542-Texto do Artigo-847-1-10-20121007

Revista de Educação Pública
Ministério da Educação
Ministry of Education
Universidade Federal de Mato Grosso
Federal University of Mato Grosso
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Educação e Psicologia
Education and Psychology
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Cultura Escolar e Formação de Professores
School Culture and Teacher Education
Nicanor Palhares Sá
História da Educação
History of Education
ISSN 0104-5962
Revista de Educação Pública
2007
Revista de Educação Pública Cuiabá v. 16 n. 32 p. 1-180 set.-dez. 2007
Copyright: © 2007 EdUFMT
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso
Os direitos desta edição reservados à EdUFMT – Editora da Universidade Federal de Mato Grosso,
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Editor da Revista de Educação Pública: Nicanor Palhares Sá
Revisão: Eliete Hugueney de Figueiredo e
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Secretária Executiva: Dionéia da Silva Trindade
Assessoria: Jeison Gomes dos Santos
Editoração: Emanuel Santana
FAPEMAT
Periodicidade: Quadrimestral
Catalogação na Fonte
R454
Revista de Educação Pública - v. 16 n. 32 – (set.-dez. 2007) – Cuiabá:
EdUFMT, 2007. 180 p.
Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006-
Publicação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso.
ISSN 0104-5962
1. Educação. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato

Grosso. 4. Programa de Pós-Graduação em Educação.
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Sumário
Carta do editor � �� 9

Cultura Escolar e Formação de Professores� �� 11
Os cadernos escolares: organizar os saberes, escrevendo-os� �� 13
Anne-Marie Chartier
Relações entre espaços e pontos no início da alfabetização�� 35

Dagoberto Buim Arena
Dificuldades de aprendizagem resultantes da natureza da

Matemática Moderna: o problema da explicação �� 51
Michael Otte
Educação e Psicologia�� 73
Contribuição do Curso de Pedagogia para o exercício da
profissão de acordo com os professores nele envolvidos como alunos�� 75
Ana Conceição Elias e Silva
Maria Augusta Rondas Speller
Sujeito psicanalítico e emancipação:

é possível uma educação bem sucedida? �� 89
Vera Lúcia Blum
Educação, Poder e Cidadania� �� 103

Educação, Poder e Cidadania�� 105
Luiz Ribeiro
Trabalho docente: em debate a “profissionalização” do magistério� �� 119

Jorge Najjar
História da Educação�� 129

Professores primários como intelectuais da cidade:
um estudo sobre produção escrita e sociabilidade intelectual
(Corte Imperial, 1860-1889)�� 131
Alessandra Frota M. de Schueler
Educação e sociedade: o público e o privado na Constituição de 1891� �� 145

João Carlos da Silva
Notas de leituras, resumos e resenhas� �� 155
RISCAROLLI, E. Educação, liderança e consciência política
de mulheres camponesas. Cuiabá: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p.�� 157
Edna Fernandes do Amaral
EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed.

Barcelona: Tusquets, 2006. 233p� �� 161
Carlos Maldonado
Informes da pós-graduação e da pesquisa�� 167

Revista de Educação Pública – julho 2007�� 169
Maria Lúcia Rodrigues Müller (Coordenadora do Programa)
Relação de defesas realizadas no PPGE no período letivo de 2007/1�� 171

Contents
Publisher’s Letter� �� 9

School culture and teacher education�� 11
The school copybooks: organizing knowledge by writing them� �� 13
Anne-Marie Chartier
Relations between spaces and full stops in the beginning

of the alphabetization� �� 35
Dagoberto Buim Arena
Learning Difficulties resulting from the Nature of

modern Mathematics: the Problem of Explanation�� 51
Michael Otte
Education and Psychology�� 73

Contributions of a pedagogy course for the exercizing of
the profession according to the teachers involved in it as pupils�� 75
Ana Conceição Elias e Silva
Maria Augusta Rondas Speller
Psychoanalytic subject and emancipation:

it is possible a successful education? �� 89
Vera Lúcia Blum
Education, power and citizenship�� 103

Media body end the colonization of the imaginary �� 105
Luiz Ribeiro
Work of teacher: at the date the work of teacher profissionalization� �� 119
Jorge Najjar
History of Education � �� 129

Primary teachers as city intellectuals:
a study about the written production and intellectual sociability
(Corte Imperial, 1860-1889)�� 131
Alessandra Frota M. de Schueler
Society and education the public and the private

one in the 1891 constitution � �� 145
João Carlos da Silva
Reading’s notes, summary and review�� 155
RISCAROLLI, E. Educação, liderança e consciência política
de mulheres camponesas. Cuiabá: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p.�� 157
Edna Fernandes do Amaral
EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed.

Barcelona: Tusquets, 2006. 233p� �� 161
Carlos Maldonado
Pos graduation information and research� �� 167

Magazine of Public Education-July 2007�� 169
Maria Lúcia Rodrigues Müller (Coordenadora do Programa)
Relation of master defenses in the PPGE, of learning period 2007/1�� 171

Carta do editor
Segundo ano de periodicidade quadrimestral. Há um desejo coletivo de se

construir a trimestralidade da Revista de Educação Pública. Nunca faltou matéria
de qualidade para a sua publicação, porém o problema principal encontra-se na
infra-estrutura da produção, constituída pelas atividades de montagem, revisão,
diagramação, impressão e distribuição, das quais boa parte é terceirizada median-
te o apoio financeiro da FAPEMAT. Pela primeira vez nesses dezesseis anos de
existência uma primeira base é montada, consistindo de uma sala e de uma secre-
tária executiva, integrante do quadro de funcionários técnico-administrativos da
UFMT e mestre em educação, permanecendo a expectativa de conseguirmos um
bolsista estagiário. Essas condições somadas à futura nomeação do Editor Adjun-
to, possibilitarão o estabelecimento daquilo que seria necessário à total estabilida-
de da Revista.
A Revista de Educação Pública é um dos periódicos científicos mais tradicio-
nais no campo da educação; é o mais antigo da Universidade Federal de Mato
Grosso. O fato de ter sido avaliado como nacional A pelo qualis da CAPES foi
recebido por nós com tranqüilidade, pois conhecemos a contribuição que ela já
ofereceu à área, ou seja, foi pioneira no campo específico da educação ambiental,
além de ter protagonizado discussões de ponta, como as mudanças paradigmáticas
puxadas pelo Seminário de Educação, evento este que ocorre anualmente, promo-
vido pelo PPGE/IE/UFMT.
O periódico tem sido enriquecido pela participação externa em âmbito na-
cional, contando também com alguma participação em nível internacional, sem
desprezar a produção regional. Apresenta uma rígida periodicidade, o que poucas
revistas científicas universitárias possuem.
Nicanor Palhares Sá
Editor
Cultura Escolar e
Formação de Professores

Os cadernos escolares:
organizar os saberes, escrevendo-os1
Anne-Marie Chartier2
Resumo Abstract
Os cadernos escolares são um material The school copybooks are pedagogical ma-
pouco utilizado nas pesquisas históricas, devido terials little used in the historical research, due
à sua extrema fragilidade. Eles fornecem, entre- to their extreme fragility. They provide, however,
tanto, testemunhos insubstituíveis a respeito irreplaceable testimonies regarding the students’
dos exercícios escolares, das práticas pedagógi- pedagogical performance and written exercises
cas e do desempenho dos alunos no contexto done in the classroom context. Based on the
da sala de aula. Concentrando-nos no período examples occurred in the period of 1880-1970,
1880-1970, buscamos conhecer como esses ob- we aimed at observing how the school copy-
jetos revelam a cultura escrita visada pela escola books reveal the written culture marked by the
republicana através dos exercícios canônicos de republican school through the canonic exercises
caligrafia, cópia, ditado e redação, averiguando of handwriting, copy, dictation and text produc-
também a evolução dessa cultura de referência tion. We also searched for identify the evolution
após a primeira Guerra Mundial. Questiona- of this reference culture post First World War.
mos, ainda, acerca das articulações entre o oral We still interrogated ourselves regarding the
escolar e a cultura escrita, comparando cadernos articulations between oral school and written
de alunos ao caderno de preparação de aulas de culture by means of comparing students’ school
uma professora dos anos sessenta. copybooks with a class preparation copybook
from a school teacher of sixties.
Palavras-chave: Cadernos escolares. Práticas Keywords: School notebooks. Pedagogical

pedagógicas. Cultura escrita. practices. Written culture.
1 Conferência apresentada na Sessão Especial “Cultura Escrita e Letramentos” da 29ª ANPEd, GT10 – Alfabetização, Lei-
tura e Escrita, realizada em Caxambu, no ano de 2006. A tradução do texto é de Artur Moraes (UFPE), a quem a autora
agradece imensamente.
2 Pesquisadora do Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), França. [email protected]

14 • Cultura Escolar e Formação de Professores
Les cahiers scolaires sont un matériau peu utilisé dans les recher-
ches historiques, à cause de leur extrême fragilité. Ils donnent pourtant
des témoignages irremplaçables sur les exercices scolaires, les pratiques pé-
dagogiques et les performances des élèves dans le contexte de la classe.
À partir d’exemples pour la période 1880-1970, nous avons cherché com-
ment les cahiers scolaires nous donnaient à voir la culture écrite visée par
l’école républicaine à travers les exercices canoniques de calligraphie, co-
pie, dictée et rédaction et quelle était l’évolution de cette culture de ré-
férence après la première guerre mondiale. Nous nous sommes interrogé
sur les articulation entre oral scolaire et culture écrite, en nous comparant les
cahiers d’élèves au cahier de préparation d’une maîtresse des années 1960.
Como saber o que fazem os alunos na sala de aula? Os sociólogos, psicólogos

e pedagogos podem ir diretamente às escolas, hoje, e observá-los ou interrogá-los
em seu contexto de trabalho. Os historiadores só dispõem de vestígios muito la-
cunares das práticas escolares, através das fontes impressas (leis, instruções oficiais,
revistas pedagógicas, manuais) que nos informam acerca do que a escola prescreve
ou proíbe. É graças a essas publicações que os estudiosos têm podido elaborar
uma história da escolarização, uma história geralmente política, situada no espaço
nacional. No entanto, outra história tem sido construída a partir de figuras de
educadores que transformaram os modos de se pensar a questão.
No entanto, em ambos os casos ficam à sombra os alunos reais e o que faziam
ou deixavam de fazer. Como chegar a eles? Os cadernos escolares podem nos aju-
dar a entender o funcionamento da escola de uma maneira diferente da veiculada
pelos textos oficiais ou pelos discursos pedagógicos. Por essa razão, compreende-
mos o interesse dos historiadores por essas fontes que escaparam ao seu destino na-
tural, a destruição. Como proceder para se passar, graças a esses materiais, de uma
visão discursiva do ensino a uma análise concreta dos processos de escolarização,
que fazem com que o aluno entre no mundo ordenado dos conhecimentos?
I. Memória e história
Os estudos históricos já realizados sobre os trabalhos de alunos colocaram
em evidência a distância entre a norma prescrita e sua aplicação. Por exemplo, na
França, quando as leis republicanas de Jules Ferry substituíram o ensino da religião
pela educação moral, de que maneira se deu essa aplicação? Jean Baubérot pôde
seguir as marcas escritas de um ensino da moral que se estabeleceu antes dos anos
1900, mas que retrocedeu entre as duas guerras e desapareceu dos cadernos muito
antes de desaparecer dos programas.
Tais materiais escolares são também indicativos dos desempenhos dos estudan-
tes. Torna-se possível saber a que corresponde, numa dada época, um julgamento
Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007
Os cadernos escolares: organizar os saberes, escrevendo-os • 15
qualitativo do que é uma “tarefa medíocre” ou uma “tarefa bem-feita” e quais

são as expectativas de um professor diante de uma tarefa real. Marie-Madeleine
Compère (1992) analisou quase duzentos trabalhos (172) de latim, realizados em
um colégio de elite, em Paris, por volta de 1720; André Chervel (1992) estudou
mais de três mil ditados, do final do século dezenove, para uma investigação em
nível nacional da ortografia na escola primária. Desse modo, tem-se uma com-
preensão dos resultados concretos dos alunos diante dos exercícios canônicos de
uma disciplina.
Em todos esses casos, trata-se de encontrar um método de análise que evite os
riscos do anacronismo. É claro que olhamos os cadernos antigos através de nossas
próprias lembranças escolares. Reencontrando a infância de nossos antepassados,
admiramos as belas escritas feitas a pena e lemos com nostalgia os enunciados
morais copiados com esmero:
Ilustração 1 - O trabalho bem-feito torna o Ilustração 2 - Um bem mal-adquirido nunca é

homem feliz proveitoso ou Uma boa intenção
sem ação é uma bela árvore sem
frutos
Fotos: L.B. 22/6/92 e

L.B. 13/4/94]

Contrariamente, certos pedagogos encontram nos cadernos do passado, so-

bretudo, a repetição indefinida e inútil de exercícios estereotipados (ditado, gra-
mática, cálculo), além da insistência na inculcação autoritária das certezas morais
ou patrióticas e da brutalidade dos julgamentos emitidos sem precaução pelos
professores e que traumatizaram gerações inteiras:
Ilustração 3 - Estou muito descontente com o trabalho de Marie Marguerite.

Ela não está mais se dedicando
Fonte: Tarefas mensais, p. 48. Junho, 1942.
Foto: M. M. L.
Essas experiências, muito variadas por sinal, constituem filtros interpretativos

bastante duradouros, que funcionam segundo dois princípios.
1º – Familiaridade ou estranhamento
O primeiro princípio é o da familiaridade ou estranhamento. Ocorre quan-
do o leitor contemporâneo “reconhece” de imediato o exercício, em sua forma
ou conteúdo, por tê-lo praticado de uma forma idêntica ou muito parecida. Por
exemplo, a forma do ditado pode ser reconhecida desde o século dezenove até o
início do século XXI, como nesta foto dos anos quarenta:

Ilustração 4 – Ditado. Março de 1942.
A partir desse reconhecimento, volta à memória um número considerável de

informações implícitas sobre a atividade, sua forma de desenvolvimento e as re-
cordações pessoais, muito variadas, caso se trate de um exercício temido ou apre-
ciado. Devemos lembrar, no entanto, que os exercícios praticados na sala de aula
por crianças de dez anos não tinham, em 1900, a mesma finalidade ou valor que
têm hoje.
Numa direção contrária, certas atividades parecem estranhas diante da expe-
riência escolar atual, de modo que só vemos nelas seu caráter arcaico e arbitrário:
linhas de círculos e bastões, problemas sobre torneiras que enchem recipientes,
apresentação de faturas de compras, entre outras. Na atualidade, por exemplo,
que objetivo teria o desenho de Cristo, segundo Rafael, numa escola onde não
houvesse ensino de religião nem de história da arte e que não tivesse por objetivo o
desenvolvimento da pintura artística? Isso parece enigmático ou absurdo. [Dese-
nho, o Cristo segundo Rafael. 1894]. Entre essas duas situações extremas, abre-se
um leque de exercícios mais ou menos distantes dos praticados atualmente.

2° – Julgamento ou preconceito pedagógico

O segundo princípio é o da avaliação retrospectiva dos exercícios. Essa percep-
ção mobiliza critérios de julgamento ou preconceitos tanto em relação ao êxito na
realização da tarefa, como à satisfação do professor ou ao valor atribuído à criança.
Para um ex-aluno, os critérios formais (aplicação no traçado, cuidado, disposição
na página) são tão importantes como o conteúdo do exercício. Já esse profissional
do ensino confronta as exigências do passado com os critérios atuais ou com suas
próprias expectativas. Entretanto, os historiadores mostram que, contrariando tais
normas, os professores do século XVIII preferiam as traduções do latim um pouco
distanciadas do original, mas elegantes e que mostrassem as qualidades do estilo
escrito em francês.
3° – Método: relacionar os cadernos às normas de seu tempo

As normas mudaram. É preciso recordar também que os cadernos conservados
são sempre os dos melhores alunos, de modo que aqueles que revelariam a inca-
pacidade no cumprimento das tarefas desapareceram. Um leitor contemporâneo,
dessa forma, sempre é levado a crer que o nível baixou em relação àqueles tempos
distantes. Mas tal diagnóstico remete ou a uma apreciação pedagógica anacrônica
ou a ilusões da memória. Para uma perspectiva histórica, o importante é rela-
cionar os cadernos às normas de seu tempo, tanto as escolares como as sociais e
culturais. Daí surge a questão fundamental levantada nesta comunicação: de que
maneira os cadernos escolares manifestam a cultura escrita de seu tempo?
II. Cultura escrita e saberes escolares

1° – Textos escolares e disciplinas acadêmicas
Num mundo rural onde os adultos escreviam pouco, as crianças exerciam essa
prática durante todo o dia. Executada durante horas e horas, produzia-se uma
relação na qual essa atividade em muito se distanciava da experiência familiar. Ao
escrever a cada dia, ano após ano, seguindo normas impostas, as crianças interio-
rizavam de maneira indelével uma certa classificação dos saberes.
Quer o indivíduo tenha vivido uma situação de sucesso quer tenha experi-
mentado uma situação de fracasso, era nessa rotina que se plasmava uma percep-
ção imediata do que era a história, a geografia, a gramática. Essa representação
das disciplinas estava ligada tanto às formas como aos conteúdos dos exercícios
praticados. A geografia escolar vinculava-se de modo inseparável aos mapas que os
alunos desenhavam a mão e que nem sempre eram mapas da França:

Ilustração 5 - Maio de 1894 Ilustração 6 - Fevereiro de 1894

A ortografia estava vinculada ao ditado; a gramática, aos exercícios de análise
de palavras ou de conjugação de verbos; a aritmética, à resolução de problemas; a
geometria, a figuras traçadas com régua e compasso.
Outras atividades (cópia de textos, composição de textos, “redação”) eram
menos fáceis de ser vinculadas a uma única disciplina. Por exemplo, as linhas de
treino de escrita, que utilizavam máximas como “O trabalho bem-feito torna o
homem feliz”, tinham a ver com a caligrafia, mas também com a moral.
Ao colocar, todos os dias, um título novo para cada exercício escrito, o alu-
no realizava classificações que se construíam “no ato” e que estruturavam tanto
sua experiência como seus saberes escolares. Essa prática, exercida ao longo da
escolaridade, construía uma lista de conhecimentos a que podemos chamar “sa-
beres de escrita” (“savoirs d’écriture”), opondo-os tanto aos saberes práticos como
à aprendizagem do saber ler e do saber escrever utilizando-se a pena e tinta. Essa
lista definia um conjunto fechado e evidente de disciplinas, do qual a religião já
não fazia parte desde a república, mas a moral estava bem definida como um saber
que se escreve, isto é, como uma ciência: “A moral é a ciência que nos ensina a nos
conduzir bem na vida; nos ensina o que é preciso fazer e o que é preciso evitar e,
como nossas obrigações receberam o nome de deveres, a moral pode ser definida
como a ciência dos deveres”:

Ilustração 7 - Texto escrito em 1901 por Marie Combès, aluna de uma comu-
nidade rural do Sul da França
Foto: M.C. 2/10/01.
Diríamos, atualmente, que a moral é uma ciência? Talvez não, mas ela foi consi-
derada assim durante gerações. O que a linguagem comum designa com as palavras
“saber”, “conhecimento” ou “ciência” tem muito a ver com a experiência usual da
escolarização.
2° – Saberes escolares e livros

Como se caracterizavam os saberes escolares? Eram aqueles cuja realidade e perma-
nência estavam objetivadas em livros, não sendo, porém, reduzidos aos textos escritos,
já que também mobilizam imagens, mapas, esquemas, figuras, operações. Apesar disso,
sua aprendizagem ocorria através de “marcas” que os alunos podiam ler ou escrever em
seus cadernos. Esses saberes foram elaborados para ser transmitidos por uma prática
pedagógica formalizada, coletiva e progressiva, dirigida a turmas com muitos alunos,
nas quais era preciso manter todos os alunos ocupados ao mesmo tempo, propondo-
lhes exercícios coletivos que evidenciassem suas aquisições e progressos individuais.
Tais saberes se constituíram, desse modo, em disciplinas escolares, apresentadas de
modo formal, linear e desvinculadas de seus usos sociais, como bem demonstrou An-
dré Chervel (referência). Estabeleceram, então, um currículo escolar fixo e exclusivo,
dos quais, logicamente, nem todos os saberes podiam fazer parte. Eram as autoridades
educativas que definiam aqueles cuja aprendizagem seria considerada necessária.
3° – Saberes escolares e saberes empíricos da prática

De que maneira a instituição escolar considerava os saberes que permaneciam
fora da escola? No século XIX, os antropólogos descreveram a existência de saberes
transmitidos de geração a geração em sociedades nas quais não havia escola ou que
eram ágrafas. Por outro lado, os folcloristas recolheram em zonas rurais contos,
canções e parlendas em diversos dialetos. Essa divisão entre o escrito e o oral con-
tribuiu para reforçar o modelo escolar. Os saberes das práticas tradicionais, trans-
mitidos através do “ver fazer” e do “ouvir dizer”, foram considerados como algo
que misturava crenças respeitáveis e crenças absurdas, receitas suspeitas e saberes
práticos úteis. Contra esses conhecimentos arcaicos, a escola republicana devia
instituir os da modernidade. Para as autoridades, esse objetivo não era de modo
algum incompatível com o fato de os alunos deverem continuar como camponeses
ou artesãos, exceto os poucos casos ligados à mobilidade social republicana. Os sa-
beres escolares, substituindo as práticas empíricas, os dogmas religiosos, o folclore
rural, as tradições opressivas deviam permitir o progresso dos indivíduos e do povo
inteiro e podiam ser lidos nos livros didáticos e escritos nos cadernos escolares.
Os cadernos conservados são testemunho desse processo de apropriação, que,
de certo modo, arrancava os alunos da cultura oral e da prática do passado e os in-
seria numa prática de trabalho “com” os cadernos (e não só “nos” cadernos). Esses
suportes de escrita funcionavam como dispositivos através dos quais os educandos
organizavam o mundo dos saberes, impondo-se como um marco de referência
não-discutível, um inconsciente compartilhado por todos que freqüentaram as
mesmas instituições escolares. Compreendemos, portanto, o lugar marginal, in-
certo e às vezes desvalorizado que era atribuído às disciplinas não-redutíveis a
essa apresentação livresca, às matérias que quase não requisitavam registros nos
cadernos – a educação física, a música, a costura e os trabalhos manuais – e que
foram definidas, sobretudo, como práticas. Portanto, daí surgiu uma hierarquia
tácita das disciplinas no conjunto das aprendizagens, além de uma separação entre
exercícios rotineiros voltados à consolidação de um certo “saber fazer” e outros
destinados à aquisição dos conhecimentos “científicos”.
A partir dessa divisão, gostaríamos de colocar duas questões que considera-
mos fundamentais ao esclarecimento do papel desempenhado pelos cadernos na
construção de uma cultura escolar fundada sobre a escrita. Por um lado, para nos
ajudar a pensar as diferenças entre o passado e o presente na escola, quais textos fi-
guravam nos cadernos escolares no começo da escola republicana? Por outro lado,
para nos auxiliar a pensar o papel da língua materna no processo da escolarização,
como pensar a articulação entre oralidade e escrita na sala de aula nesse período?

III. Textos copiados, ditados ou redigidos antes de 1914

Quem analisa os cadernos encontrados se surpreende com a quantidade
de textos longos que os alunos começavam a escrever a partir do chamado Cours
Moyen (nove - dez anos de idade). Neles encontramos três exercícios: a cópia, o
ditado e a composição (ou “redação”). Para um olhar contemporâneo, as finali-
dades de cada uma dessas atividades são muito diferentes: a cópia servia para o
aluno memorizar um conteúdo (por exemplo, um resumo de história, uma regra
de gramática); o ditado era um exercício de ortografia; por fim, a composição ser-
via para que o aluno mostrasse sua capacidade de compor, sozinho, um texto, por
exemplo, uma narração e/ou uma descrição. No século XIX, no entanto, esses três
exercícios constituíam três graus de uma mesma aprendizagem: o saber escrever
textos.
1° – Textos copiados
Para encontrar alguns exemplos de cópia, abrimos primeiramente o caderno
de Emile Ract:
Ilustração 8 – Caderno escolar de Emile Ract. Maio de 1898.

A cada dois dias, o aluno copiava, no caderno, um texto de moral ou de ins-

trução cívica, às vezes breve (de cinco a dez linhas), às vezes longo (uma página ou
mais). Copiava também outros textos em outros momentos da aula, correspon-
dentes às demais matérias ensinadas: história, economia doméstica, agricultura (a
variedade de áreas revelava-se em títulos como, por exemplo, O que devemos fazer
com os animais domésticos, O cavalo, dentre outros). Apareciam ainda textos de
autores reconhecidos (um texto de Buffon sobre o avestruz, um texto de Augustin
Thierry descrevendo um tipo de comida dos Gauleses) os quais, porém, eram mui-
to menos freqüentes que os textos anônimos constitutivos de resumos de lições
que deviam ser aprendidas.
Outro exemplo de referência sobre os exercícios de cópia é o caderno de Marie
Combès, consagrado à moral, o qual tem cerca de cem páginas. A menina copiava
dois ou três textos por semana, que diziam respeito aos diversos capítulos do ma-
nual de onde eram extraídos: deveres para com a família, deveres na escola, deveres
para com a pátria etc.
Em decorrência do exercício, o aluno podia ser interrogado sobre o conteúdo
dos textos copiados, embora a finalidade da prática ter sido também a apren-
dizagem do saber escrever sem erros ortográficos (?) e sem esquecer nenhuma
palavra.
2° – Textos ditados
Lucien Boucherie era um aluno de dez anos que morava numa cidadezinha do
Sudoeste da França. Praticamente todos os dias seu professor ditava um texto, cuja
extensão era de uma página ou mais e cujo conteúdo se relacionava com geografia,
história ou ciências naturais e também com a instrução cívica, a instrução moral e
patriótica (seus títulos, por exemplo, eram: As obrigações profissionais, A excita-
ção do combate, Sobre a cólera, A tempestade, A Revolução Francesa etc.). Trata-
va-se de textos anônimos ou de autores canônicos: por exemplo, na página ditada
de Michelet, o aluno aprendia que a Revolução é o acontecimento fundador da
história da França: “Ao convidar o camponês à aquisição dos bens nacionais, ao
vinculá-lo à terra, a Revolução de 1789 passou a ser sólida, durável, eterna”.
É como se a finalidade do ditado não fosse (ou não fosse exclusivamente) o
cuidado com a grafia, mas constituísse também a iniciação numa cultura escrita
ao mesmo tempo instrutiva e “literária”. Quer o aluno copiasse um texto de um
livro, quer escrevesse o que lhe ditasse o professor, tratava-se sempre de guardar na
memória o conteúdo do texto, respeitando sua forma literal, para que se familia-
rizasse com a sintaxe e o léxico francês. Essa escrita encontrava-se, porém, muito
distanciada da língua oral, numa época em que a a comunicação dos alunos ainda
se fazia, muitas vezes, através de um dialeto.

3° – Textos redigidos
Os exercícios que levavam o aluno a redigir inscreviam-se na continuidade
desses modelos. Ele deveria fazê-lo apoiando-se em um texto que era, ao mesmo
tempo, repertório de informações e modelo de estilo. O tema a ser tratado forne-
cia uma trama a ser desenvolvida pelo aprendiz.
Tomemos alguns exemplos daquilo que se chamava, na época, redação, com-
posição ou tarefa de estilo. Citamos aqui quatro conjuntos de temas: 1º: Tarefa
de redação: Necessidade do trabalho. O trabalho manual e o trabalho intelectual.
Dignidade do trabalho de todos os tipos. 2º: Tarefa de estilo: A bandeira da Fran-
ça. Os emblemas de nosso país. A bandeira tricolor: sua origem, sua história. Os
sentimentos que inspira. 3º: Tarefa de estilo: Uma guerra desastrosa. Dizer quais
são as guerras que a França empreendeu sob o reinado de Luis XV. Qual dessas
guerras foi desastrosa para a França e quais foram suas conseqüências. 4º: Tarefa
de estilo: A imprensa. Dizer em que época se deu a descoberta da imprensa e quais
foram as suas vantagens para os homens.
Em alguns casos, tratava-se apenas de “recitar” por escrito a lição que os alu-
nos conheciam de cor. Em outros, o momento de escrita acontecia precedia uma
aula durante a qual o professor fornecia os dados necessários para que pudessem
memorizar a matéria e escrever em bom francês suas composições. Ao lermos os
cadernos, geralmente é fácil distinguir, de início, as duas situações: quando o alu-
no devia pôr, por ele mesmo, as informações ouvidas, mas não lidas, apareciam
indicadores de oralidade, visíveis na redação final, na qual freqüentemente ignora-
va as vírgulas, repetia as mesmas palavras e não utilizava pronomes, demonstrando
que ele não sabia bem como articular as frases.
As dificuldades relativas à sintaxe marcavam a lenta e progressiva apropriação
de uma língua escrita preparada para a memorização de textos copiados ou escritos
sob a forma de ditado. Para os professores era evidente que a cópia, o ditado, a
lição recitada por escrito ou parafraseada a partir do livro eram várias etapas que
preparavam a etapa final, a mais difícil e mais paradoxal: encontrar, a partir da ora-
lidade escolar, as formas sintáticas específicas da escrita. Isso explica por que, nessa
primeira fase, os conteúdos tratados na cópia, no ditado ou na composição de um
texto escrito ou de uma lição oral eram os mesmos, tinham a ver com todas as dis-
ciplinas “discursivas” e instrutivas da escola: moral, história, geografia e ciências.
Desse modo, ao pedir uma restituição escrita da lição ensinada, o professor
propunha um exercício próximo da recitação oral à qual os alunos estavam habi-
tuados desde o início de sua escolarização, mas podia controlar, ao mesmo tempo,
as aquisições do grupo todo, enquanto que oralmente só era possível interrogá-los
um a um. Tal possibilidade era essencial em todas as escolas rurais onde várias sé-
ries funcionavam em paralelo, dentro da mesma sala de aula: enquanto um grupo
escrevia em silêncio, o professor ficava livre para dar aula aos menos avançados. É
por isso que os textos escritos nos cadernos não nos falam de todo o trabalho es-
colar. Devem ser interpretados também em relação aos momentos da prática oral,
que neles não deixaram nenhuma marca. Daí surge outra pergunta: como se fazia
e como se faz, atualmente, a articulação entre oralidade e escrita na sala de aula?
IV. Oralidade e escrita escolares: continuidade ou descontinuidade?

1° – As finalidades do ensino de língua antes e depois de 1970
Graças à lingüística, sabemos que todas as línguas, orais e, em alguns casos,
também escritas, desempenham dois papéis: expressar e comunicar. Na França,
a partir dos anos de 1970, os textos oficiais passaram a definir as finalidades do
ensino como a aprendizagem dessas duas funções: “As finalidades do ensino do
francês [são] dar a todas as crianças e adolescentes o domínio da expressão oral e
escrita na língua utilizada atualmente e lhes permitir, desse modo, a comunicação”
(referência).
Essa afirmação, que insiste na (estreita ligação?) entre o oral e o escrito, é
hoje em dia um lugar comum quase não mais enunciado. Certamente a escrita
recorre a um código específico, cujo funcionamento é adquirido através de diver-
sas etapas, como demonstrado pelos psicólogos. Também é certo que as situações
de interlocução face a face se diferenciam das situações de leitura e escrita que
separam o autor dos destinatários. Entretanto, entre uma língua oral e a própria
língua escrita existe mais proximidade que entre uma língua materna e uma língua
estrangeira. Conseqüentemente, parece agora impossível fazer com que os alunos
entrem no domínio do escrito sem se apoiar no que eles sabem e querem dizer.
Essas evidências são recentes e muito distanciadas das concepções que prevale-
ciam no começo do século XX. A escrita, como mostram os cadernos, não se apóia
nem se apoiava sobre a palavra viva da língua cotidiana. Ao contrário, é sobre o
escrito que se apóia a oralidade escolar, que por sua vez não é a das conversações.
2° – A evolução da redação: como escrever a experiência?

Tomemos o exemplo da “redação” e a evolução de seus conteúdos ao longo
dessa mesma época. Ao lado dos textos nos quais o aluno devia restituir os conhe-
cimentos que havia adquirido, apareceram outros temas de que ele deveria tratar,
apoiando-se em saberes relativos a sua experiência. Os títulos desses assuntos ado-
tavam formulações que implicavam um olhar subjetivo: “você foi a...”, “escreva a
um amigo para lhe contar...”, “aconteceu que você...” etc.
Mas os temas que podiam ser objetos de escrita na sala de aula não eram
numerosos, sendo necessário evitar todos os que pudessem desagradar às famílias
ou os que levariam os alunos a apresentar condutas ou opiniões impróprias para a
neutralidade da instituição. Assim, nem a religião, nem a política, nem os testemu-
nhos mais pessoais sobre a vida e os costumes entravam no repertório dos tópicos
aceitáveis. Era impossível, por exemplo, pedir às crianças que descrevessem uma
vida familiar em que sua experiência comum fosse, muitas vezes, da mãe que batia
nos filhos, do pai que chegava bêbado em casa etc. O possível era falar dos alunos
na escola (os companheiros, os jogos) ou da natureza. Esses temas não pareciam
dizer respeito aos “saberes da escrita”, mas sim aos saberes da experiência. Todos
os alunos, bons ou fracos, teriam então algo a dizer, já que lhes bastaria apoiar
em suas vivências para encontrar o conteúdo em sua língua oral cotidiana, para
expressá-las e comunicá-las, transformando-as em textos escolares. Tal concepção,
que foi defendida por Célestin Freinet (referência), através do conceito de “texto
livre”, contraria totalmente a pedagogia da escrita tal como aparece nos cadernos
escolares que passaremos a apresentar.
Primeiro exemplo: antes de 1914

O que encontramos nos cadernos antes da primeira Guerra Mundial? De fato,
a maior parte dos temas que envolviam o aluno como redator só o fazia de maneira
formal: “Conte, sem mencionar o autor, um ato de egoísmo que tenha presencia-
do” (LB, ago. 1892); “Conte um ato de caridade do qual tenha sido testemunha
(LB, 29 jul. l893); “Jules escreve a seu irmão que entrou no exército. O que diz
a ele?”; “Faça o retrato de uma criança bem-educada ou de um bom aluno que
conheça” (LB, 9 maio 1895).
Em todas essas passagens, a instrução “conte” foi imediatamente interpretada
como “imagine” ou “invente”. Lendo as observações dos professores, percebemos
claramente que o objetivo não era a “expressão” singular ou o relato de uma ex-
periência. O aluno devia apenas mostrar que podia enunciar um texto na primei-
ra pessoa, para ilustrar uma verdade ou um valor admitido por todos na escola
(condenação do vício e elogio da virtude, relações fraternas ideais, retrato da boa
conduta escolar etc.). O “eu” da escrita não era de modo algum o do testemunho,
mas um “eu” universal, abstrato. Assim, a escrita de experiências era tratada sob o
modelo dos saberes escolares habituais, como um relato histórico ou literário.
Segundo exemplo: por volta de 1930

As coisas mudaram depois da primeira Guerra mundial, talvez pela influência
das novas pedagogias. Os professores sabiam vincular melhor a escrita e a experi-
ência, o oral e o escrito. Por exemplo, eis um tema dado numa escola de meninas:
“Você observou uma mamãe guiando os primeiros passos de um bebê. Conte,
descrevendo a mãe. Mostre as atitudes da mãe e do bebê: gestos, palavras. Faça
seus comentários” (referência).
Do mesmo modo, em 1930, todos os alunos de uma turma tinham visto, pela
primeira vez, um avião sobrevoando o povoado, e a professora aproveitou a oca-
sião para transformar o acontecimento em exercício. Uma menina de doze anos,
Denise, contou essa “experiência real”, que misturava recordação (ela estava no
jardim da casa, com sua mãe), a descrição daquilo que viu (“Na longa fuselagem
distingo muito bem as pessoas que estão nas janelas do avião, vejo as rodas porque
não está muito alto”) e a opinião pessoal (ela conclui: “Eu não gostaria de viajar de
avião”). Em seu caderno, podemos ler as expressões e o léxico que utilizou (“ruído
de trovão, asas, fuselagem, rodas, a hélice dá voltas como as pás de um moinho,
rapidez prodigiosa, um grande pássaro com as asas rígidas”). Essas palavras ou
expressões foram escritas durante o trabalho desenvolvido pela professora com
toda a turma.
Podemos, então, considerar essa ajuda como um molde limitador da expres-
são pessoal do aluno e que o levava a uma escrita estereotipada? Ou, ao contrá-
rio, devemos considerá-la um recurso necessário, sem o qual muitas crianças não
escreveriam quase nada? Nesse caso encontramos algo excepcional: a professora
ditou várias conclusões, copiadas por todos os alunos, para mostrar que existem
diversos pontos de vista aceitáveis: [Primeiro] “Eu não gostaria de andar de avião
porque os jornais dizem que muitos se incendeiam, que outros caem na água ou
se destroçam no chão porque não têm mais gasolina.” [Segundo] “Tenho inveja
dos que estão num avião. Devem se deleitar com um belo espetáculo e, além dis-
so, podem ir muito longe e conhecer muitos países. Mas essa máquina deve ser
terrível durante a guerra!” [Terceiro] “Admiro esses homens que o grande pássaro
leva ao desconhecido”.
Essa diversidade de afirmações não seria imaginável numa geração anterior,
quando a escola ensinava claramente o que cada um deveria aprovar ou desa-
provar. Pelo contrário, depois da primeira Guerra Mundial, os modelos literários
passaram a oferecer um leque maior de reações, sentimentos ou opiniões diante de
um mesmo acontecimento.
Contudo, o status escolar do relato de experiências não se confundia com o
testemunho. Os extratos literários serviam como referência para ajudar os alunos
a contar e descrever “cenas realistas”, expressar desejos, sentimentos e julgamentos
singulares, senão pessoais. Os bons alunos geralmente eram os que aderiam tão
bem aos modelos escolares, que suas próprias expressões se conformavam perfeita-
mente às esperadas pela instituição.
Terceiro exemplo: por volta de 1960

Em 1960, esse modelo ainda era dominante. Jean-Paul tinha sete anos quando
descreveu em dez linhas um piquenique familiar com o título “Às margens do rio
no verão”: “Hoje é domingo e toda a família vai passear às margens do rio. Ma-
mãe remenda uma toalha, o bebê puxa a linha do carretel. Papai pesca, um peixe
morde a isca, papai logo joga a rede. Monique olha o peixe que tirou da cesta e o
admira. Logo farão um piquenique à beira d’água. Trouxeram uma grande cesta.
Que lindo dia tiveram as crianças!”:

Ilustração 9 – Exercício de escrita. Junho de 1962.

Foto: JPT, 23/06/1962.
Lendo esse texto, poderíamos pensar que é o relato de uma experiência pes-
soal. Não é o caso. De fato, a professora colocou sobre o quadro uma grande
imagem representando um piquenique. Depois de um momento de oralidade, no
qual todos os alunos falaram, descreveram e comentaram a figura, a mestra pediu
que formulassem oralmente frases corretas, após o que cada um fez um rascunho
de seu texto completo. Jean-Paul teve sete erros gráficos, mas compreendeu per-
feitamente as regras da composição, entendida como um gênero literário no qual
o aluno deveria escrever a cena como se ele mesmo fosse um dos protagonistas.
Não faltou nada nesse texto para que se aparentasse ao relato de uma experiência
pessoal, nem mesmo o nome atribuído à menina (o mesmo da irmã de Jean-Paul),
nem a conclusão sob a forma de exclamação de júbilo.
3° – Oralidade escolar e aquisição de conhecimentos na primeira série

É graças ao fichário no qual uma professora anotou seu preparo de aulas que
podemos compreender como essa aprendizagem da norma escrita começava mui-
to antes que os alunos fossem capazes de ler e escrever. O documento, datado de
l962, refere-se às atividades planejadas para uma turma com dois níveis, corres-
pondentes aos dois primeiros anos da escola primária, denominados Cours prépa-
ratoire - CP e Cours élementaire - CE:
Ilustração 10 – Fichário de uma professora. Novembro de 1962.
Segundo comentou a professora, ela trabalhava então numa escola de perfil muito
popular na periferia parisiense. As crianças chegavam ao primeiro ano sem saber ma-
nusear um livro, sem saber segurar o lápis, nem tomar a palavra na sala de aula. Em seu
plano de trabalho para as quatro semanas do mês de novembro (na França, o segundo
mês de aulas do ano), ela colocou, como podemos ver, as atividades coletivas (por
exemplo “A família”,“A mãe”) e as específicas de cada nível (leitura, escrita e cálculo), as
únicas que lhe exigiam disponibilidade para metade da turma. A coluna é então dividi-
da em duas partes: à esquerda, as atividades do CP e, à direita, as atividades do CE.
O programa comum para os dois níveis, na segunda semana, era o seguinte: moral
(a mãe), vocabulário (a chuva), gramática (o feminino de palavras em –eur [chanteur-
chanteuse; voleur-voleuse, mas também instituteur-institutrice etc.]), conjugação (ver-
bo chanter no presente), recitação (uma poesia sobre o outono), história (a civilização
da Gália romana), geografia (o outono e o inverno), observação científica (o óleo e a
água), desenho ou trabalho manual (colorir ou recortar árvores sob a chuva).
Em novembro, nenhum aluno do primeiro ano sabia ler ou sequer decifrar (o
quê?). No entanto, graças à existência de dois níveis, esses alunos receberam uma ins-
trução oral que poderíamos chamar de “intensiva”, dividida segundo as disciplinas
escolares. Por isso, não deveriam escrever depois de cada lição, tal como faziam os
alunos do segundo ano. No entanto, ao olhar os cadernos, poderíamos pensar que eles
passaram todo o tempo decifrando, traçando letras, copiando palavras e contando,
como pudemos ver no caderno de 1960:
Ilustração 11 – Caderno escolar, 1960.

Foto: MT, p. 2
No entanto, ao lado dos conteúdos abordados, esses alunos ainda não-alfabetiza-

dos observaram e descreveram ilustrações em história e geografia, escutaram leituras
e às vezes memorizaram várias palavras desconhecidas e vários saberes novos. A pro-
fessora começou sua carreira antes da segunda Guerra Mundial, e toda sua formação
levou-a a acreditar que a escola devia fazer com que as crianças entrassem na cultura
escrita dos livros. Uma certa concepção de articulação oral-escrito, tal como foi con-
cebida ao final do século XIX, ainda é visível nesse caso. Essa iniciação, sistemática e
muito diretiva, não deixa em absoluto espaço para “a expressão e a comunicação oral e
escrita” no sentido definido pelas instruções oficiais dez anos depois.

