Introdução

Marilda da Silva

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SILVA, M. Complexidade da formação de professores: saberes teóricos e saberes práticos [online].

São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 114 p. ISBN 978-85-98605-97-5.
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 INTRODUÇÃO

Este livro1 visa mostrar como pesquisas produzidas a

partir dos anos 90 até meados desta década apresentam
reflexões acerca dos modos de como se aprende a prática de
ensinar na sala de aula, tendo em vista a formação e atuação
docente em nosso país. A realização deste inquérito2 foi
estimulada por outros estudos que viemos desenvolvendo
ao longo desses últimos dez anos. Neles, ora mais, ora
menos, abrimos uma discussão sobre a racionalidade da
constituição da natureza do trabalho docente, sobretudo
no que se refere ao ensino na sala de aula. Em tais estudos
(Silva, 2002, 2003, 2004a, 2004b, 2005) denominamos essa
natureza de habitus professoral quando se trata do trabalho
realizado em sala de aula para ensinar conteúdos curricula-

1 Este livro derivou do desenvolvimento do projeto de pesquisa inti-

tulado Modos de ser professor: a identificação dos elementos básicos
da organização do habitus professoral, que teve financiamento do
CNPq em forma de bolsa de Iniciação Científica e do Núcleo de
Ensino da Unesp por meio de bolsa de IC, material de consumo e
ajuda de custo para transporte.
2 (Choppin, 2004, p.549-566).
10 MARILDA DA SILVA

res pela professora e pelo professor e de habitus estudantil

o trabalho realizado pela aluna e pelo aluno para apreender
tais saberes. Como viemos fazendo essa reflexão já há algum
tempo, por isso, não dedicaremos aqui nenhuma explicação
sobre a denominação que formulamos acerca dos habitus
referidos. Contudo, não deixaremos de dizer que a funda-
mentação que viemos aplicando vem das ideias estruturais
do pensamento de Pierre Bourdieu principalmente a noção
de habitus, que dispensa apresentação quer seja para a
Educação, quer seja para a Sociologia.
O primeiro critério que adotamos para a definição das
características de nossas fontes foi que elas tivessem infor-
mações a partir da voz do professor, em diferentes escalas e
de diferentes modos. E, simultaneamente, também foi esse
o critério que validou a delimitação cronológica, tendo em
vista os investimentos em torno da voz do professor quer
seja como método de reflexão acerca da prática pedagógica,
quer seja como informação sobre essa prática. Contudo,
essas fontes nem sempre tinham interesse em mostrar
nossa hipótese. E essa é justamente a potencialidade das
pesquisas: são feitas a partir de um objetivo e servem a
muitos outros. Ainda bem!
Neste sentido, as próprias fontes trazem a justificativa
acadêmica do critério que orientou esta pesquisa, quer seja
acerca do período, quer seja como forma-conteúdo. Por
exemplo, no livro Os professores e a sua formação, organi-
zado por Antonio Nóvoa (1992a), os autores defendem que
se deve conhecer o saber oriundo da experiência pedagógica
dos professores por meio do levantamento e reflexão de
momentos significativos de seus percursos pessoais e pro-
fissionais. O que está em jogo é o fato de que há informações
no campo educacional cujo melhor modo de obtê-las é por
meio da voz do professor, sobretudo as que dizem respeito
aos componentes da complexa estrutura da prática docente
que é efetivada por eles.
 COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 11

No livro Docência, memória e gênero: estudos sobre

formação, organizado por Catani et al. (1997), Kenski, em
seu artigo intitulado “Memórias e formação de professores:
interfaces com as novas tecnologias de comunicação”, afir-
ma que o que o professor retém como saber de referência
está intimamente ligado à sua experiência profissional.
Portanto, é ele que deve dizer sobre ela. Outra informação
corroboradora da potencialidade metodológica da “voz do
professor” vem de Catani (1997), em seu artigo intitulado
“História, memória e autobiografia na pesquisa educacional
e na formação”, presente no livro mencionado logo acima,
e diz respeito à compreensão da relação entre a teoria e a
prática no ensino na sala de aula:

Ao reconstruir uma nova concepção sobre tais relações

[teoria e prática], eles [os professores] percebem que não
se trata de denunciar ou de se autopunir por essas pseudo-
incoerências; antes, trata-se de compreender como é que
elas, professoras, no decurso de sua formação intelectual
e profissional, têm incorporado e traduzido em sua prática
pedagógica os elementos que compõem as teorias por elas
estudadas, e de que modo tais elementos são relativizados,
tematizados e reconceitualizados ao se cruzarem com aque-
les que procedem da experiência individual e coletiva, e
que passam igualmente por um processo de reelaboração.
(idem, p.33, grifo nosso)

