Dissertacao Gesssica Ferreira Carvalho Pessoa Ok
Dissertacao Gesssica Ferreira Carvalho Pessoa Ok
Dissertacao Gesssica Ferreira Carvalho Pessoa Ok
TERESINA
2020
GÉSSICA FERREIRA CARVALHO PESSOA
TERESINA
2020
GÉSSICA FERREIRA CARVALHO PESSOA
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________
Prof.ª Dra. Nize Paraguassu Martins (Orientadora)
Universidade Estadual do Piauí – UESPI
_________________________________________________________________
Prof.ª Dra. Lidiany Pereira dos Santos (1ª examinadora)
Universidade Federal do Piauí- UFPI
___________________________________________________________________
Prof.ª Dra. Ailma do Nascimento Silva (2ª examinadora)
Universidade Estadual do Piauí- UESPI
AGRADECIMENTOS
À Deus por ter me dado saúde e forças para superar as dificuldades e uma
nova oportunidade de viver e continuar este trabalho;
À Secretaria Municipal de Altos-PI, pelo apoio e liberações concedidas;
À UESPI, pela iniciativa de aderir aos Mestrado Profissional em Letras-
Profletras, em rede;
À minha orientadora, Profª Dra. Nize Paraguassu Martins, pela oportunidade
de aprendizado, paciência e comprometimento durante todo o período de orientação.
À Professora Dra. Stela Viana, pela condução da Coordenação do curso e pelo
apoio dado aos mestrandos;
Às professoras: Dra. Ailma do Nascimento Silva e Dra. Iveuta de Abreu Lopes,
pelas contribuições durante a qualificação da pesquisa;
Aos meus alunos, por aceitarem participar da pesquisa e aos pais pelo
consentimento dado;
Ao corpo gestor da escola pesquisada, pela autorização dada à realização da
pesquisa e pelo apoio recebido;
Aos amigos do curso, pelo companheirismo nas horas de estudo;
À minha família, pela compreensão e apoio nos momentos de construção
desse trabalho em especial à minha mãe Benedita Braz que sempre me incentivou a
estudar, ao meu esposo Leonel Pessoa por dividir as angustias, alegrias e por me
incentivar sempre. À minha irmã Claudia Geórgia por estar sempre torcendo por mim
e meu filho Théo Pessoa que é a razão do meu viver por saber dividir as minhas horas
livres e me dar forças para continuar.
Aos meus amigos que sempre acreditaram nos meus esforços e sempre me
apoiaram nos meus cominhos acadêmicos.
RESUMO
Desenvolvemos este estudo na linha de pesquisa “Teorias da Linguagem e Ensino”
do Mestrado Profissional em Letras-Profletras. Tem como tema o ensino-
aprendizagem das preposições no 7° ano do Ensino Fundamental, mais
especificamente as reflexões semânticas sobre o emprego das preposições. De
maneira geral, objetivamos investigar estratégias de ensino do emprego das
preposições para alunos do 7º ano, por meio não só de atividades metalinguísticas,
mas também de atividades linguísticas e epilinguísticas com foco no nível semântico
de análise. De maneira específica, buscamos: analisar o nível de compreensão dos
alunos acerca do emprego das preposições; caracterizar a abordagem das
preposições no livro didático; caracterizar as descrições das preposições em seus
aspectos morfossintáticos e semânticos; e elaborar uma proposta de intervenção que
amplie as possibilidades de uso das preposições nos alunos com o auxílio da análise
linguística. Para alcançar os objetivos, desenvolvemos uma pesquisa descritiva, de
campo e de cunho qualitativo em uma escola pública municipal de Altos – PI. Nessa
escola, analisamos o livro didático de Língua Portuguesa adotado para o 7º ano e, por
meio de atividade diagnóstica, a compreensão dos alunos acerca do uso das
preposições. Como instrumento de coleta de dados, aplicamos uma atividade
diagnóstica com 30 alunos, de 12 a 14 anos, de ambos os sexos. Para fundamentar
este trabalho utilizamos principalmente: Berg (2005), Franchi (2006), Cançado (2008),
Almeida (2009), Travaglia (2009), Gomes & Mendes (2018), Borges Neto (2013),
Bezerra e Reinaldo (2013), Quarezemin (2016; 2017), Cunha & Cintra (2017), Ilari e
Basso (2017), dentre outros, além de materiais de orientação oficiais, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e a Base Nacional Comum Curricular–
BNCC (2017). Trata-se de um estudo relevante porque contribui para o
aprimoramento da prática dos professores de língua portuguesa e,
consequentemente, para a ampliação da compreensão dos alunos acerca do emprego
das preposições na Língua Portuguesa.
1 INTRODUÇÃO
Cunha & Cintra (2017), Ilari e Basso (2017), dentre outros, além de materiais de
orientação oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais– PCN (1998) e a Base
Nacional Comum Curricular – BNCC (2017)
Este trabalho é importante porque contribui para melhorar a prática do
professor de LP e, consequentemente, para ampliar a compreensão dos alunos
acerca do emprego das preposições. Além disso, proporciona para comunidade
acadêmica um estudo aprofundado acerca do ensino das preposições da LP.
Além da introdução, essa dissertação segue com a seguinte organização: o
segundo capítulo aborda o referencial teórico que dá suporte para discutir o ensino de
LP, e segue organizado em três seções – na primeira seção caracterizamos as
concepções básicas de gramática que norteiam o ensino de LP; na segunda seção
traçamos um panorama da prática do ensino de LP, em especial, de gramática até as
orientações atuais; na terceira seção focalizamos os avanços que os estudos sobre
o tema alcançaram, refletindo sobre as novas metodologias utilizadas em sala de aula.
