EDUCAR O CIDADÃO: QUE ÊXITO ESPERAR DE

UM OFÍCIO IMPOSSÍVEL?

Etienne Tassin1

Temos o direito de esperar que a escola não somente

instrua os alunos (formar um ser instruído), mas que ela também
eduque o cidadão (formar um ser civil). Imediatamente, isso nos
mostra uma dificuldade: a de formar na escola um cidadão que se
comporte como tal desde a escola, isso quer dizer, como um
cidadão, enquanto ele é apenas um aluno.
Em face dessa dificuldade, podemos, desde já, entrar em
acordo sobre dois pontos. Em primeiro lugar, conduzir-se civil-
mente na escola é adotar uma maneira de ser, ou melhor, uma
maneira de agir em relação aos outros que privilegia a conviviali-
dade em detrimento de comportamentos egoístas ou violentos. A
cidadania certamente não se reduz à convivialidade; porém, ela a
requer, e a convivialidade experimentada na escola felizmente
prepara para a cidadania. Em segundo lugar, a questão, hoje, não é
somente educar no seio da instituição escolar o cidadão adulto de
amanhã, conduzindo sua vida para a sociedade, mas sim, antes de
tudo, incitar o aluno a experimentar e exercitar na escola uma
forma de vida responsavelmente atenta aos outros e engajada na
convivialidade; esse viver-junto que esperamos dele em nome da
cidadania, a qual, em sua forma elementar, destaca de antemão a
educação ou a civilidade.
A dificuldade de educar para a cidadania reside no fato de
que a escola – a instituição escolar em geral – está, ela mesma, atre-

1 Etienne Tassin é professor do Laboratoire du Changement Social et Politique da

Université Paris Diderot – Sorbonne (França). Este texto foi elaborado para sua
conferência apresentada na I Jornada Internacional de Filosofia da Educação e III Jornada
de Filosofia e Educação da FEUSP.
15
lada a três paradoxos, sobre os quais precisamos fazer um exame
detido:
1) educar na escola é impossível, ou, dito de outra forma, a
educação parece estar fadada ao fracasso;
2) a autoridade na escola é sem fundamento, ao passo que a
autoridade é o fundamento para a transmissão que acontece na
escola;
3) na escola, a liberdade é constantemente negada em nome
da disciplina, am passo que não saberíamos como manter a cidada-
nia sem liberdade.
Portanto, três paradoxos: uma educação infrutífera, uma
autoridade infundada, uma liberdade negada. Na verdade, o que
está em jogo na escola é precisamente educar, e educar é inspirar a
liberdade para uma criança (que, em francês, chamamos de aluno)
dentro do respeito pela autoridade.
Como podemos imaginar fazer de um aluno um cidadão se
não podemos educá-lo, se o educador não pode justificar a autori-
dade que reivindica e nem o aluno pode vivenciar sua suposta
liberdade e experimentá-la? Um cidadão não é, antes de tudo,
alguém que sabe conduzir-se, o que significa ser seu próprio mestre –
governar-se – e conduzir-se respeitosamente com os outros,
orientar-se por si mesmo na existência – ser autônomo –, pautando
toda sua atitude em relação ao outro? Porém, não é ele também
alguém que reconhece a autoridade da lei e a respeita, ao mesmo
tempo em que sabe pensar e agir livremente, recusando qualquer
submissão? Alguém que sabe obedecer, assumir seus pertencimentos, e
que, ao mesmo tempo, recusa-se a se resignar, mantendo sua
liberdade?
A tarefa, como podemos ver, é mais que difícil: esperamos
da educação escolar uma cidadania democrática que incita uma
atitude de civilidade sem submissão, de autonomia sem indivi-
dualismo, de independência sem menosprezar os outros. Isso
porque a meta para os alunos é elevada e também porque é preciso
conciliar o inconciliável – um conduzir-se a si mesmo que é um
conduzir-se com os outros; uma obediência que não é sujeição,
16
uma independência de pensar e de agir que é ao mesmo tempo uma
garantia de urbanidade. Assim, a tarefa parece impossível e, no
entanto, seu sucesso depende da coexistência social e política tanto
quanto da autorrealização de si mesmo.

O paradoxo da educação: uma tarefa impossível

Para enfrentar o primeiro paradoxo, partirei de duas ideias-

-chave conhecidas de todos, as quais me parecem adequadas para
resumir a dificuldade a que nos expõe a questão desse aprendizado
escolar do viver-junto. A primeira ideia é a afirmação de Immanuel
Kant (1784) na sexta proposição de Ideia de uma história universal de
um ponto de vista cosmopolita: “o homem é um animal que, por viver
entre outros membros de sua espécie, precisa de um mestre”
(KANT, 1985, p. 195). A segunda ideia é a afirmação de Sigmund
Freud (2000) no prefácio de 1925 ao livro de August Aichhorn
sobre a educação de jovens abandonados, ideia retomada em 1937
em Análise terminável e interminável (FREUD, 1939): “educar, curar e
governar são as três profissões impossíveis”.
Essas duas proposições sublinham a impossibilidade, ine-
rente à educação, de alcançar seus fins. É, pois, o que sugere Kant,
muito antes de Freud. De início, pode-se notar que, aos olhos de
Kant, é a pluralidade das existências que faz necessária a submissão
comum à autoridade de um mestre. É porque somos muitos que
precisamos recorrer a uma autoridade. Mas por que o homem, pelo
simples fato de viver com os outros, precisa de um mestre? Porque,
escreve Kant, “ele certamente abusa de sua liberdade em detri-
mento de seus semelhantes”. Kant deduz que “é preciso, portanto,
um mestre para quebrar a vontade particular do homem e o forçar a
obedecer a uma vontade universalmente válida”. O mestre transpõe
a vontade particular para a universalidade da lei. É apenas nisso que
“cada um pode ser livre”. Como se sabe, essa necessidade de ter um
mestre para conduzir à liberdade contém, na verdade, dois para-
doxos relacionados.