Observa-se que a autora está se referindo ao fato de

que a voz do professor não serve apenas às pesquisas como
fonte de dados, serve também como recurso metodológico
endógeno, ou seja, ao falar sobre sua prática docente os
professores podem, ao mesmo tempo, oferecer informações
e refletir sobre o tipo de prática que realizam na sala de aula.
Também Catani (1998), em seu artigo intitulado “Práticas
de formação e ofício docente”, avalia a importância do
12 MARILDA DA SILVA

trabalho com relatos autobiográficos no processo de forma-

ção, logo, sobre a voz do professor. A autora, baseando-se
em Peters (1979), nomeia esse trabalho de didática da
iniciação,

caso se admita que nesses processos de autotematização e

na produção de relatos autobiográficos de formação o in-
divíduo tem oportunidade de criar ou transformar modos
de compreender as relações com o conhecimento, com o
ensino, a vida escolar e a realidade social.
Em mais de um sentido o termo iniciação é o mais apro-
priado para dar conta dessas formas de compreensão des-
tinadas a favorecer o autoengendramento. No que diz
respeito às práticas de educação docente, iniciar-se no
sentido proposto é familiarizar-se com as significações pes-
soais e sociais dos processos de formação e justamente essa
noção que se torna cara à proposta de produção dos relatos
autobiográficos. (Catani, 1998, p.28, grifo do autor)

Isso quer dizer que, como afirma a autora, no processo

de formação para a docência é necessário ter como núcleo
de esclarecimento, organicamente, a compreensão da vida
como um todo, isto é: pessoal e profissional.
Cynthia Pereira de Sousa (1998), em seu artigo presen-
te no mesmo livro em questão, intitulado “Evocação da
entrada na escola: relatos autobiográficos de professoras
e professores”, por sua vez, exemplifica um tipo de exame
que a autobiografia permite realizar quando nos interes-
samos por indagar sobre os modos de funcionamento da
memória de professores, identificando valores e imagens
que suas lembranças revelam da escola. A esse respeito cita
Albert (1993, apud Sousa, 1998, p.31), que afirma que es-
crever sobre si é autorrevelar-se, é um recurso privilegiado
de tomada de consciência sobre si mesmo. Cita também
Guacira Lopes Louro (1994 apud Sousa, 1998, p.33), que
 COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 13

tem pontuado que, nos estudos da história da educação sob

a perspectiva do gênero, a história oral tem se constituído
em um referencial importante e promissor. Nessa linha
mostra que a socióloga Isabelle Bertaux-Wiame, em seu
interessante artigo intitulado “Jours paisibles à Sèvres: la
differenciation sociale et sexuelle de la mémoire urbaine”
(1985), afirma que não é correto estabelecer uma oposição
entre a memória feminina e a masculina, muito embora
pareça ser evidente que as mulheres tenham lembranças
diferentes das dos homens.
Para ela, Bertaux-Wiame (1985 apud Sousa, 1998,
p.34), a diferença não repousa em nenhum fator biológico,
“[...] é o lugar social que é determinante para a estrutura da
memória sobre o social [...] e para a produção das formas
de memória específica nos homens e nas mulheres”. Pelo
exposto, ainda que brevemente, os dados advindos da voz
de professores e professoras podem fazer a diferença nos
modos de se pensar a formação e atuação docente, pois esses
dados não são sobre eles, são, sim, propriamente deles. Foi
exatamente isso que preponderou a definição do respectivo
critério. Todavia, também contemplamos aqui fontes que
não têm informações advindas da voz dos profissionais
que ensinam na sala de aula, e sim formulações a respeito
deles por pesquisadores, cuja importância é igualmente
distinta e necessária aos estudos sobre formação e atuação
docente.
Obviamente, a definição das características das fontes
sempre esteve diretamente relacionada com o objetivo
desta pesquisa. Por conseguinte, foi apreender das fontes
representações de professores acerca dos modos por meio
dos quais se aprende a prática docente, tendo em vista a
seguinte hipótese: os saberes práticos são aprendidos na
prática do ofício e não na universidade, onde se aprende a
imprescindível teoria para o aprendizado da prática. Isso
significa retomar a velha e permanente questão na forma-
14 MARILDA DA SILVA