Conclusão: cultura escrita / cultura oral na escola

O que devemos entender como cultura escrita? Ao fim desse rápido percurso
pelos cadernos franceses, é preciso definir mais rigorosamente o que chamamos
cultura oral, cultura escrita e “cultura escolar”.
Primeira observação: Os conteúdos da cultura escolar transformam-se ao longo
do tempo, o que refletiu na modificação da hierarquia dos saberes e das práticas de
escrita. Não é fácil apreender essa evolução nos textos nem nos programas oficiais,
mas ela é visível nos cadernos dos alunos. Algumas matérias estão presentes nesses
materiais dos anos 1900: a moral, a história, a geografia, as ciências. Aparecem em
textos copiados, ditados ou redigidos. Depois da primeira Guerra Mundial, com
o surgimento de uma aprendizagem focada na língua francesa, os exercícios de
gramática e de conjugação ocuparam um lugar cada vez maior nas práticas escola-
res. As cópias ou os ditados de composições instrutivas desapareceram, e os textos
lidos ou ditados eram descrições realistas ou relatos de experiências extraídos de
produções literárias. Os temas sobre os quais os alunos deveriam escrever seguiam
a mesma evolução. Através dos textos que precisavam ser lidos e escritos, a escola
primária buscava fazer com que as crianças do povo adquirissem uma “cultura
geral” mais literária e não só saberes instrutivos bem memorizados.
No entanto – e essa é a segunda observação –, se essa importante evolução das
práticas de escrita modificou os conteúdos ensinados, ela não transformou a rela-
ção da escola primária com a cultura escrita. A língua dos “saberes de escrita” não
servia prioritariamente para a expressão nem para a comunicação, mas sim para a
representação do mundo. Essa última função eliminar efetuava-se, numa primeira
etapa, através das disciplinas científicas. Era preciso compreendê-las e aprendê-
las. Efetivava-se também, numa segunda etapa, através das ficções literárias que
enunciavam os valores e o sentido das experiências, das relações e das condutas.
Era preciso compreendê-las, porém, igualmente aos conhecimentos científicos, era
preciso aprendê-las, já que não haviam sido adquiridas pelas crianças através de
suas experiências familiares, tal como ocorria nas famílias burguesas cultas.
A oralidade escolar tratava de fazer com que os alunos das escolas públicas
escutassem a língua escrita que não conheciam, os conteúdos dos saberes e as for-
mas da referida modalidade que por eles eram ignoradas. A leitura em voz alta era
um dispositivo essencial desse aprendizado. Não podemos, entretanto, considerar
como parte da cultura oral tudo o que tem a ver com a fala efetiva. Existem formas
específicas da oralidade que pertencem essencialmente à cultura escrita como é o
caso da que ocorre em âmbito acadêmico, onde a conferência, a aula expositiva,
os seminários, os colóquios só fazem sentido com referência aos livros, aos artigos
e aos textos de que falam. Mas esse é também o caso da escola popular, embora
as pedagogias da expressão e da comunicação nos tenham levado a esquecer ou
subestimar esse dado.
Terceira observação: É preciso que indaguemos sobre o desaparecimento desse

modelo nos anos de 1960, numa conjuntura em que todo o mundo ocidental se
urbanizou, a escolaridade se prolongou para todos e a escrita, onipresente no mun-
do social (como os livros de bolso, os jornais, as revistas), competiu com as novas
tecnologias da comunicação áudio-visual. Com a televisão, a escrita deixou de ter
o monopólio da transmissão dos saberes e das ficções. Essa nova cultura cidadã,
áudio-visual, desacreditou, se não o mundo dos saberes, pelo menos as modalida-
des que a escola do povo tinha inventado para transmiti-los.
Entretanto – última observação –, a escola continua tendo por missão fazer
com que os alunos entrem na escrita e ensiná-los a organizar o mundo dos saberes,
graças à escrita. Em que se converterão os cadernos escolares, agora que os teclados
e as telas penetram, de forma mais ou menos rápida, nas escolas do planeta? Que
pedagogia popular poderão conceber os docentes em tempos de Internet? A fron-
teira que opunha, ao final do século XIX, a cultura oral das sociedades camponesas
arcaicas e a cultura escrita das sociedades urbanas modernas estão, mais uma vez,
em processo de deslocamento. É talvez a experiência viva dessa mudança cultural,
cujas conseqüências ainda não podemos prever, que torna urgente uma certa re-
flexão sobre a história das relações entre as culturas escritas e as culturas escolares
nos diferentes países. Apesar de sua humildade, ou, talvez, graças a ela, os cadernos
escolares ainda têm muito a nos ensinar.
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Pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation, XIXe-XXe siècles, mai
1992, n. 54 (numéros spéciaux de revue).
Recebimento em: 12/03/2007

Aceite em: 18/05/2007

Relações entre espaços e pontos no início
da alfabetização
Dagoberto Buim Arena1
Resumo Abstract
Este artigo, apropriando-se dos procedi- The school copybooks are pedagogical ma-
mentos metodológicos da microgênese, inves- terials little used in the historical research, due
tiga, em uma narrativa escrita por uma criança to their extreme fragility. They provide, however,
no estágio inicial do processo de alfabetização, a irreplaceable testimonies regarding the students’
ausência de espaços indicadores de parágrafo no pedagogical performance and written exercises
início das linhas e a sua presença no final, acom- done in the classroom context. Based on the
panhados ou não de sinal indicativo de ponto, e examples occurred in the period of 1880-1970,
examina, ainda, a transgressão ou não da mar- we aimed at observing how the school copy-
ca vertical da margem esquerda. As conclusões books reveal the written culture marked by the
apontam para hipóteses sobre as operações utili- republican school through the canonic exercises
zadas pela criança para lidar com a tensão entre of handwriting, copy, dictation and text produc-
distanciar e manter próximos elementos consti- tion. We also searched for identify the evolution
tutivos da narrativa, através de decisões singu- of this reference culture post First World War.
lares. Tais movimentos, por parecerem óbvios, We still interrogated ourselves regarding the
escondem-se do olhar investigativo de pesquisa- articulations between oral school and written
dores e docentes. culture by means of comparing students’ school
copybooks with a class preparation copybook
from a school teacher of sixties.
Palavras-chave: Alfabetização. Pontuação. Pa- Keywords: Iteracy. Punctuation. Arrangements

ragrafação. in paragraphs.
1 Dagoberto Buim ARENA. UNESP de Marília. Professor Assistente Doutor do Departamento de Didática e professor do
Programa de Pós-Graduação em Educação
Publicações: Nem hábito, nem gosto, nem prazer. 2003. O astro Anísio Teixeira na galáxia de Gutenberg. 2004. Palavras
grávidas e nascimentos de significados: a linguagem na escola 2006.
End. Rua Guinetti Grassi, 255, Ap. 133. 17527.432. Marília-SP.
[email protected]

Introdução
Em 2005, professores da UNESP, campus de Marília, com seus projetos finan-
ciados pela Reitoria/FUNDUNESP/Núcleo de Ensino, decidiram partilhar suas
ações com uma escola da rede municipal local, próxima da universidade. Instalada
no início do ano, em prédio recém-construído, o estabelecimento de ensino aco-
lheu a oferta de um trabalho conjunto, embora, como apontarei adiante, em ações
dessa natureza as negociações sejam inevitáveis e nem sempre o planejado por um
segmento pode ser implementado sem alterações, devido à natureza diversa das
instituições.
Organizados e combinados para que fossem realizados quinzenalmente na es-
cola, os encontros entre os professores da universidade, os alunos bolsistas e a equi-
pe escolar teriam como objetivos tematizar as práticas docentes, discutir a colabo-
ração desses estudantes e desencadear as ações contidas nos projetos apresentados
ao Núcleo de Ensino. Porém, nas primeiras reuniões, os professores entenderam
que não deveriam definir, antecipadamente, os temas a serem desenvolvidos nas
salas de aula, porque a escola e a secretaria municipal já os haviam estabelecido
desde o planejamento do início do ano letivo.
Pela estreita interação com os profissionais da escola, foi possível aos demais
evolvidos compreender as orientações metodológicas da secretaria, o sistema de
acompanhamento do trabalho docente e os critérios de avaliação de alunos, deter-
minantes dos procedimentos didáticos. Em relação à didática da língua materna,
os professores, para atender às recomendações previstas, deviam oferecer aos alu-
nos a oportunidade de escrever, por semana, dois textos de qualquer gênero e cujos
registros seriam remetidos para a coordenação da escola e para a coordenação geral
do município.
O intuito, segundo depoimentos verbais coletados, seria provocar a necessida-
de de se ensinar a língua materna como prática discursiva. Concluídos os trabalhos
no final de 2005, foi possível coletar dados a respeito do desempenho de crianças
em processo de alfabetização e de leitura, do ponto de vista pedagógico, cujos
comentários serão feitos adiante.
Ensinar a escrever, colocando as crianças na situação de leitores e escreventes
de textos, exigiria uma preparação mais aprofundada sobre aspectos importantes
da lingüística textual, das estruturas dos gêneros, das metodologias específicas e,
sobretudo, da concepção de linguagem que vê o processo de aprender a ler e a
escrever como sendo de elaboração social, cultural e histórica nas relações com
o outro. Como esse outro seria, na sala de aula, o professor, dele se esperaria o
domínio ou o desejo de compreender a natureza da língua e seus usos e, ainda, as
condutas metodologicamente conseqüentes para assumir a posição socialmente
definida de ensinar o aprendiz.

Relações entre espaços e pontos no início da alfabetização • 37
Sem um bom domínio de seu próprio fazer, restaria ao docente utilizar as

informações e as experiências que têm organizadas para poder empreender uma
atividade que almeja ser plena de significação tanto para quem ensina, quanto
para quem aprende. Como a situação de sala de aula e o processo de formação não
contemplam a possibilidade de lidar com atividades que tenham os seus objetivos
claramente definidos, resta ao professor oferecer aos alunos textos para leitura e
provocar situações de escrita, sempre no limite de seu conhecimento, sem ter cla-
reza do que cada educando, em seu movimento singular e idiossincrático, quer se
apropriar.
Desse modo, parece possível afirmar que as investigações sobre os diálogos ou
as condutas de sala de aula indicam situações nas quais os professores nem sempre
têm conhecimento teórico acerca do que ensinam, mas os alunos sabem buscar
as informações de que precisam para avançar no domínio da leitura e da escrita,
desde que a oferta de dados seja generosa. Entre essas situações, a compreensão dos
equívocos da criança como indicadores ou apontamentos no processo de escrever
textos ainda necessita de avanço, e, para que isso aconteça, uma definição clara da
concepção de linguagem será decisiva. Sua compreensão como uma forma padro-
nizada e universal, predominantemente pela relação grafo-fônica, tem desenvol-
vido, entre os docentes, a segurança em categorizar suas etapas de aprendizagem,
conforme proposições de Ferreiro e Teberosky (1986). As orientações oficiais, de
um lado, recomendam a oferta de textos a todos os alunos para a leitura e a produ-
ção textual escrita, porém, de outro lado e ao mesmo tempo, solicitam a categori-
zação das crianças, a fim de se quantificar o processo avaliativo, também de acordo
com os princípios defendidos por Ferreiro e Teberosky (1986).
Formados em múltiplos cursos de formação, contaminados pela própria po-
lítica oficial do país, e mergulhados na cultura escolar construtivista dos últimos
exatos vinte anos no Estado de São Paulo, os docentes dispõem desses instrumen-
tos de avaliação utilizados para verificar os equívocos praticados pelas crianças, ou
os chamados erros construtivos. A contradição se estabelece na medida em que é
solicitada a prática textual, sem que se conheçam os aspectos múltiplos que esse
processo ininterrupto, instável e singular pode desencadear.
Nos últimos tempos, ganharam mais impacto as noções de coesão e coerência,
aliadas às configurações da macroestrutura textual, por terem sido incorporadas
nos cursos de formação e nos documentos oficiais de avaliação de redações em
exames regionais ou nacionais. Outros aspectos de construção textual também
começam a receber atenção, entre eles, a pontuação e a paragrafação.
Embora estejam presentes em recomendações didáticas, a compreensão dos
indicadores das ações das crianças durante o processo de aprender é ainda inci-
piente do ponto de vista da lingüística da enunciação, porque, em obediência
à lógica já aqui comentada, a proposta de escrita é avaliada pelo velho modo de
olhar: a pontuação é vista como marcas no papel, claramente concretas, e a para-
grafação, como o uso do espaço em branco antes da primeira letra maiúscula da

linha. Estudos recentes de Cardoso (2002) abordam com profundidade hipóteses
a respeito da pontuação nas produções dos alfabetizandos que contribuem para
a análise dos procedimentos utilizados para a construção do sistema de ruptura
textual, entre eles, o uso dos espaços em branco para indicar blocos de significado
organizadores dos enunciados.
Para compreender esse processo idiossincrático e singular de aprender, seria
necessário recorrer aos estudos de Góes (2000), sobre os procedimentos da análise
microgenética nos estudos de linguagem, e aos de Abaurre (1996) e de Perroni
(1996), sobre o paradigma indiciário.
Portanto, este trabalho primeiramente deverá discutir esses procedimentos de
análise, para em seguida, dirigido por esses olhares investigativos de busca do de-
talhe, do singular, analisar, hipoteticamente, ações de um aluno de primeira série
ao reproduzir uma das versões da história do lobo e dos três porquinhos. O foco de
atenção serão as marcas de ruptura do texto, em especial a utilização dos espaços
no final dos enunciados, e sua conexão com outras marcas, principalmente com a
pontuação e as conjunções.
1. A análise microgenética
Góes (2000) destaca a importância de uma metodologia de análise conhe-
cida entre os pesquisadores como análise microgenética, vinculada à psicologia
histórico-cultural vigostkyana, mas estendida aos estudos educativos. As conclu-
sões da pesquisadora, em artigo que procura discutir o paradigma indiciário e essa
categoria de investigação, revelam que
[...] a caracterização mais interessante da análise microgenética está numa

forma de conhecer que é orientada para minúcias, detalhes e ocorrências
residuais, como indícios, pistas, signos de aspectos relevantes de um pro-
cesso em curso; que elege episódios típicos ou atípicos [não apenas situa-
ções prototípicas] que permitem interpretar o fenômeno de interesse; que é
centrada na intersubjetividade e no funcionamento enunciativo-discursivo
dos sujeitos; e que se guia por uma visão indicial e interpretativo-conjetural
(p. 21).
As observações apresentadas pela autora merecem atenção porque apontam

para caminhos pouco trilhados na pesquisa acadêmica, ou, no caso da área em
que se inscreve este trabalho, nos cursos de formação docente e nos materiais de
orientação destinados a esses professores. Têm-se, aqui, de algum modo, ferra-
mentas para lidar com as contradições apontadas no corpo desta investigação a
respeito das orientações e das avaliações no trato textual. Góes também afirma
que o ato de conhecer, de saber, portanto, de pesquisar ou de analisar as escritas
infantis deve ser orientado para o detalhe de uma criança única envolvida em um
processo único e em episódios também únicos, necessários à compreensão do as-
pecto que se quer conhecer melhor. Essa abordagem, todavia, só poderia se apoiar
nas concepções de linguagem e de aprendizagem cujas matrizes se encontram na
escola de Bakhtin (1895-1975) e de Vigostky (1869-1934), centradas no processo
enunciativo-discursivo da linguagem e na intersubjetividade, ambos constituintes
do sujeito em suas relações sociais, culturais e históricas.
Amparado por esse referencial teórico, um texto escrito por uma criança, cons-
tituída a partir das relações culturais, sociais e históricas mediadas pelo professor
que a ensina, poderia ser analisado conforme o interesse do analista. Poderia ser
examinado com o olhar orientado para a compreensão do processo de pontuação
ou de paragrafação; ou ser investigado no interior da situação criada e do episódio
recortado para análise; ou, ainda, ser observado pelos sinais, explícitos ou não,
indicadores do processo de apropriação dos modos de escrever reveladores de rela-
ções intersubjetivas e intrasubjetivas, peculiares daquela criança, naquele episódio.
Esses procedimentos não poderiam ser adotados no interior de um conjunto de
orientações em que são privilegiadas, predominantemente, as categorias previa-
mente definidas, universais, centradas na palavra, pelas quais seriam consideradas
as aquisições subjetivas na relação com o objeto em situação não enunciativa.
Nesta perspectiva, como afirma Góes (2000, p. 12), “no que concerne ao método,
a investigação não pode descolar-se de uma visão sociogenética, histórico-cultural
e semiótica do ser humano, sendo que as proposições metodológicas devem ser
interdependentes e congruentes teoricamente.”
2. A observação naturalística e o paradigma indiciário

Nos anos iniciais da década de noventa do século XX, um grupo de pesquisa-
dores do Instituto de Estudos de Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) desenvolveu e publicou investigações apoiadas em dois
princípios básicos da metodologia de pesquisa preocupada com detalhes singulares
produzidos pelos atos dos sujeitos. O primeiro apóia-se na coleta de dados conhe-
cida como observação naturalística, através da qual dados de linguagem são anali-
sados com base em escritas realizadas em situações normais e naturais de trabalho
pedagógico, cuja condição de produção também é descrita pelo pesquisador, que
poderá ou não a ter acompanhado. Para os defensores dessa conduta metodológi-
ca, cujas raízes se encontram na década de setenta dos anos 1900, são flagrantes
suas vantagens em relação à metodologia de natureza experimental, pois “a quali-
dade vem substituir a quantidade, já que não se trata de provocar respostas, mas
de deixar falar a criança” (PERRONI, 1996, p. 22). Visto por uma outra ótica, o
da construção de categorias, Perroni (1996, p. 22) considera que ela

[...] permite também que as categorias, antes impostas, emerjam dos dados.
Ao recuperar a história do dado, por meio da descrição de suas condições de
produção, podem permitir identificar a constituição histórica do sentido. O
objeto de estudo é a língua em atividade e a relação da criança com ela [...]. Por
outro lado, o não-controle de variáveis pode permitir uma aproximação maior
da naturalidade, reconhecendo que o dado é o que acontece, não o que deveria
acontecer, nem o que está faltando.
Essas observações sobre o dado naturalístico comportam a possibilidade de se ousar

analisar as informações produzidas durante o próprio uso da linguagem, em respeito
ao fluxo e dinamismo da enunciação. A análise microgenética, ao encontrar esses ele-
mentos, podem buscar o detalhe nos vãos da relação entre a criança e sua manifestação
escrita e trazer, para a compreensão deles, as informações produzidas no conjunto
dessas relações humanas, sociais e históricas.
No interior desse mesmo conjunto de princípios metodológicos, encontra-se o
segundo princípio: o paradigma indiciário. Trazido à discussão pelo grupo do IEL da
UNICAMP, tem sua matriz nas pesquisas, segundo Abaurre (1996), do historiador
Carlo Ginsburg. Ao discutir esse elemento nos estudos de linguagem, essa pesquisa-
dora procura opor uma conduta de de valorização do episódico, residual, singular e
idiossincrático a dados coletados experimentalmente, com base em método clínico e
com categorias previamente construídas, que excluem os dados não confirmados re-
petidamente, como apontam as pesquisas iniciais de Ferreiro (1986). Enfaticamente,
aquela mesma autora defende essa posição, ao afirmar que “[...] em todas as seções
deste trabalho, argumentei, de forma às vezes bastante apaixonada, em favor da lin-
guagem preocupada com a natureza da relação sujeito/linguagem, um estatuto teórico
aos eventos singulares, aos dados episódicos, aos comportamentos idiossincráticos (p.
157).
Ao se referir à contribuição de Ginsburg, acentua ser ele
[...] um historiador moderno, defensor convincente da necessidade de desen-

volvimento de um paradigma indiciário, assentado no detalhe, aquilo que apa-
rentemente carece de relevância, mas que é, na verdade, muitas vezes o elemen-
to fundamental para se atingir o grau de adequação epistemologicamente mais
valorizado na aplicação de qualquer modelo teórico, o da adequação explicativa
(ABAURRE, 1996, p. 159, grifo da autora).
São essas as condutas metodológicas que serão empregadas adiante para hipoteti-
zar sobre as tentativas de rupturas de um enunciado, cujas marcas indicam os primei-
ros ensaios de paragrafação de um texto mediante a utilização de espaços.
Em trabalho a respeito de operações de segmentação textual com base nas ten-
tativas de pontuação, como a operação de conexão e segmentação de texto, Cardoso
(2002) destaca, em seus estudos, que os elementos lingüísticos tendem a obedecer na
superfície textual ao princípio de proximidade.

Isso quer dizer que, no processo de materialização para a resolução do con-

flito entre a natureza multidimensional do pensamento em palavras e a natureza
da estrutura materialmente linear do discurso, o escrevente busca, por decisões
sucessivas, aproximar os segmentos textuais necessários à finalidade da exposição,
mas, ao mesmo tempo, procura estabelecer bloqueios ou isolamentos de certos
elementos. Há, portanto, uma tensão entre proximidade e distanciamento que
impede movimentos de sobreposição, de um lado, e de esgarçamento da trama,
por outro. Essa tensão, necessária para a construção textual, traz para a superfície
as marcas de sinalização de proximidade e de distanciamento, ou de ligação e de
ruptura de blocos de significado, em processo de interdependência. Nas palavras
de Cardoso (2002, p. 117):
A hipótese central de Fayol é a de que existe uma estreita relação entre a tra-
ma textual e a pontuação. Para ele, a pontuação é o indicador de superfície
do grau de distância [ou de ligação] entre os constituintes da representação
mental subjacente ao texto: quanto mais os estados/acontecimentos fossem
intimamente ligados, mais raro e mais fraco (isto é, ausência de marca ou
vírgula) seria o nível da pontuação; quanto mais os estados/acontecimentos
fossem interdependentes uns dos outros, mais freqüentemente e mais alto
seria o nível da pontuação (isto é, alínea). De fato, ele encontra uma corre-
lação importante entre força de pontuação (alínea, ponto, ponto e vírgula,
vírgula) e grau de ruptura entre as ações adjacentes: quanto mais forte é
a ruptura, mais forte é a pontuação, tanto nos dados com crianças como
adultos.
Esses sinais ou marcas seriam “[...] diretamente portadores de sentido” (CAR-

DOSO, 2002, p. 120) e, por isso, pela função e pelo sentido com que são utiliza-
das pelas crianças ou adultos, merecem do investigador de linguagem, amparado
pela visão microgenética e pelos princípios do paradigma indiciário, a atenção
para o que seria um detalhe menor e residual, próprio de um aprendiz das letras
em um episódio de sua vida. Essa consideração teria o intuito de desvendar a
função e o sentido tais marcas e de, no caso dos espaços utilizados na enunciação,
entender o seu uso em exercícios hipotéticos, porque,
[...] levando-se em conta a função das marcas, sua freqüência, natureza e
posicionamento, pode-se levantar a hipótese de que a utilização de sinais
de pontuação traduz a intenção das crianças de intervir em seus próprios
textos. Na perspectiva bakhtiniana traduz, portanto, a construção do inter-
locutor, inerente ao processo de autoria.
Neste trabalho, o olhar sobre as marcas em um texto escrito por uma criança
será orientado para os espaços no final da linha, indicando, hipoteticamente, a
tentativa de ruptura mais forte da enunciação, que poderíamos entender como
lances primários de paragrafação.

2. Hipóteses sobre as marcas de paragrafação

O texto abaixo, de autoria de V., aos sete anos de idade, foi reescrito em sala
de aula após os alunos terem ouvido a leitura de A verdadeira história dos três por-
quinhos (SCIESZKA, 1993). Será possível perceber que houve interferências de
um adulto, revelando-se, portanto, uma situação normal em sala de aula. Como
o foco de atenção dessa pessoa foi direcionado para aspectos ortográficos, as mar-
cas indicadoras de paragrafação continuaram preservadas, constituindo o alvo de
interesse investigativo neste trabalho, que de certo modo permite ao investigador
dialogar com a criança por meio dos indícios deixados por ela, assim como um
antropólogo pode olhar para as pistas deixadas em um objeto por um antigo ha-
bitante do planeta.
A cópia do texto respeitou a sua configuração original, mas cada linha foi nu-
merada para facilitar a análise, sua exposição e a compreensão do leitor. Apresento,
inicialmente, o resumo da história de Scieszka (1993) e, em seguida, a versão do
referido aluno. Na narrativa de Scieszka, o lobo conta a história de que estava fa-
zendo um bolo de aniversário para a avó, quando percebeu que não tinha açúcar.
Dirigiu-se a casa de seus vizinhos, porquinhos, para tomar-lhes emprestada uma
xícara. Como estava resfriado, espirrou no momento em que abriam a porta, des-
truindo suas casas. Mortos, os animaizinhos foram devorados, exceto o terceiro
que chamou a polícia.
Em aula, V. escreveu:

O olhar investigativo será dirigido para as manifestações de tensão entre pro-

ximidade e distanciamento na enunciação, cujas evidências serão os espaços em
branco ou sinais marcados, vistos pelos adultos ora como ausência ora sem fun-
ção.
É preciso destacar, contudo, que a marca do ponto é, para o adulto em situa-
ção de não-investigação, um sinal de pontuação, mas a sua ausência, substituída
por uma outra marca, o espaço, deixa de ser pontuação. Quero tentar entender,
neste trabalho, que o sinal gráfico e também a sua ausência podem ser tanto indi-
cadores de pontuação como também instrumentos que articulam a tensão entre
distanciar elementos lingüísticos e, ao mesmo tempo, aproximá-los.
3. Configuração do texto
Não haveria, do ponto de vista do professor em sala, sinais de paragrafação no
texto de V., porque não existem espaços destacados no início das linhas próximas
à margem esquerda. Em relação à pontuação, as marcas seriam cinco e estariam
relacionadas ao ponto, como é possível observar nas linhas 1, 3, 8, 14 e 15.
A hipótese seria a de que o espaço no final da linha também indicaria ruptura,
portanto, tentativa de paragrafar. Para o aluno, reiterar a intenção, acrescentando
um outro espaço no início da linha, seria, de certo modo, uma aceitação conven-
cional de praticar a redundância. Quero ressaltar que há duas ações sobrepostas
na convenção do escrever que, como ocorre com certa freqüência em outros casos,
não pela criança. Nesse sentido, para ela parece ser redundante indicar a ruptura
da enunciação com o uso do espaço no final da linha e tornar repetir a operação no
início. É bem possível que para o adulto essas ações sejam normais, todavia, para
uma criança aprendiz da linguagem escrita, que procura entender a lógica do adul-
to, a repetição da mesma operação pode ser suprimida sem que a intenção deixe
de ser cumprida. Nessa mesma linha de raciocínio hipotético, seria possível supor
que o ponto marcado e o espaço se equivalham, podendo ser, portanto, também
marcas redundantes que podem ou não aparecer juntas. Desse modo, o espaço no
final da linha seria, para o aluno, indicação de ruptura, razão pela qual dispensaria
o uso do ponto. Para o adulto não seriam redundantes, mas o que pensa a criança?
E a conjunção E, utilizada no início da linha, é marca de parágrafo? Junta-se ao
ponto e ao espaço como marcas de funções semelhantes? Funções de lidar com as
tensões entre aproximar e distanciar segmentos textuais?
É possível notar, também, algumas letras ou palavras inseridas ou reescritas
pela criança, num processo de troca com algum adulto – professora ou estagiário
– no momento da produção. Apagamentos, inserções e outras ações semelhantes
são vistas, pela investigação baseada na microgenética e no paradigma indiciário,
como indicadoras de atividade mental discursiva no processo de enunciação.

4. As marcas, linha por linha
Linha 1. Era uma vez um lobo.

Não há espaço inicial, existindo um grande espaço final, precedido por um
ponto. Espaço e ponto juntos indicam tempo e personagem apresentados e que
não podem se juntar à introdução e aos diálogos colocados na linha seguinte.
Nesse caso, o ponto e o espaço no final do enunciado são duplos indicadores, por
isso, redundantes, da ação de isolar do resto do texto a apresentação do persona-
gem. Essa decisão revela a tensão entre o distanciamento e a aproximação, isto é,
um elemento não pode se distanciar do outro porque deve permanecer próximo
para ser compreendido. Para manter a proximidade, mas ao mesmo tempo indicar
o distanciamento, apareceram as marcas de ponto e de espaço. A ação do adulto,
claramente percebida, deu-se na correção da sílaba nho, possivelmente para indicar
lobinho.
Linha 2. E o lobo falou que precisava de buscar açúcar na casa do lado.

A linha foi introduzida com a conjunção E, indicando conexão e ruptura,
simultaneamente, já que conecta o dado anterior ao próximo e, também, marca o
início de um novo enunciado. Não há espaço final, mas a linha demarcatória da
margem direita foi transgredida. Um olhar mais acurado pode perceber que um
adulto sugeriu a reescrita das palavras açúcar e xícara no final da linha, que, na
verdade, seria finalizada com a palavra dunascaslad, possivelmente buscar açúcar
na casa do lado.
Linha 3. E o lobo foi pedir uma xícara de açúcar para o vizinho.

Interferência do adulto: a escrita de xícara fora da ordem da enunciação,
mas respeitando as normas ortográficas. Como foi treze o número de linhas in-
troduzidas pela conjunção E, é possível compreender que seu uso foi freqüente
como recurso conjugado ao ponto ou ao espaço em branco e sempre com funções
semelhantes, caracterizando, assim, redundância. O emprego da marca de ponto
no limite da transgressão da margem direita aponta o fechamento da ação do lobo
de deslocamento para o vizinho.
Linha 4. [...] porquinhos e o lobo bateu na porta

Foi deixado um pequeno espaço entre a última letra e o traço da margem
direita, significando marca de parágrafo no final da linha, portanto, sem a neces-
sidade de repetir a operação no início da linha seguinte, que recorrentemente será

começada pelo conector E.
Linha 5. E a porta caiu e o lobo falou e o lobo falou tá em casa

As ações nessa linha assemelham-se às da anterior até no tamanho do es-
paço no final. Por que V. ora usou, conjugadamente, ponto, espaço final e E inicial
e ora não usou o ponto? Haveria razões de construção enunciativa que induziriam
o aluno a renunciar à marcação ostensiva, alternando redundâncias entre três ou
duas indicações? São perguntas à espera de respostas.
Linha 6. E o porquinho falou vá embora lobo e o lobo continuou e [...]
Nessa linha houve transgressão da margem, sem espaços, porque V., ao que
parece, queria concluir o enunciado. Essa operação também é uma indicação de
que a ausência do espaço e a decisão pela transgressão do traço da margem expres-
sam que não poderia haver ruptura, configurando-se, desse modo, a própria trans-
gressão como indicador de parágrafo, ou seja, de distanciamento do enunciado
da linha seguinte. Quero com isso dizer que a criança demonstra de várias formas
suas intenções e tensões entre aproximar e distanciar, entre conectar e apartar.
Aqui, a indicação se deu pela extrapolação da margem, que ao primeiro olhar
pareceria uma atitude extremamente banal.
Linha 7. E a casa o lobo e o porquinho tava la mortinho da

Linha 8. silva e o lobo foi e comeu.
V., possivelmente, pensou em ocupar toda a linha, porque era essa a sua
hipótese para um enunciado completo, mas notou que seria impossível: transgre-
diu o traço marcador da margem direita mesmo sem conseguir incluir a palavra
silva. Optou, dessa forma, por invadir a linha seguinte e colocar a conjunção E no
seu interior e não no início. Nesse caso, seu papel foi articular dois ou três elemen-
tos, colaborando para a construção de um período maior. O ponto no final desse
parágrafo, o espaço largo deixado no final e o E inicial da linha nove marcam com
absoluta definição o fecho de um segmento. Houve, portanto, ações redundantes,
mas com marcas distintas, ponto, espaço e conjunção E, não com as mesmas mar-
cas.

Linha 9. E o lobo foi pedir uma xícara de açúcar [...]

Novamente há registros gráficos inseridos talvez por influência de um
adulto (xícara) no meio do enunciado. V. utilizou a conjunção E como elemento
de conexão com o enunciado anterior e o espaço final como ligação com a próxi-
ma conexão, sempre empregando E. Enquanto o aprendiz lutava com o enuncia-
do e contra as dificuldades textuais que o desafiavam, o adulto focava seu olhar
para a materialidade, para o elemento de maior visibilidade: a palavra. Um olhar
pouco investigativo nem sempre consegue ver além da superficialidade, porque a
construção textual é muito mais complexa e, por isso mesmo, nem sempre com-
preendida pelo adulto professor ou investigador da linguagem.
Linha 10. Encontrou o vizinho e [...] encontrou o vizinho

Houve interferência do adulto no momento da escrita de vizinho no meio
do enunciado, mas no final da linha V. escreveu essa mesma palavra livremente,
deixando o espaço de ruptura claramente marcado.
Linha 9. E o lobo foi pedir uma xícara de açúcar [...]
Linha 11. Encontrou com a porta da casa o lobo falou porquinho

V. não introduziu o enunciado com o conector E, mas utilizou pela pri-
meira vez o discurso direto, entretanto, sem marcação gráfica. Terminou a linha
com um vocativo e iniciou a linha seguinte assumindo a função de narrador, agora
com a conjunção E, para então tornar empregar o discurso direto. Concluir a
linha com um vocativo parece ser uma marca de fecho e de ruptura da ação, desse
modo, uma outra marca de ruptura textual e, ao mesmo tempo, de conexão, de
aproximação de elementos lingüísticos, com funções semelhantes ao ponto ou ao
espaço ou à transgressão da margem.
Linha 12. E o porquinho falou vá embora lobo e o lobo sentiu um espirro

Em uma linha V. narrou a cena, novamente lançou mão do discurso dire-
to e voltou, no final, a assumir a narração da história. Creio que para não romper
o fluxo da enunciação, transgridiu o traço da margem direita.

Linha 13. [...] ele e atchim e a casa caiu no chão

Não utilizou, nessa linha, a conexão com a conjunção e a concluiu com
razoável espaço indicador de término expresso na ação de queda da casa, sem pon-
to.
Linha 14. E o porquinho tava lá no meio da palha mortinho da silva.

Marcou com ponto o final da ação do lobo em relação à casa, mas não
em relação a porco, o que ocorrerá na linha seguinte. É interessante notar que a
marca gráfica, nesses dois casos, foi registrada com maior volume. Por quê? Não há
razões para se debruçar sobre um detalhe como esse? As marcas gráficas do ponto
com volume maior dizem mais do que as outras com volume menor? Novamente
perguntas à espera de respostas.
Linha 15. e o lobo pegou o porquinho [...] vizinho e comeu.

Iniciou de novo com E e fechou com ponto e largo espaço. Ponto e espaço
no final são indicadores de término de uma ação, portanto, de um recorte na nar-
rativa, e são, ao mesmo tempo, indicadores de início de uma outra ação, na outra
linha, mas sem a utilização novamente do espaço convencional.
Linha 16. e o lobo foi pedir para o outro vizinho e bateu na porta do vizi-
nho
Como nos casos anteriores, V. tentou colocar em uma única linha o enun-
ciado completo antes de atingir a margem da direita.
Linha 17. [...] e o lobo falou porquinho me dá uma xícara de açúcar

Linha 18. xícara e o porquinho falou vá embora lobo e o lobo [...]
Na linha 18 ocorre novamente a interferência do adulto, mais preocupado
com a escrita correta de palavras do que propriamente com o fluxo do enunciado
produzido pela criança para a construção de sentidos. Nesse caso, como nos demais,
não há zonas de convergência. O lápis do aluno traz indicações de sua preocupação
com elementos de construção textual, enquanto o olhar da professora se deslocou
para outra zona de conhecimento – não há proximidade, nem conhecimento, nem
ação do adulto para promover o desenvolvimento do pensamento do aprendiz.
Linha 19. [...] vizinho e bateu na casa e o lobo bufava

Linha 20. Espirrava e a polícia chegou e o lobo foi preso
Nas linhas 18, 19 e 20 não há conexão com a conjunção E. Parece indicar
que V. enunciou sem rupturas, portanto sem pontos e sem uso de espaço.
Linha 21. E o lobo [...] uma xícara de açúcar

Linha 22. xícara
A narrativa terminou sem a marca de um ponto. Apenas o espaço na
linha 21cumpriu essa função. Na linha 22, novamente se percebe a preocupação
do adulto com a palavra xícara, como ocorrera em outras situações, possivelmente
por ser grafada com x, letra exageradamente focada pelos manuais.
Conclusão
Ao final dessas reflexões, dois aspectos, tomados como conclusão, podem
ser destacados. O primeiro é o que analisa os ensaios da criança e seus dramas
para aproximar e distanciar elementos lingüísticos no processo de enunciação. O
segundo é o que trata da relação adulto-criança durante a elaboração de um enun-
ciado de natureza narrativa.
No que diz respeito ao primeiro ponto, é possível entender que a inves-
tigação, hipoteticamente, apontou operações mentais, não claramente explícitas,
realizadas por V. A intenção, orientada pelos princípios da microgenética e do
paradigma indiciário, foi olhar para o texto já pronto e analisar detalhes, modos
particulares de V. e não de uma outra criança qualquer ou ainda de uma criança
idealizada, universalizada. O foco foi dirigido para V., com suas idiossincrasias e
seus titubeios, isto é, foi direcionado para uma criança única, embora mergulhada
no caldo multicultural e multiétnico da sociedade em que vivia.
O detalhe, entre outros tantos, recortado por esta investigação, centrou-se
nas tentativas de V. em lidar com dois elementos destacados por Cardoso (2002):
a proximidade e o distanciamento dos elementos lingüísticos na construção do
texto.
Quanto ao primeiro aspecto, sabe-se que para narrar é preciso aproxi-
mar fatos, situações, ações, personagens, mas, ao mesmo tempo, isolá-los uns dos
outros, evitando ambigüidades. Nesse caso, os sinais de pontuação são explicita-
mente os de maior destaque, porém os espaços no final da linha, as transgressões
da margem direita e até o volume físico do ponto podem ser outros indicadores.
Em relação ao segundo aspecto, isto é, o da relação professor-aluno duran-

te o processo de elaboração de um texto, como o que neste trabalho foi discutido,
algumas considerações também podem ser feitas.
A apropriação de teorias que oferecem contribuições para a compreensão dos
fenômenos educacionais assenta-se, em muitos estudos, sobre um único conceito,
que aparenta ser, entre outros tantos, o que merece ser destacado como ponto de
apoio para análises e discussões em setores da academia ou fora dela. Tal como as
fases da teoria piagetiana ou as fases categorizadas por Ferreiro (1986), em Vigotsky
(2001) o conceito de zona de desenvolvimento proximal ganhou um conhecimento
que poderia ser considerado de domínio público. Estudado e disseminado primei-
ramente pela academia, atingiu de modo geral o discurso cotidiano dos educadores,
que já nem conhecem a fonte, nem seus contornos teóricos.
Seria demasiado afirmar que o professor, o adulto educador, deveria ter atuado
exatamente nessas zonas indicadas por V. quando estava intelectualmente envolvido
no processo de construção de sua escrita sobre a história do lobo. A ação, que parece
tão simples – a de atuar onde a criança aponta querer compreender –, mostrou-se
dispersa pela incompreensão dos procedimentos e do foco que a criança apontava.
Quero com isso dizer que, nesse caso, a análise dos detalhes e dos processos de
construção, tendo como referência os princípios da microgenética e do paradigma
indiciário, aponta que as preocupações por parte de quem aprendia e de quem en-
sinava foram de ordem diferentes. A proximidade física entre o adulto e a criança
não correspondeu a uma aproximação intelectual: ambos olharam simultaneamente
para o mesmo texto em construção, mas se distanciaram em relação ao foco de in-
teresse que cada um elegeu como importante durante a apropriação da modalidade
escrita de linguagem.
A análise da atuação da criança e do adulto sobre a construção do texto indicou
que aquela não colocou na zona de atuação possível deste as preocupações com a
palavra xícara. Pode até ter surgido alguma preocupação, mas com outras configu-
rações ortográficas e não necessariamente com as eleitas pelo professor. Da mesma
forma, como investigador, meu olhar recortou a preocupação possível de V. quanto
à utilização dos espaços para marcar rupturas de discurso, e, de certo modo, eu
entenderia haver ali uma área convergente para a atuação do adulto. Essas reflexões
podem contribuir para a compreensão de que as situações de ensinar e de aprender
dependem dos apontamentos verbais do aprendiz e de sua correspondente com-
preensão pelo professor, ou dependem ainda dos apontamentos marcados sobre o
papel e que, por não serem perguntas explícitas, solicitam olhares do adulto sobre o
detalhe, sobre os sinais, sobre as idiossincrasias, sobre a dúvida, sobre um pequeno
dado, hipotético, ousado. A formação continuada do professor, na área do ensino da
língua em seus momentos iniciais, exigiria um olhar desconfiado para o óbvio, para
o aparentemente natural, para o dado que de tanto ser praticado acaba embaçando
a visão.
REFERÊNCIAS
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F. P. (Org.). O método e o dado no estudo da linguagem. Campinas: Editora da UNI-
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GOES, M. C. R. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspec-
tiva para o estudo da constituição da subjetividade. Caderno CEDES. Campinas: UNI-
CAMP, v. 20, n. 50, abril/2000.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Art-
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PERRONI, M. C. O que é o dado em aquisição da linguagem? In: CASTRO, M. F. P.
(Org.). O método e o dado no estudo da linguagem. Campinas: Editora da UNICAMP,
1996.
SCIESZKA, J. A verdadeira história dos três porquinhos. Por A Lobo, tal como foi
contada a Jon Scieszka. Ilustrações de Lane Smith. São Paulo: Companhia das Letrinhas,
1993.

Aceite em: 18/05/2007

Dificuldades de Aprendizagem Resultantes
da Natureza da Matemática Moderna:
o Problema da Explicação1
Michael Otte2
Tradução:
André Jefferson Marinho dos Santos, Edgar Nascimento, Evilásio José
de Arruda, Humberto de Assis Clímaco, Luciene de Paula, Isabella
Moreira de Paiva Corrêa, Maria José da Silva, Valquíria Ribeiro de
Carvalho Martinho, Vera Lucia Fernandes Aragão Tanus, Paulo Sérgio
Vasconcelos de Oliveira, Saad Untar 3
Gladys Denise Wielewski4
Resumo Abstract
As dificuldades de aprendizagem resultam The learning difficulties meant, result not
tanto do fato de que o conceito de “explicação” the least from the fact that the concept of “ex-
é central para nossas práticas e objetivos educa- planation” is central to our educational practices
cionais, como do fato de que a ciência moderna and aims, whereas modern science and mathe-
e a Matemática não fornecem explicações no matics do not provide explanations of anything
sentido desejado. Mas ensinamos a Matemáti- in the sense desired. They are either too hypo-
ca na escola porque acreditamos que ajudará a thetical and abstract or too instrumental and
estabelecer e a legitimar um discurso que toda technical. But we teach mathematics at school
pessoa com boa vontade poderia aceitar de boa because we believe that it will help to establish
fé. Toda aspiração humana por racionalidade e and legitimate a discourse which everybody of
inteligibilidade, desde os tempos da Grécia, fun- good will can accept in good faith. And such a
damenta tal crença. belief has been at the bottom of all human as-
pirations for rationality and intelligibility since
the times of the Greek.
Palavras-chave: Educação Matemática. Histó- Keywords: Mathematical education. History

ria da Matemática. Explicação científica. of the Mathematics. Scientific explanation.
1 Originalmente publicado em: J. Maasz, W. Schloeglmann (Eds.). New Mathematics Education Research and Practice.
75-94. Sense Publishers, 2006.
2 Professor Emérito do Instituto de Didática da Matemática da Universidade de Bielefeld – Alemanha e Professor Visitante
do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail: [email protected]
3 Mestrandos da área temática Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/UFMT). E-mail: [email protected] edgar_
[email protected], [email protected]; [email protected] (sem br), [email protected], prof_
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
4 Professora do Departamento de Matemática e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso. E-mail: [email protected]

Introdução
Neste texto, buscaremos indicar razões e exemplos de dificuldades do ensino
da Matemática causadas pela transformação histórica da Matemática Pura durante
os séculos de XVII a XX. Deve ficar evidente o quão profundamente conectadas
estão nossas noções de Matemática com as questões fundamentais da nossa auto-
imagem.
As dificuldades de aprendizagem resultam tanto do fato de que o conceito de
“explicação” é central para nossas práticas e objetivos educacionais, como do fato
de que a ciência moderna e a Matemática não fornecem explicações no sentido
desejado.
Mas ensinamos a Matemática na escola porque acreditamos que ajudará a
estabelecer e a legitimar um discurso que toda pessoa com boa vontade poderia
aceitar de boa fé. Toda aspiração humana por racionalidade e inteligibilidade, des-
de os tempos da Grécia, fundamenta tal crença. A Matemática não poderia ser or-
ganizada e nem desenvolvida na escola como um tópico profissional. A Educação
Matemática, assim como outras disciplinas, também tem de contribuir para uma
busca comum pelo esclarecimento de assuntos fundamentais.
I.
Explicação é assimétrica, cálculo matemático e prova lógica não são. Aristó-
teles tornou isso muito claro através da diferenciação entre explicação e dedução
lógica ou cálculo matemático (Post. Anal., Book I, chap. 13, 78a). Pode-se calcular
a altura de um mastro pela medida de sua sombra, mas a sombra não produz o
mastro. Se olharmos para uma sombra, procuramos uma causa e uma explicação.
Quando olhamos para um mastro, parece não haver nenhuma questão. “Podemos
explicar o tamanho da sombra por referência à medida do mastro, e não vice-
versa” (NEWTON-SMITH, 2000, p. 129).
E pior: uma “nova luz” (Kant) deve ter cintilado na mente de pessoas como
Thales, quando perceberam que a relação entre o tamanho do mastro e a medida
de sua sombra possibilita o cálculo da altura de uma pirâmide, tendo sido dada a
medida da sua sombra. “Então ele achou que não era suficiente meditar na figura
como ela se apresentava diante de seus olhos, e então empenhar-se em adquirir
conhecimento de suas propriedades, como elas eram, por uma construção positiva
a priori” (KANT, Critique of Purê Reason, Preface to the Second Edition, 1787).
E certamente, o mastro em si não tem nenhuma relação positiva com a pirâmide
como tal. Isso implica, de acordo com Hume ou com Kant, que não existe uma ra-
zão a priori para assumir que coisas ou leis devem ter determinada forma, ao invés
de outra; e isso torna a generalização do conhecimento matemático um problema
muito profundo.

