Formação de professores e didática desenvolvimental na docência universitária:

construindo possibilidades no desenvolvimento da pesquisa

Waleska Dayse Dias de Sousa

Andréa Maturano Longarezi
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar algumas opções teórico-metodológicas
assumidas a partir de referenciais que tem subsidiado pesquisas em didática
desenvolvimental. Trata-se de estudo que partiu de necessidades apresentadas no
decorrer da investigação em andamento, numa compreensão de pesquisa enquanto
atividade, fundamentada por uma revisão bibliográfica. Integra pesquisa que objetiva
desenvolver processo de formação continuada com formadores de professores da
educação superior tendo como aporte teórico as contribuições da teoria histórico-
cultural, teoria da atividade e didática desenvolvimental. O estudo espera contribuir com
a produção acadêmica da área de didática, no país, e revisar autores que têm se dedicado
a discutir princípios da didática desenvolvimental.

Palavras-chave: formação de professores; didática desenvolvimental; docência

universitária.

1. Necessidade e motivos da pesquisa

A primeira condição de toda a actividade é uma necessidade. Todavia,
em si, a necessidade não pode determinar a orientação concreta de
uma actividade, pois é apenas no objecto da actividade que ela
encontra sua determinação: deve, por assim dizer, encontrar-se nele.
Uma vez que a necessidade encontra a sua determinação no objecto
(se "objectiva" nele), o dito objecto torna-se motivo da actividade,
aquilo que o estimula (Leontiev, 1978, p. 107-108).

Realizar um processo investigativo qualitativo na área de educação, de acordo

com diferentes autores (CHIZZOTTI, 1991; BOGDAN, R. e BIKLEN, S., 1994;
ANDRÉ, 2006) possibilita estimular uma busca permanente por respostas que ajudem a
desvendar a realidade em que se vive. Para isso, é preciso ter claro que necessidades
levam a buscar tais esclarecimentos, sejam elas relativas a diferentes dimensões:
pessoais, sociais, educacionais, entre outras. Mas a necessidade por si só não basta. Não
é suficiente para sustentar um conjunto de atitudes a serem tomadas para desenvolver a
investigação, que por sua vez precisam estar motivadas, devem encontrar-se num objeto
específico, ter objetivos a serem alcançados e desenvolver-se por meio de ações e
tarefas. Nessa perspectiva teórica e metodológica, todos estes elementos conformam
uma estrutura complexa que de acordo com Leontiev (1978) tem justificado a ação
humana no mundo. Este autor chamou o movimento humano de buscar satisfazer suas
necessidades de atividade.
 Para que a pesquisa seja constituída enquanto atividade, necessidade e objeto da
atividade precisam encontrar-se para objetivar-se, tendo em vista o que diz Leontiev
(1978) na citação anterior. Assim, investigar o contexto da formação e prática dos
formadores de professores no ensino superior apresenta-se como necessidade imperiosa
da investigação. Para justificá-la e empreender seus desdobramentos, potencialmente
promissores, orientados para uma intervenção didática e formativa junto a esses
professores. Para isso, a necessidade de análise dessa realidade.
De acordo com Pimenta (2010, p. 37):
Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as
universidades, embora seus professores possuam experiência
significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas,
predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que
seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser
responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula.