No terceiro capítulo, discutimos como as preposições são tratadas pelas
gramáticas que seguem a linha da tradição gramatical e pelos trabalhos de descrição
semântica do Português Brasileiro (doravante PB), com a finalidade de construir
explicações mais significativas acerca do funcionamento das preposições através de
duas seções. Na primeira seção são apresentadas as visões conceituais através da
ótica da prescrição gramatical e na segunda seção apresentamos as reflexões
propostas acerca das preposições de acordo com as descrições semânticas do PB.
No quarto capítulo, apresentamos a descrição dos fundamentos
metodológicos que orientaram a pesquisa, caracterizando os procedimentos
adotados, os instrumentos de coletas de dados, o campo e os participantes, também
apresentamos a análise e discussão dos dados, a partir dos quais será realizada a
proposta de intervenção.
No quinto capítulo, levantamos as possibilidades da inserção das
constatações apresentadas no decorrer do trabalho no contexto de ensino-
aprendizagem da LP, por meio da apresentação de uma proposta de intervenção que
sugere um tratamento didático para o ensino das preposições no PB para alunos do
7° ano Ensino Fundamental.
11
O autor enfatiza que o falante possui o seu saber linguístico que ocorre de
maneira natural, se fazendo necessário um pensar mais crítico diante da imposição
dos manuais de gramática, que realçam prioritariamente a gramática normativa.
Podemos entender também que, a valorização de apenas uma concepção de
gramática, em especial a gramática normativa, frente ao ensino, pode promover um
preconceito linguístico e menosprezar os saberes advindos dos estudantes do seu
meio social.
17
Nessa perspectiva, quanto a essa definição, para saber gramática não se faz
necessário ser escolarizado e nem de estudos aperfeiçoados, contudo, que seja
acionado o amadurecimento contínuo, com enfoque em atividades linguísticas e
hipotéticas, contemplando a linguagem e seus princípios e regras (FRANCHI, 2006).
Diante das concepções apresentadas percebemos distinções de enfoque no
que tange o conceito de gramática, dentre as quais são defendidas por linguistas na
intenção de proporcionar um melhor entendimento da língua materna.
Dessa forma, percebemos que cada concepção apresenta um pensamento
singular do sistema da língua, cada uma delas tem uma visão específica de um
“ângulo” da língua, ou seja, se diferenciam por enfatizar diferentes visões para com a
língua, sejam elas obtidas no dia-a-dia, sejam elas aprendidas na escola, etc.
Em caráter mais didático e para complementar as concepções de gramática,
encontramos em Travaglia (2009) reflexões a respeito dos tipos de gramática, esses
tipos se desdobram das três concepções básicas apresentadas e estão divididos
assim: gramáticas implícita, gramática explícita ou teórica e a gramática reflexiva,
estas por sua vez se ligam à explicitação da estrutura e do mecanismo de
funcionamento da língua.
O primeiro tipo, respectivamente, corresponde às competências que permitem
a utilização automática da língua, mesmo ela estando em sua “mente” o falante não
18
tem essa consciência, fazendo com que ele a utilize para os diversos fins das
atividades comunicativas. O segundo tipo, por sua vez, encontra-se representado nos
estudos linguísticos que se utilizam de uma atividade metalinguística a respeito da
língua e englobam as gramáticas normativas e descritivas. O terceiro tipo corresponde
às atividades de observação e reflexão a respeito da língua e se constituem no
funcionamento desta, partindo de evidências linguísticas para justificá-las
(TRAVAGLIA, 2009).
Diante dessa apresentação dos três tipos de gramática o autor contribui ao
explicitar uma forma produtiva de utilização desse conhecimento, quando diz que:
e a eleja como a melhor, ou ainda que desconheça as outras concepções. Para que
isso ocorra, se faz necessário ampliar sua visão. Dessa forma, como o conhecimento
dos das concepções básicas de gramática, o docente irá criar situações que sejam
significativas para o aluno e, por consequência, estará promovendo um ensino de
forma mais significativa para o educando.
Franchi (2006, p. 32) nos apresenta itens necessários ao professor de LP
quando se refere ao ensino de gramática na escola, ao afirmar que:
Até o século XIX notamos que quanto ao ensino de língua materna havia uma
relação da tradição da teoria e da análise com raízes na filosofia grega, e o ensino de
LP se mantinha voltado à tradição gramatical como mostra Vieira (2018, p. 82 citado
por GARCIA, 2011) que:
a gramática, parte do trivium das sete artes liberais, era ensinada aos meninos
de classe dominante do Império a partir dos 12 anos de idade, com a finalidade
de serem capacitados a administrar e governar as terras conquistadas. Nesse
contexto, cabia à figura do gramaticus (gramático) dedicar o máximo de seus
esforços e desenvolver nos alunos o maior desembaraço possível no falar e
no escrever, de acordo com os modelos dos textos dos autores clássicos
gregos e latinos.
1
A escolha do século XX se deu porque os estudos desse século já possuíam um caráter mais
científico.
22
Neste trabalho iremos nos voltar para o volume que se refere a área do conhecimento
de LP para o ensino fundamental.
No que tange ao ensino de LP para o Ensino Fundamental os PCN se dividem
em duas partes: a primeira corresponde à apresentação da área de LP, na qual são
discutidas as questões sobre a natureza da linguagem, as nuances dos objetivos e
conteúdos, bem como a relação entre texto oral e escrito; e a segunda parte
corresponde a LP, no terceiro e quarto ciclo aparecem os objetivos e conteúdo
específicos dessa fase, organizados em prática de escuta de textos orais/textos
escritos, práticas de produção de textos orais e escritos e a prática de análise
linguística.
