Estudo ISSN 2525-8222

DOI: http://dx.doi.org/10.33361/RPQ.2019.v.7.n.13.231

O MÉTODO BIOGRÁFICO NA INVESTIGAÇÃO DAS IDENTIDADES

PROFISSIONAIS DOCENTES

THE BIOGRAPHICAL METHOD IN RESEARCH ON TEACHER’S

PROFESSIONAL IDENTITIES

Vanessa Weber1

Resumo: A identidade docente é construída a partir de relações sociais e profissionais. A compreensão

da construção desta identidade exige o conhecimento de elementos subjetivos de suas vidas. As
metodologias vinculadas ao método biográfico têm como um de seus princípios a presença da “voz” dos
sujeitos na construção da pesquisa. O artigo apresenta a pertinência do método biográfico em pesquisas
sobre o tema, e a investigação biográfico-narrativa como indicação para a investigação da identidade
profissional. A questão das identidades profissionais tem como referência Dubar (2005); a discussão sobre
o método biográfico tem como base estudos de Bueno (2002), Abrahão (2004), Galvão (2005), Bolívar e
Domingo (2006), Souza (2011), entre outros. Demonstra-se que o método discutido é indicado para o estudo
das identidades profissionais docentes ao proporcionar caminhos e estratégias para que o pesquisador
conheça os aspectos significativos das trajetórias vividas (DUBAR, 2005) dos professores por meio de suas
próprias narrativas.

Palavras-chave: Método biográfico; Identidades profissionais; Investigação biográfico-narrativa.

Abstract: Teacher’s identity is construed through social and professional relationships. Understanding
this construction demands knowledge of subjective elements of their lives. One principle of methodologies
relating to biographical methods is the presence of the subject’s “voice” during research development. The
pertinence of the biographical method is presented, and the biographical-narrative research is suggested for
the investigation of teacher’s professional identity. Discussion on professional identities is based on Dubar
(2005), while discussion on biographical method is based on Bueno (2002), Abrahão (2004), Galvão
(1995), Bolívar and Domingo (2006), Souza (2011), and other authors. It is concluded that the
aforementioned method is suited for research on teacher’s professional identities for providing paths and
strategies that allow the researcher to find out meaningful aspects of teacher’s life experiences (DUBAR,
2005) through their own narratives.

Keywords: Biographical method; Professional identity; Biographical-narrative investigation.

1 Introdução

A identidade do professor é construída ao longo de sua vida a partir de relações

sociais e profissionais. Assim, para se compreender a construção desta identidade é
necessário o conhecimento de elementos subjetivos da vida dos professores. As
metodologias vinculadas ao método biográfico têm como um de seus princípios a
presença da “voz” dos sujeitos na construção da pesquisa. Nesse sentido, o presente artigo
tem como objetivo apresentar a pertinência do método biográfico em pesquisas desse

1
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, Rio Grande do
Sul, Brasil. Email: [email protected]

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cunho e a investigação biográfico-narrativa, uma das vertentes do método biográfico,

como sugestão de metodologia para a investigação da identidade profissional docente.
O texto está organizado em torno de três tópicos. Inicialmente, discorre-se
brevemente a respeito das pesquisas em educação que têm o professor como foco de
investigação e aborda-se a questão das identidades profissionais. Posteriormente,
apresenta-se o método biográfico e a relevância deste para o estudo da formação e da
construção das identidades. Neste ponto, discorre-se também a respeito da diversidade de
nomenclaturas das metodologias que são encontradas em torno do método biográfico, a
qual pode gerar incertezas aos pesquisadores. Ao final do artigo, a investigação
biográfico-narrativa é apresentada, delimitando-se a descrição dos aspectos centrais deste
método e relacionando-o com a pesquisa sobre identidades profissionais.

