ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS, FONTES

E HISTORIOGRAFIA DA HISTÓRIA DO ENSINO

DE HISTÓRIA NO BRASIL (1990-2008)
Décio Gatti Júnior
[email protected]

Resumo: Trata-se da apresentação de reflexões realizadas a partir da análise da

produção histórico-educacional vinculada à temática da História das Disciplinas Es-
colares. Depreende-se da análise a existência de fundamentos teórico-metodológicos
da História das Disciplinas Escolares que comportam a recusa de tratar a temática da
disciplina escolar de modo prescritivo e a-histórico, o esforço em abordar a temática
de modo compreensivo e, por fim, a busca da compreensão dos usos sociais das
disciplinas nos diferentes níveis de ensino. Do ponto de vista das fontes, a história
das disciplinas escolares existe fertilidade na utilização de evidências, tais como as
mais comumente apresentadas nas investigações neste campo, a saber: bibliografia
variada, documentos impressos e manuscritos, depoimentos orais e iconografia.

Palavras-Chave: História, Educação, Disciplina, Teoria, Fontes.

1. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS RELEVANTES

A abordagem proposta pela História das Disciplinas Escolares (Cher-

vel, 1990) opõe-se às análises presentes na obra do especialista em didática da
matemática, Yves Chevallard, para quem a didática é a criadora dos processos
de transposição do conhecimento científico ao escolar (Bittencourt, 2003;
Valente, 2004). Nesse sentido, Magalhães (1998), explicita o fundamento
teórico que a embasa, pois

[...] as disciplinas, enquanto domínios do conhecimento científico, autó-

nomos, não apenas não existiam assim arrumadas antes da formação das
disciplinas escolares, como na sua constituição o primado da educação

* Professor de História da Educação da Universidade Federal de Uberlândia. Pesquisador do CNPq e

da FAPEMIG.

Recebido em 3 de fevereiro de 2009

Aprovado em 15 de março de 2009
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supera o da ciência, pelo que a história das disciplinas escolares é um

componente epistemológica fundamental, legitimadora e identitária da
constituição desses domínios de saber (MAGALHÃES, 1998, p. 14).

Na direção apontada por Magalhães, André Chervel foi o pioneiro em

tomar as disciplinas escolares e, conseqüentemente, os saberes dos quais são
portadoras, não como a simples adaptação ou transposição do saber de refe-
rência para a disciplina escolar, pois que para ele a constituição dos saberes es-
colares, concretizados especialmente por meio das disciplinas, segue itinerário
bastante diferenciado, obedecendo a demandas de esferas sociais quase nunca
idênticas àquelas existentes exclusivamente na produção do conhecimento
científico (GATTI JR, 2004: 28-9). Para Chervel, a disciplina escolar é

[...] constituída por uma combinação, em proporções variáveis, conforme

o caso, de vários constituintes: um ensino de exposição, os exercícios, as
práticas de incitação e de motivação e de um aparelho docimológico, os
quais a cada estado da disciplina, funcionam em estreita colaboração, do
mesmo modo que cada um deles está, à sua maneira, em ligação direta
com as finalidades. (CHERVEL, 1990, p. 207)

A inovação contida nessa nova forma de abordagem das disciplinas

escolares embasa uma análise historiográfica sobre a disciplina História da
Educação, que leva os historiadores da educação a “[...] subordinar as refle-
xões epistemológicas aos resultados da pesquisa sobre o itinerário institucio-
nal e social percorrido por aquela disciplina” (WARDE, 1998: 88), o que de
toda maneira leva à superação de análises oriundas do campo denominado
de Filosofia da História pela análise historiográfica.
Não se trata de uma negligência frente aos aspectos onto-epistêmicos
presentes na pesquisa e na investigação científica, mas, sim, de forçar uma
análise sempre difícil que exige o reconhecimento da dimensão histórica
como fundamento para a análise no âmbito das ciências humanas, ou seja,
da necessária articulação entre teoria e evidência, em oposição às tendências
abstratas que predominavam no campo.
Assim, pode-se elencar, a partir de SANTOS (2007), sete categoriais
definidas segundo a experiência da pesquisadora na temática, a saber: pre-
sença, identidade, normas e finalidades, perfil programático, perfil docente,
perfil discente e materiais pedagógicos.
A categoria de presença comporta as variáveis institucionais e de cur-
sos em que a disciplina aparece, com diversidade ampla, incluindo Escolas