Assim, conforme o documento, o trabalho em LP compreende: leitura, escrita,
análise linguística (doravante AL) e deve estar a serviço da interpretação e produção
dos diferentes gêneros. Dessa forma, o ensino de LP ganha maior dimensão de
possibilidades e o ensino de gramática se torna mais um ponto do ensino de LP, porém
subordinada ao texto. Ainda de acordo com o documento curricular, o trabalho com o
texto deve ser feito da seguinte forma:
Começou-se a considerar o
conhecimento prévio dos
alunos e o papel do professor Formação de leitores e
como mediador. USO-REFLEXÃO-USO escritores proficientes, críticos,
Surgimento do Termo " Análise ativos e atuantes.
Linguistica" cunhado por
Geraldi(1984).
Habilidades
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos
semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes
vozes (discurso direto e indireto).
(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração.
(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais,
concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação, etc
(EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas
sintáticas complexas no nível da oração e do período
Fonte: Brasil (2017, p. 171-191).
2
https://g1.globo.com/educacao/noticia/brasil-cai-em-ranking-mundial-de-educacao-em-ciencias-leitura-
e-matematica.ghtml acesso em 04/04/2019 - RESULDADO PISA (O Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes)
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/saeb-2017-revela-que-
apenas-1-6-dos-estudantes-brasileiros-do-ensino-medio-demonstraram-niveis-de-aprendizagem-
considerados-adequados-em-lingua-portug/21206 - Dados do MEC SAEB
36
realidade corre o risco de acontecer com as orientações propostas pela BNCC. A falta
de preparo dos profissionais que estarão à frente do “fazer pedagógico” podem
impossibilitar que de fato que mudanças ocorram.
O governo vem investindo em ações que contribuem para essa formação de
professores através de programas de Mestrados Profissionais, por exemplo, o
PROFLETRAS (Mestrado Profissional em Letras), que visa capacitar professores da
Educação Básica que atuam na área de LP para desenvolverem competências e
conduzir classes heterogêneas através de estudos teóricos e práticos que permitem
ao professor desenvolver múltiplas competências em seus alunos, bem como o
ampliação de pedagogias que efetivem a proficiência em letramentos, intervindo nas
dificuldades e embasado em pesquisas que auxiliam no desenvolvimento de
intervenções. Contudo, este programa e os demais programas de mestrado
profissionais, apesar de serem brilhantes em sua execução, sendo peças chaves para
a intervenção das salas de aula, não atingem a maioria dos profissionais; quando
surgem os editais de seleção a oferta é muito reduzida, deixando para poucos a
oportunidade de pesquisar e ampliar seus conhecimentos e levá-los para a sala de
aula com o intuito de melhorias no processo de ensino-aprendizagem.
Percebemos também, que para grande parcela dos professores que recebem
as formações direcionadas pelos próprios estados e municípios, estas acontecem de
formas técnicas com pessoas de fora e que, quando se trata em LP, os profissionais
que são convidados para essas formações são aqueles que apenas elevam a norma
padrão da maneira tradicional de ensino, sem apresentar inovações para as
metodologias em salas de aula. Deixando assim, a cargo do professor e do “seu
conhecimento” identificar e escolher sua metodologia, e se caso esse professor não
estiver preparado, o risco é bastante alto de apenas reproduzir conhecimento, não
havendo reflexão.
Compreendemos, dessa maneira, que o investimento na formação continuada
de professores e a inserção da pesquisa através de programas direcionados à sala de
aula possibilitam maior solidez para que o professor conheça a evolução dos estudos
no ensino, tendo demonstrado ao longo dos anos que estão bem representados nos
documentos oficiais de orientação para a educação.
A BNCC surge para dar mais especificidade e afunilar as práticas que devem
ser adotadas no ensino para que se abandone esses índices baixíssimos de
38
proficiência na língua, mas para tanto, defendemos que se faz necessário investir em
formações continuadas com os professores do “chão da escola” para que esses
possam acompanhar essas evoluções teóricas e não apenas faça do jeito que já vem
fazendo anos a fio ou que as interprete ao bel prazer, pois o risco de fracassar se torna
muito grande, como presenciado em nossas salas de aula. Para conseguir mudança
o foco deve ser convergir para formação de professores, uma vez que não tem como
se ensinar o que se desconhece.
Diante do exposto e fazendo esse resgate das evoluções que o ensino de LP
passou desde o século XIX, no qual a visão de ensino de LP se refletia em puramente
ensino de gramática, percebemos o quanto a parte teórica mudou bastante, as novas
concepções de ensino da língua abraçam os anseios sociais e colaboram para uma
nova visão do ensino, a construção dos documentos oficiais colaboraram
significativamente para melhorias no ensino de gramática.
Assim, segundo as autoras, há duas práticas para a AL: a primeira, que se volta
pra o fazer científico do linguista, e a segunda que se detém nas descrições, mas em
caráter didático, de ensino. As duas práticas são de muita importância para se conhecer
mais a língua, contudo diferem por seus objetivos linguísticos e abordagens.
De forma mais específica, segundo Bezerra e Reinaldo (2013), nas práticas de
AL para fins científicos, envolve-se as descrições das unidades da língua tendo em
foco pontos de vista diferentes diante do objeto de estudos que elegem.
Assim, Bezerra e Reinaldo (2013, p. 21) apontam que:
O apontamento das autoras nos mostra, de maneira mais particular, que nessa
primeira concepção de práticas de AL, surgem as diversas vertentes que convergem
com abordagem a qual o linguista se direciona para estudar, e variando conforme o
objeto de estudo. Entendemos que, nessa concepção, o linguista e sua afinidade
teórica orientam seus entendimento e esforços científicos direcionando-se para uma
área específica.