2 As pesquisas sobre o professor e a questão da identidade profissional

A perspectiva de ter o professor como sujeito e como foco de estudos em meio às

investigações pedagógicas se amplia a partir da década de 1980. Inicialmente os estudos
eram realizados sobre o ensino, os materiais utilizados, os métodos de trabalho, ficando
o professor em segundo plano. Nóvoa (1992) menciona que as investigações eram feitas
para além do professor e que a profissão docente era reduzida a “um conjunto de
competências e de capacidades, realçando essencialmente a dimensão técnica da acção
pedagógica” (NÓVOA, 1992, p. 15). O professor era considerado um transmissor de
conhecimentos e conteúdos organizados por outras pessoas. Mesmo quando se admitia a
importância da profissão docente e do papel do educador, existia a tendência de se
considerar que, aos professores, “bastava dominarem bem a matéria que ensinam e
possuírem um certo jeito para comunicar e para lidar com os alunos. O resto é
dispensável” (NÓVOA, 2002, p. 22). Neste contexto, é compreensível que os
pesquisadores não trouxessem a pessoa do professor como importante elemento para o
processo educativo e para a construção e compreensão da área.
Esta forma de pensar o professor, bem como sua inclusão como tema de pesquisa,
começa a ganhar força a partir das décadas de 1980 e 1990. A partir dessa época, o
professor passa a ser foco nas pesquisas em Educação. Iniciam-se os estudos que contam
a história de vida dos professores, analisam suas trajetórias e buscam conhecer seus
processos formativos mediante a “voz” do próprio professor, o qual passa a ser
reconhecido também como produtor de conhecimentos.

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Neste período, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a

complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar
o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa
abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional da profissão docente (NUNES, 2001, p. 28).

Em meio às pesquisas sobre o professor, a questão da identidade começa a ganhar

cada vez mais destaque. Ao analisar o processo de constituição do campo de pesquisas
sobre formação de professores, André (2010) aponta que “nos anos 2000 a temática
priorizada passou a ser identidade e profissionalização docente. O foco agora é o
professor, suas opiniões, representações, saberes e práticas, chegando a 53% do total dos
estudos sobre formação docente, em 2007” (ANDRÉ, 2010, p. 176, grifo nosso).
Ao fazer referência à identidade profissional do professor têm-se como base os
estudos de Claude Dubar e parte-se do pressuposto de que esta não é única e estável, mas
é inicialmente construída na infância e reconstruída ao longo da vida. Além disso, é
importante salientar que “o indivíduo jamais a constrói sozinho: ele depende tanto dos
juízos dos outros quanto de suas próprias orientações e autodefinições. A identidade é
produto das sucessivas socializações” (DUBAR, 2005, p. 1).
Nesse sentido, a identidade profissional, ou seja, as formas identitárias que
formam o professor são construídas nas relações sociais e de trabalho e se configuram a
partir de dois processos: processo biográfico (identidade biográfica para si) e o processo
relacional (identidade relacional para o outro). O processo biográfico representa a
construção de identidades sociais e profissionais, as quais o indivíduo desenvolve ao
longo de sua vida nas diversas instituições pelas quais passa, dentre elas a família, a
escola, o mercado de trabalho, etc. Já o processo relacional, “concerne ao
reconhecimento, em um momento dado e no interior de um espaço determinado de
legitimação, das identidades associadas aos saberes, competências e imagens de si
propostos e expressos pelos indivíduos nos sistemas de ação” (DUBAR, 2005, p. 156,
grifo do autor). Estes processos não são coincidentes. Assim, quando a identidade para si
difere da identidade para o outro resultam estratégias identitárias
[...] destinadas a reduzir a distância entre as duas identidades. Elas podem assumir
duas formas: ou a de transações "externas" entre o indivíduo e os outros
significativos, visando a tentar acomodar a identidade para si à identidade para o
outro (transação denominada "objetiva"), ou a de transações "internas" ao
indivíduo, entre a necessidade de salvaguardar uma parte de suas identificações
anteriores (identidades herdadas) e o desejo de construir para si novas identidades
no futuro (identidades visadas), com vistas a tentar assimilar a identidade-para-o-
outro à identidade-para-si. Essa transação, denominada subjetiva, constitui um
segundo mecanismo central do processo de socialização concebido como produtor
de identidades sociais (DUBAR, 2005, p. 140).

