O EXPERIMENTO DIDÁTICO COMO METODOLOGIA DE PESQUISA: UM

ESTUDO NA PERSPECTIVA DO “ESTADO DO CONHECIMENTO”

José Divino Neves

Marilene Ribeiro Resende

Apoio financeiro: Programa Observatório da Educação – OBEDUC/CAPES.

RESUMO

O presente artigo é resultado de pesquisa do tipo “estado do conhecimento”, cujo

objetivo é mapear as teses e dissertações que utilizaram o experimento didático como
metodologia de pesquisa. A pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo buscou levantar
as produções acadêmicas, a partir de descritores previamente estabelecidos, tendo como
fonte, o banco teses da CAPES e de universidades brasileiras onde há pesquisadores que
trabalham na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural e realizam pesquisa com essa
metodologia. Foi possível constatar que a utilização do experimento didático vem
crescendo nos últimos 10 anos, consolidando-se tanto nos aspectos teóricos como
práticos e se constituindo numa possibilidade de pesquisa-intervenção, que permite
associar a teoria e a prática e promover o ensino e a aprendizagem de diversas
disciplinas escolares, visando ao desenvolvimento do aluno.

Palavras-chave: Estado do Conhecimento; Experimento Didático; Ensino e

Aprendizagem.

Introdução

Desde a década de 1950, na antiga União Soviética, o experimento formativo já

era empregado para o estudo da organização do ensino experimental e sua influência no
desenvolvimento mental dos alunos. O método era nomeado por Vigotski, em suas
pesquisas, como genético-causal, ou genético-experimental, pois, a partir dele se
estudavam os processos psicológicos em sua origem e com toda a complexidade de seu
desenvolvimento. A partir desse método desenvolveu-se o experimento didático-
formativo (ou experimento formativo). O método do experimento formativo, um dos
mais frequentes na Teoria Histórico-Cultural foi utilizado na investigação das
peculiaridades da organização do ensino e de sua influência no desenvolvimento mental
dos alunos (DAVIDOV, 1988). Consiste em estudar as mudanças no desenvolvimento
do psiquismo pela formação dirigida dos processos psicológicos investigados. Portanto,
é um método vinculado à psicologia. Com base neste método, desenvolveu-se o
experimento didático-formativo que pode ser utilizado na investigação que busca
“explorar a relação entre o ensino e o desenvolvimento da atividade mental dos alunos”
(FREITAS, 2010, p. 6).
O experimento didático, em um primeiro momento, pode ser confundido e
inserido em uma linha positivista, numa perspectiva quantitativa, devido ao uso do
termo experimento, que sugere busca pela exatidão, porém, “o termo procura
caracterizar um método de pesquisa pedagógica essencialmente fundamentada na teoria
histórico-cultural”, (LIBÂNEO, 2000, p. 5). Consiste em um processo de intervenção
para estudar as mudanças no desenvolvimento cognitivo dos alunos, por meio da
participação ativa do pesquisador na experimentação. Na visão de Freitas (2010), o
experimento didático-formativo é uma investigação pedagógica de base histórico-
cultural que tem, entre outros aspectos, como foco da pesquisa, o professor e os alunos
em atividade de ensino e aprendizagem. Assim, o método do experimento didático-
formativo vai além de um método pesquisa, estendendo-se, também, para método de
ensino e de aprendizagem.
Conforme Libâneo e Freitas (2007), no Brasil, a teoria histórico-cultural chegou
lentamente a partir da metade da década de 1970. Segundo os autores, somente no final
do século passado é que os estudos sobre essa teoria e, consequentemente sobre o
experimento didático, foram difundidos no Brasil. Denominações diferentes foram
atribuídas a esse experimento, conforme era analisado, na perspectiva psicológica ou