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Normais, escolas de 2º. Grau, instituições de ensino superior e programas

de pós-graduação.
Quanto à identidade, as preocupações recaem sobre a diversidade
de denominação, do estado, de regime e de carga horária. As normas e
finalidades são buscadas no exame do contexto sócio-histórico mais amplo
expresso em documentos legais sobre natureza e especificidade do ensino
da disciplina e determinações do currículo prescrito.
O perfil programático estende-se pelo exame das variáveis: matriz epis-
temológica; organização dos conteúdos (dimensões de espaço e de tempo);
organização horizontal; currículo em ação (seleção de conteúdos e escolha
de métodos pedagógicos); metodologia de ensino; material pedagógico.
O perfil docente examina-se a partir das seguintes variáveis: formação
(titulação); recrutamento (forma de ingresso); atividade de ensino (nível de
dedicação); atividades de pesquisa (nível de dedicação); atualização (formas
e meios); participação associativa. Enquanto o perfil discente é examinado na
condição de alunos/futuro professor, com exame da origem social, formação,
forma de ingresso, nível de apropriação e trajetória profissional.
Por fim, a categoria de acesso dos materiais pedagógicos, com cen-
tralidade do exame dos manuais pedagógicos (destinação, autores, editores,
difusão, conteúdos explícitos, acesso), mas também de outras tecnologias de
ensino (quadro-negro, retroprojetor, slides, músicas, filmes e, mais recente-
mente, mídias digitais integradas).
A definição do problema de pesquisa no campo da História das Disci-
plinas Escolares passa pela recusa a abordar o tema da História da História da
Educação com finalidade de prescrição da forma ideal de inserir e de ensinar
a disciplina nos cursos de formação de professores brasileiros.
Ao invés disso, os pesquisadores propõem abordar a temática como
um esforço de investigação e compreensão do que tem sido o ensino das
diferentes disciplinas nas instituições escolares disseminadas pelo mundo.
De modo geral, os questionamentos que ensejam as investigações e
para os quais se espera apresentar, por meio do desenvolvimento das pes-
quisas, respostas satisfatórias incluem a busca de compreensão dos usos
escolares e sociais das diferentes disciplinas nos diferentes níveis de ensino,
com o exame das características mais marcantes das mesmas, em cada época
histórica particular.
Para tanto, necessita-se determinar os lugares e tempos em que as
disciplinas estiveram presentes desde sua introdução no ambiente escolar
até os dias de hoje; compreender os processos que conferiram identidade às
disciplinas, ou mesmo perceber as diferentes identidades que elas assumi-

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ram em diferentes lugares institucionais nas diversas temporalidades a que

estiveram relacionadas; apreender a diversidade de perfis programáticos
que a disciplina possa ter assumido ao longo do tempo; ensejar esforços na
direção da percepção do perfil dos docentes que têm se dedicado as diferentes
disciplinas, bem como na percepção mais geral do perfil e do destino social
dos alunos/futuros professores que freqüentam as aulas das disciplinas;
desvendando as marcas histórico-educativas que perpassam os materiais
pedagógicos fundamentais no trabalho docente/discente nas disciplinas es-
colares, com centralidade nos manuais escolares/livros didáticos amplamente
utilizados em todo mundo. Quanto à construção de um corpus documental,
a pesquisa em História da Educação, dado o recorte doutrinário e moralista
que comportou por muito tempo (NUNES, 1996; WARDE E CARVALHO,
2000), abriu-se pouco ao diálogo entre teoria e evidência, presente, desde
há muito, no campo da narrativa histórica de modo geral.
Nesse sentido, a pesquisa em História da Educação passou a signifi-
car, ao lado da pesquisa em História, a negação de hipóteses explicitadas de
antemão, conforme expressou Nunes (2003) em tom autobiográfico,