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Na abordagem sociológica desenvolvida por Dubar, a articulação entre estes dois

processos, a transação objetiva e a transação subjetiva, é o aspecto central no processo de
construção das identidades. Assim,
a identidade nada mais é do que o resultado a um só tempo estável e provisório,
individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos
processos de socialização que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem
as instituições. [...] Essa noção tenta introduzir a dimensão subjetiva, vivida e
psíquica no cerne da análise sociológica (DUBAR, 2005, p. 136, grifos do autor).

A introdução da dimensão subjetiva para a compreensão das identidades faz com

que essa temática se aproxime dos métodos biográficos. No contexto da pesquisa em
Educação, Bueno et al., (2006) realizaram uma revisão dos trabalhos da área que
utilizaram o método biográfico e as histórias de vida para a pesquisa sobre professores.
A partir da análise dos trabalhos produzidos entre 1985 e 2003, perceberam a utilização
de diversas denominações metodológicas utilizadas pelos autores, dentre elas: memórias,
lembranças, relatos de vida, depoimentos, biografias, biografias educativas, memória
educativa, histórias de vida, história oral de vida, história oral temática, narrativas,
narrativas memorialísticas, método biográfico e perspectiva autobiográfica. Com base
nessa diversidade de denominações, buscou-se compreender melhor as características
destas metodologias para um maior entendimento do método biográfico.

3 O método biográfico: diversidade de nomenclaturas

O uso da abordagem biográfica tem sido frequente nas pesquisas em Educação,

porém suas diversas denominações podem gerar algumas incertezas para o pesquisador.
Galvão (2005), por exemplo, afirma que “sob o termo de investigação narrativa incluem-
se várias perspectivas, desde a análise de biografias e de autobiografias, histórias de vida,
narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etno-biografias, etnografias e memórias
populares” (GALVÃO, 2005, p. 329).
Pazos (2002) também cita esta diversidade de terminologias em relação às
pesquisas narrativas, afirmando que as investigações narrativas são denominadas: “[...]
estúdios narrativos, métodos de experiência pessoal, métodos biográficos, experiências
de vida, histórias e relatos de vida, história oral, histórias e narrativas pessoais,
autoetnografia, etc” (PAZOS, 2002, p. 111).
A diversidade de terminologias referentes às metodologias utilizadas nas
pesquisas com histórias de vidas de professores também é apontada por Souza (2011). O
autor afirma que “autobiografia, biografia, relato oral, depoimento oral, história de vida,

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história oral de vida, história oral temática, relato oral de vida e as narrativas de formação
são modalidades tipificadas da expressão polissêmica da História Oral” (SOUZA, 2011,
p. 45).
Bolívar e Domingo (2006) também fazem menção a essa multiplicidade
terminológica. Os autores apontam que os termos mais utilizados desde a antiguidade e
que possuem maior dificuldade de delimitação são a “biografia e a autobiografia,
associadas com múltiplos usos no território dos escritos de si: casos, histórias,
autobiografias, narrativas, histórias de vida, autobiografias sociológicas, autohistórias,
etc” (BOLÍVAR; DOMINGO, 2006, p. 6).
Bueno e colaboradores (2006) realizaram uma revisão dos trabalhos da área da
Educação que utilizaram o método biográfico e as histórias de vida para a pesquisa sobre
a formação de professores. A partir da análise dos trabalhos produzidos entre 1985 e 2003,
percebeu a utilização de diversas denominações metodológicas utilizadas pelos autores,
dentre elas: memórias, lembranças, relatos de vida, depoimentos, biografias, biografias
educativas, memória educativa, histórias de vida, história oral de vida, história oral
temática, narrativas, narrativas memorialísticas, método biográfico e perspectiva
autobiográfica. A autora aponta que
[...] o exame realizado tornou evidente que essa produção se caracteriza por
uma enorme dispersão, tanto temática quanto metodológica, decorrente, entre
outros fatores, da multiplicidade de referenciais teóricos utilizados nas
pesquisas. Os teóricos que dão sustentação aos trabalhos têm sido buscados em
vários campos disciplinares, fazendo-se empréstimos conceituais e
combinações as mais variadas, nem sempre isentas de ambigüidades quanto às
denominações metodológicas utilizadas (BUENO et al., 2006, p. 388).

