo assim, a professora concursada falou que gostaria de ser chamada de
Margarida, pois de acordo com a professora essa flor representa o bem querer, é vista como
aquela que define o destino e reúne várias outras flores formando uma só. A entrevistada diz
que assim é a profissão docente, pois o professor reúne várias profissões em uma só. Também
diz que ela sempre quer bem aos seus alunos e que através de seus ensinamentos vem
contribuindo na definição dos caminhos a serem trilhados pelos seus alunos. A professora da
Educação infantil escolheu ser chamada Dália, a escolha dessa flor de acordo com ela, se dá
pelo fato dela representar o comprometimento, a fidelidade e as relações interpessoais que são
características que toda professora carrega consigo no desenvolvimento de suas funções. A
terceira professora escolheu a flor do campo Azaleia, que representa a feminilidade, o
cuidado, a elegância, a felicidade que, segundo a mesma, é uma pessoa bastante feliz no
desenvolvimento de sua profissão.
As escolhas e analogias indicam elementos de suas compreensões sobre ser
professor, que serão melhor analisadas, após a descrição dos procedimentos de coleta e
produção de dados.

3.4 OS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Para a coleta dos dados, em conformidade com os objetivos da pesquisa, recorri

ao grupo dialógico com os três sujeitos da pesquisa egressos da LEDOC. Foram também
realizadas entrevistas semiestruturadas, realizadas individualmente com as egressas e
analisada uma carta produzida no grupo dialógico pelas participantes.

3.4.1 Grupo dialógico: esclarecimentos e condução do grupo

Com inspiração nos círculos de cultura de Paulo Freire (2005), espaço que se
caracteriza pelo diálogo e troca de saberes, fundamentado na pedagogia libertadora do autor,
denominamos de ‘Grupo Dialógico’ os encontros realizados com as participantes para a coleta
e produção dos dados. Vale lembrar que não tive a intenção de desenvolver o Círculo de
 63

Cultura do modo que foi pensado pelo autor, mas apenas utilizei algumas de suas ferramentas
no processo de construção do diálogo com as professoras egressas da LEDOC, sobre a
formação por elas recebida. Compreender a importância dessa formação, ter consciência dela,
conseguir desenvolvê-la em suas escolas ou salas de aula são alguns dos êxitos conquistados
pelas egressas. E buscando entender como a formação por alternância tem contribuído para o
desenvolvimento de sua prática é que optei pelo grupo dialógico por acreditar que a
linguagem, o discurso, o diálogo, contribuem para o levantamento de questões a respeito das
impressões e concepções que egressas possuem sobre a formação.
Ao indagar-se o ser humano desperta potencialidades e mobiliza sua capacidade
de optar, de decidir, de escolher (FREIRE, 1980) e, ao exercer sua liberdade de escolha na
ação que desenvolve não muda apenas o mundo, muda sua posição diante do mundo. Neste
sentido entendo que o grupo dialógico possibilita as egressas discorrer livremente sobre suas
práticas e assim trocarem experiências sobre o que vem desenvolvendo em suas escolas, a
partir do conhecimento obtido pela formação por alternância.
Desenvolver esse tipo de discussão permite a exploração das experiências,
opiniões e posições coletivas que reflitam as orientações ou a visão de mundo de um grupo
social do qual os participantes fazem parte deixando os sujeitos à vontade para falarem sobre
sua formação, seus saberes, sua compreensão do ser professora, contribuindo assim para a
produção de um conhecimento de forma espontânea, respondendo a cada objetivo proposto
pelo pesquisador, permitindo intervenções de todos os participantes do grupo numa constante
relação de troca de experiências, opiniões que expressam representações originadas em seu
meio social. “O diálogo não existe num vácuo político. Para alcançar os objetivos da
transformação o diálogo implica responsabilidade, direcionamento, determinação, disciplina,
objetiva” (FREIRE, 2006, p.127).
Sendo assim, foi realizado planejamento das atividades a serem ao longo dos
encontros. Desenvolvi roteiro, contendo objetivos e o passo a passo a ser seguido
(APÊNDICE 1), durante os dois encontros do grupo dialógico.
Foram realizados dois encontros, o primeiro aconteceu no dia 29 de julho de 2019
e o segundo no dia 31 de julho de 2019. A data foi escolhida, propositalmente, devido às
professoras estarem em período de férias escolares. O grupo contou com a participação de três
professoras, egressas do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/ Ciências da
Natureza, de Picos. Para que esses encontros acontecessem se fez necessário elaborar toda
uma logística. Em primeiro lugar entrar em contato por telefone com as professoras sujeitos
 64

dessa pesquisa e combinar um local e data que fosse possível para todas participarem, um
local tranquilo, onde somente os membros do grupo e a pesquisadora se fizessem presentes.
Sugerimos então a sede do Sindicato dos Servidores Públicos Municipais, por ser um local
tranquilo e arejado de fácil acesso e conhecimento de todas que estava em período de recesso,
portanto, não sofreríamos interferências externas, por conta disso, seria um local ideal para
desenvolvermos nossas atividades e todas concordaram. A partir de então, comecei a
preparação do material a ser utilizado e do ambiente: uma sala com mesa e cadeiras
suficientes, dois celulares um para gravar o áudio e outro para gravar as imagens e áudio,
canetas, papel, palavras geradoras impressas em papel colorido que seriam introduzidas no
diálogo no decorrer do grupo, dinâmica para introduzir as discussões e conhecer um pouco
mais das professoras e Termo de Consentimento Livre e Esclarecido7.
Para colaborar no desenvolvimento das atividades do grupo foi feito convite a
uma pesquisadora de outra instituição, que atuou como assistente, ficando responsável pelo
controle das gravações e anotações como: expressões faciais, corporais, hesitações, ansiedade
e outras reações dessa natureza que nem sempre são captadas nas falas.
Descrevo a seguir o passo a passo dos dois dias quando foi desenvolvido o grupo
dialógico com os sujeitos dessa pesquisa, descrevendo como aconteceu cada momento e as
atividades realizadas.

3.4.1.1 Primeiro encontro (29/07/2019)

Nesse primeiro encontro cheguei antes do horário combinado para preparar todo o
ambiente, uma mesa com cadeiras, imprimir o material que seria utilizado nas discussões (o
roteiro da dinâmica, as palavras geradoras, Termo de Consentimento Livre e Esclarecido),
papel, canetas e um lanche.
Duas das professoras chegaram no horário combinado, porém uma delas atrasou,
sendo necessário fazer contato via celular e novamente fazer todo o processo de
convencimento para que a mesma contribuísse com essa pesquisa, convencendo-a da
importância de sua participação e contribuição para essa pesquisa quanto para o meio

7
Procedimento aprendido através de uma oficina sobre entrevista na pesquisa qualitativa, desenvolvida na
disciplina de Estudos Orientados ministrada pela professora doutora Giovana Falcão da qual participei como
orientanda da referida professora.
 65

acadêmico de forma geral. Ela então resolveu que iria contribuir e aguardamos sua chegada o
que fez com que o planejamento para o encontro não pudesse ser concluído, por conta do
tempo.
Nesse primeiro contato visual e corporal com os sujeitos da pesquisa, não houve a
necessidade de uma apresentação formal pois, como já mencionado anteriormente, todas já se
conheciam, pois fomos colegas de curso, portanto, foi um reencontro de colegas que
participaram da mesma formação e um momento saudosista que nos trouxe muita alegria e
recordações do período de convivência na Universidade. Passado o momento eufórico do
nosso reencontro, foi explicado as participantes o objetivo do encontro e como o mesmo iria
acontecer. Ainda neste primeiro momento, solicitamos autorização para filmar todos os
momentos do encontro e pedimos permissão para que outra pessoa pudesse auxiliar com as
gravações, já que seria um momento dinâmico e que a câmera precisaria pegar as imagens de
todas em seus momentos de fala. Também apresentei de forma breve a pesquisa, como
estavam sendo desenvolvidos seus objetivos. Agradeci a presença e a contribuição de cada
uma, expliquei sobre o sigilo e o anonimato, esclarecendo que seus nomes não seriam
divulgados, nesse instante, aproveitei para perguntar como gostariam de ser identificadas na
pesquisa. Elas sugeriram nomes de flores do campo.
Também esclareci sobre as regras do grupo dialógico, tempo de duração do
encontro, o papel da pesquisadora. Expliquei que ao longo do encontro iria apresentar
palavras geradoras, através de targetas para que elas falassem a temática. Foi dito que se
sentissem à vontade para comentar as questões e os assuntos que fossem se manifestando,
sem receios ou constrangimentos.
Passamos então para a assinatura dos Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE). Após, realizei a dinâmica “abrigo subterrâneo”, que consiste na escolha
dos profissionais que irão habitar um novo mundo. Essa dinâmica teve como objetivo fazer
com que as professoras refletissem sobre a profissão do professor e, principalmente, sobre a
formação que esse profissional vem recebendo. As discussões surgidas a partir da vivência
foram ricas e bem interessantes. Passado esse momento, foi feito o seguinte questionamento
para as professoras: como vocês veem a formação recebida para a atuação no campo? E a
partir de suas respostas a pesquisadora foi introduzindo, quando necessário, as palavras
geradoras: Educação; Educação do Campo; formação docente; alternância; metodologia;
ensino; prática docente; teoria-prática
 66

Após esse rico momento, coloquei imagens sobre a mesa e pedi que cada uma
escolhesse três imagens. Uma imagem que representasse como elas se veem enquanto
docentes; uma imagem que definisse como foi a formação por Alternância e outra, que melhor
representasse seu trabalho em sala de aula e a profissão docente. Após a escolha, cada uma
apresentou e comentou sobre as imagens escolhidas. Foi um momento bastante enriquecedor,
ouvir cada uma discorrer sobre as imagens e através dessas narrar como foi à formação por
Alternância para elas, o que essa formação trouxe de novo para os seus modos de serem
professoras. O último momento seria a escrita de uma carta, endereçada aos novos alunos do
curso de formação por Alternância, na qual deveriam contar sobre as suas expectativas ao
chegarem ao Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências na Natureza e a visão
após o término do curso, além disso, também deveriam falar sobre a contribuição dessa
formação para o desenvolvimento de sua profissão enquanto professor do campo. Em função
do horário, não foi possível escrever durante o encontro e, assim, combinei que a carta seria
produzida em casa e deveria ser entregue no encontro seguinte. Também foi pedido que cada
uma trouxesse um objeto de casa o qual as representasse.
Para encerrar esse primeiro grupo dialógico, sugeri uma avaliação oral sobre o
encontro. As participantes avaliaram como positivo, disseram que foi um momento no qual
elas puderam rememorar o que vivenciaram durante a formação e um momento de reflexão
sobre como estão colocando em prática tudo que aprenderam durante a formação por
Alternância.

3.4.1.2 Segundo encontro (31/07/2019)

No segundo encontro chegamos todas no horário combinado, depois dos

cumprimentos e boas vindas e dos relatos sobre a confecção da carta, mais uma vez foram
passadas às orientações sobre como ia acontecer o encontro.
Iniciamos o segundo encontro do grupo dialógico com uma dinâmica, na qual
cada professora, a partir do objeto que trouxe de casa, ia descrevendo o porquê do mesmo as
representar ou se identificarem com ele. Dinâmica que teve o objetivo de “quebrar o gelo” e
também de nos revelar um pouco mais sobre os sujeitos dessa pesquisa. Os objetos trazidos
pelas investigadas foram: Dália, chaves, de acordo com ela, não abre só portas, permite
ultrapassar barreiras e assim é sua vida, estão sendo ultrapassados os obstáculos, estão sendo
 67

vencidas as barreiras impostas pela vida e estão sendo abertas novas portas, novas janelas em
busca de novos conhecimentos, novas aprendizagens.
Azaleia trouxe uma bolsa (nécessaire) utensílio que a permite levar, armazenar
várias outras coisas e assim é a vida, é construída a partir da bagagem que se vai adquirindo
durante o seu percurso.
E a Margarida trouxe uma caneta que segundo ela a representa porque é utensílio
que permite a escrita, e através dela, ela pode a cada dia escrever a sua história enquanto ser
que se constrói a cada dia.
Nesse segundo encontro procuramos saber mais de nossos sujeitos como elas
compreendem a formação por Alternância e como tem sido vivenciar as práticas a partir da
formação em seu cotidiano escolar em escolas do campo.
A pedagogia da alternância contempla a formação integral do educando,
intercalando períodos de aprendizagem: um período de vivências no ambiente escolar (tempo
escola) e outro em que o estudante desenvolve pesquisas, projetos, atividades individuais e
coletivas com o auxílio do planejamento e acompanhamento pedagógico dos professores e da
família (tempo comunidade).
De acordo com Gimonet (1998) “A formação em alternância requer uma
organização, atividades e instrumentos pedagógicos específicos para articular os tempos e
espaços a fim de associar e colocar em sinergia as dimensões profissionais e gerais, e para
otimizar as aprendizagens”. Sabemos que as professoras, alunas egressas da LEDOC Picos,
não trabalham, ou seja, não desenvolvem suas atividades dentro da perspectiva metodológica
da Alternância porque o município no qual desempenham suas funções de professoras não
oferece um ensino baseado na Alternância, no entanto, o que buscamos saber é qual foi a
importância de tal formação para o seu desenvolvimento profissional e se essa formação tem
contribuído para desenvolver suas aulas e se elas têm conseguido incorporar em suas aulas
alguns dos princípios da Alternância, dessa maneira, deixando claro para as participantes essa
compreensão, é que demos continuidade ao grupo dialógico, no qual as professoras puderam
discorrer sobre essa temática.
Mais uma vez utilizei as targetas com palavras geradoras, relacionadas à
Alternância e seus princípios: pesquisa, interdisciplinaridade, saberes, contextualização e
vivências. As palavras eram introduzidas quando pertinentes na discussão. Posteriormente,
pedi que as cartas produzidas fossem entregues conforme combinado, porém, não foi possível
fazer a leitura das mesmas, em função do horário que já havia excedido e uma delas ter
 68

consulta médica agendada. É importante ressaltar que recebi apenas duas cartas, a professora
Azaleia não entregou, disse que não teve tempo suficiente para produzir e garantiu que
entregaria depois, no entanto entrei em contato com ela posteriormente no intuito de receber a
carta e mesma informou que ainda não havia escrito, liguei mais algumas vezes e a professora
sempre com a mesma justificativa.
Ao término das discussões, foi feita a avaliação do encontro que mais uma vez foi
considerado positivo. Agradeci a disponibilidade, o tempo dedicado das professoras para
contribuir como minha pesquisa, deixando claro que, sem a contribuição delas, nada seria
possível e que, ao término da escrita da dissertação, caso tivessem interesse, disponibilizaria
uma cópia para cada uma e que, após as transcrições do material produzido pelo grupo, caso
fosse necessário, entraria em contato para agendar e realizar uma entrevista individual com
cada uma. Informei também que enviaria para elas a cópia das transcrições do material dos
grupos e entrevistas. Feita a transcrição enviei para as investigadas validarem, fazerem
alterações que jugassem necessárias tanto para acrescentar como para retirar algo que tinha
sido dito. Recebi o retorno que poderia fazer uso de todas as falas de acordo como estava nas
transcrições.
Vale ressaltar que foi um momento de grande aprendizado, pois foi possível uma
troca de conhecimentos através do debate ocorrido durante os dois dias do grupo, de
vivências, através da fala das professoras pesquisadas, de experiências que as mesmas
estavam desenvolvendo em suas salas de aula. Na maioria dos relatos, foi possível perceber o
esforço das professoras em colocar em prática o que aprenderam na formação por
Alternância, assim como foi possível reviver junto a elas momentos pelos quais passamos
enquanto alunas e que foram de grande importância para minha formação.
As professoras, através do grupo de discussão, se sentiram bastante à vontade para
discorrer sobre suas experiências, falar das suas tentativas de levar um ensino mais
humanizado para suas escolas, para apontar também as dificuldades encontradas em colocar
em prática uma metodologia de ensino que o município onde atuam não reconhece e não
oferece nenhuma condição para ser desenvolvida.
As professoras também falaram de suas angústias, assim como as dificuldades
para convencer os colegas, a direção escolar e até mesmo os pais da necessidade de oferecer
uma educação onde os sujeitos se sintam parte de todo o processo, uma educação que faça
com que os sujeitos se reconheçam e que reconheça o seu espaço como um meio de
desenvolvimento e transformação social, cultural e econômica. As dificuldades em conseguir
 69