educacional, tais como: experimento didático-formativo, experimento didático,
experimento formativo e experimento de ensino. Nesse artigo, adotaremos a expressão
“experimento didático”.
Todos esses aspectos nos despertaram o interesse por verificar como essa
metodologia tem sido utilizada no Brasil. Assim, esse trabalho tem como objetivo geral
analisar a utilização do experimento didático, como metodologia de pesquisa em
dissertações e teses, defendidas em universidades brasileiras, a partir do ano 2000. São
objetivos específicos: levantar os referenciais teóricos para caracterizar o experimento
didático; evidenciar a forma como esses experimentos têm sido caracterizados; levantar
os principais procedimentos adotados na sua realização; mapear as principais
considerações dos pesquisadores sobre o seu uso como metodologia de pesquisa e como
método de ensino e aprendizagem, incluindo os seus limites e possibilidades.
Para realizar a pesquisa, utilizamos um recorte temporal de 2000 a 2014. Como
descritores, utilizamos as expressões: experimento didático-formativo; experimento
formativo; experimento didático; experimento didático-pedagógico; experimento
pedagógico; experimento de ensino; atividade de ensino; atividade de estudo e atividade
orientadora de ensino. Adotamos como fontes de pesquisa o Banco de Teses da CAPES,
o Google Acadêmico e as bibliotecas digitais de universidades que desenvolvem
programas de pós-graduação (mestrado e doutorado) em educação com linhas de
pesquisa ou pesquisadores que trabalham nessa perspectiva teórico-metodológica, tais
como: Universidade Católica de Goiânia - PUC-GO; Universidade de São Paulo: USP-
SP; Universidade Estadual Paulista - UNESP-SP; Universidade Estadual de Londrina:-
UEL-PR; Universidade Estadual de Maringá - UEM-PR; Universidade do Sul de Santa
Catarina - UNISUL-SC e Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. No Banco
de Teses da CAPES, no entanto, essas estão disponíveis somente nos anos de 2011 e
2012.
Adotamos como metodologia, a pesquisa bibliográfica, pautada na investigação
de cunho qualitativo, cuja modalidade se caracteriza como “estado da arte” ou “estado
do conhecimento”. Essas pesquisas, segundo Ferreira (2002, p. 257), “[...] são definidas
como de caráter bibliográfico e se destinam a mapear e discutir certa produção
acadêmica em diferentes campos do conhecimento [...]”. Como procedimento de
pesquisa, efetuamos o levantamento a partir da definição dos descritores e das fontes,
após promover a devida filtragem e selecionar os trabalhos que realmente apresentavam
vínculos com o nosso propósito. Adotamos o critério de ler e analisar atentamente todos
os resumos, sumários e os principais aspectos das Considerações Finais.
A nossa pesquisa apontou 74 (setenta e quatro) trabalhos, sendo 56 (cinquenta e
seis) dissertações de mestrado e 18 (dezoito) teses de doutorado, conforme Quadros 1 e
2. Desses trabalhos, fizemos um recorte a partir dos temas desenvolvidos e da relação
com o nosso propósito, para análise, contendo 37 (trinta e sete) dissertações e 6 (seis)
teses. A análise dos dados foi feita a partir das seguintes categorias: os objetivos das
pesquisas; o referencial teórico do experimento didático; os procedimentos
metodológicos; aspectos da realização do experimento; considerações finais sobre o
experimento didático: desafios e perspectivas. Os dados levantados foram mapeados em
planilhas contendo: título do trabalho de pesquisa; tipo (dissertação de mestrado ou tese
de doutorado); autor; universidade onde foi defendido; orientador da pesquisa, objetivo
principal (geral); referencial teórico; procedimentos metodológicos; caracterização do
experimento ou da atividade e as principais considerações.

A análise dos trabalhos pesquisados a partir das categorias definidas.

