Universidade Licungo
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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Beira
2022
CELSO OCTÁVIO TROCINHO
Orientador:
Beira
2022
Índice
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................3
1.1. Problematização...........................................................................................................5
1.2. Justificativa...................................................................................................................6
1.4. Objectivos.....................................................................................................................7
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................................9
2.2. Conceptualização.........................................................................................................9
2.4. Factores das dificuldades do processo de aquisição de leitura e escrita nos alunos. .11
3. METODOLOGIA DE PESQUISA................................................................................16
3.2.1. Entrevista............................................................................................................17
4. Referencias Bibliográficas.................................................................................................19
CAPITULO I
1. INTRODUÇÃO
As complicações de leitura e escrita estão presentes no quotidiano das instituições de
ensino formais, sendo que estas tende afectar a todos os tipos de alunos, podendo eles serem
crianças, adolescentes ou adultos, transformando-se em uma dificuldade a ser encarado pelos
quadros, responsáveis e outros que mantém contacto com os detentores dessas problemáticas
(Ribeiro, 2017).
O plano curricular do ensino básico prevê que no final do 2º ciclo o aluno “lê textos longos,
de natureza diversa, em letra de imprensa (e) redige textos de natureza diversa em letra
cursiva e caligrafia legível, obedecendo uma sequência lógica, correcção ortográfica e regras
de pontuação (ponto final, ponto de interrogação, vírgula, ponto de exclamação, dois pontos)
e translineação” (INDE/MINED, 2015).
Porém acontece que, muitas vezes, tais competências não se verificam em muitos alunos da 5ª
classe, dificultando assim a realização pedagógica positiva no ensino secundário. Daí surge a
necessidade de reflectir em torno dos factores que originam tal fracasso.
O presente trabalho tem como finalidade analisar os factores que influenciam negativamente o
processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita nos alunos da 5ª classe, a partir do caso
concreto da Escola Primária Completa Muzimbite-Buto, para propor melhores práticas com
vista a minimizar as dificuldades que os alunos têm na leitura e escrita no nosso país
desafios para a qualidade da educação escolar diz respeito a dificuldade na leitura e escrita de
alunos, principalmente quando o aluno já encontra-se no 2º ciclo do ensino primário.
Capítulo III, contempla a metodologia usada e que será usada para realização do estudo.
Capítulo IV, é direccionada análise e interpretação de dados que serão apresentados após a
recolha dos dados.
1.1. Problematização
Em 2004, Ministério da Educação, iniciou implementação do actual currículo do ensino
primário, depois de uma transformação curricular que havia começado nas décadas dos anos
anteriores. Este currículo trouxe grandes inovações (MINED 2004).
duas classes do EP2 (6ª e 7ª classes) corporizam o 3º ciclo (MINED, 2014). Nesta perspectiva
as pretensões de melhoria de qualidade do ensino definidas pelas autoridades do sector não
parecem ter sido efeitos desejados porque desde que iniciou a implementação do actual
currículo, à falta de competências da leitura e escrita na maioria dos alunos da 5ª classe tem
constituído um dos grandes constrangimentos ao aproveitamento. Estes constrangimentos são
marcados pela elevada taxa de percentagem de alunos com fraco domínio no que diz respeito
a leitura, a escrita.
Conforme Simango (2012), no ano de 2017, a STV1 fez uma reportagem de uma turma da
5ªclasse numa das escolas na periferia da cidade de Beira, observou-se que maioria dos alunos
enfrentava dificuldades de leitura. Por outro lado, segundo os relatórios de monitoria e
supervisão de 2015, 2016 e 2017 produzido pelo (INDE) refere dificuldades extremas da
leitura e escrita por parte da maioria dos alunos daqueles níveis. Em 2022, estagiando numa
EPC Muzimbite-Buto, Província de Sofala, pude observar que numa turma de 5ª classe, 80%
apresentavam à falta de competências da leitura e escrita.