Dificuldades de Aprendizagem Resultantes da Natureza da Matemática Moderna: o Problema da Explicação • 53
Podemos objetar que a Matemática não se preocupa com mastros, pirâmides

ou coisas do tipo. Mas argumentos dessa natureza não ajudam muito, como é
possível testemunhar desde a aritmetização da geometria por Descartes que inicia
uma destruição gradual da harmonia pré-estabelecida entre método e objeto na
Matemática (BOUTROUX, 1920). Transformar a Matemática em cálculo ou em
um tipo de jogo de xadrez leva a questionar por que todo mundo seria obrigado a
aprender jogar xadrez, dado o fato de que existem hoje em dia computadores que
o fazem melhor do que qualquer ser humano.
Nem a Matemática nem a ciência moderna são explanatórias num sentido
estrito; entretanto, também não são meros jogos formais. A Matemática não pode
ser razoavelmente caracterizada independente de suas aplicações. As aplicações de
um conceito ou de uma teoria requerem, no entanto, decisões pragmáticas. Le-
besgue (1875-1941), o maior inovador da análise moderna, falando numa ocasião
para professores de escola, disse o seguinte:
Medir é o ponto inicial de toda aplicação Matemática, e como a Matemá-

tica aplicada obviamente precedeu a Matemática Pura (lógica matemática),
é usualmente suposto que a geometria originou-se na medida de áreas e
volumes. Mais ainda, a medida nos fornece números, a própria matéria da
análise. Assim, discutimos medidas de quantidades nos três níveis de ensi-
no: primário, secundário e superior (LEBESGUE 1965, p.11).
Três observações devem ser adicionadas neste momento. Primeira, de acor-

do com Lebesgue, a Matemática aplicada originou e fundamentou a Matemática
pura. Segunda, a Matemática pura é considerada por ele como sinônimo da lógica
Matemática ou como uma linguagem formal. Isto significa que a avaliação de se
esta linguagem formal é adequada numa certa situação, não é uma questão mate-
mática. E terceira, todo ensino requer uma filosofia da Matemática, de tal forma
que todo professor precisa considerar o problema da aplicação matemática. Esse
tipo de atitude parece atrativa para professores, porém existem dificuldades, con-
siderando o problema da generalização.
Existe uma extensa e interminável discussão sobre o problema da explicação,
mostrando, em particular, que não há uma definição universal do termo “explica-
ção científica ou matemática”. A compreensão tradicional e predominante dessa
noção veio até nós por Aristóteles. A Segunda Analítica de Aristóteles é a primeira
teoria elaborada de uma filosofia ocidental da natureza e estrutura da ciência, e
sua influência nos alcança até hoje. Foi amplamente aceita com tal grau de unani-
midade que ninguém jamais pensou em imputar mérito especial a Aristóteles por
tê-la estabelecido.
Aristóteles discute a diferença entre conhecimento do fato e conhecimento
da razão do fato por meio do seguinte exemplo: “Seja C para “planetas”, B para
“não cintilar”, e A para o “estar próximo”. Ora, é verdadeiro afirmar B de C... Mas
também é verdadeiro afirmar A de B... Assim, esse silogismo não é do por quê,
mas sim do que, pois não é por não cintilar que estão próximos, mas, antes, é por
estarem próximos que não cintilam (ARISTOTLE, Post analytic, Book I, chapter
13, 78a-b).
A noção de ciência de Aristóteles como uma explicação tornou-se gradual-
mente desvalorizada pelo crescente interesse no registro dos fatos e pelo método
hipotético-dedutivo da axiomática moderna, que não é usado somente na Mate-
mática. Isso reduz explicações matemáticas a meras deduções.
Resultou um longo debate sobre explicação Matemática e prova rigorosa na
Educação Matemática, bem como na filosofia da Matemática (para maiores de-
talhes, ver MANCUSO 2000 e 2001; HANNA 2000). Nessa discussão, várias
vezes a distinção entre provas que provam contra provas que explicam tem desem-
penhado um papel importante. Mas ninguém tem sido capaz de caracterizar essa
distinção claramente sem cair novamente em dicotomias pouco razoáveis, como
psicologismo versus Platonismo, entre outras. Ao contrário, tornou-se comum
hoje em dia opor compreensão subjetiva e redução aos fundamentos objetivos. O
modelo de explicação de Aristóteles influenciou sobremaneira a concordância en-
tre ciência e senso comum e, durante o século XIX, essa conformidade se desfez.
Quando, no decorrer dos séculos XIX e XX, as ciências humanas (Geisteswis-
senschaften) foram desenvolvidas por W. Dilthey (1833-1911) e outros, tornou-se
comum contrastar compreensão e interpretação como a base dessas ciências, com
explicação científica e matemática. Esta distinção resultou mais tarde na noção de
“duas culturas” (Snow). A tese básica de Snow era que a ruptura de comunicação
entre as ciências exatas e as ciências humanas (as “duas culturas” do título) foi o
maior obstáculo para resolver os problemas do mundo (ver C.P. SNOW, 1993).
II.
Qualquer explicação assume certos fundamentos ou causas. Axiomática, no
sentido tradicional, pareceu fornecer essas fundamentações. Mas, quando Euclides
axiomatizou a geometria, o que resultou foi a exibição da possibilidade de alterna-
tivas geométricas não-euclidianas e, portanto, a generalização Matemática.
A tendência comum de considerar a incompletude como o suporte àqueles
que enfatizaram a primazia da intuição, como oposta àqueles que a enfatizaram
como Hilbert, Gödel ou Kolmogorov, a importância do formalismo, mostra-se
superficial, porque ignora “que o próprio significado da incompletude do forma-
lismo é o fato de ele poder ser efetivamente utilizado para descobrir novas verdades
inacessíveis ao seu mecanismo de prova, mas essas novas verdades eram presumi-
velmente impossíveis de serem descobertas por qualquer outro método. Como
poder-se-ia descobrir a ‘verdade’ de uma sentença de Gödel a não ser utilizando
um formalismo meta-matemático? Temos aqui não somente a descoberta de uma
nova forma de usar o formalismo, mas uma prova da eterna indispensabilidade do
formalismo para a descoberta de novas verdades matemáticas” (WEBB, 1980, p.

126-127).
Axiomática e prova formal têm pouco a ver com o objetivo de justificar uma
disciplina, embora isso pudesse ter sido a motivação de estabelecê-las. Elas são
simplesmente meios de organizar alguns campos e assim fazer suas fronteiras e
alternativas ou possíveis generalizações mais claras. A essência do conhecimento
é o seu crescimento e a compreensão começa nas fronteiras do conhecimento. A
Matemática e a ciência surpreendem as explicações estabelecidas mais freqüente-
mente do que as confirmam.
Por exemplo, quando Zermelo explicou que qualquer conjunto pode ser bem
ordenado por meio de um “princípio”, como ele o chamou, utilizado mais am-
plamente e de forma pouco espetacular, este surpreendente resultado, estimulou
as pessoas a olharem mais atentamente para este princípio e subseqüentemente
transformou-se no mais importante e mais controverso axioma de toda a teoria
matemática dos conjuntos, o Axioma da Escolha. Depois que Zermelo, em 1905,
publicou sua prova no Mathematische Annalen no curso de seu argumento expli-
citamente formulou o axioma da escolha, muitos matemáticos reagiram critica-
mente a essa publicação, embora vários deles houvessem utilizado o Axioma da
Escolha antes - com maior ou menor consciência - em sua própria pesquisa.
Entre os debatedores havia um grupo de construtivistas franceses, dentre os
quais Borel e Lebesgue pareceram ser os mais críticos. Em dezembro de 1904,
Borel “terminou um breve artigo, solicitado por David Hilbert, como editor do
Mathematische Annalen, sobre a questão da prova de Zermelo (MOORE, 1982,
93). O artigo de Borel estimulou uma troca de cartas entre ele mesmo, Hadamard,
Baire e Lebesgue, que finalmente foram publicadas no Bulletin de la Societé Mathe-
matique de France (ver HADAMARD, 1905). Essa seqüência de cartas“permanece
um clássico argumento para a aceitação ou rejeição do Axioma” (da Escolha)
(MOORE, 1982, p. 98).
Todos os argumentos dessas publicações eram endereçados aos problemas de
uma compreensão intuitiva desse axioma e ninguém discutiu a questão de sua
fertilidade dedutiva ou sua importância metodológica. Hoje, a situação mudou e
a atitude expressa na citação abaixo, da introdução de um livro universitário, bem
estabelecido e amplamente utilizado, nos parece muito mais familiar:
O axioma fundamental da teoria de conjuntos, o axioma da escolha será
livremente usado por todo este livro. De fato, seu uso é absolutamente es-
sencial para o sucesso de certos métodos abstratos... Gödel mostrou que, se
a Matemática é consistente sem o axioma da escolha, ela permanece consis-
tente se este axioma for adicionado (LOOMIS, 1953, p. 2).
Em conclusão, notamos que as premissas dos argumentos matemáticos têm

que ser apresentadas de uma forma tal que as tornem intuitivamente aceitáveis e
claras, assim como metodologicamente produtivas. Isso pode soar algo paradoxal,
já que requer convencimento da intuição e simultaneamente um significado como

instrumento e como objeto de cognição. Os significados e objetos se tornam quase
indistinguíveis quando se considera o processo de generalização em sua dinâmica
completa.
Jerome Bruner (1961) atribuiu um importante papel didático às “idéias fun-
damentais” da ciência e da Matemática. Por outro lado, essas idéias eram o que o
desenvolvimento de uma teoria inteira está devotada a revelar e explicar. Em Ma-
temática, compreender um conceito significa desenvolver uma teoria, e vice-versa,
a teoria como um todo é logicamente fundamentada, se ela pode ser compreendi-
da como uma idéia original que foi desenvolvida, tornada concreta, e revelada. O
desenvolvimento mais completo da teoria demonstra o conceito original, embora
ele se baseie no último. Então, essas idéias ou conceitos são os objetivos do desen-
volvimento da teoria.
Essas idéias são, no entanto, ao mesmo tempo ponto de partida do desenvolvi-
mento da sua teoria e sua base. O que significa que elas têm que ser intuitivamente
captantes, motivando a atividade cognitiva. Por intuição algo nos é somente dado,
ao invés de ser apreendido, mesmo assim, é essencial começar com essa presença.
Enquanto um objeto não for de alguma forma incorporado num sistema con-
ceitual, ele não será compreendido. Deve-se, portanto, levar em conta que idéias
gerais e incorporações particulares ou aplicações delas são inseparáveis, transfor-
mando as idéias gerais em processos como foi descrito acima.
III.
Quando o homem tentou pela primeira vez explicar o mundo, o universo
era concebido em termos antropocêntricos, como sendo um texto sagrado, a ser
decifrado e interpretado.
O que é o mundo? O que é isso ou aquilo? De onde vem isso? O que signi-
fica? Essas eram as primeiras questões. E as respostas eram buscadas em Deus,
sendo Deus a explicação de tudo (NICOLAS DE CUSA, De docta Ignorantia, II,
3). Nicolas de Cusa (1401-1464), com sua ênfase neo-platônica na criatividade
mental humana como a imagem da criatividade divina, também uniu, no entanto,
conceitos essenciais e idéias que estão na fonte do desenvolvimento dinâmico da
ciência Européia pós-Renascença.
Então veio a Revolução Copernicana! Em 1543, Nicolas Copernicus
(1473-1543) publicou seu tratado De Revolutionibus Orbium Coelestium (A Revo-
lução das Esferas Celestes) no qual uma nova visão de mundo foi apresentada: o
modelo heliocêntrico.
O aspecto mais importante do trabalho de Copernicus é que ele mudou para
sempre o lugar do homem no cosmo e, portanto, mudou a idéia do que significa
explicar esse cosmo. Essa mudança não ocorreu imediatamente e quando ocorreu
não estava claramente compreendida até que Galileu (1564-1642) e Descartes
(1596-1650) começarem a extrair suas conseqüências epistemológicas. Até mesmo

Copernicus, no entanto, tentou minimizar as implicações filosóficas, enfatizando
que ele meramente foi levado pela busca de “provas mais transparentes” (“liqui-
dissima demonstratio”; Dedicação de De Revol. ao Papa Paulo III). E seu amigo A.
Osiander escreveu um prefácio no qual afirma que Copernicus “não fez nada que
mereça ser criticado”. Pois cabe ao astrônomo, após observação dos movimentos
dos planetas se completou, “pensar ou construir, seja causas ou hipóteses que quei-
ra de tal forma que... estes mesmos movimentos possam ser calculados a partir dos
princípios da geometria para o passado e também para o futuro”.
É claro que não estamos interessados aqui em discutir em que Copernicus
ou seu amigo Osiander realmente acreditaram ou não, questões fúteis de todas as
formas, mas interessados no tipo de argumentos utilizados: modos matemáticos
de descrição pareceram úteis na investigação do mundo, mas eles não eram assu-
midos para prover explicações substanciais do mundo. (para mais detalhes ver:
HATFIELD, 1990).
Não é fácil superestimar a importância do trabalho de Copérnico: ele mudou
a opinião internacional sobre como o universo funciona. A constatação de que
nós, nosso planeta, somos muito comuns no céu e semelhantes a milhares de
sistemas planetários, previu uma sensata (embora inquietante) visão do universo.
Toda a tranqüilidade da cosmologia da Idade Média acabou, e uma nova visão do
mundo, menos segura e confortável, surgiu. Hans Blumemberg em seu Genesis
der Kopernikanischen Welt descreve a Revolução Copernicana como se segue:
Traduzir a noção do objeto da astronomia, dizendo que as estrelas são pon-
tos luminosos se movimentando no céu de acordo com as leis da natureza,
para a língua da teologia do gênesis, respondendo a pergunta para qualquer
uso e para qual tarefa Deus destinou os corpos celestes: movimento e bri-
lho são suas atividades, significa exatamente a liberação da astronomia da
teleologia imediata quanto da suposição de que esse enorme esforço contém
alguma mensagem secreta discernível para os homens. A oportunidade para
a autonomia da razão consiste no fato mesmo de que a natureza não tem o
significado de um texto endereçado ao homem, ou de uma ferramenta para
ele (BLUMENBERG, 1975, p. 49).
Ao dizer que o mundo não é um texto dirigido aos homens nem interpretável
do nosso ponto de vista subjetivo, pode-se ficar tentado a dizer que nem tudo
no mundo tem algum significado, que as possibilidades de explicar as coisas são
então restritas e que nossas aspirações ao conhecimento são limitadas. E a partir
daí surgiu um espírito mais cético, objetivo e exploratório: O que é objetividade?
O que é conhecimento? Isso existe? Como os humanos podem alcançar a verdade?
Tais eram agora as questões, colocadas por Descartes (1596-1650), por exemplo,
e por outros.

Após estarem seguros, mais tarde, da existência de conhecimento verdadeiro

devido a seu crescimento inegável e perceptível em todas as esferas, seria pergun-
tado como esse crescimento ocorre. Como é possível o conhecimento? Como é
possível a Matemática pura em particular? Quais são suas condições? Essas eram
questões fundamentais formuladas por Kant (1724-1804), por exemplo.
Todo conhecimento deve, de acordo com Kant, ser considerado como relativo
à constituição humana e responder às questões acima depende então de uma res-
posta à questão: “O que é racionalidade humana?”; “O que é o Homem?”
A essas questões, uma variedade de respostas diferentes foram dadas no curso
dos últimos 200 anos, pela filosofia, religião, história, biologia, semiótica ou socio-
logia e outras mais. Tornou-se gradualmente reconhecido que a questão é sobre a
relação entre geral e particular, assim como que se deveria responder à questão de
um ponto de vista genético ou evolutivo.
Desse modo surge a questão final de nossa lista: Como os humanos se de-
senvolvem e crescem? Como as representações pessoais se tornam generalizadas?
Como significados são criados e comunicados? Educação, ensino e aprendizagem
se tornam perspectivas relevantes em face desta última questão.
IV.
A criança pergunta: Por que ocorre X? De onde vem Y? O que é Z?
E a mãe pacientemente continua a responder a todas as questões e a explicar
as coisas. E se ela é uma pessoa culta, tentará formular suas explicações de acordo
com o ensino da Matemática e das ciências.
Mas, será que as ciências e a Matemática fornecem explicações? Quando o
mundo ainda era um texto religioso, fazia-se necessária uma autoridade para cap-
tar e explicar suas mensagens. Depois as pessoas queriam ler diretamente no gran-
de “Livro da Natureza”. E a insistência de Galileu em que este Livro da Natureza
fora escrito na linguagem da Matemática mudou a filosofia natural de uma abor-
dagem verbal e qualitativa para uma abordagem matemática. Então pergunta-se
de novo: a Matemática, sendo concentrada nos aspectos quantitativos dos objetos,
explica alguma coisa?
Até mesmo o status de explicação matemática e a noção de prova matemática
eram motivo de controvérsias. Euclides, por exemplo, era criticado ainda no sécu-
lo XVI, porque suas provas não forneciam nunca a essência da matéria. Na prova
do Teorema I dos Elementos de Euclides, ele mostra que um triângulo eqüilátero
poderia ser construído sobre um segmento dado, usando círculos para determinar
o terceiro vértice. Mas os círculos não têm nada a ver essencialmente com o triân-
gulo, diziam.
Cristóvão Colombo ainda explicou o caminho para a Índia Oeste para um co-
mitê Real constituído principalmente por teólogos, antes de descobri-lo, embora
ele mesmo nunca tivesse abandonado a crença de que encontrara a Ásia (porque
era isso que ele tinha explicado). As novas terras descobertas pareciam ao mesmo
tempo uma prova da inadequação da concepção tradicional de ciência e um estí-
mulo para ir à busca de novas formas de conhecimento:
Mas enquanto os filósofos experimentais poderiam facilmente imaginar-se
como exploradores de segredos da natureza, o caso era mais difícil para os
matemáticos. A Matemática, com sua estrutura rigorosa, formal e deduti-
va, parecia ser um terreno inadequado para a exploração intelectual... Os
matemáticos, ao que parece, não buscavam novos conhecimentos ou des-
cobriam verdades escondidas na forma de exploradores geográficos. Em vez
disso, tomando a geometria Euclidiana como seu modelo, buscavam extrair
verdades e conclusões necessárias de um conjunto simples de hipóteses. A
força da Matemática se assenta na certeza de suas demonstrações e na ver-
dade incontroversa de suas afirmações, não em descobrir novos e velados
segredos (ALEXANDER, 2001, p. 2).
Essa declaração não é completamente verdadeira, pois subestima severamente

a importância vital da dedução matemática como parte do método experimental
(ver: REICHENBACH, 1951). Mesmo assim permanece interessante porque in-
dica um profundo fosso entre o lógico e o empírico, entre o analítico e o sintético,
que persiste nos filósofos positivistas da ciência até os dias de hoje (ver, por exem-
plo, Quine: Dois Dogmas do Empiricismo).
A Matemática também se tornou um instrumento para organizar conheci-
mentos e, com base nela, fazer novas descobertas nas mãos de pessoas como Des-
cartes, Leibniz, Wallis, Newton e outros. O formalismo matemático sendo um
meio de “demonstrações rigorosas” possibilita, exatamente por isso, o avanço de
nossos conhecimentos. O problema era como reconciliar o ideal aristotélico de
explicação científica do mundo com o método da Matemática e da ciência induti-
va. Precisa-se de uma metafísica compatível com a descrição matemática. Durante
todo o período do século XVII e a maior parte do XVIII explicar um fenômeno
natural significou dar um mecanismo físico envolvido em sua produção. Descar-
tes, concebendo a natureza em termos geométricos, como res extensa, estava apto
a fazer uso da Matemática e ainda manter o ideal de explicação. No entanto, com
a introdução da noção de força, ou seja, conceber o movimento em termos dinâ-
micos, ao invés de cinematicamente, o problema cresceu enormemente. A noção
relacional de espaço de Leibniz é, por exemplo, absolutamente convincente junto
com a visão cinemática. No entanto, tão logo os assuntos dinâmicos apareceram,
as coisas se tornaram complicadas e Leibniz teve que assumir explicitamente um
duplo significado do conceito de movimento. A Matemática em geral deve reco-
nhecer a realidade das abstrações hipostáticas, como o vetor, a função, o conjunto,
etc., ou seja, assumir uma filosofia realista, ao invés de uma nominalista. A crise
dos fundamentos da Matemática, que começou por volta do início do século XX,
foi causada essencialmente por dúvidas e críticas ao novo Platonismo criado por
Bolzano e Cantor (lembremos o criticismo de LEBESGUE).
Já desde o século XVII pareceram essencialmente duas opções para a matema-

tização. Uma teve que abandonar ao mesmo tempo a tradicional homogeneidade
ou harmonia aristotélica entre o objeto e o método – como na aritmetização da
geometria cartesiana, que estava na base da idéia clássica de explicação científica,
a outra teria que conceber uma ontologia metafísica e Matemática mais compli-
cada. Leibniz (1646-1716) essencialmente seguiu esse caminho, enquanto que
Newton (1642-1727) optou pela primeira alternativa. Leibniz quis construir um
cálculo, um characteristica, que permite “calcular com as coisas em si” (OTTE,
1989, p.16).
Newton pensou que a relação entre a Matemática e a filosofia natural fosse
metodológica, ao invés de ontológica, contrário a Galileu, Huygens ou Leibniz
(HACKING, 1984, IHMIG, 2005, p. 247).
O prefácio de Huygens (1629-1695), Treatise on Light (escrito em 1678 e
publicado em 1690), contém “[...] uma das primeiras afirmações do método hipo-
tético-dedutivo na ciência” (MATTHEWS). “Demonstrações em ótica”, escreveu
Huygens, “como em toda ciência em que a geometria é aplicada à matéria são
baseadas em fatos experimentais” (MATTHEWS, 1989, p. 127). Alguns filósofos
têm, entretanto, “[...] tentado encontrar a origem e a causa destes fatos” e têm ten-
tado explicá-los; isso por sua vez significou para Huygens descrevê-los em termos
de matéria e movimento. Mas a luz é realmente alguma coisa mecânica?
Leibniz, como Huygens, não acreditou que a geometria sozinha poderia nos
dar conhecimento óptico absoluto (Nouv. Ess., Livro IV, Cap. 2+3). E argumen-
tou contra uma atitude meramente empírica reivindicando que o princípio funda-
mental de uma filosofia natural, “[...] que tudo na natureza ocorre de uma forma
mecânica” nunca poderia ser deduzido somente pela experiência mecânica. Então,
para refutar o empirismo, assim como o dualismo Cartesiano, Leibniz reviveu as
idéias aristotélicas sobre a noção de “substância”. Substâncias eram os sujeitos da
predicação as unidades em mudança e diversidade e as verdadeiras fontes de ati-
vidade. E ele chamou as substâncias de causas do fenômeno, ou seja, “verdadeiras
hipóteses” (Nouv. Ess. Livro IV, 13). Assim, estabeleceu sua convicção de que o
conhecimento deve sempre ser conhecimento provado. Mas essas provas são ba-
seadas nas “verdadeiras hipóteses”. Leibniz procurou por um mundo totalmente
inteligível, no qual mesmo fatos contingentes encontrariam sua explicação, daí seu
princípio da razão suficiente. Em sua 2.ª carta para Clarke ele escreveu:
Para proceder da Matemática para filosofia natural, um outro princípio é
requisitado, como já observamos em Theodicy: o princípio da razão sufi-
ciente, ou seja, que nada acontece sem uma razão pela qual isso deveria ser
assim, ao invés de outra forma. ... por este simples princípio, ..., pode-se
demonstrar a existência de Deus, e todas as outras partes da metafísica ou
teologia natural; e mesmo, em certa medida, aqueles princípios da filosofia
natural, que são independentes da Matemática: quero dizer, os princípios
dinâmicos, ou os princípios da força” (2.a Carta de Leibniz, ALEXANDER,
1956, p. 15-6).
O princípio da Razão Suficiente era seu principal argumento contra os “ma-

terialistas” como Newton, que “[...] se restringem completamente a princípios
matemáticos, e admitem somente corpos; enquanto que os matemáticos cristãos
admitem também substâncias imateriais” (2.a Carta de Leibniz, Alexander 1956,
p. 15). Provas matemáticas são formais, e forma não pode ser uma explicação ade-
quada de nada. E as leis naturais, sendo somente regularidades matemáticas, são
elas mesmas contingentes e precisam ser justificadas por razões substanciais. Em
sua quinta resposta a Clarke, Leibniz diz que uma lei “não pode ser regular, sem
ser razoável; nem natural, a não ser que seja explicada pela natureza das criaturas”
(ALEXANDER 1956, p. 94).
Newton, no entanto, quis acabar com as hipóteses e com essa idéia metafísica
de ciência e sua “Principia” (Philosophiae Naturalis Principia Mathematica) “[...]
marca, conceitualmente, um abandono radical da tradição que era então domi-
nante de uma mecânica filosófica que explicava fenômenos, mais freqüentemente
qualitativamente, por forças de contato” (GINGRAS, 2001, p. 384). A Ciência
aristotélica dos fenômenos empíricos era descritiva e qualitativa. A Ciência consis-
tiria em explicar a natureza em termos matemáticos, ao invés de especular sobre a
essência das substâncias. Então a física se tornou “filosófica”, mas a nova “filosofia
natural” seria baseada em observação e dedução matemática. Tudo o que vai além
do observável ou lógico é de uma natureza puramente hipotética. Um dito famoso
de Newton: Hipotheses non fingo:
Porque tudo o que não for deduzido do fenômeno deve ser chamado de
hipótese; e a hipótese, seja metafísica ou física, quando oculte qualidades
ou mecânica, não tem lugar na filosofia experimental. Nessa filosofia, pro-
posições particulares são deduzidas do fenômeno, e depois tornadas gerais
por indução. ... para nós é suficiente que a gravidade realmente exista, e aja
de acordo com as leis que nós explicamos, e sirva abundantemente para se
levar em conta para todos os movimentos dos corpos celestes, e do nosso
mar (NEWTON, Mathematical Principles of Natural Philosophy, Livro
III, General Scholium).
Se a fórmula do inverso do quadrado funcionou, não há motivo algum para

especular sobre o que gravidade realmente era. Isso seria “metafísica” no velho e mal
sentido. É a lei em si que conta. Leibniz objetou que, não importa o que aconteceu
ou como os dados podem ser, sempre será “possível encontrar uma noção, uma
regra ou uma equação”, ou seja, uma lei, tal que elas não sejam violadas. “Então
pode ser dito que seja como for que Deus tenha criado o mundo, ele sempre teria
sido regular e com alguma ordem geral. Mas Deus escolheu aquele mundo que
é ... simultaneamente o mais simples em hipóteses e o mais rico em fenômenos”
(LEIBNIZ, Discurso sobre Metafísica, Manchester Up 1988, p. 44). Então a lei
ou a teoria deveria ser mais simples que a realidade que ela descreve, de outra for-
ma seria inútil. Se qualquer representação é aceitável, ela não tem valor objetivo,
porque tudo pode ser descrito de uma forma ou de outra. E, se uma teoria arbi-
trariamente complexa seria permitida, então a noção de “teoria” se tornaria vaga
porque sempre haveria uma teoria.
Sempre existe uma descrição, mas para ser útil deveria ser mais simples possí-
vel. Então o mundo precisa ser governado por leis claras e simples.
Um mundo em que quase tudo seria acidental e sem descrição ou sem expli-
cação, nem Leibniz nem Newton teriam aceitado. Mas a própria característica da
filosofia natural – seu compromisso com a inteligibilidade da natureza – fora radi-
calmente reinterpretada por Newton, e a Matemática, assim como matematização
de fenômenos naturais, cumpriu um papel fundamental nesta reinterpretação. A
Matemática nunca fornece a “essência” das coisas. A descrição matemática é sem-
pre abstrata e uma simplificação. Nem um princípio metafísico poderia ajudar. As
descrições matemáticas não devem ser entendidas em termos do que elas descre-
vem ou explicam, ou seja, em sua conformidade com fenômenos, mas, ao contrá-
rio, devem ser vistas em sua fertilidade e poder de fazer previsões e sua capacidade
de descobrir novos fatos e orientar nossas atividades neste mundo. Esse ponto-de-
vista ganhou força por volta do fim do século XIX.
Newton acabou com a metafísica? Ele tornou as considerações ontológicas
obsoletas? Eliminar tudo o que é hipotético poderia ser realmente um objetivo ra-
zoável da ciência moderna? Ele certamente não o fez, já que toda ciência vai muito
além do observável ou definível em seus fundamentos. A controvérsia de Newton
com Leibniz, como exposta na correspondência Leibniz-Clarke, mostra que as
questões sobre a natureza do espaço e das relações, – se as relações são externas aos
relatos ou não – e, o mais importante ainda, as diferenças sobre como Leibniz e
Newton respectivamente conceberam a presença de Deus, ocupou a maior parte
do debate. Se pudéssemos entrar nos detalhes desses debates, o que não podemos
fazer aqui, estaríamos aptos a mostrar o quão intimamente estão conectados a
assuntos que aparentam ser estritamente metodológicos, com questões filosóficas
fundamentais, como a natureza do Homem (ou de Deus) e outras.
A filosofia matemática de Newton foi, durante os séculos XVII e XVIII, de
fato, defendida devido a suas conexões com atitudes religiosas, e ao mesmo tempo
era muito criticada por sua apresentação matemática formal. Um dos mais arden-
tes críticos de suas confusões da explicação física e matemática foi provavelmente
o jesuíta Castel, que, em 1743, publicou um livro sobre o assunto. Castel percebeu
que a Matemática estava na essência da física de Newton e insistiu na distinção a
ser feita entre ambos:
A geometria é geometria somente devido à simplicidade abstrata de seu
objeto. Somente devido a isso ela é certa e demonstrável. O objeto da Física
é muito mais amplo. É o que torna isso difícil, incerto e obscuro. Mas o
essencial é o seguinte: ninguém é um melhor físico porque por ser o melhor
dos geômetras (apud GINGRAS, 2001, p. 401).

O assunto em questão se torna muito claro lendo esta afirmação: Uma ex-
plicação teórica não serve de nada se é tão complexa quanto o fenômeno a ser
explicado. Mas ela fornecerá somente sombras do fenômeno se for muito abstrata
e formal. Entre esses dois pólos do dilema, a Matemática e a Educação Matemática
oscilaram durante um longo período de tempo na história.
V.
Tudo na epistemologia gira em torno de Kant (1724-1804), e o próprio de-
senvolvimento intelectual de Kant, de fato, reflete muito bem a história da epis-
temologia.
Menos de 50 anos depois de Newton, Kant acreditou que as ciências e a Ma-
temática já não poderiam ajudar no acompanhamento dos tempos se não fosse
esclarecida esta questão de como a metafísica é possível. Os pensamentos de Kant
sobre o assunto são muito interessantes devido ao modo como mudaram durante
o tempo. Em seu “Untersuchung über die Deutlichkeit der Grundsätze der na-
türlichen Theologie und der Moral”5, de 1764, que foi escrito como uma resposta
à questão – colocada pela Real Academia de Berlim – de se as verdades metafísi-
cas teriam a mesma natureza que as verdades matemáticas, Kant introduziu sua
distinção bem conhecida entre verdades analíticas e sintéticas. Ele classificava a
Matemática como baseada em definições arbitrárias e, portanto, como sintética e
afirma que, em contraste com a Matemática, é ainda muito cedo para a metafísica
e para a filosofia natural procederem de acordo com o método sintético. “Somente
depois que a análise tiver nos provido com conceitos claramente compreendidos,
a síntese seria capaz, como na Matemática, de descrever conhecimento em termos
de seus elementos simples” (DEUTLICHKEIT, Segunda Consideração).
O método empírico não seria nada além de uma variante do analítico, sim-
plesmente confinado àquelas características, que a experiência razoável e certa de-
tecta sobre as coisas. Os seus princípios não são dados, mas têm que ser inferidos
por análise de experiências dadas. Isso significa então, que a filosofia e a ciência
natural, ambas do mesmo lado, se encontram em oposição à Matemática, que
representa conhecimento científico.
Vinte e sete anos depois, em sua Crítica da Razão Pura, a metafísica ainda está
do lado analítico, enquanto a Matemática e a física se tornam sintéticas a priori e,
portanto, não provêm explicação genuína no sentido aristotélico.
No prefácio da primeira edição da Crítica da Razão Pura (1781), Kant afirma
que na esfera da metafísica “tudo que se pareça com uma hipótese deve ser proi-
bido” (AXV); e acrescenta por volta de seis anos depois, no prefácio da segunda
edição, que a Matemática e a física “têm que determinar seus objetos a priori”
(BX), porque nessas áreas “os objetos devem se adequar à nossa cognição”, ao invés
5 Investigação sobre a clareza dos fundamentos da teologia natural e moral

do contrário, ou seja, eles devem se adequar às nossas faculdades de percepção,

representação e raciocínio.
Uma “nova luz” (KANT) deve, de fato, ter cintilado na mente de pessoas
como Thales, quando percebeu que a relação entre o tamanho do mastro e a me-
dida de sua sombra possibilitava o cálculo da altura da pirâmide, dada a medida
de sua sombra (ver parte 1). Kant acreditava, como já mencionamos, que a idéia
de conhecimento não se assenta no objeto como tal, mas, ao contrário, é baseada
na concepção do sujeito (epistêmico). Isso torna a “objetividade” do subjetivo uma
questão importante.
O Kant da Crítica acredita que as proposições da Matemática e ciências exatas
são sintéticas a priori, e não analíticas (como acreditava Leibniz). Elas são neces-
sárias, assim como gerais, porque nós homens não podemos raciocinar sobre as
coisas em si, mas temos que pensar em termos de representações (Vorstellungen)
das coisas e devemos avaliar nossos julgamentos relativamente a essas capacidades
de representação. A Matemática pura pode ser conhecimento verdadeiro a prio-
ri somente porque ela se assenta na condição de nossa experiência. Isso implica
também que todos os predicados ou relações são externos, ao invés de virem da
natureza das coisas em si, e todos os julgamentos objetivos são, portanto, sintéti-
cos. A epistemologia de Kant é cética nesse sentido, ao invés de positivista. Com
respeito às questões da matematização e da epistemologia matemática, Kant em
certo sentido passou de um ponto-de-vista leibniziano para um newtoniano. Isso
parece uma avaliação provisória e incompleta, já que Kant lutou contra o empi-
ricismo simples tanto quanto contra um racionalismo dogmático, e transformou
profundamente toda a noção de realidade objetiva. “Realidade” não significa mais
algo estaticamente dado, nem “lá fora” nem em um ‘céu’ Platônico, mas a realida-
de em questão consiste de agora em diante de um sistema de atividades (cogniti-
vas) humanas e da práxis em si. Então o Kantianismo produziu uma terceira via,
entre o positivismo (os herdeiros de Newton) e o idealismo leibniziano, uma via
da qual o Pragmatismo e o Marxismo se originaram e, muito depois, também a
Epistemologia Genética de Piaget.
O século XVIII permaneceu, entretanto, totalmente dedicado a uma convic-
ção na unidade e na imutabilidade da razão humana – e Kant não foi uma exceção
neste ponto (CASSIRER, 1932). Essa convicção marca a essência do Iluminismo
e suas limitações.
VI.
Reflitamos um pouco mais profundamente sobre o século XVIII, prosseguindo
um pouco mais no assunto da explicação e matematização para compreender melhor
os obstáculos epistemológicos que estão por trás.
Na grande Encyclopédie (1751-1772) de Diderot (1713-1784) e d’Alembert
(1717—1783), pelo termo “filosofia” foram ainda, de acordo com a classificação aris-
totélica, designadas todas as ciências que deveriam providenciar explicações ou fun-

damentos de uma certa área do conhecimento enquanto que ao termo “história” foi
chamado tudo que se limitava a dar meras descrições de fatos ou dados. “Philosopher
c’est donner la raison dês choses, ou du moin la chercher; car tant qu’on se borne à
voit et à rapporte ce qu’on voit, on n’est que historien”6 (Artigo “Philosophie”).
Filosofia por sua vez era subdividida em “Ciências da Natureza”, ou seja, Física
e Matemática, de um lado, e “Ciência do Homem”, dividida em Ética e Lógica, por
outro lado. Já Biologia, Química, “Maravilhas Celestes”, dentre outras, partes mera-
mente descritivas ou práticas, fazem parte da “História Natural”.
A classificação que coloca toda ciência teórica que deveria dar explicações dentro
da filosofia, enquanto toda obra que se concentra no relato de fatos é chamada de
História, surgiu com Aristóteles. A Matemática e a Física, por exemplo, fazem parte
da filosofia de acordo com a Metafísica de Aristóteles. (Met. VI 1, 1026a).
No decorrer da história do desenvolvimento, o contraste entre Filosofia e História
levou a uma oposição entre a Matemática − que tomou o lugar da filosofia, com a
mudança de “explicação” em um processo formal-dedutivo − e as ciências empíricas,
como biologia, química, economia, etc., consideradas descritivas.
A Matemática, assim como a filosofia, não tem objetos próprios e ambas pode-
riam, a princípio, servir igualmente bem como modelos universais de explicação. O
trabalho de Newton ajudou a pender a balança em favor da Matemática e o positi-
vismo levou essa mudança ainda mais longe. No entanto, sempre houve limitações
aos modos de explicação matemática e a oposição cresceu durante o Iluminismo.
D’Alembert, por exemplo, se afastou do editorial da Encyclopédie porque acreditava,
em contraste a Diderot, que a Matemática era uma ciência mais fundamental do que
a biologia.
Diderot, em 1753, desferiu crítica severa e negativa à Matemática em seu li-
vro “Reflexões sobre a Interpretação da Natureza”, estabelecendo que a Matemática
chegou ao fim com os trabalhos dos grandes mestres do século XVIII, como os Ber-
noullis, Euler, Lagrange e d’Alembert. “Uma grande revolução é eminente nas ciên-
cias. Em vista das presentes aspirações das grandes mentes, eu quase poderia garantir
que não haverá três grandes matemáticos na Europa daqui um século” (DIDEROT,
1753, p. 31). Em fevereiro de 1758, Diderot escreveu uma carta para Voltaire, afir-
mando que o “[...] reinado da Matemática não existe mais. O interesse mudou. Hoje
a história natural e a filologia dominam. D’Alembert, devido a sua idade, não tem
mais condições de entrar nos estudos da história natural...”. Em suas controvérsias
com D’Alembert, Diderot indicou várias vezes a fundamental importância de noções,
como transição ou transformação e mudança, afirmando que a Matemática é incapaz
de levar essas noções em consideração.
6 “O filósofo é aquele que dá as razões das coisas, ou pelo menos as busca, porque aquele que se
limita a ver o que é visível não é nada mais do que um historiador.”
A “morte” da Matemática, como previsto por Diderot e mesmo por matemá-

ticos como Lagrange (MISCH 1969, 64), no entanto, não ocorreu. Ao contrário,
a Matemática logo entrou num período de crescimento explosivo e de mudanças
fundamentais. Diderot, entretanto, não estava completamente equivocado.
Parece realmente de grande interesse ver o que causou a dupla orientação
rumo a, de um lado, uma abstração cada vez maior e, de outro, ao reconhecimento
da importância de fatos contingentes como a principal preocupação das ciências
empíricas, que ocorreram durante o século XVIII. As principais forças que causa-
ram diferentes noções de metodologia e teoria se assentam nos novos problemas
e idéias de mudança, transformação e evolução que permearam as novas experi-
ências em áreas como química, biologia, ou eletricidade e termodinâmica e, por
último, mas não menos importante: economia e desenvolvimento social. A pró-
pria idéia de lei científica, vista como uma regra objetiva, só ganhou proeminência
nesse momento.
Mudanças ou transformações químicas, por exemplo, são assuntos diferentes
e mais complicados do que o movimento mecânico, que tem sido o principal inte-
resse dos filósofos e cientistas durante os séculos XVII e XVIII. E precisamos assu-
mir em algumas áreas, como na ótica, causas que podem ser conhecidas somente
por seus efeitos. Isso requer maneiras sutis de formar hipóteses férteis e extrair
todas as suas possíveis conclusões. Novamente poder-se-ia ver que, num raciocínio
dedutivo que parte das hipóteses, é a observação de certas relações que importam,
e não a natureza das premissas em si. Fazer previsões corretas sobre os fenômenos
é a tarefa das ciências. Aqui, assim como no trabalho de Grassmann sobre eletro-
magnetismo e álgebra linear, encontram-se as raízes da axiomática moderna, no
sentido de Peano, Hilbert ou Emmy Noether. Poder-se-ia certamente argumentar
que a formação de hipóteses apropriadas e deduções de suas conclusões etc. etc. já
foram condição essencial das realizações de Newton. Isso é verdade, mas a ciência
entrou agora numa exploração de áreas muito mais abstratas e remotas e o mero
procedimento indutivo à base de observações empíricas não é suficiente. Cada ex-
perimento nas ciências naturais é uma construção complicada à base de pesquisas
teóricas e conhecimentos técnicos.
Lavoisier introduziu uma nova concepção de elementos químicos, meramen-
te operativa (ver DUHEM, 1991, 128), mas ele ainda não substituiu completa-
mente o pensamento em termos de substâncias e seus efeitos pelo pensamento
relacional. O Traité Elémentaire de Chimie (1789) de Lavoisier contém um claro
estabelecimento da Lei de Conservação das Massas, e acaba com a Teoria do Flo-
gisto. Sua lista de substâncias, no entanto, também inclui caloric, que ele mais ou
menos acreditou ser uma substância material. E a teoria de que o calor consiste
em um fluido (chamado caloric), que poderia ser transferido de um corpo para
outro, mas não “criada” ou “destruída” foi posteriormente substituída pela Lei
da Conservação da Energia, a mais importante descoberta da segunda revolução
científica, que foi o trabalho de Robert Mayer (1814-1878), Joule (1818-1889)

e outros, depois que Sadi Carnot (1796-1832) preparou o terreno através de seus
esforços para compreender e aperfeiçoar a máquina a vapor.
VII.
Um dos mais influentes resultados filosóficos do Iluminismo do século XVIII
foi o positivismo de Auguste Comte. O imenso crescimento e diversificação do
conhecimento exigiu um tipo de teoria da ciência sintética e universal muito mais
ampla em perspectiva do que as tradicionais epistemologias. Exige-se uma lógica e
filosofia da ciência em vez de uma epistemologia ou teoria cognitiva. O termo “Po-
sitivismo” foi primeiramente utilizado por Henri de Saint-Simeon, pai da sociolo-
gia e professor de Comte. Depois de encontrar o reformador social Saint-Simon,
Comte começou a escrever artigos para a imprensa de Saint-Simon e se tornou
um membro de seu círculo, que estava interessado na reorganização da sociedade
em bases científicas. O espírito positivo acreditava-se que consistia em substituir o
estudo das então chamadas causas do fenômeno por aquele de suas regularidades
invariantes, em uma palavra, em estudar o Como ao invés do Por quê.
Comte, em seu livro “Filosofia Positiva” (1830-1842), dividiu a evolução his-
tórica do conhecimento humano em três grandes períodos, o teológico, o metafí-
sico, e o científico ou positivo:
No estado teológico, a mente humana, procurando a natureza essencial dos
seres, as causas primeiras e últimas (a origem e propósito) de todos os efei-
tos [...] supunha todos os fenômenos como sendo produzidos pela ação
imediata de seres sobrenaturais. No estado metafísico, que é somente uma
modificação do primeiro, a mente supõe, ao invés de seres sobrenaturais,
forças abstratas [...] inerentes a todos os seres, e capaz de produzir todos os
fenômenos. O que é chamado a explicação de um fenômeno é, nesse está-
gio, mera referência de cada uma a sua própria entidade. No final, o estado
positivo, a mente [...] aplica-se ao estudo das leis dos fenômenos ou seja,
suas relações invariáveis de sucessão e semelhança” (COMTE, 1978, p. 4).
O Positivismo, representado pela filosofia analítica da ciência e pela Matemática,

endossou uma visão completamente instrumental da Matemática. A Matemática
pura, sendo uma mera linguagem formal, deve ser baseada na Matemática Aplicada,
que por sua vez é usada exatamente para descrever as “[...] relações invariáveis de su-
cessão e semelhança”. O positivismo de Comte, em distinção daquele de D’Alembert,
não mais girava em torno da Matemática. Comte escreveu para Mill, por exemplo,
que as grandes mentes não deveriam mais gastar seu tempo com a Matemática pura,
mas ao contrário, deveriam se dedicar aos estudos sociais (MISCH, 1969, p. 64).
Descartes, Lagrange e Fourier eram os grandes heróis de Comte na área da Matemá-
tica porque seus trabalhos ampliaram as áreas da ciência verdadeiramente matemati-
zadas, da geometria à mecânica newtoniana e, finalmente, à teoria do calor.
Agora, a afirmação positivista de que a ciência positiva eliminou a metafísica

estava errada. E sua forte negação do caráter objetivo da ciência ou das hipóteses
matemáticas marcou uma severa regressão mesmo em comparação com o kantia-
nismo. Portanto, não é surpreendente que a oposição entre Newton e Leibniz e a
diferença entre as visões positiva e idealista (ver acima), se reproduzissem nos de-
bates sobre os fundamentos da Matemática durante os séculos XIX e XX. Houve,
de fato, dois diferentes caminhos no debate sobre os fundamentos da Matemática
desde o século XIX, para os quais as contrastantes concepções sobre o princípio
da continuidade de Cauchy e Poncelet marcam uma expressão significativa (BE-
LHOSTE, 1981, OTTE, p. 1989).
Poder-se-ia afirmar razoavelmente, como fizemos anteriormente, que essas di-
ferenças já foram manifestadas na bem conhecida disputa entre Leibniz e Newton,
a respeito da natureza do espaço e continuidade e da natureza das relações. Mas
até aquele momento elas não tinham realmente tido um impacto fundamental na
episteme clássica. Agora, durante o século XIX, essas diferenças penetraram nos
próprios fundamentos de um grande número de conceitos fundamentais da Ma-
temática e da lógica, como conjunto, número e quantidade ou função, e portanto
forçaram que estas e outras noções fossem apresentadas em termos dinâmicos ou
complementares (ver OTTE, 2003).
Ao invés de conceber o princípio da continuidade em termos de variação e
invariância, Cauchy pensou na continuidade em termos aritméticos. O programa
de tornar a Matemática mais rigorosa por meio da aritmetização buscou resolver
os problemas dos fundamentos de uma maneira reducionista, através da definição
de todos os conceitos matemáticos em termos de algumas entidades básicas, os
números naturais. O movimento axiomático, em contraste, tentou empregar, por
assim dizer, uma estratégia top-down, resolvendo os problemas fundamentais da
Matemática por meio da extensão e generalização de suas estruturas relacionais e
suas regras de inferência. Essas extensões só podem ser justificadas pelas novas apli-
cações da Matemática. Nós não podemos lidar com esse assunto em mais detalhes
aqui. Mas, seja qual for o lado que tomarmos nessa controvérsia, nosso interesse
educativo não poderia ser completamente satisfeito, nem por um nem por outro
lado dessa controvérsia, ou seja, nem para uma noção da Matemática como um
raciocínio meramente hipotético dedutivo, nem por uma Matemática concebida
como um instrumento formal.
VIII.
Em relação às suas funções sociais, a ciência, inclusive a Matemática, é conside-
rada com maior freqüência não como um discurso quase filosófico, mas sim como
uma atividade e o cientista como um tomador de decisões. Daí a recomendação:
“Quando for usar informação científica, faça como os cientistas o fazem” (CHUR-
CHMAN, 1983, p. 11). Isto é bastante diferente e mais geral do que a sugestão de
Bruner a olhar para as idéias fundamentais que organizam o pensamento científico.