Em comparação às duas concepções, percebemos que as práticas de AL para
fins científicos divergem das salas de aulas enquanto que as práticas de AL para fins
didáticos se caracterizam por se materializarem para orientações didáticas, a fim de
contribuir com o ensino. Assim sendo, o foco do nosso trabalho será dado a essa
segunda concepção, que se refere às descrições concebidas para fins didáticos.
40
o uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por novas
terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões
tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre
as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação
do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados
[...]; organização e inclusão de informações etc.
O autor explica que o termo AL tem uma dimensão bastante ampla e o seu uso
inclui um trabalho frente a metodologias que que envolva os diversos aspectos da
língua, incluindo reflexões gramaticais.
Para Mendonça (2006) a AL possibilita a representação consciente sobre
fenômenos gramaticais e textual-discursivo que atravessam os usos linguísticos, tanto
41
o que é, mas sim porque é, como funciona, como usa, assim o conhecimento será
convertido em verdadeira aprendizagem.
Instigar o aluno a enxergar a mais do que a conceituação, a perceber os
detalhes da unidades linguísticas a fim de compreenderem não só conceitos, como
também os usos dos conteúdos linguísticos são requisitos que o professor encontrará
suporte por meio das práticas de AL, em como proporcionar atividades não apenas
metalinguísticas, mas linguísticas e epilinguíticas3.
Nesse mesmo sentido, entendemos que a prática de AL surge como uma
complemento para o ensino de LP e, em especial, ao ensino de gramática, à medida
que propõe reflexão diante da gramática tradicional relacionada aos eixos de leitura e
de escrita.
Diante da apresentação, podemos concluir que o ensino de gramática,
principalmente no que diz respeito ao uso das preposições pautado nas práticas de AL
permitem um repensar e inovar na forma de aprender dos educandos, proporcionado
assim um aprendizado mais significativo.
Como nossa pesquisa trata de um estudo das preposições para fins didáticos,
o nosso olhar se fixa para a AL dos aspectos gramaticais que envolvem essencialmente
fundamentos do funcionamento da língua com as contribuições da Semântica Formal.
Nesse sentido, entendemos que o aspecto estudado deve ser abordado para que
contribua de forma significativa para o contexto escolar tento em vista também a
observação científica como propõe Oliveira e Quarezemin (2016) e Borges Neto (2013)
na próxima seção.
3
Segundo Travaglia (2009) As atividades linguísticas, metalinguísticas e epilinguísticas, são
respectivamente, aquelas que o usuário da língua utiliza quando busca estabelecer uma interação
comunicativa, aquelas em que se usa a língua como foco de análise dela própria, construindo a
metalinguagem e, por fim, aquelas em que o tópico discursivo é suspendido para que no decorrer da
interação comunicativa possa-se tratar dos recursos linguísticos.
44
Como pudemos observar, houve uma evolução nos estudos acerca do ensino
de LP, com a introdução de contribuições advindas dos estudos linguísticos, bem como
da adoção de documentos orientadores para o ensino, porém os resultados das
práticas em sala de aula ainda não conseguiram atingir resultados significativos.
Segundo Oliveira e Quarezemin (2016, p. 106) isso se dá porque o
pensamento acerca do ensino de gramática se define assim:
adentra ao espaço escolar. À vista dessas observações, seria pertinente o uso dessas
constatações a favor do desenvolvimento do conhecimento da língua; cabe ao
professor de LP, partindo desse princípio, oportunizar aos seus educandos realizar
relações de uso dos seus conhecimentos gramaticais na promoção e construção de
mais habilidades.
Diante desse contexto, ao analisar essas possibilidades, Oliveira e Qurezemin
(2016, p. 107) propõem um repensar nessa prática propondo que:
nesse modo de ensinar gramática o aluno não é uma gramático; ele não
constrói a gramática. Ele recebe uma gramática pronta e precisa aplicar como
a gramática diz que deve ser. O que sugerimos é que o aluno construa o
conceito de classes de palavras.
Dessa forma, podemos perceber que deve haver reformulações das práticas
de ensino de LP e, em especial, no ensino de gramática. Por mais que as teorias
linguísticas estejam caminhando a favor desse conhecimento, se faz necessário a
promoção de atitudes/ações que elejam a gramática a um patamar mais investigativo,
de construção de conceitos, de protagonização do indivíduo aprendentes, e não o
contrário.
Considerando que todo falante da sua língua materna conhece sua língua e
que dela faz uso diariamente, percebemos ele tem conhecimentos de aspectos
relevantes para se fazer essa comunicação diária. Assim, Quarezemin (2017) aponta
aspectos necessários para esse entendimento quando levanta conceituações sobre
conhecimento implícito e conhecimento explícito da língua. O primeiro conceito refere-
se ao conhecimento possibilitado pelas vivências como falante da língua, exprimindo
saberes gramaticais de forma automática.
Posto isto, como exemplificação, observe quando escutamos a seguinte frase
[Quem está falando?] diante do nosso conhecimento prosódico, identificamos mediante
a melodia da frase que é possível colocá-la não como uma afirmação, mas como uma
pergunta; dessa forma, diante dos conhecimento morfológicos, através da locução
verbal que expressa determinada ação que está acontecendo e diante da função que
esta possui, é possível através da semântica reconhecer o seu significativo diante do
46
4
Encontramos em Travaglia (2009) os conceitos de gramática explícita e implícita que convergem com
a apresentação da autora sobre conhecimento implícito e explicito.
47
se ser mulher é uma propriedade de Maria, não? Não é por nada que os
alunos têm dificuldades de entender e classificação da GT. O que é nomear e
o que é dar uma qualidade? Essas são questões difíceis e envolvem muita
reflexão sobre as línguas naturais. Mas já refutamos a distinção da GT, porque
mostramos que qualquer substantivo é propriedade das coisas. O professor
pode explorar produtivamente a dificuldade em separar as classes e propor
outro tipo de abordagem. A distinção pode deixar de se ontológica e passa a
ser gramatical, por exemplo.