A partir dessas definições, percebe-se que existem divergências quanto à

categorização das pesquisas. Por exemplo, Galvão (2005) e Pazos (2002) afirmam que as
diversas perspectivas metodológicas citadas estão inseridas na investigação narrativa. Já
Souza (2011), menciona que tais perspectivas fazem parte da investigação de história
oral. Essa diversidade de nomenclaturas e falta de consenso dos autores torna necessário
que o pesquisador conheça e avalie as diferentes perspectivas metodológicas.
A História Oral pode ser considerada como uma “prática de apreensão de
narrativas feita através do uso de meios eletrônicos e destinada a: recolher testemunhos,
promover análises de processos sociais do presente, e facilitar o conhecimento do meio
imediato” (MEIHY; HOLANDA, 2010, p. 18).
Conforme Alberti (2005), o método de história oral, com a utilização de
depoimentos e relatos para a reconstituição de acontecimentos, é utilizado desde a Idade

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Média. Porém, a partir do século XIX, este método passou a ser menos utilizado, devido
ao predomínio das pesquisas quantitativas e da “história positivista”. Com isso
“considerava-se que o depoimento não poderia ter valor de prova, já que era imbuído de
subjetividade, de uma visão parcial sobre o passado e estava sujeito a falhas de memória”
(ALBERTI, 2005, p. 18).
Esta situação começou a modificar-se após a 2ª Guerra Mundial, momento em que
os pesquisadores, insatisfeitos com os métodos quantitativos, voltaram a utilizar métodos
qualitativos em suas investigações. Outro fator que contribuiu para o retorno da história
oral foi o recurso do gravador portátil, a partir de 1960. Com isso os depoimentos
passaram a poder ser consultados em qualquer momento e utilizados em diversas
pesquisas, passando, assim, a ser consideradas como documentos.
[...] mas isso não quer dizer que a história oral tenha se ajustado aos ditames
da história ‘positivista’. Ao contrário: trata-se de tomar a entrevista produzida
como documento, sim, mas deslocando o objeto documentado: não mais o
passado ‘tal como efetivamente ocorreu’, e sim as formas como foi e é
aprendido e interpretado (ALBERTI, 2005, p. 19).

Assim, a história oral buscava compreender os acontecimentos do passado através

das experiências e sentimentos individuais de cada depoente, buscava comparar
narrativas para estabelecer relações entre o geral e o particular, tentando entender a
sociedade através dos depoimentos das pessoas que nela viveram. A partir da década de
1970 houve uma grande difusão da história oral, principalmente nos Estados Unidos e na
Europa. Assim, surgiram inúmeras pesquisas utilizando este método e foram implantados
vários programas de história oral. Na década de 1990, este movimento ampliou-se no
Brasil, sendo, então, fundada a Associação Brasileira de História Oral (ABHO), em 1994.
“Desde então a comunidade de pesquisadores e interessados no assunto só fez crescer,
impulsionada pelos encontros regionais e nacionais” (ALBERTI, 2005, p. 21).
Segundo Meihy (2005), a história oral pode ser dividida em basicamente, três
gêneros distintos:
1) História oral de vida: trata-se da narrativa do conjunto da experiência de vida
de uma pessoa. O principal nas entrevistas de história de vida é a experiência do
colaborador, sendo que não se busca a verdade, mas sim a versão do colaborador sobre
suas experiências de vida.
2) História oral temática: parte de um assunto específico e previamente
estabelecido, comprometendo-se com o esclarecimento ou a opinião do entrevistador
sobre algum evento definido.