No entanto, não é menos problemático, como cientistas não são suficientemente
auto-conscientes para descrever explicitamente suas decisões. Então como aprender
a agir como os cientistas?
E, ainda, as ciências e a Matemática afinal se baseiam numa certa maneira de ver
o mundo e num certo estilo de raciocinar sobre ele. Esse estilo seria apropriado para
os negócios mais pragmáticos do dia-a-dia? Agora o ensino da Matemática tornou-se
obrigatório para todo o mundo e depois tornou-se uma área de treinamento aca-
dêmico dos professores, quando o ensino implícito foi considerado ineficiente. De
qualquer forma, o problema permaneceu o mesmo.
O “pensamento relacional”, por exemplo, é uma das noções pelas quais a Ma-
temática e a ciência se tornaram caracterizadas, desde o famoso livro de Enst Cassi-
rer Substanzbegriff und Funktionsbegriff (Substância e Função) de 1910. Relações ou
funções, no entanto, são comumente identificadas com esquemas operativos pelos
Neo-Kantianos ou idealistas, como Cassirer, ou são consideradas como regularida-
des meramente empíricas por positivistas, como Comte ou Mach, por exemplo. Na
escola, essas duas faces da função matemática permanecem pouco conectadas uma
com a outra. O pensamento relacional é o maior obstáculo do conhecimento coti-
diano e da atitude natural da assim chamada gente da rua, que tende, ao contrário
e positivamente, a identificar o conhecimento com a realidade ou com um mero
instrumento.
Acreditamos que essa é a questão por trás da afirmação de Thom de que o pro-
blema real com o qual a Educação Matemática se confronta é o problema “[...] do
desenvolvimento do significado, da ‘existência’ de objetos matemáticos” (THOM,
1973, p. 202). E, como vimos anteriormente, esse tem sido o problema da filosofia
matemática desde a Revolução Científica, pelo menos.
Lembramo-nos do entusiasmo com que recebemos a primeira edição do Lineare
Álgebra (Álgebra Linear) de Werner Gracuh, publicada em 1958, e seu tratamento
invariante (sem coordenadas), após estarmos acostumados com os cálculos tediosos e
desajeitados em termos de coordenadas e matrizes dos velhos livros. Mas os estudan-
tes mais fracos e conservadores, e aqueles que vieram da física, não acompanharam
logo a axiomática de Graeub e sua apresentação estrutural. Não é tão óbvio o que
causou as principais dificuldades. Parece ser, no entanto, que aqueles estudantes não
acreditavam realmente na objetividade dos argumentos conceituais ou das demons-
trações abstratas.
Aqueles estudantes queriam um cálculo direto e provas elementares, ou seja, pro-
vas que fossem fechadas e auto-suficientes ao máximo. Tais provas poderiam revelar
a validade de um teorema pelo sentido dos próprios termos envolvidos. Construções
conceituais, experiências sistemáticas ou hipóteses intuitivas adicionais não deveriam
ser exigidas. R. Skemp chamou este tipo de pensamento, pensamento instrumental,
que ele contrastou com o que chamou de “pensamento relacional” (SKEMP, 1987).
Agora, entre os estudantes devotados à compreensão instrumental, aqueles

que vieram da física fizeram muito melhor do que os outros, porque eles tinham,
por meio de sua prática e experiência, já estabelecido uma intuição e orientação
global da situação. Uma orientação dessa é necessária, mas os cálculos parecem
“cegos” nesse sentido.
Em todo caso, o que se precisa é de uma prática e uma atividade, seja ela
conceitual ou experimental, para refletir a respeito, porque a ontologia matemá-
tica é constituída pela prática, e não o contrário, ou, como já foi estabelecido, a
“realidade” não significa mais algo dado estaticamente, seja “lá fora”, ou num ‘céu’
platônico, mas a realidade em questão consiste agora do sistema da atividade (cog-
nitiva) humana e da própria prática.
A Educação Matemática então não pode se abster de uma reflexão histórica e
epistemológica, mas deveria ter cuidado para não cair novamente na auto-sufici-
ência e em formas obscuras de reducionismo e psicologismo. Ao tentar educar as
novas gerações com as tecnologias atuais da “sociedade do conhecimento”, pare-
ce valer a pena relembrar que o conhecimento cumpre dois papéis principais na
sociedade humana: um prático e um filosófico. A Educação deve ser baseada no
conhecimento científico especialmente porque:
[...] parece que a ciência surgiu com a exigência de dar uma coerência entre
as competências práticas e as crenças cosmológicas, a techne e a episteme.
E apesar de todas as mudanças que a ciência sofreu ao longo do tempo,
ainda permanece o papel que ela desempenha na cultura humana e que a
distingue de outros produtos da atividade intelectual humana (AMSTER-
DAMSKI, 1975, p. 43-44).
Esse diagnóstico de Amsterdamski infelizmente parece ser não mais do que

um ideal que nós podemos raramente alcançar, mas que de forma alguma deverí-
amos abandonar.

Referências
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Aceite em: 30/05/2007

Educação e Psicologia

Contribuição do curso de Pedagogia para
o exercício da profissão de acordo com os
professores nele envolvidos como alunos
Ana Conceição Elias e Silva1
Maria Augusta Rondas Speller2
Resumo Abstract
Este trabalho constitui a síntese de uma The present article is a synthesis of a resear-
pesquisa avaliativa sobre um curso de forma- ch designed to evaluate a course of Pedagogy for
ção de professores, a qual culminou em uma teachers. The research belonged to a dissertation
dissertação de mestrado na área da Educação written to obtain a Master degree on Education
através do Programa de Pós-Graduação do Ins- at the Institute of Education of the Federal Uni-
tituto de Educação da Universidade Federal de versity of Mato Grosso, same institution where
Mato Grosso. Apresenta aspectos considerados the mentinoned course took place. The more re-
importantes na sistematização dos resultados levant results are presented and discussed along
alcançados no estudo e algumas reflexões sobre with some considerations about teacher forma-
formação e profissionalização docente. tion and profissionalization.
Palavras-chave: Formação de professores. Pe- Keywords: Teacher formation. Pedagogy.

dagogia. Avaliação de curso. Course evaluation.
1 Pedagoga. Professora da rede de educação pública estadual. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
2 Professora. Doutora em Educação. Psicóloga e Psicanalista. Coordenadora do Grupo de Pesquisa “Educação, Subjetividade
e Psicanálise” do Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato
Grosso. Orientadora da dissertação da qual resultou o presente artigo.

76 • Educação e Psicologia
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa intitulada Egressos da Pedagogia/
Convênio 035/94-FUFMT: onde estão e o que pensam de sua formação, a qual cul-
minou em uma dissertação de mestrado inscrita no Grupo de Pesquisa Educação,
Subjetividade e Psicanálise, integrando a linha Educação e Psicologia, na área de
concentração Educação, Cultura e Sociedade, do Programa de Pós-Graduação do
Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
A investigação focalizou o resultado de um projeto de formação de professores
(ALMEIDA et al., 1996) experimentado pelo Instituto de Educação, através do
Convênio de cooperação educacional nº 035/94, firmado entre a Fundação Uni-
versidade Federal de Mato Grosso (FUFMT), a Secretaria de Educação do Estado
(SEDUC-MT) e as Secretarias Municipais de Educação (SMEs) de Cuiabá, Santo
Antônio de Leverger e Várzea Grande. Através desse contrato propunha-se qualifi-
car, em nível superior e num prazo de dez anos (1995 a 2005), todos os professores
efetivos dessas redes que possuíam formação somente em nível de Magistério e que
atuavam nas séries iniciais do ensino fundamental.
Por meio da pesquisa empírica, buscou-se conhecer o perfil dos egressos do
curso de Licenciatura Plena em Pedagogia – Magistério das Séries Iniciais do En-
sino Fundamental, produto desse convênio – e saber o que pensavam acerca da
formação recebida. A relevância desta investigação reside principalmente no fato
de que a Universidade Federal de Mato Grosso, o estado de Mato Grosso e seus
municípios há mais de uma década têm trabalhado em regime de parceria na for-
mação de professores para as séries iniciais, sendo, portanto, de grande importân-
cia saber se todo esse investimento tem contribuído para o competente exercício
da profissão, a partir da visão dos professores envolvidos no curso como alunos.
A abordagem metodológica buscou a articulação entre o aspecto quantitativo
e o qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, p. 1994), ao envolver dados de natureza
estatística e de caráter descritivo para determinar a quantidade de principiantes
e de concluintes do curso e delinear o perfil desses alunos por ano, sexo, idade,
naturalidade e tempo de serviço. Os dados cadastrais dos estudantes foram levan-
tados junto à Coordenação e Administração Escolar, à Coordenação do Curso de
Pedagogia e ao órgão administrativo das redes signatárias do convênio. A descri-
ção envolveu também dados de natureza qualitativa, referentes ao que pensam
os professores sobre sua formação e atuação profissional, opiniões manifestadas
nas entrevistas semi-estruturadas, nos questionários e nos dossiês profissionais,
elaborados pelos alunos como trabalho de conclusão do curso e constituídos pela
retomada do processo de formação realizado.
O método foi tomado como “[...] ato vivo, concreto, que se revela nas nossas
ações, na nossa organização do trabalho investigativo, na maneira como olhamos
as coisas do mundo” (GATTI, 2002, p. 43). Assim, a perspectiva teórica que
Contribuição do curso de Pedagogia para o exercício da profissão de acordo com • 77
os professores nele envolvidos como alunos
orientou a realização deste trabalho pautou-se pelas contribuições que estudio-

sos da intersecção entre a Psicanálise e a Educação têm apresentado à sociedade,
buscando um diálogo entre esse campo e a formação de professores, objeto desta
pesquisa.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Nos últimos tempos, a formação docente vem ganhando destaque nas pre-
ocupações de estudiosos das mais variadas áreas do conhecimento. Temos, por
exemplo, os trabalhos de Catani et al. (2000) e de Bueno, Catani e Souza (2003),
na perspectiva da História da Educação, discutindo a docência, a memória e o
gênero; os de Speller (2002; 2004; 2005; 2006), na linha da Psicanálise em suas
intersecções com a Educação, focalizando a docência, a memória e a formação de
professoras; e os de Mrech (1999) e Kupfer (2000), também no campo psicana-
lítico, abordando a inclusão. Todas essas constituem abordagens que procuram
escutar os professores.
Castro (2004, p. 884-885), em pesquisa sobre esses profissionais da educação
básica e suas expectativas em relação à política de formação definida na lei nº
9394/96, sugere que “[...] um caminho para se pensar os cursos de formação é dar
voz aos professores, considerando o processo de formação inicial como o início de
uma caminhada que não tem fim, seja qual for o nível de ensino em que vá atuar
o professor”.
Nesse caminho, os trabalhos acima mencionados vêm sendo utilizados com
efeitos positivos nos cursos de formação docente, especialmente no que diz respei-
to à constituição da subjetividade do professor e, por conseguinte, à melhoria da
qualidade da atuação profissional.
André et al. (1999) fazem um levantamento do estado da arte nas produções
sobre a formação docente nas academias (pós-graduandos), em artigos de periódi-
cos e em um Grupo de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
graduação em Educação (ANPEd), na última década em nosso país. Os resultados
dessa pesquisa informam que, embora a produção discente (dissertações e teses
defendidas) no período de 1990 a 1996 tenha registrado um grande salto – passou
de 460, em 1990, para 834, em 1996 –, o quesito formação docente não acom-
panhou tal ritmo de crescimento. De fato, apesar de se ter verificado um aumento
nas produções acadêmicas - de 28 para 60 dissertações e teses - conforme a análise
apresentada pelas autoras, a proporção de produção na área de formação docente
manteve-se em 5% a 7% sobre o total.
Nessa pesquisa constatou-se também que dos 284 trabalhos, sobre formação
de professor, produzidos de 1990 a 1996, observa-se, entre os temas levantados,
que um total de 216 (76%) tratou da formação inicial, 42 (14,8%), da formação
continuada e 26 (9,2%), da identidade e da profissionalização do professor.
Os artigos veiculados nos periódicos publicados entre 1990 e 1997 também

deram maior ênfase (28%) a esses dois últimos temas, enquanto que os trabalhos
apresentados na ANPEd, de 1992 a 1998, sobrelevaram a formação inicial (41%).
Os dados indicam ainda que o curso de licenciatura foi alvo de muitas pesquisas,
mas a graduação em Pedagogia foi pouco investigada nas produções discentes e
nos artigos de periódicos, nos GTs da ANPEd os trabalhos sobre esse curso focali-
zaram os movimentos que visam a sua reformulação no país.
Na análise apresentada por Lüdke, Moreira e Cunha (1999), acerca das re-
percussões de tendências internacionais em termos de propostas de formação de
professores no Brasil, é extremamente marcante a influência de experiências eu-
ropéias. De acordo com os autores, na Inglaterra, assim como em outros países,
há predominância da ideologia neoliberal nas justificativas que sustentam as re-
formas educacionais em que constam “[...] elementos de descentralização que se
articulam com mecanismos de controle de alunos, de professores e de escolas, que
visam garantir a qualidade e a eficiência do processo educacional” (p. 288). Nesse
sentido, dá-se um destaque para o currículo (padronização de métodos e conteú-
dos), para o mercado (educação como bem de consumo) e para a gestão (relação
de concorrência entre as escolas). Também na acepção desses pesquisadores, a cria-
ção, na França, do Instituto Superior de Educação para a formação de professores
e a participação, na Espanha, de pais de alunos nas decisões pedagógicas da escola
pela organização dos conselhos da instituição, propiciando “[...] a descentralização
de processos educativos, acompanhada de forte controle por meio de avaliações
externas” (p. 293), não são meras coincidências com as diretrizes estabelecidas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, a qual define a
formação de professores da educação básica no Brasil no contexto da globalização
atual da economia e de seus reflexos em todos os níveis do mundo do trabalho e
da organização do cotidiano.
Pensamos que é no dia-a-dia de suas atividades docentes, seja dentro seja fora
da sala de aula, que o professor vai se constituindo, (de)formando-se com as situa-
ções a que é exposto, com as dificuldades que encontra e as saídas ou soluções que
improvisa, diante das quais deve se posicionar, tomar decisões, responsabilizando-
se ou não. Nesse aspecto, os estudos de Tardif (2002, p. 15) sobre o saber dos pro-
fessores e sua formação demonstram a importância que os conhecimentos práticos
e específicos ao local de trabalho têm na formação desse profissional:
O saber dos professores é profundamente social e é, ao mesmo tempo, o
saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam à sua prática
profissional para a ela adaptá-lo e para transformá-lo. [...], o saber dos pro-
fessores não é o ‘foro íntimo’ povoado de representações mentais, mas um
saber sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, cole-
gas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado
num espaço de trabalho (a sala de aula, a escola) enraizado numa instituição
e numa sociedade.
Nessa perspectiva, a construção do saber docente não se assenta no que o

autor chama de mentalismo, que “[...] consiste em reduzir o saber, exclusiva ou
principalmente, a processos mentais [...] cujo suporte é a atividade cognitiva dos
indivíduos” (p. 11), e nem se assenta no sociologismo, que, segundo ele, “[...] tende
a eliminar totalmente a contribuição dos atores na construção concreta do saber,
tratando-o como uma produção social em si mesmo e por si mesmo” (p. 14). A
construção do saber situa-se, segundo Tardif, entre o viés individual e social, no
qual ele busca “[...] captar a sua natureza individual e social como um todo” (p.
16). Porém, essa prática não acontece a esmo; é uma ação contextualizada, situada,
viabilizada pelas condições de trabalho.
RESULTADOS
O perfil dos professores egressos do curso de Licenciatura Plena em Pedago-
gia – Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental foi caracterizado pela
predominância do sexo feminino (93%). O fato de que nessa etapa da educação
básica as mulheres constituem a maioria faz-nos pensar a questão da tripla ou múl-
tipla jornada laboral e suas implicações na qualidade de vida dessas trabalhadoras
e da luta pela formação e profissionalização docente. Entre os motivos da opção
pela profissão, apresentados nos dossiês, apareceram as referências: realização de
um sonho, influência do convívio social, única opção de curso no lugar onde vivia,
facilidade para conseguir emprego, afinidade com o curso e gosto pela profissão.
Gonçalves (1995, p. 162), ao pesquisar a carreira das professoras do ensino
primário em Portugal, escreve que
Os estudos demonstraram que são múltiplas as razões pelas quais se escolhe
o ensino como profissão, concorrendo nessa decisão fatores de ordem ma-
terial e de ordem estritamente profissional. Ambos os aspectos estão sempre
presentes na escolha da carreira, sendo a predominância de uns sobre outros
fruto de condições individuais e circunstanciais.
Diniz (1998, p. 200, grifos da autora), diz que, ao se tratar de escolha profis-
sional num espaço tomado por tipicamente feminino, deve-se atentar para o fato
de que tal decisão praticamente não representa uma livre escolha, pois, segundo
suas observações,
Os motivos conscientes que levam a mulher a ser professora são aqueles

que se referem ‘à falta de opção, por ser um curso mais fácil, porque é curso de
mulher; é mais barato, não tem outro na cidade; por ideal e amor que reveste
o trabalho do magistério, por trabalhar apenas meio horário e daí ser possível
conciliar com a vida de casada’. Essas falas demonstram que na maioria das
vezes, a escolha está subordinada às contingências e condições socioeconô-
micas das professoras e dos seus familiares.

Destacamos dos dossiês afirmações reveladoras de representações que, segundo

Louro (1999, p. 98), são “formas culturais de referir, mostrar ou nomear um grupo
ou um sujeito”, constituídas no início do processo de feminização do magistério,
primeiras décadas do século XX, quando “[...] combinam-se elementos religiosos
e ‘atributos’ femininos, construindo o magistério como uma atividade que implica
doação, amor, vigilância” (p. 104). Neste sentido, os discursos das egressas giram em
torno de expressões como: “desde adolescente sonhava em ser uma ‘professorinha’
e ensinar as crianças”, “acreditava atender a uma divina vontade”, “tinha vocação”,
“desejo de trabalhar com crianças”, “magistério é uma profissão feminina”, todas elas,
em consonância com tais representações.
Costumamos falar da importância da subjetividade da professora e sua influência
nos rumos da educação, devido à sua expressiva presença nesse espaço e à determi-
nação da mulher em relação às suas escolhas e práticas profissionais. Tal prerrogativa
procede dos trabalhos que temos realizado nos últimos tempos a partir da criação do
grupo de pesquisa Educação, Subjetividade e Psicanálise (SPELLER, 2002, 2004 e
2005). Vemos que investigar nessa área representa a possibilidade de uma alternativa
a ser pensada nos cursos de formação docente e avance na direção do aprofundamen-
to acerca dos mal-estares da profissão, abrindo novas perspectivas de convivência a
partir da interrogação pelo desejo que impulsiona os atos, bem ao modo sugerido por
Diniz (1998, p. 200-201) que assim se posiciona sobre a questão:
É intrigante o fato de que as leituras que se propõem a analisar o fenômeno
da feminização do magistério não se interroguem sobre a especificidade do
ser mulher. O que haveria de singular na mulher que faz com que se encami-
nhe para essa função ensinante? Haveria algo mais específico nesse campo de
trabalho que atrairia as mulheres de forma tão inquestionável para além das
considerações econômicas, históricas e sociais, que justificam a presença tão
significativa das mulheres nessa profissão, é importante considerar a dimensão
do sujeito, perguntando à mulher o porquê da incorporação desse discurso.
Como diz Mrech (2005, p. 156), psicanalista que estuda os possíveis efeitos
que a psicanálise tem suscitado na educação, “[...] não basta ser professor reflexivo,
como propõe Antonio Nóvoa e Donald Schön, porque muito do nosso processo
em sala de aula decorre de um plano inconsciente”. Essa procedente observação,
contudo, não invalida a afirmação de Nóvoa (1995a, p. 25) de que “[...] urge [...]
(re)encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permi-
tindo aos professores apropriarem-se dos seus processos de formação e dar-lhes um
sentido no quadro das suas histórias de vida”, desde que se tenha em conta o fator já
mencionado por Diniz, qual seja que “[...] o(a) professora(a), ao resgatar suas ações,
suas posturas, suas opções, seus conflitos vividos ao longo da sua história, possa ter
acesso ao processo pelo qual se tornou o professor que é hoje, considerando aspectos
profissionais e pessoais que se fundem e se confundem”.

O estado civil dos que se declararam casados ou solteiros ficou em 46% e 40%
respectivamente. A faixa etária de 36 a 45 anos foi referente a 50% dos egressos,
sendo que 14% revelaram ter idade inferior e 36% indicaram ter mais idade. Se-
gundo pesquisa da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (2003),
a predominância da faixa etária entre os profissionais da educação básica no Brasil
varia de quarenta a 59 anos (53,1%), porcentagem que no estado de Mato Grosso
atinge 45,4%, enquanto que a faixa dos 25 a 29 anos chega a 48,3%.
Do total dos egressos, 54% já trabalhavam no magistério há um período de seis
a quinze anos e 23%, de dezesseis a vinte anos, resultado próximo ao que apon-
tou a investigação realizada por aquele referido órgão, na qual a média do tempo
de serviço indicado pelo conjunto dos entrevistados ficou entre quinze e dezoito
anos. Tais dados se aproximam também dos resultados da pesquisa sobre o perfil
dos professores brasileiros desenvolvida pela Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (2004, p. 86), em que “[...] a porcentagem de
professores concursados é maior nas faixas de tempo mais elevadas (acima de 5 anos
de profissão)”.
A maioria (60%) dos concluintes nasceu em municípios do estado de Mato
Grosso, e quase todos (94%) continuavam na profissão, atuando nas séries iniciais
do ensino fundamental, de modo que dos 6% afastados, a maior parte (70%) jus-
tificou ter se aposentado.
Com relação às contribuições teóricas que embasaram o desenvolvimento do
curso, conforme pudemos observar nas revelações dos alunos, registradas nos dos-
siês e nas entrevistas e questionários, foram predominantes o pensamento de Paulo
Freire sobre Educação Popular, a perspectiva socioistórica do conhecimento fun-
damentada nos estudos de Vigotsky e o construtivismo respaldado nos estudos de
Piaget e nas experiências de Emilia Ferreiro.
Os efeitos subjetivantes dos processos educacionais vivenciados e sistematiza-
dos na trajetória formativa foram marcantes nos escritos e nas falas dos egressos.
Há um destaque para a convicção de que o estudo constante, a reflexão coletiva e
a troca de experiências entre os profissionais são formas necessárias para a atualiza-
ção e o fortalecimento da profissão de professor, cuja formação não termina com
o encerramento do curso, mas constitui-se no redimensionamento diário da
prática pedagógica. Esse posicionamento indica que a formação e a pro-
fissionalização são processos que demandam um movimento contínuo.
Os dossiês analisados apontaram que o curso interveio positivamente no de-
sempenho da profissão e foi considerado imprescindível para a mudança do fa-
zer, do pensar e do agir na educação, apontando novos trajetos rumo à busca de
conhecimentos e propiciando, assim, o crescimento profissional e intelectual. A
fundamentação teórica e as constantes reflexões durante esse período de estudos
possibilitaram que os participantes enxergassem o mundo, a sociedade, a educação
e a própria escola de outra maneira, compreendendo suas inter-relações.
As entrevistas e as respostas ao questionário indicaram a dificuldade dos pro-

fessores em se manterem atualizados, seja pela carência de suporte financeiro para
a aquisição de livros e participação em eventos, seja pela jornada intensiva de tra-
balho, que consome a maior parte do tempo deles.
Tanto através dos dossiês analisados quanto dos depoimentos colhidos por
meio das entrevistas, percebe-se que as dificuldades para se articular teoria e práti-
ca continuam presentes no cotidiano desses profissionais.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Acreditamos ter atingido a expectativa de avaliar se o curso, pela perspectiva
dos egressos quanto aos resultados alcançados em sua formação, contribuiu ou não
para o desempenho da profissão. Segundo esses participantes, os conhecimentos
adquiridos contribuíram para o seu enriquecimento pessoal e profissional, além de
terem implicado em mudanças na postura político-pedagógica diante de questões
inerentes ao exercício da profissão.
Pelo que pudemos perceber através da leitura dos dossiês e das respostas des-
ses professores ao questionário e nas entrevistas, o impacto da formação recebida
no curso sobre a própria atuação profissional deu-se basicamente na contextuali-
zação socioistórica da educação institucionalizada que tematizou a função social
da escola. A metodologia de desenvolvimento do curso respaldou o desempenho
profissional docente, principalmente pelas dinâmicas, que envolveram a troca de
experiências entre os colegas; pelos debates, que exigiram leituras constantes; e pe-
los trabalhos apresentados em forma de seminários. Notamos que essa contribui-
ção também se deu na medida em que despiu os participantes de suas convicções
prévias sobre um saber e um fazer pedagógico que desconsideravam, no processo
de ensino-aprendizagem em sala de aula, as experiências de vida extra-escolar dos
alunos das séries iniciais do ensino fundamental.
Quanto à área de atuação, conforme constatado pelos depoimentos nos dossiês
e, principalmente, pelas visitas às escolas, as funções desempenhadas pelos egressos
giravam ainda, em torno das séries para as quais o curso fora proposto, não só em
termos de sala de aula, como também de coordenação pedagógica, direção escolar
e educação de jovens e adultos. Portanto, o investimento alcançou êxito no que
diz respeito a manter os profissionais qualificados para atuar no nível de ensino
requisito para entrada no curso. Foi-nos possível observar o compromisso com a
escola e a preocupação com o aprendizado dos alunos, apesar das pouco favoráveis
condições de trabalho.
Os resultados deste estudo fazem-nos pensar que a parceria estabelecida entre
a instituição formadora UFMT e os órgãos contratantes convergiram para o al-
cance das reais necessidades do professorado e do sistema educacional, pelo fato de
que nesse caso, o poder público envolveu-se na problemática da profissionalização
docente e concretizou seu empenho na melhoria das condições político-pedagógi-

cas das escolas, através da aprovação e promulgação de leis que regulamentaram o
sistema educacional do estado de Mato Grosso: a Lei Complementar 049/98 que
dispõe sobre a instituição do sistema estadual de ensino; a Lei 7040/98 que dispõe
sobre a gestão democrática do ensino público estadual, institui os conselhos deli-
berativos da comunidade escolar e a eleição direta dos dirigentes escolares; e a Lei
Complementar 050/98 que dispõe sobre a carreira dos profissionais da educação
básica estadual. Todas essas leis foram publicadas no Diário Oficial do Estado em
01 de outubro de 1998. Portanto, a partir da primeira turma que concluiu o curso
em 1998, foi se constituindo um contexto político-educacional que representou
um marco histórico de fundamental importância para a formação e profissionali-
zação dos educadores.
Assim, pode-se dizer que o curso despertou nos egressos, apesar das diferentes
razões que os conduziram ao magistério, a capacidade de promoverem alterações
no seu próprio modo de conceber a realidade do trabalho docente e de nela atuar,
ampliando-o e aprofundando-o em sua expressão, política e cultural.
O aspecto da articulação entre teoria e prática permanece como uma questão
a ser sempre mais trabalhada, representa uma constante a ser perseguida, pois na
tentativa de se fazer chegar uma à outra há sempre um hiato, que não raras vezes
se avoluma entre ambas, constituindo-se em mais uma dificuldade para o desem-
penho do professor. Como disse Mrech (1999, p. 3), “há um hiato entre a teoria
e a prática pedagógicas. A prática pedagógica fica sempre defasada em relação à
teoria”. Esse fato causa, segundo essa pesquisadora, “uma enorme imprecisão no
campo pedagógico quanto à forma de atuar do professor”. Isso é uma realidade.
Na mesa redonda sobre conjuntura nacional e formação do educador, realizada,
em 1992, durante o VI Encontro Nacional da Associação Nacional pela Forma-
ção de Profissionais da Educação (ANFOPE), em Belo Horizonte, Freitas (2001),
falando acerca de impactos prováveis de políticas públicas neoliberais na formação
docente, atenta para a visão pragmatista dessa ação, que, em detrimento de uma
sólida fundamentação teórica, tende a converter o profissional em um prático. Para
o autor, “A questão não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa
– o problema consiste em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento
no interior dos cursos de formação do educador” (p. 96). Pensamos que a adoção
do Dossiê Profissional pelo Instituto de Educação para o curso de Pedagogia vai ao
encontro da alternativa proposta por Freitas, na medida em que dá corpo a uma
postura metodológica que favorece a síntese mais elaborada da unidade teórico-
prática. Além disso, a produção desse material exigiu do aluno leituras e reflexões
mais sistematizadas, contribuindo para a fundamentação da sua prática e possibi-
litando uma releitura significativa dos processos vividos no passado e no presente.
Parece-nos que, no momento de confecção do dossiê, a ação de rememorar os
acontecimentos, as vivências, possibilitou ao professor entender as ressonâncias do
desenvolvimento pessoal no processo de constituição profissional. Isso ficou pa-

tente nos escritos em que os egressos deram relevância ao significativo crescimento
que o curso lhes proporcionou em ambos os aspectos.
As considerações gerais acerca das responsabilidades desse evento nas mudan-
ças relativas ao modo de pensar a educação e de agir nesse campo apontam para
novos rumos no crescimento profissional dos egressos. A fundamentação teórica e
as constantes reflexões no decorrer das aulas possibilitaram, na visão dos envolvi-
dos, que enxergassem as relações entre a sociedade, a educação e a escola de uma
maneira diferenciada. A própria elaboração do dossiê prestou serviço para esse
avanço, ao inscrever o formando numa maratona sistemática de leituras e refle-
xões mais rigorosas, fato que contribuiu, também, para fundamentar sua própria
prática educativa, desse modo favorecendo a abertura e a preparação de um espaço
propício à realização de uma releitura significativa dos processos formativos ao re-
visitar sua história de vida, num processo de elaboração de grande relevância para
o profissional da educação.
A produção do dossiê teve, então, efeitos subjetivantes e representou uma
forma desafiadora de construção de conhecimentos através da relação estabelecida
entre a formação acadêmica, as experiências profissionais e estudantis e os pres-
supostos de teorias. Os relatos apresentados nesse material foram reveladores dos
reflexos do curso na prática dos envolvidos, no modo como foram construindo
os conhecimentos didático-metodológicos ao longo do processo, num misto de
desconstrução-reconstrução de conceitos, opções, valores e ações.
Os egressos consideraram a formação como fundamental no desenvolvimento
pessoal, uma vez que se tornaram pessoas mais confiantes, seguras, inseridas no
ambiente acadêmico e de trabalho, valorizadas pelos colegas, respeitadas como se-
res humanos. Nesse aspecto, é possível dizer que a análise dos resultados apontou
um salto qualitativo e de impacto no processo de inscrição simbólica da
identidade profissional dos participantes.
Os resultados indicam também que o professor, desde que inteirado das trans-
formações que ocorrem na sociedade e que lhe afetam pessoalmente, pode desem-
penhar com mais propriedade sua função como protagonista comprometido com
as mudanças socioculturais a partir do próprio trabalho rumo a sua profissionali-
zação.
Nessa perspectiva, os fundamentos científicos servem para pautar as reivin-
dicações dos docentes, pois, conforme mencionado por Ginsburg (1990 apud
NÓVOA, 1995a), se não há elevação do estatuto profissional, da situação finan-
ceira e do poder/autonomia do trabalhador, o que ocorre é a desprofissionalização
configurada pelo fenômeno que ele nomeia de proletarização, processo que

[...] provoca uma degradação do estatuto, dos rendimentos e do poder/au-

tonomia; é útil sublinhar quatro elementos deste [...] processo: a separação
entre a concepção e a execução, a estandardização das tarefas, a redução dos
custos necessários à aquisição da força de trabalho e a intensificação das
exigências em relação à atividade laboral (GINSBURG, 1990, p. 335 apud
NÓVOA, 1995a, p. 24).
A formação por si só não resolve toda a questão da profissionalização docen-

te, embora seja fundamental na qualidade da educação dos alunos. Portanto, é
imprescindível articulá-la a outros componentes necessários para se avançar na
conquista da profissionalização, tais como: condições de trabalho, salário, carreira,
política de formação continuada, delimitação da especificidade da atividade labo-
ral, enfim, todos os elementos relacionados à situação do trabalho docente e do
ensino em geral. Como diz Vieira (2004, p. 52), “[...] para a Confederação Nacio-
nal dos Trabalhadores em Educação, carreira, jornada, salário e formação [...] são
indissociáveis e compõem a base do necessário profissionalismo dos educadores
brasileiros”. São integrantes da valorização profissional que demandam movimen-
to da categoria docente junto ao poder público e à sociedade civil.
Nota-se, também, nos dossiês, a ausência de críticas e sugestões fundamenta-
das sobre o curso, opiniões que pudessem oferecer subsídios para a sua reestrutu-
ração. Será que o fato de esse material constituir-se em trabalho de conclusão de
curso teria levado o formando a considerar que escrever com maior sinceridade
e espírito crítico interferiria negativamente na nota que a ele seria atribuída? Ou
será que lhe faltara conhecimento básico para construir uma crítica bem funda-
mentada sobre a estrutura e o desenvolvimento do curso? Teria esse aspecto se
constituído em preocupação para os egressos no momento de produção do dossiê?
Teria, talvez, a linha de orientação impressa pelo professor orientador exercido
um papel no encaminhamento final da produção do dossiê? Teria predominado o
desejo inconsciente de agradar ao Outro, ou teria havido o temor de o dossiê vir a
ser algo que levasse ao questionamento do próprio desejo?

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Aceite em: 31/05/2007

Sujeito psicanalítico e emancipação:
é possível uma educação bem-sucedida?
Vera Lúcia Blum1
Resumo Abstract
O objetivo deste artigo é pensar a tarefa The purpose of this article is to articulate
educativa articulando-a com a noção de sujeito the educative task with the psychoanalytic no-
psicanalítico. Com essa finalidade, focaliza-se a tion of subject. With this aim it is focused the
atividade do inconsciente e sua incidência sobre unconscious activity and its incidence on the
o processo de aprendizagem. Uma decorrência learning process. A result of this perspective is
dessa perspectiva é a possibilidade de discernir the possibility to discern the circumstances that
os perigos que ameaçam interromper a dialética threaten to interrupt the dialectic movement
ordem-desordem implicada na educação eman- of order-disorder implied in the emancipating
cipatória. education.
Palavras-chave: Atividade inconsciente. Liber- Keywords: Unconscious activity. Freedom to

dade para pensar. Tarefa educativa. Dialética da think. Educative task. Dialectic of the learning.
aprendizagem.
1 Professora Doutora do Departamento de Psicologia do Instituto de Educação da UFMT.

E-mail: [email protected]

1. Ressonâncias
A certa altura do texto Análise terminável e interminável, Freud (1937, 1975,
p. 282) aproxima a Psicanálise da Educação e refere-se a ambas como profissões
impossíveis: “quase parece como se a análise fosse a terceira daquelas profissões
impossíveis quanto as quais de antemão se pode estar seguro de chegar a resultados
insatisfatórios. As outras duas, conhecidas há muito mais tempo são a educação e
o governo”.
Vejamos o que esse fragmento nos permite ressoar. Como profissão impos-
sível, o trabalho educativo produz resultados que seguramente deixam a desejar.
Deixando a desejar, a educação representa uma daquelas ações que, por mais que
se faça, não deixa de causar alguma insatisfação ou certo mal-estar. Deixando a
desejar, a educação é tarefa inconclusa e impossível de ser totalizada. Impossível de
ser totalizada, ela não pode se realizar completamente, mantendo-se assim como
abertura e inquietação, posto que o resultado de sua operatividade não pode ser
calculado de antemão. A tarefa é impossível porque ditada por ideais de totalização
e de fechamento, os quais possibilitariam a coincidência entre o executado e o pla-
nejado, o cálculo e o controle das operações realizadas. Pensando mais um pouco
na questão do impossível, descortina-se o fato de que a efetividade da ação edu-
cativa não reside em questões técnico-administrativas voltadas para a descoberta e
a aplicação de tecnologias adequadas, embora delas não possa prescindir. Assim,
não é na tecnologia didática e na eficácia administrativa das ações educativas que
reside sua possibilidade. Ela é possível quando assume ser quase impossível que
o mesmo método educativo possa ser uniformemente bom para todos aqueles a
quem se dirige. O efeito provável dessa atitude que não recua perante a produção
da diferença é o enfrentamento contínuo do mal-estar gerado pela inconclusivida-
de do processo educativo. É a imprevisibilidade, por sua vez, que faz da elucidação
da tarefa educativa um esforço sem fim.
2. Sujeito epistêmico e sujeito psicanalítico

Nosso esforço neste artigo é pensar as vicissitudes da tarefa educativa tendo
por horizonte a noção de sujeito psicanalítico. A fim de clarificar essa noção, ten-
taremos pensá-la em contraposição à noção de sujeito epistêmico.
O eu penso de Descartes inaugura o projeto moderno de produção de uma
subjetividade – o sujeito epistêmico – capaz de conhecer a natureza produzin-
do representações verbais claras e distintas de seus objetos. Segundo Figueiredo
(1992, p. 90-91), o método científico é o procedimento inventado pela Moderni-
dade para garantir a constituição de um sujeito purificado das paixões e desejos,
fontes de perturbação do conhecimento verdadeiro. O projeto moderno de cons-

Sujeito psicanalítico e emancipação: é possível uma educação bem-sucedida? • 91
tituição do sujeito epistêmico opera uma cisão no campo das experiências subje-
tivas: de um lado a subjetividade empírica, variável, inconstante, contextualizada
e particular; de outro lado a subjetividade transcendental, invariável, constante,
anistórica e universal. Em outras palavras, trata-se de estabelecer uma nítida sepa-
ração entre o que faz parte do domínio do corpo (campo da passividade e objeto
dos padecimentos e condicionamentos) e o que faz parte do domínio da razão/
espírito (campo da atividade e do sujeito autodeterminado e livre).
Com a concepção tripartida do psiquismo, Freud desalojou o eu de sua posi-
ção central e soberana, atribuindo-lhe funções e atividades dependentes de outros
poderes no conjunto da vida mental humana. Ao descentrar o sujeito, Freud sola-
pou a ilusão da identidade entre consciência, mente e razão.
Em conversa com um eu imaginário, que Wallwork (1991, p. 90) interpreta
como uma crítica endereçada ao iluminista Kant, Freud (1917, 1976. p. 177) ten-
ta convencê-lo da abrangência da vida mental: “[...] se você não tem informação
de algo que ocorre em sua mente, presume, confiante, que tal coisa não existe”.
O eu acredita que conhece a si mesmo: “[...] você se sente seguro de estar in-
formado de tudo o que se passa na sua mente. Na verdade, você chega a considerar
o que é mental como idêntico ao que é consciente” (p. 177).
Mas o eu, descentrado da auto-evidência de sua experiência de consciência, se
engana sobre si mesmo e fracassa em sua intenção de ser senhor de sua narrativa:
“[...] os pensamentos emergem de súbito, sem que se saiba de onde vêm, tampou-
co se pode fazer algo para expulsá-los. E esses hóspedes estranhos até parecem mais
poderosos do que os submetidos ao ego” (p. 176).
Do ponto de vista psicanalítico, uma razão soberana independente do desejo
não é mais que amarga ilusão, cujo preço pode ser elevado, conforme revela a
clínica das neuroses. Que uma razão pura independente da vida passional seja
apenas efeito de superfície, sustentada pela violência do recalcamento, é uma lição
psicanalítica elementar:
Nada vindo de fora penetrou em você; uma parte de sua própria vida aní-
mica se subtraiu de seu conhecimento e do domínio de sua vontade [...].
Você superestimou sua força quando achou que podia tratar suas pulsões
sexuais da maneira que quisesse e ignorar absolutamente as suas intenções.
O resultado é que se rebelaram e assumiram suas próprias vias obscuras para
escapar dessa repressão; estabeleceram os seus direitos de uma forma que
você não pode aprovar (FREUD, 1917, 1976, p. 176-177).
A ilusão de autodomínio assenta-se sobre o recalcamento que silencia tem-

porariamente o clamor pulsional. Todavia, isso que o eu consegue excluir retorna
na forma de sintomas, enfraquecendo-o e produzindo efeitos que são estranhos
à razão. Concebendo o eu como agente soberano e autodeterminado, a tradição
cartesiana fomenta a ignorância de si pelos excluídos que produz, cuja inconsci-

ência forma o caldo de cultura para diversas formas de violência derivadas prin-
cipalmente da alergia ao outro, em quem é projetado aquilo que não se aceita em
si mesmo.
É de fundamental importância destacar que não vivemos duas vidas, uma
consciente e outra inconsciente. Vivemos uma única vida, constituída pela inter-
relação entre os aspectos conscientes e dinamicamente inconscientes da experi-
ência (OGDEN 1996). Pensar as experiências conscientes e inconscientes como
mutuamente excludentes e independentes entre si é palmilhar ainda em solo car-
tesiano, que promove a dissociação entre loucura e razão. Nessa perspectiva, uma
razão louca constitui uma contradição entre termos. Para a Psicanálise a razão
também pode ser louca quando se põe a justificar ações que claramente estão sob
o comando de paixões que ela não pode aceitar.
Ogden (1996, p. 15) propõe que o sujeito psicanalítico deva ser procurado na
fenomenologia daquilo que se encontra nas relações entre consciência e incons-
ciente. Esse espaço do entre é o campo em que irrompe o inopinado aparentemen-
te desgovernado. Mas isso que irrompe como errância divertida ou cruel, e neste
último caso dá vergonha, produz mal-estar, é também familiar e desejante. Se não
fosse familiar e indício do desejo, a face não enrubesceria e, ato contínuo, o eu
não se sentiria compelido a justificar o que para ele representa uma falha ou um
desejo inconveniente. Mal-comportado, o inconsciente se mostra exsudando-se
do discurso racional e do desejo de ordem e de disciplina. Surge num ato falho,
num esquecimento ou numa palavra mal-dita. Mas aí já é tarde demais. Conforme
a feliz expressão de Bollas (1995, p. 222), o ato falho coloca cascas de banana no
caminho do pensar racional, solapando continuamente a arrogância da consciên-
cia. Os atos falhos são as escorregadelas da vida cotidiana evidenciando que algo
escapou ao controle do eu racional e comportamental. Contudo, são as mesmas
cascas de banana no caminho de nosso pensar consciente que abrem espaço para
os momentos criativos e mutativos, conforme indicou Freud (1905, 1977) em Os
chistes e sua relação com o inconsciente2. Retomaremos esse texto mais adiante.
Paradigmáticos da concepção psicanalítica de sujeito são os nossos sonhos no-
turnos. Produzimos (quem produz?) dormindo pensamentos oníricos, histórias e
cenas cujas características que mais nos chamam a atenção são o desagradável, o
absurdo e o insignificante.
O inconsciente, esse outro do eu consciente, é estranho e fugidio. Pensemos
na experiência de contar um sonho. Quando tentamos narrá-lo, algo sempre esca-
pa. Nunca conseguimos contar o sonho ele mesmo, o sonho tal qual o sonhamos,
por mais que nos lembremos de cenas e de detalhes. Acréscimos aqui, supressões
acolá, não conseguimos reproduzi-lo em uma totalidade por meio de palavras que
2 Em outro lugar trabalhamos a idéia insinuada por Freud de que o inconsciente opera como dissipador de energia pulsional
para as atividades produtivas e criativas, não sendo apenas depósito para onde são banidas as idéias desprazíveis para a
consciência (BLUM, 2002, p. 128-149).
são nossas narrativas conscientes. Podemos contá-lo produzindo uma fachada de

sensatez, porém a experiência mostra que o sonho sonhado é sempre mais do que
o eu pode narrar. Nesse mais, nesse plus, está o inconsciente como usina de produ-
ção, como apelo de sentido, mas em si mesmo irrepresentável.
O psiquismo humano pensa segundo dois mecanismos distintos, que são
inconscientes para o eu racional. Segundo o processo primário, o pensamento
opera por meio da condensação de idéias e do deslocamento de afetos. Ele pre-
valece na produção dos pensamentos oníricos. Vem daí a sensação de absurdo e
estranhamento perante os sonhos quando acordamos. De acordo com o processo
secundário, o pensamento se organiza dentro de uma ordem lógica e temporal.
É justamente essa necessidade de ordem, essa compulsão à ordenação lógica e à
síntese característica do eu consciente que produz os excluídos inconscientes. A
ordenação opera produzindo o recalcado, o fora da lei. Lei, que se entenda, do
sentido lógico para o eu falante e comportamental, a qual, sobretudo, é da ordem
das convenções. Quando narramos um sonho, nós o narramos segundo uma lógi-
ca que já não é mais aquela que o produziu.
Os processos primário e secundário operam concomitantemente e são impres-
cindíveis a todo processo criativo. A nosso ver é deles que depende o movimento
dialético que a tensão entre a necessidade de desconcerto (processo primário) e
a necessidade de estruturação deflagra (processo secundário). Dialética da qual
depende a aprendizagem e que faz disseminar o pensamento por rotas inusitadas
para a produção de novos sentidos e significados.
3. A relação da atividade do inconsciente

com o pensamento lógico e racional
Sustentada por ideais de objetividade e cientificismo, em geral a educação formal
é pouco receptiva aos disparates produzidos pelo pensamento.
Freud (1905, 1977, p. 204-205) revela que há mais do que lógica e razão no pen-
samento e indica que a base do pensamento criativo reside no pensar inconsciente.
Em seu já citado Os chistes e sua relação com o inconsciente, obra que neste momento
nos serve de foco para a análise em questão, entre outras contribuições, ele aprecia a
utilidade do processo primário na produção do prazer socialmente partilhado, como
é o caso do dito espirituoso. Diferentemente de um sonho, que só pode subsistir sob
as condições do disfarce e da ininteligibilidade, um chiste é um jogo, uma brincadei-
ra com as palavras sem a preocupação com seu sentido. Ele é a mais social de todas
as funções mentais que objetivam a produção do prazer a partir da simples atividade
do nosso aparelho mental, desimpedida de qualquer necessidade. O riso que o dito
espirituoso provoca no ouvinte é um índice da “inteligência operacional” (BOLLAS,
1994) daquele que o produz, a qual transforma os conteúdos da experiência vivida.