ção e atuação docente: a relação da teoria com a prática no

âmbito do processo ensino-aprendizagem.
A apreensão das representações mencionadas foi feita
por meio de uma aproximação à técnica Análise de Con-
teúdo (Bardin, 1977). Isto é, extraímos os excertos das
fontes que falam por si só. Por essa razão, usamos mui-
tas citações, umas mais longas, outras menos. Isso é uma
exigência da própria técnica de análise, tendo em vista os
tipos de categorização que ela permite e que se necessita
na manutenção, ou não, de uma hipótese. Ao todo consul-
tamos 44 fontes como mostra o quadro abaixo. Contudo,
não se trata do estado da arte. A propósito do uso das fontes
nesta pesquisa, elas foram utilizadas de diferentes modos
ao longo desta explicação. Às vezes, uma fonte foi utilizada
mais de uma vez para objetivos e lógicas também distin-
tos. Também não nos preocupamos no desenvolvimento
deste estudo com a ordem temporal das fontes, pois o que
apreciamos foram as informações que, ao longo do período
trabalhado, foram por elas oferecidas.

Tabela 1 – Agrupamento das fontes pesquisadas

Natureza Quantidade
Capítulos de livros 17
Livros 14
Periódicos 5
Teses de doutorado 5
Dissertações de mestrado 3
Total 44

Se a Tabela 1 mostra a quantidade e tipo de fonte utiliza-

da, nos quadros a seguir procura-se um detalhamento acerca
de: nome do autor, título da obra, origem de produção/
publicação e ano de publicação.
 COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 15

Quadro 1 – Dissertações de mestrado utilizadas para análise

Nº da Instituição
Autores Título das obras Ano
obra de defesa
I Fernandes, Teoria e prática na Universidade 1995
A. V. formação e atuação de Federal de
alunas-educadoras do curso São Carlos
de pedagogia: dicotomia
ou convergência?
II Corsi, O início da construção da Universidade 2002
A. M. profissão docente: Federal de
analisando dificuldades São Carlos
enfrentadas por professo-
ras de séries iniciais
III Mariano, A construção do início da Universidade 2006
A. L. S. docência: um olhar a partir Federal de
das produções da Anped e São Carlos
do Endipe

Quadro 2 – Teses de doutorado utilizadas para análise

Nº da Instituição
Autor Título da obra Ano
obra de defesa
I Guarnieri, Tornando-se professor: o Universidade 1996
M. R. início da carreira docente Federal de
e a consolidação da São Carlos
profissão (um estudo em
escola pública).
II Abdalla, Formação e desenvolvi- Faculdade de 2000
M. F. mento profissional do Educação da
professor: o aprender da Universidade
profissão de São Paulo
III Vieira, Como vou aprendendo a Universidade 2002
H. M. M. ser professora depois da Federal de
formatura: análise do São Carlos
tornar-se professora na
prática docente
IV Monteiro, Desenvolvimento profissio- Universidade 2003
F. M. A. nal: uma experiência em Federal de
um curso de Licenciatura São Carlos
em Pedagogia
V Fernandes, Como o professor Universidade 2005
A. V. universitário aprende a Federal de
ensinar? Um estudo na São Carlos
perspectiva da socializa-
ção profissional
16 MARILDA DA SILVA

Quadro 3 – Livros utilizados para análise

Nº da
Autor Título da obra Imprenta
obra
I Nóvoa, A. Os professores e a sua Lisboa: Instituto
(Org.) formação de Inovação
Educacional,
1992a.
II Nóvoa, A. Vidas de professores Porto: Porto
(Org.) Editora, 1992b.
III Cunha, M. I. O bom professor e sua Campinas:
prática Papirus, 1995.
IV Mizukami, Formação de professo- São Carlos:
M. G. N. res: tendências atuais EDUFSCar, 1996.
V Catani, D. B. Docência, memória e São Paulo:
et al. (Org.) gênero: estudos sobre Escritura, 1997.
formação
VI Magnani, Em sobressaltos: Campinas:
M. R. M. formação de professora Editora
Unicamp, 1997.
VII Secretaria de O professor escreve sua São Paulo:
Estado da história Abrelivros, 1997.
Educação
VIII Almeida, Mulher e educação: a São Paulo: Editora
J. S. paixão pelo possível Unesp, 1998.
IX Bueno et. al. A vida e o ofício dos São Paulo:
(Org.) professores: formação Escrituras, 1998.
contínua, autobiografia
e pesquisa em
colaboração
X Marcelo Formação de professo- Porto: Porto
García, C. res: para uma mudança Editora, 1999.
educativa
XI Pimenta, Didática e formação de São Paulo: Cortez,
S. G. professores: percursos e 1998.
perspectivas
XII Fontana, Como nos tornamos Belo Horizonte:
R. A. professoras? Autêntica, 2000.
XIII Libânio, Organização e gestão Goiânia: Alterna-
J. C. da escola: teoria e tiva, 2001.
prática
XIV Tardif, M. Saberes docentes e Petrópolis: Vozes,
formação profissional 2002.
 COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 17