17
 1) De um lado, como um mestre pode ser um mestre para
conduzir à liberdade? Seja por ele exercer uma mestria e ela contra-
riar a liberdade sobre a qual é exercida, seja por ele não dispor dessa
mestria e a vontade do aluno continua particular, ignorante daquilo
que é relativo à liberdade dos outros. Somente a obediência à lei
abre a via para a liberdade moral e civil. Cabe ao mestre ser o porta-
-voz da lei e jamais substituir essa lei pela expressão de sua vontade
particular. O mestre não deve jamais exigir segundo a arbitrariedade
de sua vontade pessoal, se ele quer despertar no aluno a universa-
lidade e, portanto, a igualdade da lei. Um mestre – magister e não
dominus – não pode ser um senhor, exceto se renunciar à sua
maestria; e um senhor não poderá ser um mestre (um senhor não
será jamais um mestre).
2. De outro lado, como esse mestre teria aprendido sobre a
liberdade civil e se sensibilizado para a universalidade da lei se não
fosse o ensinamento que ele mesmo recebeu de um mestre? Ora,
esse mestre também aprendeu com um mestre, que também foi
ensinado por um mestre, e assim por diante. É por isso que não
existe um senhor justo por si mesmo, o qual sem a autoridade
superior da lei se abstém por si só de abusar de sua liberdade de
comandar; não existe, para Kant, uma solução para essa aporia.
Ademais, conclui ele: “essa tarefa (de educar) é, portanto, bem mais
difícil que todas e mais ainda, sua solução perfeita é impossível: em
um tronco torto, do qual é feito o homem, não podemos nada fazer
para endireitá-lo”. O homem é feito de um tronco torto: nenhum
tutor, nenhum professor saberá como endireitá-lo; nenhum deles
saberia talhar em um tal material um ser direito.
A análise de Kant apresenta consonância com a afirmação
de Freud. Porém, cada um utiliza uma nuance: Kant indica que uma
solução perfeita é impossível. Ele nos sugere, assim, encontrar uma
via para uma solução imperfeita, mas possível para a tarefa que é
impossivelmente perfeita. O perfeito é impossível, o possível é
imperfeito. Educar seria, então, talhar imperfeitamente um tronco
cheio de nós e curvo, o qual não conseguimos nem direcionar,
tampouco redirecionar. Pode-se interpretar isso de duas maneiras.
18
 Primeiramente, é possível dizer que toda educação está, em
partes, fadada ao fracasso e que é preciso se contentar com êxitos
parciais, seja porque eles dizem respeito a alguns e não a todos – e,
geralmente, os menos tortos são aqueles cuja educação familiar, em
razão de condições sociais, econômicas e culturais, produziu anteci-
padamente as condições extraescolares para o sucesso na escola –;
seja porque eles injetam em todos algum fermento disperso e frágil
de um espírito cívico que pode eventualmente ser despertado mais
tarde por ocasião de alguma experiência social, a qual, porém, não
está garantida na existência social. Em ambos os sentidos, está
excluída a ideia de que a educação pode fabricar com sucesso seres
seguramente civis e sociáveis. Todavia, também fica em aberto a
possibilidade de que algo acontece, algo que relativiza o fracasso.
Em segundo lugar, podemos dizer, portanto, que o fracasso
é o modo pelo qual a educação se dá, ou seja, pelo qual ela triunfa.
Ora, curiosamente, é isso que dá a entender Freud quando volta, 12
anos depois, à sua afirmação de 1925. Pois, em 1937, ele escreve:
“Parece que a análise [que substitui a cura, evocada no prefácio de
1925] é a terceira destas profissões ‘impossíveis’, em que você pode
ter certeza de antemão do fracasso; as outras duas, há bem mais
tempo conhecidas, são educar e governar” (FREUD, 1985). Logo,
não se trata, na verdade, de fracassar, mas sim de obter um êxito
insuficiente – e isso parece valer tanto para o educar e para o gover-
nar, quanto para o analisar.
Somos, então, convidados a compreender algo surpreen-
dente, que merece nossa atenção plena: se governar, analisar (curar)
e educar são seguramente profissões impossíveis, essa impossibili-
dade não deve ser compreendida como um fracasso total, mas
como um modo específico de tais atividades. Assim, o que seria
uma atividade cujo princípio é ser conduzida, tendo em vista que
ela fracassará e que, se tiver êxito, isso aconteceria apesar daquilo
ou em razão daquilo que foi feito para que ela tivesse êxito?
Nessas três situações evocadas por Freud, a impossibili-
dade, certamente, não é do mesmo gênero. O psiquismo não sabe-
ria sanar suas próprias neuroses, as quais lhe constituem. Ademais,
19
ele pode conseguir viver com isso sem sofrer muito. A impossi-
bilidade se encontra na intriga da infância, momento em que são
originados os complexos, o que não pode ser desfeito ou se dar de
outra forma: é preciso se fazer a partir daquilo que se é. A rodada
foi jogada no passado, e as cartas então distribuídas não podem ser
trocadas. A cura fracassa devido à irreversibilidade do passado, do
qual é composto o psiquismo. A educação da criança ou do aluno
não se concretizaria por outra razão. O êxito supõe uma transfor-
mação concebida a partir de melhorias projetadas para um futuro
que ninguém domina – nem a criança, nem seu mestre.
O problema é, então, insolúvel: ou a criança se conforma
ao modelo que se deseja impingi-la e perde sua singularidade livre,
ou resiste e se afirma singularmente livre, anulando o modelo que
lhe é apresentado ou imposto. Nos dois casos, a educação fracas-
sará, fadada a abstrair a criança ou o modelo. O que seria o governo
dos homens? A dificuldade é redobrada. Porque os sujeitos políti-
cos são, simultaneamente, as crianças polimorfas e os adultos
neuróticos, a quem nos esforçamos – ou fingimos nos esforçar –
para considerar como sujeitos autônomos, que exercem deliberada
e soberanamente seu livre-arbítrio. Um bom governo supõe
cidadãos constituídos: supõe que a educação tenha alcançado o
êxito de formá-los e que, na medicina, os seres tenham conseguido
se curar. Além disso, o governo dos homens se dá no presente, um
presente que se transforma, demoradamente, para remediar as falhas
do passado (medicina) e para preparar a alegria vindoura
(educação). Ora, a educação fracassa e a medicina falha, assim
como acontece com o governar.
Nos três casos, entretanto, pode-se dizer com razão que o
fracasso, por outro lado, é uma garantia de sucesso: quem aprende
a viver com suas neuroses já está curado, apesar do psicanalista;
quem soube crescer contrariamente a uma educação recebida e
graças à resistência que conseguiu enfrentar, conseguirá ser bem-
-educado, apesar do educador; quem se comporta como cidadão,
apesar da corrupção dos governos, e se dissocia da sociedade já
sabe governar-se, em alguma medida, mesmo que não saiba como
20
governar os outros. As pessoas se curam a despeito da autoridade
do médico; elas se formam a despeito da autoridade do educador;
elas se comportam adequadamente a despeito da autoridade do
governante. A cada vez, faz-se isso apesar do mestre – seja ele da
saúde, da sabedoria ou da conduta – e contra ele.
A psicanálise oculta a chave desse sucesso insuficiente, o
qual transforma em êxito aquilo que o mestre é incapaz de produzir
por si mesmo, de modo diferente daquele do fracasso.2 Na verdade,
nesse artigo consagrado à questão do término da análise, Freud
nota que ela acaba não quando o paciente quer ou quando está
curado, mas sim quando ele é capaz de substituir o mestre, de
continuar por si mesmo – sem o socorro do analista – a análise em
que ele entrou graças a esse mestre. O paciente se torna seu próprio
analista, seu próprio mestre, não em uma ilusão de soberania de si
sobre si, soberania que estaria sujeita a uma liberdade compreen-
dida como dominação, mas sim na preocupação de não parar com
o trabalho que o torna livre, de não terminar seu processo de
emancipação, cujo fim ele desconhece.
Assim, Freud nos sugere que, semelhantemente à análise, a
educação tem êxito no momento em que ela mede seu fracasso,
quando ela termina, ao se dar conta de que é inacabável. Quem
compreende que se transforma em seu próprio analista é capaz de
pôr um fim à sua análise, até então feita sobre a orientação do
analista. No instante em que o aluno estiver preparado para deixar
de lado a autoridade do mestre, no momento em que o aluno
reconhece que cabe a ele assumir por si mesmo aquela autoridade
que o mestre encarnava, tem-se o fim da educação do mestre, mas
não da educação do aluno – esta é interminável. É por isso que o
fim de todo governar é o autogovernar-se. E essa é a razão pela
qual esse fim se faz indefinidamente uma espera. A política, a cura
da alma e a educação de uma criança nunca deixaram de perseguir
um fim inalcançável. O êxito delas pode resistir a esse fracasso.