Borges Neto (2013, p. 69) pondera que: “no caso do português, é aqui que eu
colocaria o ensino de gramática”, referindo-se aos conteúdos de iniciação científica.
Nesse sentido, percebemos que o ensino de gramática se encontra bastante ligado ao
terceiro tipo de conjunto, e corroboramos com o autor.
Com a realização do fazer iniciação cientifica, estaremos aliando o útil ao
agradável, os alunos seriam instigados pelo professor a demonstrarem suas dúvidas
e estas passariam a ser objetos de estudos palpáveis que, consequentemente,
contribuiriam para ressignificação de conteúdo e a diminuição do fracasso escolar,
funcionaria ainda para desmitificar entendimentos, formando cidadãos críticos e que
saibam avaliar e elaborar argumentos.
Observamos assim, que o trabalho de iniciação científica a favor da gramática
pode ser compreendido como uma investigação com dois lados, o primeiro partindo da
gramática tradicional com seu aporte teórico e o outro como uma construção e
desconstrução desses conceitos, ora reinventados (BORGES NETO, 2013).
Dessa forma, Borges Neto (2013, p. 76, grifos do autor) aponta que:
Diante disso, o que percebemos é que, conforme Borges Neto (2013, p. 72):
“O processo pelo qual as noções teóricas dos gramáticos da antiguidade clássica
deixam de ser consideradas partes de uma teoria sobre a língua e passam a ser parte
da própria língua.” Como vimos, os conteúdos gramaticais estão sendo identificados
não como advindos de uma teoria, mas como pertencentes as línguas.
Para justificar, Borges Neto (2013, p. 72) aponta que:
oriundos de uma teoria, no entanto são levados a compreenderem que isso acontece
em todas as línguas como um todo, o que não parece ser verdade.
Nesse contexto, podemos relacionar a inserção da gramática como saber de
iniciação científica para a colaboração de um ensino mais produtivo, que torne a
compreensão dos conteúdos pelos alunos mais acessível.
A propósito, o que se propõe é a implantação da iniciação científica no âmbito
escolar com o uso da gramática normativa, fazendo com que os estudantes sejam
colocados diante das noções classificatórias e das análises propostas pelas
gramáticas normativas, mantendo uma posição mais crítica, investigativa, cobrando
dela não somente um compreensão hipotética de aportes teóricos, mas também uma
observação aprofundada das descrições dos fenômenos linguísticos e, para que isso
de fato ocorra é primordial a presença de um professor com formação atualizada, que
tenha conhecimentos de linguística descritiva e que seja sensível a observar os
fenômenos da língua (BORGES NETO, 2013).
Em relação ao ensino de gramática no que tange as preposições, percebemos
que as práticas vigentes demonstram que esse ensino gira em torno da
metalinguagem, portanto, reduzindo a possibilidade de entendimento dessa classe de
palavra. Nesse contexto, o aluno é levado apenas a identificá-las e classificá-las, não
se percebe os questionamentos de como, onde e quando usá-las. Ao tratar a gramática
como uma disciplina científica e no que diz respeito ao ensino das preposições iremos
sugerir que essa classe de palavra seja vista de outras perspectivas. Como por
exemplo, se as preposições, como afirmam a maioria dos manuais escolares, tem
como função “ligar palavras “, como podemos apagá-las em contextos anafóricos?
Vide o caso: “(a) Zélia me disse que participou da reunião, mas eu não acredito na
Zélia.” “(b) Zélia me disse que participou da reunião, mas eu não acredito.” Ou quando
conceituando-as também afirmando que não possuem significado intrínseco, mas
percebemos que quando digo: (c) É proibido entrar sem máscara e (d). É proibido
entrar com máscara, percebemos que ao trocar as preposições claramente
percebemos que a sentença ganha outra significação, pois em (c) enfatiza a ausência
do objeto e em (d) enfatiza a presença dele.
Diante das discussões podemos perceber que há uma necessidade de se
questionar para entender os conhecimentos que são nos repassados pelas gramáticas
normativas, não estamos dizendo para abandoná-los, mas para compreendê-los e
52
PREPOISÇÕES SIMPLES
a com em por(per)
trás
1. Comparando as frases
Do que no segundo,
Aqui o uso da partícula com após o verbo concordar, pode ser construção
já fixada no idioma, provoca um esvaecimento do conteúdo significativo de
“associação”, “companhia”, em favor da função relacional pura.
3. Costuma-se nesses casos desprezar o sentido da PREPOSIÇÃO,
e considerá-la um simples elo sintático, vazio de conteúdo notacional.
4.Cumpre, no entanto, salientar que as relações sintáticas que se fazem por
intermédio de PRESPOSIÇÃO OBRIGATÓRIA selecionam determinadas
PREPOSIÇÕES exatamente por causa do seu significado básico.
Assim o verbo concordar elege a PREPOSIÇÃO com em virtude das
afinidades que existem entre o sentido do próprio verbo e a ideia de
“associação” inerente a com. (CUNHA&CINTRA, 2017, p.573, grifos nossos).
Observamos que diante dos aspectos apresentados, que muito embora não
necessariamente possam ser separados, necessitam um do outro para o entendimento
completo, é importante observar que as preposições proporcionam determinações que
auxiliam na construção das sentenças, assim, através dos exemplos mostra-se a
amplitude que é o emprego das preposições, vistas por mais de um ângulo. No primeiro
aspecto, que é o morfológico leva-se em consideração o princípio da composição da
contração da preposição, seu processo de formação. No segundo aspecto
encontramos o foco apenas no papel sintático ofertado pela preposição e no terceiro
aspecto demonstrando semântico, e de acordo com o princípio da composicionalidade,
podemos considerar que há um valor semântico da preposição quando a seguir
aparece um nome sem o determinante (nome nu-NN) e outro valor semântico da
preposição quando a seguir aparece um sintagma com determinante.