materiais didáticos para o desenvolvimento de suas aulas, a falta de compreensão da

comunidade para aceitar tal maneira de ensino, a falta de estrutura física das escolas para
desenvolver certas atividades. E foi prazeroso ver o encanto das professoras em relatar em
meio as discussões do grupo, as experiências que estavam sendo desenvolvidas e que estavam
dando certo, pequenas ações que para os alunos e familiares são de grande importância.
Ouvir as professoras defenderem uma educação que leve os sujeitos a
reconhecerem o campo como meio de ascensão de vida, de transformação, foi muito
gratificante para mim, que vim do campo e que tenho o campo como um local de
sobrevivência. Sendo assim, defendo uma “Educação que não só aproxime os sujeitos de sua
realidade, mas uma Educação que promova a igualdade, portanto uma Educação que mantém
viva a memória de um povo e dá condições para a sua sobrevivência, para a transformação do
mundo natural, social e de si mesmo” (LOPES, 2000, p.19).
O desenvolvimento desse grupo dialógico me trouxe uma gama de conhecimentos
que acredito que nenhuma outra forma de coleta de dados traria. A riqueza das discussões, os
relatos de experiências colocadas pelas professoras, o encantamento em ver uma professora
completando a resposta da outra, a troca de olhares, sorrisos de confirmação de que realmente
a formação é imprescindível para o desenvolvimento da docência foi de grande relevância
para a pesquisa, para, além disso, trouxe contribuições pessoais e formativas.
As participantes também reconheceram o grupo dialógico como um grande
momento de aprendizado e formação. Disseram que ouvir o que as colegas estavam fazendo
depois de um tempo após a Universidade estava sendo um dos momentos mais ricos já
proporcionados a elas enquanto professoras. Sugeriram que seria interessante se depois da
formatura fosse possível haver esse tipo de debate, porque de acordo com elas é na
experiência do outro que muitas vezes se encontra alternativas para desenvolver a educação
da qual receberam a formação.

3.4.2 Entrevista semiestruturada

A transcrição dos grupos dialógicos revelou que o material produzido não foi
suficiente para responder a todas as indagações da pesquisa, algumas temáticas ainda
precisavam ser melhor exploradas, necessitando de um aprofundamento individual com as
participantes. Sendo assim, decidi realizar entrevistas com as egressas. De acordo com Stake
(2011, p.110) “as entrevistas são usadas para vários propósitos” dentre os quais “descobrir
 70

sobre ‘uma coisa’ que os pesquisadores não conseguiram observar por eles mesmos”. As
entrevistas se constituíram, portanto, em procedimento imprescindível para o
desenvolvimento e conclusão dessa investigação.
De acordo com Minayo (1994), a entrevista privilegia a obtenção de informações
através da fala individual, a qual revela condições estruturais, sistemas de valores, normas e
símbolos e transmite, através de um porta-voz, representações de determinados grupos. As
entrevistas ofereceram apoio importante para apreender as significações produzidas pelas
professoras sobre a formação por alternância.
Para a realização do procedimento elaborei roteiro de entrevistas (apêndice 2),
trazendo as questões a serem aprofundadas, com o intuito de obter maiores informações sobre
como a formação por alternância foi compreendida e como está sendo vivenciada pelas
professoras. Na sequência, entrei em contato com cada uma das participantes e agendei data e
local para que se realizassem as entrevistas.
No dia agendado, expliquei mais uma vez sobre o sigilo e o anonimato e pedi
autorização para a captura do áudio. Foram realizadas três entrevistas, uma com cada
professora. As entrevistas aconteceram na mesma data, porém em locais distintos e tiveram
uma duração de 10 a 15 minutos, possibilitando colher informações relevantes sobre a
Formação por Alternância. Ao final de cada entrevista agradecia pela disponibilidade das
entrevistadas, a paciência e o carinho com que me receberam e também pelas contribuições
para a desenvolvimento da pesquisa.

3.4.3 Análise da carta

Durante o desenvolvimento do grupo dialógico, solicitei que as participantes

escrevessem uma carta, contando para os novos alunos que estavam ingressando no Curso de
Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza quais eram suas expectativas no
início do curso e qual era sua visão após o término do curso, descrevendo sobre as vivências
como professoras após a formação por Alternância.
Ficou combinado que a carta deveria ser entregue no último dia do grupo
dialógico. Duas professoras entregaram a carta na data marcada, porém uma delas não
entregou, mas afirmou que entregava depois, como já mencionado eu não recebi a carta dela e
acredito ser importante mencionar que essa professora desde o início se mostrou resistente à
pesquisa, tive que insistir pela sua participação e contribuições com essa pesquisa, já que tive
 71

que ligar para que ela viesse participar do grupo dialógico, depois dela já ter se comprometido
em participar. Vale registrar que por mais de uma vez fiz contato com a professora e mesmo
garantido total sigilo sobre o conteúdo da carta, ela não a escreveu. Sendo assim analisaremos
apenas duas cartas.
Escolhi realizar a produção de uma carta por ser um dos procedimentos de
produção de dados que pode ser utilizado para investigar o objeto que se pretende conhecer e
por esta estar dentro do enfoque qualitativo da pesquisa. Concordo com Stake (2011) quando
diz que e a pesquisa qualitativa se adequa a qualquer método de coleta de dados e que muitos
métodos eficazes já existem, que segui-los apenas estamos apenas repetindo, que inovar as
estratégias na produção dos dados de acordo com a necessidade de cada pesquisador, portanto
partindo da necessidade da pesquisadora em obter informações mais precisas a respeito da
temática é que foi sugerida sua produção, entendo que através dessas cartas as egressas podem
imprimir com maior segurança e precisam suas emoções e impressões sobre a formação
recebida.
Tenho consciência de que a carta há muito vem sendo usada como um dos
métodos de produção de dados por diversos pesquisadores, no entanto nessa pesquisa
considero como método inovador pelo fato da carta ter sido produzida enquanto outra
estratégia estava sendo utilizada e ter sido produzida para atingir um fim específico.
As cartas tornaram-se um dos instrumentos importantes na produção dos dados
que nortearam essa pesquisa e, através delas, foi possível perceber características subjetivas
dos sujeitos do tipo emoções, expectativas, ansiedade e impressões sobre a formação que
receberam.

3.5 COMO FORAM ANALISADOS OS DADOS PRODUZIDOS?

Para a análise dos dados produzidos a partir do grupo dialógico, das entrevistas e das
cartas, me apoiei na Análise Textual Discursiva. Essa estratégia metodológica oferece aos
pesquisadores um modo de analisar a produção a partir de construções de categorias que não
necessariamente precisam ser excludentes.
Segundo Moraes (2011), a análise textual discursiva
[...] pode ser compreendida como um processo auto organizado de construção de
compreensão em que novos entendimentos emergem de uma sequência recursiva de
três componentes: desconstrução do corpus, a unitarização, o estabelecimento de
relações entre os elementos unitários, a categorização, e o captar do novo emergente
em que nova compreensão é comunicada e validada (MORAES, 2011, p.192)
 72

Na Análise Textual Discursiva, a unitarização, a categorização e a captação se

constituem como etapas para que novas compreensões possam ser produzidas.
A unitarização, é a primeira etapa da Análise Textual Discursiva, caracteriza-se
por uma leitura cuidadosa e aprofundada dos dados em um movimento de separação das
unidades significativas. Segundo Moraes e Galiazzi (2006), os dados são “recortados,
pulverizados, desconstruídos, sempre a partir das capacidades interpretativas do pesquisador”
(p. 132). Essa é a fase em que o pesquisador estabelece uma relação íntima e aprofundada
com seus dados. É o momento em que o pesquisador olha de várias maneiras para os dados,
descrevendo-os incessantemente e constrói várias interpretações para um mesmo registro
escrito, e a partir desses procedimentos, surgem as unidades de significados.
Antes de iniciar a fase de unitarização dos dados produzidos, foi necessário
transcrever as mais de três horas de áudios e gravações de vídeo, inicialmente foi feita a
transcrição das gravações obtidas através do grupo de discussão e, posteriormente, realizei as
transcrições das entrevistas. Vale ressaltar que decidi fazer todas as transcrições pessoalmente
o que me permitiu uma maior apropriação das falas das participantes. A unitarização dos
dados é um processo de análise que permite ao pesquisador um constante exercício de ir e vir,
ou seja, o pesquisar pode projetar-se à frente, como também fazer o caminho de volta, sempre
buscando a construção do objeto e dar maior clareza e investigar minuciosamente os dados
em análise. Moraes; Galiazzi (2007, p.48) dizem que “a unitarização constitui um movimento
de análise de dados e informações capaz de propiciar as condições para uma reconstrução
criativa da compreensão dos fenômenos focalizados”.
Com todas as transcrições realizadas e organizadas em arquivos, o passo seguinte
foi a leitura cuidadosa do material, do corpus, como expressam Moraes e Galiazzi (2007),
para a partir de então, proceder a desconstrução. Moraes; Galiazzi(2007) chamam de
metatexto o resultado das análises dos dados produzidos por cada sujeito investigado, ou seja,
foi construído um mesmo modelo de tabela para cada professora com as mesmas unidades
temáticas onde o metatexto foi sendo descontruído e sendo distribuído nas unidades temáticas
das tabelas, processo com os dados produzidos de cada sujeito investigado nessa pesquisa
para análise de suas falas num movimento de constante desconstrução em que as informações
obtidas foram transformadas em elementos base significativos para o desenvolvimento da
pesquisa.
Moraes e Galiazzi (2007, p. 49) dizem que “unitarizar um texto é desmembrá-lo,
transformando em unidades elementares, correspondendo a elementos discriminantes de
 73

sentidos, significados importantes para a finalidade da pesquisa, denominadas de unidades de

sentidos ou de significados”.
Portanto, ao final desse processo, construí elementos, ou seja, unidades
significativas dos dados investigados propiciando assim condições de novas compreensões e
aprendizagens que foram exploradas nas etapas seguintes.
Seguindo as orientações da análise textual discursiva realizei todo o processo de
desconstrução dos dados produzidos através de um exercício constaste de buscar sentido e
significados nas falas das investigadas que levassem a responder os objetivos dessa pesquisa,
feito isso parti para a próxima etapa da análise textual dos dados, a categorização.
A categorização é parte do processo de análise e interpretação de informações de
pesquisas qualitativas. Pode tomar uma diversidade de direcionamentos, dependendo
dos pressupostos assumidos pelo pesquisador em análise. Na análise textual
discursiva corresponde a uma organização, ordenamento e agrupamento de
conjuntos de unidades de análises, sempre no sentido de conseguir expressar novas
compreensões dos fenômenos investigados. Equivale nesse sentido, à construção de
estruturas compreensivas dos fenômenos, posteriormente expressas em forma de
textos descritivos e interpretativos. (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 74)

Essa fase consiste na análise e agrupamento dos dados produzidos que são
comuns, portanto, após a unitarização foi feita a leitura de todos os dados produzidos através
das investigações feitas com os sujeitos da pesquisa. A partir daí surgiram categorias e nessas
categorias ordenamos o que havia de comum em suas falas. Inicialmente, criamos categorias a
priori e, partindo dessas, após uma profunda análise e interpretação das informações é que
criamos as categorias permanentes que nortearam a análise e deram andamento ao processo de
análise. Essa foi uma das fases mais complexas desse processo, exigiu um exercício constante
de leitura e interpretações dos dados produzidos. De acordo com Moraes e Galiazzi (2007) é
onde é testada a capacidade de organização e síntese do pesquisador.
Ainda de acordo com os autores:
[...] a categorização é parte do movimento de síntese reconstrução da pesquisa em
que o pesquisador constrói e estrutura novas formas de compreensão dos fenômenos
que investiga, sistematizando estruturas discursivas que se mostram a partir de sua
impregnação dos fenômenos investigados.[...] a síntese final, a teoria construída,
evidencia a capacidade do pesquisador de abandonar os detalhes do empírico para
expressar o discurso investigativo em seus aspectos mais importante (MORAES;
GALIAZZI, 2007, p. 49).

Essa fase exigiu bastante atenção, porque foi o momento em que validei as
unidades de análises produzidas, sendo necessário recorrer aos objetivos da pesquisa, o
problema que buscamos solucionar e as questões a serem respondidas. A partir de então foram
criadas as categorias que têm relação com o objeto investigado. Este foi um processo longo e
 74

demorado que exigiu um mergulho profundo nos dados produzidos, que possibilitou a
construção de um novo texto que combina descrição e interpretação, ou seja, a captação do
novo.
A captação do novo emergente é a construção de um metatexto pelo pesquisador,
tecendo considerações sobre as categorias que ele construiu. Segundo Moraes (2003),
os metatextos são constituídos de descrição e interpretação, representando o
conjunto um modo de compreensão e teorização dos fenômenos investigados. A
qualidade dos textos resultantes das análises não depende apenas de sua validade e
confiabilidade, mas é, também, consequência do pesquisador assumir-se como autor
de seus argumentos. (MORAES, 2003, p. 202)

Portanto a produção do metatexto só foi possível após uma intensa análise dos
materiais resultantes dos processos anteriores que nos possibilitou uma nova compreensão do
todo.
Para chegar à produção de um novo texto, partindo da desconstrução do que já
existe, foi necessário tempo e paciência para fazer várias leituras, num exercício constante de
ler e reler, quantas vezes fossem necessárias, o texto original, as unidades temáticas e
categorias criadas porque, a cada leitura do que já foi produzido, encontrava outros sentidos e
significados nas falas, portanto, sem essa dedicação em ler, reler não seria possível impregnar
de sentidos e novos significados aos textos analisados, que possibilitou o surgimento de um
novo texto que possibilitou responder as inquietações e deu corpo e sustentação a pesquisa.
Desenvolver a ATD foi um processo que permitiu mergulhar intensamente nos
textos, não somente para organizar o que foi produzido a partir do grupo de discussão e
entrevistas, mas me envolveu no sentido de estar sempre buscando explicação para as falas,
de fazer inúmeras leituras para confirmar um sentido encontrado, de poder impregnar
significados ao que foi dito, de realizar de forma paralela ao texto existente a produção de
novos textos, construindo argumentos e novos questionamentos.
Não foi um exercício apenas para sintetizar o texto existente, mas sim um
momento de inspiração, de dedicação, de procurar sentido, de produzir um texto que tenha
significação para quem for ler. Moraes; Galiazzi (2007, p. 34) afirmam que “a produção
textual, mais do que simplesmente um exercício de expor algo já perfeitamente dominado e
compreendido, é uma oportunidade de aprender.” Concordo com essa fala, porque a análise
dos dados produzidos possibilitou mergulhar num mundo de novas descobertas, de olhar o
que outro diz e a partir disso compreender que vários significados podem ser produzidos
através das lentes de outras pessoas. Ler, enxergar, compreender a fala do outro nada mais é
do que um ato que leva ao aprendizado constante.
 75

Portanto, o metatexto emergente, ou seja, as categorias e subcategorias

identificadas através da exploração dos assuntos relevantes do grupo de discussão, das
entrevistas e das cartas, da exploração desses materiais, foi elemento definidor das categorias
centrais dessa pesquisa, em torno das quais foram agregadas subcategorias que especificam
seu teor. Ao todo foram constituídas três categorias: a) formação por Alternância, b) modos
de ser professor e c) princípios da Alternância. Dentro de cada categoria, as subcategorias “a
escolha por essa formação”, “as contribuições dessa formação para o seu desenvolvimento
docente”, foram agregados na categoria formação por Alternância, “A vivência da Alternância
na prática docente”, “relação família escola”, “fragilidades e dificuldades dessa formação”
foram reunidos na categoria modos de ser professor e “interdisciplinaridade”,
“contextualização”, “pesquisa” foram relacionados à categoria princípios da Alternância.
O Quadro abaixo mostra o processo da analise textual dos dados, desenvolvido a
partir desses elementos conceituais.

