8arevista Futuro Do Preterito Feusp

FUTURO DO
Revista
PRETÉRITO
NOV.2021 • VOL. 3 • NÚM. 3 FEUSP
Quem foi
Montessori?
Práticas
educativas Múltiplas
infâncias
Brincadeira brasileiras
favorita das
crianças "Apagão" do Lattes:
entenda a polêmica
Conheça a
funcionária docente:
Martha Marandino
INFÂNCIAS
Futuro do Pretérito (revista estudantil da FEUSP) Mariana Peixoto Alves (FFLCH/USP)
ISSN: 2675-455X Melissa Iglesias Alonso (FEUSP)
Núm. 3 - Vol.3 - Nov. 2021
Publicação eletrônica (divulgação) Assessoria de imprensa e comunicação
Quadrimestral Beatriz Hitos Silva (FEUSP)
Camila Penna de Lima (FEUSP)
Imagem da capa Elydimara Durso dos Reis (PPGE/FEUSP)
Martha Marandino Nathalia Rodrigues Pinheiro (Alumni FEUSP)
(Créditos: arquivo pessoal da Martha Marandino)
Colaboração
Direção editorial Comunicação e Mídia da FEUSP
Millena Miranda Franco (PPGE/FEUSP) Direção da FEUSP
Vice-direção editorial Universidade de São Paulo

Giulianna Ramalho Osteti (Alumni FEUSP) Reitor Prof. Dr. Vahan Agopyan
Vice-reitor Prof. Dr. Antonio Carlos Hernandes
Conselho editorial Faculdade de Educação
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Raissa Lelis Tenório Flor (FEUSP)
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Revisão
Ana Flávia Martin (IFSP) Escreva para a revista Futuro do Pretérito
Carolina Hartfiel Barroso (FFLCH/USP) [email protected]
Daniela Oliveira Soares (FEUSP)
Fabiana do Amaral Godioso (FEUSP) Visite nossa página:
Giovanna Ramalho Osteti (IFSP) http://www4.fe.usp.br/futurodopreterito
João Vitor de Andrade Souza (FFLCH/USP)
Júlio César da Silva Mendes (FFLCH/USP) Fone : +55 11 9 7240-1450
Leila Santana Passos (FEUSP)
Luiza Ferreira de Oliveira Santos (Alumni FEUSP) • As opiniões, hipóteses, conclusões e
Luiza Tofoli dos Santos (FFLCH/USP) recomendações expressas neste material são de
Mariana Silva Evangelista (PPGE/FEUSP) responsabilidade dos autores e não
Pyetra Stephannie Rodrigues Costa (FEUSP) necessariamente refletem a visão do corpo editorial
Rodrigo Ramalho Souza (IFSP) da revista Futuro do Pretérito.
Thays Fernandes (FEUSP)
• Visando uma comunicação inclusiva e respeitosa
Diagramação com a identidade de gênero des leitores, a revista
Beatriz Marques Paiva (FEUSP) utilizará em sua totalidade a linguagem neutra.
Kesia Caroline Ferreira de Abreu (FEUSP)
Revista
FUTURO DO
PRETÉRITO
FEUSP
SUMÁRIO
SUMÁRIO
05
APRESENTAÇÃO
Estamos muitos felizes por estar aqui! Esta é a
primeira revista feita por estudantes na
história da FEUSP! Saiba mais...
06
10 LEITURAS PARA (RE)PENSAR
A PRÁTICA EDUCATIVA
Dez sugestões de leituras que trazem algum
tema fundamental para a educação!
PERGAMINHO DO TEMPO
Conheça a trajetória de Maria Montessori.
11
15
RELATOS
>> Qual a brincadeira
tradicional favorita das
crianças?
16 36
BIOGRAFIA
CIÊNCIA E Conheça a trajetória de
Martha Marandino,
TECNOLOGIA
50
funcionária da FEUSP.
>> Apresentação, 16.
>> Conversa com quem manja, 19.
>> Artigos, 28.
41
HORA DA
DESPEDIDA
Entre para o nosso time!
A revista é sua!
35 FIQUE DE OLHO
Fique por dentro dos
principais eventos e
atividades formativas do
momento!
SETORES
A importância da
Comissão de Cultura e
Extensão para nossa vida
na FEUSP.
APRESENTAÇÃO
A Futuro do Pretérito é uma revista eletrônica de divulgação produzida na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (USP), como um tributo à ciência e à história. O nosso objetivo é que
ambas tornem-se mais acessíveis ao maior número possível de pessoas, a saber, estudantes,
funcionáries, docentes e comunidade externa. Seu nome faz referência ao tempo verbal que
expressa imaginação e questionamento, remete à tentativa de valorização do passado em tempos
presentes e à capacidade desta sintonia de formular perspectivas e aspirações mais conscientes para
o futuro.
Construída por mãos e olhares pautados nesses ideais, a revista busca subverter a lógica do
esquecimento, lançando luzes para que sujeitos e tempos não sejam apenas verbais, mas históricos.
Na história da Faculdade de Educação da USP, a nossa revista é a primeira a ser feita por estudantes.
Temos muito orgulho disso, e estamos cientes da responsabilidade assumida; por essa razão, nos
esforçamos ao máximo para oferecer um trabalho sempre questionador e de excelente qualidade.
Pensando na democratização da popularização da ciência e tecnologia, nossa revista atualmente

recebe artigos científicos produzidos por estudantes da licenciatura, graduação e pós-graduação,
funcionáries e comunidade externa, o que propicia oportunidades e incentivo para quem escreve,
bem como possibilita reflexões e acesso a debates educacionais mais recentes para nossos leitores.
No final do mês de outubro, realizamos a Semana Futuro do Pretérito 2021 no âmbito da Semana
Global de Letramento Midiático e Informacional da UNESCO. O tema central contemplou reflexões
sobre a importância da imprensa periódica histórica e contemporaneamente. A este respeito,
agradecemos ao professor Agnaldo Arroio pelo acompanhamento da organização, à Direção da
FEUSP pelo incentivo, aos convidados que aceitaram participar das atividades e às estudantes
editoras da comissão organizadora. Reiteramos que todas as apresentações estão gravadas no nosso
canal do Youtube. Estendemos nossos agradecimentos aos espectadores, incluindo a curiosidade de
que contamos, ao longo do evento, com mais de 100 inscrições provenientes de comunidades como:
UFABC, IME/USP, Instituto de Biociências da USP, FAU/USP, FE/USP, FFLCH/USP (diversas
licenciaturas), Secretaria Estadual de Educação de SP, Secretaria de Educação de Campinas,
Universidade Federal do Paraná e Universidade Estadual de Londrina.
Para finalização dos trabalhos do ano de 2021, esta edição tem como temas centrais infâncias,
brinquedos e brincadeiras infantis. Portanto, buscamos apresentar nas próximas páginas
reflexões, discussões e trabalhos que ajudem a disseminar questões atuais e relevantes sobre as
temáticas.
Agradecemos sua atenção e desejamos uma ótima leitura!

10 COISAS REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO
ISSN 2675-455X - http://www4.fe.usp.br/futurodopreterito
VOL 3 N 3 P 6
. - . : .
10 LEITURAS PARA (RE)PENSAR A

PRÁTICA EDUCATIVA
Por: Rani Beatriz Evangelista
Seja por meio de relatos de experiências ou da reflexão dos problemas que permeiam a
educação, são muitos os textos que nos ajudam a (re)pensar nossa prática educativa.
Aqui estão dez sugestões de leituras que trazem algum tema fundamental para a
educação!
Essa obra de Paulo Freire relata os dois
primeiros anos de seu trabalho na Guiné-
1
Bissau, por meio de cartas trocadas entre o
educador e a equipe que cuidava dos
trabalhos de alfabetização no país africano.
É uma boa oportunidade de conhecer o
trabalho do nosso patrono em um outro
CARTAS À GUINÉ-
continente que guarda tantas semelhanças
BISSAU: REGISTROS DE com o Brasil.
UMA EXPERIÊNCIA EM
PROCESSO FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau:
registros de uma experiência em processo.
Paz e Terra, 2007.
Nesta obra que é referência para
educadores, Maria Helena Souza Patto
problematiza o fracasso escolar, postulando
que as causas desse fenômeno não são
individuais, mas têm relação com as
2
questões estruturais do sistema de ensino.
Trata-se de uma leitura fundamental para
compreender e problematizar as PRODUÇÃO DO
desigualdades no interior da escola.
FRACASSO ESCOLAR
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do
fracasso escolar: histórias de submissão e
rebeldia. Intermeios, 4ª edição, 2015.
VOL 3 N 3 P 7
. - . : .
Neste artigo, o professor da FEUSP, Eduardo

Januário, apresenta os aspectos histórico-
econômicos das relações étnico-raciais no
3
Brasil como um método de formação de
professores e compartilha a experiência da
aplicação desse método em um curso de
formação de educadores no município de
São Paulo. É um ótimo texto para pensar em
nossa própria atuação na sala de aula no que
ASPECTOS HISTÓRICO- se refere às relações étnico-raciais.
ECONÔMICOS DAS
JANUÁRIO, Eduardo. Aspectos histórico-econômicos
RELAÇÕES ÉTNICO- das relações étnico-raciais no Brasil: um estudo para a
RACIAIS NO BRASIL formação de educadores para Educação das Relações

Étnico-Raciais na cidade de São Paulo. Sankofa. Revista
de História da África e de Estudos da Diáspora
Africana, ano VIII, nº XV, 2015.
Ao longo dos capítulos que compõem

essa obra, bell hooks reflete sobre a
sua atuação como professora, sempre
a partir da perspectiva das questões
de raça e de classe. A autora nos leva
a refletir sobre quais são as nossas
4
responsabilidades como educadores,
de modo a garantir que a sala de aula
seja um espaço que possa promover ENSINANDO A
conhecimento, liberdade e TRANSGREDIR: A
autonomia, sobretudo para
EDUCAÇÃO COMO
educandes negres e da classe
trabalhadora.
PRÁTICA DA LIBERDADE
hooks, bell. Ensinando a transgredir: a

educação como prática da liberdade. Martins
Fontes, 2013.
ISSN 2675-455X - http://www4.fe.usp.br/futurodopreterito VOL 3 N 3 P 8
. - . : .
João Francisco Migliari Branco, docente da

FEUSP, aborda as práticas autônomas de
educação indígena e comunitária que se
5
contrapõem às reformas educativas no
México. A referência aqui são as
experiências pedagógicas vividas em
Oaxaca numa articulação entre o
movimento indígena e o movimento de
professores da região. É um texto muito
COMUNALISMO E interessante para se pensar em formas de
EDUCAÇÃO PRÓPRIA EM organização educacional aliadas à luta por
OAXACA autonomia da comunidade.
BRANCO, João Francisco Migliari. Comunalismo e

educação própria em Oaxaca: a diversidade cultural
e política frente à intervenção empresarial e o
O artigo de Marlene Ribeiro aborda a capitalismo de desastre. Trenzar. Revista de
educação rural, enquanto modalidade que Educación Popular, Pedagogia Crítica e Investigación
Militante, nº 4 , 2020.
nasce nos movimentos sociais populares
do campo e tem como foco tratar de
experiências da pedagogia da alternância.
Essa é uma proposta que procura unir a
educação e o trabalho produtivo agrário e
se organiza a partir da alternância entre o
espaço da escola e o espaço da
comunidade/família ao qual o estudante
está vinculado. Ou seja, em uma parte do
6
tempo ele está na escola, se envolvendo
com a teoria, e em outra de volta a sua
casa, auxiliando a família e aplicando, na PEDAGOGIA DA
prática, o que aprendeu. A leitura convida ALTERNÂNCIA NA
não somente a conhecer as experiências EDUCAÇÃO RURAL/DO
dessa proposta educacional, mas também CAMPO: PROJETOS EM
a problematizar as possíveis contradições
DISPUTA
existentes no processo pedagógico.
RIBEIRO, Marlene. Pedagogia da alternância na

educação rural/do campo: projetos em disputa.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 1,, 2008.
VOL 3 N 3 P 9
. - . : .
Este artigo, que tem entre seus autores o

professor da FEUSP Roberto da Silva,
reflete sobre a responsabilidade da
universidade pública frente à questão da
privação da liberdade, uma vez que
7
existem cerca de 10 mil pessoas nessa
situação ao redor da USP. É um texto A EDUCAÇÃO EM
fundamental para se pensar na formação
PRISÕES E O PAPEL DA
de professores para atuar dentro do
sistema prisional. UNIVERSIDADE PÚBLICA
SILVA, Roberto et al. A educação em prisões e o

papel da universidade pública. Revista Cultura e
Extensão USP, São Paulo, v. 7, 2017, p. 65-80.
Este artigo tem como objetivo identificar os
8 significados que os adolescentes em

situação de rua atribuem às instituições de
atendimento destinadas a eles. Por meio
da fala dos próprios adolescentes, o texto
reflete sobre a importância da formulação
OS ADOLESCENTES EM de políticas públicas que considerem a
SITUAÇÃO DE RUA E AS especificidade desse público, uma vez que
INSTITUIÇÕES DE o acolhimento adequado desses jovens
ATENDIMENTO pode significar sua saída das ruas.
SANTANA, Juliana Prates et al. Os adolescentes em

situação de rua e as instituições de atendimento:
utilizações e reconhecimento de objetivos.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 18(1), 2005.
VOL 3 N 3 P 10
. - . : .
9 A obra escrita por Helena Singer relata

algumas experiências das chamadas "escolas
democráticas". Essas escolas procuram
romper com a ideia adultocêntrica das
instituições tradicionais, dando mais
liberdade para as crianças tomarem
REPÚBLICA DE
decisões por meio, por exemplo, de
CRIANÇAS: SOBRE assembleias escolares.
EXPERIÊNCIAS
ESCOLARES DE SINGER, Helena. República de crianças: sobre
experiências escolares de resistência. Editora
RESISTÊNCIA Mercado das Letras, 1ª edição, 2010.
Este livro, escrito por Jonas Medeiros,
10
Antonia Malta Campos e Márcio Moretto
Ribeiro, relata o movimento de ocupação
das escolas públicas de São Paulo que
ocorreu em 2015. É uma oportunidade
de relembrar esse momento importante
na história da educação paulista e pensar
ESCOLAS DE LUTA
no estímulo à autonomia e voz dos
estudantes.
CAMPOS, Antonia Malta; MEDEIROS, Jonas;