De acordo com Gomes e Mendes (2018, p. 60): “ a ocorrência de um nome
comum sem determinante em posição argumental (...) são chamados sintagmas
nominais nus (NN)”. Com essa conceituação oferecida podemos perceber que nos
exemplos destacados, quanto aos aspectos semânticos, há uma diferença no
66
a partir dos dados deste trabalho e também a partir do que é assumido por
vários autores, vemos que algumas preposições parecem portar mais sentidos
que outras. As preposições a, com, de, em, para, por apresentam mais
variedade de sentidos do que as preposições ante, após, até, contra, desde,
entre, perante, sem, sob, sobre. Por exemplo, a preposição de tem vários
sentidos: origem, tempo, matéria, instrumento, causa, meio, modo, etc.; já a
preposição sem expressa apenas um sentido: ausência. A idéia de LIMA
(1984) de que existem preposições com sentido fraco e preposições com
sentido forte, parece-nos bem viável, pois os dados do português comprovam
esse comportamento. Por isso, vamos assumir, apoiando-nos em LIMA
(1984), que existem preposições com sentido forte, cujo sentido é bem
demarcado, reduzido a um (ou uns poucos) e, em geral, ele pode ser
estabelecido fora do contexto sentencial (grifos nosso).
67
SN (Sintagma Preposição
Preposição SD (aquele) +
nominal)
(de) (de) SN
CARRO
métodos foram utilizados para que esses resultados pudessem ser obtidos. No livro
didático em análise também podemos observar esses aspectos através da disposição
do conteúdo, quando percebemos o aspecto morfológico ser mais ressaltado, visto
que não é possível identificar uma motivação de análise e reflexão sobre os aspectos
morfossintáticos e/ou semânticos da língua.
Nessa mesma direção Antunes (2007) explica que é preciso desfazer muitos
equívocos para que se possa definir objetivos de ensino que sejam mais relevantes e
consistentes na intenção de realizar práticas pedagógicas produtivas.
As análises, portanto, apontam para uma atenção maior do professor de LP
aos estudos possibilitado pelos linguistas a fim de tornar o ensino de língua mais
consistente, e assim, não se prender apenas ao que o livro didático aborda, na
intenção de despertar para situações que possam refletir sobre a língua, e com isso
aperfeiçoar o desempenho linguístico dos seus alunos.
Acerca das atividades apresentadas pelo livro sobre o ensino das preposições
é perceptível a distinção entre os aspectos morfológicos, sintáticos e semânticos de
forma bastante metódica, com atividades para fixação do conteúdo.
O primeiro aspecto enfatizado pelo livro leva em conta é o morfológico
(correspondendo sua maior parte), através de identificação da classe gramatical e da
apresentação do processo de contração e combinação. As atividades que seguem as
conceituações, baseiam-se, principalmente, na identificação e no treino do processo
de contração e combinação, como podemos ver nos exemplos a seguir:
textual. Percebemos assim, que apenas essa atividade fez alusão a este aspecto, na
intenção de proporcionar a concordância textual.
Por fim, nas atividades que se seguem, mesmo que sendo propostas como
atividades que visem apresentar aspectos semânticos, estes aparecem de maneira
bastante restrita na amplitude do papel semântico das preposições, se apresentando
dissociada de outros aspectos da língua, antes de iniciar essas atividades Cereja &
Cochar ( 2015, p.153) afirma que : “ao ligarem palavras, as preposições apresentam
determinados valores semânticos, isto é ,fazem certas indicações de sentidos” (como
podemos perceber na atividade a seguir:
89
66,66%
33,33%
Acertos Erros
56,66%
43,33%
Acertos Erros
60,00%
40,00%
Acertos Erros
5 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
5.2 1ª TRILHA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Identificar as preposições
2. Compreender o emprego das classes de palavras
3. Empregar o conteúdo estudado em frases.
4. compreender o conceito de preposição.
DURAÇÃO: 2 horas/aula
RECURSOS:
1. Textos Lacunados.
2. Exercícios digitados.
3. Cartolina
4. Quadro acrílico
5. Pincel
6. Apagador
100
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
Texto 1 (lacunado)
Regina M. de Oliveira Conrado. “Ler é se aventurar entre as palavras”. Revista Profissão Mestre,
abr.2012 (disponívelem<https://acessaber.com.br/atividades/atividade-de-portugues-preposicao-no-
texto-sobre-a-leitura-7o-ano/)
102
A DE SEM NA
APÓS DA SOBRE NO
ENTRE DO ANTE DESDE
PARA EM NUM ATÉ
QUESTIONÁRIO 1
AVALIAÇÃO:
Ao término da atividade cada aluno irá escrever seu entendimento, o que foi
possível perceber a respeito do conteúdo trabalhado na atividade e iniciar a
composição da “Trilha do conhecimento”.
Esse momento servirá de “termômetro” para o professor, pois será nessa
ocasião onde serão observados se os objetivos foram atingidos, as dificuldades que
surgiram, as vitórias vencidas e quais caminhos foram seguidos, para que, a partir
disso, possa ser realizadas as intervenções necessárias.