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3) Tradição oral: trabalha com a permanência de mitos e questões do passado que

se manifestam em comunidades pelo que é conhecido por folclore ou transmissão
geracional.
Weiduschadt e Fischer (2009) também classificam a história oral em duas
dimensões:
A história oral pode ser ‘temática’ ou pode ser ‘de vida’. A primeira
caracteriza-se por coletar depoimentos em torno de um mesmo acontecimento,
ou tema situado dentro de determinado recorte temporal. A segunda,
envolvendo igualmente a memória, supõe ouvir depoimento do sujeito acerca
de sua própria história ao longo dos anos (WEIDUSCHADT; FISCHER, 2009,
p. 69).

Outra importante perspectiva metodológica é a Pesquisa Narrativa, considerada

como
[...] uma forma de compreender a experiência. É um tipo de colaboração entre
pesquisador e participantes, ao longo de um tempo, em um lugar ou série de
lugares, e em interação com milieus. Um pesquisador entra nessa matriz no
durante e progride no mesmo espírito, concluindo a pesquisa ainda no meio do
viver e do contar, do reviver e recontar, as histórias de experiências que
compuseram as vidas das pessoas, em ambas perspectivas: individual e social.
Simplesmente estabelecido, como escrevemos no prólogo, pesquisa narrativa
são histórias vividas e contadas (CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 51)

Segundo Aragão (2011), as investigações narrativas têm sido cada vez mais
frequentes nas pesquisas sobre a experiência humana e nas pesquisas em Educação. A
autora entende narrativa como o “termo de referência a uma qualidade que estrutura a
experiência que vai ser estudada e, além disso, como designativo dos padrões de
investigação que vão ser utilizados para estudo desta experiência” (ARAGÃO, 2011, p.
15).
Clandinin e Connelly (2011) consideram que a pesquisa narrativa é o estudo sobre
a forma que os seres humanos experimentam o mundo. Na opinião desses autores a
“experiência acontece narrativamente. Pesquisa narrativa é uma forma de experiência
narrativa” (CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 49). Assim, justificam o uso das
narrativas nas investigações em educação afirmando que “nós – os seres humanos –
somos organismos contadores de história, organismos que, individual e socialmente,
vivemos vidas relatadas” (CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 11).
A pesquisa narrativa prevê observações e contato direto com o meio do professor
colaborador. “O pesquisador narrativo pode notar histórias, mas mais frequentemente
registra ações e fazeres, além de acontecimentos, tudo aquilo que constitui expressões
narrativas. Isso é o objeto da pesquisa narrativa [...]” (CLANDININ; CONNELLY, 2011,
p. 117).

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Percebe-se que todas as denominações guardam algo em comum, a importância