Diante dessa constatação, que conhecimentos, experiências, conteúdos,

habilidades, atitudes seriam necessários para formar esse professor? Seria isso mesmo
possível, já que o discurso no âmbito educacional reforça o tempo todo, a necessidade
de uma melhor formação para professores nos diferentes níveis de ensino enquanto na
prática se enfrenta com limitações, por diferentes razões e condições, efetivamente essa
questão?
Foi nesse confronto contraditório entre possibilidade e realidade que os
princípios da teoria histórico-cultural, teoria da atividade e didática desenvolvimental se
apresentaram como aportes promissores para o desenvolvimento de pesquisa que fosse
além dos diagnósticos atualmente presentes na maioria das pesquisas brasileiras da área
de educação. Pretendia-se ir além, realizando uma intervenção na realidade do ensino
superior que fosse ao mesmo tempo um processo formativo e didático, junto a
professores desse nível de ensino. Que procedimentos teórico-metodológicos poderiam
concretizar tal proposta? Com quais autores poderiam ser estabelecidos os diálogos
necessários para que fossem construídas as opções assumidas ao longo do
desenvolvimento da pesquisa?
De acordo com Davydov (1988), a didática desenvolvimental tem como um de
seus pressupostos, a preocupação de organizar um ensino de forma adequada, de modo
a promover uma aprendizagem que contribua para ao desenvolvimento intelectual do
aluno. Trata-se de uma didática a favor do desenvolvimento da personalidade integral
do sujeito, numa escola que tem como um de seus compromissos mais importantes
ensinar o aluno a pensar.
Em consulta realizada em junho de 2014, junto ao banco de teses e dissertações
de instituições de ensino superior brasileiras, a partir da unidade de busca “didática
desenvolvimental” foi possível encontrar apenas nove estudos relacionados, defendidos
de 2006 a 2013. Desses, quatro apresentavam procedimentos que caracterizavam
pesquisas teóricas e cinco apresentavam como principal metodologia de pesquisa
empregada o experimento didático-formativo. De acordo com a concepção de Davydov
(1988, pg. 108) esse tipo de experimento se ocupou em desenvolver um ensino
experimental, a partir de um currículo experimental para a escola elementar russa do
início do século XX e um novo método de ensino que consistia na solução, pelos
escolares, de um sistema de tarefas de aprendizagem. Um experimento com objetivo de
determinar o conteúdo e a estrutura da atividade de aprendizagem dos alunos tendo
como referência fundamentos da psicologia, especialmente, no que diz respeito às
peculiaridades do desenvolvimento.
No Brasil as pesquisas que utilizam princípios, categorias e fundamentos da
didática desenvolvimental estão concentrados em alguns grupos de pesquisa. Os
procedimentos teórico-metodológicos empregados são diversos e muito ainda há que se
fazer para que sejam consolidadas contribuições acadêmicas na área de didática
desenvolvimental que considerem a realidade do ensino brasileiro.
Isso para que seja possível, tal como dito por Libâneo (2011, p. 48-50),
concretizar uma didática como mediação da mediação cognitiva, numa compreensão do
trabalho didático como mediação das relações entre o aluno e os objetos de
conhecimento, razão pela qual o conceito nuclear do didático é a aprendizagem e por
sua vez a razão de ser do ensino.
Portanto, a partir daí, pressupõe-se a necessidade de produzir pesquisas que
procurem tratar a importância e relevância da didática e seu caráter desenvolvimental no
processo educativo, superando as oposições: técnica desprovida de articulação às
finalidades políticas do ensino e da aprendizagem de um lado e educação como prática
social sem revelar suas especificidades de outro. Uma didática que reconheça a
necessidade de interação desses movimentos para se concretizar, conforme defende
Zilberstein e Oramas (2003, prólogo):
Uma definição contemporânea de didática deverá reconhecer: seu
aporte a uma teoria científica de ensinar e aprender, que se apóie em
 leis e princípios; a unidade entre a instrução e a educação; a
importância do diagnóstico integral; o papel da atividade,
comunicação e a socialização; a unidade entre o cognitivo, o afetivo e
o volitivo em função de preparar o ser humano para a vida, para que
possa responder a suas condições sociohistóricas concretas,
assegurando o desenvolvimento das potencialidades humanas.

O presente trabalho objetiva apresentar algumas opções teórico-metodológicas

assumidas a partir de referenciais que tem subsidiado pesquisas em didática
desenvolvimental. Trata-se de estudo que partiu de necessidades apresentadas no
decorrer da investigação em andamento, numa compreensão da pesquisa enquanto
atividade, fundamentada por uma revisão bibliográfica. Integra pesquisa de doutorado
que objetiva desenvolver processo de formação continuada com formadores de
professores da educação superior tendo como aporte teórico as contribuições da teoria
histórico-cultural, teoria da atividade e didática desenvolvimental. O estudo espera
contribuir com a produção acadêmica da área de didática, no país, e revisar autores que
têm se dedicado a discutir princípios da didática desenvolvimental.