Os autores lidos, sobretudo os historiadores citados, ensinaram-me que,

ao contrário de um projeto no qual as hipóteses são explicitadas de an-
temão, o que importava era construir essa explicitação, para que o texto
ganhasse movimento e interesse. Nada estaria definido a priori, embora
isso não significasse a inexistência de um plano anterior. Escrever a histó-
ria seria também recriar uma atmosfera (aquela sugerida pelos arquivos),
preparando o leitor para o deslocamento de época, espaço, mentalidade
(NUNES, 2003, p. 125).

Em termos epistemológicos, o que parece estar em jogo aqui não é a

atribuição à razão, ao método ou mesmo às fontes de pesquisa do critério de
validade dos conhecimentos científicos alcançados, mas, sim, a qualidade do
diálogo estabelecido pelo pesquisador/historiador entre teorias, métodos e
evidências na efetivação de seu processo de investigação, o que não aparece
de antemão, mas, sim, nos resultados apresentados.
O termo objetivação passa, desse modo e no âmbito das ciências hu-
manas, a representar bem o que se trata de observar em uma investigação
científica (Laville e Dionne, 1999, p. 42-4) e, para o caso especifico da pesquisa
histórico-educacional, afasta-nos, de antemão, do campo de uma Filosofia da
História, seja ela idealista ou realista, mas nos aproxima da necessidade da
Historiografia, vista como lugar em que as diferentes interpretações, teorias

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e métodos são analisadas a partir da qualidade do processo de objetivação

alcançado pelo historiador na defesa de suas análises e interpretações, ou
seja, de suas teorias.
Ainda nesse sentido epistemológico, as elaborações de Thompson,
no seio do campo marxista inglês, comportavam, após a Primavera de
Praga e em oposição às posições de Althusser, sua recusa em enxergar o
conhecimento como um truísmo, ou seja, uma verdade que dispensa de-
monstração, típica do cartesianismo, ou seja, em última análise opõe-se à
idéia de que o real seja a teoria (GATTI JR. e PESSANHA, 2005). Pare ele,
o objeto real:

[...] é epistemológicamente inerte: isto é, não se pode impor ou revelar ao

conhecimento: tudo isso se processa no pensamento e seus procedimentos.
Mas isto não significa que seja inerte de outras maneiras: não precisa, de
modo algum, ser sociológica e ideologicamente inerte. E coroando tudo,
o real não está “lá fora” e o pensamento dentro do silencioso auditório de
conferências de nossas cabeças, “aqui dentro”. Pensamento e ser habitam
um único espaço, que somos nós mesmos. Mesmo quando pensamos,
também temos fome e ódio, adoecemos ou amamos, e a consciência está
misturada ao ser; mesmo ao contemplarmos o “real”, sentimos a nossa
própria realidade palpável (THOMPSON, 198, p. 27).

Como desdobramento dessa assertiva explicitada em Thompson,

pode-se proceder a uma associação na qual o processo de objetivação da
investigação científica comporta uma relação necessária e fundamental entre
o sujeito e o objeto de sua análise, sem isolá-los, mas percebendo seu diálogo,
sua forma de interagir com os homens e mulheres do passado, por meio de
suas idéias, mas também das idéias destes, conforme a análise realizada pelo
investigador nas fontes que conseguir para elaborar suas interpretações sobre
o passado singular em que viveram as pessoas que construíram seu objeto
de trabalho. Nessa direção, Thompson (1981) ressalta que

O texto morto e inerte de sua evidência não é de modo algum ‘inaudível’;

tem uma clamorosa vitalidade própria; vozes clamam do passado, afirmando
seus significados próprios, aparentemente revelando seu próprio conheci-
mento de si mesmas como conhecimento (THOMPSON, 1981, p. 27).

