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Formação docente e identidade profissional:

tensões e (des)continuidades
Teacher education and professional identity:
tensions, continuities and discontinuities
La formación del profesorado y de la identidad profesional:
tensiones y (dis)continuidades

Maria Assunção Flores*



RESUMO – Neste artigo discutimos o conceito de identidade profissional à luz da literatura internacional sobre esta
temática e apresentamos alguns resultados de um estudo em curso que visa compreender o modo como os alunos
veem o currículo da formação inicial, com especial destaque para o lugar da prática na configuração da sua identidade
profissional, bem como as suas motivações, crenças e perspetivas futuras sobre a profissão docente e sobre ser
professor. O texto termina com uma reflexão sobre o desenvolvimento da identidade profissional na formação inicial
de professores, nomeadamente a partir da compreensão e questionamento de crenças, valores e imagens pessoais
sobre o ensino e sobre o que significa tornar-se (e ser) professor, bem como sobre o próprio processo de formação e
de (re)construção de saberes, através da reflexão e da indagação em articulação com a prática.
Palavras-chave – Identidade profissional. Alunos. Formação docente.

ABSTRACT – This paper discussed the concept of professional identity in the light of existing international research
literature on the topic. It presents the major findings from ongoing research aiming at understanding the ways in
which student teachers look at the various components of the curriculum of initial teacher education, particularly
the role of practicum in the configuration of their professional identity as well as their motivations, beliefs and
future perspectives about teaching and being a teacher. The paper ends with a reflection about the development
of the professional identity in initial teacher education namely in terms of the understanding and questioning of
beliefs, values and personal images about teaching and becoming a teacher and the training process as well as the
(re)construction of knowledge, through reflection and inquiry about practice.
Keywords – Professional identity. Student teachers. Teacher education.

RESUMEN – En este trabajo se analiza el concepto de la identidad profesional a la luz de la literatura internacional
sobre este tema y presentar algunos resultados de un estudio en curso que tiene como objetivo estudiar cómo los
estudiantes entendían el programa de formación, con especial énfasis en el lugar de la práctica en el establecimiento
de su identidad profesional y sus motivos, creencias y perspectivas de futuro de la profesión docente y de ser profesor.
El texto finaliza con una reflexión sobre el desarrollo de la identidad profesional en formación inicial del profesorado,
en particular, de la comprensión y el cuestionamiento de las creencias, los valores y las imágenes personales sobre la
enseñanza y sobre lo que significa llegar a ser (y ser) maestro, así como el proceso de formación y la (re)construcción
de conocimientos a través de la reflexión y de la investigación en relación con la práctica en sí misma.
Palabras clave – Identidad profesional. Estudiantes. Formación del professorado.

* Doutora em Educação pela Universidade de Nottingham (Nottingham, Inglaterra) e professora na Universidade do Minho (Braga, Portugal).
E-mail: <[email protected]>.

Educação (Porto Alegre, impresso), v. 38, n. 1, p. 138-146, jan.-abr. 2015

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Introdução da identidade profissional dos professores; (ii) os que