As crianças obtêm um grande prazer do vocabulário que adquirem, experimen-

tando-o e brincando com as palavras. Privilegiando a gratificação obtida com o ritmo
ou a rima que lhes emprestam, os pequenos não se importam com o sentido delas.
Todavia,
Pouco a pouco esse prazer vai-lhe sendo proibido até que só restam permitidas
as combinações significativas de palavras [...]. Qualquer que seja o motivo que
leve a criança a iniciar esses jogos, creio que, em seu desenvolvimento poste-
rior, ela própria desiste deles pela consciência de que são absurdos, divertindo-
se algum tempo com eles devido à atração exercida pelo que é proibido pela ra-
zão. Usa agora tais jogos para se evadir da pressão da razão crítica. Muito mais
poderosas são as restrições impostas à criança durante o processo educacional,
quando se a introduz no pensamento lógico e na distinção entre o que é falso e
verdadeiro na realidade; por essa razão a rebelião contra a compulsão da lógica
e da realidade é profunda e duradoura (FREUD 1905, 1977, p. 148).
Freud contrapõe o pensamento crítico-racional ao pensamento disparatado, este

último entendido como brincadeira com as palavras. O pensar lógico, desde cedo
instalado na criança, adquire a condição de pressão que inibe a tendência em produzir
absurdos e tolices diretamente derivados do prazer infantil de jogar com as palavras.
No contexto da pressão do senso crítico, o consumo de substâncias tóxicas pelos jo-
vens e pelos adultos, que inibe a vigilância da razão, é visto como sintoma da rebelião
da atividade inconsciente contra as injunções do pensar racional. Renunciar a um
prazer já desfrutado é muito penoso para o psiquismo, de sorte que o nonsense no
estado de euforia provocado pelo álcool é uma tentativa de
[...] recuperar seu prazer na liberdade de pensar (Freiheit des Denkens) da qual
[o jovem estudante] vai sendo mais e mais privado pela aprendizagem da ins-
trução acadêmica [...]. O ‘Bierschwefel’ e o ‘Kneipzeitung’ evidenciam por seus
próprios nomes que o senso crítico, que recalcou o prazer no nonsense, tornou-
se já tão poderoso que só pode ser afastado temporariamente com ajuda tóxica
(FREUD 1905, 1977, p. 149).
É notável que Freud utilize a expressão “liberdade de pensar” para se referir à pro-
dução de absurdos e disparates. Procedendo dessa maneira, ele admite que a sustenta-
ção a qualquer custo do compromisso com as regras de coesão e coerência discursivas
pode massacrar disposições psíquicas essenciais para a saúde da vida mental. Vejamos
o que o mecanismo da produção dos chistes pode nos ensinar acerca dos movimentos
implicados no processo criativo:
O chiste tem em alto grau a característica de um fluxo mental involuntário
[...]. Não acontece que saibamos, um momento antes, que chiste vamos
fazer, necessitamos apenas vesti-lo em palavras. Sente-se, em vez disso, algo
indefinível, cuja melhor comparação é com uma ausência (Absenz), um
repentino relaxamento da tensão intelectual, e então, imediatamente, lá está
o chiste em regra já configurado (FREUD 1905, 1977, p. 192).
O surgimento de pensamentos para a consciência depende de algum relaxa-

mento intelectual proporcionado pela retirada do controle egóico, isto é, depende
da perda temporária da lucidez. Pelo mecanismo do recalcamento, o pensamento
racional é posto fora de ação e se perde para a experiência consciente. No vácuo
da perda para si constitui-se um pensamento inusitado muitas vezes engraçado e
surpreendente. A ausência da consciência é descrita como um mergulho no in-
consciente, de cuja fonte se obtêm facilmente produtos lingüísticos que provocam
o riso (FREUD 1905, 1977, p. 194). Assim, o mecanismo do recalcamento põe
fora de ação o processo secundário que responde pelo pensamento racional, para
permitir que o pensamento possa ser disseminado pelo inconsciente ao abrigo das
intromissões da consciência crítica que o cerceia.
Evidentemente não se mergulha no inconsciente ao bel-prazer da vontade
consciente e não nos ausentamos de nós mesmos segundo os caprichos de uma
vontade igualmente consciente. Produzir ausências, vácuos ou nadas faz parte do
trabalho do inconsciente. O mergulho nas águas do inconsciente significa para o eu
ficar sem a posse do pensamento, e é disso que os novos sentidos necessitam para
serem produzidos. O chiste ensina que a consciência tem acesso ao produto mental
e não ao seu processo de fabricação. Isso porque o “eu penso” deve se ausentar para
que novos sentidos possam advir.
Nas águas do inconsciente vigoram as leis do processo primário. As conden-
sações e deslocamentos desconstroem as conexões lógicas da atividade racional e
disseminam intensidades e conteúdos psíquicos que favorecem o advento de novas
formas e expressões ideacionais e emocionais. Todavia, o mais importante nesse
processo é a retirada de cena da consciência, que se perde no pensamento incons-
ciente, formando-se lacunas que jamais poderão ser preenchidas. Embora Freud
não tenha trabalhado a concepção de inconsciente produtivo, ele deixa entrever a
idéia de que o pensamento criativo não pode ser completamente comunicado por
maior que seja o esforço de coesão narrativa. Posto que a urdidura de pensamentos
depende da ausência do penso cartesiano, o pensamento, tornado consciente, carre-
ga em si a ausência que o constituiu. Vemos, portanto, que a atividade coesiva do
pensamento lógico e racional não tira de cena o processo primário. Este concorre
com o trabalho do “eu penso” e do qual temos notícia pelas lacunas da consciência,
que não fornece cadeias ininterruptas de pensamento. O “eu penso” submetido à
crítica do superego pode se contrapor defensivamente aos efeitos de dispersão do
inconsciente por meio da rígida observância das regras do pensar lógico e por meio
da repetição padronizada de significados afetivos e cognitivos dominantes. Entre-
tanto, a sustentação a qualquer custo da coesão e coerência lógicas resulta para o
psiquismo em restrição do prazer derivado da atividade do processo primário.
Se por aprender entendemos a atividade singular de construir conhecimentos,
ou, o que dá no mesmo, de criar sentidos para as experiências cognitivas e afetivas,
e se o processo de criação tem a ver com a produção de novos sentidos a partir de
significados consagrados, então a educação formal não pode deixar de reconhe-

cer e valorizar a atividade do inconsciente, de cujo desenvolvimento depende o
processo de aprendizagem (expansão do eu) e o processo de singularização. Senão
vejamos: as representações conscientes desinvestidas pelo eu são fragmentadas pelo
processo primário que, ao desintegrar os padrões dominantes, permite que ele se
refaça sob uma nova forma, mediante os investimentos pulsionais por diferentes
rastros de memória das experiências. Ele proporciona a formação de novas ligações,
que ampliam os circuitos de pensamento do sujeito, descortinando, dessa feita, a
percepção de outros modos de ser dos objetos que também são externos. Dessas
recomposições, algumas são compartilháveis, outras, não, e outras, só muito tempo
depois. Vale lembrar que a fragmentação encetada pelo processo primário pode
produzir um tipo de comunicação que é usada simplesmente para a evacuação de
conteúdos mentais não metabolizados, os elementos beta dos quais nos fala Bion
(1991), que estanca o processo de produção de sentido.
4. Educação, inconsciente e emancipação

Se a atividade pedagógica não pode prescindir dos controles egóicos inerentes
à tarefa educativa, ela tampouco pode abolir o trabalho do inconsciente. Embora
não possam ser abolidos, seus produtos precognitivos podem ser impedidos de
circular. É possível recalcá-los mediante a pressão crítica do outro significativo,
bem como da autoridade introjetada na forma de um superego. Mas o preço desse
silêncio será o desprazer, a rebelião ou a perda da mobilidade afetiva do pensamen-
to com sua conseqüente estereotipia e rigidez.
O reconhecimento da atividade do inconsciente produtivo leva os educadores
a admitir que não podem controlar o uso que é feito dos objetos do conhecimento
pelos destinatários do projeto educativo. É esse uso, todavia, que desfigura e re-
configura os objetos, a condição interna favorável ao processo de singularização ou
à expressão do próprio idioma. O idioma é, segundo Bollas (1994), uma estética
da forma e diz respeito ao modo próprio de cada um dar forma ao seu desejo e
formar seus objetos, de sorte que as representações compartilhadas podem exercer
uma ação transformadora na subjetividade quando conseguem disparar, devido a
seu poder de evocação, a atividade de conteúdos inconscientes com intensa carga
emocional. Tais objetos do conhecimento são transformacionais, porque servem
de matéria-prima para o eu poder dar forma às exigências pulsionais que, como
estruturas psíquicas gerativas, trabalham no sentido da evolução das idéias e dos
sentimentos evocados. A conseqüência é o enriquecimento do contato com o
mundo interno e o externo.
Mediante o reconhecimento da atividade do inconsciente produtivo, a Edu-
cação é suprida de uma consciência que assegura à sua atividade essencialmente
egóica o controle dos excessos que massacram disposições psíquicas imprescin-
díveis aos processos criativos. Tal consciência abre espaço para problematizações
teóricas e práticas acerca das fantasias, do jogo e das transgressões no processo de
ensino- aprendizagem. São problematizações necessariamente avessas à legitima-
ção das formas de poder disciplinares e que incidem sobre as metas implícitas ou
explícitas de padronização e normalização das experiências subjetivas a serviço de
uma inquestionável ordem social.
Não são poucos os pensadores contemporâneos que apontam para a natureza
essencialmente disciplinar e normalizadora dos saberes da sociedade contemporâ-
nea e mostram como nossa sociedade aparentemente hedonista e permissiva, na
realidade, é saturada de normas e regulamentos que, ao mesmo tempo em que
visam a promover o bem-estar do indivíduo, produzem toda sorte de restrições: ao
comer com as regras do comer saudável; à vida sexual mediante as regras de uma
vida sexual saudável; ao viver enfim, pela via das fórmulas do viver saudável. As
recomendações criadas para proporcionar o bem-estar dos indivíduos produzem
efeitos de controle e domesticação do desejo e dos corpos. São eficazes na medida
em que homogeneizam os discursos sobre o que é bom e sobre o que é certo fazer.
E são eficazes porque contam com e alimentam isso que Kant (1783, 1974, p.
101-102) denominou de “incapacidade de usar o entendimento sem a direção de
outro indivíduo”, ao discutir o que é o Esclarecimento. Vale a pena citar este longo
trecho, que, escrito em tempos tão distantes, soa atual:
A preguiça e a covardia são as causas pelas quais uma tão grande parte dos
homens, depois que a natureza de há muito os libertou de uma direção
estranha (naturaliter maiorennes), continuem, no entanto, de bom grado
menores durante toda a vida. São também as causas que explicam por que
é tão fácil que os outros se constituam em tutores deles. É tão cômodo
ser menor. Se tenho um livro que faz as vezes de meu entendimento, um
diretor espiritual que por mim tem consciência, um médico que por mim
decide a respeito de minha dieta, etc., então não preciso de esforçar-me
eu mesmo. Não tenho necessidade de pensar, quando posso simplesmente
pagar; outros se encarregarão em meu lugar dos negócios desagradáveis.
Segundo Foucault (apud MUCHAIL 1985, p. 200), as instituições disciplina-

res ligam os indivíduos a aparelhos que podem ser de produção, como as fábricas;
de transmissão do saber, como as escolas; de correção, como o hospital psiquiá-
trico ou as prisões. No entanto, ao fixar os indivíduos em um sistema normaliza-
dor, a sociedade disciplinar, com suas instituições e seus discursos padronizantes,
produz seus excluídos, posto que, como o demonstra a Psicanálise, o desejo é
decididamente indócil e mal-comportado. Adorno (2003) chama a atenção para
o fato de que, em um mundo administrado como o nosso, a rede social é deve-
ras espessa. O problema é que quanto mais espessa é a rede, tanto mais se anseia
sair dela, porquanto é precisamente sua espessura que impede qualquer evasão. É
justamente a captura e o enclausuramento do desejo pela sociedade administrada
que alimentam a fúria contra a civilização. Violenta e irracionalmente, protesta-se

contra ela. Ao focalizar a neurose paralisante e a hostilidade contra a cultura ine-
rentes ao processo civilizatório, Freud (1930, 1974) descreve em O mal-estar na
civilização o processo pelo qual os controles e as regulações culturais da vida pul-
sional engendram o anti-social que visam combater, de sorte que haverá sempre
algo de desesperador na tarefa educativa.
Para assumir sua tarefa emancipatória, a educação necessariamente tem que se
colocar na contramão da concepção disciplinar, cujas instâncias têm por meta o
“adestramento e a produção positiva de comportamentos que definem o indivíduo
ou que deve dele ele ser segundo o padrão da normalidade” (MUCHAIL 1985,
p. 199).
A contrapelo da concepção disciplinar, a educação emancipatória aceita a im-
possibilidade de controlar o inconsciente e passa a objetivar um certo combate da
ignorância de si. Em conseqüência dessa posição, ela se dispõe a acolher e a elabo-
rar o que irrompe de uma rede de malha espessa, tramada de ponta a ponta pela
socialização, a qual ela inevitavelmente ajuda a tecer por ser esse o seu ofício. Uma
educação que reconhece e aceita a impossibilidade de controlar o inconsciente
não se furta aos acontecimentos produzidos pelo desconhecido-que-irrompe e que
ameaçam a preservação de certos ideais comunais, enfrentando assim situações de
desamparo, que são sempre difíceis de lidar.
5. O ponto frágil da educação emancipatória

Que a liberdade para pensar seja uma exigência da emancipação é uma ver-
dade evidente por si mesma. Vimos que o pensamento criador pode estar limi-
tado e bloqueado pelo pensamento formal e pelo apego às idéias preconcebidas.
Considerando que a eficácia de tal bloqueio reside no fato de ele garantir uma
certa proteção contra a dispersão e a incerteza no processo de pensar, é contra essa
proteção que a aprendizagem genuína também está operando. Se, como ensina
Bleger (1979, p. 67-68), pensar equivale a abandonar um marco de segurança e
ver-se lançado em uma corrente de possibilidades e sem um ponto fixo ao qual se
agarrar, então é inteligível o medo muito comum, quando se aprende, de cair na
loucura ou ficar sem o controle do pensamento. São momentos em que predomi-
nam angústias incontornáveis de confusão e de indiscriminação difíceis de serem
toleradas.
Esse parece ser o ponto frágil do processo de aprendizagem, em que o ego
precisa suportar para então poder elaborar as angústias por ele geradas. O terror
da desintegração egóica que espreita o mergulho no inconsciente governado pelo
processo primário suspende a dialética da desestruturação e estruturação. Esse é o
momento em que “o sujeito se desespera quanto à suficiência da dimensão conti-
nente (integrativa) do próprio mundo interno” (OGDEN 1996, p. 37). A ativi-
dade do inconsciente entendida como disseminação dos investimentos de desejo

por rotas inusitadas do pensamento, longe de ser vivida como fruição de uma
liberdade paradisíaca, dá origem a turbulências emocionais que, na ausência da
capacidade de continência de redes discursivas representadas, entre outras, pela
figura do educador, pode comprometer o processo de aprendizagem. Assim, o
pensar por si mesmo ainda em desenvolvimento depende de uma sempre precária
envergadura cognitiva e afetiva alheia capaz de metabolizar simbolicamente as ex-
periências emocionais que o pensamento investido pela pulsão provoca. Confor-
me pontua Figueiredo (2006), os processos e atividades criativas do fazer sentido
só podem transcorrer em condições que modulam e atenuam os sofrimentos por
eles implicados, e isso ocorre necessariamente no plano da cultura. Caso contrário,
também na acepção desse pesquisador, “o sofrimento, tornando-se intolerável, vai
produzir estados de terror e de pavor diante dos quais poderosos mecanismos de
defesa serão acionados” (p. 3).
Nesse sentido, a tarefa educativa deve ser a que sempre foi: ajudar a conter e
a organizar os produtos do pensamento favorecidos pelo processo primário que,
não interceptado pela compulsão à repetição de significados, trabalha por si mes-
mo, garantindo assim o trânsito proporcionado pelas operações de desligamento
(desestruturação) e de ligamento (estruturação). Como membro e representante
da cultura, a figura do educador, com sua aptidão para suportar, acolher e elaborar
a angústia gerada pelos desvios provocados pelo desejo em relação ao planejado e
ao estabelecido é fundamental para que cada um possa proferir seu próprio idio-
ma enraizado na vida coletiva. Por esse motivo, a exigência de um campo social e
simbolicamente estruturado é condição de emergência da pressão pulsional, bem
como resposta de sentido aos emergentes ainda caóticos e indiscriminados. É em
meio a referências coletivas que o sujeito pode se deixar levar pelo desejo de bus-
car o próprio caminho, o que implica em certa capacidade de suportar a solidão,
e pelo desejo de encontrar companheiros nesse caminho para evitar o terror do
desamparo.
6. Finalizando...
Educar, curar e governar são ações impossíveis, pois lidam com o desejo do
outro, submetido a uma lógica, a lógica do processo primário, que é impossível de
ser controlada. Se isso é verdade, pode-se falar em educação bem- sucedida? Em
caso afirmativo, em relação a que e a quem ela assim se caracteriza? Seguramente,
a educação bem-sucedida não se materializa mediante a realização de um padrão
previamente traçado, não obstante este seja necessário como regulador do real não
simbolizado.
A Psicanálise nos ensina que a exigência da ordem e da disciplina por meio da
repressão das intensidades desejantes resulta no empobrecimento do eu, na perda
da eficiência e da capacidade de prazer. A conformidade e a disciplina alcançadas

pela via do recalcamento atuam como proibições do pensamento, que, por sua
vez, impedem que as pulsões possam ser elaboradas. Há algo de paradoxal na tare-
fa educativa, posto que as forças internas, às quais é preciso se opor para viabilizar
a educação, integram o que há de mais próprio no ser humano, que delas também
depende para o desenvolvimento de seu idioma. A reflexão a respeito da educação
para a autonomia implica a conscientização desse paradoxo, em que se assume,
embora não se deseje, a emergência da transgressão. Trata-se de um paradoxo que
não pode e nem deve ser resolvido: a educação não pode prescindir de regras e
planos para fazer do pequeno filhote humano um homem. Posto que um outro
precisa fazer isso por ele, estamos no plano da heteronomia, e a autonomia depen-
derá, então, do desvio, das diferenças que cada um vai poder produzir em relação
a esse plano e das possibilidades de continência das angústias geradas por tais
desvios e diferenças. Vejamos o dilema3 de Cila e Caríbdis, no qual volta e meia
nos vemos envolvidos: para que uma sala de aula possa funcionar bem, pede-se aos
alunos que permaneçam passivos, que se limitem a fazer o que a tarefa proposta
lhes impõe. Quando se constata a esterilidade dessa passividade, que significa trei-
namento do pensamento reprodutivo, solicita-se a iniciativa e a participação, para,
em seguida, descobrir que não se pode também suportá-la, pois elas ameaçam os
controles necessários ao enquadre educacional.
Não se trata de resolver o paradoxo, mas sim de sustentar, ainda que difícil e
precariamente, a tensão que as passagens da ordem para a desordem e da confusão
para a discriminação geram. Caso contrário, são fabricadas dicotomias e hierarqui-
zações com o conseqüente acomodamento em um dos pólos e a recusa do outro.
O preço é o esquecimento de que um pólo funciona como condição de possibi-
lidade de seu outro, estancando o movimento dialético implicado nos processos
educativos, incontornavelmente sofridos, de crescimento e de amadurecimento.
3 Retirei a concepção desse dilema de alguma fonte que não posso referenciar. Agradeço ao leitor ou à leitora que porventura
venha a identificar sua procedência.
Referências
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pação. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
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BLUM, V. L. A concepção freudiana da origem e funcionamento do psiquismo e a
questão do controle pulsional pela razão. 2002. Tese (Doutorado em Psicologia Clínica)
– Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Faculdade de Psicologia, Centro de Ciências
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MUCHAIL, S. T. O lugar das instituições na sociedade disciplinar. In: RIBEIRO, R. J.
(Org.). Recordar Foucault. São Paulo: Brasiliense, 1985.
OGDEN, T. Os sujeitos da Psicanálise. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
WALLWORK, E. Psychoanalysis and Ethics. New Haven & London: Yale University
Press, 1991.

Aceite em: 27/05/2007

Educação, Poder e Cidadania

Corpo, mídia e colonização do imaginário
Luiz Ribeiro1*
Resumo Abstract
O imaginário contrapõe-se à realidade. A The imaginary is opposed to reality. Tele-
televisão apresenta corpos que ilustram marcas vision presents bodies that illustrate trades with
com linguagens específicas. Uma proliferação specific languages. A proliferation of subjective
de componentes subjetivos desmembrou os es- components has dismembered the bio-cultural
paços de referências do corpo biocultural. Este, body reference spaces. Doubled, the bio-cultural
duplicado, predispõe-se a aceitar a narrativa da body is inclined before hand to accept the televi-
estética visual televisiva e, seduzido, reterrito- sion visual aesthetics narration, and seduced, it
rializa a subjetividade. Isto é, ao aceitar o que remaps subjectivity. That is, by accepting what is
se lhe oferece, não nega ao tato “a especialidade offered, it does not refuse tact ‘the sense special-
no sentido”, e toda uma justificativa responde ty’, and a whole justification answers the consu-
ao ato consumista, correspondendo à linguagem mers’ act, corresponding to language provoked
provocada na imagem publicitária. Um hiato à on the publicity image. A gap to the intensity of
intensidade do acontece aqui faz o intercâmbio what happens here, makes the interchange with
com atitudes para o consumo e o comportamen- attitudes of consume and behavior. Reading and
to. Ler e procurar interações entre o corpo bio- looking for interactions between the bio-cultu-
cultural e os espaços construídos nos “campos ral body and the spaces built within the “virtual
de virtualidade” talvez possa servir, pedagogi- fields”, may, for a pedagogic use, contribute to
camente, à reflexão sobre as relações dos afetos reflect the relations of the affections built by at-
constituídos por atitudes e atos subjetivos. titudes and subjective act.
Palavras-chave: Corpo. Imagem. Publicidade. Keywords: Body. Image. Publicity. Imaginary.

Imaginário. Educação. Education.
1 *
J. Luiz Ribeiro Gomes. Mestre em Educação (UnB), concentrando-se na área de mídias e tecnologias. Pedagogo, Escultor,
Artista Plástico, Arte Educador. E-mail: [email protected]

106 • Educação Poder e Cidadania
APRESENTAÇÃO
Este ensaio envolve a interface entre três áreas disciplinares: Psicologia, Edu-
cação e Comunicação e teve início após a defesa da dissertação de mestrado inti-
tulada Corpo-desejo: usos da imagem na educação, apresentada em agosto de 2004,
na Faculdade de Educação, departamento de Mídia e Tecnologia da UnB. Na
pesquisa, de natureza empírica, analisamos alguns discursos veiculados nas men-
sagens publicitárias da televisão aberta.
O que nos propõe a publicidade, conteúdo da mídia, é o objeto da reflexão
que apresentamos. Sabemos que há uma vasta literatura sobre a mídia e seus
conteúdos. Analisamos com base na fenomenologia as mensagens dos muitos
corpos que podem ser criados e especificados na estética publicitária. Devemos
considerar que toda oferta precisa ser questionada na conformidade real de uma
necessidade, preferencialmente a partir dos primeiros anos escolares onde o con-
tato social mostra suas diferenças e reforça muitos preconceitos. O desejo pode
ser despertado por estímulo e também pode ser questionado em sala de aula. O
desejo colocado como necessidade na propaganda, pode despertar no consumo
violento uma patologia, e que por isso deve fazer parte do conteúdo pedagógico
disciplinar.
Na estética institucionalizada da imagem publicitária, uma linguagem sutil
e subliminar força o espectador a se transformar numa imagem que se encaixa
no todo, satisfazendo as exigências de uma ‘visibilidade ampliada’ (KAMPER,
2000), exigências essas que conduzem indivíduos a perderem as corporalidades
multidimensionais de suas vidas. Assim, máquinas imagéticas transformam o cor-
po biocultural, forçando o surgimento de um corpo impotente, isolado, controlá-
vel, submisso, moldado num corpo-desejo de ser corpo, conseqüente do assédio
da propaganda.
Neste trabalho, termos como corpo “biocultural”, “corpo-mídia” e “corpo-
desejo de ser” foram tomados de empréstimos a Campelo (2003). O conceito de
imaginário colonizado é nossa criação, a partir do entendimento dos conceitos de
visibilidade ampliada de Kamper (2000) e alteridade em Guattari (1996).
NA TELA A MENSAGEM É AGORA

O olhar controlado e onipresente do corpo-mídia instala-nos subjetivamente
nas forças do capital financeiro, este criador de mundos e signos para um imagi-
nário. O que é visto na fração dos segundos nos intervalos atinge a vulnerabilida-
de do corpo biocultural, não dando qualquer chance de fuga. Enquanto o capital
industrial realiza os produtos que devem ser consumidos conforme as marcas que
são oferecidas pela mídia.

Corpo, mídia e colonização do imaginário • 107
A sensação, tal como a experiência a entrega a nós, não é mais uma maté-
ria indiferente e um momento abstrato, mas uma de nossas superfícies de
contato com o ser, uma estrutura de consciência, e, em lugar de um espaço
único, condição universal de todas as qualidades, nós temos com cada uma
delas uma maneira particular de ser no espaço e, de alguma maneira, de
fazer o espaço (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 299).
A ação persuasiva da imagem publicitária cria necessidades e as transforma

em desejo. Ter o objeto oferecido pela publicidade confirma o resultado positivo
e convincente da linguagem comercial. Ao se afirmar que a disponibilidade visual
tornou-se a causa final do desenvolvimento tecnológico contemporâneo, fala-se de
corpos referentes a finalidades ou justificativas de alguma coisa ou de algum ato.
O que está disponível às classes sociais é divulgado à exaustão: são marcas,
nomes ou patentes. A televisão apresenta corpos que ilustram essas marcas com
linguagens específicas. Tal ação mostra uma proliferação de componentes subjeti-
vos com estéticas que desmembraram os antigos espaços de referências do corpo
biocultural.
O corpo vivo do homem contemporâneo – corpo biocultural – criou o corpo-
mídia, um meio de comunicação para situar o uso do olhar na atualidade. O
corpo-mídia se faz presente entre todos os segmentos sociais. É um corpo referen-
cial da cultura devido à fácil compreensão pela narrativa apresentada. As regras do
conteúdo televisivo seguem dentro de alguma norma sob o controle do Estado
pelo respeito aos direito individuais e coletivos. O que não fica claro no conteúdo
da imagem está no fenômeno contido por detrás dela, a qual, por sua vez, emerge
para o primeiro plano ao plasmar corpos que observamos como se identificassem
entre si num contexto coletivo.
O que nos interessa é a leitura pedagógica contida na imagem publicitária,
uma realidade virtual que direciona condutas no cotidiano e maneiras de ser no
existir contemporâneo. Uma infinidade de corpos é criada pelo corpo-mídia,
ilustrando produtos e marcas para o espectador vivenciar possibilidades. O
corpo-mídia faz a mediação das mercadorias produzidas pelo capital industrial, o
qual realiza o que deve ser novo ao desejo para estreitar as relações interpessoais ou
grupais. Na publicidade, submissa ao modelo econômico, o apelo é fazer consistir2
no corpo biocultural a síntese do que deve ser referencial para participar num có-
digo de aceitação que se expõe ao olhar. A propaganda faz um atalho que mostra
e aproxima o caráter da inseparabilidade visual:
2 Stiegler (2007, p. 21) declara que, com o capitalismo cultural, a afirmação dessa diferença é aquilo cujo fim é desejado: essa
é a nova figura do controle, radicalmente nova precisamente nisso, e o que ativa as “sociedades de controle”. Aqui, a luta é
mais aquela do consistente e do existente do que de classes. A força do capitalismo cultural e hiperindustrial é fazer passar
os fantasmas que ele produz industrialmente pelo consistente que não existe, visando precisamente extenuá-lo e eliminá-lo,
porque ele não é nem calculável nem controlável.
A visão não é nada sem um certo uso do olhar. Cada órgão dos sentidos
interroga o objeto à sua maneira, que ele é o agente de um certo tipo de
síntese, mas, a menos que por definição nominal se reserve a palavra espaço
para designar a síntese visual, não se pode recusar ao tato a especialidade
no sentido de apreensão das coexistências (MERLEAU-PONTY, 1999, p.
301).
Ao considerarmos a inseparabilidade do olhar, direcionamos aos símbolos apre-

sentados nessas imagens publicitárias referências que apontam como interagir no
contexto da globalização econômica. Uma indução se propõe ao comportamento,
conduzindo a possíveis atitudes com novos referenciais para sermos inclusos num
grupo de interesse. Imagens com cenários e figurinos trazem para o olhar o sublimi-
nar, para que, num ato passional, a linguagem corporal encontre uma identificação
como valor imanente. As idéias de “imanente” e de imanência estão estreitamente
ligadas à idéia de causa e decorrem da própria definição de “imanente” que a ima-
nência, tal como a relação de igualdade, é uma relação comutativa (TADEU, 2004,
p. 29).
A troca imediata pedida pelas imagens age e faz reagir no corpo outro valor de
representação, de símbolo referencial, traz informações (visuais) sobre o mundo
destinadas a agradar o espectador com sensações (aisthésis) específicas.
O espectador possui um território alheio às próprias vontades do corpo. So-
bre a relação do corpo com o espírito, Bergson (1999, p. 11) afirma que o futuro
das imagens deve estar contido em seu presente, mediante percepções e afecções.
O corpo consciente decide o que deseja como referência e escolhe. A consciência
interroga sobre o papel que o corpo atribuo à afecção que desejo. Quando vejo na
imagem divulgada pela mídia uma mensagem de comum acordo com o grupo de
que participo ou em que pretendo ser inserido ou aceito é vista, procuro os referen-
ciais desse grupo.
Posso procurar me aproximar de tal grupo pretendido por identificar afinida-
des, incorporando nas minhas afecções, no corpo, as mesmas marcas de identidade:
nas roupas, as mesmas grifes importantes, nos pés, as mesmas marcas, na música,
as mesmas bandas ou grupos ou estilos musicais etc. Em Kamper (2000), cons-
tatamos a afirmação de que “o imaginário substituiu os corpos em sua realidade,
tornando-os virtuais”. Na mídia encontramos referenciais que estão ou participam
da linguagem corporal cotidiana e que ajudam a despertar o desejo ou a violência.
Nas suas muitas faces, a violência pode estar relacionada a um desejo não realizado.
Cabe ao educador, portanto, trazer para discussão na sala de aula alguns elementos
contidos no corpo da publicidade e viabilizar outras reflexões sobre o desejo forjado
por imagens.
Aos discentes questionar o conteúdo do saber que o envolve para um fluxo e
devir crítico, querido na própria afeição contida no saber ser corpo num mundo de
representações. Tudo o que não quer uma campanha, no assédio das imagens criati-
vas para uma massa consumidora, é a afecção de um corpo consciente das represen-
tações que seleciona e escolhe o valor ético na realidade no mundo real criador de
fantasias. O discurso contido na imagem publicitária é o dizer do capital financeiro,
que investe para manter o sistema e o modelo da economia de mercado. No en-
tanto, precisa ser analisado e questionado criticamente pelos docentes formadores
de opinião e orientadores daqueles que serão referências na brevidade da próxima
década. Ler e procurar interações entre o corpo biocultural e os espaços construídos
nos ‘campos de virtualidade’, talvez para um uso pedagógico, possa contribuir com
reflexões nos afectos que serão constituídos por atitudes e atos subjetivos.
Ora, como advento do impessoal, o recalque é um fenômeno universal, ele
faz compreender nossa condição de seres encarnados ligando-a à estrutura
temporal do ser no mundo. Enquanto tenho ‘órgãos dos sentidos’, um ‘cor-
po’, ‘funções psíquicas’ comparáveis àquelas dos outros homens (...), eu me
torno o lugar onde uma multidão de ‘causalidades’ se entrecruzam (MERLE-
AU-PONTY,1999, p. 124).
A subjetividade, nas complexas redes de relações que caracterizam o desenvolvi-

mento social, como categoria de toda forma de apreensão racional de uma realidade
externa, está apoiada nas diferentes formas da realidade que apresenta unidades
simbólico-emocionais, na historia do sujeito e dos contextos sociais produtores de
sentido (GONZALEZ REY, 2003, p. 9).
Quando a mensagem publicitária mostra corpos virtuais, o corpo biocultural
procura se reconhecer na imagem veiculada. Nessa relação, um sentido subjetivo
para o olhar perpassa o seu duplo, compõe o tecido social que se apresentou infor-
mativo. Talvez, para que o sentimento de exclusão social – o recalque – não ocorra
no grupo pretendido, deve-se possuir alguns atributos que promovam semelhança
com o outro. É o ser humano e sua ecologia que o contorna nas ações individuais,
locais e coletivas que estão em jogo. E no corpo-mídia, os tipos que se apresentam
mostram dimensões territoriais para um comportamento de atitudes atualizáveis em
tempo real. Tantos espaços, então, quantos forem os modos de semiotizar ações na
imagem persuasiva para subjetivar o que o corpo vivo deve experimentar.
No campo das virtualidades da imagem televisiva, a aceitação passiva do espec-
tador reforça o espaço virtual. Os tipos humanos que lá se encontram não operam
suas vontades, apenas mostram como sua vontade pode ser [ou está?] disponível
para a necessidade artificial operar o desejo. Quando “duplicado”, o corpo biocul-
tural se predispõe a aceitar a narrativa da estética visual e, seduzido, reterritorializa a
subjetividade. Isto é, ao aceitar o que é oferecido, não ‘recusa ao tato a especialidade
no sentido’ e toda uma justificativa responde ao ato consumista, correspondendo à
linguagem provocada na imagem publicitária. Aceita a informação, a atitude corpo-
ral do espectador negativa a capacidade de objetivar contradições e princípios que
o constroem socialmente na realidade, “eu me torno o lugar onde uma multidão

de ‘causalidades’ se entrecruzam”. Assim, de acordo com o poder do capital econô-

mico controlador dos meios tecnológicos e de entretenimento, afirma o espaço das
imagens virtuais que o interpela e oferece diferentes pontos de vista: estilístico, his-
tórico, funcional, afetivo... “Uma subjetivação parcial que se aglomera com outros
agenciamentos de subjetivação” (GUATTARI, 1993, p. 158).
Corpos referentes e suas finalidades

Muitos são os corpos criados pela publicidade. No corpo refrescante (aqui a
publicidade de cervejas, refrigerantes, sucos etc.), a marca do produto e os tipos
performáticos apresentados contribuem para que se atinja um resultado em um
segmento pretendido. Geralmente, jovens sempre alegres, bonitos, saudáveis, sem
o compromisso com o tempo de uma responsabilidade social. A criação de uma
campanha envolve muitas especificidades na arte publicitária visando a atingir a
particularidade do espectador e os muitos olhares que cada um faz da cultura na
cultura pessoal.
A câmera publicitária se coloca abrindo ou fechando ângulos para que se parti-
cipe do espetáculo. Usa ou induz o olhar para que se entenda que algo será revelado
pela arena virtual. O olhar vivenciará a “falta” que se deve sentir. A força da marca
no produto provoca o imaginário, remete o espectador à participação naquele lugar-
evento-virtual como realidade construída para o seu cotidiano. Mesmo que esteja
fora da cadeia produtiva e não possa comprar, o indivíduo será coagindo pelo evento
publicitário, espalhado pelos outdoors das ruas e avenidas, onde o olhar estará ou
será inserido nos objetos que estimulam o desejo.
Aquele evento mostra um momento. O “sabor refrescante do verão” da nova
geração. “Abra a cabeça e seja você mesmo”. Deve-se responder ao vazio que se
sente para entendê-lo como um acontecimento real? Sim, para estar incluso numa
sociedade repleta de exclusão. Talvez, se houver o desejo de ponderar a mensagem
anunciada. Os segundos abertos penetram o olhar, mostram um tema imperativo:
compre, beba, use.
O imaginário é algo desconhecido pela consciência do indivíduo, mas orienta
seu pensamento, seus afectos e seus atos numa sociedade. No conjunto das insti-
tuições (trabalho, família, escola, meios de comunicações etc.), o imaginário está
contido e incorporado pelo indivíduo. O imaginário se contrapõe à realidade do
individuo. Tal imaginário substitui os corpos em sua realidade, tornando-os virtu-
ais. E os muitos outros jogos colocam o corpo vivo coexistindo como multiplicador
virtual. Um hiato à intensidade do acontece aqui, que faz o intercâmbio com o
comportamento nas atitudes do consumo. Na imagem, para uma divulgação con-
vincente, o cotidiano de cada um pode ser um laboratório observado de longe e,
posteriormente, reproduzido com outro roteiro.