Se as ideias de Thompson têm sido férteis no campo de análise da

cultura, sobretudo pela forma original como ele apresenta o trabalho do

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historiador, como o articulador de um diálogo criativo e rigoroso entre

formulações teóricas e evidências na compreensão dos processos viven-
ciados pelos homens, suas experiências, na construção dos processos
históricos das diversas formações sociais ao longo do tempo, elas pode-
riam se apresentar como enriquecedora na direção da construção de uma
História da Educação interpretativa, sem a necessidade de estabelecer
seus critérios de validade a partir exclusivamente de suas formulações
racionais apriorísticas.
Esse entendimento, ainda que se utilizando de aportes teóricos dife-
renciados, tem sido apresentado por Nóvoa (1998), ao enfatizar a necessidade
de uma nova formulação epistemológica que valorize o sujeito e que dê voz
aos sujeitos educativos (p. 45-6), àqueles que em sua experiência efetivam o
cotidiano escolar, em uma visão anti-althusseriana, na qual a escola é tomada
como um lugar de reprodução e produção de uma cultura escolar e social,
como um lugar de possibilidades e não de uma única possibilidade, de uma
única visão de mundo.
A partir dessas reflexões iniciais é que se pode inserir a questão das
fontes nas pesquisas sobre o ensino das diferentes disciplinas escolares,
pois o desenvolvimento de abordagens no âmbito da História sobre a
cultura e o cotidiano, desde o final da década de 1920, seja no campo dos
historiadores marxistas ou dos historiadores franceses, promoveu, por uma
série de motivos, um alargamento das fontes empregadas pelos historia-
dores nos processos de objetivação que empreendem em suas pesquisas
(GATTI JR., 2002).
Com a difusão dessas novas formas de pensar, pesquisar e de narrar
na História para o campo dos historiadores da Educação, prolifera entre
estes também uma mudança tanto na forma de problematizar como na de
efetivar a pesquisa histórico-educacional. Clarice Nunes, ao introduzir um
estudo sobre os saberes construídos em História da Educação, por meio do
exame dos manuais de história da educação, evidencia este alargamento de
fontes na pesquisa histórico-educacional.

A descoberta desses modos de construção [da História da Educação] pode

ser feita através de vários itinerários e com outras fontes, impressas ou não,
como os discursos ministeriais, as circulares, os pareceres, os programas
escolares, os relatórios de inspeção, os projetos de reformas, os artigos,
os manuais destinados aos docentes, as polêmicas críticas, os planos de
estudo, os planos de curso, os relatos de bancas examinadoras, os debates
de comissões especializadas, etc. (NUNES, 1996, p. 67)

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2. FONTES PARA A PESQUISA SOBRE A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

À percepção desse alargamento de fontes para o estudo da Histó-

ria, da História da Educação agrega-se uma preocupação cada vez mais
difundida pelos historiadores da educação com a aquisição de formação
adequada para o trabalho com essas novas fontes, pois que, ao incluir
entre os materiais históricos (fontes) evidências diversificadas, para além
da documentação manuscrita e impressa (atas, normas, regulamentos,
programas etc.), para as quais já havia procedimentos de tratamento sedi-
mentados, surgem novos desafios, no sentido de garantir um processo de
objetivação que não proceda, sobretudo, o rebaixamento da qualidade da
interpretação em função de um procedimento pouco rigoroso com essas
novas fontes, tais como: depoimentos dos sujeitos educativos, iconografia,
objetos de ensino (museus escolares), imprensa periódica, manuais de
ensino etc.
Além disso, disseminou-se uma percepção de novas entradas analíticas
substantivas, como os processos de formação, profissionalização, recruta-
mento e de organização e mobilização dos professores, entre outros.
A título de exemplo, destaca-se no conjunto dessas novas fontes de
pesquisa, dado o caráter ainda incipiente da pesquisa sobre o ensino de
História da Educação no Brasil, a utilização nas pesquisas de manuais de
ensino que tiveram centralidade já em alguns trabalhos (NUNES, 1996;
VEIGA E FARIA FILHO, 2001), bem como da utilização dos programas de
ensino (NÓVOA, 1994; BASTOS, BUSNELLO E LEMOS, 2006). Percebe-se,
no entanto, que o empreendimento da pesquisa sobre o ensino de História
da Educação tem um amplo espectro de articulações ainda a realizar, por
meio do cruzamento dos resultados de pesquisas contextualizadoras (política
e legislação de ensino), com essas que vão se iniciando sobre os manuais
(CHOPPIN, 2002; ESCOLANO BENITO, 1998) e os programas de ensino,
bem como, com as possibilidades que permanecem em aberto e envolvem
histórias de vida (MONARCHA, 1999), depoimentos de autores, professores
e alunos (a exemplo do que foi feito sobre os manuais escolares de História
em GATTI JR., 2004), exame iconográfico, entre outras possibilidades que
é possível vislumbrar nessa oportunidade e que poderiam captar o circuito
de produção, divulgação e apropriação das representações sobre a História
da Educação.
Assim, como desdobramento necessário da escolha do trabalho de
investigação no âmbito de uma História Disciplinar mais abrangente, bem
como das categorias de análise e suas variáveis correspondentes, a efetivação