1. Os resultados.

Quadro 1 – Dissertações e teses do Banco de Teses da CAPES por descritor: 2011-

2012

DESCRITOR: ATIVIDADE DE ENSINO

Ano Dissertações Teses TOTAL
2011 4 0 4
2012 3 1 4
TOTAL 7 1 8
DESCRITOR: ATIVIDADE DE ESTUDO
Ano Dissertações Teses Total
2011 2 0 2
2012 0 0 0
TOTAL 2 0 2
DESCRITOR: EXPERIMENTO DE ENSINO
Ano Dissertações Teses Total
2011 0 0 0
2012 1 0 1
TOTAL 1 0 1
DESCRITOR: EXPERIMENTO DIDÁTICO
Ano Dissertações Teses Total
2011 3 2 5
2012 2 0 2
TOTAL 5 2 7
DESCRITOR: EXPERIMENTO DIDÁTICO-FORMATIVO
Ano Dissertações Teses Total
2011 3 0 3
2012 0 0 0
TOTAL 3 0 3
RESUMO
Ano Dissertações Teses Total
2011 10 4 14
2012 6 1 7
TOTAL 16 5 21

Observando o quadro, pode-se constatar que, no Banco de Teses da CAPES, a

grande maioria dos trabalhos levantados a partir dos descritores estabelecidos, é de
dissertações (76%). Dos 21 trabalhos, 8 utilizaram atividade de ensino, 7 utilizaram
experimento didático e 3 experimento didático-formativo. Os dados levantados nesta
 fonte permitiram verificar que, em 2011 e 2012, na PUC/GO foram defendidos quatro
trabalhos; na UEM-PR, dois; na UCG/GO, cinco; UFSC, dois; na UNESP/Marilia,
cinco e na USP, três.

Quadro 2 – Banco de dissertações e teses das universidades: 2004 – 2014.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS - PUC GO

DESCRITORES/ANO 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 TOTAL
Experimento didático-formativo           3 2* 3       8
Experimento didático       1     1         2
Experimento formativo                       0
Experimento didático-pedagógico                       0
Experimento pedagógico                       0
Experimento de ensino             1         1
Atividade de ensino         1             1
Atividade de estudo                       0
Atividade orientadora de ensino                       0
TOTAL 0 0 0 1 1 3 4 3 0 0 0 12
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA - UEL PR
Experimento didático-formativo                       0
Experimento didático                 1 1   2
Experimento formativo               1   4*   5
Experimento didático-pedagógico                       0
Experimento pedagógico               1       1
Experimento de ensino         1 1 1*   1 1 1 5
Atividade de ensino       1 1     1 2*   1 4
Atividade de estudo         1     1   1   3
Atividade orientadora de ensino                       0
TOTAL 0 0 0 1 3 1 1 4 4 3 2 19
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - USP
Experimento didático-formativo                       0
Experimento didático 1           1 1*       3
Experimento formativo         1*             1
Experimento didático-pedagógico                       0
Experimento pedagógico                       0
Experimento de ensino                       0
Atividade de ensino     1* 1* 1* 2* 1 1* 1* 1*   9
Atividade de estudo             1     1*   2
Atividade orientadora de ensino       2* 2* 1 1         6
TOTAL 1 0 1 3 4 3 4 2 1 2 0 21
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA- UNESP/Marília
Experimento didático-formativo                       0
Experimento didático                       0
Experimento formativo                       0
Experimento didático-pedagógico                       0
Experimento pedagógico                       0
Experimento de ensino                   1   1
Atividade de ensino 1*       3 2   1 1 1   9
Atividade de estudo                       0
Atividade orientadora de ensino                       0
TOTAL 1 0 0 0 3 2 0 1 1 2 0 10
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ - UEM PR
Experimento didático-formativo                       0
Experimento didático             1   1     2
Experimento formativo           1           1
Experimento didático-pedagógico                       0
Experimento pedagógico                       0
Experimento de ensino                       0
Atividade de ensino     1                 1
Atividade de estudo                       0
Atividade orientadora de ensino                       0
TOTAL 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 4
(*) Cada asterisco indica uma tese; se houver dois asteriscos na mesma célula, significa
que dois daqueles trabalhos são teses.