2. Ações e tarefas em desenvolvimento

Todo o processo investigativo em andamento foi organizado em três etapas

fundamentais: diagnóstico da realidade do ensino observada, intervenção didático-
formativa, e análise e sistematização dos dados. Tais etapas revelaram a complexidade
da proposta investigativa. Assim, não seria suficiente selecionar este ou aquele
procedimento metodológico de pesquisa, pois estes, sozinhos, não seriam capazes de
abarcar a profundidade do que se pretendia, ou seja, avaliar as potencialidades do
referencial histórico-cultural e da didática desenvolvimental na formação dos
formadores de professores, considerando as condições concretas impostas a eles pela
realidade do ensino superior brasileiro.
Portanto, vários procedimentos foram empregados de forma combinada e
interdependente ao longo do processo de investigação, construindo um percurso único
de pesquisa, adequado às necessidades e objetivos que se pretendia alcançar.
O diagnóstico da realidade observada foi construído a partir de uma perspectiva
integradora, ou seja, considerando diferentes dimensões, sem minimizar ou
supervalorizar um ou outro elemento, mas concebendo-a enquanto totalidade. Sendo
assim, foram analisados os contextos histórico, social, econômico, político, geográfico,
pedagógico, didático, representado pelas condições e fundamentos teórico-
metodológicos adotados pelos sujeitos de pesquisa.
De acordo com Ciavatta (2001, pg. 123):
No sentido marxiano, a totalidade é um conjunto de fatos articulados
ou o contexto de um objeto com suas múltiplas relações, ou ainda, um
todo estruturado que se desenvolve e se cria como produção social do
homem. A dialética da totalidade (Kosik, 1975) é uma teoria da
realidade onde seres humanos e objetos existem em situação de
relação, e nunca isolados, como alguns processos analíticos podem
fazer crer. Neste sentido a dialética da totalidade é um princípio
epistemológico e um método de produção de conhecimento. Estudar
um objeto é concebê-lo na totalidade de relações que o determinam,
sejam elas de nível econômico, social, cultural, etc.

Portanto, no processo da pesquisa, o diagnóstico da realidade enquanto

totalidade concreta constituiu-se de percepções, interpretações, análises sistematizadas e
também informações, que permitiram desvelar, aos poucos, estágios reais de
desenvolvimento intelectual dos professores e ao mesmo tempo, possibilidades de
continuidade de formação, tendo em vista a necessidade inerente ao ser humano de
continuamente prosseguir no seu processo de desenvolvimento. O que foi fundamental
para sinalizar elementos norteadores das próximas fases da pesquisa.
Oramas (2003, pg. 22) indica que o diagnóstico é um dos princípios didáticos
mais necessários para dirigir um processo que promova o desenvolvimento. Para ela,
diagnosticar implica conhecer o estado do que se estuda em um momento dado,
segundo um objetivo, tendo em vista transformar a realidade em busca de melhores
resultados.
Para realizar a etapa de diagnóstico, foram utilizados os seguintes procedimentos
metodológicos: questionário de identificação, com questões objetivas relacionadas a
trajetória dos professores, entrevista reflexiva, que de acordo com Szymanski (2002, pg.
12), promove “uma situação de interação humana, em que estão em jogo às percepções
do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os
protagonistas: entrevistador e entrevistado”, observação de aulas e análise de
documentos.
A segunda fase da pesquisa constituiu o estágio em que foi possível intervir na
realidade diagnosticada, por meio de um processo interdependente em que foram
realizadas as ações de formação/instrumentalização do professor formador de
professores, planejamento da atividade de ensino, observação e avaliação da execução
da atividade de ensino. Foi a fase mais longa da pesquisa, com duração de
aproximadamente um ano de realização, distribuídos em encontros de
formação/instrumentalização dos formadores de professores, encontros para planejar e
avaliar as atividades de ensino executadas, bem como o acompanhamento e observação
das aulas ministradas no ensino superior.
Tiveram como referência a busca permanente por coerência aos fundamentos do
materialismo histórico-dialético. Nessa perspectiva epistemológica de pesquisa,
concreto e abstrato guardam uma relação dialética interdependente. Uma relação que é
contraditória se considerados os diferentes pontos de partida, seja no que diz respeito ao
processo metodológico de encaminhamento da pesquisa, seja no que diz respeito ao
processo interventivo de formação dos formadores de professores realizado com a
pesquisa.
Nessa abordagem, a leitura da realidade gera análises e sistematizações que
produzem uma teoria, que em seu tempo, é tomada para conduzir a experiência de
formação e intervenção no contexto da pesquisa. Portanto, enquanto processo
investigativo que objetiva produzir uma teoria vai do concreto ao abstrato, e enquanto
experiência formativa da pesquisa que se desenvolve concomitantemente à produção
científica, busca ascender do abstrato ao concreto, ou seja, apreender os conceitos já
produzidos pela ciência. Conforme Marx (2011, pg. 54):
O concreto é concreto porque é a síntese de múltiplas determinações,
portanto, unidade da diversidade. Por essa razão, o concreto aparece
no pensamento como processo de síntese, como resultado, não como
ponto de partida, não obstante seja o ponto de partida efetivo e, em
conseqüência, também o ponto de partida da intuição e da
representação.