O CONTEÚDO DO OLHAR
Depois deste minuto no qual queríamos encerrar toda nossa vida, o tempo,
pelo menos o tempo pré-pessoal, recomeça a se escoar e arrebata, senão nossa
resolução, pelo menos os sentimentos calorosos que sustentavam. A existên-
cia pessoal é intermitente, e, quando essa maré reflui, a decisão só pode dar
à minha vida uma significação forçada (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 125).
No corpo refrescante, o flanelinha do estacionamento pode ser apresentado

com a mesma performance diária que se expõe para seduzir os motoristas de qual-
quer cidade ou metrópole do país. O pescador urbano (mentiroso), cheio de his-
tórias e conquistas em bares ou restaurantes, pede a cerveja, afirmando que, após
a última que bebeu naquele bar, “pesquei uma loira desse tamanho”. Nada melhor
que o álcool para aproximar ou afastar o outro, deve-se ser sempre solitário à pro-
cura de aventura, é o que diz o anúncio... Tem aquele aposentado admirando não
enfrentar fila para pedir uma cerveja... Num sarcasmo sutil ao desprezo e ao des-
respeito que o corpo jornalístico denunciou no último horário nobre, as relações
constituídas pelo Estado, deixa à margem aqueles que, durante anos, serviram e
pagaram a previdência social.
Até mesmo o sol pode ser transportado num caminhão para uma praia deserta.
Tudo é possível na imagem para um cenário ideal acontecer. E o que não pode fal-
tar na mensagem para atrair o público masculino: a mulher turbinada, geralmente
uma loira “oxigenada” que absorveu o mundo fashion, enquadrada no corpo-moda,
como atrizes e celebridades decadentes divulgam. Injetam silicone na “preferência
nacional” do corpo e nos peitos para ficarem duros e redondos. Assim, ela fecha a
mensagem, pedindo a cerveja “redonda” e tão gelada quanto os seios postiços. Tal
publicidade vem nos reafirmar que “a decisão só pode dar à minha vida uma signi-
ficação forçada (KAMPER, idem)”. Isso é a violência que se manifesta no olhar.
Tudo é e faz parte de um jogo de cena, cujas peças convivem ao nosso lado dia-
riamente. A extensão do lugar onde contemplo o que é visto coloca uma pergunta:
será verídico a imagem virtual ou o olhar se constrói na personagem que identifica
como o espectador se reconhece?
Bucci (2004) afirma que “o espetáculo é o idioma do entretenimento global”.
A marca do produto pode não apresentar a flacidez do olhar atento à tela; o que
constrói o conteúdo da imagem está contido na mensagem. O espectador é chama-
do todo tempo para a construção do conteúdo da mensagem.
O espectador é a marca de corpo presente. A escolha de consumo que se faz
impresso em cores berrantes, a luz do evento publicitário com sua penumbra se
destaca no uso de camisetas, calças, bonés, é divulgada pelas ruas, exposta nos su-
permercados, outdoors, praças ou avenidas, uma marca. Assim, o espectador pode
relacionar ou incorporar a escolha para se sentir próximo do mito oferecido como
um presente e responder ao objeto publicitário:
O si-mesmo, como produção imaginária, é fonte de fragmentação, distorção e

alienação. A ‘falta’ se converte num princípio organizador essencial das relações
do sujeito com o mundo social. No nível imaginário o sujeito desfruta a ilusão
narcisista de sua integridade e sua coerência em sua imagem especular, a qual
representa um grande contraste com a falta de coordenação e a fragmentação
das funções do corpo (GONZALEZ REY, 2003, p. 36-37).
Esse corpo vivo ou biocultural pode compreender ou não o que diz o conteúdo
da mensagem, respondendo aos símbolos que convivem consigo, à sensação no espaço
virtual necessária ao todo que se abre ao seu olhar.
A específica informação sobre a produção disponível na economia para o sistema
de consumo apresenta-se em todas as programações. Quando isso ocorre, os meios e
os modos de produção utilizados para realizar o que será divulgado se aliena do objeto
produzido, e a marca passa a adequar um valor simbólico cujo objetivo será atingir as
muitas subjetividades do corpo biocultural nos segmentos sociais. Normalmente cor-
pos atentos a uma programação específica, porém, cortada por intervalos:
Essa setorização e bipolarização dos valores pode ser qualificada de capitalís-
tica em razão do esgotamento, da desqualificação sistemática das matérias de
expressão que ela realiza e que as engajam na órbita da valorização econômica
do Capital. Este trata num mesmo plano formal valores de desejo, valores de
uso e valores de troca, e faz passar qualidades diferenciais e intensidades não
discursivas sob a égide exclusiva de relações binárias e lineares (GUATTARI,
1993, p. 133).
O intervalo, elemento que integra parte da paisagem no urbanismo da TV, é um

refluxo. Augé (2003) o descreve como um não-lugar, onde perpassam os muitos su-
jeitos no corpo biocultural. Esse sujeito desterritorializado pode não se engajar para
questionar, no seu processo histórico, o que precisa realizar culturalmente. Por onde
fortalecer as relações sociais, isto é, como pertencer a si entre todos aqueles que fre-
qüentam o seu imaginário, capaz de deslocar para outro território o seu corpo cons-
ciente na fragilidade humana?
O IMAGINÁRIO COLONIZADO
A exigência de uma “visibilidade ampliada”, apresentada por Kamper (2000), no
corpo biocultural, requerida pelo corpo-mídia, tornar possível muitos signos referen-
ciais de aceitação no imaginário individual como senha de acesso num coletivo. A
categoria de espaço encontrada numa postura que qualifica os dizeres da estetização
global coloniza ‘todos os níveis de alteridade que engendram os estratos espaciais poli-
fônicos’, apresentado por Guattari (1996, p. 123) na composição dos Agenciamentos
Territoriais de Enunciação nas sociedades capitalistas desenvolvidas. Afirmamos assim
que a visibilidade ampliada gera um imaginário colonizado, aculturado. Este imaginá-

rio pertence aos corpos criados pela publicidade que pode nos condenar a existir num
exílio do próprio imaginário.
As aceitações das definições capitalísticas ‘burguesas’ são os novos navios negreiros
– mas dessa vez, de fato, somos todos nós, aliás, é o nosso ser vazio, o homem contem-
porâneo, a vaidade, o materialismo enlouquecedor que estão ‘senzalados’ e confinados
ao fragmento. E que se apresentam nas relações com o outro ou consigo mesmo. A re-
presentação é de fácil reconhecimento nas marcas e nos discursos impressos no corpo,
nos gestos, nos muitos discursos que se apresentam no cotidiano para o olhar.
O intervalo, enquanto refluxo, é interrupção, pausa, não continuidade, corte. Os
anunciantes divulgam o que há no mercado. A publicidade se ocupa do refluxo, do
lugar onde está a insegurança contemporânea fragmentada do Ser, aquele olhar de “es-
pera/corte/intervalo/ação”. A mensagem está colocada para um dialogismo silencioso,
no instante primeiro da solidão pessoal e, posteriormente, na condição universal das
qualidades pessoais temos a maneira particular de ser no espaço social de convivência.
É a ‘sensação, tal como a experiência a entrega a nós’. Os fluxos anunciados servem
à programação, são interativos. Esses fluxos colonizam o imaginário para disciplinar,
readaptar o olhar ao espaço que se abre noutros intervalo. Tais fluxos desenvolvem nas
marcas do espetáculo o prazer para o gozo, a aproximação do olhar sempre individual
acaba por procurar os objetos divulgados. As marcas e os modelos circulam no espaço
urbano para que sejam vistos e entendidos como integrantes dos corpos “atualiza-
dos”.
O olhar ajuda a construir a mercadoria feita pela persuasão. E, assim, as “carências”
são mostradas ao corpo biocultural, que passa a imprimir sobre a pele um discurso cuja
identidade é referendada por uma grife, em função da qual ter assume importância
maior que o Ser. A marca, ao reterritorializar a subjetividade, reivindica na atitude
uma outra convivência no coletivo. Os muitos tipos humanos que se absorvem dessas
linguagens passam, dessa forma, a representar de forma indireta parte do corpo-mídia.
Seres vivos representantes do objeto virtual.
AGORA TENHO QUE FICAR. ONDE ESTOU?

Incorporado esse artifício do mito midiático, surge uma outra alteridade no in-
divíduo, que se torna um corpo-desejo de ser corpo.Tenho que ficar. Onde estou?
Tão igual e tão vazio que o incapaz não reconhece nem aceita suas próprias marcas
existenciais:
Este recorte de transcendência é consecutivo a uma individuação de subjetivida-
de, que se encontra ela própria despedaçada em faculdades modulares tais como
a Razão, a Afetividade, a Vontade... A segmentação do movimento infinito de
desterritorialização é, portanto, acompanhada por uma espécie de reterritoriali-
zação incorporal, por uma reificação imaterial (GUATTARI, 1993, p. 132).

As falas apresentam-se fragmentadas (“tipo assim, sabe, ô tio?”), não refletem

o social no contexto político (“é tudo igual! Tô nem aí!”), reforçando um corpo
sem intensidades poéticas para a transgressão no pensamento e na ação física. Ape-
nas reforça um modelo estético desejado por uma elite, que pontua, nas potentes
imagens cheias de fluxos, dados pelo enunciador, pela mídia televisiva. Tal mídia
apresenta o mito que remodela um outro Eu e aliena pelos fragmentos o novo dis-
curso: a Razão, a Afetividade, a Vontade. Quanto à identidade, está despedaçada,
reproduz o discurso determinado pelo poder.
O corpo já não é biocultural: está fragmentado, segue apenas uma mídia para
um comportamento obsequioso.
O CORPO-DESEJO DE SER
Há, ainda, o corpo higiênico. Aquele que divulga produtos para cabelos se-
dosos e sempre macios e para a pele que precisa sempre de proteção intensiva dos
raios solares. O que a campanha Dove (nov/dez. 2004) vende na vinheta de som
que ilustra a imagem? A proteção para a pele da barriga que cobre um conteúdo
vivo. Filmadas em preto e branco, com tons de sépia, as barrigas de grávidas re-
metem ao início de cada um dos espectadores. A campanha do creme hidratante
apresenta mulheres de etnias diferentes, algo relevante e pedagógico para o signi-
ficado que merece a gravidez.
No desejo da maternidade está o lugar do corpo vivo formar a continuidade
da existência humana. Um corpo tatuado que aparece pode indicar a tribo urbana
a qual tal mulher pertence, outra apresenta a marca imprimida pela lâmina da
faca – a cesariana que interrompeu a dor do parto natural? – noutra barriga, a
cicatriz lembra a bala perdida da guerrilha num dia qualquer ou na guerra diária
da condição feminina.
Conforme a idéia segundo a qual o que está sendo gerado não pode ser visto,
o corpo de uma vida inteira deve ser alimentado, como mostra a fábula-mito, pelo
cuidado. A fábula-mito do Cuidado é narrativa de origem grega reelaborada por
Higino (47 a.C. – 10 d.C.), nos termos da cultura romana:
Certo dia, ao atravessar um rio, Cuidado viu um pedaço de barro. To-
mou um pouco de barro e começou a dar-lhe forma. Enquanto contempla-
va o que havia feito, apareceu Júpiter.
Cuidado pediu-lhe que soprasse espírito nele. O que Júpiter fez de bom
grado.
Quando, porém, Cuidado quis dar nome à criatura que havia moldado,
Júpiter o proibiu. Exigiu que fosse imposto o seu nome.

Enquanto Júpiter e Cuidado discutiam, surgiu, de repente, a Terra. Quis

também ela conferir o seu nome à criatura, pois fora feita de barro, material
do corpo da Terra. Originou-se então uma discussão generalizada.
De comum acordo, pediram a Saturno3 que funcionasse como árbitro.
Este tomou a seguinte decisão, que pareceu justa:
‘Você, Júpiter, deu-lhe o espírito; receberá, pois, de volta, este espírito
por ocasião da morte dessa criatura’.
‘Você, Terra, deu-lhe o corpo; receberá, portanto, também de volta, o
seu corpo quando essa criatura morrer’.
‘Mas como você, Cuidado, foi quem, por primeiro, moldou a criatura,
ficará sobre seus cuidados enquanto ela viver’.
‘E uma vez que entre vocês há acalorada discussão acerca do nome, de-
cido eu: esta criatura será chamada Homem, isto é, feita de húmus, que
significa terra fértil’.
O significado mitológico de cada elemento da fábula-mito está no ensaio Saber

cuidar: Ética do humano – compaixão pela terra, de Boff (1999). O cuidado somen-
te surge quando a existência de alguém tem importância para nós. E quando se é o
alguém? A barriga grávida traz a importância do outro para pensar a continuidade
de todos. Por maior singularidade que cada gravidez represente e guarde, o que
está contido estará ao seu lado, ou próximo, junto àqueles que fazem parte do seu
círculo de contato no coletivo do qual participa. O tempo é uma brevidade. No
entanto, a sua ação singular deve estar contextualizada com a “variação contínua
que constitui o devir de todo mundo” (TADEU, 2004, p. 32).
A campanha desse corpo, na maior parte das inserções, direciona sua men-
sagem à mulher. Dentre os corpos midiáticos, o corpo higiênico é aquele que
mais diretamente faz referências aos cuidados do corpo vivo. Produtos que evitam
efeitos solares, rugas faciais, cabelos grisalhos, entre outros pacotes para manter a
aparência. O mito publicitário contemporâneo usa o corpo jovem para enfatizar
o desejo, eternizando-o, assim, nega o fator tempo, que imprime as mudanças
naturais que o Cuidado moldou.
O que virá da barriga para participar da aldeia global terá outra opção para
proteger a própria pele? Certamente, no mundo técnocientífico, estará engaja-
do em um crescimento louco, numa velocidade de desterritorialização cada vez
3 A conjunção de Júpiter e Saturno tem uma longa história. Ela ocorreu vinte vezes na época do nascimento de Cristo,
segundo a tradição histórica. Saturno, como se sabe, é um agente maligno. Os escorpiões, as serpentes, os asnos etc.
pertencem ao seu reino. Ele é um espírito obscuro e destrutivo. Júpiter, por outro lado, é em geral a estrela dos reis, do
Rei da Justiça, da expansão do mundo, da magnanimidade e de todas as qualidades positivas de uma personalidade com
realeza. Considera-se que o Cristianismo surgiu num tempo em que se aproximavam esses contrastes extremos, o obscuro
e o luminoso, o corpo e o espírito. A idéia central era de que a era do Cristianismo se caracterizaria inicialmente pela
dominação de Cristo, o espírito jupteriano, e depois pela supremacia do anticristo, o espírito saturnino (VON FRANZ,
1998, p. 121).
maior. Se a pele que envolve a terra – a camada de ozônio – não for respeitada nos
termos acordados em Kioto, pelas nações que dominam o poder das tecnologias,
qual corpo mutante será? Qual tipo de máscara usará para ir ao supermercado,
à praia ou à piscina, para sair às ruas? Como os corpos se apresentarão uns aos
outros? Pode-se levantar a máscara, olhar nos olhos do outro, e, através da sombra
construída pela conivência dos seus pais, dizer: “ como vai você”? “Então, perce-
bendo que o homem era por natureza, mau caráter, Deus ensinou-lhe como cons-
truir máscaras para si e para seus asseclas. E foi assim que, sem saber, esse cínico
demiurgo acabou por instituir os primeiros alicerces da moral, do Parlamento e da
hipocrisia (BAZZO, 1994, p. 7)”.
O corpo higiênico talvez seja realizado para uma pedagogia que sublimou o
desejo e o encantamento do tato sobre a pele do próprio corpo. Se não sabemos e
não sentimos, como oferecer ao tato o prazer da pele no corpo, como tocar o outro?
No lugar dessa pedagogia, um olhar tornado vazio foi incorporando e consentindo
a solidão. O produto anuncia a “falta”, aproxima e coloca sensações deixadas pelo
vazio dum sentimento antropofágico. Os produtos divulgados para realçar a pele,
não são feitos para o toque que reconhece a si mesmo nem para a interação no ato
de tocar o outro, porém, são feitos para que o mito afaste a proximidade da morte
com valores capitalísticos, criados para um coletivo.
A experiência do olhar exige questionamento, reflexão sobre o que essa trans-
versalidade maquínica apresenta como paradigma da subjetividade na urbanidade,
não um pensamento cristalizado. Hidratar qual pele? A diretividade da mídia é o
toque sobre a pele artificial, feita de muitos corpos construídos para um corpo não-
discursivo na proposta social. Um corpo-desejo de ser corpo, resultado da relação
entre o biocultural e o corpo-mídia. A pele do corpo-desejo de ser não pode ser
viva nem muito tátil, algo que a remeteria a pensar o prazer do gozo, a localizar a
complexidade e envolver um ao outro para a interação pelo respeito à alteridade.
O sentimento de aceitação e afeto é individual, é o que orienta para a interagir
no mundo. Interagir é procurar valores de inclusão. É a própria auto-exclusão que
processa a violenta anulação da existência do corpo. O imaginário quando coloni-
zado pela persuasão midiática – os bens produzidos pelo capital econômico, junto
com outros produtos, como entretenimento, informação etc. –, podem alienar o
sujeito do debate sobre questões relacionadas à indústria cultural.
RUMO A FORMAÇAO DE UMA ESTÉTICA CULTURAL

Precisamos trazer para o âmbito pedagógico as construções que a imagem do
corpo-mídia apresenta como possibilidade de desejo. Tanto na base fundamental
de ensino, na qual se consolidam valores para a formação de uma estética cultural,
quanto na formação de educadores responsáveis pela qualidade de muitas gerações
futuras.
A indústria cultural está atrelada ao capitalismo mundial integrado. Não temos

e por enquanto não desejamos outros sistemas de economia. Tal mudança deve
surgir de um desejo coletivo popular de negação com o modelo predominante.
Por fim, educar é produzir humanidades, como afirmou Paulo Freire (1998),
de forma que o educador democrático não pode se negar ao dever de, na sua prá-
tica docente, reforçar a capacidade crítica do aprendiz, sua curiosidade, sua insub-
missão. Trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se
‘aproximar’ dos objetos cognoscíveis, para a capacidade de indagar, de comparar,
de duvidar, de aferir em que se envolvem em face do que deve ser feito com o bom
senso.
REFERÊNCIAS
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BUCCI, Eugênio; KELL, M. Rita. Videologias. São Paulo: Boitempo, 2004.
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KAMPER, Dietmar. O corpo vivo, o corpo morto. Tradução de Nely Bahia Cardoso. In:
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LACAN, Jacques. Televisão. Rio de Janeiro: J. Zahar Editor, 1993.
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(Coleção Desenredos, n.1).
VON FRANZ, Marie-Louise. O caminho dos sonhos. São Paulo: Cultrix, 1988.

Aceite em: 13/06/2007

Trabalho docente: em debate
a “profissionalização” do magistério
Jorge Najjar1
Resumo Abstract
O texto discute a pertinência da “profis- This paper considers the relevance of the
sionalização” do magistério como caminho de actions that indicate the work of teacher profes-
reversão da precarização da prática docente e de sionalization as a path towards the reversion of
decréscimo de seu prestígio social. Apresenta os the unstable situation of the work of teacher and
fundamentos da idéia de “profissionalização”, the social disrepute of the teacher. The theoreti-
mostrando o seu papel de controlar o processo cal perspective adopted here demonstrates that
de trabalho. Contextualiza o magistério no Brasil this approach, which constructs the proper idea
como uma ocupação ligada majoritariamente ao of “professionalizing”, constitutes an option that
setor público e aponta que a “profissionalização” aims to control the work of teacher process, but
vai de encontro à luta histórica dos educadores it is not a relevant process connected to all pro-
pela democratização da escola pública. Conclui fessions. The paper also contextualizes the work
que a melhoria das condições da atividade do- of teacher in Brazil as a profession especially
cente deve acontecer no bojo da luta pela ressig- linked to the public sector and underlines that
nificação do ensino público, no sentido de sua the idea of “professionalization” is opposed to
efetiva publicização. the educators´ historical struggle for the demo-
cratization of the public school. The conclusion
is that the improvement of the work of teacher
should occur within the struggle process for the
re-signifying the public school, considering its
real publicization.
Palavras-chave: Trabalho docente. Profissio- Keywords: Work of teacher. Work of teacher

nalização do magistério. Desprestígio social do- professionalization. Social Unrepute of Teacher.
cente.
1 Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), pesquisador do Núcleo de Filosofia,
Política e Educação (NUFIPE). E-mail: [email protected]

Há algum tempo, via-se circulando pelas ruas do Rio de Janeiro as expressões

“Hei de vencer apesar de ser professor” ou “Não me seqüestre, pois sou professor”,
estampadas em adesivos colados nos vidros dos carros ou em camisetas vestidas por
jovens profissionais da educação. Com isso, eles expressavam, além do hábito bra-
sileiro de fazer humor a partir de seus problemas, as péssimas condições materiais
de trabalho que têm marcado o cotidiano profissional da maioria dos professores da
Educação Básica em nosso país.
Em pesquisa anterior (NAJJAR, 2006), cita-se o fato de professores, em 1950,
recém-saídos das Escolas Normais, perceberem uma remuneração inicial equivalen-
te a cerca de doze salários mínimos ao ingressarem na rede pública de educação do
então Distrito Federal. Se compararmos com os valores atuais dos ganhos mensais
desses profissionai nessa mesma rede de ensino (hoje rede municipal de educação
do Rio de Janeiro), veremos o quanto, em cerca de cinqüenta anos, declinaram suas
condições materiais de trabalho2.
Vinculado a essa decadência das condições de trabalho, decresce o prestígio
social do professor, o que constitui um processo complexo que não pode ser redu-
zido somente a questões materiais (ver FERREIRA, 1998), embora tenha com elas
estreitas ligações.
Falando da situação peruana, mas extrapolando a especificidade de seus proces-
sos, Vallejo e Cossios (1997, p. 45) mostram que “Na medida em diminuía a quali-
dade da escola básica e ela deixava de ser um fator importante do nível de inclusão
das pessoas, o poder do professor também se foi deteriorando. Hoje, os professores
encontram-se em um dos níveis mais baixos de valorização profissional no país”3.
Segundo esses autores, muitos jovens que ingressam na carreira docente, hoje,
fazem-o como uma espécie de refúgio profissional, alternativo à dificuldade de in-
serção em outras carreiras de maior prestígio e rentabilidade nas quais a maioria
deles concentra seus interesses e expectativas.
Os pesquisadores trazem como dado para corroborar essa idéia o fato de que,
no Peru, uma média de um terço dos estudantes inseridos em cursos de formação
de professores já havia tentado seguir outras carreiras, mas não obteve êxito. “Esta
relativa facilidade no ingresso, assim como o crescimento da oferta de formação
profissional inicial [...] explicariam por que o número de postulantes à carreira não
diminuiu e sim cresceu nos últimos anos, apesar do pouco prestigio da profissão,
dos baixos salários [...]”. (VALLEJO; COSSIOS, 1997, p. 69).
Analisando a realidade Argentina, Davini (1995, p. 67) nos mostra que a pro-
cura pela carreira do magistério tem decaído nas províncias mais ricas, como as de
Buenos Aires e de Córdoba, no entanto, em outras localidades, mais pobres, ela tem
2 O piso salarial da rede, segundo depoimento da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, é de R$ 918,53
(GUIMARÃES; FARIA, 2006)
3 Este e outros textos aqui citados, que originalmente estavam em espanhol, foram por mim traduzidos, visando à
melhor compreensão de seus conteúdos por um número maior de leitores.
Trabalho docente: em debate a “profissionalização” do magistério • 121
aumentado significativamente. Tais fatos, na análise da autora, mostrariam a queda

do prestígio social da profissão, passando a ser ela interessante somente “[...] nas
províncias mais pobres e com menor oferta de inserção profissional dos jovens”.
Ghilardi (1993, p. 15), referindo-se à situação italiana, traça um quadro seme-
lhante de desvalorização da carreira do magistério, quando mostra que “Em pouco
mais de dez anos (de 1969 a 1981), segundo pesquisas realizadas pelo instituto
Gallup, os pais que desejavam que seus filhos seguissem uma carreira docente pas-
saram de 75% para 46%”.
Análise semelhante faz Gatti (2000, p. 61), ao se debruçar sobre a realidade
brasileira. A partir das condições precárias de trabalho a que os docentes são aqui
submetidos e da conseqüente desvalorização da profissão, a procura pelos cursos
de formação de professores teria diminuído sensivelmente, tanto no que se refere
aos cursos de nível médio, quanto no que se refere às licenciaturas e aos cursos de
pedagogia. Vieira (2002, p. 69) também aponta para essa desvalorização, ao cons-
tatar que, entre seus entrevistados, “70% dos professores de ensino fundamental e
73% dos professores de ensino médio consideram que esta [profissão] é vista como
desvalorizada”.
Ultimamente, tem crescido o número de professores e de autores que propug-
nam a necessidade de os docentes e os outros trabalhadores que atuam no campo
da educação se “profissionalizarem”, como uma fórmula de se oporem aos processos
de desvalorização e desqualificação profissional e às condições de trabalho cada vez
mais precarizadas.
Um exemplo disso foi o esforço realizado por diversos pedagogos e algumas
associações profissionais na luta para a aprovação dos Projetos de Lei nº 4.746, de
1998, e nº 4.412, de 2001, que tramitaram na Câmara dos Deputados, os quais
dispunham, respectivamente, sobre o exercício da profissão de Pedagogo e sobre a
regulamentação do exercício da profissão de Supervisor Educacional.
No site da Câmara dos Deputados4, pode-se ver que existe tramitando naquela
casa um conjunto bastante considerável de Projetos de Lei que visam a regulamentar
profissões das mais variadas. São centenas deles dispondo sobre o exercício profis-
sional de arqueólogos, técnicos em enfermagem, treinadores de goleiros de futebol,
decoradores, podólogos, coveiros, dentre outros.
O número de projetos de regulamentação profissional cresce nos períodos de
crise econômica e/ou marcados por uma tendência de perda dos direitos sociais con-
quistados historicamente pelos trabalhadores, numa tentativa de criar uma reserva
de mercado para a prática desses profissionais livre dos efeitos da crise. Num sentido
semelhante, o apoio à iniciativa de regulamentação da profissão de Pedagogo e de
Supervisor Educacional estava marcado pela tentativa de constituição de uma pana-
céia contra a crise que vem afetando os trabalhadores em educação.
4 Disponível em: <www2.camara.gov.br/proposições>.

O receio que serve de base para esse apoio tem uma sólida base de sustentação
nos dados da realidade. Em pesquisa divulgada pelo jornal Folha de São Paulo5,
pode-se ver que nos cinco anos anteriores o número de desempregados triplicou no
Brasil, e a percentagem da população em idade para trabalhar que “vive de bico”
cresceu de 13% para 16%, igualando-se à de trabalhadores assalariados registrados,
que caiu de 22% para os mesmos 16%.
No que tange à situação daqueles que trabalham na esfera pública (situação de
cerca de 80% dos professores brasileiros), a mesma pesquisa aponta que a percen-
tagem de funcionários públicos decaiu, no mesmo período, de 9% para 5%, o que
mostraria o processo de encolhimento do Estado, pois o interesse da população em
conseguir um emprego público permanece elevado.
Embora esse quadro tenha se modificado, em parte, nos últimos anos, com uma
ligeira elevação do percentual de trabalhadores com carteira de assinada e com um
discreto movimento de recomposição do setor público, a degradação das condições
de trabalho ainda é a tônica. Em vista disso, pode parecer que a regulamentação
profissional é um processo positivo, pois resguardaria os professores e os demais
profissionais da educação dessa tendência ao aviltamento.
É necessário, entretanto, complexificar a discussão sobre a regulamentação pro-
fissional, para que se possa, de fato, compreender as possibilidades que ela abre e os
limites que ela traz.
Um primeiro nível possível dessa complexificação refere-se ao próprio conceito
de “profissionalização”, pois se é muito difícil alguém ser contra o profissionalismo
lato sensu, as discussões que cercam o conceito de profissionalização são bastante
controversas.
Diversos autores (CONTRERAS, 2002; ENGUITA, 1991; GHILARDI,
1993) discutem a aplicação desse conceito àqueles que atuam na área educacional.
Embora priorizando este ou aquele aspecto da discussão, quase todos os teóricos que
trabalham com ele em suas análises se baseiam nos autores clássicos da Sociologia
das Profissões e constroem-no a partir do arrolamento de uma série de características
que definiria quem é ou quem não é profissional, numa perspectiva que Contreras
(2002, p. 55) chama de “teoria dos traços”.
Ghilardi (1993, p. 25), por exemplo, identifica sete características presentes nos
escritos desses autores para determinar se uma atividade se constituiria ou não em
uma profissão: posse de conhecimentos específicos; controle do ingresso na profis-
são; códigos de conduta profissional; liberdade de exercício da profissão; organiza-
ção profissional; condições de trabalho; e reconhecimento profissional. Passa, então,
a questionar cada uma delas quanto à sua aplicabilidade para o entendimento do
trabalho docente.
5 Caderno Especial Trabalho, de 24 de março de 2002.

Ghilardi aponta que a clara identificação de um domínio próprio de conheci-

mentos, que permitiria estabelecer se uma ocupação poderia ser considerada uma
profissão, é relativamente difícil de ser feita na atividade docente, pois os conhe-
cimentos próprios ao professor podem não ser muito diferentes dos que possuem
outros setores da população adulta com instrução superior.
A questão do controle do ingresso na profissão estaria diretamente ligada à an-
terior, pois para que isso se desse de maneira eficaz, seria necessário que ficassem
claramente identificados tanto o caudal de conhecimentos profissionais quanto o
tipo de formação que deveriam receber os aspirantes.
Em função da existência de códigos de conduta profissional, Ghilardi também
aponta que a codificação de regras e normas de conduta para o exercício da atividade
docente nunca representou um objetivo prioritário. Apesar da argumentação de Vei-
ga e Araújo (1999) sobre a necessidade da efetivação de “um projeto ético-deontoló-
gico” para os profissionais da educação, a ser capitaneado por um “Conselho Federal
dos Profissionais da Educação”, os exemplos de código profissional que temos na
área se mostraram por demais genéricos e inócuos – vide o código de conduta dos
Orientadores Educacionais, que já têm sua profissão reconhecida há décadas.
Continuando sua discussão acerca das sete características constitutivas de uma
profissão, Ghilardi (1993, p. 27) identifica a existência de um progressivo aumento
de mecanismos de controle do trabalho docente, seja em nível central, seja em nível
local, que faz com que tenhamos de relativizar a questão da liberdade de exercício
profissional dos professores.
No que tange à questão da organização profissional, ele lembra que os docentes
já têm suas próprias organizações, ainda que nelas prevaleça a dimensão sindical
e se privilegie, sistematicamente, a questão salarial – como também a relativa às
condições de trabalho –, muito mais do que outros aspectos, diferentemente do que
faria uma associação profissional da categoria, como por exemplo, exercer algum
controle/verificação dos parâmetros profissionais dos inscritos.
Finalizando a discussão sobre as características que seriam próprias a uma
profissão, Ghilardi (1993, p. 28) examina a questão do reconhecimento profis-
sional do professor, lembrando que não basta se reconhecer como profissional,
havendo de se conquistar tal conhecimento por parte da sociedade. Aponta, en-
tão, três razões que se opõem a isso: a) o grande número de professores; b) a
pluralidade de clientes com os quais o docente trabalha simultaneamente; e c)
o escasso controle que esse educador pode exercer em sua própria atividade,
em virtude dos rígidos procedimentos de funcionamento do sistema formativo
impostos pelo Estado.
Por todas essas considerações, Ghilardi crê que é improvável a docência con-
verter-se em um novo modelo de profissão, opinião com a qual concorda Enguita
(1991, p. 43), que propõe, então, como explicativo da condição docente o conceito
de “semiprofissão”. Ele inclui nesse conceito os
[...] grupos que estão submetidos à autoridade de seus empregadores mas

que lutam por manter ou ampliar sua autonomia no processo de trabalho
e suas vantagens relativas quanto à distribuição da renda, ao poder e ao
prestígio.
Sobre os docentes esse autor explicita a idéia de que “As mudanças sofridas
pela categoria, assim como os conflitos em curso e as opções presentes, movem-se
dentro de um leque de possibilidades cujos extremos continuam contidos dentro
dos limites da ambigüidade própria das semiprofissões” (p. 50).
Questionando-se se a docência seria uma semiprofissão, Davini (1995, p. 69)
nos lembra que sua origem está vinculada à constituição de um corpo de funcio-
nários públicos para trabalhar no âmbito do aparelho de Estado.
No Brasil, a perspectiva de pensar o professor como funcionário público tem
respaldo nos dados estatísticos, pois são basicamente as redes públicas de educação
(municipais, estaduais e federal) que empregam esse profissional.
O número de professores em efetivo exercício profissional no Brasil é bastante
elevado. Segundo cálculos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Anísio Teixeira (INEP, 2006), em 2005 havia em nosso país 2.589.688
docentes trabalhando na educação básica, correspondendo a cerca de 6% da força
de trabalho nacional.
Do montante apontado pelo INEP como sendo o total de professores em
exercício na educação básica em 2005, somente 524.537, (20,25% desse total)
estão atuando em estabelecimentos particulares de ensino. Assim, perto de 80%
deles trabalham na escola pública, seja ela municipal (1.110.132 professores), es-
tadual (940.039), seja federal (14.980).
Isso confirma a fala recorrente de que o Estado é o grande empregador na
área da educação. Tal situação tem correspondência com o fato de que é na escola
pública que se concentra o maior número de matrículas – na educação básica são
49.040.519 de um total de 56.471.622, ou seja, 86,84% (INEP, 2006).
Por esses números, podemos dizer que, no Brasil, ao falarmos de escola, es-
tamos falando basicamente de escola pública e ao falarmos de professor, nos re-
ferimos majoritariamente aos professores que atuam nas instituições públicas de
ensino.
Por todos esses dados, o tipo de inserção do professor no mundo do trabalho
deve ser visto muito mais como o de um funcionário público (RIDENTI, 1995;
COSTA, 1995, p. 78) do que como o de um profissional liberal.
Contreras (2002, p. 61), desprezando a idéia de profissionalização docente,
aponta que ela, muitas vezes, está a serviço de projetos educacionais e ideológicos
autoritários (mas o oposto também pode ocorrer em função da reapropriação do
conceito por parte dos movimentos de trabalhadores da educação). Ele aponta
que

[...] o profissionalismo como ideologia se encontra ligada à capacidade de

impor um conhecimento como exclusivo, despolitizado e tornando tec-
nocrática a atuação social [...] Os processos de profissionalização têm sido
utilizados para introduzir sistemas de racionalização no ensino, de tal modo
que o fruto foi a homegeneização da prática dos docentes, a conseqüente
burocratização e perda da autonomia dos professores e o banimento da
participação social na educação cada vez mais justificado como um âmbito
de decisão dos profissionais ou da administração.
Tecendo críticas ainda mais contundentes à idéia de profissionalização, Costa

(1995, p. 89, grifos da autora) identifica essa idéia à de exercício de poder. A au-
tora nos mostra que
O profissionalismo torna-se um tipo peculiar de controle ocupacional e
não a expressão da natureza de ocupações particulares. Profissão não é uma
ocupação, mas um meio de controlar uma ocupação. Profissionalização é
um processo historicamente específico desenvolvido por algumas ocupa-
ções em um determinado tempo e não um processo que certas ocupações
devem sempre realizar devido a suas qualidades essenciais; é uma forma de
controle político do trabalho, conquistado por um grupo social, em dado
momento histórico.
Imbernón (2000, p. 24) utiliza em suas análises o termo “profissionalismo”,

mas o faz tentando dotá-lo de novo significado. Para o autor, deve-se
[...] passar de um conceito neoliberal de profissão (proveniente, sobretudo
da sociologia conservadora das profissões de determinado momento histó-
rico) a um conceito mais social, complexo [...] e multidimencional, em que
o processo de profissionalização fundamenta-se nos valores da cooperação
entre os indivíduos e do progresso social.
Já Contreras (2002, p. 73), também imbuído do intuito de aproveitar os aspec-

tos positivos que possa possuir a idéia de profissionalismo e descartar a perspectiva
ideológica autoritária nela contida, abandona de vez o termo “profissionalismo” e,
baseado nas discussões de Gimeno Sacristán, entre outros, opta por trabalhar com
o de “profissionalidade”.
Outro nível possível de discussão acerca das reivindicações por profissionaliza-
ção refere-se ao questionamento da pertinência e da eficácia delas como caminhos
de resistência às políticas que levam ao aviltamento da profissão docente.
Esse tipo de exigência baseia-se numa visão construída na contramão da his-
tória do movimento dos profissionais da educação, em pelo menos dois sentidos:
primeiro, porque leva a uma fragmentação corporativa de um movimento que tem
a história marcada pela idéia da unidade dos profissionais da educação (professo-
res, funcionários técnico-administrativos, supervisores etc.), na luta por condições
de trabalho mais dignas e pela constituição de um sistema escolar mais inclusivo;
segundo, porque vai de encontro às conquistas desse movimento no que tange à
efetivação de uma gestão democrática do sistema e das unidades escolares (por

exemplo, a possibilidade de qualquer professor se eleger como diretor de escola,
independentemente de ter cursado Pedagogia), como parte de uma trajetória de
construção de uma escola pública mais democrática.
Longe de qualquer perspectiva corporativista expressa na idéia de “profissio-
nalização”, a melhoria das condições de trabalho docente deve ser pensada no
bojo de um processo de democratização da escola pública. A luta não é, assim,
por conquistas cartoriais, mas por uma efetiva ressignificação e reorganização da
educação escolar, no sentido de cada vez mais publicizá-la, isto é, fazê-la impor-
tante e significativa para as camadas populares, que entraram em massa no sistema
educacional nos últimos cinqüenta anos e que hoje constituem a maioria de seus
estudantes e, ao mesmo tempo, a grande maioria daqueles que fracassam no pro-
cesso de escolarização.

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VIEIRA, Sofia Lerche. Ser professor: pistas de investigação. Brasília: Plano, 2002.

Aceite em: 11/07/2007

História da Educação

Professores primários como intelectuais da cidade:
um estudo sobre produção escrita
e sociabilidade intelectual
(corte imperial, 1860-1889)
Alessandra Frota M. de Schueler1
Resumo Abstract
Inserido no campo da História da Educa- In the History of Education field, this es-
ção, o presente ensaio apresenta resultados par- say, located, has as an objective to analyze the
ciais de um estudo que investiga as experiências professional and experiences of primary teachers
profissionais e a produção escrita de um grupo in Corte Imperial. This research, in progess, in-
de professores(as) do ensino primário na Corte tends to investigate the formation, access and
Imperial. Apresentam-se aqui dados relativos à the trajectory in the public teaching carrer as
formação, ao ingresso e à trajetória desses profis- well their participation in intellectual socia-
sionais no magistério, bem como a participação bility groups and their written production. In
deles nos grupos de sociabilidade intelectual. As addition to these works, other modalities of
fontes selecionadas para análise foram dicioná- writing are analyzed such as memories, official
rios biobibliográficos, imprensa pedagógica, reports about schools, letters, mail, responses to
relatórios oficiais, cartas, requerimentos, entre government petitions, etc. This study supports
outros documentos pertencentes aos acervos the hypothesis that these teachers had a highli-
públicos. Sustenta-se a hipótese de que esses(as) ght position because of their actions as urbans
educadores(as) se destacaram por sua atuação intellectuals who reflected about educational
como intelectuais da cidade, participando ativa- questions.
mente dos debates educacionais.
Palavras-chave: História da profissão docente. Keywords: History of the Teaching career. In-
Sociabilidades intelectuais. Produção escrita. tellectuals’ sociabilities. Written production. Di-
Obras didáticas. Corte Imperial. dactic books. Imperial court.
1 Professora Adjunta da Faculdade de Educação e do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. Pesquisadora do Núcleo de Ensino e Pesquisa em História da Educação (NEPHE/UERJ).

132 • História da Educação
Inserido no campo da História da Educação, o presente estudo, que se encon-

tra em andamento, tem como objetivo analisar as experiências profissionais, cole-
tivas e individuais de professores do ensino público primário na Corte Imperial.
Também, busca contemplar as possíveis origens socioculturais desses educadores,
assim como os espaços de participação política e as possibilidades de diálogo com
as autoridades administrativas competentes acerca das questões educacionais que
circulavam nos Oitocentos.
Os professores abrangidos na investigação são: Adelina Amália Lopes Vieira,
Antonio Estevão da Costa e Cunha, Antonio José Marques, Armando de Araú-
jo Cintra Vidal, Augusto Candido Xavier Cony, Francisco Alves da Silva Casti-
lho, Guilhermina de Azambuja Neves, Gustavo José Alberto, Luiz Augusto dos
Reis, Luiza Emília da Silva, João da Matta Araújo, José Roberto Moreira, Januário
dos Santos Sabino (pai e filho), João Rodrigues da Fonseca Jordão, Joaquim José
de Carvalho, José João de Pavoas Pinheiro, Manoel José Pereira Frazão, Maria
Guilhermina Loureiro Andrade, Rosalina Pereira Frazão e Thomázia de Siqueira
Queiroz e Vasconcellos. A seleção desse grupo de mestres justifica-se pela posição
de destaque que alcançaram nos quadros da instrução pública em razão de sua
expressiva atuação como docentes e intelectuais, que ainda nos rendeu significa-
tiva produção escrita sobre as questões educacionais relativas à cidade do Rio de
Janeiro, na segunda metade do século XIX .
A pesquisa visa investigar a formação, o ingresso e a trajetória desses professo-
res no magistério público, bem como suas contribuições na construção da cultura
escolar, sua participação nos grupos de sociabilidade intelectual e sua produção
escrita no campo dos saberes e das práticas pedagógicas.
O estudo dos grupos e dos lugares de sociabilidade intelectual privilegia as
condições sociais em que as obras são produzidas, reconhecendo a autonomia rela-
tiva desse campo, sem esquecer que ele possui vinculações mais amplas. Investigar
as sociabilidades significa seguir as trajetórias de indivíduos e grupos, buscando
mapear suas idéias, tradições, comportamentos e formas de organização, de modo
que seja possível caracterizar e compreender seus esforços de reunião e de afirma-
ção de identidades em determinados momentos históricos (GOMES, 1996).
O recorte temporal contemplado corresponde à segunda metade do século
XIX, um período de transformações políticas, econômicas, sociais e culturais no
qual tanto o Estado quanto as instituições escolares estavam se constituindo, jun-
tamente com novas representações sobre a nação e a educação brasileiras (GON-
DRA, 2004). Nessa época, os professores primários e secundários passaram a ela-
borar livros didáticos, tornando-se assim autores de obras destinadas ao ensino nas
escolas primárias e secundárias (GASPARELLO; VILLELA, 2006; TEIXEIRA,
2004). Juntamente com a análise dessas produções, são examinadas neste ensaio
outras modalidades de escrita impressa ou manuscrita, como revistas pedagógicas,
memórias, relatórios oficiais sobre as escolas, cartas, correspondências, petições,
Professores primários como intelectuais da cidade: um estudo sobre produção escrita • 133
e sociabilidade intelectual (corte imperial, 1860-1889)
abaixo-assinados, repostas a petições do governo, entre outras encontradas no

acervo do Arquivo da Cidade do Rio de Janeiro e no Arquivo Nacional2.
Para o trabalho com a vasta documentação escrita dos professores e das pro-
fessoras, seguindo as pistas metodológicas de Viñao (2004), nosso olhar se volta
tanto para os chamados documentos auto-referenciais ou pessoais, como o gêne-
ro literário (considerado nas suas materialidades e formas, nas suas relações com
os suportes), quanto para os textos não pessoais, os chamados institucionais, tais
como, as memórias sobre as escolas, os escritos para uso pedagógico, os relatos de
experiências de ensino (os fazeres), as referências à realidade escolar vivida, incluin-
do aqueles textos em que os professores querem dar a conhecer tanto a realidade
material, pessoal, profissional, as suas condições de trabalho, quanto os materiais
produzidos para viabilizá-lo (métodos, livros, mobiliário). Esses textos podem ter
sido publicados em forma de livro, folheto, mas podem aparecer também como
artigos de jornais e revistas pedagógicas, obras coletivas ou de iniciativa própria,
respostas a concursos ou petições, constituindo em muitos casos manuscritos, nos
quais é possível observar os sujeitos e suas práticas. Os limites entre a natureza
desses textos não são rígidos, na medida em que pode haver registros de cunho
pessoal nos de ordem institucional e vice-versa3.
O levantamento e a análise dessa documentação permitem-nos reconstruir
aspectos dos processos de escolarização, da constituição da cultura escolar e dos
saberes, possibilitando, ainda, a reconstrução das experiências individuais e cole-
tivas dos professores no contexto das práticas e experiências cotidianas de ensino.
A metodologia utilizada procura situar historicamente as produções escritas desses
professores/autores, integrando suas trajetórias pessoais e profissionais com seus
contextos sociais e institucionais4.
Nessa perspectiva, partilhamos da hipótese de Carlota Boto (2003), que, ao
investigar a constituição do ofício do professor primário português, no decorrer
do século XIX, produziu um alargamento do conceito de intelectual, conside-
rando esse profissional como integrante de um grupo específico de intelectuais,
cujo processo de formação constava da própria constituição da cultura escolar e
abarcava não apenas os saberes e as práticas de ensino, mas, sobretudo, os gestos
e as feições, as formas de agir e de se comportar no cotidiano da educação escolar.
Assim, compreendendo o intelectual como aquele que, sozinho ou coletivamente,
se ergue diante de sua sociedade como portador de determinados valores, Boto ve-
rificou no discurso do professor primário português, por meio da análise de vasta
2 Pesquisa sobre os professores secundários e sua produção intelectual está sendo desenvolvida pelas professoras Heloísa Villela
e Arlete Gasparello, na UFF. Ver: GASPARELLO; VILLELA, 2003.
3 VINÃO, 2004, p. 341.
4 Para a realização deste trabalho foram feitas consultas ao dicionário de Sacramento Blake, fontes manuscritas e impressas
de autoria dos professores selecionados, localizadas na série Instrução Pública do Arquivo Geral do Rio de Janeiro, além
dos seguintes periódicos que se encontram no setor de obras raras da Biblioteca Nacional: A Instrução Pública (1872-1875,
1887-1888), Escola – Revista Brasileira de Educação e Ensino (1877-1888) e o Ensino Primário. Revista Mensal consagrada
aos interesses do ensino e redigida por professores primários (1884-1885).
produção escrita, o reconhecimento do seu lugar como guardião de valores, para