No quadro acima, podemos constatar que foram localizados 66 trabalhos,

dissertações (49) e teses (17), com 32% deles na USP, onde o grupo de pesquisa que
trabalha com a atividade de ensino na perspectiva histórico-cultural, está consolidado,
seguido da UEL, com 29% das produções. Na USP, tem-se utilizado a atividade de
ensino e atividade orientadora de ensino, totalizando 15 trabalhos; na UEL,
encontramos cinco trabalhos que usam o experimento de ensino, cinco que são
denominados de experimento formativo e quatro que foram identificados como
atividade de ensino; na PUC/GO, são 12, sendo oito deles denominados experimento
didático-formativo; na UNESP/Marília, são 10 trabalhos, nove deles utilizando a
atividade de ensino; na UEM, há um total de 4, sendo dois de experimento didático, um
de experimento formativo e um de atividade de ensino. Esses dados apontam para a
necessidade de os pesquisadores envolvidos com essa perspectiva teórico-metodológico
discutirem as aproximações e os pontos de dissonância que essas investigações possuem
para talvez reduzirem essas denominações e garantirem a consolidação dessa
modalidade de pesquisa.

2) O mapeamento do objetivo geral das pesquisas

Dos trabalhos analisados, 16 (dezesseis) foram realizados com alunos do ensino

fundamental I; 7 (sete) com alunos do ensino fundamental II; 7 (sete) com alunos da
educação infantil; 7 (sete) com alunos do ensino médio; 6 (seis) com alunos do ensino
superior e 4 (quatro) com a formação de professores. Do total de pesquisas analisadas,
12 (doze) estão vinculadas ao ensino de matemática; 12 (doze) à linguagem, leitura e
produção de textos; 4 (quatro) ao conteúdo de artes; 3 (três) à educação física; e os
demais a outras áreas. De cada pesquisa acadêmica, buscamos evidenciar a essência do
objetivo, cujo resultado está sintetizado no quadro a seguir:
Quadro 3 : Objetivos dos trabalhos analisados
AÇÃO CONTEÚDO/OBJETO
Analisar a formação de
conceitos; artefatos
tecnológicos; as
contribuições da teoria
do ensino
desenvolvimental para
a formação do
pensamento teórico; o
papel do ensino e da
aprendizagem de
algoritmos; produção
de textos; escrita e
leitura; ensino de
álgebra; relações entre
o pensamento do
professor e os
pressupostos do
desenvolvimento
conceitual de álgebra;
relação professor-aluno
Aplicar pressupostos da teoria
do ensino
desenvolvimental na
aprendizagem
esportiva.
Avaliar ações didáticas;
entendimento
alcançado pelos alunos.
Compreender as situações que
constituem a base
formativa para a
emergência do sujeito;
como ocorre a
apropriação da
linguagem escrita; o
processo de
apropriação dos sinais
de pontuação.
Desenvolver conceitos matemáticos
sobre números;
processos de
transformação e/ou
 criação dos motivos de
aprendizagem dos
licenciandos em
matemática.
Estabelecer relações entre o
trabalho do professor e
a zona de
desenvolvimento
proximal do aluno.
Estudar a influência do entorno
no desenvolvimento
humano com ênfase
nas capacidades
discursivas na infância;
o verbo gustar
(espanhol).
Evidenciar o papel da mediação do
desenho.
Explicitar possíveis relações entre
atividades mediadoras
na produção de textos.
Identificar contribuições e
desafios para ensinar
geometria espacial;
aspectos do
pensamento algébrico.
Investigar a formação da imagem
conceitual do
professor; a relação
entre aprendizagem e
conceitos matemáticos;
ações constituintes de
um espaço de
aprendizagem;
manifestações e
peculiaridades do
pensamento e
linguagem algébricas;
como o ensino de
filosofia pode ser
organizado para
promover
desenvolvimento do
pensamento teórico;
como o professor pode
interferir no motivo do
aluno para aprender a
ler; atividade lúdica;
aplicação de
metodologia para
 aprender conceito de
estética; aprendizagem
do conceito de música;
aprendizagem de
álgebra; organização do
ensino da língua
escrita; o processo de
apropriação da escrita;
indicadores de
processos de
aprendizagem para a
educação infantil;
práticas de ensino com
atividades lúdicas na
educação infantil;
reflexões sobre a tarefa
de produção textual;
proposta metodológica
para o ensino de
música; aplicação
prática em artes visuais
para a leitura de
imagens.
Propor e etapas do ensino
desenvolvimental para
implementar
aprendizagem de
matemática.
Responder sobre ‘o que a
ressonância das aulas
de matemática pode
revelar sobre
aprendizagem
significativa’.
Analisando os objetivos apresentados no quadro acima, podemos constatar que a
metodologia do experimento didático (e suas variações) é aplicada a pesquisas nas
diversas áreas que compõem os currículos escolares, educação física, música, artes
visuais, filosofia, e, principalmente, no ensino da língua portuguesa e da matemática.
Observa-se, de modo geral, a preocupação dos pesquisadores com a formação de
conceitos, com o desenvolvimento do pensamento teórico, com a linguagem e a escrita,
quer no campo da língua materna como no da matemática, com a mediação e, também,
com o ensino e a aprendizagem de conteúdos específicos, como números, geometria
espacial, pontuação.