Quadro 4 – Capítulos de livros3

Nº da Título dos
Autor Fonte
obra capítulos
I Ben-Peretz, Episódios do Nóvoa, A. (Org.). Vidas de
M. passado professores. Lisboa: Porto
evocados por Editora, 1992. p.199-214.
professores
aposentados
II Holly, Investigando a Nóvoa, A. (Org.). Vidas de
M. L. vida profissional professores. Lisboa: Porto
dos professores: Editora, 1992. p.79-110.
diários
biográficos
III Pérez O pensamento Nóvoa, A. (Org.). Os
Gómez, A. prático do professores e a sua formação.
professor: a Lisboa, Instituto de
formação do Inovação Educacional, 1992.
professor como p.93-114.
profissional
reflexivo
IV Schön, Formar Nóvoa, A. (Org.). Os
D. A. professores professores e a sua formação.
como profissio- Lisboa: Instituto de
nais reflexivos Inovação Educacional, 1992.
p.93-115.
V Mizukami, Docência, Reali, A. M. M. R.; Mizuka-
M. G. N. trajetórias mi, M. G. N. Formação de
pessoais e professores: tendências atuais.
desenvolvimento São Carlos: EDUFSCar,
profissional 1996. p.59-91.
VI Bigarelli, Lição de Secretaria de Estado da
M. J. C. V. simplicidade Educação. O professor escreve
sua história. São Paulo:
Abrelivros, 1997. p.94-5.
Continua

3 O leitor observará no quadro Capítulos de livros que os capítulos

fazem parte dos livros aqui citados. Embora possa parecer redun-
dante, portanto desnecessário, optamos por manter assim, tendo
em vista que nem de todos os capítulos dos respectivos livros foram
extraídas informações. Porém, o livro como um todo compõe o
corpus documental. O que nos interessa com os quadros é mostrar
as fontes e não a quantidade delas propriamente dita.
18 MARILDA DA SILVA

Quadro 4 – Continuação
Nº da Título dos
Autor Fonte
obra capítulos
VII Catani, História, memó- Catani, D. B. et al. (Org.).
D. B. ria e autobiogra- Docência, memória e gênero:
fia na pesquisa Estudos sobre formação. São
educacional e na Paulo, Escritura Editora,
formação 1997. p.13-47.
VIII Costa, Um pé na África Secretaria de Estado da Edu-
A. M. e no coração cação. O professor escreve sua
também história. São Paulo: Abreli-
vros, 1997. p.29.
IX Jacon, Reminiscências Secretaria de Estado da Edu-
M. A. cação. O professor escreve sua
história. São Paulo: Abreli-
vros, 1997. p.90-1.
X Kenski, Memórias e for- Catani et al., D. B. (Org.).
V. M. mação de profes- Docência, memória e gênero:
sores: interfaces estudos sobre formação.
com as novas São Paulo, Escrituras, 1997.
tecnologias de p.85-98.
comunicação
XI Vargas, Professora, Secretaria de Estado da Edu-
D. S. P. adeus cação. O professor escreve sua
história. São Paulo: Abreli-
vros, 1997. p.49-50.
XII Jesus, Autoformação: Bueno et al. (Org.). A vida e
L. F. O. conhecendo a o ofício dos professores: for-
vida e o trabalho mação contínua, autobiogra-
de professoras e fia e pesquisa em colabora-
professores ção. São Paulo: Escrituras,
1998. p.101-110.
XIII Lapo, F. R. Dos bancos es- Bueno et al. (Org.). A vida e
colares à cadeira o ofício dos professores: for-
da professora mação contínua, autobiogra-
fia e pesquisa em colabora-
ção. São Paulo: Escrituras,
1998. p.119-127.
XIV Munhoz, Inquietações Bueno et al. (Org.). A vida e
D. com a prática o ofício dos professores: for-
pedagógica mação contínua, autobiogra-
e formação fia e pesquisa em colabora-
contínua para ção. São Paulo: Escrituras,
professores 1998. p.111-7.
Continua
 COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 19