RIBEIRO, Márcio Moretto. Escolas de luta. Veneta,
1ª edição, 2016.
Pergaminho
do tempo
Maria Montessori: uma vida em prol da descoberta da
infância e de sua potência:
Por: Sabrina F. Superibi
10 de julho de 1896. Nessa data, na Universidade de Roma uma mulher entraria para a
história como sendo a primeira mulher a se formar no curso de Medicina. Transgredir
padrões sociais e status quo há muito arraigados não é nada fácil: para cursar a
faculdade de Medicina ela precisou ir contra a vontade de seus familiares, de seus
colegas de curso, do diretor da faculdade e obter até uma autorização papal (à época
Leão XII) para que pudesse permanecer no curso, mesmo que a contragosto de toda a
comunidade acadêmica, familiares e a maior parte da sociedade da época.
Nesta edição da futuro do pretérito, vamos discutir um pouco a trajetória de Maria
Montessori, a primeira mulher formada em medicina na Itália e que se tornaria
posteriormente conhecida pelo seu método educativo, inovador para a época e ainda
hoje referência em escolas do mundo inteiro.
Biografia práticas dos laboratórios em um

horário diferente de toda a sua turma:
Maria Tecla Artemísia Montessori sozinha, uma vez que era um tabu à
nasceu no dia 31 do mês de agosto época que mulheres frequentassem
do ano de 1870 em Chiaravalle, uma ambientes em que pudessem
comuna italiana da região das Marcas, vislumbrar corpos masculinos, como
pertencente à província de Ancona. era o caso dos laboratórios de
Filha de Renilde Stoppani e anatomia ou de desenho vivo, no caso
Alessandro Montessori, oficial do de mulheres artistas.
Ministério das Finanças, desde muito
pequena, Maria demonstrava grande Nesses anos difíceis, seus pais, que
interesse pela Ciência, sobretudo tanta questão faziam que ela se
Biologia, o que mais anos mais tarde tornasse professora e que, no
se tornaria um problema, haja vista a começo, opuseram-se
inclinação da jovem para a faculdade veementemente à opção da filha,
de medicina, contrariando seus pais, foram cruciais para dar a ela o
que almejavam que ela seguisse a incentivo para não desistir do curso. O
carreira de professora. Ironicamente, trecho a seguir foi retirado da
Maria Montessori se tornaria os dois: biografia de Montessori, escrito por
além da primeira mulher a se formar uma pesquisadora e biógrafa da
médica em seu país, uma educadora educadora, Rita Kramer. O diálogo
que revolucionou a relação entre teria acontecido logo após as
professores e alunos e inscreveria o primeiras aulas de Montessori na
seu nome na história da Pedagogia. faculdade de Medicina:
“Naquela noite, em casa, eu tentei

retomar um pouco da coragem. Eles
[meus pais] notaram imediatamente
que eu estava chateada. Eu me forcei
a comer, e comi. Aí conversamos. Meu
pai disse: “É inútil se forçar, você não
consegue.” E minha mãe: “É ruim para
você, minha criança, não volte lá”.
Maria Montessori em Londres, 1939.
“Mas é a primeira vez”, eu disse. “Não
• 1892/1896:Os anos na Universidade se esqueçam, é a primeira vez. Pelo
de Roma: Montessori ingressa na menos eu não desmaiei”. Eu fui para
Faculdade de Ciências Físicas, meu quarto, e coloquei meu rosto
Matemática e Naturais da entre minhas mãos, em desespero.
Universidade de Roma, fazendo a […] Mas quem sabe?… Era como uma
opção por cursar Medicina e Cirurgia, fé interior profunda: Quem sabe? E eu
curso à época tomado como bebi a bebida amarga até secar o
essencialmente compatível apenas copo” (Kramer, 1988).
para homens. Fazia menos de vinte
anos que as mulheres começaram a E foi contando com o apoio
ser admitidas nas universidades em incondicional de seus pais e o desejo
seu país e a resistência que incomensurável de permanecer no
Montessori sofreu em seu curso foi curso que Montessori consegue se
bastante severa, sendo reproduzida formar, no ano de 1896.
inclusive por seus professores e A história de Montessori com relação
colegas de curso, a ponto de ser à educação começa já nos seus anos
obrigada a frequentar as aulas na faculdade de medicina, quando
PERGAMINHO DO TEMPO REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO VOL 3 N 3 P 12
. - . : . .
começou a se interessar pelos interessar e a perceber a quase

estudos de dois médicos franceses inexistência de pesquisas no campo
que se dedicavam aos estudos de da educação com crianças que
crianças com deficiência e possuíssem algum tipo de deficiência.
dificuldades severas de socialização: Nessa clínica, Montessori percebeu
Marc Gaspard Itard e Édouard Séguin. atônita o tratamento desumanizante
Itard, inclusive, ganhou notoriedade que era concedido às crianças, que
ao defender que a educação estava nada além de suas próprias camas e
profundamente arraigada à cultura e vestes padronizadas possuíam.
ao contexto ao qual ela se Nenhum brinquedo, nenhum material
relacionava, tendo buscado educar o que pudesse estimular suas
menino Víctor de Aveyron aprendizagens e brincadeiras. Mas
(aproximadamente 1788 – 1828), ainda Montessori não possuía uma
conhecido como o garoto selvagem, resposta sobre como mudar essa
que habitou as florestas próximas a triste realidade que ela percebeu ao
Aveyron até ser descoberto aos 12 longo de sua atuação na Clínica
anos de idade, sem qualquer Psiquiátrica. As primeiras respostas
conhecimento de fala, o menino viriam alguns anos depois.
emitia grunhidos semelhantes aos de
lobos e andava em posição ereta •1900: Montessori é nomeada
apenas por breves momentos. O diretora da Escola Ortofrênica , uma
esforço do médico em tentar educá-lo espécie de residência onde se
para a chamada “civilização” resultou treinavam professores e acolhiam
apenas parcialmente satisfatório, crianças com deficiência para
tendo ao longo de sua vida aprendido desenvolver seus potenciais
com Itard algumas poucas palavras, e educativos. Os resultados com as
a utilizar o banheiro e roupas, crianças atendidas e acolhidas pela
inclusive aprendido a se vestir instituição foram bastante positivos. É
sozinho. nesse ambiente que Montessori faz
Foi a partir dos estudos e conclusões seus primeiros experimentos com
de Itard, depois do tempo de modelos e materiais educativos
convivência com Victor de Aveyron, desenvolvidos para estimular os
que Montessori começa a se debruçar sentidos e a aprendizagem das
sobre o quanto a sociedade e a crianças e ela começa a perceber que,
cultura são quesitos essenciais para o na realidade, a deficiência não estava
desenvolvimento humano e como a nas crianças em si, mas na carência
infância, é um período crucial para de estímulos e na indiferença com
esse desenvolvimento. que eram tratadas. Quando
Em uma de suas obras de grande devidamente estimuladas, as crianças
importância, Mente Absorvente, de poderiam desenvolver todo o seu
1945, Montessori afirma que: potencial alcançando inclusive os
“Uma educação desde o nascimento, mesmos padrões das crianças tidas
que alimenta uma revolução pacífica e como “normais”.
que une a todos em um objetivo
comum, atraindo-os como a um só •1902: Nesse ano, Montessori
centro. Mães, pais, políticos: todos consegue ingressar no terceiro ano da
devem combinar em seu respeito e Faculdade de Letras e Filosofia da
ajuda a este deliciado trabalho Universidade de Roma, a convite do
formativo, que a criança executa nas Ministro da Educação Pública à época.
profundezas de um íntimo mistério Na ocasião, estuda Pedagogia,
psicológico, sob a tutela de um guia Psicologia, Filosofia e Antropologia.
interior”.
•1904: Torna-se docente da
•1897: A passagem como voluntária Universidade de Roma, lecionando
pela Clínica de Psiquiatria da Antropologia. Como docente, começa
Universidade de Roma: Maria a estruturar as observações que
Montessori ingressa em 1897 como realizou ao longo de sua estada na
voluntária na Clínica de Psiquiatria da Escola Ortofrênica, observações estas
Universidade de Roma, atuando que se tornariam a base para a
diretamente com crianças internadas discussão realizada no seu livro
em clínicas psiquiátricas da época, “Antropologia Pedagógica” de 1910.
examinando aquelas que pudessem
ser direcionadas para atividades
didáticas.
Devemos lembrar que a primeira lei
italiana que propunha um tratamento
mais humanizado em clínicas
psiquiátricas era do ano de 1874 e
que pelo menos até meados do
século XX não era incomum denúncias
graves no que se refere à higiene,
alimentação, técnicas de tratamento,
além de superlotação e maus-tratos
em instituições psiquiátricas.
Nesses anos, e com essa experiência
marcante, Montessori passou a se Montessori aos dez anos de idade. (1880 - 1881)
. - . : . .
• 1906: Montessori recebe um convite Em pouco tempo o sucesso

que mudaria a sua vida e que ajudaria educacional na Casa dei Bambini
a inscrever seu nome de vez na atravessou os muros do pequeno
História da Pedagogia. Na década de bairro operário e visitantes,
1880, próximo à Roma, o bairro São educadores e pesquisadores do
Lourenço, que inicialmente fazia parte mundo inteiro se dirigiam ao local,
de um plano urbanístico para a interessados em aprender mais sobre
cidade, contando com a construção os ensinamentos e a pedagogia
de diversos edifícios que seriam desenvolvida ali.
postos à venda, acabou não suprindo As atividades desenvolvidas na Casa,
o plano para o qual ele foi criado: os incluíam os cuidados com si próprios,
prédios nunca foram comprados e com o meio ambiente e com os
dezenas de edifícios ficaram outros, por meio de atividades
abandonados, sendo logo ocupados sensoriais que estimulavam as
por uma população empobrecida, que crianças a tornarem-se ativas em seu
tinha que lidar cotidianamente com os processo de aprendizagem ao mesmo
mais diversos problemas estruturais e tempo que desenvolvia nelas
de saúde pública: falta de esgoto, de concentração, sentido de
água e saneamento, além da alta taxa pertencimento, gratidão, gentileza e
de criminalidade. cuidado.
As crianças, desde a mais tenra idade, Cada detalhe da Casa/ escola foi
eram empregadas em fábricas dos progressivamente sendo
arredores e chegavam a trabalhar em transformado para acolher as crianças
turnos de até 12 horas por dia. No em sua singularidade. Os móveis, que
ano de 1906, uma iniciativa do guardavam os materiais dos quais as
Instituto Imobiliário de Roma, com um crianças desenvolviam suas
engenheiro à sua frente, Eduardo atividades, antes altos e acessíveis
Talamo, decidiu implementar apenas aos professores, foram sendo
reformas urbanísticas e estruturais transformados em pequenas
em São Lourenço. estantes, ao alcance das crianças.
Além das reformas estruturais nos Um caso exemplar do poder de
prédios e espaços públicos do bairro, concentração que as atividades
havia um grave problema que propostas por Montessori incitavam
precisava ser enfrentado: o altíssimo nas crianças é narrado pela biógrafa
número de crianças pequenas, entre da educadora em detalhes. Diz-se de
3 e 7 anos, filhas de operários, que certa vez que Montessori resolveu
ficavam vagando abandonadas pelo testar até que ponto uma criança se
bairro, enquanto suas famílias manteria concentrada e disposta a
enfrentavam jornadas exaustivas de trabalhar em um material por ela
trabalho. Talamo pensou em criar um proposto. E foi assim que, em um
espaço para essas crianças, dado dia, começou a observar uma
realizando o convite a uma educadora menininha de uns três anos durante a
que vinha ganhando bastante manipulação dos seus encaixes
notoriedade em seu país: Maria sólidos. A menina parecia bastante
Montessori aceitou. compenetrada, ao que Montessori
solicitou à professora que estava
naquela ocasião presente que
puxasse com as demais crianças uma
cantiga de roda. A menina continuava
em seu trabalho quando então,
Montessori não satisfeita, pegou a
menina com a cadeirinha em que ela
estava sentada e a ergueu,- a menina
apenas colocou os encaixes sobre a
própria perna e assim, trabalhando
Armários com materiais educativos montessorianos, em uma típica sala de com o material, continuou.
aula proposta por Montessori.
“Desde que eu começara a contagem
• 6 de janeiro de 1907: é inaugurada a menina havia repetido o exercício
em São Lourenço a Casa dei Bambini, quarenta e duas vezes. Parou, como
ou Casa das Crianças. No começo, se despertasse de um sonho, e sorriu
crianças que haviam sido por tanto como uma pessoa feliz: os seus olhos
tempo esquecidas, foram pouco a brilhavam, e observavam tudo ao seu
pouco sendo transformadas a partir redor”
da pedagogia que Montessori
desenvolvia e orientava que fosse Montessori – O Segredo da Infância, pp. 139-40.
desenvolvida ali, com poucas São Paulo: Kírion; 1ª edição (1 junho 2019).
exigências. Maria pedia para quem