investigam as características da identidade profissional e
A investigação sobre o processo de aprender a ensinar (iii) aqueles em que a identidade profissional é representada
tem atraído um grande número de investigadores ao (e apresentada) através das histórias dos professores. Os
longo das últimas décadas, no sentido de compreender a mesmos autores salientam que emerge destes estudos
passagem de aluno a professor e de professor principiante a ideia comum de que a identidade não constitui
a professor experiente. Aprender a ensinar não se reduz “um atributo fixo de uma pessoa, mas um fenómeno
à mera aplicação de um conjunto de técnicas e destrezas; relacional” (BEIJAARD; MEIJER; VERLOOP, 2004,
implica também a construção de conhecimento e de p. 108), também entendido como “autocompreensão”
sentido num diálogo permanente com a prática (FLORES, (KELCHTERMANS, 2005).
2004). A identidade profissional desenvolve-se na
Tornar-se professor constitui, por isso, um pro- interação entre o indivíduo e o ambiente ou o con-
cesso multidimensional, idiossincrático e contextual texto (KORTHAGEN, 2004; BEIJAARD; MEIJER;
(CALDERHEAD; SHORROCK, 1997; FLORES, 2001; VERLOOP, 2004) e encerra a análise da natureza das
FLORES; DAY, 2006; HAUGE, 2000) que implica relações entre as estruturas sociais e a agência individual
a articulação entre diferentes, e por vezes conflituais, (DAY et al., 2006). Como argumenta Sachs (2001a,
perspetivas, crenças e práticas. Assim, é essencial p.  15), a identidade “constitui o âmago da profissão
compreender o sentido de identidade na aprendizagem docente. Ela proporciona um quadro de referência para
dos alunos em formação inicial e no modo como estes se os professores construírem as suas próprias ideias sobre
desenvolvem como profissionais no contexto da prática. ‘como ser’ professor, ‘como agir’ e ‘como compreender’
Neste texto discutimos o conceito de identidade o seu trabalho e o seu lugar na sociedade”. Trata-se de
profissional à luz da literatura internacional sobre esta um “espaço contínuo de luta” (MACLURE, 1993, p. 313)
temática e apresentamos alguns resultados de um estudo que se inscreve num determinado contexto social e
em curso que visa compreender o modo como os alunos cultural (COLDRON; SMITH, 1999; SACHS, 2001b) e
veem a sua formação inicial, com especial destaque para que depende do(s) entendimento(s) que os professores
o lugar da prática na configuração da sua identidade têm de si próprios, da sua profissão e dos contextos em
profissional, bem como as suas motivações, crenças que exercem a sua atividade.
e perspetivas futuras sobre a profissão docente e ser Baseando-se na ideia de identidade como um princípio
professor. organizativo da vida dos professores, Maclure (1993,
p. 312) analisa-a como forma de argumento, sustentando
A identidade profissional: que “não deve ser entendida como uma entidade estável
conceito(s) e processo de – algo que as pessoas possuem –, mas algo que as pessoas
desenvolvimento usam para justificar, explicar e dar sentido a si mesmos
em relação a outras pessoas e aos contextos em que
O estudo da identidade dos professores desenvolveu- trabalham” (grifado no original). Sachs (2001a) defende
se como área de investigação específica nas duas últimas ainda que a identidade do professor é um processo
décadas (BEIJAARD; MEIJER; VERLOOP, 2004; culturalmente inscrito e, por isso, aberto e mutável, que
PILLEN; BEIJAARD; DEN BROK, 2012). Para Sachs inclui determinados sentidos, valores e imagens do que
(2001a), a identidade docente constitui um processo significa ser professor num dado contexto.
negociado, aberto e em mutação que “é mediado pela sua Beijaard, Meijer e Verloop (2004), na sua revisão de
[dos professores] experiência nas escolas e fora delas e 22 estudos neste domínio, identificaram um conjunto de
pelas suas próprias crenças e valores sobre o que significa aspetos centrais na definição da identidade profissional
ser professor e o tipo de professor que aspiram vir a ser” dos professores: (i) trata-se de um processo contínuo,
(2001a, p. 154). Assim, a identidade profissional não é dinâmico e não estável nem fixo; (ii) implica a pessoa e
uma entidade estável ou fixa ou ainda um produto, é “um o contexto; (iii) integra um conjunto de sub-identidades
lugar de lutas e de conflitos” e “um espaço de construção que podem ser mais ou menos harmonizadas, que se
de maneiras de ser e de estar na profissão” (NÓVOA, relacionam com os diferentes contextos e relações dos
1992, p. 16). professores; (iv) inclui a agência do professor enquanto
O termo identidade encerra vários sentidos que têm elemento ativo no seu processo de desenvolvimento
sido utilizados na investigação, tal como identificaram profissional. Trata-se, portanto, de um fenómeno
Beijaard, Meijer e Verloop (2004) na sua revisão de multifacetado que pode incluir várias subidentidades que
estudos sobre esta temática. Esses autores categorizaram podem estar em sintonia ou em conflito (BEIJAARD;
os estudos em três tipos: (i) os que se centram na formação MEIJER; VERLOOP, 2004).