Quadro 4 – Continuação
Nº da Título dos
Autor Fonte
obra capítulos
XV Pereira, O magistério: Bueno et al. (Org.). A vida e
I. N. um encontro o ofício dos professores:
formação contínua,
autobiografia e pesquisa em
colaboração. São Paulo:
Escrituras, 1998. p.157-160.
XVI Pimenta, Formação de Pimenta, S. G.
S. G. professores: Didática e formação de
identidades e professores: percursos e
saberes da perspectivas. São Paulo:
docência Cortez, 1998, p.15-34.
XVII Barbosa, Licenciatura em Mortatti, M. R. L. (Org.).
M. V.; Ciências Sociais: Formação de professores: pro-
Mendonça, problemas e postas para ação reflexiva no
S. G. L. perspectivas ensino fundamental e
médio. 1.ed. Araraquara:
JM Editora, 2003.

Quadro 5 – Artigos de periódicos nacionais analisados

Nº da
Autor Título do artigo Fonte
obra
I Fontana, Trabalho e subjetivida- Caderno Cedes, v.20,
R. C. de: nos rituais da n.50, p.103-119, abr.
iniciação, a constituição 2000b.
do ser professora
II Marcelo, Pesquisa sobre Revista Brasileira de
C. formação de professo- Educação. São Paulo,
res: o conhecimento n.9, p.51-75, set./
sobre aprender a dez. 1998.
ensinar
III Monteiro, Professores: entre Educação e Sociedade,
A. M. F. C. saberes e práticas ano XXII, n.74,
p.121-142, abr. 2001.
IV Saberes docentes e Educação e Sociedade,
Nunes, formação de professo- ano XXII, n.74,
C. M. F. res: um breve panorama p.27-42, abr. 2001.
da pesquisa brasileira
V Silva, O habitus professoral: o Revista Brasileira de
M. da objeto dos estudos Educação. Rio de
sobre o ato de ensinar Janeiro, n.29,
na sala de aula p.152-163, maio/ago.
2005.
20 MARILDA DA SILVA

Nossa hipótese foi confirmada. Mas queremos que

você partilhe do passo a passo dessa confirmação e, claro,
podendo, e é o que desejamos, ajude-nos nessa empreitada
de pensar a formação e atuação docente, ainda tão precárias
em nosso país. Além desta introdução, este livro conta com
os capítulos 1 e 2, e um último item que denominamos “A
voz confirmada. Para quê?” O mais extenso deles é o capí-
tulo 1, no qual consta o conteúdo quanti-qualitativo que
permitiu a estruturação do 2. Esse capítulo 1 pode parecer
ao leitor muito redundante, pois os autores poderiam ser
agrupados, e em poucos golpes estariam contemplados.
Mas não seria metodologicamente adequado adotar essa
forma, pois o capítulo em questão, reiteramos, constitui
nossa ferramenta de trabalho estrutural e por essa razão
ela precisa ser evidenciada, contumaz.
No capítulo 2, apresentamos as premissas que foram
os esteios que nos permitiram o item “A voz confirmada.
Para quê?”. Nesse capítulo, adotamos a forma de axiomas
como seu título explicita. O leitor poderá até dizer, à luz da
estrutura formal e teórica do capítulo 1, que ele é desneces-
sário. Mas, quase como pedido de desculpa, gostaríamos
que gentilmente o leitor relevasse esse nosso excesso de
zelo, pois estamos trabalhando com uma questão complexa
demais para nos furtarmos ao exagero. Além disso, esse
capítulo poderá ser útil para outros pesquisadores, uma vez
que ele apresenta um tipo de fichamento indispensável a
quem trabalha com o objeto: formação e atuação docente.
A “Voz confirmada. Para quê?”, a nosso juízo, é a per-
gunta que fazemos, não desoladamente, mas, sim, inquie-
tamente. Nesse sentido, gostaríamos que a última parte
deste livro fosse compreendida tendo em vista a luta que
nós educadores deveríamos travar para além dos textos
que produzimos, para que eles fossem levados em conta,
objetivadamente, pelo Estado de nosso país. Afinal, essas
pesquisas produzem o campo educacional brasileiro. Con-
 COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 21

tudo, esse desejo acerca do modo de o leitor compreender a

finalização desta pesquisa não é uma imposição. Todavia,
este livro só será útil se for compreendido integralmente.
Boa leitura!