2 Agradeço a Laurence Cornu, que chamou minha atenção para esse ponto.
21
 Mesmo que esteja claro que o governar padece das falhas
do educador e do médico, pode-se notar que, das três profissões
impossíveis, a educação acumula as dificuldades próprias às duas
outras: pois o educador é também alguém que governa (lembremo-
-nos de Rousseau, quem pede que Emílio tenha um governante e
não um preceptor), mas igualmente um curador, um analista de
alma, no sentido de que ele deve remediar um mal estrutural: esse
mal não é somente a ignorância ou os preconceitos dos quais a
infância se nutre, mas também, e sobretudo, a recusa às normas da
vida coletiva que sustentam toda existência, recusa singularmente
reivindicada pela criança. Tal recusa às normas nos apresenta o
segundo paradoxo: o paradoxo da autoridade.

O paradoxo da autoridade: um respeito sem fundamento

O cerne da dificuldade aqui jaz, do ponto de vista do aluno,

na diferença entre regra e lei. Nenhuma criança ignora as regras e
muito menos o respeito a elas, quer se trate de regras que organi-
zam os jogos e sem as quais ela sabe que não conseguiria jogar,
quer se trate de regras que estruturam as relações humanas quando
estas se impõem em benefício de seu desejo. Pois quando o desejo
não é contrariado, a vida social parece ser como um jogo social e
cada um se lembra da criança que foi, conduzida pelo seu desejo de
inventar um jogo, começando por inventar as regras. Por outro
lado, e muito felizmente, toda criança resiste em perceber, em
admitir e em reconhecer a autoridade da lei quando esta não
justifica a realização do desejo. Ora, a lei que rege as relações sociais
e políticas no seio da comunidade humana é, ao contrário, e por
definição, aquilo que refreia o desejo particular e suspende a
vontade arbitrária. Como disse Kant, a lei previne o abuso da
liberdade em detrimento dos semelhantes. Diríamos, portanto, que
a regra autoriza o desejo, dando-lhe satisfação, enquanto a lei o
contradiz, divergindo dessa satisfação. É necessário, ainda, um
fundamento da lei em nome do qual nós o respeitaremos por sua