Quadro 1 - Categorias e subcategorias geradas a partir da análise dos dados

produzidos
Categorias Subcategorias
Formação por Alternância A escolha pela formação
As contribuições da formação para
desenvolvimento docente

Modos de ser professor A vivência da Alternância na prática docente

A relação teoria e prática

Fragilidades e dificuldades da formação

Princípios da Alternância Interdisciplinaridade

Contextualização
Pesquisa
Fonte: Elaborado pelo Autor

O movimento analítico desenvolvido permitiu evidenciar múltiplas concepções e

a importância da formação por Alternância que as professoras, egressas do curso de
Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, receberam. Assim, a etapa final,
 76

foi a elaboração de “um metatexto”, como orientado por Moraes e Galiazzi (2007, p. 91),
buscando dialogar com os temas encontrados a partir dos autores de referência e dos objetivos
de nossa pesquisa. O resultado desse esforço encontra-se registrado em três capítulos: o
primeiro trata da escolha do curso por parte dos professores e as contribuições dessa formação
para o desenvolvimento de suas práticas; no segundo capítulo procurei através da fala das
professoras mostrar como essa formação tem sido importante na constituição do ser
professora de cada uma e as dificuldades vivenciadas pelas mesmas para desenvolver essa
metodologia de ensino em suas escolas e o terceiro capítulo trata de três dos princípios da
formação por Alternância e como as professores tem conseguido vivenciá-los ou não durante
o desenvolvimento de suas práticas educativas.
 77

4 FORMAÇÃO POR ALTERNÂNCIA

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, como já

descrito em capítulo anterior, é ofertado pela Universidade Federal do Piauí e acontece
através do regime de Alternância, ou seja, em duas dimensões: tempo comunidade e tempo
universidade.
Procurando responder aos objetivos dessa pesquisa, empreendi investigação junto
às professoras egressas do curso, a fim de responder as inquietações citadas anteriormente a
respeito da referida formação e suas contribuições para o desenvolvimento docente das
investigadas. Nos tópicos seguintes apresento as análises das falas das entrevistadas,
vivenciadas nos grupo dialógicos e nas entrevistas individuais realizadas com as participantes.
Para compreender o que representou para as docentes a formação por alternância
foi preciso entender o que levou as professoras a buscarem a graduação em Licenciatura em
Educação do Campo/Ciências da Natureza. A partir de então foi possível dialogar sobre as
contribuições da formação para o desenvolvimento docente

4.1 A ESCOLHA PELA FORMAÇÃO

Tendo em vista que duas das professoras já possuíam graduação em outra área,
procurei saber quais as motivações e anseios fizerem essas três professoras escolherem um
curso com uma metodologia específica para os povos do campo, ou seja, uma metodologia
que se baseia em experiências educativas, associando teoria e prática, que leva em
consideração a realidade de trabalho familiar e produtivo, de acordo com as dimensões de
projetos sociais pautados na questão agrária, econômica, social e ambiental da região, que
exige dos seus sujeitos envolvimento direto ou indireto em todo o processo educativo/escolar
em busca da melhoria da educação do campo e da condição vida rural.
De acordo com Queiroz (2004) a formação por:
[...] alternância vai se definindo como um processo formativo contínuo entre dois
espaços, interagindo educadores e educandos, escola e família, teoria e prática,
estudo e trabalho, o pessoal e o coletivo, os saberes experienciais e os saberes
científicos, os saberes pedagógicos com os saberes disciplinares. De forma que a
experiência, ou seja, o contexto do aluno é tratado com prioridade, tornando-se
ponto de partida e chegada, no processo ensino-aprendizagem. Não existe
alternância sem uma integração da família e do meio socioprofissional onde a escola
está inserida. (QUEIROZ, 2004, p. 220)
 78

Neste sentido a alternância que compreende a LEDOC/Picos constitui-se como

um requisito imprescindível para a formação dos futuros professores que atuarão nas escolas
do campo dos seus municípios, como é o caso das egressas investigadas nessa pesquisa, hoje
professoras da rede municipal. Busquei entender se ao optarem por esta formação as
professoras tinham consciência dos objetivos do curso ou se a escolha aconteceu de forma
aleatória, atendendo a interesses diversos. Nas falas das professoras é possível observar o que
as motivou a ingressar nesse curso de formação. Elas dizem:
Na verdade num foi nem uma escolha, não foi uma escolha minha, eu recebi uma
proposta, um convite para fazer esse curso e fui eu não conhecia a metodologia, eu
não conhecia nada dele e fui pela curiosidade e então como eu já trabalhava numa
escola do campo, isso me atraiu mais ainda, quando alguém me falou que era uma
licenciatura em Educação do Campo, então eu fui mais pela curiosidade e quando eu
estava lá pelo terceiro ou quarto período eu me encontrei totalmente no curso.
(Margarida, grifo nosso)
Bem, na verdade, na época eu queria fazer uma licenciatura, então não foi uma
escolha assim eu quero fazer Educação do Campo, não, como eu queria fazer uma
licenciatura e na época surgiu a possibilidade de Educação do Campo, na escola que
eu trabalhava a gente atendia algumas crianças de assentamento que contemplava eu
poderia concorrer a inscrição, eu terminei fazendo, mas a minha ideia na verdade na
época não era permanecer na educação, fiz também para língua estrangeira que era
para onde eu queria ir só que quando saiu o resultado eu já tinha cursado um período
e gostei e realmente achei que era o que eu queria fazer e dei continuidade, a minha
busca na verdade era por uma licenciatura na época.(Dália)
Foi assim, primeiramente eu gosto muito de ciências e foi um curso que surgiu um
curso novo e me chamou muito atenção e eu procurei fazer o curso e hoje ele me
ajuda muito na escola. (Azaleia)

Através das falas das participantes é possível observar que vários foram os
motivos que as levaram até a formação. A curiosidade, o desejo de fazer uma licenciatura e a
novidade apresentada pela formação foram às motivações principais que as fizeram chegar ao
Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza. Como já citado
anteriormente eu também sou egressa desse curso, os motivos que me levaram a deixar uma
graduação em seu último período e ingressar nesse em novo curso foram, primeiramente, o
fato de lecionar em escola do campo; preocupar-me e não concordar com o tipo de educação
que é oferecida aos sujeitos do campo; o desejo de fazer pesquisa, o que me seria
oportunizado pelos momentos de Alternância do curso; a possibilidade de poder levar um
conhecimento aos meus alunos que se aproximasse da realidade deles, haja vista que minha
formação anterior não me deu essas condições.
O campo tem toda uma estrutura diferenciada da cidade, os sujeitos que ali vivem
tem sua cultura, crenças que lhes são peculiares, que o professor precisa respeitar e valorizar,
que a educação precisa abraçar e infelizmente os cursos de formação não oferece aos
professores e eu vi nesse curso a possibilidade que me ajudaria a compreender esses sujeitos e
 79

construir junto com eles um conhecimento que seja pensado a partir do seu lugar, como
afirma Cardart (2004) sobre o direito que esses sujeitos têm de uma educação no campo e do
campo. No campo, porque o camponês tem direito a ser educado no lugar onde vive. Do
campo, porque o camponês tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculada a sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais (CALDART,
2004).
As professoras em suas narrativas expressam que não tinham nenhum
conhecimento sobre o curso e muito menos sobre a sua metodologia de ensino, a Pedagogia
da Alternância, no entanto, o fato de ser um curso voltado para a educação do campo, chamou
a atenção devido às mesmas já terem trabalhado em o campo, despertou a curiosidade como
falam Dália e Margarida. Como já ressaltado, poucas são as oportunidades de formação nessa
área, fato que justifica a curiosidade das professoras e o desejo de se inserirem no curso,
mesmo sem saber muito bem do que se tratava pelo fato das mesmas já terem trabalhado em
escolas do campo e terem consciência de que é necessário investir em formação de
professores para desenvolver a Educação do Campo. De acordo com Arroyo (2007), “A
história nos mostra que não temos uma tradição nem na formulação de políticas públicas, nem
no pensamento e na prática de formação de profissionais da educação que focalize a educação
do campo e a formação de educadores do campo como preocupação legítima” (ARROYO,
2007, p. 158).
As egressas demonstraram abertura para o conhecimento e preocupação com os
contextos onde estavam inseridas, aspectos importantes para o desenvolvimento da profissão
docente, cuja formação acontece de modo permanente e precisa estar atenta a quem se
destina. Mesmo sem entender ou conhecer a metodologia do curso para o qual se inscreveram,
as professoras levaram em consideração seus alunos, suas salas de aula. Nos relatos de Dália e
Margarida as mesmas tomaram suas salas de aulas como fator primordial para cursar
Educação do Campo, por acreditarem que os povos do campo mereciam uma educação de
qualidade, que os representasse e que ela como professora bacharel (Dália) e Licenciada em
Matemática (Margarida) não poderia oferecer. As docentes viram na Licenciatura em
Educação do Campo a oportunidade não só de melhorar a sua maneira de ensinar, mas de
melhorar a vida daqueles que estavam em suas salas de aulas, os alunos.
Paulo Freire (1996) já dizia:
[...] não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os
conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática
docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha
 80

atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu
testemunho ético ao ensina-los. É a decência com que o faço. É a preparação
científica revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito
jamais negado ao educando, a seu saber de experiência feito que busco superar com
ele. (FREIRE, 1996, p. 64)

A fala das professoras evidencia a necessidade que as mesmas tinham de uma

formação que trouxesse significado não só para quem aprende, mas para quem ensina
também. O que fica explicitado na fala da professora Azaleia, que procurou o curso por
curiosidade, mas reconhece que este a ajudou muito. Mesmo sem uma consciência clara de
suas necessidades, desejavam uma nova formação, que desse sentindo àquilo que elas
ensinavam para os seus alunos do campo. Através de sua metodologia de ensino que forma
por Alternância, o Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza
parece que favoreceu a essas professoras estratégias de ensino que possibilitou maior
aproximação dos conteúdos ensinados à realidade vivenciada pelos alunos, propiciando assim
uma Educação significativa e transformadora.
Quais as contribuições efetivas a formação trouxe para as professoras
entrevistadas? Essa será a questão discutida no próximo tópico.

4.2 AS CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DOCENTE

Quando indagadas sobre as contribuições da formação por Alternância para o

seudesenvolvimento como docentes, a fala das professoras evidencia que estas atribuem muita
importância a formação docente, seja a inicial ou continuada, entendendo que é através da
formação que o professor vai encontrar os subsídios necessários para desenvolver sua
profissão.
Em sua narrativa a professora Margarida destaca que a formação por alternância
foi um marco em seu percurso profissional, evidenciando a necessidade da formação de
professores no Brasil, principalmente uma formação para os professores que trabalham no
campo, como já destacado.
Essa formação para mim ela foi, eu costumo dizer que ela foi um divisor de aguas na
minha vida, porque eu já tinha outra formação em Matemática na mesma instituição,
e, só que com a formação em matemática ela não me deu tanto subsidio, eu falo isso
no sentido de, é trabalhar as questões nas escolas do campo, saber desenvolver
projetos e é a educação do campo ela veio com esse diferencial porque aí eu já, na
educação do campo a gente trabalha muito essa questão de desenvolver projeto e
colocar umas novas expectativas, ter outra visão de mundo, de escola, de realidade,
de povo, e então a formação em Educação do Campo para mim ela foi assim
essencial na minha formação. (Margarida)
 81

Essa formação veio de encontro a minha necessidade, como professora da escola da

zona rural, já trabalhei também em escola da zona urbana, e ela de fato vem assim
pra contribuir né, para nos ajudar com nossas dificuldades e hoje eu estar
trabalhando na zona rural. (Margarida)

De modo geral, os professores das escolas do campo não têm formação específica
para atuar com a Educação do Campo. Nas escolas municipais de Picos, cidade de atuação das
participantes, elas são as primeiras a concluírem uma formação voltada para o campo, fato
que se constitui marco. A fala da professora Margarida expressa que, mesmo tendo outra
graduação, não sentia embasamento necessário para desenvolver uma educação significativa
para os alunos do campo. Margarida aponta, no entanto, que a partir da formação, conseguiu
desenvolver conhecimentos e saberes específicos para uma atuação mais efetiva, aspectos que
precisam ser considerados na formação de outros professores do campo. Também foi possível
perceber, na fala da professora, a euforia em poder colocar em prática todo o conhecimento
adquirido através dessa nova formação. Além disso, ressalta que passou a ter uma “outra
visão de mundo, de escola, de realidade, de povo”, sugerindo que a formação favoreceu a
reflexão, aspecto que deve ser valorizado nas formações destinadas aos professores.
Entendo que a Educação sozinha não dá conta de resolver todas as problemáticas
vivenciadas no campo, porém concordo que é preciso olhar para o campo não mais como
local de atraso e de pouco desenvolvimento, como sempre foi visto, é preciso mudar esse
estereótipo. E nesse sentido se faz necessário maior investimento em educação e de modo
especial em formação docente. Assim, é legítima a luta dos movimentos sociais para
construção de um curso que desse visibilidade aos sujeitos que vivem no campo, que ofereça
aos professores e alunos uma formação que busca não desvincular o jovem do campo, do seu
meio familiar e cultural, mas que busca formar professores dentro da perspectiva da
Alternância, para atender as necessidades de um povo que há muito grita por uma educação
que tenha como objetivos um projeto de formação que possibilite aos educandos e educadores
estabelecer uma relação direta, envolvendo a família, a escola e o meio em que vivem,
atendendo assim os anseios enquanto educadores do campo.
Sobre a formação para os educadores do campo, Molina; Hage (2015) diz:
[...] a política de formação de educadores do campo compreende a necessidade de
construir estratégias formativas que sejam capazes de oportunizar ao docente em
formação a superação dessa visão restrita dos limites e potenciais de sua ação,
ofertando-lhes, durante o percurso formativo, os fundamentos filosóficos,
sociológicos, políticos, econômicos, antropológicos capazes de lhes dar elementos
para ir localizando os efeitos e resultados de sua ação educativa a partir de um
contexto bem mais amplo que a contém, especialmente as tensões e contradições
que permeiam as relações sociais no território rural contemporaneamente.
(MOLINA; HAGE, 2015, p. 133).
 82