104
5.3 2ª TRILHA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
DURAÇÃO: 2 horas/aula
RECURSOS:
1. Texto xerocopiado
2. Questionário digitado
3. Lápis
4. Pincel
5. Quadro acrílico
6. Apagador
105
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
Para alcançar os objetivos desta trilha o professor irá distribuir uma atividade
de leitura e interpretação de texto a ser respondida individualmente por cada aluno,
para isso será necessário que os alunos acionem conhecimentos linguísticos que
auxiliem no processo de leitura e interpretação de texto em questão.
Durante a realização da atividade o professor deverá auxiliar os alunos nos
quesitos que forem solicitados, deixando-os à vontade para serem esclarecidos nas
dúvidas que surgirem.
O professor, após ser informado da totalização de conclusão das atividades
de cada aluno, irá pedir ajuda de cada um para iniciar a resolução da atividade no
quadro, dando oportunidade a todos de contribuírem para a construção das respostas
de maneira participativa.
Texto 2
“A SOLIDÃO AMIGA”
A noite chegou, o trabalho acabou, é hora de voltar para casa. Lar, doce lar? Mas a casa está escura,
a televisão apagada e tudo é silêncio. Ninguém para abrir a porta, ninguém à espera. Você está só.
Vem a tristeza da solidão... O que mais você deseja é não estar em solidão... Mas deixa que eu lhe
diga: sua tristeza não vem da solidão. Vem das fantasias que surgem na solidão. Lembro-me de um
jovem que amava a solidão: ficar sozinho, ler, ouvir música... Assim, aos sábados, ele se preparava
para uma noite de solidão feliz. Mas bastava que ele se assentasse para que as fantasias surgissem.
Cenas. De um lado, amigos em festas felizes, em meio ao falatório, os risos, a cervejinha. Aí a cena
se alterava: ele, sozinho naquela sala. Com certeza ninguém estava se lembrando dele. Naquela festa
feliz, quem se lembraria dele? E aí a tristeza entrava e ele não mais podia curtir a sua amiga solidão.
O remédio era sair, encontrar-se com a turma para encontrar a alegria da festa. Vestia-se, saía, ia
para a festa... Mas na festa ele percebia que festas reais não são iguais às festas imaginadas. Era um
desencontro, uma impossibilidade de compartilhar as coisas da sua solidão... A noite estava perdida.
(Trecho da crônica, “Solidão amiga de Rubem Alves)
106
QUESTIONÁRIO 2
“Vem a tristeza da solidão......O que mais você deseja é não estar em solidão”
TEXTO 3
b) Reescreva a fala da tirinha trocando a palavra cadeira por outro objeto, de forma
que obtenha diferença de significado na sentença como a que a tirinha proporciona.
AVALIAÇÃO:
5.4 3ª TRILHA
A terceira trilha visa provocar no aluno reflexões linguísticas do seu dia a dia,
no sentido de estar permitindo a ele ser um usuário da língua com habilidades
construídas e usadas de maneira significativas.
Nesse terceiro momento rumo à trilha do conhecimento linguístico, promove-
se momentos de ressignificação de práticas de escrita e interpretação que
possibilitaram uma leitura e escrita com mais planejamento, entendimento e
conhecimento, criando condições para que o aluno empregue de forma consciente as
preposições.
ASSUNTO: Conhecimentos linguísticos e epilinguísticos – preposição.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
Para iniciar a atividade o professor irá realizar uma divisão em grupo dos
alunos da turma de modo que obtenha 4 grupos. Após a divisão distribuirá pequenos
textos nos quais estarão grifadas duas situações de uso das preposições em cada
um.
110
O professor deixará que cada grupo leia com calma o seu texto e observe se
há mais preposições além das grifadas, o grupo irá expor o entendimento de cada
pequeno texto.
Durante a realização da atividade o professor atuará como mediador nos
grupos, proporcionando espaços para que os alunos se sintam protagonistas do
processo e busquem seus entendimentos e seus conceitos.
Quando cada grupo manifestar o término da leitura e da interpretação do texto,
o professor distribuirá pequenas atividades para cada texto distribuído, essa atividade
visa perceber a relação da mudança de significado causada pela ausência/presença
de um determinante em sintagmas preposicionados. Após o término da atividade, o
professor discutirá as repostas com a turma.
Texto 4
Texto 5
Texto 6
Texto 7
AVALIAÇÃO:
enunciativas, o que quer ser passado para seu leitor através do uso equilibrado e
movido por significações intencionais.
Nessa trilha os alunos demonstrarão seu entendimento quando perceberem
que as preposições tem papel significativo na sentença e são dotadas de
intencionalidades, não possuem papel apenas de ligar. Dessa forma, será proposto
aos alunos inserirem seu conceito de preposição para ser escrito na trilha como forma
de avalição.
115
5.5 4 ª Trilha
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
DURAÇÃO: 2 horas/aula
RECURSOS:
1. Atividade xerocada
2. Lápis
3. Pincel
4. Quadro acrílico
5. Apagador
116
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
A atividade será iniciada após ser feita uma retrospectiva das trilhas
passadas, o professor retomará, com o auxílio da trilha que foi confeccionada, as
descobertas até o momento alcançadas, as hipóteses confirmadas, em fim a
concretização dos conceitos redescobertos pela turma. Dessa forma, a turma poderá
relembrar o que já foi visto e compartilhar novas experiências.
Em seguida, será proposto uma atividade de redação com um tema
direcionado (Sugestões: temas livres, escola e família, a importância do professor, os
desafios da escola, como ser um bom aluno, o que é um bom professor?).
O professor, nesse momento, será mediador da turma, acompanhará cada
aluno nas suas dificuldades e tentará instigá-los na escrita, a fim de que desenvolvam
argumentos para defesa do tema e busquem seus conhecimentos linguísticos para
alimentar a escrita e dar vida ao texto.
Após o término da escrita os alunos se disporão em duplas e trocarão os
textos, cada parceiro fará a leitura do texto do colega, depois procurarão as
preposições e as que encontrar irão grifar.