• 1909: publicação de seu primeiro
quer que fosse trabalhar com aquelas
livro: II Metodo della Pedadogia
crianças, que não interferissem na
Scientifica applicato all’educazione
liberdade das crianças que haviam
infantile nelle Case dei Bambini (O
recebido os materiais criados por ela,
método, em português), no qual
para a então Escola Ortofrênica e
discute as ideias e experiências que a
também a partir dos estudos e
mobilizaram durante seu trabalho na
experiências que Montessori foi
Casa da Criança.
acumulando.
. - . : . .
em contato com seus alunos, no

melhor sentido que isso possa
significar, e para muito além do mero
contato profissional, Montessori
sempre teve um olhar humano e
acolhedor para cada uma das crianças
com as quais esteve envolvida,
buscando apreender as necessidades,
limitações e o desenvolvimento de
todas, sempre tomando como
premissa o princípio da liberdade
como sinônimo de confiança, respeito
e comprometimento com as crianças
com as quais trabalhou.
Para ela, a construção do
Capa da primeira edição do Livro O Método - II Metodo della Pedadogia
Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini de 1909. conhecimento é indissociável da
prática da liberdade e da autonomia,
No ano de 1911, Montessori renuncia
que devem ser trabalhadas desde a
a seu cargo como docente na
mais tenra infância. O segredo do seu
Universidade de Roma, passando a
método esteve ancorado em um
dedicar-se exclusivamente ao seu
profundo respeito às potencialidades
trabalho na área da educação. Seus
e individualidades de cada uma das
livros são rapidamente traduzidos
crianças e, ao longo desse processo, o
para diversos idiomas e são
professor, como companheiro da
rapidamente vendidos. Ela passa a
criança nessa aventura pela
viajar o mundo e encontrar-se com
aprendizagem, deve buscar estimular
diversas personalidades e educadores
e propiciar ao máximo para que as
para discutir seu método pedagógico.
crianças possam tornar-se agentes de
Na década de 1920, no contexto do
seu próprio processo de ensino e
pós I Guerra Mundial, as ideias de
aprendizagem. Nesse método por ela
Montessori começam a ser
proposto, o professor não fica em
questionadas na Itália, assim como
segundo plano ou desaparece, como
aqueles que pregam uma educação
pode ser erroneamente
libertária. Mas em um primeiro
compreendido à uma primeira vista,
momento, Mussolini defende as ideias
mas todas as concepções nas quais
da autora, por quem nutre uma
estavam ancoradas as premissas
simpatia. Em 1933, um caminho
pedagógicas desde então foram
diferente seria escolhido pela
questionadas: o professor deve ser
Alemanha: os nazistas decretam o
apenas o condutor, aquele que
fechamento de todas as escolas e a
proporciona as melhores condições (
proibição do método. No ano
preparando o ambiente, selecionando
seguinte, Mussolini, que num primeiro
materiais) para que os seus alunos
momento permite a perpetuação da
possam experienciar e aprenderem,
pedagogia de Montessori, mesmo não
por si mesmos, a melhor forma de
a vendo com bons olhos, após a
aprender. Uma forma pessoal, que
educadora negar-se a participar como
respeita os seus próprios processos e
propagandista de seu governo, acaba
parte de suas experiências concretas,
perseguindo-a e escolas e institutos
sentindo o prazer de serem agentes
de formação de professores a partir
de suas próprias aprendizagens.
de seus métodos são fechados.
Quando a II Guerra Mundial explode,
Montessori se refugia na Índia, onde,
em 1941, publica o livro “A criança”. Notas:
Somente em 1946 ela retornaria à Fotografias retiradas do site:
Europa. https://larmontessori.com/maria-montessori-
biografia-2/#_edn14
• 06 de maio de 1952: chega ao fim a
vida de uma educadora que mais do
ensinou, aprendeu com as crianças e Para saber mais:
só assim pôde desenvolver seu
método e sua pedagogia, ao entrar
em contato e observar atentamente Artigos da internet:
cada um de seus alunos. 1. https://www.geledes.org.br/maria-
montessori-medica-italiana-fascinada-pela-
Considerações finais: Qual o papel educacao/?gclid=CjwKCAjw-
que um professor exerce na vida de ZCKBhBkEiwAM4qfF1cNXysM_bRaaK_Dbl_Byf
seus alunos? E o contrário, como cada o6glb3qxkTgJMytsB22Bd7A4YvGii9bBoCCdAQ
um dos alunos fica marcado na vida AvD_BwE
de seus professores? A trajetória de
Montessori, que apresentamos de Artigos acadêmicos sobre a contribuição de
forma bastante sucinta aqui, Montessori para a educação:
exemplifica o quanto a educação é um 1. http://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/3974
processo marcado pela relação 0/1/2014_eve_ccsousa.pdf
intrínseca entre teoria e prática. Ao 2. http://repositorio.ufc.br/handle/riufc/39740
longo de toda a sua trajetória como
pedagoga, Montessori sempre esteve
RELATOS REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO VOL 3 N 3 P 15
. - . : . .
BRINCADEIRA TRADICIONAL FAVORITA DAS CRIANÇAS 1

Giulianna R. Osteti
Millena Miranda Franco
Para esta edição da revista Futuro do Pretérito, perguntamos para as crianças qual
brincadeira tradicional elas mais gostavam. O resultado foi este belo relato escrito por
Guilherme, 11, e Gustavo, 4.
Oi! Nós somos Guilherme, 11, e Gustavo, 4. Nossa brincadeira favorita é Terra e Mar. Essa
brincadeira tem origem africana, do país de Moçambique.
Para brincar de Terra e Mar só precisamos de um giz. De um lado escrevemos terra e do
outro mar. Você e seus amigos precisarão escolher uma criança ou um adulto para
liderar a brincadeira e essa pessoa vai gritar terra ou mar. Quando gritar terra, todos
passam para o mar e vise versa.
O líder é responsável por dificultar a brincadeira gritando terra ou mar o mais rápido
possível.
O líder também pode repetir terra ou mar para confundir as crianças.
Vence quem não errar, mas o importante é mesmo brincar.
1. A divulgação do relato das crianças passou pela apreciação e foi devidamente autorizada pela responsável legal.
CIÊNCIA & REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO VOL 3 N 3 P 16
TECNOLOGIA
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LATTES: APAGÃO E RESISTÊNCIA

Marina Grilli [1]
No final de julho de 2021, a comunidade acadêmica passou por um enorme susto: devido a
uma falha grave nos servidores do CNPq, o currículo Lattes ficou fora do ar. Mas talvez as
pessoas que não trabalham com pesquisa científica não tenham entendido muito bem a razão
do pânico.
CNPq é a sigla para Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, uma
fundação pública vinculada ao Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações.
Suas principais atribuições, segundo o site oficial do órgão, são fomentar a pesquisa científica,
tecnológica e de inovação e promover a formação de recursos humanos qualificados para a
pesquisa em todas as áreas do conhecimento[2].
O CNPq oferece a possibilidade de que qualquer pessoa cadastre seu currículo na plataforma
Lattes, a qual tem esse nome em homenagem ao pesquisador Césare Lattes. A plataforma,
novamente segundo o site oficial do governo, é a base curricular para análise e concessão de
benefícios ou bolsas de fomento à ciência, tecnologia e inovação aos usuários (estudantes e
pesquisadores) que pleiteiam apoio dos órgãos de fomento à Ciência, Tecnologia e Inovação [3].
Portanto, o currículo Lattes é um documento que reúne dados de toda a trajetória de quem
pesquisa. Ele é gerado a partir do CPF do usuário, e quem se cadastra precisa garantir que todas
as informações prestadas são verídicas e passíveis de comprovação. Sobretudo numa época de
revisionismo histórico extremado, como essa que estamos vivendo sob a tirania de Bolsonaro e
seus asseclas, documentar trajetórias de produção de conhecimento é documentar a História e
combater o revisionismo negacionista.
É por isso que as reações ao tal apagão do CNPq foram de revolta e desespero: não
bastassem os incêndios no Museu da Língua Portuguesa em dezembro de 2015 e no Museu
Nacional em setembro de 2018, além do incêndio na Cinemateca na semana seguinte ao apagão
do CNPq, a ausência de recursos para modernizar os servidores do órgão é mais um indício do
projeto de extermínio da cultura e da educação no Brasil. Infelizmente, esse é um projeto de
longo prazo em um país que, socioeconomicamente, nunca deixou de ser colônia.
[1] Doutoranda em Educação na FEUSP. E-mail: [email protected]

[2]Disponível em: https://www.gov.br/cnpq/pt-br/acesso-a-informacao/institucional/institucional.
Acesso em 29/10/2021
[3] Disponível em: https://www.gov.br/pt-br/servicos/cadastrar-se-no-curriculo-lattes. Acesso em
29/10/2021
TECNOLOGIA
. - . : . .
Porém, mesmo depois de entender a importância de uma plataforma como o currículo Lattes,
ainda persistem alguns mitos que são capazes de gerar receio sobre como organizá-lo.
O primeiro deles é a crença em que ter um currículo Lattes não é necessário nem importante
para quem não está participando de nenhum processo seletivo de pós-graduação ou concorrendo
a uma bolsa. Isso é mentira porque, mesmo que ele não seja obrigatório, o registro é fundamental
para documentar a resistência ao negacionismo científico, como discutimos acima. A elaboração do
currículo também envolve um processo de entender-se como agente de produção de
conhecimento, em vez de permanecer numa postura passiva de consumo do conhecimento vindo
de cima para baixo, de maneira acrítica.
Um segundo mito envolvendo o currículo Lattes é o de que ele deve ser atualizado uma vez
por ano, ou a cada semestre. Inclusive, muita gente que pensou ter perdido o Lattes durante o
apagão do CNPq ficou aliviada ao saber que ainda existia uma versão salva há cerca de um ano
antes, no site Escavador, que coleta os dados do Lattes de forma automática. Mas, não, não é assim
que funciona!
O melhor é inserir imediatamente no Lattes as informações de cada palestra assistida ou curso
concluído – de preferência, no mesmo dia em que você receber o certificado, pessoalmente ou por
e-mail. Isso evita que se percam informações ao longo do tempo, pois das duas, uma: ou você vai
acabar se esquecendo de cada detalhe do que já fez, deixando o seu currículo incompleto e
apagando a sua própria história (!), ou vai se acostumar a não participar de eventos, palestras,
debates e congressos porque se acostumou a não ver o Lattes crescendo, e essas experiências
certamente farão falta na sua formação.
Isso nos leva ao terceiro mito sobre o Lattes, talvez o mais comum: o pensamento de que "não
preciso fazer meu currículo, pois nem tenho o que colocar lá". Tem, sim! Sabe aqueles eventos que
ocorrem no horário da aula de alguma disciplina, e a professora contabiliza presença? Peça um
certificado simples e cadastre no Lattes! Participação em palestras e semanas temáticas? Tem
espaço pra elas no Lattes! Se você fizer parte da comissão organizadora de algum desses eventos,
não deixe de colocar no Lattes! Sobretudo para quem cursa uma Licenciatura e acumula horas de
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais, não faltam oportunidades para rechear o currículo
Lattes.
Claro que também é fundamental manter os certificados de todas essas experiências formativas
muito bem organizados na nuvem, de preferência em ordem cronológica. Quem quiser também
pode manter uma pasta com cópias físicas de todos os certificados – aí está um caso em que vale
muito a pena pagar pela impressão colorida!
TECNOLOGIA
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Em resumo, não é só com pressão online a parlamentares e atos de rua que se resiste ao
desmonte da Educação, da Cultura e da Ciência no Brasil – embora essas estratégias sejam de
extrema importância. Entender-se a si mesmo como agente do conhecimento, na conjuntura
brasileira do século XXI, após o golpe de 2016 e em plena era digital do neoliberalismo e da
uberização, também significa resistir às implicações obscurantistas dessa conjuntura. Mas é preciso
documentar a resistência.
LISTA DE ITENS
Apresentação
(Apresentação) Lattes: apagão e resistência ................................................................................ 16
Marina Grilli
Entrevista
(Conversa com quem manja) Tecendo sentidos e construindo caminhos de Educação
Linguística crítica ................................................................................................................................. 19
por Marina Grilli; Convidada: Barbra Sabota.
Artigos
Pandemia X periferia: A reprodução da desigualdade através do ensino à distância
................................................................................................................................................................ 28
Edivan Costa Gomes
Marina Grilli
C&T: CONVERSA COM REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO
VOL 3 N 3 P 19
QUEM MANJA
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TECENDO SENTIDOS E
CONSTRUINDO CAMINHOS DE
por: EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA CRÍTICA
Marina
Grilli Marina: Você faz parte do grupo de estudos Transição, do grupo
de estudos Integra e do Grupo de Pesquisa ELEL (Grupo
Convidada da Perspectivas Críticas em Educação Linguística e Letramentos). A que
edição: se dedica cada um desses grupos?
Barbra Sabota
Docente da Universidade Barbra: Nós temos percebido, aqui no centro-oeste, uma
Estadual de Goiás (UEG) necessidade muito forte de marcar os trabalhos que temos feito,
porque as teorias acabam se pautando muito por aquilo que vem de
fora do Brasil e dos centros hegemônicos. Então, temos tentado
fugir dessa hegemonia, por uma questão de sobrevivência onto-epistemológica.