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É também este o sentido do termo presente na significativos ou família mais alargada, aprendizagem
investigação sobre a transição de aluno a professor. pela observação, episódios de ensino atípicos, contexto
Como sustenta Feiman-Nemser (2001), a construção político, tradições de ensino e arquétipos culturais e
da identidade dos professores, nomeadamente dos compreensões tacitamente adquiridas. É neste contexto
principiantes, implica a combinação, por vezes conflitual, que se reconhece a importância das biografias e das
entre pedaços do seu passado e a sua situação presente, narrativas no estudo da identidade profissional, bem
surgindo associada a “um sentido de propósito em relação como do(s) contexto(s) social, cultural e profissional mais
ao ensino e ao ser professor”’ (REX; NELSON, 2004, amplo(s), incluindo o contexto de formação.
p. 1317). Desse modo, o desenvolvimento da identidade No seu estudo sobre “nascer” (aspetos demográficos
encerra um fenómeno contínuo de integração do lado e traços da personalidade) ou “tornar-se” professor
pessoal e do lado profissional no processo de tornar-se (baseado sobretudo na experiência), Schepens, Aelterman
e de ser professor (BEIJAARD; MEIJER; VERLOOP, e Vlerick (2009) concluíram, embora com alguma
2004), que se desenvolve na tensão entre agência (a precaução, que o tipo de formação de professores
dimensão pessoal do ensino) e estrutura (um determinado influencia o sentido de autoeficácia, o comprometimento
contexto social), e diz respeito ao modo como o próprio e a orientação profissional, não sendo, no entanto, a
professor se vê enquanto professor e como os outros o variável mais importante. Para os autores, o sentido de
veem, o que se prende com formas de argumentar e de preparação para a profissão durante a formação inicial
redefinir uma identidade que é socialmente legitimada de professores parece ser mais determinante em relação
(COLDRON; SMITH, 1999). ao sentido de autoeficácia e orientação profissional,
Por outro lado, a literatura tem enfatizado de modo destacando-se ainda características da personalidade,
crescente o papel da formação na construção da identidade, bem como a motivação para entrar num curso de ensino,
embora a evidência empírica seja escassa (SCHEPENS; o que corrobora a importância da pessoa e do contexto
AELTERMAN; VLERICK, 2009). Como destaca no processo de tornar-se professor (FLORES, 2001). É,
Bullough (1997, p. 21), “a identidade do professor – as pois, importante analisar de que modo a formação de
crenças dos professores principiantes acerca do ensino, da professores, nomeadamente a inicial, contribui para a
aprendizagem e de si próprios enquanto professores – é formação da identidade profissional.
fundamental para a formação de professores; constitui a Flores e Day (2006) identificaram um conjunto de
base para a formação de sentido e a tomada de decisão influências mediadoras na formação e transformação das
[…]. A formação de professores deve, portanto, começar identidades dos professores, nomeadamente a biografia
por explorar o teaching self”. pessoal, as trajetórias de formação e a identidade pré-
Nessa medida, a investigação sobre a identidade ensino relacionada com as imagens, as crenças e as teorias
dos professores constitui um elemento importante para implícitas sobre o ensino e ser professor, bem como
a formação docente e para os formadores de professores os contextos de ensino (por exemplo, a sala de aula, a
no sentido de apoiar melhor os alunos em formação cultura de escola e as lideranças escolares). Num recente
na compreensão de si próprios enquanto professores estudo com 182 professores em início de carreira, Pillen,
(KORTHAGEN, 2004). A formação da identidade é Beijaard e den Brok (2012) concluíram que as tensões
influenciada por conceções e expectativas sobre o que na sua identidade profissional se relacionavam com um
um professor deve saber e fazer (BEIJAARD; MEIJER; desequilíbrio entre o lado pessoal e o profissional no
VERLOOP, 2004), encerrando a dupla transação entre processo de tornar-se professor e com conflitos entre
a dimensão biográfica e relacional (LOPES; PEREIRA, as suas aspirações e a realidade. Do mesmo modo, o
2012). Assim, os padrões e expetativas sociais podem estudo de Timostsuk e Ugaste (2010) demonstrou que
conflituar com o desejo pessoal dos professores e a com a as emoções negativas exerciam uma influência maior
sua experiência do que é um bom ensino (KORTHAGEN, na formação da identidade profissional dos candidatos a
2004; BEIJAARD; MEIJER; VERLOOP, 2004). professor e que os supervisores negligenciaram o papel
Desse modo, a formação de professores, numa das emoções positivas como suporte à sua aprendizagem,
abordagem realista defendida por Korthagen (2009), nomeadamente as que se relacionavam com os alunos.
centra-se na ajuda e apoio aos alunos em formação para Foi com o objetivo de compreender o modo como os
“se tornarem” bons professores, envolvendo a mudança alunos entendem as várias componentes do currículo de
pessoal e profissional, e não em “saber” sobre o ensino formação inicial de professores, com especial destaque
(SCHEPENS; AELTERMAN; VLERICK, 2009). Para tal, para o lugar da prática na configuração da sua identidade
é fundamental dar atenção às crenças e teorias implícitas profissional, que realizámos um estudo que inclui ainda
dos alunos que, para Sugrue (1997), se formam através de a análise das suas motivações, expectativas e perspetivas
uma multiplicidade de fatores tais como: família, outros futuras sobre ser professor e a profissão docente.