dada ao professor na pesquisa, o qual é colocado “no centro dos debates educativos e das
problemáticas de investigação” (NÓVOA, 1992, p. 15).
Assim, nas metodologias levantadas, encontra-se a “voz do professor”, o uso de
suas narrativas e de sua história como elemento base para a realização da pesquisa. Enfim,
o professor ganhou lugar de destaque nas investigações sobre sua formação, seus saberes
e sua identidade, visto que “só ele sabe de si, das relações que estabeleceu com o seu
processo formativo e com as aprendizagens que construiu ao longo da vida. Só ele pode
contar como ele é; só ele sabe das razões que tem para ensinar como ensina” (FERREIRA;
BIASOLI, 2009, p. 63).
O método biográfico engloba várias modalidades de estudos com histórias de vida
(BUENO, 2002) e, segundo Seixas (1997), foi introduzido nas Ciências da Educação em
1980, com a publicação do livro de Gaston Pineau, Vidas das Histórias de Vida. Um dos
elementos centrais do método biográfico, apontado por Abrahão (2004), é a memória. “A
pesquisa (auto)biográfica, embora se utilize de diversas fontes, tais como narrativas,
história oral, epístolas, fotos, vídeos, filmes, documentos, utiliza-se do exercício da
rememoração, por excelência” (ABRAHÃO, 2004, p. 202). Assim, ao trabalhar com
metodologias dessa natureza, o pesquisador estará lidando com emoções, intuições e com
as subjetividades dos professores. Portanto, “nesta tradição de pesquisa, o pesquisador
não pretende estabelecer generalizações estatísticas, mas, sim, compreender o fenômeno
em estudo” (ABRAHÃO, 2004, p. 203). Este aspecto da não generalização dos dados nas
pesquisas realizadas por meio do método biográfico também se encontra nas ideias de
Pierre Dominicé, quando menciona que “as narrativas não podem comparar-se para daí
tirarem generalizações. Cada narrativa é o reflexo da maneira como o caminho percorrido
foi compreendido, a formação definida, o processo interpretado” (DOMINICÉ, 1988
apud SEIXAS, 1997, p. 5).
Tendo como referência autores como Souza (2011), Passeggi et al., (2006, 2011)
e Abrahão (2004) percebe-se que a escolha por uma das vertentes do método biográfico
pode ser uma boa opção metodológica para as pesquisas com foco na investigação sobre
o professor, e mais especificamente, sobre a identidade profissional do mesmo, visto que
as pesquisas realizadas por meio do método biográfico buscam
[...] identificar, nas trajetórias de professores, questões de interesse para a pesquisa
educacional, entre as quais: as razões da escolha profissional, as especificidades
das diferentes fases da carreira docente, as relações de gênero no exercício do
magistério, a construção da identidade docente, as relações entre a ação educativa
e as políticas educacionais (PASSEGGI et al., 2011, p. 370).

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Os referenciais mencionados demonstram a pertinência do uso do método

biográfico na investigação a respeito da identidade profissional docente. Porém, o
pesquisador que seguir por esse caminho ainda precisa definir qual das vertentes
metodológicas do método biográfico irá nortear sua investigação. Assim, busca-se neste
momento apresentar a investigação biográfico-narrativa, suas características e
possibilidades, como sugestão para construção de pesquisas sobre tal temática.

4 A investigação biográfico-narrativa

Como já mencionado, as metodologias baseadas no método biográfico têm como

foco as investigações com fontes pessoais, buscando documentar experiências,
acontecimentos e situações. As pesquisas buscam compreender, através das narrativas, da
“voz” dos professores, suas vidas, suas trajetórias de formação, sua construção e
identidade docente. Segundo Bolívar e Domingo (2006), neste marco biográfico estão
inseridos
[...] todos os enfoques e vias de investigação cuja principal fonte de dados se
extrai de biografias, material pessoal ou fontes orais, que dão sentido, explicam
ou respondem perguntas atuais, passadas ou futuras, a partir de elaborações ou
possíveis argumentos com os quais se contam experiências de vida ou histórias
vividas percebidas desde a perspectiva de quem as narra (BOLÍVAR;
DOMINGO, 2006, p. 6).

Segundo os autores, a investigação biográfico-narrativa, uma das vertentes do

método biográfico, tem adquirido cada vez mais relevância nas pesquisas em sociologia,
antropologia, psicologia e também nas pesquisas em educação. Através da investigação
biográfico-narrativa, o pesquisador pode mostrar a “voz” dos professores, “seus relatos
de vida e experiência tornam públicas suas percepções, interesses, dúvidas, orientações e
circunstâncias que – desde sua perspectiva – têm influenciado significativamente em ser
quem são e em atuar como o fazem” (BOLÍVAR; DOMINGO, 2006, p. 8).
Os autores afirmam que a investigação biográfico-narrativa “permite fazer um
inventário de experiências, saberes práticos e competências profissionais vivenciadas”
(BOLÍVAR; DOMINGO, 2006, p. 9). Neste sentido, esta abordagem metodológica se
mostra propícia ao foco de investigação da identidade profissional docente, pois, como
afirmam Ferreira e Biasoli (2009), “o relato biográfico permite a construção dos percursos
dos professores, e, através deles, é possível identificar as experiências, os momentos, os
reencontros significativos para a formação e para a escolha da profissão de educador”
(FERREIRA; BIASOLI, 2009. p. 61).