1.2. Justificativa
Esta pesquisa surgiu a partir da realização de actividades das disciplinas de Prática
Pedagogia do Ensino Básico III. Quanto a escolha da escola e da 5ª classe, é explicado pelo
facto de que muitos alunos nesta escola terminam a 5ª classe sem saber ler nem escrever o que
não seria de desejar. No entanto, para as 3 ª,4 ª e 5 ª classes, a aprendizagem da leitura e da
escrita, faz-se de maneira diferente dos níveis iniciais (1ª e 2ª), pois para esses níveis, assume-
se que os alunos já devem ter adquirido os mecanismos básicos da língua portuguesa sobre a
aprendizagem de leitura e da escrita. Para o efeito, já dominam as técnicas elementares da
leitura, principalmente o domínio do Abecedário, e assume-se serem capazes de utilizar
oralmente as estruturas e o vocabulário aprendidos durante a 1ª e 2ª classes.
leitura e a escrita. Para além disso, a nível académico este estudo abre o leque das discussões
e oferece algum contributo às reflexões em torno da aprendizagem da leitura e escrita, visto
ser este um dos problemas que muitas discussões têm criado no campo académico a nível
internacional.
Por outro lado, a pesquisa tem uma responsabilidade de despertar os pais e encarregado de
educação para poderem interferir no processo de ensino e aprendizagem da criança no que
tange a leitura e escrita, pois a educação contemporânea permite a participação da sociedade
no processo de ensino e aprendizagem dos seus educando.
1.4. Objectivos
CAPITULO II
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta ordem de ideia, esta perspectiva tende a exceptuar o social dos indivíduos nos
destinos escolares, ao sublinhar que o desempenho escolar depende exclusivamente dos dons
individuais, sem influência da origem social dos alunos família, moradia, classe, grupo social,
e sexo, enquanto aspectos socialmente construídos.
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2.2. Conceptualização
2.2.2. Leitura
Segundo Martins (1994), o conceito de leitura é bem abrangente, mas, entre as várias
concepções, sintetiza em duas caracterizações:
Segundo (Solé, 1998, como citado em Ngusse, 2021), a leitura é o processo mediante o qual
se compreende a linguagem escrita, através de descodificação da mensagem. De acordo com
Teberosky & Colomer (2003), para se obter uma leitura interactiva, o professor não precisa
transformar a leitura monótona do texto em um diálogo quotidiano. Ao contrário, deve tentar
fazer com que os alunos entrem no mundo do texto, que participem da leitura de muitas
maneiras: olhando as imagens enquanto o professor lê o texto, aprendendo a reproduzir as
respostas verbais. Ao escutar a leitura, os alunos aprendem que a linguagem escrita pode ser
reproduzida, repetida, citada e comentada.
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No que concerne as definições da leitura notamos que das várias abordagens feitas pelos
vários autores da literatura por nós avaliados há uma concordância nos conceitos da palavra
leitura, portanto, concordamos assim com (Solé, 1998 como citado em Ngusse, 2022, p. 16), a
leitura é o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita, através de
descodificação da mensagem.
2.2.3. Escrita
Segundo (Ferreiro, 2002 como citado em Sousa, 2009), a escrita pode ser concebida como um
sistema de código e de representação gráfica. Como código, os elementos já vêm prontos e
como representação gráfica, a aprendizagem se constitui em uma construção pela criança. Ao
trabalhar a escrita como código, o ensino privilegia os aspectos preceptivos e motor, relação
grafia e som e o significado é desconsiderado.
De acordo com uma investigação realizada por (Bazi, 2000), empregando a teoria de Piaget
sobre a percepção e a dificuldade da leitura, concluiu ter visto duas acções perpetuais, a
esquematização percentual e a reorganização, que foram descritas como componentes
essenciais para o processo de leitura.
É possível encontrar, para (Sánchez e Martínez, 1998), muitos tipos distintos de erros
que pertencem às dimensões distintas da capacidade da leitura e os que mostram uma certa
firmeza e perseverança englobam a inversão de palavras, omissões, confusões e inversões de
algum som ou letra. Devido à variedade de erros ser tão evidente, há a necessidade de ser
introduzida alguma ordem nesse aglomerado de manifestações. Dessa forma, os erros podem
ser agrupados como erros ortográficos.