Na fala das professoras é visível essa compreensão colocada pela autora, o curso
contribuiu com o desenvolvimento dos professores, as fez enxergar os conteúdos para além
dos livros didáticos, elas compreendem a importância dessa formação para desenvolvimento
profissional, pois lhes deu subsídios para exercerem a docência através de situações vividas,
encontradas e observadas em seu meio.
Vejamos o que diz Azaleia:
Ajudou a porque tem o conhecimento de tudo aquilo e aquilo ajudou me deixou
mais próxima da realidade deles (Azaleia)

Tem certos conteúdos que você lidando com a realidade do aluno. Com o que eles
vivem fica muito mais fácil a aprendizagem. (Azaleia)

Em seu discurso ainvestigada, deixa claro a importância da formação por

Alternância para o exercício da docência, permitindo aproximar os conteúdos didáticos da
realidade dos seus alunos, tornando o processo de ensinar e aprender mais efetivo em sua sala
de aula. A formação por alternância possibilita compreender o aluno como sujeito ativo no
processo de construção do seu conhecimento, entendendo que a aprendizagem torna-se mais
efetiva quando ela faz sentido para aquele que aprende, conforme defende Arroyo, Molina,
Caldart (2011, p. 14) “uma educação que garanta o direito ao conhecimento, à ciência, e à
tecnologia socialmente produzidas e acumuladas, mas também que contribua para a
construção e afirmação dos valores e da cultura, das autoimagens e identidades da diversidade
que compõe hoje o povo brasileiro do campo”.
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza acontece
nos moldes de Alternância, ou seja, funciona um tempo na Universidade e outro tempo na
Comunidade, aspecto que motivou a Professora Dália a fazer a formação. A alternância
possibilita atender as necessidades dos alunos, pois relaciona a aprendizagem com o seu
mundo de trabalho, processo vivenciado pela professora enquanto estudante, pois assim como
os alunos do campo, a professora não dispunha de um tempo regular para cursar a graduação.
O curso possibilitou a docente relacionar seus conhecimentos com a sua prática. Fator
importante para a mesma, compreender que o ensino precisa ter relação direta com os seus
sujeitos, o que é ensinado precisa fazer sentido para aquele que aprende e, principalmente,
precisa ter uma relação direta com os modos de vidas dos educandos.
Dália expressa:
Para mim no caso que ele tem essa formação por Alternância foi importante por qu
eu trabalhava, então e eu precisava realmente fazer um curso que tivesse um tempo
em horário que desse para mim dá continuidade e outra coisa também para ter a
consciência do que é essa formação por Alternância, entender, por exemplo, hoje eu
trabalho em escola do campo e compreender, por exemplo, naquela região os
 83

estudantes que não podem estudar em um horário regular que dependem de um

trabalho que às vezes no momento em que deveriam está na escola estão trabalhando
para a sustentabilidade da família né, para subsistência da família, então assim a
formação por Alternância é extremamente importante nesse sentido. (Dália)

Outra característica apontada pela professora é que a formação precisa ser

flexível, compreender a necessidades de cada sujeito que vivencia o processo. Nem sempre a
escolaridade pode acontecer de forma regular e através da formação por Alternância é
possível fazer essa relação do ensino com o trabalho, garantindo aos sujeitos o direito de
estudar e de se formar. Após a formação, Dália tem buscado garantir esse direito para os seus
alunos. Portanto a Formação por Alternância revela o movimento da práxis, que se realiza na
busca permanente de articulação entre ação e reflexão.
Em outro momento, Dália ressalta a importância da formação na aproximação da
família e da comunidade com a escola.
O fato de eu ter feito essa licenciatura em educação do campo me auxiliou muito pra
hoje dentro das palestras, das reuniões dos pais, falar da importância quem tem
dessa família dentro da escola, de trazer o aprendizado da escola pra comunidade
deles levar pra casa que a escola absorve a experiência deles como família, como
comunidade e também essas crianças levam conhecimento para que eles possam
continuar dentro das comunidades deles crescendo e evoluindo com os
conhecimentos científicos que levam pra prática. (Dália)

Através da fala acima podemos compreender que a formação por Alternância tem
auxiliado a professora no seu desenvolvimento profissional, como também tem auxiliado na
tentativa de aproximar os conteúdos às realidades e de trazer as famílias para a escola,
envolver a comunidade no processo de construção do conhecimento dos alunos. Em conversa
com as professoras nos círculos dialógicos, elas contaram que um dos maiores desafios,
atualmente, é fazer com que a família participe da escola, acompanhe o desenvolvimento de
seus filhos e que colabore com os professores e escola no desenvolvimento do ensino
aprendizagem. Certamente, esse não é um desafio somente da educação do campo, posto que
é comum ouvir professores dos mais diferentes locais, abordando sobre essa dificuldade. A
formação por Alternância, prima pela aproximação, investe no envolvimento entre escola,
comunidade e família. Sobre esta temática Freire já dizia que:
[...] à medida que os pais se vão inteirando dos problemas da escola, das suas
dificuldades – o comportamento é imprescindível a um trabalho com -, deve a escola
a começar a convidá-los a fazer visitas as suas dependências em períodos de
atividades. Mostrando a eles como é “na vida” diária, tendo sempre em vista a
identificação do pai com os problemas e dificuldades da escola. Neste sentido é que
os Círculos de Pais e Professores não podem quedar-se teóricos e acadêmicos. Por
isso é que eles têm de, pelo debate, levar o grupo dos pais à crítica e análise dos
problemas escolares, dando-lhes condições de mudança de antigos hábitos em
hábitos novos. Hábitos antigos de passividade em hábitos novos de participação. (...)
 84

Participando, intervindo, colaborando o homem constrói novas atitudes, muda

outras, elabora e reelabora experiências, educa-se. (FREIRE, 1957 apud GADOTTI
et al, 1996, p.96)

A formação por Alternância, portanto, contribuiu para que as professoras

pudessem compreender o campo como um espaço cultural, político, e que seus sujeitos não
precisam de uma educação compensatória, que os povos do campo são sujeitos de direito e,
portanto, necessita de uma educação que promova a inclusão, o desenvolvimento das pessoas,
que rompa com a discriminalização, que fortaleça a identidade cultural dos povos campesinos
negada a diversos grupos, uma educação transformadora onde os sujeitos façam parte de
todos os processos de transformação.
Através dessa formação as professoras passaram a compreender o campo como
um espaço dialógico, ouvindo mais os pais, os alunos, participando das atividades que
acontecem nas comunidades, perceberam que a escola vai além dos seus muros e que é
necessária essa imersão no mundo dos seus alunos para poder promover o conhecimento que
aproxime os sujeitos a sua realidade.
A próxima categoria aborda sobre como a participação na formação por
Alternância repercutiu nos modos de ser professora de Dália, Margarida e Azaleia.
 85

5 MODOS DE SER PROFESSOR

Sou professor a favor da docência contra o despudor, a favor da liberdade contra o

autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura
de direita de esquerda.
Sou professor a favor da luta constate contra qualquer forma de descriminação,
contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.
Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou a miséria na fartura.
Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. (FREIRE, 2006, p.
97)

Ser professor nos dias atuais não tem sido uma tarefa fácil. Não bastasse
adesvalorização, a violência e a precarização contra a profissão que cresce a cada dia, o
professor ainda tem que enfrentar os ataques constantes por parte daqueles que deveriam
garantir sua integridade, o respeito à classe, e as adequadas condições de trabalho e salário. O
Governo atual desrespeita o professor quando vai à mídia falar que professor precisa ser
cerceado (como se já fossem pelas péssimas condições de trabalho), que professor aliena
aluno ou quando abre canal para aluno denunciar a fala do professor. Quando coloca em
votação um projeto de lei que visa calar o professor como é o “Escola Sem Partido” que
criminaliza o professor e o torna sujeito que, por desenvolver suas função, oferece riscos aos
seus alunos e à sociedade quando adentra a sala a sala para ensinar, para transformar vidas,
para levar conhecimento, “Conhecimento” que promove a reflexão, a crítica, conhecimento
que tira das trevas quem vivia na escuridão. Frigoto (2017, p.13) diz que “o projeto pretende o
“silenciamento” do professor da escola pública, coloca-o “no lugar do elemento perigoso, que
precisa ser contido, calado e ‘amordaçado’ para não ameaçar e contrariar a liberdade de
consciência e de crença dada pela educação familiar”, ou seja, querem transformar a imagem
do professor na figura que doutrina, que aliena os estudantes, onde na verdade o professor está
apenas formando seres críticos capaz de entender e cobrar participação em todos os processos,
sociocultural e políticos pelos quais perpassa uma sociedade.
Hoje professor virou sinônimo de resistência, resistência contra a opressão, a
censura, resistência contra o Sistema, resistência para ouvir o que lhe rodeia, resistência para
ensinar. Mesmo com todos esses percalços enfrentados pelo professor, ainda é a profissão
capaz de promover a igualdade tanto política quanto social. Freire (1996, p. 77) diz que “a
resistência do professor, por exemplo, em respeitar a “leitura de mundo” com que o educando
chega à escola, obviamente condicionada por sua cultura de classe e revelada em sua
linguagem, também de classe, se constitui em um obstáculo à sua experiência de
conhecimento”.
 86

Nesta perspectiva a Formação por Alternância se apresenta como resistência dos

povos do campo contra uma educação domesticadora e hegemônica que busca “formar
educadores capazes de compreender a totalidade dos processos sociais em que estão inseridos
os educandos do campo”. (Molina; Hage, 2015, p. 140).
Para entender como essa formação repercutiu nos modos de ser professora de
Dália, Azaleia e Margarida, apresento os tópicos: a vivência da alternância na prática docente,
que será abordada a seguir. Na sequência, o tópico “a relação teoria e prática na Formação por
Alternância”.

5.1 A VIVÊNCIA DA ALTERNÂNCIA NA PRÁTICA DOCENTE

A Formação por Alternância “exige um novo olhar, um novo fazer, uma nova
forma de compreender a organização dos conteúdos, do trabalho do educador e do educando
no contexto acadêmico” (ANTUNES-ROCHA E MARTINS, 2011, p. 224). As falas das
professoras explicitam que desenvolver a Alternância não tem sido simples, como já
ressaltado, as dificuldades são de diversas ordens, no entanto, elas tentam vivenciar a
alternância em alguns momentos. As egressas contam:
Nós sabemos que nós estamos inseridos ainda num sistema que não deixa a gente à
vontade para desenvolver de fato o que a gente aprendeu em si, mas aos poucos a
gente vai colocando o que a gente aprendeu no curso de Licenciatura em educação
do campo nas nossas aulas, principalmente nas nossas aulas mesmo dentro da sala
de aula que a gente tem mais liberdade. (Margarida)

E então quando nós que temos essa formação hoje a gente tenta se “virar nos trinta”,
olha o aluno a realidade dele, olha para o livro e aí você vê como é que eu posso
adaptar. (Dália)

É importante ressaltar que mesmo não tendo as condições para desenvolver a

Alternância como gostariam, as professoras têm consciência de sua importância e buscam
vivenciar aspectos da formação recebida. O olhar agora é mais focado nas necessidades do
aluno e há uma preocupação maior em aproximar o conteúdo à realidade do aluno, como
afirma Dália, que diz tentar “adaptar”. Ao tentar fazer a relação do conhecimento com o modo
de vida do aluno, ele passa a se reconhecer como sujeito campesino com valores culturais,
políticos, portanto, capaz de promover interação com a sua realidade de vida em suas
comunidades. Evitando situações como citada pela professora abaixo.

É tipo assim, é isso que eu digo a ideia deles é se formar pra sair do campo, não é
estudar para me formar e trabalhar e melhorar o espaço onde eu estou, não, a ideia
 87

da maioria é estudar pra sair daqui porque se eu sou um médico, um advogado, um

professor, no campo tem espaço pra mim. (Dália)

Na percepção da professora a Formação por Alternância é um importante elo de

articulação que permite levar os educandos a compreenderem as potencialidades existentes no
campo, romper os estereótipos intrínsecos aos sujeitos do campo, se apresentando, assim,
como alternativa pedagógica que valoriza as raízes e cultura camponesa.
Segundo Gimonet(1998)
[...] a alternância não é uma facilidade pedagógica. Sua introdução modifica de fato,
os componentes em jogo em toda situação educativa. Com a alternância, deixa-se
uma pedagogia plana para uma pedagogia no espaço e no tempo. Não nos
encontraremos mais somente na clássica triangulação professor-aluno-saber no seio
de uma classe. Só a dinâmica da pedagogia ativa não basta e precisa entrar na
pedagogia experiencial, na pedagogia da complexidade (GIMONET, 1998, p.51).

As professoras entrevistadas têm esse entendimento, em algumas de suas falas

afirmaram que a alternância está para além de mandar tarefas para os alunos fazerem em casa
por não poder ir à escola, compreendem que ela está além de um projeto pedagógico realizado
na escola, no entanto, por atuarem em escolas que não desenvolvem essa metodologia, o
currículo não sofre alterações. Desse modo tentam levar para seus alunos uma educação
conscientizadora, que se preocupa com a formação integral dos sujeitos. Uma educação que
desperte o homem do campo para buscar meios de se libertar de uma educação opressora,
domesticadora e hegemônica. É o que diz Margarida:
Daí a importância da formação do professor num é, porque aí o que é que acontece
agora a gente já sabe, já tenta (na verdade é uma tentação mesmo) associar essa
realidade que a gente está vivendo, a realidade do aluno, o ensino como é que vou
trabalhar os livros que eu recebi e agora, a gente vai fazer uma peneira, como
trabalhar aquele conteúdo voltado para a realidade do aluno, para que o aluno não
seja tão prejudicado. (Margarida)

Os livros não tinham que ser iguais, porém há uma diferença aí, exatamente, porque
eu acho que foi tão inferiorizado antes, que o desejo dos professores é que os livros
fossem iguais pra contemplar o ensino igual como é feito na zona urbana, porque ele
pode sim ser diferenciado desde que ele contemple as necessidades do campo.
(Dália)

A Formação por Alternância é uma conquista das lutas dos Movimentos Sociais
do Campo prioriza “a formação humana dos educadores do campo, a fim de se colocar como
agente participativo na construção de um novo projeto de desenvolvimento para o País.”
(Molina; Hage, 2015, p. 133), assim sendo é possível ver na fala das professoras a
preocupação com a situação do cotidiano do aluno, tentando compreender e buscar soluções
para resolver os problemas que seus alunos enfrentam no seu dia a dia que muitas vezes o
deixa fora da escola, e estão sempre tentando melhorar não só o ensino, mas trazer os demais
 88

professores da escola para se empenharem nessa luta que tem como objetivo oferecer uma
educação diferenciada que faça sentido para aqueles que dela fazem parte. Margarida conta
que sua prática pedagógica agora está mais atenta à realidade dos alunos, de modo específico,
precisou intervir junto aos colegas para explicar as faltas de um aluno, que estavam
relacionadas ao trabalho que exercia e que o impedia de frequentar a escola assiduamente.
Teve um caso especifico na minha sala de aula que me marcou, foi onde eu consegui
colocar um dos princípios da Pedagogia da alternância, um aluno meu do nono ano,
nesse período é o período em que ele precisava trabalhar [...] nas minhas aulas ele
sempre faltava e os professores das outras disciplinas também falavam que ele
faltava demais [...] Então eu conversei com os outros professores para gente está
revendo esse conceito aí, porque todos estavam dizendo que ia reprovar ele por falta,
por mais que ele fosse um aluno muito esforçado quando ele estava na sala de aula
[...] Então eu conversei com os outros professores para gente tá revendo [...] dando
essa oportunidade para ele, porque a partir desse momento eu já tinha essa
consciência do que poderia ser feito, diferentemente se fosse em anos anteriores com
certeza eu teria reprovado ele também, mas agora sabendo e tendo a consciência dos
princípios da Pedagogia da Alternância foi isso que conseguimos fazer. (Margarida)