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Formação docente e identidade profissional 141

O estudo: objetivos, opções os dados de experiências de vida sob a forma de uma

metodológicas e participantes história, os indivíduos são obrigados a refletir sobre essas
experiências, a selecionar os aspetos mais relevantes e a
Os dados de que damos conta neste artigo decorrem ordená-los num todo coerente. É este processo de reflexão
de um projeto de investigação mais vasto que procura e de “atribuir significado” fora da experiência que faz
responder às seguintes questões: Quais são as moti- das narrativas um recurso pleno de sentido” (ELLIOT,
vações e influências dos alunos para a escolha de um 2005, p. 24).
curso de ensino e da profissão docente? Que crenças e Este método tem-se revelado interessante e eficaz
perspetivas trazem consigo acerca do ensino e do ser do ponto de vista da explicitação e questionamento das
professor? Quais são as suas expectativas em relação ao representações acerca do processo de tornar-se e ser
curso? De que modo se sentem preparados para exercer professor e do modo como os futuros professores dão
a profissão docente em diferentes momentos? Como sentido às suas experiências de aprendizagem, quer na
avaliam as oportunidades de aprendizagem profissional universidade, quer na escola no período de estágio. Como
no contexto da formação inicial de professores? sustentam Hollway e Jefferson (2000), as melhores pistas
Como se veem enquanto professores e quais são as para narrativas convidam a falar de períodos e situações
suas perspectivas futuras no exercício da profissão específicas, em vez de colocarem questões sobre a sua
docente? vida num longo período de tempo. Segundo Doyle e
Os dados foram recolhidos junto de alunos que Carter (2003), o uso das narrativas tem possibilitado a
frequentam/frequentaram cursos de Mestrado em Ensino emergência de importantes inovações na pedagogia da
na Universidade do Minho, uma vez que o grau de mestre formação de professores, tais como o estudo de casos
constitui a habilitação profissional necessária para o e a escrita de narrativas pessoais. Por outro lado, como
exercício da profissão docente em Portugal. O Decreto- sustentam Beijaard, Meijer e Verloop (2004, p. 123), a
Lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro, define as condições identidade “é formada e reformada pelas histórias que
necessárias para a obtenção de habilitação profissional contamos e nas quais nos baseamos na nossa comunicação
para a docência, valorizando-se, de modo especial, a com os outros”. Assim, para Clandinin, Pushor e Orr
dimensão do conhecimento disciplinar, a fundamentação (2007), é necessário atender às dimensões temporal, social
da prática de ensino na investigação e a iniciação à e espacial na utilização desta abordagem metodológica,
prática profissional. De acordo com o referido diploma, aspetos que também são aplicáveis no contexto deste
a formação inicial de professores integra as seguintes estudo.
componentes: (i) formação educacional geral; (ii) No processo de análise, adotamos o método indutivo,
didáticas específicas; (iii) iniciação à prática profissional; tendo os temas substantivos sido definidos à medida que
(iv) formação cultural, social e ética; (v) formação em emergiam dos dados, de acordo com duas fases: uma
metodologias de investigação educacional e (vi) formação análise vertical (MILES; HUBERMAN, 1994) de cada
na área de docência. uma das narrativas de cada um(a) dos(das) participantes;
A recolha de dados foi realizada com base em uma análise horizontal ou comparativa com recurso ao
questionários1 e narrativas escritas iniciais e finais, método da “análise comparativa constante” (GLASER;
bem como em testemunhos e relatos escritos sobre STRAUSS, 1967) no sentido de identificar temas comuns e
as suas experiências enquanto alunos na escola e na distintivos. Neste texto, damos conta dos principais temas
universidade, nomeadamente sobre a decisão de ser emergentes de uma análise preliminar das narrativas,
professor, as motivações e perspetivas sobre o ensino nomeadamente quanto às experiências de aprendizagem
enquanto profissão, sobre o que significa ser professor, profissional mais importantes, bem como às componentes
sobre o(a) professor(a) que mais os marcou e sobre o e aos momentos mais marcantes no processo de aprender
curso que frequentam/frequentaram, incluindo a redação a ensinar.
de cartas dirigidas a futuros candidatos a um curso de
ensino sobre a sua experiência na formação inicial. Neste Experiências de aprendizagem
artigo, baseamo-nos apenas em dados recolhidos através profissional mais significativas
de narrativas escritas por 47 alunos no final do curso de
Mestrado em Ensino em 2011 e 2012. Em relação aos Quando questionados sobre as experiências de
participantes, 37 são do sexo feminino e têm idades aprendizagem profissional mais significativas, os
compreendidas entre os 22 e os 45 anos. participantes identificaram o estágio, as metodologias de
O uso das narrativas permite explicitar e refletir ensino e de aprendizagem durante o curso de formação,
sobre crenças, teorias implícitas e experiências e sobre os conteúdos ligados à sua área disciplinar e outras
a história de vida dos participantes, pois “ao dispor competências transversais (Quadro 1).