Cada vez mais, os nossos trabalhos têm se voltado para o que acontece no centro-
oeste, no Cerrado, para a realidade dos professores e das professoras de línguas
na nossa região, para as demandas e reais necessidades que temos aqui.
Uma coisa que tem ficado muito forte é a recorrência da vontade de falar sobre a decolonialidade,
sobre como nós entendemos os docentes de línguas aqui no nosso Cerrado. Esses grupos vão se
formando organicamente. O Grupo Transição já está bem consolidado, é sediado na Universidade
Federal de Goiás (UFG), em Goiânia, e discute perspectivas críticas há muito tempo. Eu comecei a
participar desse grupo em 2014, quando começaram a ler sobre decolonialidade.
Algum tempo depois, em 2017, a professora Viviane Silvestre, uma das fundadoras do grupo
Transição, começou a trabalhar comigo em Anápolis. Ela propôs um grupo de estudos sobre
perspectivas críticas e decolonialidade, e eu já tinha um grupo de estudos sobre perspectivas
críticas e letramentos. Como alguns alunos e alunas se interessavam pelos dois grupos, unimos
todos e todas em um grupo que passou a se chamar “Integra”.
Assim, os dois grupos de estudos têm temas próximos – perspectivas críticas e decolonialidade. No
entanto, recentemente, no Transição, temos lido também sobre pós-humanismo. Já o Integra, em
CONVERSA COM REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO
VOL 3 N 3 P 20
QUEM MANJA ISSN 2675-455X - http://www4.fe.usp.br/futurodopreterito . - . : . .
2020 e no primeiro semestre de 2021, leu sobre decolonialidade. Neste segundo semestre, vai
ler sobre letramentos. A gente vai construindo as agendas de leitura conforme os temas vão
emergindo dos membros dos grupos.
Já o ELEL é um grupo de pesquisa cadastrado no CNPq, composto basicamente pelas mesmas

pessoas do Transição e do Integra: não há encontros separados. Ele serve mais para oficializar as
agendas, as produções acadêmicas e está atrelado à Rede Cerrado, que é um núcleo do Projeto
Nacional de Letramentos, coordenado pela FFLCH/USP. O objetivo da nossa Rede é discutir
temas relevantes aos/às integrantes e ao mesmo tempo fortalecermos a produção do Cerrado,
na proposta de organização de livros, dossiês e eventos.
Marina: Então os grupos acabam mostrando um posicionamento político, de organização

contra-hegemônica?
Barbra: Sim, porque percebemos que lemos e citamos muita gente de fora da região, mas não
conhecíamos muito sobre o que se faz aqui, não tínhamos uma organização para mostrar o que
estamos fazendo! Foi um posicionamento político, mesmo. A gente passou a falar a partir do
nosso lugar e citar também uns aos outros. Para nós, este é um movimento decolonial, marcando
nosso jeito de ser e estar no mundo.
Marina: Em um capítulo de um livro sobre a sua vivência como professora de inglês em uma
escola de Goiás, você afirma que uma vez os alunos pediram à coordenação para substituir o
professor estadunidense por você. Não é o contrário que costuma ocorrer?
Barbra: Esse episódio foi em um centro binacional de estudos de inglês, em Goiânia, que atende
a um público elitizado. Geralmente as pessoas tendem a querer um professor nativo, e uma das
discussões que trago no capítulo do livro era justamente para quebrar esse mito. Porque, de
fato, o falante nativo tem um traquejo com a língua que a gente demora mais a atingir, mas
justamente por isso a gente conhece os caminhos, as dúvidas... conseguimos amparar esse aluno
e ajudá-lo a ter uma trajetória de aprendizagem de uma forma que nem sempre os professores e
as professoras nativos/as, só por serem nativos/as, conseguem.
Então, uma turma de alunos/as lá da escola tinha aula comigo no nível intermediário. No nível
avançado, a direção havia decidido que só teriam aulas com professores/as nativos/as, pois seria
VOL 3 N 3 P 21
a única oportunidade de eles/as terem contato com um/a falante nativo/a. Convém esclarecer
que em Goiás não temos tantos falantes nativos de inglês: tem algumas colônias – de japoneses,
de alemães, de italianos – no interior do estado, em povoados, mas não é comum encontrar
estrangeiros nas ruas como em Brasília, Curitiba ou São Paulo. A oportunidade de esses alunos e
alunas falarem com nativos/as acontecia na escola de inglês ou quando viajavam ao exterior [1].
Esses alunos, que eram meus no intermediário, foram para o nível avançado, com um professor
norte-americano, e até gostaram dele, mas disseram que “queriam a ‘Barbra’ de volta, porque a
gente gosta do jeito como ela ajuda a entender a língua e das discussões que ela promove”.
Porque mesmo antes de estudar sobre perspectiva crítica, eu já tinha a prática de trazer o que
ensinava para a realidade dos alunos/as. Isso até gerou uma discussão na escola, sobre o
reconhecimento da fala do nativo em detrimento do reconhecimento do estudo sistemático da
língua e da formação acadêmico- profissional dos/das docentes.
Marina: Então deu certo? A escola concordou?
Barbra: Sim! Eu dei aula para a turma no avançado. E foram dois tabus de uma vez, pois lá
também não podia repetir professores/as em dois semestres consecutivos [risos]! Isso foi muito
bom porque me ajudou na construção da minha autoestima docente. Nessa época eu não tinha
nem 30 anos ainda, era bem jovem, e sempre ficava insegura. “Será que tudo isso que eu estudei
está virando uma praxiologia, ou é simplesmente uma transposição da teoria à prática?” Entender
que eu estava fazendo uma coisa bacana me ajudou muito, e me ajuda muito hoje, nas minhas
aulas, para quebrar esse tabu com as minhas alunas da universidade pública. Muitas vezes, essas
alunas ficam muito presas ao estereótipo de que, enquanto não conseguirem pagar um curso
particular, não vão conseguir aprender inglês. E não é assim: a mesma aula de língua que dou na
universidade já dei em outras escolas, então o problema não está nisso. A gente precisa romper
outros obstáculos que estão impedindo a aprendizagem de progredir. E eu também tenho
conseguido fazer isso por meio do meu trabalho com as narrativas, com um movimento de
autoconhecimento.
Marina: Eu queria mesmo saber disso! Em entrevista do Grupo Transição com a professora
Tania Rezende, você menciona o trabalho com narrativas no ensino de inglês, pedindo que
estudantes escrevam suas próprias histórias de contato com a língua. Como funciona essa
proposta?
[1] Convém esclarecer que, à época, no início dos anos 2000, as conversas via internet, por
aplicativos de mensagem e afins não eram corriqueiras como na atualidade.
VOL 3 N 3 P 22
Barbra: Chegando na UEG, comecei a trabalhar com disciplinas de estágio supervisionado, e

ainda trabalhava com língua inglesa em outras escolas. E na minha tese, defendida em 2008, eu
já havia observado que o diário de pesquisa, tanto o que eu mantinha quanto o que os e as
participantes usavam, contavam mais do que só registros secos. Decidi problematizar as crenças
e as expectativas dos professores/as em formação, usando as narrativas nesses diários.
Começamos lendo a respeito, e os alunos e as alunas passaram a escrever suas próprias
histórias como docentes, e, posteriormente, suas histórias com a língua inglesa. Notei que alguns
alunos e alunas demonstravam muito medo do inglês, e eu perguntava: “por que esse medo
todo? O inglês já pisou no seu pé?” [risos].
Porque o medo não é da língua, mas sim desse construto de língua que pesa sobre o estudante.
As relações interpessoais acabam gerando essa angústia, e se traduzindo naquilo que a Tania
Rezende chama de linguofobia – a autora fala em linguofobia em relação ao português, mas é
possível trazer para o inglês também.
Marina: Eu gostei muito desse termo linguofobia, pois pesquiso numa linha parecida, mas ainda
não tinha ouvido essa palavra.
Barbra: É esse medo da língua, devido ao histórico de violência com a linguagem que nós,
brasileiros/as, sofremos desde a invasão do nosso país pelos colonizadores portugueses. Então,
para nós, a língua é um instrumento de violência, gerando um tabu muito grande, tanto em
relação à língua materna, como também à língua adicional.
É essa relação com a língua que estamos transferindo para os diários e problematizando. Hoje,
continuamos trabalhando com as narrativas, sobre a vivência dos alunos e das alunas de Letras
com a língua, e com a aprendizagem de línguas. Vamos fazendo com que eles/elas revisitem seus
textos e percebam o quanto seu inglês tem melhorado, e saiam de uma postura de
consumidores/as de conhecimento para produtores/as, falando sobre as próprias demandas na
língua adicional. Esse trabalho tem funcionado no sentido de construir a autoestima, a
autoimagem do professor e da professora falante de língua inglesa. É o nosso inglês. Tem dado
muito certo!
Marina: Esse tem sido um tema bem recorrente nos trabalhos dos grupos de pesquisa, não é?
VOL 3 N 3 P 23
Barbra: Sim, nós temos utilizado esses resultados como geração de material empírico, de forma
mais sistematizada. Para estudar as narrativas, trabalhamos com o conceito de rizomatização, a
partir de Deleuze e Guattari, mas à nossa maneira, fazendo uma cartografia da aprendizagem
para mapear os caminhos percorridos na aprendizagem da língua adicional.
Temos construído as narrativas não como texto finalizado, mas como texto dialogado,
rizomatizado, um texto que vai crescendo e sendo retomado. A gente não trabalha com a ideia
essencializada de que a pessoa é: ela está em processo de tornar-se. Ao revisitar essa narrativa, a
pessoa se reencontra consigo mesma, como se pudesse ver o filme de toda a sua trajetória, e
isso possibilita ressignificações no modo como ela se relaciona com a língua, com a profissão e
até consigo mesma
Marina: Essa questão das narrativas tem bastante a ver com o respeito à pluralidade, que vai no
sentido contrário de convencer os graduandos de que este ou aquele é o jeito certo de ensinar.
Em um capítulo de livro, você também afirma que o respeito à pluralidade e ao debate é não
tentar convencer todo mundo. Por quê?
Barbra: Esse é o nosso jeito, é o que tem funcionado com a gente. Eu sempre discuto com as
minhas alunas que não precisamos continuar fazendo o que todo mundo sempre fez, seguindo
uma receita. Temos percebido que se trata de um movimento muito importante, porque as
alunas vão se redescobrindo, percebendo a própria força ao revisitar a própria trajetória, e
tentando quebrar certos bloqueios. Goiás é um estado em que as mulheres sofrem muita
violência doméstica, há uma cultura muito machista, e isso vai para a sala de aula com os corpos
dessas mulheres, que são corpos silenciados. Muitas delas chegam à faculdade sem que
ninguém nunca tenha lhes perguntado por que tomaram a decisão de entrar no curso de Letras
– talvez porque fosse a opção mais fácil, talvez porque a tarefa da professora é vista como uma
tarefa de cuidado, e o cuidado costuma ser associado com o feminino. Então, nós trabalhamos
para desmistificar tudo isso! Educação é um ato de cuidado, mas também um ato de
autocuidado, e um ato político.
Quando você começa a falar das narrativas, vai percebendo a relação que as pessoas têm com a
língua e com a vida por meio do corpo. Conforme o trabalho vai avançando, as pessoas se
colocam de modo diferente, a expansividade em sala de aula vai mudando, até o tom de voz fica
mais alto quando começam a perceber aquilo que as estava impedindo de falar. É muito bonito
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esse imbricamento da subjetividade no momento da aprendizagem. O letramento emocional tem