De acordo com (Ajuriaguerra, 1980), a criança começa a ler quando atinge certo grau
de maturidade, a fase da leitura sobrevém após as fases de organização oral, expressiva e
compreensiva. A leitura é uma nova forma de compreensão verbal. O conhecimento das letras
parece mais próximo do aprendizado perceptivo de dados novos e abstractos, o conhecimento
das palavras está mais perto do plano das significações linguísticas, mas a leitura de uma frase
implica já uma exploração de conjunto, de idas e voltas com uma recomposição dos diferentes
fragmentos.
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Para além disso, conforme o autor acima as crianças, que estão aprendendo a ler, estão
em uma situação em que muitas das palavras, com as quais têm dificuldades, são novas.
Assim, parecem prováveis que, para ler, dependam consideravelmente do uso da estrutura
fonológica da palavra (descodificação).
Segundo Illeris (2013) refere que há vários factores ou condições que concorrem para que
ocorra a aprendizagem, os quais podem facilitar ou inibir o processo, onde por sua vez, aponta
os factores internos ou externos ao sujeito.
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a) Factores Cognitivos
Para (Bloom, 1979 como citado em Illeris, 2013), a taxonomia dos objectivos pedagógicos
situa o domínio cognitivo a aquisição dos conhecimentos e as habilidades ou capacidades
intelectuais de compreensão (transposição, interpretação, extrapolação), de aplicação, de
análise (procura dos elementos, das relações e dos princípios de organização), de síntese
(produção de uma obra pessoal, elaboração de um plano de acção, derivação de um conjunto
de relações abstractas) e de avaliação (crítica interna e externa).
Diz ainda o autor que a estrutura cognitiva do aluno pode ser influenciada, quer pelo poder de
exposição e pelos conteúdos e conceitos integrados, quer pela utilização de métodos
adequados de apresentação e ordenação dos materiais. A escola e o professor devem utilizar
estratégias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para tal métodos
adequados e um curriculum bem estruturado, para que os conteúdos tenham determinada
sequência e racionalidade.
Vale acautelar que, existem alguns tipos de perturbação de linguagem que devem ser
especulados, mas os que merecem enfoque são os que intervêm na leitura e escrita dos
educandos. Como dislexia, dislalia, disortografia. As dificuldades de comportamento são
identificadas por profissionais auxiliares, como psicólogos, com a finalidade de auxiliar o
aluno no processo de aprendizagem idem.
De acordo com (Ausubel, 1980 como citado em Illeris, 2013), a personalidade está
intimamente ligada à estrutura cognitiva, influenciando-se mutuamente, através de muitos
mecanismos, como o da aptidão. A aptidão, como geralmente é compreendida, implica que o
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nível evolutivo de funcionamento cognitivo seja tal que torna uma dada tarefa de
aprendizagem possível com razoável economia de tempo e esforço.
b) Factores Biológicos
Por outro lado, os estudos de Vygotsky se baseiam na dialéctica das interacções do sujeito
com o outro e com o meio para que possa ocorrer o desenvolvimento sócio cognitivo
(Vygotsky, 1999). A teoria cognitiva de Piaget é baseada em dois de seus interesses, a
filosofia e a biologia, supondo assim que o desenvolvimento cognitivo se originava da
adaptação da criança ao seu ambiente, e assim buscando promover sua sobrevivência por
meio da tentativa de aprender sobre seu ambiente. Isso transforma a criança em alguém que
busca o conhecimento e a compreensão do mundo, mas com uma característica importante
para Piaget, que é o facto de a criança operar sobre este mundo.
c) Factores Emocionais
De acordo com Kemper (2004), as emoções têm sido alvo do estudo e interesse humano e
científico desde há muito tempo, em diferentes áreas do saber. Elas surgem como processos
centrais no funcionamento humano, desempenhando um papel importante como
organizadores no desenvolvimento cerebral e em diversos domínios do funcionamento
psicológico e social.