3) O referencial teórico do experimento didático

A teoria histórico-cultural se constitui como fundamentação imprescindível para a
realização do experimento didático nestes trabalhos. Ela é citada em todas as pesquisas
acadêmicas analisadas, sendo que, em alguns casos, está associada à teoria da atividade
e/ou à teoria do ensino desenvolvimental. Outras teorias são citadas esporadicamente,
tais como: materialismo dialético; teoria de Bakhtin; teoria do pensamento histórico. Os
principais autores citados nesses referenciais são: Vigotski, Davidov, Leontiev, Lúria,
Elkonin e Bakhtin. Outros aparecem em citações esporádicas, tais como: Bardin, Steffe,
Thompson, Piaget, Coll, Chaiklin, Lompscher, Hedegaard, Ferreiro, Teberoski, Smith,
Boyer, Eves, Ribnikov, Struik, Powel, Freire.

4) Os procedimentos metodológicos

Como em toda produção acadêmica, a pesquisa bibliográfica orientou a busca do

referencial teórico de todas as dissertações e teses levantadas. Além da pesquisa
bibliográfica, foram utilizadas, ainda, pesquisa documental, pesquisa de campo com a
realização do experimento didático ou de atividades de ensino, e entrevistas estruturadas
ou semi-estruturadas. O quadro 4 mostra essa distribuição.

Quadro 4 – Procedimentos metodológicos das pesquisas

Nº Tipo de pesquisa Quantidade
1 Pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo 21
2 Pesquisa bibliográfica, de campo e entrevistas 11
3 Pesquisa bibliográfica, de campo e documental 9
4 Pesquisa bibliográfica, documental, de campo e entrevistas 2

5) Aspectos da realização do experimento didático – o tempo.

O experimento formativo, na sua dimensão psicológica, foi aplicado por

Vigotski e também por Davidov em períodos longos. Na nossa realidade educacional
em que lidamos com condicionantes temporais limitadores, encontramos dificuldades
para realizar uma pesquisa que se prolongue por mais de 6 a 8 meses. Em nosso
levantamento, identificamos apenas dois casos de atividades aplicadas em um período
igual ou superior a dois anos; alguns experimentos realizados em períodos de seis
meses; outros em três meses; outro em 64 horas/aulas; 48 horas/aulas; 20 horas/aulas;
10 horas/aulas, nove horas/aula e, por último, um experimento que foi realizado em 8
horas/aula. A concentração maior ficou em torno de 20 horas/aulas. Percebe-se,
portanto, uma grande variação quanto ao tempo empregado na realização dos
experimentos.

6) Considerações sobre o experimento didático: desafios e perspectivas.