Em seguida, será aberto um momento na roda de conversa para que cada
dupla oferte o entendimento dos textos, cada aluno escolherá um parágrafo para
análise e juntos irão trocar ideias e refletir sobre o uso das preposições empregadas,
observando se o colega teve o mesmo pensamento que o autor/escritor ao escrever
o texto, utilizando as preposições e os recursos linguísticos que cada um escolheu.
Dessa maneira, de forma compartilhada, cada autor terá a percepção de que
suas intenções foram alcançadas ou de como pode melhorar para realizar uma
produção que atinja de maneira mais certeira o seu leitor. Permitindo assim, uma
experiência de autocorreção e autoconhecimento.
O compartilhamento e discussão de ideias prove o aprendizado coletivo, cada
aluno terá a oportunidade de aprender com o outro, de perceber a importância dos
aspectos gramaticais na construção do texto, perceber a necessidade de
compreender esses aspectos para poder usá-los e dessa forma ampliando sua
competência leitora.
117
AVALIAÇÃO:
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo por base que o objetivo deste trabalho é investigar estratégias de ensino
do emprego das preposições para alunos do 7º ano do Ensino Fundamental a fim de
elaborar uma proposta de intervenção voltada para análise e reflexão investigamos a
abordagem que o livro didático apresenta no que tange o ensino das preposições e a
compreensão dos alunos acerca da preposição por meio de uma atividade
diagnóstica. Dessa forma, essas análises foram realizadas tendo por base o aporte
teórico que refletisse sobre a temática e checamos a alguns entendimentos.
Buscamos comprovar que o professor deve implementar sua prática com
metodologias que vão além das fundamentadas apenas pelas gramáticas normativas
e orientadas pelos livros didáticos que se limitam a trabalhar os aspectos
metalinguísticos desse conteúdo, principalmente, os do nível morfossintático de
análise.
O livro didático não aborda as preposições de maneira contextualizada e
reflexiva, trabalha os aspectos sintático e semântico de forma bastante tímida. O
aspecto morfológico foi o mais encontrado nas atividades do livro didático.
Isso revela que apesar de o livro didático ser uma peça chave no ambiente da
escola pública e ser utilizado como o recurso de maior destaque, o professor não pode
prescindir de outros recursos, pois o livro didático nem sempre atende às
necessidades dos alunos. O professor deve reconhecer que lidar com as diversas
concepções de gramáticas é fator determinante para uma prática pedagógica mais
significativa e que ele precisa se instruir de conhecimentos linguísticos para melhorar
sua prática.
Conforme mostram os dados obtidos por meio da atividade diagnóstica
pudemos observar que o aspecto que eles mais dominaram (leia-se acertaram) na
atividades diagnóstica foi o aspecto morfológico, em segundo lugar o sintático e em
terceiro o semântico, embora nas porcentagens desses erros e acertos, mesmo
obtendo uma porcentagem maior que de acerto em relação ao de erros pudemos
perceber por exemplo que no aspecto sintático a diferença entre erros e acertos foi
de aproximadamente 13,33% demonstrando assim insegurança em todos esses
aspectos observados. Assim nos mostra necessidade de o professor de LP refletir
sobre sua prática através das metodologias utilizadas para o trabalho com o ensino
119
REFERÊNCIAS
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002.
ILARI, R.; BASSO, R. O português da gente: a língua que estudamos a língua que
falamos. -2. ed., 6ª reimpressão. - São Paulo: Contexto, 2017.
ANEXOS
125
APÊNDICES
140
___________________________________________________________________
Assinatura do Participante de Pesquisa
___________________________________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
143
2335, Centro/Sul (CCS -UESPI), CEP 64001-280 - Teresina-PI ou ligar para (86) 3221
4749/ 3221 6658.
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
A maioria das vacinas é feita _____os vírus e as bactérias que causam doenças.
Primeiro eles são enfraquecidos____laboratórios e depois diluídos____substâncias
químicas. As vacinas fazem___ que o corpo aprenda____se defender criando
anticorpos. Células especializadas___proteger o organismo___doenças. Assim, se
depois____vacinado você tiver contato____vírus ou bactéria, os anticorpos
entrarão___________ação_______defendê-lo.
(https://brainly.com.br/tarefa/637099)
Questão 06- “Maria foi à festa sem namorado.” Você entende que:
( ) Maria não tem namorado, por isso foi sem namorado para a festa.
( ) Maria tem namorado, mas não o levou para a festa.
( ) Maria tem namorado e o levou para a festa..
Questão 07- “Maria foi à festa sem o namorado.” Você entende que:
( ) Maria não tem namorado, por isso foi sem namorado para a festa.
( ) Maria tem namorado, mas não o levou para a festa.
( ) Maria tem namorado e o levou para a festa.
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Situação 01
“José saiu do carro e foi em direção ao prédio onde trabalha. Ao iniciar seus
afazeres, lembra que havia esquecido um documento importante em casa. Levanta-
se rapidamente e se dirige ao estacionamento e saiu de carro em alta velocidade.
Logo em seguida é parado por um guarda de trânsito que o multa e orienta-o sobre
velocidade no trânsito, ele se desculpa e segue viagem”
Situação 02
“Lane acordou cedo e saiu de casa. Caminhando em direção à sua parada de ônibus
encontrou com o amigo e eles começaram a conversar. Lane e seu amigo falavam
sobre as figurinhas que ambos estavam colecionando. Alguns minutos depois, Lane
se despediu do amigo quando chegou o ônibus. Sentada no banco do ônibus, Lane
viu um cartaz com várias informações sobre figurinhas e se interessou, anotou o
número para o contato que constava no anúncio”
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