feito com que as pessoas consigam florescer!
Marina: Falando em corpos silenciados, você orientou um trabalho de mestrado sobre Educação
Linguística que envolveu a “selfie” como recurso de questionamento dos padrões coloniais de
aparência. Como foi isso?
Barbra: O Ricardo Almeida, meu ex-orientando que defendeu o mestrado em 2017, propôs
montar um grupo para aulas de conversação em inglês. A ideia era trabalharmos vivências sob
perspectivas críticas, então decidimos não adotar um livro, e sim, construir o nosso próprio
material didático. Fizemos esse curso de conversação como projeto de extensão. Esses
movimentos de ruptura e mudança começam sempre nas brechas, como diz a professora Ana
Paula Duboc, da USP. Porque, em nosso curso, os professores e as professoras usavam sempre o
livro e a exigência era referendada na matriz e, portanto, pelo colegiado. Já na extensão, essa
questão seria livre, daí, optamos pela extensão. No primeiro dia do curso, fizemos um
levantamento de temas que interessavam aos educandos, e apareceu a selfie. Então, em duplas,
os/as participantes do curso produziam o material que seria utilizado nos encontros, mas Ricardo
e eu preparávamos alguns materiais de apoio, como uma “carta na manga”. Daí, fomos atrás de
como surgiu a selfie, relacionando-a ao self-portrait [autorretrato] e coisas assim. Durante a aula,
uma aluna começou a falar sobre seu humor ao tirar as próprias fotos, pois, quando está triste e
posta uma foto, as pessoas começam a comentar e ela se sente melhor. Começamos a
problematizar isso, o papel dessa validação externa. Essa aluna não atendia a todas as questões
do padrão de beleza socialmente imposto, mas sempre recebia muitos elogios ao seu sorriso.
Então esse tema nos levou a mobilizar tantas questões que estavam por trás desse assunto
corriqueiro, e também problematizar sobre o uso que fazemos das redes sociais. Foi uma
discussão muito importante à época, começávamos a questionar padrões, falar de corpo e
rupturas.
Eu sempre digo isso a meus alunos e minhas alunas: não pretendo criar uma nova forma de
ensinar, mas vamos combinar que o jeito como tem sido feito não está dando certo? Se o modo
como se tem ensinado desde a década de 1960 estivesse dando certo, teríamos gente chegando
à faculdade se sentindo fluentes e confiantes no uso do inglês, sem necessidade de pagar um
curso particular ou de viajar para o exterior para validar o próprio conhecimento. Nesse sentido,
cabe discutir a Linguofobia também em aulas de inglês, a violência linguística historicamente
VOL 3 N 3 P 25
sentida e mantida pela estrutura da língua padrão ocorre não apenas em aulas de língua
materna.
Recentemente, em vez de um plano de aula no modelo PPP[2], tenho trabalhado na construção
da proposta de um Percurso didático. A meu ver, ele é menos rígido e fixo do que o PPP, que
engessa as pessoas. O percurso didático se desenvolve em trechos, flexíveis e alineares, ou seja,
podem seguir diferentes organizações, por ser mais rizomatizado, orgânico, ecológico. O
percurso pode iniciar com talking topics[3], chamando as pessoas para definir as questões que
queremos discutir, depois pensar nos repertórios – linguísticos, sociais, culturais e políticos que
serão necessários para isso –, discuto isso a partir do trabalho de Canagarajah. Também me
apoio em bell hooks para afirmar que, se eu quero me opor à língua dos dominantes, preciso
saber o que ela está dizendo. Um momento posterior desse percurso é o thinking over[4],
quando aprofundamos o debate, e por fim, o bringing to life[5], quando relacionamos as questões
com as nossas próprias vidas.
Marina: Que interessante você citar a bell hooks, pois, mesmo sendo branca, você trabalhou o
tema racial nesse artigo. Na sua opinião, qual o papel das pessoas brancas na discussão racial?
Barbra: Uma aluna durante uma discussão em projeto de extensão acabou se percebendo
negra durante o nosso curso! Ela disse que não tinha a percepção do próprio corpo como um
corpo negro. Atribuo isso ao colorismo, que é parte do racismo estrutural. A pessoa acaba
fugindo dos traços que mais a aproximam da descendência afro e não se reconhece negra.
Discutir o racismo e trabalhar o letramento antirracista é responsabilidade de todos nós que, em
maior ou menor grau, mantemos a estrutura opressora do racismo em nossa sociedade. Não é
um curso que faz isso, e sim, as oportunidades de falar sobre si e de se conhecer. No caso da
aluna ela foi percebendo que esse desejo de publicar uma foto e esperar pelos likes também
podia ser fruto dessa estrutura, que só permite que ela se perceba bonita por meio da validação
externa. Na época do curso, acabamos não discutindo o feminismo decolonial nem o “mito da
beleza”, de Naomi Wolf. Essas são teorizações mais recentes, mas ultimamente temos incluído
essas discussões em nossos debates. O mesmo acontece em relação aos corpos gordos:
começamos desmistificando a palavra gordo. Mas no curso, nós não chegamos dizendo “hoje
vamos falar sobre gordofobia”. Todos os temas surgem do grupo, e na graduação, aparecem nas
narrativas, assim como nos debates proporcionados pelos percursos didáticos.
[2] Sigla para presentation, practice, production [apresentação, prática, produção], uma sequência bastante comum
em aulas de línguas adicionais.
[3] Em português, “tópicos de conversação”.
[4] Em português, “pensando a respeito”.
[5] Em português, “trazendo para a vida”.
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Entendo que a língua é política. O fato de a bell hooks, por exemplo, assinar o nome em
minúsculas é um recado, é um posicionamento. Nos poemas de rupi kaur, que estamos lendo
agora, o desvio da norma padrão é intencional, Então, a forma como usamos a língua demarca
um posicionamento político. Precisamos conhecer a norma padrão, para então transgredi-la,
abandonando uma posição de subalternidade. Poucas vezes nós somos incentivadas a produzir
os nossos próprios sentidos, aprendemos somente a consumir. E amparadas no conceito de
capitalismo parasitário, de Bauman, procuramos combater isso: eu não preciso saber uma língua
adicional só para consumir, mas saber por que estou consumindo, entender as minhas próprias
intenções por trás disso. Precisamos entender que possibilidades as línguas, adicionais e
maternas, nos abrem, para poder mudar, transformar nossa própria realidade, construir
sentidos. É uma ferramenta de luta e engajamento, um meio de registrar nossa mensagem,
nossa marca na história.
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Para saber mais:
ALMEIDA, Ricardo R.; SABOTA, Barbra. Falar de selfie também é falar de raça, gênero e
sexualidade: problematizações realizadas por participantes de um curso de extensão. In:
FREITAS, Carla C. et al. (Orgs.). Diálogos entre a universidade e a escola na (trans)formação de
professores de língua. Goiânia: Editora da UEG, 2018, pp. 131-151.
SABOTA, Barbra. Do meu encontro com a Educação Linguística Crítica ou de como eu tenho
revisitado meu fazer docente. In: PESSOA, Rosane R.; SILVESTRE, Viviane P. V.; MONTEMÓR,
Walkyria. (Orgs.). Perspectivas críticas de educação linguística no Brasil. São Paulo: Parábola
Editorial (Pá de Palavra), 2018, p. 59-68.
SILVESTRE, Viviane P. V.; SOARES, Wilker R.; SABOTA, Barbra. Corpos gordos (In)visibilizados na
Linguística Aplicada. Revista RAÍDO (ONLINE), v. 14, 2020, pp. 444-464.
C&T: ARTIGOS REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO VOL 3 N 3 P 28
ISSN 2675-455X - http://www4.fe.usp.br/futurodopreterito . - . : .
Pandemia X Periferia: a reprodução da

desigualdade através do ensino à distância
Edivan Costa Gomes¹
Marina Grilli²
RESUMO
Este breve artigo retoma pontos discutidos em um dos encontros do projeto Café
Filosófico da Periferia, que organiza encontros temáticos na zona sul de São Paulo,
transmitido em live pelo Facebook³. Numa dessas lives, discutiu-se sobre os principais
problemas da implementação do ensino à distância pelo sistema público de educação
durante a pandemia, conforme observados por professores e jovens estudantes de uma
região periférica da cidade de São Paulo. Edivan Gomes participou da live em questão, e
Marina Grilli traz aqui reflexões teóricas que complementam suas falas. Aqui, os pontos
discutidos são repensados a partir de conceitos teóricos de educação e de ensino,
incluindo as três tendências da educação apresentadas por Luckesi (1994). Conclui-se que
os educadores da periferia devem sustentar um posicionamento político claro, condizente
com o tipo de educação do qual a periferia necessita.
Palavras-chave: covid-19; educação básica; política educacional.
INTRODUÇÃO
O novo coronavírus e a doença covid-19 chegaram causando rupturas em todo o

mundo. Rupturas no convívio social, na organização social e econômica, e em todos os
outros aspectos possíveis.
Com a educação, não poderia ser diferente. Se a educação, por excelência, tem como
objetivo a ampla formação do ser humano, o modelo imposto de ensino à distância (EaD)
serve ao ensino tecnicista, isto é, à mera aquisição de competências úteis ao mercado de
trabalho.
Mais de um ano após o início dessa transformação, propomos explorar neste breve
artigo os conceitos de educação e de ensino, apresentaremos três tendências político-
filosóficas da educação e discutiremos três problemas, dentre tantos, causados pela
pandemia na realidade educativa da periferia. Nas considerações finais, refletiremos sobre
o papel dos professores da periferia no combate à desigualdade social em meio à
pandemia.
O ponto de partida da escrita foi uma live, isto é, um debate transmitido ao vivo, por
meio da rede social Facebook. Esse formato de evento tornou-se particularmente comum
desde o início da pandemia e apresenta algumas grandes vantagens em relação ao
modelo presencial: permite o acompanhamento de pessoas de diversos lugares do Brasil
[1] Professor de história nas redes estadual e municipal de São Paulo.

[2] Doutoranda em Educação pela USP.
[3] “EaD na quebrada: onde a educação de qualidade sempre foi distante”. Disponível em:
<https://web.facebook.com/watch/live/?v=3179305745447257&ref=watch_permalink> Acesso em 11/11/2021.
e do mundo como ouvintes, abre espaço para ricos comentários da audiência por escrito
sem que os participantes sejam interrompidos, e fica gravada automaticamente no mesmo
link em que foi transmitida.
Na live em questão, intitulada “EaD na quebrada: onde a educação de qualidade sempre
foi distante”, Edivan Gomes participou como debatedor, na condição de professor de
História nas redes municipal e estadual de São Paulo, em escolas situadas na periferia.
Marina Grilli assistiu à live e propôs complementá-la a partir das reflexões teóricas
construídas ao longo de seu percurso como pesquisadora, fazendo nascer este ensaio.
Nosso foco aqui é a conscientização dos profissionais da educação que atuam na
periferia. Afinal, uma periferia que pensa a sua própria existência é uma periferia que se
mantém erguida.
TENDÊNCIAS E DESIGUALDADES DA EDUCAÇÃO NA PANDEMIA
Para pensar os desdobramentos do ensino à distância em tempos de isolamento social,

é importante esclarecer que educação é diferente de ensino. Para Edgar Morin (2010, pp.
10-11), o termo educação denota “utilização de meios que permitem assegurar a formação
e o desenvolvimento de um ser humano”, enquanto o ensino seria a “arte ou ação de
transmitir os conhecimentos a um aluno, de modo que ele os compreenda e assimile”.
Assim, o ensino está mais restrito ao âmbito cognitivo (MORIN, 2010, p. 11). Ferraz (2018,
p. 107) complementa: a educação engloba a atividade de ensino, mas também “pode
abarcar relações mais horizontalizadas e menos hierarquizantes”.
A essas definições, acrescentamos que a educação é aquilo que dialoga com a vida. A
capacidade de construção de conhecimento foi o que fez a espécie humana sair da
caverna e dominar o mundo. Portanto, a educação serve à vida; o currículo escolar é
permeado pela vida. E vida é sinônimo de diversidade, interação, convivência.
Por esse motivo, a escola constitui, mais do que um espaço de ensino, um espaço
educativo. Na escola, o indivíduo sai da bolha em que nasceu e entra em contato com
professores e colegas, com funcionários da secretaria e da manutenção, enfim, com a
diversidade. Ao transpormos essa reflexão para a realidade da periferia, fica claro que a
escola é o único espaço que proporciona ao jovem a oportunidade de conviver de maneira
harmônica com essa diversidade, entrando em contato com os conhecimentos
acumulados pela humanidade nas mais diversas áreas e formulando, a partir deles, os
seus próprios conhecimentos. Daí decorre a seguinte questão: de que tipo de educação a
periferia precisa?
Luckesi (1994, apud FOGAÇA & GIMENEZ, 2007) distingue três tendências político-
filosóficas da educação na sociedade, que coexistem nos dias de hoje. A primeira delas é a
tendência redentora, em que a educação é vista como um recurso para estabelecer a
harmonia entre os membros da sociedade, mantendo os valores que a regem. A educação
é concebida como forma de combater a marginalidade por meio da (re)integração do
indivíduo à sociedade, conservando-a como é (FOGAÇA & GIMENEZ, 2007, p. 163).
Segundo Saviani (1986), um exemplo recente de educação conforme a tendência

redentora é a Pedagogia Neoliberal, que tem se fortalecido na América Latina desde os
anos 1980, pregando os méritos e competências individuais em detrimento do caráter
social e político da educação.
A segunda tendência é a da educação como reprodução: a educação transmite “saberes
práticos necessários para a reprodução das relações de produção determinados pela
ideologia dominante”, sem que haja qualquer proposta de mudança dessas relações
(FOGAÇA & GIMENEZ, 2007, p. 170). De acordo com Saviani (1986), uma das teorias que se
incluem nessa tendência é a teoria da escola como Aparelho Ideológico do Estado, de
Althusser (2001). Segundo essa teoria, a escola transmite conhecimentos práticos, a serem
diretamente empregados em diferentes postos da produção, e, também, regras de
comportamento. Desse modo, a manutenção da estrutura de poder é assegurada não só
pela qualificação da força de trabalho, mas também pelo discurso que transmite “regras
de ordem estabelecida pela dominação de classe” (ALTHUSSER, 2001, p. 58).
A terceira tendência identificada por Luckesi (1994) é a tendência transformadora, que
defende a formulação de uma teoria crítica partindo “do ponto de vista dos interesses dos
dominados, já que a classe dominante pretende apenas acionar mecanismos de
adaptação que evitem a transformação” (FOGAÇA & GIMENEZ, 2007, p. 173).
Saviani (1986, p. 36) observa que as adaptações realizadas pela classe dominante a fim
de manter o status quo podem se confundir com a conquista, por parte dos dominados,
daquilo que reivindicam. É por isso que a educação deve partir das necessidades dos
dominados e não das “migalhas” que a classe dominante está disposta a conceder-lhes.
Essa linha de pensamento está de acordo com a seguinte afirmação de Paulo Freire (2011,
p. 38):
Quem pensa [...] que a classe trabalhadora é demasiado