além dos saberes específicos irradiados pelo processo de escolarização, que ultra-
passava o repertório dos saberes intelectuais, envolvendo a educação dos valores, a
formação de virtudes, da moral, do civismo e da civilidade. Esses educadores, ao
produzirem obras, livros, compêndios, artigos para revistas especializadas ou tra-
balhos para as Conferências Pedagógicas e ao participarem de atividades políticas
e funções públicas, contribuíam para a conformação de uma ideologia da nação,
enfatizando o ser português e a construção da nacionalidade por meio da escola,
dos saberes e dos compêndios e, é claro, de sua própria responsabilidade intelec-
tual como educadores5.
Do mesmo modo, podemos considerar os professores primários brasileiros
como integrantes de um grupo específico de intelectuais, em que pesem a diver-
sidade de suas trajetórias pessoais e profissionais e de suas experiências de vida
(THOMPSON, 1981). Concordamos com a hipótese de Le Goff (2003) segundo
a qual os intelectuais urbanos devem ser referidos no plural, devido à diversidade
dos sujeitos pertencentes aos grupos de letrados desde o renascimento das cida-
des no Ocidente medieval europeu. Esses ilustrados encontravam-se na base do
campo intelectual, integrando o conjunto daqueles profissionais especializados das
artes liberais e mecânicas, que manejavam a escrita e a leitura como condição para
o exercício de seus ofícios e profissões (homens da Igreja, advogados, médicos,
mestres, professores primários, notários, escribas e algumas categorias de artesãos
qualificados)6.
Schueler, no período da elaboração de sua dissertação de mestrado e tese
de doutorado, em 1997 e 2002, respectivamente, observou que os professores
primários da Corte, cidade-capital do Império brasileiro, participavam ativamente
nos debates educacionais desde o início da década de 1870. Preocupados com o
próprio estatuto profissional, com as condições materiais do ensino público e os
graves problemas do seu tempo – como, por exemplo, a disciplina, a elevação in-
telectual dos alunos das escolas públicas e a formação do cidadão –, os professores
reuniam-se em agremiações, fundando jornais e revistas pedagógicas, através dos
quais defendiam a educação e a instrução populares e opinavam sobre os caminhos
e os destinos da nação.
Por meio da imprensa e da participação nos trabalhos das Conferências
Pedagógicas e, ainda, da elaboração de livros e compêndios didáticos, os mestres
não apenas contribuíam para os debates sobre a educação imperial, mas, princi-
palmente, disputavam entre si idéias, opiniões e propostas políticas para a sua so-
ciedade. Eles discutiam o que consideravam os principais problemas enfrentados à
sua época, como, por exemplo, a emancipação dos escravos, as repercussões sociais
5 BOTO, 2003, p. 130. Sobre a produção escrita de professores portugueses nas revistas pedagógicas, consultar também a
pesquisa de Gouvêa (2006).
6 LE GOFF, 2003.
da liberdade e a reformulação da cidadania (SCHUELER, 2002). Apresentavam

concepções diversas em relação ao seu próprio papel social, às funções do Estado
na promoção da instrução pública e aos significados da educação formal por inter-
médio das instituições de ensino7. Atuaram como intelectuais urbanos, como in-
telectuais do ensino, envolvidos com as questões da instrução primária, do ofício
docente e da cidade.
No campo aberto pela chamada História Intelectual, situada no cruzamento
das Histórias Política, Social e Cultural, os intelectuais são definidos como produ-
tores de bens simbólicos, mediadores culturais e atores do político, relativamente
engajados na vida da cidade e/ou nos locais de produção e divulgação de conhe-
cimento e promoção de debates (GONTIJO, 2005). Os grupos de sociabilidade
derivam das experiências sociais vividas por esses indivíduos em locais específicos,
lugares de sociabilidade, através do tempo (GOMES, 1996). Por isso, neste traba-
lho, o uso do termo intelectual, como propuseram Le Goff (2003) e Boto (2003),
permite-nos caracterizar o grupo de professores primários da cidade do Rio de
Janeiro, tendo em vista o deslocamento do eixo da observação do historiador das
instituições (as escolas) para a experiência dos sujeitos, os homens e as mulheres
que atuaram na constituição do ofício docente nessa localidade.
A recuperação das vivências pessoais e profissionais desses jovens (a maioria
ingressava no magistério como professores adjuntos, aos doze anos de idade), ho-
mens e mulheres, das suas origens sociais e das relações que construíram entre si e
com os demais agentes envolvidos nos processos de ensino constitui nosso objetivo
maior. Resgatar as ações desses indivíduos na sociedade em que viviam, atentando
para as suas possibilidades como sujeitos da sua própria história, pode trazer uma
contribuição fundamental para a história da educação. Como argumentou Vinão
(2004), os estudos atuais nessa área têm atentado para a história do currículo, não
o prescrito, mas o vivido, à história da realidade e das práticas escolares, do coti-
diano e das culturas escolares, das reformas educativas em sua aplicação prática e
da profissão e prática docente8.
Para Viñao, a retomada dos sujeitos nos estudos sobre a história da educação
e a história cultural parte de alguns pressupostos téoricos, tais como: a perspectiva
de que a realidade é construída a partir de múltiplas referências e diferentes di-
mensões, recorrendo-se, nos processos de investigação, ao “olho móvel”, ou seja, à
consideração de que uma realidade, observada por diferentes sujeitos, ou a partir
de diferentes posições, nunca será a mesma o que, portanto, faz surgir a necessi-
dade de se analisar a realidade a partir dos diferentes lugares subjetivos, nos quais
cada sujeito revela histórias diferentes, silêncios, ocultamentos; o recurso a meto-
7 Os diálogos do magistério primário com o governo imperial dinamizaram-se em 1871, quando uma comissão de mestres
redigiu um Manifesto, destinado ao Ministro do Império e ao Imperador Pedro II, protestando, entre outras coisas, contra
os baixos salários e o desprestígio da carreira. Cf. INSTRUÇÃO PÚBLICA. Manifesto dos professores públicos primários do
Município da Corte. Rio de Janeiro: Typographia de Villeneuve, 1871.
8 VIÑAO, 2004, p. 333-335.
dologias como aquelas utilizadas, por exemplo, pela micro-história, com redução
da escala de observação e intensiva análise do material documental, permitindo
captar aspectos não visíveis, como as contradições, os interstícios, as fissuras pelas
quais os seres humanos operam no seio de sistemas prescritivos e normativos; a
perspectiva do gênero, ou seja, as diferenças culturais existentes nas representações
sobre e nas práticas de homens e mulheres em determinado contexto histórico.
Tais considerações teóricas, desde a década de 1960, já eram realizadas por
historiadores comprometidos com a revalorização do sujeito na história versus o
imobilismo imposto pelas perspectivas do estruturalismo à la Althusser, que então
alcançava enorme prestígio entre as Ciências Humanas e Sociais. Argumentan-
do que os instrumentos teóricos do marxismo não deveriam ser utilizados como
“camisas de força”, Thompson (1981) defendeu ser necessário recuperar o uso de
um “termo ausente” nas análises supostamente marxistas, a experiência, através do
qual a estrutura pode então ser encarada como um processo, e o sujeito, reinserido
na história, dentro do seu campo de possibilidades sociais e culturais. Isso porque,
segundo ele, a experiência humana é, em última instância, gerada na vida material
e é, de fato, estruturada em termos de classe – pressuposto caro ao marxismo. Po-
rém, ainda que o “ser social” determine a “consciência social” – e, nesse sentido, a
estrutura domine a experiência –, a sua influência é pequena, pois as maneiras pe-
las quais os homens e as mulheres manipulam a sua própria experiência desafiam
qualquer previsão e fogem às estreitas definições de determinação9.
Para o autor britânico, o conceito de experiência é muito útil na medida em
que permite estabelecer um ponto de junção e de flexão com a noção de cultura,
ambos tão rejeitados pelos estruturalistas10. A experiência não é expressa apenas
em termos da posição de um indivíduo em relação ao modo de produção, sendo
também revelada nos sentimentos e na cultura, nas normas sociais, nas obrigações
familiares, nas reciprocidades e nos valores morais. Partindo desse fato, é possível
entender como toda a luta entre as classes existentes em uma sociedade é também
uma luta acerca de valores culturais. Desse modo, Thompson demonstrou como
os homens e as mulheres retornam como sujeitos dentro do termo experiência,
não como indivíduos livres, mas como pessoas que experimentam as situações e
as relações produtivas determinadas como necessidades e constrangimentos, os
interesses como antagonismos, e, em seguida, tratam-na em sua consciência e sua
cultura das mais complexas maneiras, agindo sobre determinada situação nem
sempre através das estruturas de classe11.
9 THOMPSON, 1981.
10 Ibid., p. 194.
11 Em artigo recente, Luciano Mendes Faria Filho (2005, p. 239-25) analisa as contribuições teóricas de Edward Thompson
para a pesquisa em história da educação.
Neste trabalho, a dimensão privilegiada é constituída pelas experiências dos

grupos socioprofissionais dos professores como intelectuais e autores, na perspec-
tiva de que a profissão resulta, sobretudo, de uma construção social e da represen-
tação deles no mundo social (GASPARELLO; VILLELA, 2003)12.
Professores primários: formação, ingresso e produção escrita

A pesquisa, em fase inicial, deteve-se em um corpus documental composto por
obras de referência, como os dicionários biobibliográficos, que apresentam infor-
mações sobre os professores primários da cidade, sobretudo aqueles que ganha-
ram maior visibilidade social ao produzirem e publicarem obras didáticas e não
didáticas e/ou ao participaram de atividades sociais e políticas, como a imprensa,
as Conferências Pedagógicas etc. Os dados biográficos, levantados nesta primeira
etapa de estudo, permitem-nos elaborar a respeito desses educadores selecionados
diferentes quadros de análise, tais como: dados gerais (formação, carreira docente);
produção escrita e atividades (tipo de produção, produção de livros didáticos);
outras atividades, atuação em instituições ou sociedades científicas, acadêmicas,
literárias ou culturais.
Os resultados da análise desses dados podem indicar até que ponto tais profes-
sores, por serem autores de publicações de livros didáticos, artigos em periódicos,
crítica literária, romances, poesias e outras foram aos poucos formando um grupo
específico de sociabilidade intelectual, que se dedicava ao ensino primário da Cor-
te Imperial na segunda metade do século XIX13.
Com base em uma primeira aproximação com as fontes pesquisadas, podemos
observar que, via de regra, os professores escolhidos para o estudo eram majorita-
riamente nascidos no Rio de Janeiro (Augusto Candido Xavier Cony, Francisco
Alves da Silva Castilho, Guilhermina Azambuja Neves, Luiz Augusto dos reis,
José João de Povoas Pinheiro, Manoel José Pereira Frazão), havendo alguns na-
turais da Bahia (Antonio Estevão Costa e Cunha, Gustavo José Alberto, João da
Matta Araújo), uma professora natural de Minas Gerais (Guilhermina Loureiro de
Andrade) e dois gaúchos (Januário dos Santos Sabino, pai e filho). Em relação a
eles, ainda não localizamos indícios que nos permitam inferir as possíveis origens
étnicas ou referências relativas à condição de cor, com exceção do professor Gus-
tavo José Alberto, irmão de Philippe José Alberto, professor da Escola Normal de
Niterói, ambos identificados como negros, naturais da Bahia14.
12 Sobre os processos de profissionalização docente, consultar Nóvoa (1981) e Catani (2000). Uma discussão sobre
funcionarização e proletarização do trabalho docente no Brasil está presente em Sá (2000).
13 Sobre esta metodologia de trabalho com as fontes, ver o estudo de GASPARELLO; VILLELA (2003), especificamente para
o caso dos professores/autores de escolas secundárias entre 1860-1930.
14 Informação sobre Philippe José Alberto conferida com a pesquisadora Heloísa Villela, que vem estudando os professores/
autores secundários e sua produção de obras pedagógicas na Escola Normal da Província do Rio de Janeiro.
No que concerne às origens sociais vale notar que alguns deles eram filhos de
pessoas socialmente respeitadas, entre militares e bacharéis – como no caso de Au-
gusto Candido Xavier Cony, nascido em 1842, filho do Primeiro Tenente Diogo
José Cony (natural de Lisboa) e de Dona Firmina Fernanda da Conceição Cony
(natural do Rio de Janeiro), e de Januário dos Santos Sabino, filho do bacharel
Ludgero dos Santos Sabino e sobrinho do clínico Dr. Januário dos Santos Sabino.
Para outros professores, encontramos apenas os dados de naturalidade, não tendo
sido possível mapear a filiação ou as origens sociais e étnicas familiares, como fo-
ram os casos de João da Mata Araújo, Guilhermina Azambuja Neves e Thomázia
Siqueira de Vasconcellos.
No tocante à formação e ao ingresso no ofício, a grande maioria dos educa-
dores escolhidos experimentou o sistema de formação pela prática, no interior das
escolas primárias, tendo servido como adjuntos das escolas públicas entre os anos
de 1860 e 1870 (SCHUELER, 2002). Encaixavam-se, nesse perfil: Antonio Este-
vão da Costa e Cunha, Antonio José Marques, Armando de Araújo Cintra Vidal,
Augusto Candido Xavier Cony, Francisco Alves da Silva Castilho, Luiz Augusto
dos Reis, Januário dos Santos Sabino (pai), Januário dos Santos Sabino (filho),
João Rodrigues da Fonseca Jordão e João José de Povoas Pinheiro. Apenas um deles
havia passado pela Escola Normal, Gustavo José Alberto, na Bahia, e três procede-
ram à continuidade dos estudos, adquirindo formação acadêmica superior, a saber,
Antonio Estevam da Costa e Cunha, formado em Farmácia; Manoel José Pereira
Frazão, formado em Matemáticas e Ciências Naturais pela Academia Militar; e
Joaquim José de Carvalho, doutor em Medicina.
A atuação em escolas e colégios particulares, como professores, diretores e/ou
proprietários, também não apareceu como fato incomum nas trajetórias analisadas.
Assim, dez professores exerceram o magistério particular: Augusto Candido Xavier
Cony, Francisco Alves da Silva Castilho, Guilhermina de Azambuja Neves, Gusta-
vo José Alberto, Luiz Augusto dos Reis, João Rodrigues da Fonseca Jordão, Manoel
José Pereira Frazão, Maria Guilhermina Loureiro de Andrade, Rosalina Pereira Fra-
zão e Thomázia de Siqueira Barros e Vasconcellos. Dentre esses, alguns desempe-
nharam a função de diretores e proprietários de escolas, como João Rodrigues da
Fonseca Jordão, casado com a professora pública e particular Angélica de Athayde
Jordão, proprietários de escolas na Lagoa e em Botafogo; Guilhermina de Azam-
buja Neves, proprietária do Colégio Azambuja Neves, no Engenho Velho; Joaquim
José de Carvalho, proprietário do Colégio Amorim Carvalho; Maria Guilhermina
Loureiro de Andrade, proprietária de colégio de meninas no centro da cidade e no
Catete15; Rosalina Pereira Frazão, casada com o professor Manoel José Pereira Fra-
zão, proprietária de escola de meninas na Lagoa; e Thomázia de Siqueira Vascon-
cellos, casada com o professor Philippe de Barros e Vasconcellos, proprietária de
15 A trajetória da professora Maria Guilhermina de Andrade foi recentemente investigada pela historiadora Carla Chamon, em
tese de doutoramento (2006).
escola primária de meninas na freguesia de Santa Rita. São notáveis os casamentos

endogâmicos e a existência de famílias que se reproduziam no ofício, atuando nas
escolas públicas e/ou nas particulares da cidade (SCHUELER, 2002).
Outro dado relevante foi o o envolvimento e a atuação expressiva desse grupo
de professores em diversas outras atividades, para além da atuação docente nas
escolas públicas primárias em que se destacaram, por exemplo: José João de Povoas
Pinheiro, fundador e sócio do Grêmio dos Professores Públicos da Corte; Luiz
Augusto dos Reis, secretário da Comissão Executiva Permanente do Professorado,
redator-chefe do periódico O Ensino Primário (1884), poeta e jornalista; Francisco
Alves da Silva Castilho, delegado da Instrução Pública de Campo Grande, autor de
cartilhas e livros didáticos, além de colaborador em revistas pedagógicas publicadas
na cidade; Januário dos Santos Sabino, pai, presidente do Conselho Diretor do
Clube de Professores Primários da capital; Manoel José Pereira Frazão, redator das
folhas A Verdadeira Instrução Pública (1872-1873) e a Escola (1877-1878), autor
de obras didáticas, manifestos e artigos para a imprensa e membro do Conselho
da Instrução Pública da Corte; Antonio Estevão da Costa e Cunha, farmacêutico,
professor primário e secundário, autor de obras didáticas, colaborador na revista
Instrução Pública (1872-1874); Augusto Candido Xavier Cony, professor público
e diretor de escola particular, colaborador na revista supracitada; José Joaquim de
Amorim Carvalho, médico legista, atuante na Província do Paraná, em Buenos Ai-
res e no Exército imperial, proprietário de escola particular na Freguesia da Glória;
além dos vários autores de livros e obras didáticas para uso nas escolas primárias,
poesias, contos, crônicas e artigos para a imprensa pedagógica ou jornalística.
Diante desses aspectos inicialmente mapeados, podemos observar como esses
indivíduos, que pertenciam a um grupo de intelectuais da segunda metade do sé-
culo XIX, mantiveram uma participação ativa no cenário educacional da época,
atuando também como autores de livros e de materiais didáticos e participando de
diversas modalidades de produção escrita, como memórias, relatórios sobre escolas
e práticas, cartas, correspondências, petições, crônicas, textos em prosa e em versos,
entre outras. Esse fato revelava nitidamente como esses profissionais manejavam
variadas práticas e partilhavam dos códigos da cultura letrada.
O quadro de professores selecionados nos remete a um perfil de pessoas ativas e
participantes no contexto em que estavam inseridas. Afinal, por meio da imprensa
e das Conferências Pedagógicas, não somente contribuíam para o debate sobre
a educação imperial, mas também, e principalmente, disputavam entre si idéias,
opiniões e propostas políticas para a sociedade (BORGES; TEIXEIRA, 2004). De
acordo com Trebitsh (apud GONTIJO, 2005, p. 61), tais aspectos são fundamen-
tais para nortear os estudos sobre as sociabilidades entre intelectuais: a relação com
o político, a definição de valores próprios e o papel das representações. Assim, ine-
xiste meio intelectual sem a existência de um espaço de debates, ou seja, de lugares
de sociabilidades, que são condição para a elaboração intelectual.
Um bom exemplo da intervenção política em prol dos interesses da categoria

foram os professores Manoel Frazão e Luiz Augusto dos Reis. O primeiro, autor de
Cartas do Professor da Roça (1863) e signatário do Manifesto dos Professores Públicos
(1871), pertenceu ao Conselho de Instrução Pública, de onde saiu para ir à Europa
estudar a organização do ensino público, já em tempos de República (SCHUELER,
2005)16. A produção escrita de materiais e livros para uso das escolas primárias tam-
bém esteve presente entre as funções assumidas por esse professor. Ainda em 1863,
apresentou ao Conselho de Instrução Pública as Postilas de Artimética. Anos depois,
publicou as Postillas de grammatica portugueza e Noções de geographia do Brasil para
uso da mocidade brasileira, todos aprovados para uso das escolas primárias.
Luiz Augusto dos Reis, que também foi nomeado pelo governo republicano para
visitar as instituições educacionais européias (1890), colaborou como jornalista para
a publicação de artigos críticos ao ensino imperial, em inúmeros periódicos e revis-
tas, como O Lorense e o Echo Municipal de São Paulo, O Estandarte, A Revista do Brasil
e O Ensino Primário.
A presença das mulheres nos grupos de sociabilidade intelectual do período,
como professoras e praticantes da escrita, também não era irrelevante, ainda que
mais tímida em relação à masculina. No grupo selecionado para a pesquisa, é signi-
ficativa a participação de algumas professoras primárias, como autoras de livros di-
dáticos, artigos e outras obras, destacando-se, entre elas, Guilhermina de Azambuja
Neves e Maria Guilhermina Loureiro de Andrade.
Guilhermina de Azambuja Neves, natural do Rio de Janeiro, foi diretora do
Colégio particular Azambuja Neves e professora da escola pública de meninas da
Candelária. Dedicou-se ao magistério, defendendo a introdução de novas metodolo-
gias de ensino intuitivo nas escolas primárias, tendo publicado alguns de seus textos
na década de 1880, entre os quais: Methodo brazileiro para o ensino da escripta: col-
lecção de cadernos, contendo regras e exercícios, Methodo intuitivo para ensinar a contar,
contendo modelos, tabellas, taboadas, regras, explicações, exercícios e problemas sobre as
quatros operações e Entretenimento sobre os deveres de civilidade, collecionados para uso
da puerícia brazileira de ambos os sexos.
Outra professora que se destacou no campo educacional nesse período foi Maria
Guilhermina Loureiro de Andrade. De acordo com a historiadora Carla Chamon
(2006), ela nasceu em 1839, em Ouro Preto, Minas Gerais. Era branca, solteira, sem
filhos, sem grandes recursos financeiros. Foi professora, tradutora e escritora. Em
1864, então com 25 anos de idade, abriu um colégio para a educação de meninas, na
vila de Vassouras. Em 1869, fundou o Colégio Andrade na cidade do Rio de Janeiro,
estabelecimento que ela dirigiu até 1905, auxiliada por suas irmãs e com algumas
pequenas interrupções.
16 Sobre a participação política dos professores e o movimento associativo da categoria, ver, por exemplo: Manifesto dos
Professores da Instrução Pública Primária de 1871, analisado por Lemos (2006), e, ainda, Schueler (2002, 2005).
A atuação profissional de Maria Guilhermina não se resumiu ao Colégio Andrade

e à capital do Império. Em 1883, viajou para os Estados Unidos, onde permaneceu
até 1887 estudando os métodos froebelianos na Academia Kraus Boelte, em Nova
York. A partir dessa viagem, ganhou visibilidade nacional e reconhecimento no meio
educacional. Ao retornar do exterior, abriu um jardim da infância, o Kindergarten
Modelo, e foi convidada a participar de importantes reformas de instrução, como as
ocorridas em São Paulo (1890) e em Minas Gerais (1906). Na capital mineira, atuou
como diretora de um grupo escolar entre 1907 e 1913, cargo no qual se aposentou
em 1918. A sua produção escrita foi significativa. Maria Guilhermina escreveu um
livro sobre a história do Brasil e outro sobre o jardim de infância, bem como livros
de leitura para o ensino primário. Além disso, traduziu algumas obras pedagógicas
de autores norte-americanos.
No grupo de professores que selecionamos é significativa a participação de al-
gumas professoras primárias como autoras de livros didáticos, de artigos, de Confe-
rências Pedagógicas e outras obras, destacando-se Adelina Lopes Vieira, irmã de Julia
Lopes, Guilhermina de Azambuja Neves, Luiza Emilia da Silva, Maria Guilhermina
Loureiro de Andrade, Rozalina Frazão e Thomázia Siqueira de Vasconcellos. Assim,
para a compreensão da atuação feminina no magistério oitocentista são relevantes as
pesquisas sobre a história dos processos de profissionalização e feminização docente,
as quais, conforme argumentou Viñao (2004, p. 352), têm conduzido às histórias de
vida dos alunos e professores, aos escritos autobiográficos, aos diários, aos relatos de
vida, aos escritos docentes produzidos por demandas diversas e específicas das práti-
cas escolares, às “escrituras marginais, efêmeras, ordinárias ou pessoais, assim como
pelos processos de recepção e apropriação dos textos escritos, ou seja, pela escritura e
a leitura como práticas sociais e culturais efetuadas por quem escreve e lê” (p. 231)
Considerando nossa hipótese inicial de trabalho17, podemos sustentar que os
professores analisados neste estudo pertenciam a um grupo de intelectuais da época,
tal como ocorria também com os professores secundários do Colégio Pedro II e da
Escola Normal da Província do Rio de Janeiro (GASPARELLO; VILLELA, 2006).
Eles se destacaram tanto pela produção escrita (obras didáticas, poesias, poemas,
livros, artigos para a imprensa, memórias etc.) quanto pela participação intensa nos
grupos de sociabilidade intelectual e política da cidade, tais como os Clubes Literários
e as Associações e Sociedades Culturais, Científicas, Filantrópicas e Assistenciais.
17 O projeto de pesquisa em andamento junto ao Núcleo de Ensino e Pesquisa em História da Educação (UERJ) intitula-se
Professores primários como intelectuais na Corte imperial: experiências profissionais, produção escrita e grupos de sociabilidades
(1860-1889).
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Aceite em: 31/10/2006

Educação e sociedade:
o público e o privado na constituição de 1891
João Carlos da Silva1
Resumo Abstract
A história constitucional do Brasil tem sido The constitutional history of Brazil has
importante fonte de estudos e pesquisas para os been important source of studies and research
profissionais da educação, sobretudo acerca dos for the professionals of the education. To un-
conflitos entre os defensores do público e do pri- derstand part of the educational organization in
vado. Os embates entre os católicos e liberais, os Brazil does without a intent reading on the legis-
positivistas e os católicos deste o início do século lation education. In the twilight of the Empire,
XX expressavam essa disputa. No crepúsculo do what it mattered was to legalize the freedoms of
Império, o que importava era legalizar as liber- the individuals, considered values more sacred
dades dos indivíduos, valores considerados os of the time. Emphasizing the Letter of 1891, we
mais sagrados da época. Enfatizando a Carta de objectify to argue the relations and the conflicts
1891, objetivamos discutir as relações e os con- between the public and the private one in the
flitos entre o público e o privado. Brazilian education, at the beginning of the Re-
public.
Palavras-chave: Educação. Público. Privado. Keywords: Education. Public. Private.
1 Professor, membro do Colegiado do Curso de Pedagogia/UNIOESTE, Cascavel-PR. Doutorando em Educação/

UNICAMP. Membro do Grupo de pesquisa HISTEDBR/GT – Cascavel. E-mail: [email protected]

Introdução
Aos discutirmos a questão do público e do privado no campo educacional

certamente que não estaremos inaugurando tal iniciativa. Muita tinta e papel já
foram gastos no tratamento desse tema. Todavia, ainda estamos muito distantes
de pôr um fim a esse debate, em cujo campo muitos trabalhos se destacam2. O
embate entre o público e o privado, tão em moda, é mais um capítulo da longa
jornada cheia de conflitos e confrontos no interior da sociedade brasileira.
Desde os anos sessenta, assistimos a esse estreitamento da atuação estatal no
campo da educação, com o incentivo à participação da iniciativa privada, sob a
justificativa de “desafogar o orçamento público” e viabilizar a absorção da de-
manda reprimida, atribuindo ao ensino particular um papel “complementar” ao
público. A rigor, as disputas entre os defensores da escola pública e os defensores
da escola privada estiveram sempre presentes, ainda que implicitamente, ao longo
da história da educação brasileira.
A partir de 1990, as relações entre ambos os setores se acirram em função do
processo crescente de reforma do Estado brasileiro, por meio do processo de pri-
vatização dos serviços públicos, com reflexos importantes no campo educacional.
Neste início de século, tais relações são recolocadas em pauta, agora no âmbito
federal, por meio das Parcerias Público-Privadas (PPPs), consideradas pelo atual
governo como a única saída para os investimentos em grandes obras e a geração
de empregos. Tais iniciativas vêm repercutindo nos encaminhamentos da escola
pública brasileira. Partimos das seguintes indagações: como se deu as relações en-
tre o público e o privado no contexto da constituição de 1891? Como entender
esse conflito?
A questão do público e do privado no contexto do liberalismo: reordenan-

do as prioridades educacionais
A idéia de público estava relacionada à escola popular, voltada a toda a popula-

ção. Foi com esse significado que, no final do século XIX, se difundiu a idéia de es-
cola pública, articulada a um sistema de ensino mantido pelo Estado. Destinava-se
à escola primária a competência do ensinar a ler, escrever e a contar, no sentido de
atender as massas. Saviani (2005, p. 2), ao tratar sobre a problemática do público
e do privado na história da educação no Brasil, alerta para as confusões entre o
entendimento da “escola pública” e do “Estatal” em uma sociedade de classes:
2 Sobre o tema ver ALMEIDA (1989), AZEVEDO (1943), HAIDAR (1972), NAGLE (1976), REIS FILHO (1995),
ALVES (2003), LOMBARDI (2005), WATANABE MINTO (2006).
Educação e sociedade: o público e o privado na constituição de 1891 • 147
Sabemos que público se contrapõe ao privado e, por isso, se refere também

ao que é comum, coletivo, por oposição ao particular e individual. Em
contrapartida, o público está referido àquilo que diz respeito à população,
o que lhe confere o sentido de popular por oposição ao que se restringe aos
interesses da elite. Finalmente, público está referido ao Estado, ao governo,
isto é, ao órgão instituído em determinada sociedade para cuidar dos inte-
resses comuns, coletivo, relativos ao conjunto dos membros dessa mesma
sociedade.
Locke, formulador do liberalismo, estabelecia a idéia de instituir um governo

civil baseado na liberdade. O individualismo, a liberdade, a propriedade, a igual-
dade e, mais recentemente, a democracia foram as bases que nortearam a estrutu-
ração da sociedade moderna e sua pedagogia. O século XIX marcou o triunfo da
doutrina liberal sob a profecia de que o regime das liberdades política, econômica
e individual era condição necessária para a prosperidade de todos. O liberalismo
também ficou denominado como a doutrina do laissez-faire, isto é, façam o que
bem entenderem, o grito de guerra dos comerciantes, ao mesmo tempo em que
buscava tornar a classe operária amiga da liberdade e colocar industriais e banquei-
ros contra o poder econômico e político absolutista.
Em tempos de constituinte (1890), ainda que limitada à participação dos se-
tores economicamente mais representativos, os mais diferentes temas apareceram
nos debates, como jornada de trabalho, salário e estabilidade no trabalho, consti-
tuindo reivindicações que estiveram inseridas na plataforma do Apostolado. Eram
essas algumas das questões que os positivistas ortodoxos colocavam em debate na-
cional. A liberdade espiritual, o fim dos privilégios católicos, a imposição da vacina
obrigatória, a separação entre o poder espiritual e o poder temporal e a questão
indígena também ganharam importância no conjunto das suas preocupações. Co-
bravam do Governo Provisório atitudes e ações claras e efetivas em torno desses
assuntos considerados primordiais. Ou seja, almejavam uma nação organizada,
com um planejamento que incorporasse todos os setores da sociedade e estivesse
amparado em um programa educativo que articulasse todas essas ações. Ainda
que sob a pressão das oligarquias mais conservadoras, o positivismo comtiano, no
Brasil, saía em defesa de uma política de integração ou inclusão social dos setores
considerados excluídos da sociedade.
Adam Smith (1993), formulador da economia política clássica, no século se-
guinte, em A Riqueza das Nações, por sua vez definiu o papel do governante como
aquele capaz de alcançar a riqueza de seu país, através de um conjunto de medidas
que, adotadas de maneira coerente, levariam à prosperidade. Bastaria tão somente
permitir a competição entre as nações, na qual o Estado deveria intervir o mínimo
possível.
Alexis de Tocqueville (1992), ao discutir o processo revolucionário francês,
refere-se à liberdade como sendo o ápice da conquista do homem moderno e capaz

de retirar os cidadãos do isolamento. Seu princípio está associado ao individua-

lismo, de modo que, antes de tudo, para os liberais, está a liberdade individual,
correspondente à liberdade de pensamento, de expressão e de crença, e da qual
decorre a liberdade econômica, a intelectual, a política e a religiosa. Os ideais
do liberalismo contaminaram os quatro cantos do planeta, produzindo reformas
políticas e inspirando reformas constitucionais em diversos países. Stuart Mill, no
texto Sobre a Liberdade, faz a defesa intransigente da liberdade moderna, traduzi-
da na forma da liberdade econômica e da liberdade de pensamento como fontes
imprescindíveis para o aperfeiçoamento humano3.
O século XIX, ao marcar o surgimento de instituições jurídicas e parlamenta-
res, de constituições, sufrágio universal e a defesa da alfabetização como símbolos
do ideário liberal democrático, estabeleciam-se as regras civis e políticas da orga-
nização capitalista.
A sociedade capitalista, tal como se organizava no final do século XVIII e
início do XIX, propunha uma nova concepção de educação, em correspondência
com as transformações econômicas, a partir da afirmação da sociedade liberal,
fundamentada em um sistema de competição social e econômica. A doutrina li-
beral atribuía à educação escolar um papel preponderante na construção da socie-
dade. Nesse sentido, era na direção de uma ordem liberal que a escola deveria ser
organizada. Um novo homem deveria ser formado sob as virtudes do caráter, da
honra, da coragem, do altruísmo e da disposição ao trabalho.
A essência da relação capitalista passou, cada vez mais, a identificar-se com a
produção de mercadorias, cujo sustentáculo era a propriedade privada. Marx, em
Para Crítica da economia Política (2000), ajuda nos a pensar essa questão quando
afirma que “O capital é a potência econômica da sociedade burguesa que domina
tudo”. Esse novo anseio social implicava a existência de uma sociedade dinâmica,
composta por homens empenhados em construir uma nova ordem. Em suma, o
projeto dos liberais é de um Estado minimalista, limitado às funções de policia-
mento, justiça e de defesa nacional.
Foi dentro dessa configuração econômica e política que os debates educa-
cionais aconteceram no âmbito da constituinte republicana de 1891, em que
interesses de natureza pública e privada se punham à mesa. Destituído o poder
monárquico e hereditário, urgia estabelecer as novas regras da ordem republicana
com a instauração da Assembléia Nacional Constituinte. Foram nomeados 268
membros, em sua maioria médicos, advogados e engenheiros, ou seja, um con-
gresso elitista e liberal. Precisou-se de apenas três meses para que aprovassem, sem
maiores discussões, o projeto encaminhado pelo executivo. Essa Assembléia foi
marcada por um forte colorido liberal-positivista, com acentuada inspiração dos
ideais americanos de sociedade. O nome dado à nação – “República dos Estados
3 MILL, J. Stuart. Sobre a liberdade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991. p. 112.

Unidos do Brasil” – sinalizava a influência do americanismo. O sopro liberal agi-

tava a bandeira nacional, com o novo símbolo do país inscrito em seu centro, ou
seja, os lemas da “ordem” e do “progresso”.
Finalmente, em 24 de fevereiro de 1891, deu-se a promulgação da Constitui-
ção, nos seguintes termos: “Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em
Congresso Constituinte para organizar um regime livre e democrático, estabelece-
mos e promulgamos [...]”4. Composta por 97 artigos, o documento apresenta uma
estrutura liberal com característica descentralizadora. A liberdade aparece como
um valor absoluto, base de todos os outros direitos, subordinando a ela o conjunto
dos preceitos constitucionais.
Em seu art. 6°, a Constituição de 1891 afirmava os objetivos republicanos:
“[...] assegurar o livre exercício dos direitos dos cidadãos e a livre ação das au-
toridades constituídas”5. Delegou-se às antigas províncias, agora novos Estados
federados, a tarefa de auxiliar na “manutenção da ordem e da segurança pública,
defesa e garantia da liberdade”6. Com a força militar, o Marechal Manoel Deodoro
da Fonseca, chefe do governo provisório, buscava defender a unidade nacional em
torno dos interesses liberais da economia.
As contradições entre o público e o privado: o liberalismo como solução

da questão educacional
O ideário liberal considera que a desigualdade é o resultado natural da evolu-

ção dos indivíduos e não da estrutura econômica, idéia que funda a concepção de
sociedade e de educação estabelecida no texto constitucional. O laicismo torna-se
a palavra-chave, conforme ficou determinado no art. 72, na Constituição Federal
de 1891, sobre a “Declaração de Direitos”: Todos são iguais perante a lei. “Todos
os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e livremente o seu cul-
to [...]. Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos” (BRASIL,
1990, p. 87).
A igualdade, valor importante para a doutrina liberal, não significava igual-
dade de condições materiais. Assim como os homens não são iguais em talentos
e capacidades, segundo essa concepção, eles também não podem ser iguais em
riquezas. A posição liberal limitou-se a oferecer a igualdade jurídica, ou seja, a
igualdade formal de direitos civis. A igualdade social não fazia parte do rol dos
direitos anunciados. Dessa forma, as afirmações dos autores clássicos convergiam
para o fato das diferenças individuais como fenômeno natural do desenvolvimen-
to social, idéia que marcou a diferença em relação à educação das classes sociais.
A chegada da maquinaria à Europa, por outro lado, impunha aos liberais um dis-
4 BRASIL, 1990, p. 87.

5 Idem
6 Ibid..
curso contraditório, ao reconhecer a necessidade de oferecer uma educação míni-

ma aos trabalhadores, necessária à formação da mão-de-obra para a produção em
grande escala. Esse processo se deu nos debates durante as constituintes, em torno
da possibilidade concreta de se oferecer a educação para todos através da criação
de um sistema nacional de ensino, em função da urgência da modernização social
e econômica no Brasil.
A passagem do Império para a República representou, no âmbito da educação,
uma nova orientação pedagógica. Esse momento indicava o enfraquecimento da
pedagogia jesuítica, emergindo uma proposta educacional nutrida na concepção
da economia livre. A pedagogia republicana repousava sobre uma ordem social,
ainda que precária, fundamentada numa sociedade aberta, livre e democrática,
atribuindo à educação o papel de agente da reforma social através da edificação
do Estado liberal, projetado no século XVIII, na Europa. O liberalismo era apre-
sentado pelas forças republicanas como o valor mais sagrado, superior inclusive à
educação.
Nessa perspectiva, a Carta de 1891 estabeleceu, em seu art. 179, o seguinte: “A
constituição assegura a brazileiros e a estrangeiros residentes no paiz a inviolabili-
dade dos direitos concernentes á liberdade, a segurança individual, e à propriedade
[...]”. Esses princípios indicavam a posição do Brasil dentro da lógica da economia
de mercado, fazendo do liberalismo uma filosofia de Estado. O que importava era
a institucionalização e a garantia dos direitos e liberdades dos indivíduos como
valor supremo da ordem social em curso. O acesso ao ensino, a exemplo do que
preconizava Smith, era uma conquista determinada pelas virtudes e interesses in-
dividuais. Com isso, a obrigatoriedade do ensino tornava-se dispensável, não apa-
recendo nas duas primeiras constituições brasileiras.
A educação, nesse sentido, assumiu a responsabilidade de disseminar e desen-
volver o espírito cívico, fazendo do Brasil uma nação de cidadãos, ou seja, de ho-
mens livres, longe das amarras de qualquer poder centralizador. No centenário da
Revolução Francesa, o Brasil, a sua moda republicana, exaltava aqueles princípios,
colocando-os como farol de sua ordenação jurídica.
A educação, que já aparecia na Constituição de 1824, no título VIII, sobre “As
garantias dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros”, foi reafirmada na
Carta de 1891, no capítulo sobre a “Declaração dos Direitos”. São dois momentos
históricos que afirmaram a importância da educação, mas inserida nos direitos
mais genéricos, como o da liberdade individual. Assim, a “gratuidade do ensino
primário a todos os cidadãos”, no Art. 179 da Constituição Imperial, caracterizou-
se como uma retórica que propriamente resulta de uma exigência social7.
No capítulo IV, artigo 35, da primeira constituição republicana, o ensino apa-
rece dentro das atribuições do Congresso. Educação e política no regime democrá-
7 Cf. FÁVERO, op. cit., p. 22.

tico representativo tornaram-se sinônimas. Competia, então, aos representantes

do povo “animar no país o desenvolvimento das letras, artes e ciências [...]”, bem
como “[...] criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados; [...]”.
Assim como os princípios da liberdade e dos direitos políticos proclamados
na França em 1789, a Carta de 1891 anunciou o Estado laico e as garantias dos
direitos individuais. FÁVERO analisando a presença da educação no bojo das
discussões da primeira constituinte republicana, diz que:
Como decorrência disso tudo, pode-se dizer que a constituinte avançou
no sentido da defesa da plenitude dos direitos civis, ampliou um pouco os
direitos políticos e omitiu-se ante (ou mesmo negou) os direitos sociais.
(FÁVERO, 1996, p. 79).
A unidade nacional deveria ser assegurada por uma ação pedagógica, dirigida
pelo Estado Nacional8 e concretizada pela escola. A grande tarefa da constituição
republicana de 1891 foi estabelecer as bases jurídicas à unificação do país, em
direção à harmonia social, ideal tão caro aos positivistas.
Considerações finais
Vimos que a ordenação jurídica de um país consiste na fixação daqueles prin-
cípios mais hegemônicos de um determinado momento histórico. A Constitui-
ção Republicana de 1891 inspirou-se nos ideais da “Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão”. Tornou legal o Estado laico, que passou a implementar
uma política messiânica de liberalização total do país, em correspondência com as
transformações sociais no mundo.
A República nasceu amparada nos ideais de progresso, da democracia e do
pensamento nacional-desenvolvimentista. Foi ela resultante das mudanças ma-
teriais ocorridas no final do Império em torno do progresso, fundamentada no
ideário liberal de sociedade de educação.
A Carta de 1891 foi a celebração máxima das liberdades individuais e da de-
mocracia, instituindo uma pedagogia sintonizada com a lógica da economia livre.
O que importava nesse momento era legalizar os direitos e as liberdades individu-
ais, valores considerados os mais sagrados da época. O acesso à educação formal
estava subordinado aos princípios liberais, não ocupando uma função obrigatória.
Essa pedagogia sinalizava que o saber era determinado pela capacidade, interesse e
virtude de cada indivíduo.
O embate entre o público e o privado expressa os interesses econômicos, que,
no Brasil, desde suas raízes históricas, se caracterizam pela apropriação do público
através das forças do privado. Dessa forma, assistimos expansão cada vez maior
8 Ibid., p. 101.
da privatização dos espaços públicos, exprimindo uma concepção de sociedade

em que o conceito de público perde sua dimensão social, valorizando os interesses
estritamente do mercado.
Entendemos que a concepção liberal não tem a receita ideal para
a solução desse problema ao eleger o mercado, representado pelos empresários
como o segmento privilegiado e ideal a ser seguido. As ações das políticas nesse
setor visaram sempre adequar o ensino ao modelo de desenvolvimento capitalista
correspondente. Nesse prisma, as reformas educacionais empreendidas, inclusive
as atuais, procuraram modernizar o país às exigências do capital internacional. O
debate atual, no que diz respeito à escola pública contemporânea, tem se resumido
na redefinição do papel do Estado em relação a sua manutenção.

Referências
ALMEIDA Jr., Ricardo Pires de. História da Instrução Pública no Brasil: (1500-1889)
História e Legislação. São Paulo: EDUC; Brasília, DF: INEP/MEC, 1989. 365 p.
BONAVIDES, P; ANDRADE, P. de. História Constitucional do Brasil. Brasília: Civi-
lização brasileira, 1990.
BRASIL. Constituição (1891) Constituição da República Federativa do Brasil, promulga-
da em 24 de fevereiro de 1891. Senado Federal, Brasília, 1990.
FAUSTO, Boris. História geral da civilização brasileira. O Brasil republicano. 3. ed. São
Paulo: Difel, tomo III, 1982.
FÁVERO, Osmar (Org.). A educação nas constituintes brasileiras: 1823-1988. Campi-
nas: Autores associados, 1996. (Coleção memória da educação)
LEONEL, Zélia. Contribuição à história da educação pública: elementos para a crítica
da teoria liberal da educação. Tese (Doutorado em História e filosofia da educação) FE-
UNICAMP Programa de Pós-graduação em Educação, 1994.
LOCKE, J. Segundo tratado sobre o governo. São Paulo: Abril Cultural, 1992.
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M. I. M. História da escola públi-
ca no Brasil: história e historiografia. Campinas, SP: Autores Associados, 2005, p. 1-29.
MILL, J. Stuart. Sobre a liberdade. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1991.
MARX, K.; ENGELS, F. Para a Crítica da economia política. Abril Cultural: São Paulo, 2000.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização escolar.
18. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, D. Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legisla-
ção do ensino. 3. ed. Campinas: Autores associados, 1996.
______Educação brasileira: estrutura e sistema. São Paulo: Saraiva, 1973.
SMITH, A. A Riqueza das nações: investigações sobre sua natureza e suas causas. São
Paulo: Abril Cultural, 1993.
TOCQUEVILLE, A. O Antigo Regime e a Revolução. 2. ed. Brasília: Universidade de
Brasília, 1982.