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da pesquisa far-se-á mediante a utilização de materiais históricos (fontes)

variados que incluem:
• bibliografia variada, tais como livros científicos e manuais escolares/
livros didáticos(sobretudo), capítulos, artigos científicos etc.;
• impressos, tais como legislação de ensino, grades curriculares, planos
de ensino (sobretudo), planos de aula etc.;
• manuscritos, incluindo atas, diários de classe (sobretudo), cadernos de
alunos/futuros professores etc.;
• orais, tais como depoimentos de autores de manuais pedagógicos, ex-
professores, ex-alunos/futuros professores etc.;
• iconográficas, incluindo fotografias de época, com professores e turmas
de alunos em sala de aula e mesmo fora dela.

Em vista da amplitude que as investigações sobre disciplinas escolares

comportam, dada, sobretudo, a imensidão territorial e o nível de ocupação
populacional e de difusão da escola no Brasil, os pesquisadores, de modo
geral, procedem a reduções de escala que conferem caráter particular às
investigações, o que ocorre, também, devido aos aspectos anteriormente
elencados, em termos de categorias de acesso (presença, identidade, nor-
mas e finalidades, perfil docente e discente, perfil programático e materiais
pedagógicos).
Na pesquisa histórica e especialmente na pesquisa educacional, o livro
escolar foi objeto de uma série de análises alicerçadas em diferentes cortes
teóricos e metodológicos, provenientes de diferentes campos de investigação
científica. Porém, segundo Magda Soares,

Muitos e vários olhares vêm sendo lançados sobre o livro didático nos
últimos anos: um olhar pedagógico, que avalia qualidade e correção,
que discute e orienta a escolha e o uso; um olhar político, que formula
e direciona processos decisórios de seleção, distribuição e controle; um
olhar econômico, que fixa normas e parâmetros de produção, de comer-
cialização, de distribuição. Avaliar qualidade e correção, orientar escolha
e uso, direcionar decisões, fixar normas... são olhares que prescrevem,
criticam ou denunciam; por que não um olhar que investigue, descreva
e compreenda? Olhar que afaste o “dever ser” ou o “fazer ser”, e volte-se
para o “ser” - não o discurso sobre o que “deve ser” a pedagogia do livro
didático, a política do livro didático, a economia do livro didático, mas
o discurso sobre o que “é”, o que “tem sido”, o que “foi” o livro didático.
(SOARES, 1996, p. 53)

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Olhares sócio-históricos, como os sugeridos por Magda Soares, já

vinham sendo lançados desde a década de 1990, tais como nos trabalhos de
Bittencourt (1990 e 1992); Carvalho (1991); Carvalho (1992), pesquisadores
que se vinculavam ao campo de investigação da História das Disciplinas Es-
colares (CHERVEL, 1990; SANTOS, 1990). A própria dissertação de Selma
Rinaldi Mattos, defendida em 1992, e que deu origem ao livro ora resenhado,
associa-se a esse momento.