inculta e incapaz, necessitando, por isso, de ser
libertada de cima para baixo, não tem realmente nada
que ver com libertação nem democracia. Pelo contrário,
quem assim atua e assim pensa, consciente ou
inconscientemente, ajuda a preservação das estruturas
autoritárias.
É fácil perceber que a escola pública oscila hoje entre as duas primeiras tendências: ela
tem servido ao propósito de formar mão de obra barata, passiva e submissa, que aprende
apenas o básico para ter acesso ao mercado de trabalho e ocupar postos subalternos.
Essa formação serve ao propósito de manter uma suposta harmonia entre os membros
da sociedade, na qual os de cima são sustentados pelos de baixo.
A educação que defendemos, pelo contrário, é a educação transformadora: aquela que
leva os alunos a “entender o mundo em que vivem, em seus aspectos políticos, sociais,
econômicos e tecnológicos” (FOGAÇA & GIMENEZ, 2007, p. 173), com vistas a emancipar
esses membros das camadas inferiores da pirâmide, isto é, a classe trabalhadora. Uma
educação que não proporciona a emancipação não interessa à periferia.
Partindo dessa perspectiva crítica sobre as tendências da educação, é possível distinguir

ao menos três problemas causados pela pandemia na realidade educativa da periferia. O
fechamento das escolas, além de romper com a convivência, que é parte intrínseca da
educação, faz com que a rotina das famílias precise ser completamente reestruturada.
Novos desafios surgem nas famílias periféricas: a ocupação do espaço físico da moradia
por diversas pessoas ao mesmo tempo dificulta ainda mais que essas pessoas tenham o
mínimo de conforto e privacidade em suas precárias habitações. Há ainda a ausência da
alimentação fornecida na escola, gratuita e mais nutritiva do que as compras que muitas
famílias podem custear.
Um segundo problema é o fato de que, como de costume, não houve um diálogo entre
as autoridades responsáveis pela organização da educação no país e os indivíduos que
convivem no cotidiano da escola, isto é, estudantes, professores e equipe gestora. O que
houve foi a imposição de uma proposta de ensino atrelada ao acesso à internet, que
evidencia o principal problema do Brasil: a desigualdade social. Segundo reportagem da
Folha de S. Paulo, das pessoas matriculadas na rede pública do estado de São Paulo, mais
da metade não acessou o aplicativo de ensino à distância lançado pelo governo (PINHO,
2020).
Quem desconhece a realidade da periferia pode não compreender os motivos que
dificultam esse acesso à plataforma, mas quem vive na “quebrada” os conhece muito bem.
Se a periferia segue desempregada ou subempregada, sem acesso a serviços básicos de
saúde, boas alternativas de transporte público a preços justos ou educação de qualidade
fornecida pelo Estado, o que dizer do acesso à internet? Além da ausência de conexão à
internet em muitos lares, quantas pessoas dividem os pontos de conexão existentes?
Quantas pessoas dividem um mesmo aparelho eletrônico para acessar a internet, e
quantas pessoas moram juntas em um local que não comporta diversos indivíduos
estudando ao mesmo tempo? E quanto aos efeitos psicológicos que o confinamento, a
doença, o desemprego e as incertezas sobre o futuro exercem sobre cada criança ou
jovem?
Existe uma orientação para que estudantes sem acesso às plataformas online se dirijam
até a escola para retirar materiais de estudo impressos. Porém, essa orientação também
não respeita as recomendações de isolamento social, ao colocar cada uma dessas pessoas
em situação de aglomeração, muitas vezes sujeitas ao transporte público lotado para
chegar à escola, além de sujeitar profissionais do serviço público a um desvio de função.
Por todos esses motivos, é evidente que uma decisão diferente sobre a educação na
pandemia teria sido tomada se todos esses sujeitos envolvidos no processo tivessem tido
o direito de participar democraticamente da decisão.
O terceiro grande problema com o qual a periferia se depara hoje, decorrente
justamente da falta de estrutura e da falta de diálogo com a população, é o uso dessas
mesmas condições como pretexto para aumentar ainda mais a desigualdade social. A
política educacional de ensino à distância não dialoga com as necessidades da periferia, na
medida em que substitui a escola por uma nova central de ensino, enquanto a escola
deveria ser mais do que uma central de ensino: deveria ser um polo orgânico, vivo, dentro
de uma comunidade.
Mas em paralelo ao sucateamento das redes públicas de ensino no Brasil, o ensino
disfarçado de educação tem se tornado um negócio cada vez mais rentável, no qual
grandes empresas elaboram plataformas online, sistemas e métodos apostilados,
treinamentos de professores, soluções em gerenciamento de espaços escolares, e
influenciam até mesmo questões pedagógicas. Então a Educação, que deveria servir à vida,
passa a servir ao mercado.
Assim, a pandemia desnudou as desigualdades sociais e a hipocrisia do discurso de
“voltar à normalidade”. O mundo pós-pandemia será um mundo de ásperas disputas, pois,
se educação é sinônimo de vida, e se o atual modelo de sociedade não proporciona
educação de qualidade para todos, está claro que o atual modelo de sociedade não
proporciona oportunidades de vida para todos. Foi justamente a “normalidade” que nos
trouxe até aqui: o completo descaso do poder público em relação àqueles que pagam
seus impostos, mas não podem custear serviços privados de educação, saúde, moradia,
transporte, segurança e lazer. As consequências da pandemia serão ainda mais severas
diante de tamanhas desigualdades sociais.
Fica claro também o quanto é falaciosa a ideia de que são os empresários que fazem
girar a economia: ao exigirem que o trabalhador siga trabalhando, mesmo arriscando sua
saúde, a fim de “não quebrar a economia”, apenas provam que quem detém nas mãos o
poder sobre a economia é a classe trabalhadora. Paradoxalmente, esse fato convive com a
mentalidade de que as vidas periféricas são descartáveis, pois a classe trabalhadora é
aquela que pode arriscar a vida para continuar trabalhando.
Aí temos mais um reflexo da negação da educação como vida: ao mesmo tempo em
que se reafirma o valor financeiro atrelado ao trabalhador – o chamado capital humano –,
sua própria vida é negada. Portanto, vivemos hoje no Brasil sob essa política de negação à
vida, ou necropolítica, que atinge sobretudo as vidas periféricas. E, já que educação é
sinônimo de vida, a educação também tem sido severamente agredida.
Paulo Freire (2011) observa que nunca existiu educação neutra, nem pode existir: em
um tempo anterior, a educação servia para refletir os valores da aristocracia, e após a
ascensão da burguesia ao poder, ela passou a transmitir os valores burgueses. Assim,
seguimos até hoje tendo, na educação, um modo de inculcação da ideologia dominante
nas mentes dos dominados – prova disso é a ascensão do conservadorismo de extrema-
direita entre aqueles que são os mais prejudicados por essa ideologia.
A periferia precisa tomar a educação em suas mãos para que ela comece a ser
transformadora. Se educação é vida, todas as discussões do âmbito da educação são de
interesse público, de domínio social. O que temos hoje, pelo contrário, é um modelo
excludente, que coloca a educação como ensino de competências a serem aplicadas no
mercado de trabalho; isto é, um ensino tecnicista disfarçado de educação. Assim, a
verdadeira educação se constitui em um privilégio restrito a poucos, e não um direito de
todos.
Porém, em se tratando de uma questão de interesse da sociedade, toda ela deve
participar dos debates acerca da educação. Devemos buscar maneiras de nos
organizarmos de forma independente, para além do âmbito institucional, até que

possamos nos apropriar das instituições.
Por isso, ao refletirmos sobre como será a educação pós-pandemia, devemos ter em
mente que não haverá uma “nova era” enquanto não entendermos que a normalidade
deve ser questionada, rejeitada e desmontada. A educação pós-pandemia precisa ser
capaz de dialogar com as mudanças na forma de morar, de se locomover, de se divertir,
de dialogar com o próprio corpo e os corpos dos demais... Do contrário, a educação
continuará sendo o que é hoje: o ensino puramente tecnicista, uma máquina de
reprodução de desigualdades calcada na tendência reprodutora, com alguns lampejos da
educação redentora a lhe enfeitar, sim, mas sem qualquer proposta de transformação.
A educação implica a capacidade de ver o outro e de conviver com o outro. Não se trata
de enxergar no outro apenas um adversário, um concorrente na disputa por um lugar no
mercado de trabalho. Isso não é educação, é adestramento.
Educação é para e pela vida. O ensino voltado para o mercado é a morte.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a pandemia, os desafios dos profissionais de educação atuantes nas periferias

brasileiras ganharam uma nova dimensão: mais do que nunca, é necessária uma
articulação dentro das comunidades que leve a uma mudança de perspectiva sobre o que
é educação e sobre qual é o tipo de educação de que a periferia necessita. Do contrário, a
desigualdade social seguirá aumentando, pois até mesmo o cruel projeto de ensino que
forma os jovens periféricos para serem mão de obra minimamente qualificada está
comprometido. O completo fracasso da proposta EaD na periferia é mais um combustível
na nossa motivação para lutar por uma educação transformadora. Não devemos cair na
ilusão de que o ensino à distância pode substituir a educação, porque não pode!
E como realizar essa articulação dentro das comunidades, abrir os olhos do povo da
periferia que segue alienado? A partir de um posicionamento político claro. A afirmação de
que “quem cala consente” se torna mais válida a cada dia. Assim, fazemos um apelo às
porfessoras e aos professores que nos leem: não sejam “ensinadores”, aplicadores
técnicos da educação. Sejam educadores no mais pleno sentido da palavra. Valorizem e
trabalhem a educação enquanto vida. Educadores são aqueles que escolhem a vida e se
posicionam. Não se pode mais assistir à vida de cima do muro, pois os muros estão
ruindo.
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos

de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 2001.
FERRAZ, D. M. Educação linguística e transdisciplinaridade. In: PESSOA, R. R.; SILVESTRE, V.

P. V.; MONTE MÓR, W. Perspectivas críticas de educação linguística no Brasil:
trajetórias e práticas de professoras/es universitárias/os de inglês. São Paulo: Pá de
palavra, 2018, p. 103-117.
FOGAÇA, F. C.; GIMENEZ, T. N. O ensino de línguas estrangeiras e a sociedade. Revista

Brasileira de Linguística Aplicada, 7 (1), 2007, p. 161-182.
FREIRE, P. A importância do ato de ler – em três artigos que se completam. 51ª ed. São
Paulo: Cortez, 2011 [1992].
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
MORIN, E. A cabeça bem-feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento. 17ª ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
PINHO, Angela. Menos de metade dos alunos da rede estadual de SP acessa ensino
online na quarentena. Folha de S. Paulo, 14 de mai. de 2020. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2020/05/menos-de-metade-dos-alunos-da-rede-
estadual-de-sp-acessa-ensino-online-na-quarentena.shtml. Acesso em: 30/11/2020.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1986.

SETORES REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO VOL 3 N 3 P 35
. - . : .
MI S S ÃO
CO EXT ENSÃO
RA E
DE CULTU
Por: Rani Beatriz Evangelista
A Universidade é formada pelo tripé ensino, pesquisa e extensão. Isso significa que
além das aulas e das pesquisas desenvolvidas pelos estudantes e docentes da nossa
Faculdade, também há projetos que envolvem o público externo. A Comissão de
Cultura e Extensão (CCEx) é o setor responsável pelas atividades culturais e de
extensão universitária da Faculdade de Educação e cabe a ela deliberar sobre
propostas de cursos complementares e eventos de cultura e extensão. Além disso, a
Comissão orienta os docentes acerca das solicitações específicas de fomento e propõe
novas linhas de políticas da cultura e extensão da Faculdade. Grande parte das
atividades de extensão promovidas pela CCEx são voltadas para as redes públicas de
ensino.
Entre os projetos temos o Projeto de Extensão para Professores da Rede Pública de
Ensino, que visa complementar a formação e renovar os conhecimentos dos
professores. A cada semestre letivo são oferecidas algumas vagas em disciplinas – que
são ministradas na FEUSP - da Pedagogia ou das outras Licenciaturas. Os alunos do
projeto frequentam as aulas como alunos especiais, junto com os alunos regulares, e
se comprometem a cumprir as tarefas propostas pelos docentes da faculdade,
podendo assim receber o comprovante de conclusão da disciplina. Esse projeto
possibilita que os professores da rede básica pensem e discutam sobre as questões
que vivem no cotidiano escolar a partir da leitura dos textos e atividades propostas,
assim como traz para dentro da faculdade a contribuição de quem está no chão da
escola diariamente.
Todas as informações sobre esse e outros projetos e programas de extensão e cultura
promovidos pela CCEx estão disponíveis no site da FEUSP!
Informações retiradas do site da FEUSP:

http://www4.fe.usp.br/cultura-e-extensao/apresentacao.
FUNCIONÁRIA DOCENTE DA FEUSP DESDE 2002
Acervo pessoal da Martha Marandino. Imagens sujeitas a direitos autorais.