Dália também contou sobre a realidade dos alunos da escola em que atua que
precisam trabalhar em período de aula. Sua fala revela que, após a formação, passou a
entender essa realidade e vem procurando alternativas para que o aluno tenha condições de
continuar estudando, inclusive intervindo junto aos seus pares.
Compreender, por exemplo, naquela região os estudantes que não podem estudar em
um horário regular que dependem de um trabalho que às vezes no momento em que
deveriam está na escola estão trabalhando para a sustentabilidade da família né [...] e
assim quando a gente faz essa formação, estuda sobre isso você começa olhar com
outros olhos né, mesmo que as vezes o município não te forneça condições para
trabalhar nessa Alternância você termina se sensibilizando e termina tentando fazer
o que a escola não te dá condições de fazer por aquele aluno que necessita desse
período de Alternância. (Dália)

É interessante refletir que essa situação não atual, hoje no município se encontram
alunos que são obrigados a ajudarem seus pais na agricultura em determinado período do ano,
por exemplo, na colheita da palha de carnaúba que é feita durante dois a três meses durante o
ano e esses meses caem exatamente em períodos de aulas.
O município não dá suporte para que esse aluno fique sem frequentar as aulas
durante esses meses e o mesmo não pode deixar de ajudar a família porque é nesse período
que garantem o sustento para todo o ano, e isso era corriqueiro: o aluno terminava por perder
o ano letivo. O município nunca dispensou um olhar para esta realidade e, assim, os alunos
faltam, perdem aulas, provas e muitas vezes não conseguem aprovação e acabam atribuindo a
si a responsabilidade pelo fracasso porque ninguém o enxergava na escola. A partir da
formação recebida, a professora deixa claro que passou a ver esse aluno e buscar soluções
para que o mesmo não deixasse a escola e conseguissem aprovação ao final do ano letivo.
 89

A narrativa das professoras evidencia que o modo que elas vêm exercendo a
docência, já não é o mesmo, seja a partir da reflexão sobre a realidade dos educandos, quando
buscam adaptar o material pedagógico ou quando sensibilizam os pares para um olhar mais
realista em relação aos alunos. A formação por alternância possibilitou uma nova visão sobre
a educação e sobre o papel do professor, que atua na luta por uma educação que problematiza
e que busca despertar a consciência para a realidade.
No tópico seguinte, trago uma discussão sobre a relação teoria e prática e a
formação por alternância.

5.2 A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

A Formação por Alternância procura desenvolver uma educação que relaciona a

teoria com a prática, oportunizando uma troca de experiência entre o campo e a escola. Os
conteúdos trabalhados são articulados com as experiências de vida dos alunos, que levam
problemáticas do campo, vivenciam e trazem para a sala novos conhecimentos, ou seja,
transformam essa prática em novos conteúdos. Jesus (1975, p. 68) afirma que “esta pedagogia
permite uma formação global onde a experiência e as sistematizações ficam presentes; da
experiência emergem os novos conhecimentos que são retomados pela escola para aplicação
imediata em outras situações de aprendizagem”.
Ao indagar como as professoras vivenciam a relação teoria e prática em suas
aulas, se conseguiam aproximar daquilo que preconiza a formação por alternância, elas
expressaram que buscam fazer essa aproximação, utilizando estratégias que garantam a
vivência dos conteúdos teóricos. Dália conta que em uma oportunidade levou a turma para
conhecer uma horta, devido está trabalhando com conteúdo de ciências e geografia.
agora nós tivemos a oportunidade de conhecer uma horta, é a agricultura familiar, lá
dentro dos Torrões né, e aí formos lá nessa horta onde o senhor está vivendo disso, e
ele trabalha com todos os tipos de verduras (pimentão, tomate, cebola, coentro) e
está trabalhando também com maracujá, né. E foi assim um dia de muito
aprendizado. (Dália)

Atividades como essa proposta pela professora aproximam o conhecimento da

realidade dos sujeitos tornando-o mais significativo, além disso, promove a aproximação da
escola com a comunidade, aspecto primordial na educação por Alternância. Para as
professoras investigadas, desenvolver essa metodologia tem sido um desafio constante, haja
vista não terem condições favoráveis e estruturas físicas adequadas para tal, mesmo assim,
elas têm procurado superar as dificuldades e tentam vivenciar os conteúdos teóricos. O relato
 90

de Dália expressa às dificuldades enfrentadas, ao mesmo tempo em que é reconfortante

perceber como prioriza o desenvolvimento de uma prática docente comprometida com a
aprendizagem de seus alunos, garantindo a indissociação entre teoria e prática.
É desafiador a necessidade de fazer teoria e pratica, acho que se eu não tivesse essa
intenção pra mim era chegar e ficar quieta porque a escola não tem espaço, eu estou
trabalhando com criança (infantil), não estou trabalhando com fundamental II, então
não é obrigação minha no momento e deixava pra lá, mas não né eu tenho a intenção
de fazer, não é fácil né, a gente tem que ir de material, já tivemos que brigar com
vizinho [...] então a gente encontrou todas as dificuldades possíveis, mas se você for
olhar só as dificuldades você não vai trabalhar a prática nunca, só a teoria.(Dália)

A relação teoria e pratica através da Formação por Alternância faz uso de

instrumentos pedagógicos que integram o conhecimento científico ao conhecimento prático,
valorizando as experiências e fortalecendo os vínculos sociais procurando sempre fazer com
que as aprendizagens tenham relação com a família, escola e trabalho, almejando a formação
integral dos sujeitos. Caldart (2011) diz que
uma escola do campo não é, afinal, um tipo diferente de escola, mas sim é a escola
reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que
também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade, com
suas lutas, sua história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito.(
CALDART, 2011, p, 110)

Sendo assim é possível dizer que para que a aprendizagem ela se de forma teórica
e prática é necessário haver essa integração da escola com a comunidade, valorizando cada
saber e permitindo que os sujeitos que dela fazem parte, participem ativamente da construção
de todo o conhecimento produzido.
Partindo desse pensamento podemos dizer que a escola quando valoriza os
saberes da comunidade e permite que os seus sujeitos sejam parte importante na construção
do
Azaleia reconhece a necessidade de aproximar teoria e prática, porém discorre
sobre as dificuldades para vivenciar a metodologia e destaca que mudanças estruturais
precisam acontecer para se vivenciar a alternância. Dália também ressalta sobre as
dificuldades em vivenciar a alternância e destaca que este é um trabalho que precisa envolver
todos.
É utilizando a teoria e prática e aí facilita melhor o ensino e a educação, porém a
Alternância ainda tem muito a ser trabalhada é um desafio, A alternância em si ela
precisaria, todo o sistema de ensino no campo teria que ser modificado, todo
estruturado, um currículo todo estruturado que permitisse que acontecesse o
desenvolvimento da Alternância. (Azaleia)

Eu acho que a educação ela é um conjunto como a gente já disse não se faz educação
sozinho, não se faz educação a partir de uma instituição se faz, se faz educação
desde sempre, é família, escola, sistema de ensino, então assim é um conjunto e aí
 91

assim pra que aconteça esse ensino, pra que aconteça uma metodologia que
realmente vá contemplar todas as escolas sejam elas escolas do campo, escolas
urbanas precisa realmente que se tenha apoio, que se trabalhe em conjunto (Dália)

As participantes entendem que é preciso aproximar os conteúdos teóricos da

prática dos alunos, levando-os a pensar de forma mais concreta nos problemas de seus
contextos, aspecto vivenciado na formação por alternância, no entanto, como as escolas em
que trabalham não aderiram a metodologia, elas vão encontrando alternativas para que a
aproximação teoria e prática aconteça, embora encontrem muitas dificuldades.
Margarida, Dália e Azaleia expressam em suas falas que a partir da formação por
alternância estão mais sensíveis e atentas com as questões dos alunos e atentas a realidade,
procuram adaptar os conteúdos e superar dificuldades para garantir uma atuação mais
comprometida com o contexto. Neste sentido, as professoras, vêm produzindo novos sentidos
para a docência, entendendo que como docentes precisam olhar ainda mais para o contexto e
para os educandos e vêm assumindo o compromisso com uma atuação mais consciente e
significativa para seus alunos.
Vivenciar a formação por alternância têm se constituído grande desafio e as
professoras se deparam com algumas dificuldades e fragilidades, que serão analisados no
tópico a seguir.

5.3 FRAGILIDADES E DIFICULDADES NA VIVÊNCIA DA FORMAÇÃO

Começo falando que as professoras investigadas atuam nas escolas do campo no

município de Picos, no entanto, apesar de suas formações, as mesmas não trabalham com a
metodologia de ensino por alternância. Infelizmente o município não desenvolve essa
metodologia em suas escolas, fato que torna o trabalho das professoras bem difícil. Esse
esclarecimento se faz necessário para que o leitor não venha a julgar as professoras por não
conseguirem desenvolver a metodologia pela qual foram formadas.
Desenvolver essa metodologia não é processo fácil, considerando que envolve
grande complexidade, implementar sem o apoio municipal, sem um conhecimento mais
amplo dos pares e da gestão escolar, se torna muito mais complicado. No entanto, apesar de
todas as adversidades, é possível observar, na fala das participantes, que as mesmas vêm
tentando colocar em prática o conhecimento vivenciado durante a formação, promovendo
momentos de Alternância na escola através de suas aulas. Azaleia diz:
 92

Não trabalha bem o que a pessoa vê na realidade, mas a gente tenta, mas não tem
apoio sobre isso, mas se a gente tivesse todo apoio pra fazer do jeito que a gente
aprendeu no curso, ai sim a gente tinha como lidar com cada tipo de aluno (Azaleia)

Também expressando sobre a falta de apoio Dália fala:

A primeira dificuldade que encontrei lá é foi porque a escola não tem espaço, nem
pra você fazer um canteiro, um laboratório, nada! (Dália)

Margarida expressa desencanto com a realidade encontrada, que não oferece

condições favoráveis para desenvolver a educação por Alternância, seja devido aos entraves
legais e burocráticos presentes no sistema de ensino, em nível nacional e municipal, seja por
desconhecimento daqueles que estão na escola e não compreendem a realidade do campo,
assim, acaba por replicar um modelo de educação excludente, que expulsa os sujeitos do
campo. Ela diz:
A realidade foi e é muito diferente, primeiramente pelo fato de fazer parte de uma
equipe que não entendem essa modalidade de ensino, trabalham na escola do campo,
porém não se sentem do campo e não entendem como as coisas acontecem no
campo, quando você tenta explicar, pra muitos isso é fantasia; outro fator é o sistema
arcaico que temos que seguir com exatidão. (Margarida).

Dália também reforça a ideia de que muitas são as dificuldades para vivenciar a
metodologia.
empecilhos, um a escola apesar de funcionar como uma escola do campo ela tem um
espaço físico limitado, então assim você tem que sair da escola não é, e aí você já
encontra todas essas dificuldades em falar com diretor, de ver com a secretaria um
carro pra levar essas crianças, então assim é toda uma burocracia (Dália)

É inegável que tivemos avanços em alguns aspectos, como por exemplo, a

graduação que as docentes participaram, porém quando se conhece a realidade dos diversos
municípios onde a educação acontece de verdade, vemos escolas do campo com professores
que não se sentem do campo, alunos que não reconhecem o campo como o seu espaço de
convivência e desenvolvimento, currículos escolares que nada trazem sobre o campo e
reproduzem um modelo de educação que foi pensado para a cidade. Haddad (2012) corrobora
com esse pensamento, quando afirma que:
As políticas educacionais permanecem absolutamente insuficientes para reverter às
consequências perversas das condições de desigualdades em que vive a população
brasileira, dada à baixa qualidade da educação e a distribuição desigual dos insumos
educacionais previstos nas políticas públicas. Essa dinâmica perversa se reproduz
regionalmente, nos municípios, nos bairros e até dentro de uma mesma escola.
(HADDAD, 2012, p. 222)

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, curso que

estamos discutindo, oportunizou a formação para essas três professoras que trabalham no
campo, fato que se constitui avanço. No entanto, se considerarmos um universo (Picos) onde a
 93

maioria de suas escolas se concentra na zona rural, é quase insignificante o número de

professores qualificados para trabalhar com educação, no caso desse curso que está em sua
sexta turma, formou aproximadamente 49 professores, vale lembrar que nem todos são do
município de Picos. Além disso, como relatado por Dália, o trabalho desenvolvido encontra
muitas dificuldades e se torna, praticamente, invisível. Portanto, se faz necessário pensar em
políticas públicas mais eficazes que atendam a demanda do campo, não apenas no tocante a
Educação, mas que contemplem os aspectos sociais, culturais, políticas e econômicas,
eliminando as desigualdades existentes entre campo e cidade, promovendo o desenvolvimento
do campo.

Ainda apontando as dificuldades encontradas para vivenciar a Pedagogia da

alternância, Margarida contou
[...] é uma escola do campo, alunos do campo, no entanto os profissionais eles não
se enquadram como profissionais das escolas do campo, então a gente não pode nem
critica-los porque eles não compreendem, eles não estudaram para essa tal realidade,
então quando a gente chega com essa novidade, essa alternativa a primeira coisa que
eles dizem é que a gente não tem tempo, que o espaço que a gente é esse, o tempo
que a gente tem esse e que não vai ter oportunidade para gente fazer essas coisas,
que a gente não vai mudar essa realidade, então é muito difícil, muito difícil sim
trabalhar a Pedagogia da Alternância nas atuais escolas. (Margarida).