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142 Maria Assunção Flores

Quadro 1 – Experiências de aprendizagem profissional enquanto experiência de aprendizagem profissional

mais significativas depende da qualidade da supervisão, do trabalho em
f equipa e do apoio (FLORES, 2006; FLORES; DAY,
Estágio 20
2006). Por outro lado, os participantes neste estudo
apresentaram algumas sugestões para melhorar o
Metodologias de Ensino e de Aprendizagem 13
programa de formação, nomeadamente uma melhor
Conteúdos disciplinares 11
articulação entre as suas várias componentes incluindo
Competências transversais 6
o estágio, potenciar o contributo dos módulos durante
o estágio e a sua mobilização para o projeto pedagó-
O estágio é visto pelos participantes como uma gico, mais tempo para o estágio, melhor articulação
componente-chave do seu processo de aprender a ensinar, entre os elementos de avaliação tais como o portefólio e
uma vez que lhes possibilita o contacto com escolas e o relatório final, os quais, para alguns alunos, se sobre-
alunos reais, constituindo ainda uma oportunidade põem.
decisiva de aprendizagem sobre “o que significa, de Estes resultados confirmam dados anteriores
facto, ser professor” (Participante 3). Não obstante as obtidos através de um questionário junto dos alunos,
dificuldades sentidas durante o estágio, que, em grande professores cooperantes, supervisores e formadores de
parte, se devem ao facto de os alunos terem, ao mesmo professores, que apontam para um conjunto de problemas,
tempo, de frequentar diferentes módulos na universidade, nomeadamente a falta de tempo e de condições para o
os participantes sublinham as aprendizagens realizadas no desenvolvimento do projeto pedagógico, coordenação
local de trabalho, nomeadamente lidar com os alunos na insuficiente entre as várias componentes do estágio e
sala de aula, saber como eles aprendem e se comportam, entre os docentes da universidade, falta de relevância
identificar as suas dificuldades de aprendizagem, entre de alguns módulos para a análise dos contextos peda-
outros aspetos, o que lhes permitiu o confronto entre a gógicos e para o desenvolvimento de competências
teoria e a prática, uma das questões-chave na formação de profissionais e falta de adequação dos métodos de
professores. Estes dados corroboram trabalhos empíricos avaliação nalguns módulos e seminários (VIEIRA, 2010/
anteriores sobre as potencialidades do estágio enquanto 2011/2012).
espaço de aprendizagem profissional (AL-HASSAN; Os participantes neste estudo também reconhecem
AL-BARAKAT; AL-HASSAN, 2012): a relevância das componentes relacionadas com as
metodologias de ensino e de aprendizagem e sublinham,
As aprendizagens mais significativas que realizei em particular, o conhecimento e as competências que
aconteceram durante o estágio quando pude confrontar desenvolveram, tais como planificação, estratégias de
a teoria com a prática. Senti que o estágio foi uma ensino, processos de aprendizagem, motivação dos
experiência de aprendizagem fundamental para a alunos, comportamento dos alunos, entre outros. Referem
minha prática profissional futura. (Participante 19) ainda como relevante a aquisição do conhecimento do
O estágio foi a aprendizagem mais importante porque conteúdo disciplinar:
tive oportunidade de conhecer a realidade da escola
e de receber apoio e assistência na escola, o que para Aprendi sobre como usar diferentes metodologias
mim foi mais útil do que o que aprendi na universidade. de ensino, como refletir sobre diferentes aspetos da
(Participante 26) aprendizagem da língua espanhola. A partilha de
experiências com a docente, bem como conhecer
Durante o estágio aprendi muito. Mas poder ensinar e refletir sobre o comportamento dos alunos foram
foi a mais importante. Aprendemos pela prática e só aspetos muito relevantes para mim como futura
se é professor na prática. Poder trocar ideias com professora. (Participante 22)
professores experientes foi também muito importante
para mim. (Participante 33) Acho que a componente mais importante da minha
formação tem a ver com as estratégias de ensino e de
aprendizagem na Matemática. Aprender diferentes
Os participantes valorizam a partilha e a aprendizagem métodos de ensino na teoria e na prática (especialmente
com outros professores na escola reiterando a importância durante o estágio) farão de mim um melhor professor
decisiva da prática e da aprendizagem no local de trabalho de modo a ensinar os alunos a serem cidadãos ativos
no processo de tornar-se professor. Também reiteram o e interessados na aprendizagem da Matemática.
apoio e a orientação que receberam durante o estágio, (Participante 44)
apesar de alguns reconhecerem que há ainda aspetos a
melhorar. Estes resultados corroboram investigações Das narrativas dos participantes emergem ainda
anteriores que mostraram que o contributo do estágio as competências transversais, o uso das tecnologias