Revista Futuro do Pretérito (FP): Olá, Martha! Olá! Tudo bem? Seja bem-
vinda à nossa revista! Por favor, fale-nos um pouco sobre você.
Martha: Olá! Meu nome é Martha Marandino. Nasci no dia 21 de outubro
1965.
FP: Em qual cidade você nasceu?
Martha: Rio de Janeiro.
FP: Como era a casa da sua infância?
Martha: Sou de classe média alta e tive uma infância bem característica
desse grupo social nos anos de 1970. Morei no bairro da Tijuca, um lugar
bem tradicional e conservador, e tinha uma casa de praia na Barra da Tijuca.
As casas eram espaçosas e confortáveis e sempre cheia de primas e primos,
amigos e amigas. Brinquei muito na rua, andei de bicicleta, empinei pipa, "Eu com 1 ano de idade".
ralei joelho, andei de skate...
FP: Quem morava junto contigo na mesma casa?

Martha: Minha família: pai, mãe, um irmão e uma irmã.
FP: Como é o nome dos seus pais? Eles trabalhavam em quê neste período?
Martha: Meu pai chama-se Mario Marandino e foi dono de uma construtora. Minha mãe chama-se
Marilda Malizia Marandino e era dona de casa.
FP: Agora, neste bloco de perguntas, gostaríamos de saber mais sobre escola, bairro e amizades que
fizeram parte da sua vida. Onde você estudava? Ficava perto de sua casa? Você ia só?
Martha: Era no bairro, mas distante. Minha mãe nos levava de carro.
FP: Quais matérias você mais gostava de estudar?
Martha: Sempre gostei de ciências e de biologia. Sempre soube que iria fazer algo nessas áreas. Minha
escola, o Colégio Anderson, promovia feiras de ciências e eu sempre participei intensamente,
apresentando trabalhos e organizando o evento.
FP: Teve alguma professora ou professor que te

marcou nesse período?
Martha: Sim, meus professores de ciências
marcaram muito minha vida. Ariane, que era casada
com o Luiz Carlos e irmão do Luiz Antonio (risos).
Todos eles biólogos e meus professores no ensino
fundamental. Minha escola tinha laboratórios
incríveis e sempre tive aulas práticas de ciências.
FP: E você tinha muitas amizades na escola e no
bairro? "Família MaranDiaz em picnic".
Martha: Sim, sempre fui festeira e sempre gostei de
REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO | 37

estar rodeada de amigas e amigos. Como disse, minha família sempre gostou de ter a casa cheia, com
bagunça e festa. Muitos dos trabalhos em grupo da escola eram feitos na minha casa. Com algumas
amigas mantenho contato até hoje. Com o Facebook, também, acabei retomando contato com outros
colegas da época.
FP: Vocês brincavam de quê?
Martha: Na infância, brincava muito de pique-esconde, pique-bandeira,

andava de bicicleta, brincava de boneca, de casinha (construíamos casas com
tijolos das obras que tinham no condomínio da praia), de fazer comidinha, de
andar de esqueite, de empinar pipa, de pegar "jacaré" no mar, de ir pra praia
pescar com meu pai, de andar de balanço, de trepa-trepa, escorrega… Tanta
coisa!
"Amizades na FEUSP: foto na celebração
FP: Quando você começou a frequentar e atuar na FEUSP? de professora emérita da Profa. Anna
Maria Pessoa de Carvalho"
Martha: Comecei a frequentar a FEUSP bem antes de ser docente, nos

Encontros Perspectivas do Ensino de Biologia, organizados pela Professora
Myriam Krasilchik, Professora Silvia Trivelato e demais colegas. Mais tarde, em
FRASE PREFERIDA MÚSICAS PREFERIDAS

"Quem tem um amigo tem “Amarelo”, do Emicida (disco "Eu com minha carteira da
tudo", do Emicida. completo). Universidade de Toronto no posdoc em
2017"
1998, vim fazer meu doutorado aqui, orientado pela Professora Myriam Krasilchik. Na época já me envolvi
com a representação discente e fui conhecendo melhor a faculdade. Em 2002, após defender o
doutorado, a professora Myriam se aposentou e abriu concurso para a vaga dela. Fiz o concurso e passei
a ser docente da FEUSP!
FP: E qual é sua rotina de trabalho com a Pesquisa?
Martha: Não vejo a pesquisa separada do ensino e da extensão e nem da gestão universitária. Claro que
cada uma dessas dimensões possui suas especificidades, mas se alimentam [umas das outras] e muitas
vezes se sobrepõem. Desde 2002, quando entrei na FEUSP, iniciei e fundei, na pós-graduação, o Grupo
de Estudo e Pesquisa em Educação Não Formal e Divulgação da Ciência/GEENF, que coordeno e que
reúne alunos de iniciação científica, mestrado e doutorado, além de interessados no tema. Ano que vem,
faremos 20 anos de existência. Nosso foco é estudar e investigar temas voltados ao ensino de ciências

em espaços educativos diversos, como museus (o que inclui centros de
cultura em geral, mas também zoológicos, jardins botânicos, unidades de
conservação, parques, sítios arqueológicos, etc.) e a divulgação científica.
FP: Do seu ponto de vista, qual a importância da produção de conhecimento
"Eu e a Graziele Scalfi, aluna de científico para a vida, não só dos estudantes, mas da comunidade em geral?
doutorado e monitora PAE fazendo
uma contação de história para a Martha: A produção do conhecimento científico é essencial no mundo de
Pedagogia".
hoje, e isso se refere, obviamente, a todas as áreas do conhecimento (humanas, exatas e da Terra, sociais
aplicadas, biológicas, saúde, engenharias, agrárias, linguística, letras e artes). A pesquisa na área de
educação é vasta e interdisciplinar. No meu caso específico, trabalho na perspectiva de compreender os
processos de ensino e aprendizagem e de divulgação das ciências em espaços não formais, como os
museus. Entendo que este tipo de pesquisa ajuda a perceber como se dão a educação e o potencial
educativo desses espaços hoje e ao longo da história dessas instituições. Também revela a importância dos
diferentes espaços educativos na sociedade e a necessidade de compreender suas especificidades, para
que se possa valorizá-los e ampliar a qualidade de suas ações. Os museus ainda são espaços excludentes,
que recebem um público de alta escolaridade. Devemos nos perguntar por que isso vem acontecendo, se
essa situação deve ser modificada, e como isso pode ser feito. Museus e escolas são parceiros e devem se
articular na luta pelo acesso à educação e à cultura em nosso país.
FP: Quais as dificuldades que você enfrentou durante a atuação no campo?
Martha: O reconhecimento da pesquisa em educação nos espaços não formais, como os museus, nem
sempre ocorre. Há uma tendência a se pensar que os museus podem tirar o lugar de formação das
escolas. Isso não faz sentido, mas entendo que isso também é uma disputa por temas e espaços de poder
"Eu e exalunas e atuais grandes amigas de mestrado e doutorado em uma festa de

defesa em 2009".
na produção do conhecimento. Em termos de pesquisa, há também uma dificuldade de internacionalizar

nossos trabalhos, uma barreira cultural, social e mesmo linguística. Também há um enorme desafio em
conciliar a vida familiar à pesquisa, ou seja, ser mãe e ter uma vida acadêmica produtiva. A desigualdade

de gênero é um elemento que cada vez mais fica explícito na carreira científica. Por fim, o financiamento: num país
que a ciência, em geral, e as humanidades, em particular, não são valorizadas, é muito difícil desenvolver pesquisa e
fazer com que ela chegue ao público.
FP: Quais os momentos mais marcantes na universidade?
Poxa, muitos. No ensino, é marcante quando há um verdadeiro diálogo entre nós e alunes, na hora que você sente
que o que você está propondo faz sentido para eles. Na extensão, vibro quando vejo um produto ou material
didático finalizado. Invisto muito nessa produção, e é um prazer ver isso dar frutos. Na pesquisa, os dois momentos
mais bacanas sempre são as defesas des alunes e as publicações dos artigos.
FP: E, hoje, como é a sua rotina?
Martha: Atualmente trabalho praticamente o dia todo em casa, remotamente. Descobri várias coisas interessantes
no mundo virtual. Tive até momentos de muito prazer durante a pandemia. Mas estou muito cansada de tudo que
estamos vivendo, da distância entre as pessoas, da sensação de medo, das incertezas e dos riscos. Também é
muito difícil, hoje, ser um cidadão brasileiro com o governo que aí está. Enfim, mas sou esperançosa e quando fico
pra baixo reúno forças, converso com amigas, tomo um vinho, vejo uma série, vou para uma manifestação, e assim
vamos enfrentando esse desafio maravilhoso que é viver!!!
FP: Há algo que eu não te perguntei que você gostaria de deixar registrado?
Martha: Sim, sobre a minha trajetória e a importância da biologia e da educação na minha vida. Ao longo da minha
atuação nestes dois campos, fui reconhecendo a profunda desigualdade social em nosso país e as dimensões
políticas da vida profissional e pessoal. Assim fui me envolvendo em ações de participação social e política e, apesar
de ser um processo difícil e desafiante, isso tem me tornado uma pessoa melhor,
eu acho. Gosto muito de cuidar e acolher, e, quando consigo fazer isso, tenho
muito prazer. E, também, queria falar do meu maior amor e presente da vida,
construído junto com o companheiro Paulo Diaz, que é ter minhas filhas gêmeas
Laura e Giulia, alunas da Escola de Aplicação da FEUSP. Vê-las crescendo,
envolvendo-se em causas importantes e lutando pela escola pública é motivo de
muito orgulho e felicidade.
FP: Quais são seus hobbies?
"Giulia, eu e Laura no 1º dia de aula
na EAFEUSP". Martha: Ler, viajar, me exercitar.
FP: O que você pensa sobre o Brasil? E o que pensa sobre o passado do Brasil?
Martha: Complexo… Maravilhoso... Terrível…
FP: O que o Brasil tem de bom?
Martha: Como bióloga, acho que é a natureza.
FP: Se você fosse eleita presidente, o que mudaria no país?
Martha: Ai, essa eu passo hoje!
FP: Como foi para você participar desse questionário, dando sua entrevista?
Martha: Fiquei lisonjeada!
"Eu em 2020, na pandemia, tentando
me animar em casa". FP: Martha, foi muito bom conhecer mais sobre você e o seu trabalho! Estamos
muito agradecides por tudo o que você tem feito por nós ao longo de todos esses
anos de trabalho na FEUSP! Parabéns pela linda trajetória!

REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO
FIQUE DE OLHO! ISSN 2675-455X - http://www4.fe.usp.br/futurodopreterito
VOL 3 N 3 P 41
. - . : .
ATIVIDADES DE CULTURA E
EXTENSÃO SOBRE
INFÂNCIAS MILLENA MIRANDA FRANCO
Estudar “infâncias” no plural, constitui parte importante da formação humana e

profissional de educadoras e educadores. Pensando nisso, a presente edição
apresenta algumas dicas de textos, produções audiovisuais e atividades de
cultura e extensão relacionadas às múltiplas infâncias, de modo a encerrar mais
esse ciclo editorial em grande estilo.
O
O
TT .
N
XIV Colóquio internacional do Lepsi: Os

nomes-da-criança: Infâncias, alteridade e
inclusão
E
Período: 18/11/2021 a 20/11/2021

E V
Inscrições:
<https://www.convibra.org/congresso/convibra-
painel/inscricao/>. Acesso em 05/11/2021:
Site do evento:
<https://www.convibra.org/congresso/convibra-
painel/home/>. Acesso em 05/11/2021
Organizadores:
Rinaldo Voltolini - EDF
Douglas Emiliano Batista - EDF
Daniel Revah
VOL 3 N 3 P 42
. - . : .
FILMES E
DOCUMENTÁRIOS
Tarja Branca
"As brincadeiras infantis fazem parte de nossa formação social,
intelectual e afetiva. Por elas nos socializamos, nos definimos e
introjetamos muitos dos hábitos culturais da vida adulta. Todos
brincamos na infância e no brincar fomos livres e felizes. Mas
será que ainda carregamos essa subjetividade brincante e
cultura lúdica vivas dentro de nós? Será que a criança que
fomos se orgulharia do adulto em que se transformou? Tarja
Branca é um manifesto à importância de continuar sustentando
um espírito lúdico, que surge em nossa infância e que o sistema
nos impele a abandonar na nossa vida adulta"[1].
Livre para todos os públicos | 2014 | 79 min |Direção: Cacau Rhoden|Produção: Maria
Farinha Filmes |Gênero: documentário. |Idioma disponível: português.
[1] Link de acesso ao documentário: <https://www.videocamp.com/pt/movies/tarja-

branca>. Acesso em 05/11/2021
Me liga na lata
“Crianças de comunidades indígenas, quilombolas, do sertão,
litoral ou grandes centros urbanos de nove Estados brasileiros
conversam entre si através de um telefone de lata. Suas
narrativas “na lata” criam uma cumplicidade de temas ao mesmo
tempo que revelam aspectos singulares de cada região. Assim,
vamos conhecer um Brasil a partir das crianças”[2].
[2]Mais informações sobre o documentário:

<https://mff.com.br/films/me-liga-na-lata/>. Acesso em
05/11/2021
“Livre para todos os públicos | 2020 | 90 min |Direção: Renata Meirelles, David Reeks
|Produção: Maria Farinha Filmes| Gênero: documentário.| Idioma disponível:
português
VOL 3 N 3 P 43
. - . : .
O começo da vida
“O desenvolvimento de todos os seres humanos encontra-se na
combinação da genética com a qualidade das relações que
desenvolvemos e do ambiente em que estamos inseridos. O
Começo da Vida convida todo mundo a refletir como parte da
sociedade: estamos cuidando bem dos primeiros anos de vida,
que definem tanto o presente quanto o futuro da humanidade?
(...)
O filme iniciou um movimento pela causa da primeira infância,
sendo a principal ferramenta da campanha global da UNICEF.
Foi o documentário mais visto nos cinemas
brasileiros em 2016*: nos seus primeiros três meses de lançamento, mais de 178 mil
pessoas assistiram o filme nos cinemas e em sessões especiais. Hoje, O Começo da
Vida está disponível em diversas plataformas digitais em formato de documentário e de
série em 85 países. Mais de 8 milhões de pessoas em todo o mundo já se inspiraram
por essa história”[3].
[3]Para mais informações sobre o documentário, acesse: <https://mff.com.br/films/o-

comeco-da-vida/>. Acesso em 05/11/2021
Livre para todos os públicos | 2016 | 96 min | Direção: Estela Renner. |Produção:
Maria Farinha Filmes| Gênero: documentário. |Idioma disponível: português
O começo da vida 2
“Conexões genuínas entre as crianças e a natureza podem
revolucionar o nosso futuro. Mas será que essa descoberta
ainda é possível nos grandes centros urbanos do mundo?
Evidências científicas apontam que a falta de contato com a
natureza pode contribuir para problemas físicos e mentais. No
novo capítulo de “O Começo da Vida”, os principais especialistas
no tema mostram como essa conexão pode fazer parte da cura
para os maiores desafios da humanidade contemporânea e da
construção de uma vida de mais bem-estar e felicidade. O filme
revela que esse pensamento tem sido transformador em
diversas cidades pelo mundo que valorizam e promovem uma
maior conexão com o mundo natural. A soma entre ciência e
ação significa uma oportunidade única para um futuro com mais saúde para os
humanos e para o planeta”[4].
[4]Para mais informações sobre o documentário, acesse: <https://mff.com.br/films/o-

comeco-da-vida-2/ >. Acesso em 05/11/2021
Livre para todos os públicos | 2020 | 90 min | Direção: Renata Terra. | Produção: Maria
Farinha Filmes | Gênero: documentário | Idioma disponível: português
VOL 3 N 3 P 44
. - . : .
Repense o elogio
"'Repense o elogio’ é um documentário que propõe a reflexão
sobre a maneira como as crianças são elogiadas. Enquanto
meninas são lindas, princesas e delicadas, meninos são fortes,
inteligentes e corajosos. Até que ponto estes adjetivos
aprisionam o verdadeiro ser de cada um? Este é um filme que
reflete sobre o poder das palavras e da cultura, que trouxeram
este desequilíbrio tão profundo na forma que elogiamos
meninas e meninos”[5].
[5]Para mais informações sobre o documentário, acesse:
<https://mff.com.br/films/repense-o-elogio/>. Acesso em
05/11/2021
Livre para todos os públicos | 2018 | 46 min | Direção: Estela Renner. | Produção:
Maria Farinha Filmes | Gênero: documentário | Idioma disponível: português.
Amigo do meu tio
“‘O Amigo do meu tio’ chegou no mercado cinematográfico para

trazer com, leveza e sensibilidade, memórias de uma criança
LGBTQIA+. O curta-metragem de Renato Turnes e Vicente
Concilio é um documentário performativo construído apenas
com as imagens antigas em VHS e a narração de Vicente. Com a
trilha original da Hedra Rockenbach, o registro sensível e
amoroso traz temas como o convívio com as expectativas
familiares heteronormativas e a descoberta da primeira paixão
infantil”[6].

<https://curtaogenero.org.br/programacaoespecial/o-amigo-do-meu-tio/>. Acesso em
05/11/2021
Livre para todos os públicos| Brasil| 2021 | 8min | Gênero: documentário |Direção:
Renato Turnes.
VOL 3 N 3 P 45
. - . : .
Muito além do peso
“‘‘Você sabia que 33% das crianças estão com sobrepeso?’

Dirigido por Estela Renner e patrocinado pelo Instituto Alana, o
documentário ‘Muito além do peso’ é um retrato fiel e
panorâmico da obesidade, a maior epidemia infantil da história.
Para colorir e sonorizar o problema com histórias e
personagens reais, a equipe percorreu as cinco regiões do país,
mergulhou em diferentes realidades sociais, e entrevistou
especialistas do Brasil, América Latina, Estados Unidos, Europa
e Ásia. São histórias de crianças, pais, professores e médicos
que emocionam, chocam, informam e alertam sobre a
obesidade. Recheada por dados numéricos, o filme constrói um
painel amplo e reflexivo sobre a questão"[7].
<https://mff.com.br/films/muito-alem-do-peso/>. Acesso em 05/11/2021
Livre para todos os públicos | 2012 | 80 min | Direção: Estela Renner | Produção:
Maria Farinha Filmes | Gênero: documentário | Idioma disponível: português.
Criança a alma do
negócio
"No documentário ‘Criança, a alma do negócio’, a cineasta Estela
Renner analisa os efeitos que a mídia de massa e a publicidade
têm em relação às crianças, mostrando como a indústria
descobriu que elas são os melhores alvos para venda de
produtos. Além de ouví-las, o filme conversa com os pais que
relatam quão influentes seus filhos são dentro de casa e como
isso está ligado diretamente às propagandas. Além disso,
especialistas debatem os efeitos negativos dessa exposição"[8].
Livre para todos os públicos | 2008 | 49 min | Direção: Estela Renner. | Produção:
Maria Farinha Filmes | Gênero: documentário | Idioma disponível: português

<https://mff.com.br/films/crianca-a-alma-do-negocio/ >. Acesso em 05/11/2021
VOL 3 N 3 P 46
. - . : .
Menino 23
“Em 1998, o historiador Sydney Aguilar ensinava sobre nazismo
alemão para uma turma de ensino médio quando uma aluna
mencionou que havia centenas de tijolos na fazenda de sua
família estampados com a suástica, o símbolo nazista. Esta
informação despertou a curiosidade de Sidney e desencadeou
sua pesquisa. Pouco a pouco, o filme mostra como o historiador
avançou com a sua investigação, revelando que, além de fatos,
ele também descobriu vítimas. Sidney mostrou que
empresários ligados ao pensamento eugenista (integralistas e
nazistas) removeram 50 meninos órfãos do Rio de Janeiro para
Campina do Monte Alegre/SP para dez anos de escravidão e
isolamento na Fazenda Santa Albertina de Osvaldo Rocha Miranda. O trabalho de
Sidney vai reconstituir laços estreitos entre as elites brasileiras e crenças nazistas,
refletidos em um projeto eugênico implementado no Brasil. Aloísio Silva, um dos
sobreviventes, lembra a terrível experiência que escravizou os meninos ao ponto de
privá-los do uso de seus nomes, transformando-o no ‘23’”[9].

<https://www.menino23.com.br/menino-23/>. Acesso em 05/11/2021
Livre para todos os públicos | 2016 | 78 min | Direção: Belisario Franca Elenco. |
Gênero: documentário. | Idioma disponível: português
ioma disponível: português.
Menine
“Leonardo é um garoto que não se identifica como menino.

Dentro de uma sociedade conservadora e preconceituosa ele
quer ser quem quiser”[10].
[10]Para assistir o filme, acesse:

<https://www.videocamp.com/pt/movies/menine>. Acesso em
05/11/2021
Livre para todos os públicos | 14 min | Direção: Rafael Caldo |

Gênero: ficção| Produção: Butkin Filmes
VOL 3 N 3 P 47
. - . : .
Carreto
“O curta-metragem apresenta a história de Tinho, menino que
trabalha recolhendo mariscos e caju no nordeste do país. Ele,
que é uma das vítimas do trabalho infantil, acaba se tornando
grande amigo da menina Stephanie. A despeito da narrativa
leve e sensível, a exploração infantil aparece, alertando os
espectadores sobre as piores formas”.
Livre para todos os públicos | 11min
LIVROS
História social da criança e da família (Philippe Ariès)
"Esta sua história social da infância tocou em muitos nervos

sensíveis da sociedade moderna. O próprio Ariès foi atraído por
aquelas pinturas da Renascença de crianças vestidas como adultos.
Com o uso meticuloso mas intuitivo de velhos diários, testamentos,
igrejas e túmulos, bem como de pinturas, ele desenvolveu um
quadro em lenta transformação da criança e de sua família”.
Ariès, Philippe. História Social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman.
— 2a ed. — Rio de Janeiro, Zahar, 1981.
Para educar crianças feministas: um manifesto

(Chimamanda Ngozi Adichie)
“Escrito no formato de uma carta da autora a uma amiga que acaba

de tornar-se mãe de uma menina, ‘Para educar crianças feministas’
traz conselhos simples e precisos de como oferecer uma formação
igualitária a todas as crianças (...). Partindo de sua experiência
pessoal como mãe e filha, Chimamanda nos lembra como é
moralmente urgente termos conversas honestas sobre novas
maneiras de criar nossos filhos, e presenteia o leitor com o que chama de um ‘mapa’ de
suas próprias reflexões sobre o feminismo”.
dichie, Chimamanda Ngozi. Para educar crianças feministas: um manifesto. Tradução: Denise Bottmann. — 1ª
edição — São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
VOL 3 N 3 P 48
. - . : .
ARTIGOS
O imprevisto previsto (Joseane Maria Patrice Bufalo)
“Este artigo trata da educação infantil de 0 a 6 anos em creches, abordando mais

especificamente o modo como o adulto pensa o trabalho junto às meninas e aos
meninos: a questão do planejamento como parte integrante da profissão do(a)
proafessor(a) destes pequeniníssimos. O pano de fundo deste artigo é a questão
da formação destes profissionais que trabalham com estas crianças. Fixamos a
atenção no fato de que este trabalho é diferente do que é feito em casa e na
escola. A pesquisa realizada numa creche de Campinas demonstra que as
monitoras planejam suas atividades de alguma forma, conscientemente ou não, o
que remete à construção de uma pedagogia da educação infantil”.
Bufalo, Joseane Maria Patrice. O imprevisto previsto. In: pro-posições - Vol. 10 N°

1 (28) março de 1999.
Link de acesso: <https://fe-old.fe.unicamp.br/pf-fe/publicacao/1997/28-artigos-

bufalojmp.pdf>. Acesso em 05/11/2021
Como o argumento da lacuna de palavras afeta negativamente as

conceituações de aprendizagem de crianças pequenas imigrantes lLatinx
(Jennifer Keys Adair et.al.)
(...) “Neste artigo, Jennifer Keys Adair, Kiyomi Sánchez-Suzuki Colegrove e Molly E.
McManus detalham como esse tipo de discriminação educacional é perpetuado
pela aceitação dos educadores do discurso da “lacuna de palavras”. (...) Em vez de
culpar os educadores, os autores compartilham essa evidência empírica para
demonstrar os danos que podem advir de negar a crianças pequenas uma gama
de experiências de aprendizagem sofisticadas, especialmente quando
institucional e publicamente justificada por pesquisas e pensamentos orientados
para o déficit. Usando o trabalho de Charles Mills, os autores argumentam que
essa negação de experiência para filhos de imigrantes lLatinx e outras
comunidades marginalizadas é discriminatória e, com muita frequência, o status
quo”.
Jennifer Keys Adair ; Kiyomi Sánchez-Suzuki Colegrove ; Molly E. McManus. In:

Harvard Educational Review (2017) 87 (3): 309–334.
Mais informações: <https://meridian.allenpress.com/her/article-

abstract/87/3/309/32219/How-the-Word-Gap-Argument-Negatively-Impacts-
VOL 3 N 3 P 49
. - . : .
Educação infantil: um balanço a partir do campo das diferenças. (Anete

Abramowicz e Gabriela Tebet)
“Este ensaio propõe um balanço da Educação Infantil entre 1995 e 2016, a partir
do questionamento sobre os avanços no âmbito das políticas públicas em relação
aos temas relativos ao campo teórico denominado genericamente de “diferença”:
diferenças raciais, de gênero/sexualidade, étnicas e sociais. Analisa as políticas de
Educação Infantil nas décadas propostas, destacando as forças presentes no
interior do Estado e dos movimentos sociais. Problematiza o lugar da Educação
Infantil nas políticas públicas que derivam de forças diversas por ampliação de
direitos das crianças (...). Questiona a lógica privatista, que sustenta a Base
Nacional Curricular Comum. Conclui sobre a necessidade de uma Educação
Infantil pautada pela infância como experiência”.
Abramowicz, Anete; Tebet, Gabriela Guarnieri de Campos. Educação infantil: um

balanço a partir do campo das diferenças. In Pro-posições. V. 28, Suppl.1, 2017.
HORA DA DESPEDIDA REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO
VOL 3 N 3 P 50
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FERRAZ, D. M. Educação linguística e transdisciplinaridade. In: PESSOA, R. R.; SILVESTRE, V.

FOGAÇA, F. C.; GIMENEZ, T. N. O ensino de línguas estrangeiras e a sociedade. Revista

LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1986.

Informações retiradas do site da FEUSP:

Acervo pessoal da Martha Marandino. Imagens sujeitas a direitos autorais.

FP: Quem morava junto contigo na mesma casa?

FP: Teve alguma professora ou professor que te

REVISTA FUTURO DO PRETÉRITO | 37