Ao analisar as principais considerações de cada pesquisa, destacamos que o
experimento é multidisciplinar, pode ser aplicado a qualquer área do conhecimento;
exige o envolvimento dos alunos para que haja desenvolvimento; demanda que o
professor exerça uma função motivadora e potencializadora, para isso, é imprescindível
o planejamento de atividades que despertem o interesse dos alunos; o plano de ensino
do professor deve nortear todos os passos do experimento didático.
Dentre as possibilidades apontadas pelos pesquisadores em seus trabalhos,
podemos destacar:
1) Associar a teoria e a prática, promovendo transformações da sala de aula e dos
sujeitos envolvidos, como apontado por Sleiman (2009) e Cedro (2004):

[...] a educação deve ser problematizadora, reflexiva e transformadora. O

experimento foi tecido a partir de fios teóricos e alinhavado [...] com
possibilidades práticas (SLEIMAN, 2009, p. 120).

A pesquisa tratou de criar espaços de aprendizagem e não elaboração de

propostas de aprendizagem. Os episódios de ensino foram selecionados de
modo a explicitar as ações que constituem a forma de organização da
aprendizagem. A atividade do professor e dos alunos (ensino e
aprendizagem) necessitam de ações desencadeadoras que mobilizem os
sujeitos na atividade a partir de um conjunto de necessidades e motivos
(CEDRO, 2004, pag. 127).

2) Possibilitar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, a partir dos

pressupostos teóricos da Teoria Histórico-Cultural que embasam o experimento
didático, como se pode constatar nas considerações de Bassan (2008), Martins
(2008) e Marzari (2010):

Atuar na ZDP é utilizar das múltiplas possibilidades que o aluno tem para
aprender. As ações do professor são potencializadoras. O diálogo entre os
alunos é muito importante (BASSAN, 2008, p. 146).

Os resultados obtidos por esta pesquisa possibilitaram concluir que um

processo de mediação que considere interações adequadas entre professores e
alunos, com atividades devidamente planejadas e executadas, promove a
aprendizagem e consequentemente o desenvolvimento dos alunos
(MARTINS, 2008, p. 7).

[...] a realização do experimento didático-formativo mostra que existem

possibilidades concretas de desenvolver o pensamento cognitivo dos alunos.
Para isso, as atividades de ensino devem partir de uma lógica teórica, ou seja,
 do geral para o particular, do coletivo para o individual, do abstrato ao
concreto pensado a fim de que os alunos formem o pensamento teórico
imprescindível ao desenvolvimento do pensamento cognitivo (MARZARI,
2010, p. 10).

3) Constituir-se numa possibilidade promissora para o ensino e a aprendizagem de

diversas disciplinas escolares, como afirmam Barros (2006), Dias (2011),
Miranda (2013) e Silva (2013):
Os principais resultados da pesquisa apontam que o ensino desenvolvimental
promoveu a aquisição da leitura pela criança que havia repetido, sem sucesso,
a alfabetização em turma regular e em turma especial (BARROS, 2008, p. 6)

A principal contribuição da pesquisa foi mostrar que, apesar da experiência

de diversos fatores que repercutem na vida escolar e na aprendizagem dos
alunos, o ensino desenvolvimental pode ser uma possibilidade promissora
para a formação do modo de pensar musical dos alunos (DIAS, 2011, p. 6).

A análise dos dados da pesquisa mostrou que o ensino desportivo do volei

pode ser desenvolvido pelos pressupostos da teoria do ensino
desenvolvimental e que os procedimentos autoavaliativos dinâmicos
constituem um processo potencialmente formativo das capacidades próprias
de raciocínio e de desempenho de habilidades motora dos alunos
(MIRANDA, 2013, p. 10).

A conclusão é de que é possível desenvolver aprendizagem conceitual em

artes visuais. (SILVA, 2013, p. 167).

4) Possibilitar o diagnóstico da realidade, pois essa é uma etapa importante do

experimento, para propor as atividades de modo a promover a motivação do
aluno e o seu envolvimento nas atividades, como consideraram Khidir (2006),
Alvarenga (2008), Cedro (2004) e Moreira (2009):
A dimensão sociocultural dos alunos, embora percebida, não tem sido levada
em consideração no planejamento e desenvolvimento das aulas de
matemática; para os alunos falta sentido e significado da linguagem algébrica
(KHIDIR, 2006, p. 77).