Mesmo reconhecendo a importância e a necessidade da metodologia, as

participantes salientam que a predominância de uma educação para a cidade prevalece, sendo
difícil até mesmo para os envolvidos diretamente, se identificar com uma forma mais próxima
do campo.
Porque a escola em que eu trabalho ela é próxima da cidade e muitos pais saem de lá
pra trabalhar aqui, então eles realmente se sentem mais urbanizados. (Dália)

Não, na escola mesmo não é fácil, para isso a gente tinha que ter aula no campo,
aula presencial que trouxesse os alunos para realidade. Tipo uma aula de ciências
sobre a água você tinha que levar os alunos numa fonte e ali começar as pesquisas e
assim seria mais fácil para o desenvolvimento de cada aluno. (Azaleia)

então a primeira dificuldade que encontrei quando cheguei lá foi escola rural com
características urbanas, depois os pais não se sentiam parte da escola, a família não
se sentia parte da escola, você mandava convite para as reuniões era uma luta para
eles aparecerem. (Dália)

A partir do curso, as professoras entendem que é preciso uma escola do campo

com identidade própria, não mais uma escola da cidade e para a cidade, porém a
concretização dessa escola não tem sido fácil. Historicamente, o ensino tem sido pensando
apenas para uma determinada classe, que, certamente, não foi para o povo do campo. Assim,
esse sentimento de não pertencimento e de negação, é resultado de uma Educação que sempre
 94

foi direcionada a um público específico, não houve preocupação com o campo, pelo contrário,
este sempre foi apresentado como um lugar de atraso, que não oferece perspectiva de vida e
que a cidade, sim, é um espaço de desenvolvimento, de ascensão dos sujeitos. Como diz
Munarim(2006),
[...] trata-se da busca de superação do paradigma dominante, que, antes de tudo,
projeta o campo como a faceta atrasada da sociedade. Com efeito, da visão
dicotômica, que tem a cidade como o ideal de desenvolvimento a ser por todos
alcançado, e o rural como a permanência do atraso, no Brasil, mormente tem se
produzido políticas públicas voltadas ao desenvolvimento econômico e social em
franco privilégio ao espaço humano citadino ou, mais que isso, em detrimento da
vida no meio rural. As políticas voltadas ao meio rural são traçadas no sentido de
extrair do campo o máximo de benefício em favor da vida na cidade, ou então, no
sentido de urbanizar o espaço rural. (MUNARIM, 2006, p.19)

Pensar numa escola do campo e para o campo exige um currículo que atenda a
realidade local. Para as participantes, o currículo das escolas que atuam, tem se constituído
uma dificuldade, se apresentando distante da realidade dos alunos. Margarida e Dália citaram,
o currículo como um dos entraves para se desenvolver uma educação dentro das perspectivas
da Pedagogia da Alternância.
O currículo é o mesmo currículo, então você trabalha os mesmos conteúdos da zona
urbana com eles, eles tem acesso a tudo que os alunos aqui do centro tem, então eles
e nem os outros professores, nem o diretor tem a escola como uma escola da zona
rural. (Margarida)

Porque o currículo não é diferenciado, “o que aprendemos na formação que

currículo da educação do campo precisaria ser diferenciado. (Margarida)

E assim a grande dificuldade ainda é porque esse currículo da escola do campo ainda
é da mesma forma do currículo das escolas urbanas. (Dália)

Na opinião de Arroyo (2012)

Uma das funções dos currículos de educação do campo será a de dar centralidade
política e pedagógica ao direito da infância e da adolescência, dos jovens e dos
adultos do campo a se conhecerem nessa especificidade histórica e de garantir o seu
direito a se reconhecerem nesses processos de segregação e inferiorização. A
histórica inferiorização dos povos do campo se traduz nas representações sociais,
políticas e culturais, que carregam essas marcas inferiorizantes dos coletivos
diversos. Desconstruir essas representações será uma função da escola do campo.
(ARROYO, 2012, p. 237)

Construir um currículo diferenciado, que garanta uma formação política e social

tanto para os educadores que irão atuar no campo, como para os sujeitos do campo, é mais
uma luta que as professoras junto aos movimentos sociais, precisam enfrentar. E como diz
Arroyo (2012, p. 236-237) “A especificidade de nossa formação social e política na história
 95

da dominação e da opressão do trabalho e da terra merece destaque nos currículos de

formação e de educação básica”.
As professoras enfrentam dificuldades de diversas ordens que exigem
mobilização, mudanças estruturais e envolvimento de diversos atores e sujeitos. Todas essas
experiências, vivenciadas a partir da formação por alternância vêm repercutindo em suas
atuações docentes, em seus modos de ser professor, discussão que será abordada na categoria
a seguir.
No próximo capítulo, trago a análise da categoria: os princípios da formação por
alternância, a partir de três dos princípios que orientam a Formação por Alternância e que se
cruzam com os princípios da Educação Do Campo: a contextualização, a interdisciplinaridade
e o ensino com pesquisa.
 96

6 PRINCÍPIOS DA ALTERNÂNCIA

Neste capítulo discuto três dos princípios que orientam a Formação por
Alternância e que se cruzam com os princípios da Educação do Campo: a contextualização, a
interdisciplinaridade e o ensino com pesquisa. A escolha de tais princípios se deu em função
dos mesmos serem fundamentais na formação por alternância e por estes aparecerem com
maior recorrência nas discussões no âmbito do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo/Ciências da Natureza do campus Senador Helvídio Nunes de Barros. Para abordar tais
princípios no grupo dialógico levei tarjetas escritas em cartolinas e durante a discussão do
grupo, quando falamos sobre os princípios da Formação por Alternância, no decorrer da
discussão ia introduzindo a tarjeta com o princípio do qual eu gostaria que elas discorressem.
Ao final das transcrições do grupo ficou evidente que as professoras tangenciaram
essa temática, pouco falaram sobre os princípios. Nas entrevistas busquei ampliar sobre suas
compreensões em relação aos princípios. A seguir discorro sobre três dos principais princípios
da Formação por Alternância, a interdisciplinaridade, a contextualização e a pesquisa.

6.1 INTERDISCIPLINARIDADE

A Formação por Alternância toma a interdisciplinaridade como um princípio

fundamental, por que visa formar sujeitos uma visão global de mundo, aptos para “articular,
religar, contextualizar, situar-se num contexto e, se possível, globalizar, reunir os
conhecimentos adquiridos” (Morin, 2002B, p. 29), no entanto, vivenciá-la não é tarefa fácil,
parece difícil encontrar um caminho para capaz de superar a ideia de disciplinas apartadas da
realidade dos sujeitos.
Para muitos a interdisciplinaridade é junção de disciplinas ou relação entre elas,
no entanto, é preciso avançar nessa concepção, pois ela vai além da junção dos conhecimentos
específicos de disciplinas. A interdisciplinaridade requer que os professores, planejem suas
atividades juntos, requer que aja apropriação do conhecimento de outras áreas, troca e
cooperação, que não haja barreiras entre as disciplinas e que a promoção do conhecimento se
de forma integrada e contextualizada com o modo de vidas dos sujeitos que considere o
contexto local. Para Fazenda (2013):
[...] interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de
abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente
expressos, colocando-os em questão. [...] A interdisciplinaridade pauta-se numa ação
 97

em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua natureza ambígua, tendo

como pressuposto a metamorfose, a incerteza. (FAZENDA, 201, p.21)

Partindo do conceito de Fazenda, a interdisciplinaridade está associada à

formação de Alternância por essa se preocupar com a aprendizagem para os povos do campo
e forma integral e a partir do seu contexto e é exatamente por isso, a preocupação em
desenvolver projetos de pesquisa e extensão imbricados com a cultura local e de modo a levar
os estudantes, futuros educadores do campo, a refletirem sobre os lugares de sua formação,
não só profissional, mas familiar, afetiva etc.
No entanto ao dividir o período letivo em tempo-universidade e tempo-
comunidade, a própria Formação por Alternância não favorece uma ação interdisciplinar,
pois, acaba por não relacionar os saberes populares aos conhecimentos científicos. Para que o
professor realize esse movimento em direção à interdisciplinaridade, todo um sistema
disciplinar deve ser repensado, no sentido de saber que saberes cada disciplina é capaz de
mobilizar e como estes se relacionam, na explicação da realidade. Como egressa do curso
poderia afirmar que vivenciei a interdisciplinaridade durante o curso, no entanto não posso
considerar que projeto onde envolvia o conhecimento apenas de uma disciplina, por mais que
fizesse a contextualização com a comunidade não se configura um conhecimento
interdisciplinar. Por que para Fazenda
[...] cada disciplina precisa ser analisada não apenas no lugar que ocupa ou ocuparia
na grade, mas nos saberes que contemplam, nos conceitos enunciados e no
movimento que esses saberes engendram, próprios do seu lócus de cientificidade.
Essa cientificidade, então originada das disciplinas, ganha status de interdisciplina
no momento em que obriga o professor a rever suas práticas e a redescobrir seus
talentos, no momento em que ao movimento da disciplina seu próprio movimento
for incorporado. (FAZENDA, 2013, p. 22)

Em suas narrativas as professoras discorrem sobre as dificuldades de vivenciar a

interdisciplinaridade em suas escolas, suas salas de aula, talvez seja um reflexo da formação,
na fala da professora Dália é possível certo conflito em compreender e conceituar
interdisciplinaridade ela diz que o professor trabalha por disciplina e mesmo assim é possível
fazer a relação dos conteúdos na disciplina um do outro. Porque de acordo com Fazenda
(2013), um ensino interdisciplinar requer um trabalho conjunto entre alunos e professores e
comunidade, a integração não deve ocorrer apenas entre as disciplinas escolares, mas também
entre pessoas, conceitos, informações e metodologias aplicadas no ensino.
Os professores ainda não acostumaram com a interdisciplinaridade, principalmente
nas áreas, nem interdisciplinaridade ainda é, eu vejo assim, por exemplo, na
pedagogia da Alternância nesse curso que a gente teve eu acho eu senti mais
habilidade dos professores que trabalharem dessa forma porque eu acho que eles já
têm uma visão mais ampla, mas aberta né, então a gente via que dentro da
 98

universidade por mais que essa fosse à disciplina de fulano essa fosse a disciplina de
beltrano você conseguia sentir a fala de um professor dentro do conteúdo do outro
né, e eu acho que é isso que falta na gente, é a gente não se preocupar. (Dália)

Dália responsabiliza os professores pela vivência da interdisciplinaridade,

explicando que na formação houve uma aproximação desse princípio, no entanto, em sua
pratica docente, não tem conseguido vivenciar. É preciso pensar que a interdisciplinaridade se
articula a outras questões mais amplas e não depende apenas do interesse do professor,
embora este seja elemento importante para que a interdisciplinaridade se efetive. Além disso,
não se restringe a aproximação de diversas disciplinas.
Margarida também faz referência as dificuldades para implementar a
interdisciplinaridade em sua prática, entendendo que uma atuação interdisciplinar acontece
quando se trabalha diversas áreas conjuntamente.
Antes deu ter essa visão mais clara mesmo eu tinha muita dificuldade de
compreender essa palavra, COMPREENDER a palavra, imagina só colocar ela em
pratica, porque assim como trabalho mais por área, e assim é aquelas disciplinas
muito soltas cada um responsável por a sua disciplina é muito difícil todos os
professores se encontrarem. (Margarida)

A fala das professoras apresenta alguns equívocos sobre a compreensão do

conceito de interdisciplinaridade. Dália relaciona esse princípio às disciplinas por áreas, ou
seja, os professores que trabalham por disciplinas não se preocupam com integração das
mesmas. Margarida afirma que a interdisciplinaridade está ligada aos conteúdos. É preciso,
pois, avançar nessa concepção de que a interdisciplinaridade é junção de disciplinas ou
relação entre elas. Para Fazenda (2013, p. 21) “[...] se definirmos interdisciplinaridade como
atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a
cultura do lugar onde se formam professores”. A Formação por Alternância preocupa-se em
desenvolver projetos de pesquisa, desenvolver atividades imbricadas com a cultura local e de
modo a levar os estudantes, e educadores do campo, a refletirem sobre os lugares de sua
formação, não só profissional, mas familiar, afetiva etc.
Embora apresente uma visão mais restrita do termo, Margarida diz que somente
após a formação por alternância passou a entender que as disciplinas se inter-relacionam,
possibilitando uma atuação mais rica.
Você de geografia dá para trabalhar esse conteúdo eu de matemática, dá pra
trabalhar o mesmo conteúdo, então eu compreendo isso hoje, compreendo demais,
por que eu também não compreendia nem a própria palavra, muito menos a trazer
para prática. (Margarida)

Desde os anos 1990, o termo interdisciplinaridade vem sendo utilizado com

frequência na Educação, sendo mencionado nos documentos oficiais e políticas, inclusive,
 99

porém nem sempre a implementação acontece como deveria. De acordo com Falcão (2016)
“muitas vezes, o termo interdisciplinaridade é utilizado de modo vazio, não se concretizando
nas políticas e projetos que a defendem”. A fala de Dália expressa, que de modo geral, as
formações acontecem com disciplinas isoladas, com pouco diálogo entre si, o que sem dúvida,
dificulta uma atuação interdisciplinar.
O que é que eu vejo é que, tipo é cobrado da sociedade, um conteúdo, algo que não
foi não fez parte da minha formação. O que é que é comum hoje os planos de
formação de professores na maioria são por disciplinas né, a Base Curricular
Comum ela vem aí com mais essa proposta de fragmentar o ensino, eu vou formar
professor para a disciplina [...]a gente foi formada nesse curso de Educação do
Campo, sai habilitado para trabalhar com três disciplinas né e seria para o professor
trabalhar essas três áreas de forma interdisciplinar e aí, como é que me cobram uma
coisa antes de eu ter tido a formação, como é que vem um texto , uma prova ,
avaliação me cobrando uma coisa que o próprio sistema, parte do sistema
novamente, não nos permitiu fazer. (Dália)

A professora ressalta que a formação por alternância possibilitou uma experiência

diferente, favorecendo uma atuação interdisciplinar. A Formação por Alternância defende que
a interdisciplinaridade é, acima de tudo, uma postura política frente às artimanhas
dominadoras dos currículos impostos por uma ciência moderna fragmentária, que fraciona a
natureza, de modo a entendê-la é claro, mas esquece-se de integrá-la novamente. De acordo
com Fazenda; Kieckhoefel; Pereira e Soares (2007, p. 32)
É preciso integração, o momento da interdisciplinaridade em que há a organização
das disciplinas, num programa de estudos, é o conhecer e relacionar conteúdos,
métodos e teorias, é integrar conhecimentos parciais e específicos em busca da
totalidade sobre o conhecimento. Referimo-nos a uma integração do conhecimento
no movimento de (re)construção que, através de novos questionamentos, novas
buscas, transforma o entendimento da realidade presente.( KIECKHOEFEL;
PEREIRA; SOARES, 2007, p. 32)

A prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o

tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre as regiões
fronteiriças flexíveis onde o "eu" convive com o "outro" sem abrir mão de suas
características, possibilitando a interdependência, o compartilhamento, o encontro, o diálogo e
as transformações. Esse é o movimento da interdisciplinaridade caracterizada por atitudes
ante o conhecimento. (TRINDADE, 2013, p. 88)
Embora definam interdisciplinaridade de forma restrita, as professoras
reconhecem que a formação por alternância favoreceu vivenciá-la de algum modo e assim,
procuram desenvolver uma atuação mais próxima desse princípio, porém, apontem muitas
dificuldades.
Apresento na sequência as discussões sobre o princípio Contextualização.
 100

6.2 CONTEXTUALIZAÇÃO

O princípio da contextualização, no entendimento da Formação por Alternância,

busca aproximar os conteúdos estudados à realidade do aluno, favorecendo assim, uma
educação voltada ao cotidiano dele, o que torna a aprendizagem mais significativa. O
professor mergulha no mundo do aluno a fim de desenvolver práticas pedagógicas que sejam
capazes de aproximar o conteúdo estudado ao mundo em que o aluno está inserido. A
contextualização não significa que o aluno aprende ou conhece somente o que está próximo
dele, ou seja, não fica restrito ao seu “mundinho”, mas leva o aluno a conhecer o seu espaço,
reconhecendo que este é também um local político, social, em desenvolvimento. É a partir
daí que ele passa a ampliar a visão e assim conhecer o todo. Com o fenômeno da
globalização, especialmente, o caminho tem sido inverso: as pessoas conhecem o mundo e
não conhecem onde vivem. A Alternância objetiva, proporcionar aos povos do campo uma
educação crítica e contextualizada, enraizada nas práticas sociais e culturais dos povos do
campo, voltada a valorização e problematização dos saberes sociais construídos nas dinâmicas
políticas, econômicas e culturais de suas comunidades. Sendo assim,
[...] um projeto de educação dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, gestado
desde o ponto de vista dos camponeses e da trajetória de lutas de suas organizações.
Isso quer dizer que se trata de pensar a educação (política e pedagogicamente) desde
os interesses sociais, políticos, culturais de um determinado grupo social; ou trata-se
de pensar a educação (que é um REVISTA NERA – ANO 19, Nº. 34 – Dossiê 2016
– ISSN: 1806-6755 166 processo universal) desde uma particularidade, ou seja,
desde sujeitos concretos que se movimentam dentro de determinadas condições
sociais de existência em um tempo histórico. (CALDART, 2005, p. 17).