Além de buscar coerência com princípios do materialismo histórico-dialético, as

opções teórico-metodológicas tiveram outras referências. Sabe-se que as pesquisas
desenvolvidas tendo como aporte teórico-metodológico a teoria histórico-cultural,
produzidas especialmente no campo da psicologia, queriam se opor, no tempo histórico
em que surgiram, ao modelo hegemônico de experimento seguido na época, que de
acordo com Domínguez Garcia (2006, pg. 10), trazia uma forte influência do
condutismo.
Como características desse tipo de experimento, de acordo com a mesma autora,
se destacavam, entre outros: a necessidade de definir previamente variáveis dependentes
e independentes de análise, a distinção entre grupos experimentais e de controle no
processo da investigação e o fato de serem experimentos estritamente ordenados e
descritos, de forma que poderiam ser repetidos por outros investigadores, mesmo em
grupos de sujeitos distintos.
Assim, “na psicologia soviética se empregou, em oposição ao experimento de
corte condutista, o chamado experimento formativo” (DOMÍNGUEZ GARCÍA, 2006,
pg. 11). De acordo com Bozhovich (1976, pg. 103-104) o experimento formativo tinha
como pressuposto o estudo da personalidade no processo de educação ativa e
conscientemente dirigida dos sujeitos envolvidos na pesquisa. A tarefa final do
experimento formativo de acordo com essa autora seria aprender a dirigir processos
cujas leis de desenvolvimento se estudam, não se limitando a constatar passivamente as
particularidades que se formam no sujeito, mas formar estas peculiaridades partindo,
para isso, de princípios pedagógicos.
Destaca-se, portanto, nessa definição de experimento formativo, a busca por um
estudo da personalidade dos sujeitos envolvidos, ou seja, o estudo de uma categoria
psicológica de análise, própria ao campo da psicologia. Para isso, eram utilizados
princípios pedagógicos que forneceriam ao pesquisador dados que possibilitassem
perceber como poderia o ensino adiantar-se ao desenvolvimento, tal como defendido
pela teoria histórico-cultural.
Zankov (1984) não utiliza o termo experimento formativo para designar suas
pesquisas produzidas na Rússia, embora explicite os mesmos fundamentos deste.
Refere-se a elas com o uso de termos sinônimos: sistema didático experimental,
investigação pedagógica experimental e experimento pedagógico. É um dos autores da
psicologia histórico-cultural que mais detalham o processo teórico-metodológico de
desenvolvimento da pesquisa. Ele define assim a estrutura do seu sistema didático
experimental:
(...) se baseia na idéia de possibilitar uma maior eficácia do ensino-
aprendizagem para o desenvolvimento geral dos estudantes. O papel
orientador e regulador no processo de ensino-aprendizagem, em suas
múltiplas formas, corresponde aos princípios didáticos. Os princípios
do sistema experimental foram estabelecidos, no fundamental, durante
a primeira etapa da investigação, mesmo sem ter tomado nessa etapa
uma forma totalmente precisa (ZANKOV, 1984, pg. 28).