22
autoridade superior em relação à supremacia do desejo. Porém, qual
é esse fundamento?
O paradoxo ao qual a escola está confrontada é que ela não
pode se servir da autoridade da lei nem do amor parental, como faz
a família, tampouco do consentimento deliberado, como faz, em
princípio, a comunidade política. Isso ocorre porque a escola é esse
espaço intermediário que se encontra entre o espaço privado da
família, no qual a autoridade dos pais é reconhecida, e o espaço
público da vida social e política, em que a autoridade precede um
acordo contratual implícito. Portanto, a escola não saberia recorrer
ao fundamento privado para se servir da autoridade; ela também
não saberia agir como se já estivesse relacionada a cidadãos supos-
tamente consentidos à autoridade pública. Dentro de casa, não se
pede para a criança consentir, pede-se que ela obedeça; na
comunidade democrática, não se pede ao cidadão que se submeta a
uma força exterior que se impõe a ele, pede-se que ele consinta a
autoridade a que está implicado. Presa entre uma inclinação pelo
desejo, que a faz objeto, e a crença na cólera parental, a criança, em
casa, é constrangida a obedecer e disposta a isso; tomado entre o
consentimento supostamente adquirido na lei e o temor da sanção
legal, o cidadão é, dentro da comunidade, obrigado a obedecer à lei,
mesmo que ele seja constantemente tentado a transgredi-la.
Rousseau (2001) nos ensinou que, lá onde somos forçados, não
somos obrigados, mas lá onde somos obrigados, não somos mais
forçados. Ora, parece que, na escola, a coerção é contraproducente,
enquanto a obrigação ainda não é efetiva.
Isso porque a escola é esse espaço intermediário entre a
vida privada e a vida pública, não sendo nem uma nem outra; ela
está sujeita a essa dificuldade de não poder fundamentar a autori-
dade na coerção exercida, a qual está autorizada à família, mas
também não pode tomar como adquirido isso que ela deve fazer
para ser alcançada pelo aluno: a obrigação de obedecer precedendo
uma autoridade admitida por um consentimento à potência pública.
Na relação familiar, mantida pelo amor, a autoridade parental pode,
naturalmente, impor o respeito pelas regras da vida em comum:
23
“quem bem ama, bem castiga” (“qui aime bien châtie bien”), diz a
sabedoria popular. Na relação social, regida pelas leis redigidas pela
autoridade púbica, as palavras de ordem têm por objetivo fazer
com que as leis sejam respeitadas quando o cidadão não é capaz,
por si mesmo, de se submeter a esse respeito. O monopólio estatal
dessa violência confere sua legitimidade. Nos dois casos, a
autoridade é fundamentada, o respeito é devido, a força de
aplicação como potência de sancionar as infrações é legítima. De
um caso para o outro, bem se vê que a fragilidade da criança tem
consonância com aquilo que faz a força do cidadão, pois a
dependência do primeiro encontra a autonomia do segundo, na
medida em que igualmente observam a autoridade e estão
submetidos à potência que ela exerce. Porém, entre esses dois
universos constituídos no espaço intermediário da escola, qual
instância funda a autoridade? Qual motivo sustenta o respeito pela
lei? Que potência justifica o direito de impor e de punir?
Resumidamente, quem pode ter autoridade na escola? Que
autoridade essa instância pode ter? Em nome do que ela será
tomada como autoridade? Como tal autoridade poderia exercer sua
eficácia sem se contradizer?
Ninguém melhor que Hannah Arendt (1993) foi capaz de
perceber o paradoxo da autoridade escolar. Em seu sentido estrito,
a autoridade obtém a obediência sem recorrer a meios de coerção.
Na verdade, o recurso aos meios coercitivos denuncia a autoridade
do mestre, manifestando que ele não é obedecido por si só, mas
sim em razão de intimidações que ele impõe aos alunos. Diríamos,
portanto, que aquele que é uma autoridade jamais exerceu algo
autoritariamente, e que aquele que precisa ser autoritário prova, por
isso mesmo, sua ausência de autoridade. Porém, o que fundamenta
a autoridade de tal modo que ela dispense o uso da violência? Logo,
seria então uma autoridade tal que se impõe sem necessidade e
também sem contestação possível, isto é, sem questionamentos,
sem argumentação?
É indiscutível que esse elemento não pode ser o amor,
como na família, nem o consentimento contratual, sempre discu-
24
tível, como na sociedade. Mas também não é, como se costumar
dizer, o saber ou a competência, mesmo que um e outro sejam
indispensáveis para que o aluno estime um professor. Pois saber e
competência são discutíveis. Então, como uma autoridade pode
não ser discutida sem uma ligação afetiva? A resposta arendtiana é a
seguinte: o verdadeiro fundamento da autoridade é que o mestre é
o representante do mundo, que ele é, aos olhos das novas gerações,