Quando indagada sobre a contextualização, a professora Dália explica que durante

sua formação foi possível visualizar o princípio através dos momentos de alternância que o
curso proporcionou, desse modo, aprendeu a fazer alternância a partir de suas vivências
enquanto aluno da graduação, através dos projetos de pesquisas, das visitas às comunidades.
A docente entende que a aprendizagem está envolvida nesse processo de conhecer a teoria, ir
a campo pesquisar sobre essa teoria, relacionando o conhecimento com o que se vive e depois
voltar à escola e socializar o conhecimento emergente dessa pesquisa. É o que Paulo Freire
(2006) denomina de Ação-reflexão- ação, o autor afirma que quando a educação consegue
fazer isso com seus sujeitos, aí sim, podemos falar que o ensino está sendo contextualizado,
como podemos compreender através da fala da professora.
Dália diz:
A contextualização eu acho que ela aconteceu principalmente nos momentos de
pesquisa né, onde a gente tinha que sair da universidade e ir realmente lá para fora,
 101

ir para as comunidades, ir tentar viver na prática o que a gente estava vendo lá nos
bancos da universidade, então assim o que eu vejo na contextualização hoje, é uma
coisa que eu aprendi porque eu tinha essa visão quando eu entrei no curso eu tinha
visão que a contextualização era à prática pós-teoria, eu tinha essa visão antes de eu
entrar no curso (Dália)

A professora apontou algumas dificuldades para vivenciar a contextualização:

Professor que virou pra mim e disse Dália essa contextualização NÃO ACONTECE
QUANDO EU DOU UM CONTEÚDO E QUERO CULMINAR COM A
PRATICA PARA ESSE MENINO, e realmente ela não acontece, ela acontece
quando eu tenho acesso à coisa e quando eu vejo o conteúdo, eu CONSIGO, refletir,
analisar, criticar sobre aquilo porque eu reconheço no que eu já tive, com o que eu
vivo (Dália)

Uns dos grandes problemas da contextualização do ensino no campo é sentimento

de não pertencimento, é comum encontrar professores que chegam às escolas do campo sem
interesse em conhecer a realidade daqueles que ali vivem, sendo assim, pouco interagem e
ficam restritos à escola para desenvolver as atividades. Desse modo, não se apropriam da
realidade e acabam por reproduzir o que está prescrito nos materiais didáticos sem questionar,
transmitindo para os que aprendem o mesmo sentimento de não pertencer aquele “lugar de
pobreza e atraso”.
Dália revela uma consciência diferente desse modelo de professor, um dos pontos
que atribui à formação que recebeu para ele a contextualização vai além da culminância de
um projeto, ela acontece quando o professor consegue fazer com que o aluno através do
conteúdo ensinado em sala de aula se aproprie do conhecimento ali produzido e consiga
relacionar esse conhecimento a sua realidade, aplicar um novo olhar, ou seja, um olhar
investigativo, capaz de buscar e encontrar elementos não vistos antes e trazer esses elementos
para serem problematizados dentro da sala de aula.
A contextualização é um dos princípios da alternância que estabelece a relação da
escola com a comunidade campesina, por entender que o homem do campo, que vive do
campo e se produz no campo é o único capaz de compreender as suas necessidades,
principalmente no que diz respeito à Educação. Sendo assim, cabe ao professor que vai
trabalhar numa escola do campo buscar aproximação com os sujeitos e se inteirar do
conhecimento desenvolvido dentro da comunidade, a fim de promover e compartilhar a
aprendizagem conjuntamente. As professoras Margarida e Azaleia através de suas mostram
que tem essa preocupação.
 102

Então se eu trabalho com o aluno do campo, eu não sou do campo, eu não me sinto
do campo e às vezes eu me sinto ainda até desprivilegiado quando diz assim eu
trabalho na escola da zona rural, então tudo isso afeta, dificulta mais ESSA
BENDITA CONTEXTUALIZAÇÃO que de fato ela é necessária para que o aluno
ele se aceite, porque nós também estamos vivendo isso né, que o aluno se aceite
enquanto aluno do campo(risos) eles possam se ver, que o campo ele pode formar
uma pessoa, ele pode sair dali uma pessoa intelectual, profissional que possa fazer a
diferença, então também ainda tem essa desmistificação, até o aluno se compreende,
se aceitar enquanto aluno do campo. (Margarida)

E como é que você vai repassar esse conteúdo para ele se você não entende, não
sabe nada sobre o campo, não entende de como vai ser aquela educação, você tem
que conhecer a educação do campo. (Azaleia)

Um importante aspecto para que a contextualização se efetive refere-se ao

currículo. O professor pode ter a melhor formação, dominar as melhores estratégias de ensino,
mas se o currículo não oportunizar ao docente uma compreensão dos modos de vida dos
sujeitos, não trouxer o campo como um espaço de desenvolvimento e não priorizar a educação
como um meio de transformação social e um ato político, o professor nunca terá uma atuação
contextualizada. Por que, então, as escolas do campo não oferecem um currículo que
oportunize múltiplas aprendizagens? De acordo com Lima (2015, p. 115), “o campo do
currículo é complexo, constituído de intensas disputas políticas e ideológicas com relação às
concepções de educação e sua finalidade, bem como quanto ao tipo de sujeito e sociedade se
deseja construir”. Portanto, o tipo de sujeito que a educação por Alternância forma, pouco
agrada aos “Poderes” que pensam as políticas públicas em educação. Pouco interessa um
sujeito, crítico, político, quando o que se quer formar são sujeitos que atendam às
necessidades do mercado de trabalho. Como diz Maués (2005)
A formação docente tem aproximado a escola da lógica do mercado, oferecendo
uma formação que atende às exigências do mundo empresarial em detrimento de
uma formação geral e crítica; e deve formar um professor “[...] capaz de seguir a
flexibilização do mercado, que seja polivalente e que tenha a sua subjetividade
trabalhada para incorporar essa nova fase do capitalismo como algo normal e
inevitável” (MAUÉS, 2005, p. 94-95).

Aproximando-se desse pensamento, as professoras entrevistadas destacam o

currículo como essencial na promoção de uma educação contextualizada e denunciam o
distanciamento deste currículo da realidade do aluno. Dália expressa:
E aí outra coisa que termina influenciando no currículo é essa contextualização, por
que se eu tenho alguns conteúdos do meu livro para ser explorado então eu acho que
o que mais exige um currículo voltado, no nosso caso para escolas do campo é
porque se eu quero trabalhar com a contextualização eu preciso de um currículo que
me dê essa oportunidade de fazer isso né, e vem àquelas questões de ter um livro
universal para todo mundo ou não, né. (Dália)

Em outro momento também expressou sobre as dificuldades do currículo.

 103

A vivência, o dia a dia, a rotina é do campo é diferente da cidade, então para que eu
contextualize esse conteúdo, para eu que eu contextualize esse conhecimento eu
preciso ter um material voltado para realidade deles. (Dália)

É interessante frisar que mesmo diante das adversidades encontradas para

promover à educação pautada nos princípios da contextualização, as professoras procuram
sempre em suas salas de aulas, promover momentos que compreendam a contextualização,
que proporcione aos seus alunos aproximar o conteúdo à realidade, através de projetos, aulas
de campo, visitas as hortas dos agricultores locais. Em suas falas deixam claro que buscam
vivenciar o que aprenderam na Universidade.
A escola tem trabalhado mais próxima da comunidade, das famílias, então nós temos
feito visitas em hortas lá da comunidade de pessoas que trabalhavam na zona urbana
e que hoje arrendaram roças ou até tem pedaço de terra deles mesmos, mas que eles
não conseguiam sobreviver disso e aí é com alguns projetos da EMBRAPA e da
RESAB que eles foram envolvidos eles tem conseguido trabalhar dentro das
comunidades deles, dentro da localidade e aí a gente te visitado essas hortas, a gente
tem convidado o pessoal para participar junto com a gente do projeto Viva o
Semiárido que está acontecendo dentro da escola. (Dália)

Dentro das palestras, das reuniões dos pais, falar da importância quem tem dessa
família dentro da escola, de trazer o aprendizado da escola pra comunidade deles
levar pra casa que a escola absorve a experiência deles como família, como
comunidade. (Dália)

O envolvimento das participantes com a vida da comunidade fica evidenciado em

suas falas, também destacam as dificuldades com um currículo distante da realidade do campo
e a luta em vivenciar uma educação que pensa a problemática local.
Olhar para a realidade de forma sistematizada é um dos aspectos defendidos pela
formação por alternância. Como a pesquisa tem sido vivenciada pelas professoras? É o que
apresento no próximo tópico, a pesquisa como princípio da formação por alternância.

6.3 PESQUISA

A Formação por Alternância utiliza-se do meio, ou seja, do campo como uma das
potencialidades para desenvolver o ensino com pesquisa, partindo de uma iniciativa local e
conjunta, de maneira diferente e de acordo com cada contexto formando uma rede, mas
valorizando as heterogeneidades estabelecidas pelos povos do campo. Compreender, pois o
campo como um espaço propício para promoção do ensino com pesquisa faz com que o povo
dê um salto da ingenuidade à criticidade, do senso comum ao conhecimento científico e
coloca-os como sujeito do seu próprio processo de aprender, sendo Lima (2011) diz que
os projetos educativos desenvolvidos no meios rural devem ser pensados numa
perspectiva crítica e emancipadora, rompendo com as práticas formativas
 104

fragmentadas, descontextualizadas e acríticas, neste caso, são projetos que

estabelecem uma maior articulação entre teoria e prática e entre conhecimento
cientifico e o saber popular, através de práticas interdisciplinares e contextualizadas
que concebem os alunos enquanto protagonistas na produção do conhecimento.
(LIMA, 2011, p.124)

Essa formação busca promover a valorização do meio, a autonomia e o

sentimento de pertencimento, incluindo novas necessidades, novas propostas e novas
realidades.
Para o educador Paulo Freire (1996) ensinar exige pesquisa
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continua buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p.32)

Duas características merecem destaque na concepção de ensino com pesquisa de

Freire: primeiro, ele defende que o ato de ensinar é político, portanto, visa uma intervenção na
realidade, através da transformação do homem e da sociedade; segundo, é preciso entender a
dialética educação-intervenção, ao educar intervenho, porque ajo sobre o homem e este sobre
o mundo e ao intervir educo, pois ao agir sobre o mundo, ajo sobre os homens a educá-los. E
para que tudo isso aconteça é preciso atuar a partir do mundo de vida, do senso comum, a fim
de retirar o educando da ingenuidade para a crítica.
Na fala da professora Margarida, ela confessa que foi no curso de Licenciatura em
Educação da Campo/Ciências da Natureza o seu contato inicial com a pesquisa. Através de
sua fala é possível perceber a importância desse encontro e como ele foi importante em seu
desenvolvimento profissional e pessoal, permitindo que ela desse um salto da ingenuidade à
criticidade, do senso comum ao conhecimento científico. A pesquisa ela tem esse poder de
transformar vidas, pois os sujeitos quando em contato com a realidade assume o papel de
desvelador desse mundo novo, construído com os elementos do mundo de vida e com os
conhecimentos acumulados pelo homem.

Pra mim a pesquisa foi assim um divisor de aguas na minha vida (risos) porque até
então, participar, ser aluna do curso eu não sabia, eu tinha terminado um curso na
área de exatas, matemática, e em momento algum eu fiz uma pesquisa os quatro
anos na Federal e não sabia de fato desenvolver uma pesquisa ou fazer uma pesquisa
então quando eu cheguei à educação do campo com esse modelo da Pedagogia da
Alternância para mim foi tudo, foi assim um novo momento uma nova fase, um
novo momento da minha vida que eu estava vivendo e eu sempre costumo falar
brincando às vezes eu sou outra pessoa depois do curso da educação do campo que
enquanto pessoa, enquanto profissional e a pesquisa ela, assim pra mim ela foi top
demais! (Margarida)
 105

Por que a pesquisa ela te dá à oportunidade de você ir construindo seu próprio

conhecimento. Naquela impressão, naquela relação com o próximo, com o
professor, com o meio, então é muito válido, muito válido mesmo porque além do
aluno sair do comodismo, aquilo ali fica mesmo para ele né, e é muito importante
isso. (Margarida)

Margarida discorre ainda sobre como entende a relação entre ensino e pesquisa e
afirma que, a partir da formação por alternância, tenta vivenciar a pesquisa em sua prática
docente.
A gente vê essa relação algo muito interligado entre o ensino e a pesquisa, então
assim para mim ela é assim de total importância para nós enquanto alunos e
profissionais também, obvio que nem todos os conteúdos que a gente trabalha na
sala de aula, gente consegue fazer com que os alunos pesquisem, mas com essa base
que a gente tem, vai trazendo aos poucos, trazendo essa prática de pesquisa e ela sim
é o carro chefe na minha vida hoje (Margarida)

O movimento de diálogo entre os saberes populares e os conhecimentos

científicos não é tarefa fácil. Nesse sentido, a pesquisa colabora com o seu poder inquiridor e
reflexivo. Perguntando sobre a sua própria realidade o educando apreende aspectos nunca
antes vislumbrados. A fala da professora Azaleia permite compreender que o ensino pautado
na pesquisa favorece um conhecimento sólido, através da pesquisa o aluno constrói um
conhecimento mais significativo, que não seria possível apenas através de aulas expositivas.