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Formação docente e identidade profissional 143

de informação e comunicação na sala de aula, o Quanto ao estágio, a vertente prática, a interação entre
desenvolvimento da reflexão crítica e a autoavaliação os supervisores e os professores cooperantes, a observação
como aprendizagens mais significativas. de aulas, a oportunidade de ensinar, a interação com os
alunos, o contacto com a realidade e o desenvolvimento de
A reflexão crítica sobre o trabalho desenvolvido não competências surgem como dimensões mais importantes
só em termos de aspetos negativos, mas também de do seu processo de aprender a ensinar. No entanto, a
aspetos fortes foi uma experiência de aprendizagem duração reduzida do estágio, a falta de tempo, a falta de
importante para mim. (Participante 5)
articulação entre a universidade e a escola, as restrições
As aprendizagens mais importantes foram a aquisição no desenvolvimento do projeto pedagógico, a falta de
de competências de comunicação na língua espanhola coordenação entre os vários departamentos, supervisores
bem como o desenvolvimento da reflexão crítica e coordenadores de estágio, a ausência de articulação
contínua sobre práticas pedagógicas alternativas entre os módulos do estágio e as necessidades dos alunos
para motivar os alunos. Os exercícios pragmáticos durante a prática pedagógica estão entre os aspetos mais
sobre estratégias orais para interagir com os alunos
negativos referidos pelos participantes quando aludem à
permitiram-me compreender o modo de desenvolver
metodologias centradas nos alunos. De facto, usar uma componente do estágio como decisiva do seu percurso
determinada metodologia anos e anos sem interrupção formativo. Também na literatura o estágio é reconhecido
e sem tempo para refletir faz de nós professores que como componente importante no processo de aprender a
se habituam a um processo mecânico que precisa de ensinar, mas não existe consenso quanto aos objetivos,
ser reinventado sempre. Assim, a reflexão foi, sem às visões da educação e da aprendizagem profissional
dúvida, uma das aprendizagens mais cruciais para que lhe estão subjacentes, às estratégias e competências
mim em termos de crescimento pessoal e profissional. profissionais a desenvolver, ao papel dos vários
(Participante 28).
intervenientes e ao lugar da prática em relação às outras
componentes dos programas de formação (FLORES;
Componentes e momentos VIEIRA; FERREIRA, no prelo).
mais importantes do processo de
tornar-se professor No meu processo de aprender a ensinar destaco a
interação com os meus colegas e a reflexão crítica
Os participantes foram ainda questionados sobre as com os meus supervisores e professores cooperantes.
componentes e os momentos mais marcantes do processo (Participante 5)
de apender a ensinar durante o curso de formação. As
No segundo ano, para mim o mais importante foi a
categorias mais referidas prendem-se com o conteúdo do possibilidade de observar as aulas dos professores
currículo de formação, o estágio, o papel dos formadores cooperantes e ensinar um grupo de alunos, o que me
de professores, a estrutura do curso e outros aspetos permitiu perceber como funciona a prática pedagógica.
organizacionais do curso e ainda as metodologias de (Participante 21)
ensino e de aprendizagem (Quadro 2).
Para mim o mais importante foi a oportunidade de
ensinar alunos reais e ser uma referência positiva para
Quadro 2 – Aspetos mais marcantes na formação inicial eles. (Participante 46)

f No segundo ano temos muitos trabalhos práticos

Conteúdo do currículo 41 sem qualquer relação entre eles nem com o projeto
de intervenção, o que para mim foi o mais difícil este
Estágio 36
ano. Ficou pouco tempo para desenvolver o projeto.
Papel dos formadores de professores 23 (Participante 47)
Estrutura e organização do curso 20
Metodologias de ensino e de aprendizagem 15 Em relação ao papel dos formadores de professores,
os participantes no estudo destacam a sua qualidade,
a orientação e o apoio que lhes proporcionaram, o seu
De modo geral, os alunos referem a adequação e comprometimento com o processo de formação, a sua
a relevância das disciplinas e módulos do curso como disponibilidade e o modo como interagiam com os
aspetos positivos no seu processo de aprender a ensinar. estudantes. Todavia, também reconhecem que alguns
Contudo, também assinalam, nalguns casos, a falta de formadores não demonstram qualidade, destacando a sua
articulação entre algumas disciplinas, a falta de relevância falta de empenho, a falta de apoio e de articulação entre
de alguns módulos, a discrepância entre a teoria e a prática eles e referem-se ainda ao modo como implementam a
e a sobreposição de conteúdos. avaliação nas suas disciplinas ou módulos.