Aparentemente, a definição parece assemelhar-se ao processo investigativo

desenvolvido na pesquisa em curso, já que nela também se busca referendar teórico-
metodologicamente as opções didáticas construídas no processo formativo-interventivo
junto aos formadores de professores. Só que são observadas algumas distinções. Para a
realização da tarefa proposta, antes de tudo é decisiva a comparação dos sistemas de
ensino-aprendizagem que se diferenciam entre si por sua estrutura e sua eficácia.
(ZANKOV, 1984, pg. 16).
Em relação à duração, o mesmo autor relata a necessidade de um tempo bastante
considerável para realizar o experimento e quanto à extensão (experimentos muitas
vezes longitudinais) também são apresentadas algumas distinções:
(...) o sistema experimental de ensino-aprendizagem primária se
aplicou em grande número de classes (cerca de 1.200, na terceira
etapa do experimento). Estas classes pertenciam a escolas situadas em
52 territórios e regiões da RSFSR e também em oito repúblicas
federadas. Tal disseminação das classes experimentais é uma condição
para que se manifeste a diversidade de qualidades individuais dos
professores. (ZANKOV, 1984, pg 22).

Zankov (1984) explica a organização das etapas de sua investigação

experimental da seguinte forma: na primeira etapa ocorre a criação do quadro do novo
sistema didático no processo de trabalho de uma turma de alunos. Na segunda etapa:
“Se precisava ampliar a rede de classes experimentais. (...) de acordo com nosso
programa, abarcava mais de vinte classes de cidades diferentes (ZANKOV, 1984, pg.
26).” Nessa etapa realizava-se a chamada instrução verbal dos professores, ou seja, a
“aplicação” do que havia sido analisado e sistematizado na primeira etapa do
experimento, realizado com apenas uma turma de alunos.
O experimento formativo era concluído na terceira etapa, com a elaboração de
manuais experimentais a partir dos programas do ciclo trienal do ensino primário. Diz o
autor: “O sistema experimental abarca a todo o ensino-aprendizagem em seu conjunto, e
não a matérias de estudo ou suas partes em separado (ZANKOV, 1984, pg. 33)”,
revelando uma vez mais a grande extensão do experimento e a necessidade de
sistematizar um guia de trabalho didático para os professores. Com essa atitude acaba
instaurando uma grande contradição aos princípios da teoria histórico-cultural
evidenciando um produto final de pesquisa de teor, aparentemente, tecnicista,
desconsiderando, portanto, a subjetividade dos sujeitos envolvidos, suas diferentes
trajetórias de vida e múltiplas determinações, frutos de sua construção sócio-histórica.
Em Cuba, país que orientou a organização e concretização dos seus sistemas de
ensino com base nos referenciais histórico-culturais os experimentos formativos, lá
chamados de experimentos didáticos ou pedagógicos também foram bastante utilizados,
especialmente até meados dos anos 90, embora com limitações de ordem metodológica
de acordo com Fernández (2011):
 Aparentemente, até meados dos anos 90, as investigações pedagógicas
nacionais (tanto nas teses de doutorado quanto nas chamadas
investigações duras) se comportavam – como norma – de acordo com
os cânones da metodologia da pesquisa clássica, de modo que a
confirmação prática de suas propostas de respostas às hipóteses de
pesquisa prefixadas se realizavam com a ajuda de algum tipo de
contraste com os dados da prática educativa, especialmente com o uso
de experimentos didáticos ou pedagógicos. Como prova disto é que
praticamente todos os programas de formação em pesquisa científica
da época incluíam uma disciplina chamada de desenho experimental.
Para essa data, esse modelo de confirmação prática se esgotou,
aparentemente em função do abuso de inferências conclusivas
apoiadas em resultados de provas de hipóteses, aplicados em torno das
variáveis principais de investigação (FERNÁNDEZ, 2011, pg. 3).