o responsável por este mundo ao qual elas irão adentrar, o qual as
precedeu historicamente e que elas têm por missão conduzir para
um tempo vindouro. Essa posição do mestre é indiscutível. Ela força
o respeito. Indiscutivelmente, tem autoridade aquele que em sua
conduta traz em si e exemplifica por si o legado do passado,
expondo-o ao presente e lhe oferecendo um futuro. A transmissão
requer a autoridade. A autoridade se autoriza nessa responsabili-
dade que é a sua: transmitir.
Pode-se, então, reformular o paradoxo da autoridade,
deduzindo-se uma dificuldade específica da escola contemporânea.
Reformulado, o paradoxo se enuncia assim: a autoridade impõe o
respeito, mas o respeito supõe a autoridade. A autoridade se faz
autoridade ao se reconhecer que ela é respeitável e que, portanto,
ela se transformou em autoridade. Em suma, ela não se faz autori-
dade sem ser reconhecida como autoridade por aqueles sobre os
quais ela é exercida. Certamente existe uma dialética do reconheci-
mento, mas também um verdadeiro enigma, pois a alçada desse
respeito não é outra coisa senão o reconhecimento do caráter
respeitável da dita autoridade.
A dificuldade resulta no seguinte: a escola praticamente não
é mais o local de prática de uma tal autoridade, ou seja, de uma tal
confiança ou de um tal respeito. Ela não mais o é não somente
porque nela se encontram alunos que não são sensíveis à responsa-
bilidade pelo mundo, supostamente trazida pelos professores ou
pelos educadores; e, ainda, não somente porque os chamados
mestres não se sentem mais incumbidos de tal responsabilidade que
força o respeito. Ela não mais o é porque a sociedade moderna,
submetida ao imperialismo de uma globalização neoliberal coman-
25
dada pela busca do lucro, não permite mais à escola o tempo livre
(a scholé), não permite que ela seja o lugar onde essa responsabili-
dade pelo mundo se transmita de geração em geração. A escola
deixou de ser o espaço intermediário entre a família e a sociedade
para se transformar, ao mesmo tempo e de maneira contrapro-
ducente, em uma extensão da família e uma antecâmara da
sociedade. Enquanto ela se interpõe entre a vida privada e a vida
pública, ela se torna o meio confuso de uma vida privada,
estruturada por regras da vida coletiva e da vida comum privada de
liberdade e submetida às injunções do conformismo social. Hoje
em dia, a escola é solicitada, quase que exclusivamente, a formar
seres adaptados às normas da produtividade e da rentabilidade
econômica. Ela é uma máquina de adaptação econômica para os
seres tidos como antissociais.
É difícil esperar de uma tal instituição que ela seja capaz de
formar cidadãos. De um lado, ela não saberia como cultivar nos
alunos – os quais se tornaram insensíveis por conta das tecnologias
do conformismo social – o respeito à autoridade e à responsabili-
dade, por temer expô-los à coerção e incitá-los à renúncia. De
outro, ela não saberia ensinar outra coisa senão aquilo em que ela
mesmo se transformou: uma indústria de ajustamento submetido às
normas das agências de fomento. Martha Nussbaum (2010)
demonstrou, em sua obra Sem fins lucrativos: por que a democracia precisa
das humanidades, o caráter contraproducente das instituições de
ensino – do Ensino Fundamental I à universidade – comandadas
pela lógica do lucro e pela única preocupação de fabricar um homo
economicus, definido exclusivamente por sua função no trabalho. Eu
não insisto. Todavia, mantenho a alternativa filosófica que subjaz à
oposição entre uma scholé dedicada à experimentação livre de uma
relação pessoal com o saber e uma empresa de fabricação de seres
funcionais em um universo econômico-social submetido ao princí-
pio do rendimento.
De forma brutal, essa alternativa se enuncia assim: por um
lado, a livre aprendizagem, por meio do enigmático contato com a
autoridade do mestre responsável e respeitável, de uma liberdade de
26
pensar e de agir; por outro, a formatação industrial de seres
conformados e funcionais no seio de uma economia generalizada
das necessidades sociais. Mesmo que em parte alguma haja as
condições para que uma tal ideia de humanidade possa ainda ser
implementada, é evidente que somente o primeiro ramo dessa
alternativa está, não sem dificuldades, apto a deixar surgir pessoas
civis e preocupadas com a liberdade. Todavia, a condição para um
tal advento ainda é paradoxal em si mesma, pois cabe à instituição
escolar formar, por meio da disciplina, uma liberdade que contesta
essa própria disciplina. Talvez seja este o último paradoxo, o
paradoxo da emancipação, o qual remete ao desafio político funda-
mental da educação dos cidadãos e nos permite ainda alimentar
alguma esperança em relação ao devir de nossos estabelecimentos
educacionais (NIETZSCHE, 1974).