3. LIVROS QUE ABORDAM A TEMÁTICA DA HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL

Quanto às obras que são afetas a História do Ensino de História po-

dem ser destacadas algumas que foram publicadas em forma de livro ou de
coletânea ou e que tiveram sua publicação desde o ano de 1990.
Em 1990, foi publicado pela “Edições Loyola” o livro intitulado “Pátria,
Civilização e Trabalho: o ensino de história nas escolas paulistas (1917-1939)”,
de autoria de Circe Maria Fernandes Bittencourt. Texto pioneiro no âmbito
da História das Disciplinas Escolares e da História do Ensino de História,
oriundo de trabalho de pesquisa desenvolvido no período de 1985 a 1988,
sob a orientação de Raquel Glezer, resultando em dissertação de Mestrado,
cuja publicação em forma de livro conservou o título original, tendo sido
defendida em 1988, no âmbito do Curso de Mestrado em História Social,
da Universidade de São Paulo.
Trata-se de uma obra sobre o ensino de História em São Paulo no
período republicano, cujo ponto de partida foi à recuperação da “pedagogia
do cidadão”, fundamental para a compreensão das articulações teóricas
do ensino de História naquele momento, bem como para a percepção
do processo de ocultar as diversidades, as multiplicidades e a destruição
sistemática de projetos alternativos que levaram o Estado Republicano
a se considerar o “criador” da identidade nacional, o que significou um
reencontro com formulações, propostas e estereótipos presentes desde o
século XIX até a atualidade, como única forma, outrora e hoje, de formar
cidadãos conscientes.
No primeiro capítulo, Bittencourt (1990) procede à contextualização
do ensino de história nos ginásios paulistas, sob a luz da idéia de civilização
e progresso, com análise específica das reformas ocorridas no ensino secun-
dário, da “multiplicação das disciplinas históricas”, dos programas, métodos
e conteúdos das aulas de História. Em seguida, a autora aborda a história
ensinada na escola primária, sob a luz da idéia de pátria e trabalho, com
aprofundamento nos programas de ensino das escolas populares e as repre-

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sentações de trabalho e dos trabalhadores nas aulas de História, com vistas

à formação do “cidadão digno”, pelo trabalho organizado, com o objetivo de
construir a “nova nação moderna”, inspirada nos países europeus e norte-
americanos. Finaliza com uma reflexão sobre a articulação das tradições
nacionais ao papel fundamental exercido pelo ritual das festas cívicas, por
meio da recuperação do processo de “construção das “tradições nacionais”
e as festas cívicas organizadas nas escolas para perpetuar, na memória dos
alunos, quem deveria ser considerado como agente histórico” (BITTEN-
COURT, 1990, p. 28). Assim, para a autora, cristalizava-se uma interpretação
que levava à visão das crianças e jovens de que as autoridades e os membros
das elites tinham exclusividade na ocupação do poder.
Depreendem-se da leitura atenta do texto que, para a construção da
interpretação de Bittencourt, foram consultadas variadas modalidades de
fontes de pesquisa: 1) fontes manuscritas, tais como livros de ata escolar,
relação de diplomados no ensino superior; 2) fontes impressas, em espe-
cial, anais e anuários de organizações civis e religiosas ligadas à educação,
inquéritos, jornais, legislação, programas de ensino, revistas; 3) bibliografia
variada; 4) livros didáticos diversos. Nesta obra observam-se o equilíbrio
na investigação entre a utilização da legislação de ensino, os programas de
ensino e os livros escolares utilizados.
Em 1993, a editora Papirus publicou a obra intitulada “Caminhos da
História Ensinada”, de autoria de Selva Guimarães Fonseca, cujo objetivo
estava ligado a analisar as formas de ensino da disciplina História nas escolas
brasileiras de 1º e 2º graus, atuais ensinos Fundamental e Médio. Livro este
que consiste na comunicação de resultados de investigação desenvolvida
no período de 1988 a 1991, com vistas à obtenção do título de Mestre em
História Social, na Universidade de São Paulo, sob a orientação de Marcos
Antonio da Silva.
No primeiro capítulo, a autora reflete sobre as alterações no currículo
prescrito de História nas décadas de 1970 e 1980, passando pela doutrina de se-
gurança nacional da época da Ditadura Militar, pela reforma educacional da Lei
5692/71 e, por fim, pelo revisionismo advindo do período de redemocratização
na década de 1980. No segundo capítulo, Fonseca (1993) analisa as prescrições
do Estado para o ensino de História, contidas nos guias curriculares de São
Paulo e de Minas Gerais na década de 1970, a partir do preconizado na Lei
5692/71, bem como o crescimento da importância dos livros didáticos, como
suportes privilegiados dos conteúdos explícitos da disciplina de História.
No terceiro capítulo, analisa a semelhança do capítulo anterior das
prescrições estatais para o ensino oficial de História nos guias curricula-