De acordo com os autores (Christianson 1992 como citado, em Ngusse, 2021) e Schacter
(1995), a emoção não é o único factor que afecta a memória. Há outros factores fundamentais
como o conhecimento prévio e o desenvolvimento dos processos cognitivos, para não falar
dos factores adaptados, fisiológicos, e sociais, como a história pessoal, o meio e a cultura em
que se cresceu e viveu.
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Segundo Bisquerra (2003) a emoção é “um estado complexo do organismo caracterizado por
uma excitação ou perturbação que predispõe a uma resposta organizada. As emoções surgem
como uma resposta a um acontecimento externo ou interno.
a) Factores Socioculturais
Estes factores são acompanhados por seguintes aspectos: a família; os grupos de pertença; a
comunidade; e a sociedade (valores, representações e estereótipos);
O papel que a família exerce na vida da criança é de grande relevância não só na leitura e
escrita, mas também no seu desenvolvimento escolar, isso em hipótese alguma pode ser
desconsiderado. Assim, a família tem o dever de acompanhar o desempenho escolar da
criança, com a responsabilidade de intermediar sua prática no dia-a-dia (Cagliari, 2009).
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CAPITULO III
3. METODOLOGIA DE PESQUISA
Segundo (Lakatos & Marconi 2003,P.19), metodologia é “um conjunto das actividades
sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objectivo -
conhecimentos válidos e verdadeiro, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e
auxiliando as decisões do cientista”. Portanto, neste capítulo apresenta-se as questões relativas
a metodologia, nomeadamente o tipo de pesquisa, método de abordagem, método de
procedimento, técnicas de recolha de dados. Toda opção metodológica merecerá uma
justificação e explicação das vantagens ao longo deste capítulo do trabalho.
No entanto, espera-se que este tipo de pesquisa permita que o autor recolha de forma mais
aprofundada as percepções sobre as dificuldades de leitura e escrita, nos alunos da 5ª classe na
Escola Primária Completa Muzimbite-Buto, trazendo com mais detalhes a compreensão que
os mesmos têm em relação a esta prática, e a partir destes espera-se que se obtenha
informações que respondem aos objectivos traçados no estudo.
subsídios para novas investigações sobre a mesma temática ou ainda detalhar e pormenorizar
o conhecimento sobre o objecto de estudo.
Este método foi utilizado durante o processo da presente pesquisa, a partir do momento em
que estabeleceu-se, inevitavelmente, um contacto constante com artigos, monografias,
dissertações obras publicadas, filmadas e registada.
3.2.1. Entrevista
Num estudo de carácter qualitativo é muito comum os investigadores recorrerem a
entrevistas como técnica para recolha de dados. A entrevista consiste, de acordo com Segundo
(Marconi e Lakatos 2003, p. 195) “a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que
uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação
de natureza profissional”
4. Referencias Bibliográficas
Ajuriaguerra, J. (1980). Manual de psiquiatria infantil. Masson do Brasil Ltda.
Coelho, M. T; José, A. (1996). Problemas de aprendizagem. (8ª ed). São Paulo: Ática.
Costa, Fernado. (s/d). Dificuldade na Aprendizagem da Leitura: teoria e prática. São Paulo:
Cortez.
Froes, Maria e Santos Maria. (2015). Dificuldades na leitura e escrita no quinto ano do
ensino fundamental. Gurupá – Pará: Universidade rural da Amazónia.
Gil, A. C. (2008). Como elaborar projectos de pesquisa. (3ª ed). São Paulo: Atlas.
Lakatos, Eva e Marconi, M. (2003). Metodologia Científica (5ªed). São Paulo: Atlas.
Maruny Curto, Luís. (2000). Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor
pode ensina-las a escrever e a ler. Porto
Ribeiro, Antiste Marley. (2017). Dificuldades de aprendizagem na escrita nas séries iniciais.
Brasília: Faculdade De Ciências De Educação – FACE.
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Sánchez Miguel e Martínez, António. (1998). Causas das dificuldades na leitura e escrita.
Campinas.