O paradoxo da emancipação: aprender sobre liberdade e

conquistar sua liberdade3

Não se pode confundir o problema. O desvio inevitável das

instituições de ensino a fins exclusivamente profissionais, segundo a
lógica do lucro, não deve nos deixar pensar que o problema seria
encontrar os ajustamentos politicamente corretos para a demanda
social de formato econômico. Um tal ajustamento pode, no melhor
dos casos, produzir funcionários, não cidadãos. Como firmemente
estabeleceu Hegel, o civilismo não é a adaptação econômica a um
sistema de necessidades duplicadas de adaptação funcional aos
órgãos da sociedade civil; é a subordinação da busca de fins
individuais considerando-se a comunidade política, cuja realização o
Estado deve supostamente efetivar. Ninguém precisa aderir à ideia
hegeliana de Estado para reconhecer que o plano político da
cidadania não se unirá jamais à ordem social de uma complemen-
tariedade funcional e de uma interdependência econômica.

3 Nota do tradutor: no texto original, o subtítulo contém a expressão “(ap)prendre sa

liberté”; porém em português, aprender (apprendre) e pegar (pendre) têm grafias que
não nos possibilitam manter a mesma concisão e ideia.
27
 Não, o problema filosófico ao qual estamos confrontados é
outro e mais radical: como a instituição escolar é capaz de dar conta
de uma emancipação, se ela recorre a métodos coercivos e se esgota
em uma gestão policial dos coletivos de alunos? Ou, para dizer de
outra forma, como o ajustamento que produz a escola poderia ser
local ou modo de aprendizagem da liberdade, de ascensão à
autonomia, em resumo, de uma subjetivação livre? Confronta-se
aqui o paradoxo da emancipação: como uma instituição coercitiva,
para a qual a autoridade deixou de ser um motivo de respeito, pode
formar sujeitos livres? Como um ser triplamente dependente – pela
sua insuficiência em relação a seus pais, pela sua ignorância em
relação a seus professores e, ainda, pela sua minoridade em relação
a toda a sociedade – poderia conduzir-se para a experiência de sua
liberdade? Ademais, se nos preocupamos aqui com a cidadania, de
que modo os alunos poderiam ser conduzidos a experienciar sua
liberdade como aquilo que obriga o respeito aos outros?
Ouvimos dizer que a escola deixou de ser o espaço inter-
mediário entre a família e a sociedade política. A autoridade que ali
se emprega não precisa obedecer a lógicas familiares ou políticas,
menos ainda aos imperativos econômicos. Portanto, é isso o que
aconteceu com a escola. Todavia, é preciso ainda acrescentar algo: a
escola não era apenas um espaço entre outros dois; era também – e
ainda o é – o espaço da passagem da família para a sociedade. Quer
essa passagem seja cumprida unicamente em termos funcionais e a
escola se transforme em uma instituição de adaptação social e
econômica – paradigma que hoje está se tornando quase exclusivo
–, quer ela seja compreendida como aprendizagem daquilo que é
solicitado para uma vida política e não somente econômica. Nesse
último caso, sua missão não é fabricar um indivíduo funcional-
mente adaptado à sociedade econômica, mas sim fazer eclodir uma
liberdade política – uma liberdade indócil a toda pressão social, mas
atenta a toda obrigação civil –, pois esta é, por definição, impossível
de formar, de fabricar.
A escola é, assim, uma instituição animada por uma missão
tão impossível quanto indispensável: facilitar a emancipação dos seres
28
humanos. O único aprendizado da cidadania é aquele que resulta de
uma emancipação em relação a uma tutela; contudo, paradoxal-
mente, ele parte, ao mesmo tempo, do reconhecimento de uma
obrigação em relação aos outros, ou, antes de mais nada, em relação
à sua liberdade. Aprender a ser cidadão é aprender a ser livre,
aprendendo aquilo que é compatível com a liberdade daqueles com
quem vivemos e com quem devemos agir. O aprendizado da liber-
dade é o aprendizado do vínculo da liberdade. Somente esse vínculo da
liberdade, essa obrigação em relação à liberdade do outro que me
impõe minha própria liberdade, pode dignamente ter o nome de
cidadania. O paradoxo então se desdobra: não apenas o homem
precisa de um mestre que o emancipe, como diz Kant, mas também
é necessário acrescentar que o fruto dessa emancipação é a
substituição da recusa pela tutela do mestre: não pela soberania de
libertar-se da tutela, mas sim pela obrigação em relação à liberdade
do outro. O aprendizado da liberdade se transforma em
aprendizado da obrigação.
É aqui que a via aberta por Freud – a respeito da diferença
entre a educação terminável e interminável – faz sentido. Se é
praticamente impossível que a escola forme um ser totalmente
emancipado, então a formação concluída nesse fracasso escolar se
converte em sucesso por ter feito surgir no aluno, no seio do
sistema disciplinar e coercitivo, o duplo sentimento conjunto de
liberdade rebelde em relação às regras e sensível em relação às
obrigações, a qual limita, ao mesmo tempo, a tarefa de se submeter
à autoridade exterior das normas e à orgulhosa pretensão de uma
soberania que se crê dispensada de obedecer à lei.
Todavia, é extremamente difícil pensar a maneira pela qual
a aprendizagem de uma liberdade pública – que é também uma
aprendizagem da obrigação cívica – pode evitar, na verdade, que ela
seja uma subordinação. Então, nas condições escolares, como levar
o aluno a produzir, nele mesmo, a emancipação da autoridade
familiar e a produção de um novo regime de vida comum, sem
determiná-lo de forma prescritiva a se submetê-lo às regras já
constituídas na vida social futura para a qual ele deve se preparar?
29
Tal é, portanto, a tarefa impossível da educação. Educar diz
respeito a produzir um aluno como produtor de regras, mas
também a fazer dele, ao mesmo tempo, o operador de sua
autossubordinação a essas regras. Como a escola pode, tentando ao
máximo evitar a produção de seres submissos, fabricar seres
autossubordináveis a regras que condicionam a liberdade deles?
Como ela pode educar seres livres se ela os produz, os faz, os
configura para essa liberdade cujo conteúdo é precisamente a recusa
de se ver configurado autoritariamente, a negação da necessidade de
se autossubordinar? Aqui está uma aporia inconteste.
Há apenas uma forma de sair dessa aporia: a renúncia.
Renúncia a pensar a educação como uma fabricação, um fazer, uma
(re)produção; renúncia, ainda, a pensar a comunidade humana
como um conjunto de bens ordenados ao qual integrar o aluno;
renúncia também a manter a liberdade no rastro da soberania.
Tripla renúncia, portanto: ao modelo pedagógico do fazer; ao
modelo político de uma sociedade ordenada, harmoniosa e
integrativa; ao modelo de uma liberdade concebida em termos de