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144 Maria Assunção Flores

A interação com alguns formadores de professores foi importância estratégias que potenciem a reflexão crítica
muito importante. Ensinaram-nos aspetos relevantes por parte dos alunos sobre o seu processo de formação
para a nossa formação e mostraram-nos como fazer e sobretudo sobre as suas crenças e teorias implícitas
mais e melhor em relação à investigação. (Partici-
sobre o ensino e sobre o processo de tornar-se e ser
pante 3)
professor. Por outras palavras, trata-se da formação da
Como aspeto importante, destaco o comprometimento identidade profissional e da reflexão sobre a constru-
e o apoio total por parte dos formadores durante as ção do conhecimento profissional num “processo refle-
unidades curriculares. (Participante 33) xivo e crítico (pessoal) sobre o que significa ser professor
O mais importante para mim foi a boa orientação dada e sobre os propósitos e valores implícitos nas próprias
pelos formadores e pelos professores e a oportunidade ações e nas instituições em que se trabalha” (FLORES,
de partilhar experiências. (Participante 41) 2004, p. 139).
A literatura aponta para a formação da identidade
Por parte de alguns docentes não houve orientação e
como parte do processo de aprender a ensinar e, em
não tinham critérios de avaliação. (Participante 17)
particular, para a importância do contexto em que se
Por vezes há muita exigência por parte de alguns desenrola o processo de aprender a ensinar e o processo
formadores que não são exigentes consigo mesmos e de formação (SCHEPENS; AELTERMAN; VLERICK,
com o que fazem. (Participantes 20) 2009) no sentido de apoiar a transformação da identidade
na formação inicial de professores (TIMOSTSUK;
Relativamente às metodologias de ensino e de UGASTE, 2010).
aprendizagem, os participantes destacam a diversidade De facto, o desenvolvimento da identidade pro-
de métodos e a componente investigativa e reflexiva fissional constitui um elemento decisivo na formação
do processo de formação. Contudo, reconhecem a de professores no sentido de proporcionar a tomada de
inadequação de alguns métodos de ensino e a falta de consciência e a reflexão sobre o modo como os alunos se
autonomia por parte dos alunos. veem enquanto professores e o tipo de professores que
aspiram vir a ser, bem como sobre a natureza e lugar da
O mais importante foi para mim poder refletir didática profissão docente tendo em conta o contexto político,
e metodologicamente sobre questões ligadas ao
ensino e ao conteúdo da disciplina que vou ensinar.
social, cultural, geográfico e económico em que ela
(Participante 21) se inscreve. Como referem Beijaard, Meijer e Verloop
(2004), o estudo da formação da identidade profissional
Penso que os aspetos menos positivos foram a falta
é fundamental para a compreensão do que significa ser
de informação e algumas inconsistências por parte
da coordenação e a falta de autonomia dos alunos.
professor hoje num contexto de mudanças rápidas a que
(Participante 33) o professor tem de dar resposta. Trata-se, portanto, de
compreender as crenças e as motivações para entrar no
Finalmente, quanto à estrutura e aos aspetos ensino (e para aí permanecer) assim como as tensões
organizacionais, os alunos futuros professores destacam interiores e o modo como os alunos futuros professores
as boas instalações, os horários e a carga horária, mas dão sentido às suas experiências de aprendizagem
também admitem que a estrutura do curso pode ser na universidade e na escola. Desse modo, é possível
melhorada, assim como algumas questões ligadas à identificar e compreender as tensões, continuidades
gestão dos horários e à carga horária, sobretudo no e descontinuidades no processo de desenvolvimento
segundo ano. da identidade profissional durante a formação inicial
incluindo as experiências de aluno(a) na escola e na
Considerações finais universidade, bem como no estágio e, posteriormente, no
exercício autónomo de funções docentes.
Como formadora de professores, uma das minhas Estudos anteriores revelam as contradições entre as
preocupações prende-se com a coerência entre o que crenças e as práticas, bem como os conflitos interiores
ensino e como ensino e as competências, conhecimentos das identidades em mudança – de aluno a futuro
e atitudes que pretendo desenvolver nos meus alunos. professor e de futuro professor a professor principiante
No fundo, trata-se de refletir sobre as seguintes questões: e ainda de principiante a experiente (FLORES, 2001;
O que fazem os alunos nas minhas aulas? Que tipo de SMAGORINSKY et al., 2004; FLORES, 2006; FLORES;
experiências de aprendizagem lhes proporciono? Qual é a DAY, 2006; LAMOTE; ENGELS, 2010; FLORES,
relevância e o contributo do meu ensino e do meu trabalho 2013) e sugerem que a influência dos cursos de formação
com eles durante um semestre para o seu desenvolvimento inicial pode ser potenciada através de um maior enfoque
enquanto futuros professores? Assim, assumem particular nas oportunidades para experienciar e refletir sobre a