No Brasil as definições teórico-metodológicas para pesquisas de intervenção que

utilizam como referencial a psicologia histórico-cultural, teoria da atividade e didática
desenvolvimental não apresentam uma forma única de sistematização do processo
investigativo. Apesar disso, observa-se um esforço entre os estudiosos da área por
delimitarem conceitos para este tipo de pesquisa, adequados ao contexto do ensino e não
da psicologia como é o caso do experimento formativo.
A etapa propriamente interventiva da pesquisa aqui em análise foi realizada com
uma professora formadora de professores doutora na área do ensino de Geografia,
experiência na docência superior maior que cinco anos, idade em torno de 35 anos e
docente com dedicação exclusiva da instituição em que a pesquisa se desenvolve. Com
ela foram realizados pelo menos vinte encontros ao longo de um ano, sejam eles para
estudo, planejamento, avaliação ou acompanhamento da execução das atividades de
ensino. O intervalo dos encontros foi definido de acordo com as necessidades e
possibilidades da professora formadora e também em função do ritmo das aulas
ministradas por ela.
Inicialmente, a intervenção com atividades de ensino previamente planejadas
com base nos construtos teóricos referenciais da pesquisa aconteceram em duas
situações coordenadas pela professora formadora: numa disciplina obrigatória do curso
e com os alunos de um programa de iniciação a docência do qual o curso participa.
Nessas oportunidades, a execução e acompanhamento das atividades planejadas ficaram
restritos a uma única unidade de estudo. Posteriormente, o processo interventivo
ocorreu num componente curricular do curso. Nesse componente as ações planejadas
ocorreram ao longo de todo o semestre letivo.
 Os dados coletados nesta etapa foram registrados em instrumentos específicos,
relativos ao objetivo de cada ação. Dessa forma foram três os instrumentos: um para
registrar os encontros de instrumentalização/ formação do formador de professores,
outro para registrar os encontros de planejamento das atividades de ensino e estudo e
outro para registrar os encontros de observação e acompanhamento das aulas. Como
foco do registro nos três instrumentos, as propostas de ações e tarefas e o que elas
desencadearam nos sujeitos envolvidos, ou seja, nos encontros de intrumentalização, o
que a proposta formativa desencadeou no formador de professores: respostas, dúvidas,
perguntas, necessidades. Nos encontros para planejar, o próprio resultado do
planejamento e nos encontros de observação das aulas, o que as propostas de ações e
tarefas do formador desencadearam nos alunos: também respostas, dúvidas, perguntas,
sínteses, entre outros.
Na terceira etapa da pesquisa procedeu-se a análise de todo o percurso
interventivo e formativo, com base na análise do conteúdo coletado, para que fosse
possível sistematizar os achados da pesquisa e dessa forma, contribuir com a produção
científica dos campos de saber envolvidos.

3. Algumas considerações

As necessidades apresentadas pelos contornos da pesquisa em curso, aliadas aos

referenciais teórico-metodológicos utilizados têm servido para marcar algumas opções
ao processo investigativo. Sendo assim, considera-se que no estágio atual do seu
desenvolvimento seja possível afirmar que se tem realizado uma intervenção no
processo formativo e prático do formador de professores caracterizado pelas seguintes
delimitações teórico-metodológicas:
 Diagnóstico da totalidade do ensino investigado, incluindo diferentes dimensões:
sociais, históricas, institucionais, além daquelas propriamente do âmbito do
ensino e da aprendizagem;
 Realização de momentos para estudo, procurando promover abstrações que
possibilitassem chegar à essência dos conceitos evidenciados;
 Planejamento de atividades de ensino referendadas nos construtos teóricos
apreendidos ou em fase de internalização, adequadas à organização curricular
até então instituída, que potencializasse a atividade de estudo dos alunos;
  Observação do processo ensino-aprendizagem como recurso metodológico de
construção de dados para análise e avaliação;
 Encontros avaliativos do processo ensino-aprendizagem, tendo como referência
os construtos teóricos que serviram de base para o seu planejamento e execução.
Tais delimitações de ordem teórica e metodológica indicam por uma parte, o
esforço em contribuir com a sistematização de princípios investigativos que possam
ser empregados nas pesquisas em didática desenvolvimental do país e, por outra, a
potencialidade de estudos que podem ser implementados a partir dos autores
indicados. O presente artigo espera ter contribuído com esse debate, reconhecendo
sua natureza profícua, prenhe e inconclusa.

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