soberania e dominação sobre si. Isso quer dizer: renúncia a
conceber o aluno como um objeto ou como um sujeito a ser
fabricado ou produzido conforme uma norma ou um formato final;
ao mesmo tempo, renúncia a projetar no horizonte da educação a
figura de uma comunidade perfeita, ideal ou consumada. Pois a
ideia de fazer com êxito um aluno é indissociável do fazer consu-
mado da comunidade humana ou de tal sociedade em particular.
Na verdade, a educação fracassa quando ela se dá por
objetivo configurar a comunidade bem organizada, produzir seres
integrados à dita sociedade. E a emancipação fracassa quando se dá
por objetivo conduzir – educar – o aluno à altura dessa comunidade
bem ordenada. Para que a educação não fracasse inteiramente na
tarefa de educar um ser humano e de formar um cidadão ou uma
cidadã, é preciso renunciar ao civismo como medida de uma comu-
nidade reconciliada com ela mesma, bem como renunciar a querer
adequá-los a ela. Portanto, fracassando em formar um cidadão
perfeito para uma comunidade perfeita, ela terá contribuído para
30
liberar o aluno das tutelas e das normas que entravam sua liberdade,
indicando a ele sua obrigação que o liga àqueles e àquelas que,
emancipados como ele, não têm direito algum de pretensamente
exercer uma tutela sobre ele. A emancipação, no que diz respeito às
tutelas, é também uma liberação no que concerne à soberania em si.
A liberdade teria aprendido a ser livre não apenas porque desapren-
deu a servir, mas porque desaprendeu a comandar, a comandar-se e
a comandar os outros. Ela teria desaprendido, ao mesmo tempo, a
soberania e a sujeição. Teria provado uma liberdade sem poder, e
provar essa liberdade será indissociável de uma certa prova de
liberdade do outro, em nome da liberdade que nos é comum,
cabível aos outros. Não há dúvidas de que esse é o início do viver-
-junto e de que a escola não mais poderia realizá-lo se fosse
engolida pela preocupação burocrática com cargos e lugares, em
razão de preparar os alunos para uma sociedade que não precisa
dela para isso.
Para terminar, pode-se indicar aquilo que implica, no seio
da relação pedagógica, uma tal renúncia às figuras articuladas de
uma comunidade bem ordenada e de uma soberania arrogante?
Uma renúncia à ideia de uma educação concebida como um fazer
normativo de seres? A implicação é dupla, segundo o que se consi-
dera do problema, tanto do ponto de vista do aluno, quanto do
ponto de vista do professor. Renunciar a pensar a educação como
um fazer implica, antes de tudo, dirigir-se ao aluno como um ser
com potencial de se transformar em outro; certamente, também,
segundo uma potência que apenas ele é capaz de ativar e atualizar.
Não significa transformá-lo em qualquer um, mas coloca-lo diante
da situação de poder fazer – ou de não poder fazer – dele mesmo
um alguém.
Ao prestarmos atenção a essa fórmula, percebemos que ela
significa que as condições de sucesso da educação completamente
respeitosa da liberdade do aluno são também as condições de
fracasso da instituição escolar e do trabalho do professor. Aos
olhos do docente, a renúncia ao modelo da fabricação da educação
implica considerar a si mesmo como aquele que porta um saber, e
31
não como aquele que guia o desenvolvimento da criança –
reconhecem-se aqui os termos de uma antiga disputa ocorrida na
França entre os defensores de uma instrução republicana e os
favoráveis a uma educação cívica –; como um polo de alteridade
investido de uma responsabilidade que não se atém nem ao seu
saber nem ao seu posicionamento dentro da hierarquia de lugares,
tampouco às suas competências de governador, de preceptor ou de
instrutor; uma responsabilidade que precede uma alteridade
assimétrica, aquela em que o professor fica cara a cara com o aluno.
Essa alteridade não conquistada, não soberana, não autoritária, não
normativa que me obriga e me iça, da qual fala Lévinas, é o que
talvez Arendt nomeou autoridade: um poder de aumentar, de fazer
crescer; uma liberdade humilde e servil; paradoxalmente, um
privilégio de um mestre ignorante e sem poderes.
Como vocês veem, respondi à questão inicial muito imper-
feitamente e de maneira decepcionante: o que esperar de uma
profissão impossível? Se resumisse essa resposta, eu diria que
certamente podemos esperar um resultado da educação do cidadão
na escola, mas segundo algumas condições: que os mestres – os
docentes, a instituição escolar em seu conjunto – não pretendam
formatar, fabricar completamente um cidadão dócil, conforme um
modelo preconcebido de cidadão ideal; que a escola renuncie à ideia
de que ela tem por função fabricar uma sociedade de cidadãos
normais, livres e felizes em uma sociedade normal; que o aluno
renuncie ao mito que lhe é fortemente inculcado por toda a socie-
dade, de uma soberania que é garantia de sua liberdade. Isso é
ingênuo, perigoso. Quanto mais se alcançam as metas de forjar um
cidadão dócil em uma sociedade pacificada, reconciliada com ela
mesma, mais elas distanciam o aluno de seu objetivo; mais se
matarão as liberdades de obrigação que não se pode favorecer sem
aceitar o risco de violências insuportáveis. Ainda, elas dão origem a
pequenos soberanos insignificantes e possivelmente perigosos.
Somente o exemplo e o emprego podem, no seio da escola,
fazer a convivialidade escolar mais desejável que os benefícios imedia-
tos de violências tornadas rotineiras. O exemplo, porque apenas
32
uma escola estruturada, em sua organização e em seu funciona-
mento, como uma comunidade de agentes tão preocupados com
suas liberdades quanto com as dos outros, pode dar provas
sensíveis e estéticas dessa convivialidade escolar. Somente ela pode
se manifestar. Conjuntamente, apenas uma autoridade não soberana
e uma docência não dogmática podem manifestar uma liberdade
em ato, respeitosa em relação ao aluno e à sua turbulência, à sua
ignorância, às suas recusas. E isso ocorre apenas quando todos os
profissionais da educação (docentes, responsáveis pela parte
administrativa e outros) testemunham eles mesmos, em suas
condutas, a mudança que desejam ver nos alunos (parafraseando
Mahatma Gandhi4), incentivando-os a colocar em prática entre eles
próprios essa convivialidade buscada.
Portanto, somente uma pedagogia que implica o aluno
pode pretender lhe ensinar a ser ele mesmo, em respeito a seus
semelhantes. A liberdade não se ensina, pratica-se. O respeito pres-
creve, ou é apenas ensinado no modo de injunção, o que produz
tão somente desgosto em servir. Apenas uma prática respeitosa
entre semelhantes e dessemelhantes pode fazer nascer o respeito
como uma relação à liberdade, e não como sua limitação.
Pode-se dizer mais sem usurpar a posição do mestre de
conduta, do mestre de sabedoria ou do mestre da verdade?