Educação (Porto Alegre, impresso), v. 38, n. 1, p. 138-146, jan.-abr. 2015

Formação docente e identidade profissional 145

biografia pessoal e os contextos culturais da escola para CLANDININ, D. Jean.; PUSHOR, Debbie; ORR, Anne
que as tensões entre eles possam ser compreendidas de Murray. Navigating sites for narrative inquiry. Journal of
modo mais aprofundado e consistente (FLORES; DAY, Teacher Education, v. 58, n. 1, p. 21-35, 2007. http://dx.doi.
org/10.1177/0022487106296218
2006).
Esses dados são corroborados por estudos posteriores, COLDRON, John; SMITH, Robin. Active location in teachers’
construction of their professional identities. Journal of
nomeadamente Timostsuk e Ugaste (2010), ao enfatizarem Curriculum Studies, v. 31, n. 6, p. 711-726, 1999. http://
a importância dos aspetos sociais da aprendizagem e a dx.doi.org/10.1080/002202799182954
ligação entre formação de professores e sociedade. De DAY, Christopher et al. The personal and the professional selves
igual modo, Lamote e Engels (2010) indicam que os of teachers: stable and unstable identities. British Educational
alunos com experiência de ensino desenvolvem uma Research Journal, v. 32, n. 4, p. 601-616, 2006.
visão mais “realista” da aprendizagem e do ensino do que DOYLE, Walter; CARTER, Kathy. Narrative and learning to
aqueles que ainda não passaram por ela e identificaram teach: implications for teacher-education curriculum. Journal
diferenças em termos de género: os futuros professores of Curriculum Studies, v. 35, n. 2, p. 129-137, 2003. http://
tendem a atribuir mais importância à disciplina na sala de dx.doi.org/10.1080/0022027022000023053
aula ao passo que as futuras professoras se centram mais ELLIOTT, John. Using narrative in social research: qualitative
no envolvimento dos alunos. and quantitative approaches. London: Sage, 2005.
Torna-se, assim, fundamental compreender (e ques- FEIMAN-NEMSER, Sharon. From preparation to practice:
tionar) crenças, valores e imagens pessoais sobre o designing a continuum to strengthen and sustain teaching.
Teachers College Record, v. 103, n. 6, p.1013-1055, 2001.
ensino e sobre o que significa tornar-se (e ser) professor,
http://dx.doi.org/10.1111/0161-4681.00141
bem como sobre o próprio processo de formação e de
FLORES, Maria Assunção. Curriculum of initial teacher
(re)construção de saberes, através da reflexão e da indaga-
education in Portugal: new contexts, old problems. Journal of
ção em articulação com a prática com vista ao desenvolvi- Education for Teaching (special issue), v. 37, n. 4, p. 461-470,
mento e compreensão da identidade profissional. Por 2011.
outras palavras, durante a formação inicial, em articulação FLORES, Maria Assunção. Person and context in becoming a
com as escolas onde os alunos realizam as práticas de new teacher. Journal of Education for Teaching, v. 27, n. 2,
ensino, é essencial proporcionar oportunidades para que p. 135-148, 2001. http://dx.doi.org/10.1080/02607470120067882
os alunos se envolvam se forma mais direta num processo FLORES, Maria Assunção. Dilemas e desafios na formação
crítico e reflexivo sobre o processo de tornar-se professor. de professores. In: MORAES, Maria Célia; PACHECO, José
Este aspeto é ainda mais premente no contexto atual da Augusto; EVANGELISTA, Maria Olinda (Org.). Formação de
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formação de professores em Portugal no sentido de perce-
Porto Editora, 2004. p. 127-160.
ber o impacto dos novos contextos (e dos “novos” curricula)
FLORES, Maria Assunção. Being a novice teacher in two
de formação para a melhoria da sua qualidade, bem como
different settings: struggles, continuities, and discontinuities.
compreender e refletir sobre o tipo de professor que se está Teachers College Record, v. 108, n. 10, p. 2021-2052, 2006.
a formar no âmbito do novo quadro legal e institucional http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00773.x
(FLORES, 2011), o que, implica necessariamente, a FLORES, Maria Assunção. Be(com)ing a teacher in challenging
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Nota
1 O questionário utilizado resultou, com a devida autorização, de uma
PILLEN, Marieke; BEIJAARD, Douwe; BROK, Perry den.
adaptação para língua portuguesa do instrumento elaborado no âmbito
Tensions in beginning teachers’ professional identity do projeto Teachers for a New Era, do Boston College, EUA.
development, accompanying feelings and coping strategies.
European Journal of Teacher Education, i-first, p. 1-21, Artigo recebido em novembro 2013.
2012. Aprovado em janeiro 2014.

Educação (Porto Alegre, impresso), v. 38, n. 1, p. 138-146, jan.-abr. 2015