É ai quando entra é, como a gente entrou no curso, como vocês falaram aí, não tinha,
a gente não tinha aquele hábito de pesquisa né, aí você passa a conhecer a pesquisa
você ver que é mais fácil, que é mais fácil a aprendizagem do que só naquela
prática. (Azaleia)

Torna mais fácil à aprendizagem deles porque ele fica na mente dele, não é aquela
coisa de eu pegar aqui e só passar, só copiar de um lugar para outro, não a pesquisa
vai ficar na sua mente. (Azaleia)

As professoras incorporaram, a partir da formação, a pesquisa em suas práticas

pedagógicas, e reconhecem o valor que o ensino com pesquisa oferece para a aprendizagem
de seus alunos. Chama a atenção que as docentes já haviam feito outra graduação e afirmam
que antes da formação por Alternância, não tinham tido contato com pesquisa ou esse contato
não foi significativo, a ponto de não lembrarem. Como defende Demo (1999), a pesquisa é
importante elemento na formação docente, pois ajuda a entender e atuar na realidade em
movimento. Sendo assim, ela precisa estar presente nos processos formativos e relacionada
aos conteúdos trabalhados em sala de aula, em todos os níveis e modalidades de ensino.
Através dessas categorias foi possível compreender a importância da formação
por alternância para as egressas da LEDoC e entender como essa formação contribui para o
desenvolvimento profissional e pessoal da egressas, a formação oportunizou as mesma a
 106

enriquecer suas práticas, melhorar o seu desempenho em sala de aula e aproxima-las de seus
alunos e da comunidade onde a escola está inserida, passando a enxergar o campo como meio
importante de potencialidades cultural, econômica, social, religiosas que precisam ser
desenvolvidas junto com a escola. A seguir minhas impressões finais sobre a temática.
 107

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da
busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da
alegria”. (FREIRE, 1996, p.160)

Parafraseando Paulo frei re, a “alegria” de chegar até aqui é algo que não tem
explicação, não encontro palavras que possa descrever essa sensação ao ver o resultado de um
trabalho que percorreu por vários caminhos, muitos deles bastantes tortuosos e doloridos,
outros de aprendizagens e experiências vividas... Caminhos que me levaram a reencontrar
minhas amigas e colegas de formação, professoras, que apresento nessa pesquisa como
sujeitos em constante processo de formação.
Eis que chego à fase conclusiva dessa pesquisa, certa de que isso não se configura
o fim. É muito gratificante chegar à conclusão dessa dissertação, o sentimento que uso para
descrever esse momento, é felicidade! Estou feliz por ter pesquisado sobre algo que fez e faz
parte da minha vida. Escrever sobre Educação do Campo é como falar de mim mesma, pois
como já registrei em outro momento, minha vida inteira foi no campo. Foi no campo que
nasci que aprendi a falar, a andar, a amar, a ler e escrever, a ser professora. É no campo onde
eu tenho os maiores tesouros de minha vida, minha mãe e meus alunos. Embebida por esse
sentimento e parafraseando, Fernando Sabino (1981), mesmo tendo que colocar um fecho
nessa pesquisa, tenho a convicção que “estamos apenas começando, a certeza de que é preciso
continuar e a certeza de que podemos ser interrompidos antes de terminar”.
Para vivenciar essa pesquisa tive que percorrer caminhos antes percorridos, pois
estou diretamente ligada ao meu objeto de estudo, afinal também sou uma das egressas do
Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza, curso que tem como
princípio formativo a Alternância. Findada a formação muitas foram as inquietações sobre a
Formação por Alternância e sua aplicabilidade. Como professora da zona rural, queria
entender como estava sendo para as minhas colegas colocarem em prática todo o aprendizado
adquirido na Universidade. Por ser a Formação por Alternância uma metodologia de ensino
voltada aos povos do campo que tem como objetivo levar uma educação emancipadora, os
tempos comunidades e Universidades vividos na graduação, as leituras me levaram então a
questão principal dessa pesquisa: como os professores egressos do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo significam a formação que receberam baseada na Pedagogia da
Alternância e de que modo esta tem repercutido em seus modos de ser professor?
 108

Buscando responder a questão norteadora, tracei o seguinte objetivo geral:

compreender de que modo a formação por alternância tem repercutido no modo de ser
professor dos egressos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da
Natureza, do CSHNB/UFPI. Os egressos dessa licenciatura são professores da rede básica de
ensino e para conseguir atingir o meu objetivo seria necessário mergulhar em seus mundos,
buscando na interação dessa convivência compreender como eles tinham vivido essa
formação e como estavam fazendo para relacionar todo conhecimento emergente dessa
formação em suas salas de aulas. Desde o início, sabia que não seria uma simples caminhada,
e os percalços encontrados no caminho foram me dando sustentação para ir adiante.
Para dar sustentabilidade a essa caminhada, delineei alguns objetivos específicos:
identificar as concepções dos professores egressos do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo/Ciências da Natureza, UFPI/CSHNB, sobre a Pedagogia da Alternância aplicada à
formação de educadores do campo; Compreender de que forma a formação por alternância
tem contribuído em seus modos de ser professor; Analisar como os professores egressos
vivenciam os princípios da pedagogia da alternância em suas práticas pedagógicas.
A fim de responder esses objetivos, fui até as escolas do campo no município de
Picos e encontrei Azaleia, Dália e Margaridas. Delicadas flores que, carinhosamente,
atenderam ao meu pedido de percorrerem junto comigo os caminhos ainda por vir. Essas
flores são professoras da Educação Básica do Município de Picos e atualmente estão
desenvolvendo suas funções nas escolas rurais de Picos, critérios que estabeleci para definir
os participantes do estudo. Tenho consciência que uma longa caminhada se torna mais suave
quando se faz acompanhada, portanto, foi na companhia dessas três, ouvindo suas histórias
sobre a formação, sobre suas profissões, sobre suas práticas de ensino, relembrando
momentos saudosos da nossa formação, que procurei compreender a importância da
Formação por Alternância em suas vidas e profissão.
Olhando para os sujeitos participantes dessa pesquisa pude compreender melhor o
quanto a formação foi importante para o desenvolvimento dessas docentes e contribuiu para o
aprimoramento de suas práticas. Mesmo não tendo as condições necessárias para suas
atividades, como preconiza a formação, as professoras investigadas estão sempre buscando
alternativas para promover uma aprendizagem significativa para seus alunos.
Continuando nossa caminhada, dou de cara com a metodologia de Análise Textual
Discursiva, caminho pelo qual me aventurei totalmente desconhecido por mim, mas com a
ajuda de Moraes e Galiazzi(2007), que me guiaram nesse percurso, através das narrativas das
 109

professoras pude chegar em minhas unidades de análise, e, posteriormente, em minhas

categorias e subcategorias de análises.
Através das narrativas das professoras cheguei a três categorias sendo elas:
Formação por Alternância; modos de ser professor e princípios da Alternância. Cada categoria
foi sendo desdobrada em subcategorias e, assim, com base nessas categorias e subcategorias
procuro responder a todos os objetivos. Na primeira categoria trouxe as impressões das
professoras sobre a Formação por Alternância, o porquê da escolha por essa formação, como
elas compreendem a Alternância, sua contribuição para o seu desenvolvimento docente e as
fragilidades e dificuldades encontradas para desenvolver a Alternância. As professoras
relataram que a formação de professores é extremamente necessária principalmente em se
tratando dos professores que atuam no campo, pois o campo apresenta uma diversidade
cultural, religiosa, política, necessitando de uma formação que fomente o desenvolvimento
desses sujeitos, uma educação transformadora garantindo autonomia aos sujeitos. As egressas
reconhecem a Formação por Alternância como capaz de garantir essa educação. Suas falas
revelaram que através da formação, puderam compreender melhor o campo e seus sujeitos,
entendo que o campo também é espaço de desenvolvimento e conhecimento. Sendo assim, a
formação tem contribuído para uma atuação docente mais consciente e atenta ao contexto.
Vivenciar a Alternância em suas práticas docentes não tem sido fácil para as
participantes, na verdade, quase impossível, uma vez que o município não trabalha com essa
metodologia de ensino e nem oferece condições para as escolas onde trabalham, a fim de
desenvolverem a metodologia, no entanto, em suas narrativas ficou evidente que as docentes
não se dão por vencidas, estão sempre promovendo em suas aulas momentos de alternâncias,
buscando aproximar o conhecimento a realidade dos alunos. Através dessa categoria podemos
concluir que desenvolver a Alternância não é fácil, porém proporcionar aos alunos momentos
de alternância é possível e é isso que as professoras vem fazendo em suas aulas.
Para a professora Azaleia essa formação foi importante porque a ajudou a
compreender seus alunos e a conhecer a realidade de cada um, deixando-o mais próxima
deles. Já para a professora Dália foi importante porque lhe deu subsídios para desenvolver
suas aulas, para aproximar-se da comunidade, entender que o ensino pode ser compartilhado e
que através da interação família/escola o ensino torna-se bem mais fácil, a compreender o
campo como espaço de potencialidades a serem exploradas e compreender o aluno, enxergar
para além da sala de aula.
 110

Margarida afirma que essa formação foi um marco em sua vida, através dessa
formação ela se descobriu como professora do campo, como pesquisadora se tornou uma
professora mais humanizada. A formação também contribuiu para sua prática pedagógica,
pois através da formação pode experiênciar novas metodologias em sua prática docente.
Ser professor que atua a partir da Alternância tem sido um dos grandes desafios na
vida dessas professoras, trabalhar com a Alternância requer dedicação, superação, exige
doação, sendo um desafio a ser vencido todos os dias. O professor precisa ter um olhar para
Educação do Campo, não tem como passar por uma formação como essa baseada na
Alternância e voltar para sala de aula e continuar fazendo educação do mesmo jeito, ele não
consegue e isso fica claro nas falas das professoras.
Através da investigação pude identificar que a alternância transformou essas
professoras, em professoras mais humanizadas, que se compadecerem com a dor do outro,
com a situação de vida dos seus alunos, que querem ver seu aluno e a escola crescerem, e
acreditam na transformação, na emancipação. A formação as levou a entender que não se faz
educação sozinha. Como nos diz Freire (2000, p 11) educar “é um ato de amor, por isso
requer coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir a discussão
criadora, sob pena de ser uma farsa”. Sendo assim, ser professor do campo, exige se envolver
com as questões sociais das comunidades, se engajarem na luta junto com eles por projetos de
desenvolvimento que tragam melhoria para a escola, para as famílias, o que foi possível
perceber nas falas das entrevistadas. Desse modo, respondo ao segundo objetivo.
A terceira categoria traz três dos princípios da formação por alternância:
contextualização, interdisciplinaridade e a pesquisa, a fim de responder ao terceiro objetivo.
Através dessa categoria pude perceber a angústia das professoras por não conseguirem
colocar em prática o que aprenderam na formação, considerando que o município de Picos
não desenvolve a formação por alternância e nem oferece condições para tal. Muitos são os
entraves para vivenciar tais princípios, indo desde as estruturas físicas das escolas ao currículo
e, portanto, dificultando o trabalho das professoras. Mesmo diante desses limites, foi possível
identificar em suas narrativas que elas estão sempre desenvolvendo ações, atividades, projetos
dentro e fora da escola onde é possível reconhecer os princípios da Alternância.
Essa categoria revelou que vivenciar esses princípios tem sido a parte mais difícil
e complicada para essas professoras, talvez pela complexidade que eles envolvem ou porque,
em nossa formação, esses princípios não foram vivenciados em profundidade, especialmente,
o princípio da interdisciplinaridade, revelando um aspecto frágil da formação recebida.
 111

Através dos relatos das professoras é possível visualizar os princípios da pesquisa e da

contextualização, no entanto as participantes demonstraram uma visão mais restrita da
interdisciplinaridade, sendo esta confundida com o desenvolvimento de projetos ou interação
entre as disciplinas.
A análise empreendida desvelou que a formação por alternância tem contribuído
para o desenvolvimento profissional dos egressos da LEDOC e que através dessa formação
elas vêm se afirmando cada dia mais como professoras da Educação do Campo, buscando
sempre inovar suas práticas no intuito de oferecer para seus alunos alternativas de
aprendizagens, que tornem o ensino mais significativo e democrático, onde todos têm sua cota
de participação e responsabilidades. Através dos princípios da Alternância é possível
desenvolver uma educação que aproxime os conteúdos à realidade dos alunos, fazendo a
relação teoria/prática promovendo a problematização desses conteúdos com seus modos de
vida contribuindo para a transformação política e social dos povos do campo, tornando-os
sujeitos ativos na produção do seu próprio conhecimento.
O estudo mostra que uma educação pensada e voltada para promover a
emancipação dos povos do campo é possível, que o curso de formação que se propôs a formar
professores para desenvolver essa educação cumpriu, de certo modo, seus objetivos, no
entanto, as professoras encontram muita dificuldade para colocar em prática tudo que
aprenderam no curso, posto que o município onde atuam como docentes não tem um currículo
voltado para Alternância.
A pesquisa me possibilitou conhecer melhor a Pedagogia da Alternância,
enquanto metodologia de ensino e como ela aproxima os conhecimentos pedagógicos à
realidade dos sujeitos que compõem o campo. Portanto, através desse estudo consegui
encontrar respostas, que me levaram a melhor entender como os professores passaram pela
formação por alternância e como significam a prática em seu desenvolvimento docente.
A pesquisa evidenciou a necessidade de se investir em Formação de Professores
para as escolas do campo. Ao olhar para o município de Picos que tem uma expressiva
concentração de escolas na zona rural, este possui em seu quadro efetivo de professores
apenas três docentes com formação em Educação do Campo. Tal fato revela o tamanho da
deficiência que existe em relação à Formação de professores para o Campo deste município.
Com certeza, essa não é uma realidade apenas deste local, mas de outras cidades de nosso
país, que historicamente, pouco tem investido na formação de educadores do campo.
 112

A LEDOC nos seus primeiros editais oferecia vagas para os professores que
atuavam no campo, foi através de uma vaga dessas que eu fiz esse curso, assim como as
professoras aqui investigadas, porém, nos últimos editais isso não mais acontece, não prioriza
o educador do campo, o que leva a crer que mais uma vez a Educação do Campo está sendo
excluída do rol das discussões governamentais. Esse descaso pode ser entendido em função
do amordaçamento dos movimentos sociais do campo, que a cada dia estão mais esvaziados
pela truculência de um governo antipopular. É necessário, portanto, a resistência dos povos do
campo e de todos nós que defendemos e acreditamos numa educação democrática e
libertadora, para além do mercado financeiro, uma educação que pense nos povos como seres
de possibilidades, com capacidade intelectual, criativa, respeitando sua cultura, suas crenças,
costumes e promova a sua ascensão social e política.
Acredito que a pesquisa também trouxe contribuições para ampliação do campo
teórico relacionado à Formação por Alternância nos cursos Licenciaturas em Educação do
Campo, ao discutir as diversas categorias foi possível perceber como tais aspectos precisam
ser considerados nas formações de professores do campo.
Essa pesquisa se destaca, ainda, devido ao ineditismo. Em levantamento realizado
na construção do Estado da Questão, empreendi buscas em três bases de dados (CAPES,
BNTD e Biblioteca virtual do MST), o mapeamento revelou que nessas plataformas digitais,
até a data da busca dessa pesquisa, não constava nenhuma produção acadêmica que tratasse da
Formação de professores por Alternância na modalidade de Licenciatura. O que leva a
acreditar e confirmar o ineditismo dessa pesquisa.
Portanto, consciente de que o conhecimento produzido nesta investigação não se
esgota nela, acredito que esta pesquisa possibilita a abertura de outros estudos sobre a
Formação por Alternância no Curso de Licenciaturas em Educação do Campo/ Ciências da
Natureza, que considerem o professor como um disseminador de conhecimento, escutando
sua voz, entendendo-o de modo integral, a fim de favorecer conhecimentos sobre o
desenvolvimento profissional docente e pensar em ações concretas neste campo de estudo,
ajudando a vislumbrar políticas públicas de formação para os professores do campo.
Vale ressaltar ainda que o desenvolvimento dessa pesquisa representou a
realização de um sonho há muito almejado, lembro-me de sempre repetir entre os colegas e
amigos que eu iria fazer um mestrado e o repetia sempre depois de ter ouvido de um colega
professor que eu iria conseguir, porque só o fato de viver repetindo isso já se configurava
como uma obrigação e que eu teria que cumprir. E aqui estou redigindo o que pode se chamar
 113

de último parágrafo desse sonho. Parto da necessidade de uma camponesa/professora por

novos conhecimentos deixo meu estado, meus familiares e amigos e me aventuro por terras
alheias, venço a saudade dos meus e estabeleço interlocução com pesquisadores de variadas
áreas de estudo que contribuíram de forma significativa para essa realização. Sempre acreditei
no poder transformador da educação, hoje com certeza, não sou a mesma, cresci como pessoa,
como amiga, como filha, irmã, como pesquisadora, professora, sindicalista, confesso que foi
muito bom! E por isso é que vou continuar...
 114

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