Aceite em: 13/04/2007

Notas de leituras, resumos e resenhas

RISCAROLLI, E.
Educação, liderança e consciência política de
mulheres camponesas.
Cuiabá: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p.
Edna Fernandes do Amaral1
A participação de mulheres nos diversos setores do mercado de trabalho, na

política e, em especial, nas lideranças de movimentos sociais vem aumentando
significativamente. O IBGE (2003) mostra dados estatísticos muito importantes
nesse sentido. O mais interessante, afirma Lady Aquino, coordenadora do Grupo
de Trabalho Amazônia (GTA), é que elas estão na gestão de movimentos não
necessariamente feministas. Zezé Weiss, especialista em desenvolvimento social e
sociedade civil do Banco Mundial, reafirma essa constatação, referindo-se a duas
lideranças brasileiras das redes sociais GTA e ASA (Articulação no Semi-Árido
Brasileiro): “elas vêm influenciando as políticas públicas e sociais e melhorando a
vida de muita gente” (WEISS, 2005)2
Nesse contexto, a dissertação de mestrado Educação, liderança e consciência po-
lítica de mulheres camponesas, de Eliseu Riscarolli, produzida no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/IE/
UFMT), é um texto que muito tem a contribuir neste debate, seja na perspectiva
das relações de gênero e do papel da mulher no seu próprio processo de libertação;
seja na importância da educação popular para a formação educacional e política
de lideranças sindicais e dos movimentos populares (sociais).
A pesquisa atenta especialmente para compreender “o processo de educação
popular e da participação política a que as mulheres se submetem nos movimentos
sociais do município de Juína (...)” (RISCAROLLI, 1988, p.11). Procura, ainda,
demonstrar o modo pelo qual elas vão enfrentando as contradições do processo,
construindo e legitimando a sua liderança nas diversas instâncias de participação.
O texto é organizado em cinco capítulos. No primeiro, apresenta-nos um bre-
ve e rico histórico das formas como a mulher foi tratada em todos os campos da
política, da educação e do trabalho, dando grande destaque à história da mulher
em Mato Grosso.
1 Mestranda GPMSE
2 Artigo “As mulheres que fazem os movimentos sociais” in www.uol.com.br/folha/dimenstein/comunidade de 08/03/2005,
Acessado em 01/06/2007.

158 • Notas de leituras, resumos e resenhas
Aponta que também aqui, em Mato Grosso, como em toda a história brasi-
leira, a mulher sofre um processo de desvalorização, mas não se rende a ele e en-
contra na organização, nas lutas feministas, no movimento social e religioso forças
para conquistar sua emancipação e assim exercer sua cidadania política. Sempre
mesclando debates acadêmico-científicos de autores de renome e depoimentos das
próprias mulheres envolvidas nas lutas sociais, vai-nos mostrando que, mesmo
sem conhecer uma teoria que as fundamente, adquirem consciência e entendem
que o processo de conquista de um bem para a comunidade é tenso e, por vezes,
lento, no qual, além de reconhecerem que em determinados momentos devem
fazer concessões e em outros devem recrudescer a luta.
Coletivamente, afirma, o grupo vai descobrindo, através da práxis, que a histó-
ria se desenvolve numa tensão e lutas constantes. Assim, em seu segundo capítulo,
traz os avanços e as contradições da prática educativa do movimento camponês,
destacando o trabalho de Juína, seu campo de pesquisa. Um grupo que, segundo
Riscarolli, no seu processo de desenvolvimento, passa por etapas de amadureci-
mento. Ademais, aponta características que dão condições e possibilitam a apren-
dizagem, que, de acordo com ele, se desenvolve em dois momentos: no primeiro,
os componentes do grupo internalizam a fala e a postura das lideranças – entrada
no grupo –; no segundo, há um despertar e a compreensão do caráter educativo
que o movimento proporciona. Seria, conforme o autor, a passagem da consciência
ingênua para uma consciência da práxis. É importante lembrar, no entanto, que o
lugar historicamente ocupado pela mulher é/foi culturalmente construído e que,
portanto, não é apenas através de cursos que se dará a formação e o aprendizado de
novas relações de gênero, seja nos sindicatos, nas pastorais, seja nas comunidades
eclesiais de base. Os depoimentos de mulheres envolvidas nesses grupos apontam
para a contribuição das mediações e ferramentas para sua formação pessoal e de
sua consciência, bem como na produção coletiva de novos valores. Nos capítulos
que se seguem, situa Juína na história de Mato Grosso e do Brasil, destacando
que a região passou pela exploração da agricultura, do garimpo e da madeira, sua
principal fonte de renda econômica. Destacam os diversos movimentos e grupos
organizados que lá atuam seus fluxos e refluxos diante das dificuldades enfrentadas
(financeiras, políticas, religiosas etc.) e, a inserção das mulheres nesse processo,
não deixando de ressaltar, no quarto capítulo, as representações delas próprias a
esse respeito: sua tríplice jornada de trabalho casa/roça/movimento; casa/escola/
movimento, que geralmente se inicia por volta de quatro/cinco da manhã e se es-
tende até às 21/22 horas. O destaque vai para os depoimentos daquelas que apon-
tam suas lutas dentro e fora de casa, da família e no próprio movimento, deixando
claro que, muito além dos cursos de que participam e dos espaços proporcionados
pelos movimentos sociais políticos e/ou religiosos, existe um desejo de mudança
que lhes é anterior e diz respeito a cada uma. Talvez se possa dizer que a mudança
mais significativa para a sociedade é aquela que começa com a construção do sujei-
RISCAROLLI, E. Educação, liderança e consciência política de mulheres camponesas. Cuiabá: PPGE/ UFMT, 1988. 148 p. • 159
to que, na relação com o(a) outro(a), constrói uma coletividade. Eliseu Riscarolli
encaminha-nos, dessa forma, para uma discussão sobre um projeto de sociedade
no qual a mulher, com sua entrada nas lutas políticas, nos movimentos, confere
uma nova concepção de como enfrentar as adversidades do mundo do trabalho,
abrindo novos espaços para a prática política. O autor então se pergunta: mudou
a sociedade ou mudaram as mulheres? E responde: o mais sensato é que ambas
mudaram, ainda que algumas transformações não tenham sido percebidas com
toda a profundidade. As próprias mulheres falam:
A contribuição da mulher para esse projeto de sociedade que os/as trabalha-
dores/as sonham vai além das necessidades materiais, ela faz uma revolução
com o coração para a mudança de comportamento. Não pregamos a aver-
são pelo trabalho doméstico, a nossa luta é pela valorização do trabalho seja
ele qual for (Márcia).
[...] para contribuir com um novo projeto de sociedade a mulher tem que
‘sair de casa’. Precisamos estar na luta dos explorados contra os explorado-
res, pois a dominação pode ser tanto masculina quanto feminina (Olinda).
Nesse projeto, dizem, “cabem homens e mulheres”.

O Autor apresenta as contradições existentes entre os discursos e práticas de
homens e mulheres nos movimentos de Juína, pois na maioria das vezes são eles
que assumem as lideranças enquanto elas atuam nos bastidores, o que, porém, não
significa que o trabalho realizado por elas não tenha importância. Mesmo porque,
para o segmento feminino, isso se constitui num compromisso de vida.
Falando de educação e consciência política nos movimentos de Juína, Ris-
carolli diz que a educação proporcionada por esses movimentos a seus membros
tem vital importância na constância das lutas pela conquista e/ou preservação da
liberdade, da igualdade e da responsabilidade. Essa importância é percebida nas
renovações de práticas do grupo, na formação de novos grupos, na percepção
diferenciada da realidade, nas decisões coletivas, na integração e valorização do
trabalho da mulher e no respeito à natureza. A mudança, conclui o autor no final
de seu trabalho, começa pelo desejo e pelo convencimento de cada mulher e de
cada pessoa, de sua situação de exploração e dominação e de sua capacidade de
contribuir no processo de libertação de si mesma e de todos(as).

Aceite em: 13/06/2007

EINSTEIN, Albert.
Mi Vision del Mundo.
6. ed. Barcelona: Tusquets, 2006. 233p. 1
Carlos Maldonado2
Nascido em março de 1879 em Ulm, na Alemanha, Albert Einstein viveu até

abril de 1955, morrendo em Princeton-EUA, onde passou a viver desde meados
dos anos trinta. Na espaciotemporalidade da sua vida testemunhou e viveu alguns
dos momentos mais radicais e apaixonados da trajetória humana, entre outros:
as duas grandes guerras, a Revolução Russa, a criação e a breve existência da
Liga das Nações, a crise econômica de 1929, o surgimento da ONU, a criação
do Estado de Israel, a instrumentalização do espaço público, posto a serviço dos
fortes numa ingente batalha de perseguição e eliminação dos fracos, o início da
Guerra Fria, o macarthismo americano.
É nesse cenário de intensos movimentos e profundas transformações que
Minha Visão do Mundo se constitui. O livro é uma coletânea de pequenos textos,
artigos, cartas, discursos e comunicações escritos entre as décadas de 1910 e 1950.
Organiza-se em cinco partes que, grosso modo, poderíamos agrupar em duas:
uma em que trata, como testemunho e prospecção, sobre os temas gerais do
seu tempo, com enfoques relativos à política, à economia, às questões sociais,
à educação, ao sentido de transcendência e religião; e outra na qual expõe com
clareza e simplicidade algumas idéias sobre a ciência e seus métodos, alguns dos
seus contribuintes e ícones, a física e a Teoria da Relatividade.
Passemos à síntese, organizada arbitrariamente em alguns blocos temáticos:
a) Estado, sociedade e indivíduo
A visão política de Einstein (1932, p. 68) é marcada por uma profunda crença
na centralidade do indivíduo e numa idéia de Estado como artefato humano e
serviço: “O Estado é para os homens e não os homens para o Estado. Pode-
se dizer o mesmo em relação à ciência”. Essa importância central do indivíduo
nasce, entretanto, de um substrato de idealismo moral que, aplicando a si próprio,
projeta também ao conjunto da humanidade. É forte a idéia da responsabilidade
1 http://maldonado.squarespace.com/mi-visin-del-mundo-resenha-com
2 [email protected]

do indivíduo para com a comunidade. Ela aparece como uma imanência da própria
justificação da vida e do seu valor. A sua defesa da individualidade é, assim, a de
uma individualidade transcendente, capaz de doar-se ao coletivo, de abdicar-se de
si mesma, sendo, concomitantemente, estóica, solidária e ermitã.
Há em Einstein um arraigado otimismo em relação à espécie e uma fé muito
acentuada na força de valores universais e comuns à humanidade. Essa crença
faz dele um defensor da idéia de uma sólida estrutura planetária de poder e de
processos conducentes à governança global. É ainda possível o entendimento de
que essa centralidade individual não nega a condição histórica do ser, colocando-o,
porém, como objeto das forças específicas e incontroláveis do seu tempo e das
circunstâncias psíquicas que o individuam: “Não creio, em absoluto, na liberdade
do homem em um sentido filosófico. Atuamos sob pressões externas e por
necessidades internas” (1930, p. 11).
Identifica nessa paradoxal situação nossa tragicômica condição ôntica,
receitando para a sua superação a leveza, entendida como a redução do peso da
responsabilidade: “não me tomar muito a sério, nem a mim mesmo, nem aos
demais. Assim, vejo a vida com humor” (1930, p. 11).
Se em Sartre a liberdade é a angústia que nasce do exercício da responsabilidade
de cada decisão, em Einstein o indivíduo se liberta por uma difusa ética comunitária,
em que a transcendência sufoca a angústia. Se em Sartre o preço da liberdade
é tornar-se infeliz, em Einstein o preço do humor é a abdicação da liberdade,
deixando intuir um sentimento de terna tolerância, desesperança e compaixão em
relação aos indivíduos.
Soa também como um aparente paradoxo a convivência de idéias tão díspares,
como a absolutização da individualidade e a defesa de um poder mundial central e
concentrado. Essa contradição pode ser eliminada, se entendermos que o governo
mundial defendido por Einstein é uma expressão ampliada da sua ética comunitária
de justificação individual, que levaria a uma espécie de poder transcendente,
certamente imune às paixões; um poder que pode ser entendido como tradução
fiel do exercício da razão e do bom-senso na defesa do interesse comum da
espécie humana. Um poder que assumiria para si o peso da irresponsabilidade
dos homens.
Como um contraponto necessário, é importante assinalarmos a clareza das
leituras que Einstein fazia sobre a hierarquia dos interesses daqueles que estavam
nas posições de poder e dos valores que orientavam suas ações.
Sobre a educação, é um crítico pertinaz de todos os modelos assentados em
qualquer tipo de instrumentalização (política, ideológica ou religiosa, entre outros);
do acento na formação de especialistas; e da prática pedagógica proclamatória. O
seu modelo ideal funde-se com a sua visão axiológica da vida, assentada nos ideais
da bondade, beleza e verdade (p. 12):

EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed. Barcelona: Tusquets, 2006. 233p. • 163
Não é suficiente ensinar aos homens uma especialidade. Com isso se con-
vertem em algo como máquinas utilizáveis, porém não em indivíduos
válidos. Para ser um indivíduo válido o homem deve sentir intensamente
aquilo a que pode aspirar. Tem que receber um sentimento vivo do belo e
do que é moralmente bom [...] Em caso contrário se parecerá mais a um ca-
chorro bem amestrado que a um ente harmonicamente desenvolvido. Deve
aprender a compreender as motivações, os sonhos e as penas das pessoas
para adquirir uma atitude reta a respeito dos indivíduos e da sociedade [...]
(1952, p. 29).
Dar importância excessiva e prematura ao sistema competitivo e à especia-

lização, em benefício da utilidade, segrega o espírito da vida cultural e mata
o gérmen do qual depende, inclusive, a ciência especializada. Para que exista
uma educação valorosa é preciso que se desenvolva o pensamento crítico e
independente dos jovens; um desenvolvimento colocado em permanente
perigo pelo excesso de conteúdos e matérias e pela pontuação à qual estão
sujeitos. [...] O ensino deve ser algo que possa ser recebido como o melhor
e mais gostoso presente e não como uma amarga obrigação [...] Não há
melhor educação que o exemplo, ainda que seja o exemplo de um monstro
(1952, p. 29-30).
Devem pesar na construção de tais idéias, além das experiências pessoais

de Einstein com a educação, a sua visão epistemológica. Efetivamente, para
otimizarmos as capacidades dedutivas e o pensamento criativo, a educação tal qual
conheceu e tal qual conhecemos ainda hoje não seria um caminho recomendável.
Para o livre pensar, que, convenhamos, é um desafio incomum até hoje, nos
ambientes acadêmicos e escolares, Einstein tem uma receita concisa e precisa:
curiosidade e investigação mediadas pelo estímulo e pela liberdade de escolha.
Fica implícito que, nesse modelo, o professor, mais que ensinar algo, estaria
cônscio da sua responsabilidade exemplar e os alunos, mais que atenciosos ou
obedientes ouvintes, seriam alçados a uma condição de partícipes na aventura de
desvendar o mundo pelo uso da razão. Não advoga Einstein uma função utilitária
para o processo educativo, o seu objetivo último e mais importante é possibilitar
aos indivíduos um ambiente de estímulo ao seu próprio desenvolvimento e a sua
aproximação à verdade.
b) Ciência e religião
“Acredito no Deus de Spinoza, que se revela por si mesmo na harmonia de
tudo o que existe, e não no Deus que se interessa pela sorte e pelas ações dos
homens”.
Refletindo sobre as possíveis origens do pensamento e da experiência religiosa
(p. 20-24), propõe duas bases fundadoras: o medo e a moral. Na primeira, que
reputa germinal, entende que a compreensão das conexões causais tende a ser

mínima ou inexistente. Identifica nessa fase o surgimento e o fortalecimento de

uma classe sacerdotal poderosa, que assume a mediação com tais entes temidos.
À continuidade, aponta a evolução para o segundo fundamento e a criação do
conceito moral de Deus. Um Deus que tudo observa, que orienta, intervém,
consola e pune. Considera que as religiões se assentam em um misto dessas
duas condições justificantes e que o Deus daí surgido possuirá necessariamente
um caráter antropomórfico. A seguir, anota o que julga ser um terceiro grau da
experiência religiosa: a Religiosidade Cósmica, entendida como uma religiosidade
sem dogmas e “sem Deus algum concebido à maneira do homem”. Afirma que
é essa Religiosidade Cósmica, assentada em uma profunda fé na racionalidade
do universo, a que anima e dá força aos homens da ciência. Daí estabelece uma
verdadeira interpenetração entre religiosidade e ciência, afirmando que “[...]
o espírito científico, fortemente armado com seu método, não existe sem a
religiosidade cósmica”, ou que “nesta época tão fundamentalmente materialista
são os investigadores científicos sérios os únicos homens profundamente
religiosos”.
c) Os cientistas, a ciência e seus métodos.

Coerente com a perspectiva da busca absoluta (científico-religiosa) da verdade,
como fim justificante da ciência, Einstein estabelece claros diferenciais entre os
que trabalham com a ciência e os que são cientistas. Só os últimos se identificam
com a espiritualidade cósmica. Escrevia em 1950 (p. 202-204): “Não considero
como cientista todo aquele que emprega instrumentos e métodos científicos de
maneira direta ou indireta, apenas pelo fato de haver aprendido a usá-los. Só
me refiro àqueles que verdadeiramente possuem uma mentalidade científica”. No
mesmo texto, dizia:
São conscientes (os cientistas) de que as investigações sobre os métodos

técnicos conduziram a uma concentração do poder econômico e, portanto,
também político, nas mãos de uma minoria, de cujas manipulações de-
pende, por completo, o destino da massa de indivíduos. Mais que isso: tal
concentração econômica e política de poder traz consigo, além de uma clara
dependência material, também a ameaça à própria existência, impedindo
o desenvolvimento de personalidades independentes mediante o uso de
meios de influência espiritual muito refinados.
E advogava, mais uma vez, que “só a dissolução dos métodos de pura violência
através de um ordenamento jurídico supranacional pode salvar a humanidade”.
Sobre a ciência e os seus métodos faz uma lúcida e clara digressão (p. 136 a
142), mediante a discussão epistemológica sobre as formas do conhecer. Propõe
EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed. Barcelona: Tusquets, 2006. 233p. • 165
inicialmente dois postulados: a) “As leis encontradas mediante o uso da lógica não
possuem nenhum conteúdo acerca do real”; e b) “Todo o saber da realidade nasce
da experiência e desemboca nela”. A seguir, pergunta: “Se a experiência inicia,
descreve e propõe uma síntese da realidade, qual é o papel da razão na ciência?”.
Passa, então, a defender seu entendimento (localizando-o, porém, no espaço da
física teórica):
A razão constitui a estrutura do sistema: o conteúdo experimental e suas

mútuas dependências encontrarão sua demonstração através das proposi-
ções dedutivas. [...] Os conceitos e as leis fundamentais são livres invenções
do intelecto humano que não podem ser comprovadas a priori nem pela na-
tureza do intelecto humano nem de qualquer outro modo (1930, p. 138).
Conclui: “De algum modo creio que é certo que através do pensamento se
pode compreender a realidade, tal como sonharam os antigos”. Clarifica-se dessa
forma a base da sua inabalável fé na causalidade. E é essa fé que o motiva a
prognosticar “um significado efêmero” para a teoria quântica: “Ainda creio na
possibilidade de um modelo da realidade, isto é, em uma teoria que descreva as
coisas em si e não só a possibilidade da sua aparição”.
Finalmente, alguns textos (p. 142-150 e 159-164, além de várias outras
menções), tratam da teoria da relatividade em um esforço de popularizá-la. A
sensação ao final da leitura é a de uma convivência leve e bem-humorada com um
homem imerso no seu tempo. Um homem com uma profunda fé na capacidade da
razão e dos seus instrumentos e que, talvez por isso mesmo, tenha absoluta clareza
em relação à incompletude do nosso saber e uma temerária certeza esperançosa
sobre a nossa capacidade de descortinar a verdade, mesmo que jamais a possamos
experimentar.
Se considerarmos a agudez inaudita das profusas paixões do seu tempo, será
impossível não reconhecer em Einstein uma genialidade absoluta: a do bom
senso.

Aceite em: 18/07/2007

Informes da pós-graduação e da pesquisa

Revista de Educação Pública – julho 2007
Encerra-se o primeiro semestre de 2007 e já foram defendidas trinta Disserta-
ções. Tudo indica que teremos um bom número de Defesas no ano de 2007.
As dissertações defendidas no ano de 2006, as defendidas este ano e as que
serão defendidas nos anos vindouros, estarão à disposição do público interessado
na nossa página: www.ie.ufmt.br/ppge . Podem ser pesquisadas pelo título da dis-
sertação; nome do/a autor/a e palavra-chave. Em formato pdf, elas poderão ser
impressas ou salvas no computador do interessado.
O primeiro semestre de 2007 foi intenso. Publicamos os três volumes da Co-
letânea VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Centro-Oeste
- ANPEd Centro-Oeste, a maioria dos artigos ali apresentados tiveram ori-
gem no VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Centro-Oeste,
realizado em 2006 aqui em nossa Universidade. Foi finalizado o processo de
avaliação do re-credenciamento docente. Esse foi um processo difícil e delicado
para nós todos, professores e alunos. Tivemos algumas perdas que, esperamos, se-
rão revertidas a curto e a médio prazo. Em final de março enviamos à CAPES o
relatório do triênio 2004/2006. Sua elaboração, detalhada e detalhista, procurando
cumprir todas as exigências daquela instituição, evidenciou o aumento significativo
de nossa produção qualis, docente e discente, já podemos afirmar que nosso Curso
de Mestrado está consolidado.
Logo após o envio do Relatório Trienal, tivemos a visita da Dra. Betania Ra-
malho, professora da UFRN, ex-presidente da ANPED e um dos membros da
Comissão de Avaliação da Área da Educação na CAPES. Nessa oportunidade ou-
vimos sua apreciação sobre nosso Programa assim como sugestões de encaminha-
mento dos problemas que apresentamos. Sua participação nos debates sobre as
perspectivas do PPGE para o próximo triênio reforçou nosso otimismo quanto às
possibilidades de crescimento da pós-graduação em educação da UFMT.
Finalmente informo aos leitores que esta é minha última aparição nessa seção
da revista. Devido a problemas pessoais, especialmente problemas de saúde, afasto-
me da Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT. Na
próxima semana teremos eleição para a escolha de um/a novo/a coordenador.
Aproveito a oportunidade para agradecer publicamente o apoio que recebi
durante o ano que estive na Coordenação. Em especial agradeço ao Colegiado do
Programa e aos demais colegas assim como agradeço o apoio recebido por parte
dos nossos alunos e dos funcionários do PPGE.
Desejo que o/a colega que venha me substituir tenha o mesmo apoio e cola-
boração que tive. Com certeza contará com o meu.
Maria Lúcia Rodrigues Müller

Relação de defesas realizadas no PPGE no período letivo de 2007/1 • 171
Relação de defesas realizadas no PPGE

no período letivo de 2007/1
Título Autor Banca Data

“Um estudo sobre o processo Profª Dra. Anna Maria Pessoa de
de aprendizagem docente de Tânia Carvalho (USP)
licenciandos-professores do Aparecida Profª Dra. Simone Albuquerque da
13/02/2007
curso de Licenciatura Plena em Almeida Rocha (UFMT)
Ciências Naturais e Matemática Castro Prof. Dr. Sérgio Roberto de Paulo
da UFMT” (presidente)
Profª Dra. Elianda Figueiredo

“Política de formação Arantes Tiballi (UCG)
Genialda
continuada de professores no Prof. Dr. Silas Borges Monteiro
Soares 26/02/2007
Estado de Mato Grosso – 1995 (UFMT)
Nogueira
– 2005” Prof. Dr. Antonio Carlos Maximo
(presidente)
Prof. Dr. Geraldo Inácio Filho

(UFU)
“A educação escolar no território
Pascoal de Profª Dra. Marlene Gonçalves
federal do Guaporé (1943 – 01/03/2007
Aguiar Gomes (UFMT)
1956)”
Prof. Dr. Nicanor Palhares Sá
(presidente)
Profª Dra. Haydée Torres de

“Saberes ambientais: olhares, Waldinéia Oliveira (UFSCAR)
vivências e Educação na Antunes de Prof. Dr. Germano Guarim Neto
02/03/2007
comunidade do Garcês. Cáceres Alcantara (UFMT)
– MT” Ferreira Profª Dra. Suíse Monteiro Leon
Bordest (presidente)
Profª Dra. Ruth Catarina Cerqueira

“Egressos da Pedagogia/ Ribeiro de Souza (UFG)
Convênio 035/94 – FUFMT: Ana Conceição Profª Dra. Judith Guimarães
09/03/2007
onde estão e o que pensam Elias e Silva Cardoso (UFMT)
sobre sua formação” Profª Dra. Maria Augusta Rondas
Speller (presidente)
Profª Dra. Josiane Magalhães

“Educação de jovens na periferia (UNEMAT)
urbana: caminhos de egressos Iraci da Rocha Prof. Dr. Manoel Francisco de
12/03/2007
do Projeto Arco-íris em Alta Wanzke Vasconcelos Motta (UFMT)
Floresta – MT (1997 a 2004)” Profª Dra. Maria Aparecida
Morgado (presidente)
Continua...
172 • Informes da pós-graduação e da pesquisa
Prof. Dr. Luiz Aloísio Ruscheinsky

(UNISINOS)
“Viagens ao mundo dos Michelle
Prof. Dr. Luiz Augusto Passos
seringueiros pelo itinerário da Tatiane Jaber 19/03/2007
(UFMT)
Educação Ambiental” da Silva
Profª Dra. Michèle Tomoko Sato
(presidente)
Profª Dra. Icléia Rodrigues de Lima

e Gomes (UNIFRAN)
“Biblioteca escolar: espaço
Lígia Vieira Profª Dra. Nilza de Oliveira
cultural que pode contribuir para 20/03/2007
Garcia Sguarezi (UFMT)
o processo de letramento”
Profª Dra. Ana Arlinda de Oliveira
(presidente)
Profª Dra. Martha Tristão (UFES)

Rejane
“Imagética dos livros didáticos Profª Dra. Artemis Augusta Mota
Conceição de
nas relações de gênero e Torres (UFMT) 23/03/2007
Arruda e Silva
educação ambiental” Profª Dra. Michèle Tomoko Sato
Catharino
(presidente)
Profª Dra. Lucia Helena

Aline Vendrúsculo Possari (UNIC)
“A televisão sob o ponto de
Wendpap Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes
vista de crianças da periferia de 23/03/2007
Nunes de (UFMT)
Cuiabá”
Siqueira Profª Dra. Maria Augusta Rondas
Speller (presidente)
Prof. Dr. José Carlos Souza Araújo

“Escola de iniciação agrícola (UNITRI)
Lindamar
“Gustavo Dutra”: o poder Profª Dra. Marlene Gonçalves
Etelvino 29/03/2007
disciplinar no contexto do (UFMT)
Santos Soares
ensino agrícola de Mato Grosso” Prof. Dr. Nicanor Palhares Sá
(presidente)
Profª Dra. Maria de Fátima de

“As representações sociais
Souza Santos (UFPE)
dos professores do Ensino Cleusa Maria
Profª Dra. Maria Lúcia Rodrigues
Fundamental na rede pública Pegorini 30/03/2007
Muller (UFMT)
municipal, em Cuiabá, acerca de Batista
Profª Dra. Eugênia Coelho
suas atividades acadêmicas”
Paredes (presidente)
Profª Dra. Ângela Maria de

“Representações sociais de
Oliveira Almeida (UERJ)
professores do Ensino Médio
Fernanda Profª Dra. Filomena Maria de
na rede pública estadual, em 30/03/2007
Cândido Arruda Monteiro (UFMT)
Cuiabá, sobre suas atividades
Profª Dra. Eugênia Coelho
docentes”
Paredes (presidente)
Profª Dra. Nágila Caporlíngua

“Paisagem florestal urbana e Giesta (FURG)
Ivelise
Educação Ambiental: um estudo Profª Dra. Miramy Macedo
Cardoso 19/04/2007
de caso com estudantes em um (UFMT)
Pereira
parque florestal (Sinop-MT)” Prof. Dr. Germano Guarim Neto
(presidente)
Continua...
Relação de defesas realizadas no PPGE no período letivo de 2007/1 • 173
Profª Dra. Nágila Caporlíngua

“Revelando saberes ambientais Giesta (FURG)
José Márcio
de professoras ribeirinhas Profª Dra. Suíse Monteiro Leon
Miranda 19/04/2007
(Pantanal de Cáceres, Mato Bordest (UFMT)
Minervini
Grosso)” Prof. Dr. Germano Guarim Neto
(presidente)
Profª Dra. Norma Sandra de

Almeida Ferreira (UNICAMP)
“Concepções e práticas docentes Josenir Santos
Profª Dra. Ana Arlinda de Oliveira
em alfabetização em Mato de Almeida 20/04/2007
(UFMT)
Grosso: últimas décadas” Gomes
Profª Dra. Lázara Nanci de Barros
Amâncio (presidente)
Prof. Dr. Dagoberto Buim Arena

“Livros didáticos de Língua Luciana (UNESP)
Portuguesa: veiculação e Vicência do Profª Dra. Cancionila Janzkovski
20/04/2007
utilização em Mato Grosso – Carmo de Cardoso (UFMT)
1970 a 2000” Assis e Silva Profª Dra. Lázara Nanci de Barros
Amâncio (presidente)
Profª Dra. Moema De Poli Teixeira

“Trajetórias profissionais de
(UFF)
jovens negros egressos do
Willian Silva Prof. Dr. Silas Borges Monteiro
Centro Federal de Educação 08/05/2007
de Paula (UFMT)
Tecnológica de Cuiabá no
Profª Dra. Maria Lúcia Rodrigues
período de 1995 a 1999”
Müller (presidente)
Profª Dra. Alexandra Ayach

“Jovens, ensino superior
Anache (UFMS)
e vestibular: egressos do
Clayte de Paula Prof. Dr. Luiz Augusto Passos
curso técnico em Química 10/05/2007
Azevedo (UFMT)
do CEFETMT no curso de
Profª Dra. Maria Aparecida
Química da UFMT”
Morgado (presidente)
Profª Dra. Alessandra Frota

“O ensino da leitura e da escrita Paula Regina Martinez de Schueler (UERJ)
em Mato Grosso na passagem Moraes Profª Dra. Lázara Nanci de Barros
11/05/2007
do Império para República (1888 Martins Amâncio (UFMT)
– 1910)” Campos Prof. Dr. Nicanor Palhares Sá
(presidente)
Profª Dra. Ismar de Oliveira Soares

(USP)
Cláudia da
“EDUCOM.RÁDIO: Indícios Profª Dra. Kátia Morosov Alonso
Consolação 18/05/2007
e sinais” (UFMT)
Moreira
Prof. Dr. Manoel Francisco de
Vasconcelos Motta (presidente)
Continua...
174 • Informes da pós-graduação e da pesquisa
Profª Dra. Beleni Salete Grando

“Indigenismo alternativo:
(UNEMAT)
no compasso da educação Solange Pereira
Profª Dra. Maria Lúcia Rodrigues 05/06/2007
intercultural entre os Kanamari da Silva
Muller (UFMT)
do Médio Juruá – AM”
Prof. Dr. Darci Secchi (presidente)
Profª Dra. Adir Casaro Nascimento

“A formação dos professores
Dulcilene (UFF)
indígenas de Tadarimana
Rodrigues Prof. Dr. Ademar de Lima 18/06/2007
compreendida como um rito de
Fernandes Carvalho (UFMT)
passagem”
Prof. Dr. Darci Secchi (presidente)
Prof. Dr. Danilo Romeu Streck

(UNISINOS)
“A educação na festa: tecituras Profª Dra. Maria de Lourdes
Dejacy de
da cultura popular na festa de Bandeira De Lamonica Freire 22/06/2007
Arruda Abreu
São Benedito em Cuiabá” (UFMT)
(presidente)
Prof. Dr. José Cerchi Fusari (USP)

“Transferência de alunos da
Profª Dra. Filomena Maria de
Escola Agrotécnica Federal
Jair Cestari Arruda Monteiro (UFMT) 22/06/2007
de Cáceres-MT: à procura das
Profª Dra. Jorcelina Elisabeth
causas”
Fernandes (presidente)
“A escravidão contemporânea
Prof. Dr. Danilo Romeu Streck
em um canavial mato-grossense
(UNISINOS)
e a Educação como prática
Adriano da Profª Dra. Maria Lúcia Cavalli
da liberdade: condições de 22/06/2007
Silva Félix Neder (UFMT)
possibilidades para as práxis de
um movimento abolicionista do
(presidente)
século XXI, em Mato Grosso”
Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos

Santos (UnB)
“A Química Orgânica no Ensino
Prof. Dr. Sérgio Roberto de Paulo
Médio: na sala de aula e nos Luiz Both 28/06/2007
(UFMT)
livros didáticos”
Profª Dra. Irene Cristina de Mello
(presidente)

Nominata • 175
Participaram da avaliação dos fascículos do volume 16
Bernardete Angelina Gatti

PUCSP
Cancionila Janzkovski Cardoso

UFMT
Carlos Humberto Alves Corrêa

UFAM
Cláudia Leme Ferreira Davis

PUCSP
Elizabeth Madureira Siqueira

IHGMT
Geraldo Inácio Filho

UFU
Heloísa Szymanski
PUCSP
Leny Magalhães Mrech

USP
Lilian Lopes Martin da Silva

UNICAMP
Luiz Augusto Passos

UFMT
Maria Ignez Joffre Tanus

UFMT
Mariluce Bittar
UCDB
Marlene Ribeiro
UFRGS
Pedro Ganzeli
UNICAMP

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DE ORIGINAIS • 177
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DE ORIGINAIS
A REVISTA DE EDUCAÇÃO PÚBLICA, do Programa de Pós-Graduação

em Educação da UFMT, aceita artigos e ensaios de pesquisa em educação, bem
como resenhas e comunicações. Os trabalhos recebidos serão submetidos à sele-
ção prévia do editor científico da seção a que se destina o artigo. A avaliação será
realizada pelo Conselho Consultivo da Revista. Resenhas de livros, comunicações
de pesquisa e outros textos, com o máximo de 1.600 palavras, aproximadamente
4 páginas, serão publicados por decisão do Conselho Científico. É também deste
Conselho a decisão de publicar artigos de convidados externos de alta relevância
para as linhas de pesquisa do Programa de Pós-Graduação. Como instrumento de
intercâmbio, a Revista dará prioridade à divulgação de resultados de pesquisa exter-
nos à UFMT. Aceita também artigos em idiomas de origem dos colaboradores. Os
artigos, incondicionalmente inéditos, devem ser enviados ao editor da REVISTA
DE EDUCAÇÃO PÚBLICA, digitados com o processador de texto MSWORD
FOR WINDOWS, ou em RTF, letra tamanho 12, Garamond e acompanhados de
duas cópias impressas e, uma em CD-ROM. As ilustrações e tabelas deverão ser
enviadas em arquivos separados, claramente identificadas (Figura 1, Figura 2, etc.),
indicando no texto o local (espaço) onde devem ser inseridas. Conste-se os endere-
ços de e-mail e currículo do autor em notas de rodapé. Deve-se ainda informar ao
Editor os endereços residencial e institucional do autor. Os artigos devem ter entre
4.000 e 6.000 palavras (aproximadamente de 10 a 15 páginas). Devem conter resu-
mo em português de 100 palavras no máximo, abstract de igual tamanho e palavras
chaves em português e inglês. Os artigos deverão necessariamente ter passado por
revisão textual. O título do artigo não deve ser longo e, portanto, conciso. Resenhas,
informes ou comunicações devem ter versão em inglês, ou francês ou em língua
de origem. O resumo, além da língua portuguesa deve vir em inglês, ou francês, ou
quando não estiver em nenhum desses dois últimos, aceita-se um terceiro idioma.
Os textos em língua estrangeira poderão ter os resumos em inglês, francês ou em
idioma de origem. As referências bibliográficas, digitadas em ordem alfabética no
final do texto, devem seguir a NBR 6023. Eis alguns casos mais comuns:
1 LIVRO:
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1974, 150 p. (Série Ecumenismo e Humanismo).
2 EVENTO:
OLIVEIRA, G.M.S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em educação a
distância. In: Seminário Educação 2003. Anais... Cuiabá: UNEMAT
editora, 2003. p. 22-24.
178 • NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DE ORIGINAIS
3 ARTIGO EM PERIÓDICO:
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo da
Carta da Terra. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 12, n. 21, p. 11-24,
jan.jun. 2003.
4 DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE:

MATO GROSSO. Presidência da Província. Relatório: 1852. Cuiabá, 20 mar.
1853. Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatório: 2003, Cuia-
bá, 2004. 96 p.
5 CAPÍTULO DE LIVRO:
FARIA FILHO, L.M. O processo de escolarização em Minas: questões teóri-
co-metodológicas e perspectivas de análise.  In: VEIGA, C.G.; FONSECA,T.N.L.
(Orgs.) História e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Au-
têntica, 2003. p. 77-97.
6 ARTIGO E/OU MATÉRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM
MEIO ELETRÔNICO:
CHARLOT. Bernard. A produção e o acesso ao conhecimento: abordagem
antropológica, social e histórica. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v.14,
n. 25, jan.jun. 2005. Disponível em: http://www.ie.ufmt.br/revista Acesso em:
10 nov. 2006.
As citações bibliográficas devem obedecer a NBR 10520, também da ABNT.

Elas serão indicadas no corpo do texto, por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p.
57). As notas explicativas, restritas ao mínimo, deverão ser apresentadas no roda-
pé. Quadros, tabelas, gráficos e ilustrações devem ser apresentados no original e
em folhas separadas, preparados para reprodução gráfica. Sua localização deve ser
indicada no texto por dois traços horizontais e com a numeração correspondente.
No caso de fotografia, somente em preto e branco, nome do fotógrafo e autoriza-
ção para publicação, assim como autorização das pessoas fotografadas devem ser
anexados. Os textos deverão ser precedidos de identificação do autor (nome, insti-
tuição de vínculo, cargo, título, últimas publicações, endereço e correio eletrônico
(etc.) que não ultrapasse cinco linhas.
Os artigos para o próximo número da REVISTA DE EDUCAÇÃO PÚBLI-
CA deverão ser encaminhados para:
NICANOR PALHARES SÁ
Editor da REVISTA DE EDUCAÇÃO PÚBLICA
Instituto de Educação - Universidade Federal de Mato Grosso
Av. Fernando Corrêa da Costa, s/nº - Coxipó
78060-900 - Cuiabá - MT
E-Mail: [email protected] ou [email protected] ou [email protected] ou
[email protected] ou [email protected] ou [email protected]
Ficha para assinantura da Revista
A Revista de Educação Pública (REP) é um periódico científico vinculado ao

Programa de Pós-Graduação em Educação (IE/UFMT). Editada pela Editora da
Universidade Federal de Mato Grosso (EdUFMT), ela objetiva contribuir para a
divulgação de trabalhos relacionados à área de Educação, nas seguintes modalida-
des: Cultura Escolar e Formação de Professores; Educação e Psicologia; Educação,
Poder e Cidadania; e História da Educação.
Avaliada pela CAPES qualis nacional A e, de periodicidade quadrimestral a
REP circula predominantemente nas universidades nacionais, algumas estrangei-
ras e sistemas de ensino da educação básica nacional. Mantém um sistema de
trocas com outras revistas da área – atualmente são mais de 200 assinaturas de
permutas nacionais e estrangeiras. Está também disponível on line, no site
<http://www.ie.ufmt.br:8080/revista/>
ASSINATURA
Anual (3 números) R$55,00 Avulso R$20,00 (unidade) Permuta

Nome__________________________________________________________
Data de nascimento________________________________________________
RG n.º __________________________________________________________
CPF/CNPJ______________________________________________________
Rua/Av.__________________________________________________n.º_____
Bairro_________________________Cidade__________________ Estado_____
CEP_____________________________Telefone( )_____________________
Fax( )___________________________E-mail__________________________
Data____/____/_____ Assinatura: ______________________
Comercialização
Fundação UNISELVA / EdUFMT

Caixa Econômica Federal / Agência: 0686 – Operação: 003 / Conta Corrente
1071-0 ou informações na Sala 49 – Secretaria Executiva da Revista de Educação
Pública – IE/UFMT.
E-mail: [email protected] Telefone (65) 3615-8466

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Revista de Educação Pública

Revista de Educação Pública

Coordenadora da EdUFMT: Elizabeth Madureira Siqueira

1. Educação. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato

Correspondência para envio de artigos, assinaturas e permutas:

Projeto Gráfico original: Este número foi produzido no formato 155x225mm,

Carta do editor � ������������������������������������������������������������������������������������ 9

Relações entre espaços e pontos no início da alfabetização����������������������� 35

Dificuldades de aprendizagem resultantes da natureza da

Sujeito psicanalítico e emancipação:

Educação, Poder e Cidadania� ���������������������������������������������������������������������� 103

Trabalho docente: em debate a “profissionalização” do magistério� ��������� 119

História da Educação�������������������������������������������������������������������������������� 129

Educação e sociedade: o público e o privado na Constituição de 1891� ������ 145

EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed.

Informes da pós-graduação e da pesquisa������������������������������������������������������ 167

Relação de defesas realizadas no PPGE no período letivo de 2007/1�������� 171

Publisher’s Letter� ��������������������������������������������������������������������������������� 9

Relations between spaces and full stops in the beginning

Learning Difficulties resulting from the Nature of

Education and Psychology���������������������������������������������������������������������������� 73

Psychoanalytic subject and emancipation:

Education, power and citizenship����������������������������������������������������������������� 103

History of Education � �������������������������������������������������������������������������������� 129

Society and education the public and the private

EINSTEIN, Albert. Mi Vision del Mundo. 6. ed.

Pos graduation information and research� ������������������������������������������������������� 167

Relation of master defenses in the PPGE, of learning period 2007/1������� 171

Segundo ano de periodicidade quadrimestral. Há um desejo coletivo de se

Revista de Educação Pública Cuiabá v. 16 n. 32 p. 11-72 set.-dez. 2007

Palavras-chave: Cadernos escolares. Práticas Keywords: School notebooks. Pedagogical

Revista de Educação Pública Cuiabá v. 16 n. 32 p. 13-33 set.-dez. 2007

Como saber o que fazem os alunos na sala de aula? Os sociólogos, psicólogos

qualitativo do que é uma “tarefa medíocre” ou uma “tarefa bem-feita” e quais

Ilustração 1 - O trabalho bem-feito torna o Ilustração 2 - Um bem mal-adquirido nunca é

Fotos: L.B. 22/6/92 e

Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

Contrariamente, certos pedagogos encontram nos cadernos do passado, so-

Ilustração 3 - Estou muito descontente com o trabalho de Marie Marguerite.

Essas experiências, muito variadas por sinal, constituem filtros interpretativos

Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

Ilustração 4 – Ditado. Março de 1942.

A partir desse reconhecimento, volta à memória um número considerável de

Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

2° – Julgamento ou preconceito pedagógico

3° – Método: relacionar os cadernos às normas de seu tempo

II. Cultura escrita e saberes escolares

Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

Ilustração 5 - Maio de 1894 Ilustração 6 - Fevereiro de 1894

Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

2° – Saberes escolares e livros

3° – Saberes escolares e saberes empíricos da prática

Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

III. Textos copiados, ditados ou redigidos antes de 1914

Ilustração 8 – Caderno escolar de Emile Ract. Maio de 1898.

Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

A cada dois dias, o aluno copiava, no caderno, um texto de moral ou de ins-

Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 13-33, set.-dez. 2007

IV. Oralidade e escrita escolares: continuidade ou descontinuidade?

2° – A evolução da redação: como escrever a experiência?

Carta do editor � �� 9

Relações entre espaços e pontos no início da alfabetização�� 35

Educação, Poder e Cidadania� �� 103

Trabalho docente: em debate a “profissionalização” do magistério� �� 119

História da Educação�� 129

Educação e sociedade: o público e o privado na Constituição de 1891� �� 145

Informes da pós-graduação e da pesquisa�� 167

Relação de defesas realizadas no PPGE no período letivo de 2007/1�� 171

Publisher’s Letter� �� 9

Education and Psychology�� 73

Education, power and citizenship�� 103

History of Education � �� 129

Pos graduation information and research� �� 167

Relation of master defenses in the PPGE, of learning period 2007/1�� 171