Referências

ARENDT, Hannah. What is authority. In: ARENDT, Hannah.

Between past and future, Classics New York: Penguim, 1993.
FREUD, Sigmund. Analyse terminée et analyse interminable. Revue
Française de Psychanalyse, tomo XI, n. 1, 1939.
FREUD, Sigmund. Résultats, idées, problèmes. Traduction
française par J. Altounian, A. Bourguignon, P. Cotet et A. Rauzy. Paris:
PUF, 1985.

4 “Seja a mudança que você quer ver no mundo.”

33
FREUD, Sigmund. (Prefácio). In: AICHHORN, August. Jeunes en
souffrance: psychanalyse et éducation spécialisée. Paris: Champs
Social Editions, 2000.
KANT, Immanuel. Idée d'une histoire universelle au point de vue
cosmopolitique. In: KANT, Immanuel. Œuvres philosophiques, v.
II. Paris: Gallimard, 1985.
NIETZSCHE, Friedrich. Sur l’avenir de nos établissements
d’enseignement. Paris: Gallimard, 1974.
NUSSBAUM, Martha. Not for profit: why democracies needs the
humanities. Princeton: Princeton University Press, 2010.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Du droit du plus fort. In: ROUSSEAU,
Jean-Jacques. Du contrat social. Libre I. Paris: Flammarion, 2001.

34