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Encontram-se aspectos que justificam essa metodologia para o estudo sobre a

construção das identidades profissionais docentes também no fato de que a investigação
biográfico-narrativa “emerge como uma potente ferramenta, especialmente pertinente
para entrar no mundo da identidade, dos significados e do saber prático” (BOLÍVAR;
DOMINGO, 2006, p. 4). Dessa forma, o pesquisador tem oportunidade de conhecer e
compreender melhor o mundo dos professores, sua formação, suas escolhas docentes e
sua identidade profissional.
É importante salientar que ao adotar a perspectiva do método biográfico, a “voz” dos
professores a partir de suas narrativas é central para a construção da pesquisa. Nesse
sentido, “dentre os diversos instrumentos interativos que podem ser empregados na
investigação biográfica, a entrevista – em suas diversas variantes e possíveis formatos –
é a base da metodologia biográfica” (BOLÍVAR; DOMINGO; FERNANDEZ, 2001, p.
156). Os autores denominam as entrevistas construídas a partir da investigação
biográfico-narrativa como entrevistas biográficas. Este tipo de entrevista se assemelha a
uma conversa, na qual a voz do entrevistador permanece em segundo plano. O papel do
pesquisador é, portanto, incentivar que os entrevistados narrem sobre suas histórias,
refletindo e rememorando momentos de sua formação e docência que possam contribuir
para a pesquisa. Os autores citados apontam que durante a entrevista biográfica “o
entrevistado ou narrador, induzido ou guiado pelo entrevistador, conta como foi sua vida
como uma totalidade de dimensões mais relevantes, ou resume alguns momentos ou
temas específicos, de modo que tenha certa ordem coerente” (BOLÍVAR; DOMINGO;
FERNANDEZ, 2001, p. 159). Esse é um tipo de entrevista que contribui para a
compreensão das identidades profissionais, visto que
[...] a entrevista biográfica é ela própria um momento de construção identitária;
permite a dupla transacção entre a identidade biográfica para si e a identidade
relacional para o outro; permite conhecer a identidade narrativa que se constrói no
acto de cada um se contar (ALVES, 2007, p. 627).

Tendo como referência a entrevista biográfica, Bolívar, Domingo e Fernandez

(2001) apontam que o processo de produção das narrativas deve ser organizado a partir
de três momentos:
1) Planejamento da entrevista: momento no qual o pesquisador seleciona os
professores que serão entrevistados; faz o convite para participação na pesquisa, explicita
os objetivos e propósitos da mesma, e cria o roteiro da entrevista;

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2) Realização da entrevista: momento de encontro individual com os professores,

no qual por meio do roteiro previamente elaborado, os colaboradores serão conduzidos a
rememorarem momentos de suas vidas relevantes à pesquisa; e
3) Transcrição e interpretação da entrevista: momento no qual as entrevistas serão
transcritas na íntegra gerando o texto das narrativas que será utilizado para análise. É
importante que, após a transcrição das entrevistas, as narrativas sejam enviadas aos
professores, para que estes possam autorizar a utilização dos dados na pesquisa. A
importância dessa etapa de “retorno” das narrativas aos professores é apontada também
por Flick (2002), ao mencionar que
[...] a validade dos dados pode ser aumentada pela introdução de um passo de
validação comunicativa em que se mostram ao entrevistado os dados e/ou
interpretações provenientes de sua entrevista, de tal modo que ele pode concordar
com eles, rejeitá-los ou corrigi-los. Seu consenso é, então, um critério para a
validade dos dados (FLICK, 2002, p. 132).