A escola trabalha pouco com resolução de problemas; o que predomina são

exercícios repetitivos. [...] As principais variáveis envolvidas na pesquisa
foram: afetividade, o contexto, o professor, o aluno, o nível de
desenvolvimento de cada aluno, as emoções (ALVARENGA, 2008, p. 83).

Parte significativa das práticas docentes está organizada de forma

fragmentada por ações cujos objetivos não são propostos para os alunos em
consonância com o motivo da atividade de ensino e aprendizagem. As
orientações dadas aos alunos, na maioria das vezes não atuam na esfera
motivacional. As práticas mais tolhem que potencializam o desenvolvimento
(MOREIRA, 2009, p. 189).

Considerações finais

Essa pesquisa permitiu perceber que o experimento didático é uma metodologia

de pesquisa que se caracteriza como uma intervenção didática que promove
transformações no cotidiano escolar, ainda que sejam pequenas, pelos limites próprios
desse tipo de investigação – atingir um número pequeno de sujeitos, realizar-se dentro
um contexto próprio o que pode não gerar os mesmos resultados em outro contexto, não
se estender por muito tempo, dentre outros aspectos que poderiam ser levantados.
É uma modalidade de pesquisa que está sendo implementada nos últimos 10
anos e vem crescendo com a consolidação de grupos de pesquisa nos programas de pós-
educação em educação, que tem se debruçado sobre o referencial teórico da Teoria
Histórico-Cultural e investido na investigação voltada para o ensino e a aprendizagem
nas várias disciplinas que compõem os currículos em todos os níveis, visando ao
desenvolvimento do aluno.
Ao pesquisarmos sobre o estado do conhecimento das produções acadêmicas
referentes aos experimentos didáticos, foi possível perceber o quanto é importante a
compreensão da teoria para a sua consolidação prática. A relação entre docência e
aprendizagem deixa claro que ensinar não significa aprender, assim como aprendizagem
não é sinônimo de desenvolvimento. O experimento didático, como já foi mencionado,
não é somente uma metodologia de pesquisa, mas também um método de ensino que
tem como característica fundamental a atividade de ensino do professor, em relação
dialética com a atividade de aprendizagem do aluno no contexto da sala de aula. A
metodologia de ensino empregada no experimento didático deve ser de tal maneira
elaborada que favoreça as ações intelectuais dos alunos, para que aconteçam alterações
positivas no seu desenvolvimento.
Essa pesquisa mostrou, ainda, a necessidade de estudar o que une e o que
distingue essas investigações, que utilizam o experimento didático, o experimento
didático-formativo, a atividade de ensino, a atividade orientadora de ensino, a atividade
de estudo, o experimento formativo, o experimento didático-pedagógico, para que essa
modalidade de pesquisa possa se consolidar cientificamente.

Referências

ALVARENGA, Rosana Cristina Macelloni. O raciocínio lógico e a criatividade na

resolução de problemas matemáticos no ensino médio. Dissertação de Mestrado em
Educação - Universidade Estadual Paulista: Marilia, 2008.

BARROS, Fernanda Castelfranchi de. Aquisição da leitura no processo de

alfabetização – Contribuições do ensino desenvolvimental com foco No motivo da
aprendizagem. Dissertação de Mestrado em Educação - Universidade Católica de
Goiás: Goiânia, 2008.
BASSAN, Larissa Helyne. O trabalho pedagógico e a zona de desenvolvimento
proximal na aprendizagem da linguagem escrita. Dissertação de Mestrado em
Educação – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista: Marília
2008

BELIERI, Cleder Mariano. Aprendizagem de conceitos filosóficos no ensino médio

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FERREIRA, Maria Clemência Pinheiro de Lima. Educação física na educação

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