Com relação à análise dos dados narrativos, Bolívar (2002) aponta que esta pode
ser de dois tipos: análise paradigmática e análise narrativa. O tipo de análise
paradigmática é organizado por tipologias paradigmáticas ou categorias, para que o
pesquisador chegue a determinadas conclusões a respeito do grupo estudado. Já a análise
narrativa tem como resultado uma narração particular, da qual não se espera
generalizações.
A tarefa do investigador, neste tipo de análise, é configurar os elementos dos dados
em uma história que unifica e dá significado aos dados, com o fim de expressar
de modo autêntico a vida individual, sem manipular a voz dos participantes. A
análise requer que o investigador desenvolva uma trama ou argumento que lhe
permita unir temporal ou tematicamente os elementos, dando uma resposta
compreensiva de por que sucedeu algo (BOLÍVAR, 2002, p. 13-14).

Estes dois tipos de análise apresentam, porém, algumas limitações e problemas

para a pesquisa. No caso da análise narrativa, ao analisar os dados sem impor categorias
distanciadas das palavras dos sujeitos, a interpretação destes pode ficar “presa” às
concepções dos entrevistados, sem que se possa se realizar uma compreensão da narrativa
que seja comparativa, generalizável ou teórica, “o que torna supérflua qualquer tarefa de
análise” (BOLÍVAR, 2002, p. 15). Já uma análise do tipo paradigmática, “formalista ou
fortemente categorial” pode fragmentar os elementos do discurso, descontextualizando-
os. Assim, o autor aponta que ao analisar os relatos narrativos, o investigador deve
compreender os significados e dimensões particulares das vidas dos entrevistados, mas
deve também situar esses elementos em um contexto maior, para que assim a análise tome
um sentido mais amplo.

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Então, há que praticar na investigação narrativa uma espécie de visão binocular,

uma “dupla descrição”. Por um lado, é necessário um retardo da realidade interna
do informante. É preciso situar as experiências narradas no discurso dentro de um
conjunto de regularidades e pautas explicáveis sociohistoricamente, pensando que
o relato de vida responde a uma realidade socialmente construída, no entanto, não
se pode desconsiderar que é completamente única e singular (BOLÍVAR, 2002, p.
17).

Nesse sentido, ao utilizar a investigação biográfico-narrativa para compreender as

identidades profissionais dos professores, é importante considerar a história de cada
professor, cada uma das narrativas, de forma única, e tentar compreender o contexto
maior na qual essa narrativa é construída.

5 Considerações finais

Desde que o professor passou a ter um papel central nas investigações

pedagógicas, pesquisas sobre sua formação, seus saberes e sua identidade se tornaram
crescentes nas pesquisas em Educação. Ao longo do artigo buscou-se discorrer sobre a
pertinência da utilização do método biográfico nesse tipo de investigação. Foram
apresentadas características e possibilidades dos métodos biográficos nas investigações
que versam sobre a construção das identidades de professores, assim como uma revisão
sobre as diferentes denominações de metodologias que se encontram vinculadas a este
método. Como sugestão, a investigação biográfico-narrativa foi apresentada como
metodologia para a pesquisa sobre as identidades profissionais docentes. Salgado e
Antezana (2013) apontam que “como um trabalho investigativo a perspectiva biográfica
tem sido uma via metodológica para conhecer e analisar a constituição de identidades na
formação e profissão de professores” (SALGADO; ANTEZANA, 2013, p. 40).
A identidade dos professores, ou suas formas identitárias, é construída a partir de
suas relações sociais e profissionais. Assim, para conhecer como ocorre esse processo de
construção das identidades, o pesquisador precisa conhecer as “trajetórias vividas”
(DUBAR, 2005) pelos professores, ou seja, precisa compreender as formas como os
indivíduos reconstroem de maneira subjetiva os acontecimentos de sua vida que julgam
significativos. Nesse contexto, a investigação biográfico-narrativa se mostra uma
metodologia apropriada para esse tema, visto que por meio desta, o pesquisador tem a
possibilidade de conhecer os aspectos significativos da vida dos professores por meio de
suas próprias narrativas.

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Espera-se que este artigo incentive a reflexão e o conhecimento das diversas

vertentes do método biográfico, assim como possa servir de base para pesquisadores que
buscam caminhos metodológicos para a investigação sobre o professor e suas identidades.

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