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res dos mesmos estados, Minas Gerais e São Paulo, porém, no período de
mudanças viabilizadas pela abertura política vivenciada na década de 1980,
com conseqüências marcantes para o ensino escolar da disciplina História.
Por fim, no quarto capítulo, a autora faz digressões acerca da relação entre
a universidade e o Ensino Fundamental nas mudanças no ensino escolar da
disciplina de história, bem como das implicações da indústria cultural sobre
estas mesmas mudanças.
Nesta obra, percebe-se a consulta a: 1) bibliografia variada na área; 2)
documentos, relatos, pareceres e fontes estatísticas; 3) legislação de ensino;
4) livros didáticos e paradidáticos; 5) jornais, revistas, folhetos e artigos.
Sob o título de “Histórias do Ensino de História no Brasil”, Ilmar
Rohloff de Mattos organizou uma coletânea em 1998, com publicação pela
editora Acess, congregando um texto de introdução do próprio organizador
e seis capítulos com diferentes autores vinculados ao projeto “Ler e escrever
para contar: documentação, historiografia e formação do historiador”, no
âmbito do Programa de Apoio à Integração Graduação-Pós-Graduação
(PROIN), patrocinado pela CAPES/MEC.
A coletânea reúne capítulos de autores conhecidos da área de História
e do ensino de História, a saber: Kaori Kodama, Selma Rinaldi de Mattos,
Patrícia Santos Hansen, Luís Reznik, Daniel Mesquita Pereira e Francisco
José Calazans Filho. Esforço importante de constituição da pesquisa his-
tórica sobre o ensino de História no Brasil, com uso de variadas fontes de
investigação no processo de construção dos objetos e das interpretações
apresentadas.

Figura 1: Capa do livro de Selma Rinaldi de MAT-

TOS, de 2000, intitulado “O Brasil em Lições: a
história como disciplina escolar em Joaquim Ma-
nuel de Macedo”, Rio de Janeiro: Editora Access.

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Em 2000, Selma Rinaldi Mattos teve publicada a obra “O Brasil em

Lições: a história como disciplina escolar em Joaquim Manuel de Macedo”,
pela editora Acess. Fruto da dissertação de mestrado defendida no Instituto
Superior de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas
(IESAE/FGV), sob a orientação de José Silvério Baia Horta.
Mattos aborda a disciplina de História no período do Império Bra-
sileiro, por meio do exame do processo de construção de uma biografia da
nação como pedagogia da formação do povo brasileiro no Brasil Império:
por meio da relação que estabelece em Joaquim Manuel de Macedo do
I.H.G.B. e sua obra “Lições de História do Brasil”, destinada, inicialmente,
ao ensino de História do Brasil no Imperial Colégio de Pedro II. As fontes
empregadas na investigação incluem documentos manuscritos, periódicos,
obras literárias, manuais escolares e bibliografia variada.
Sob impacto da nova historiografia brasileira, expressa na História
Geral do Brasil, de Varnhagen, publicada em 1854, Macedo, entre 1861
e 1863, publicou as Lições de História do Brasil, objeto central da análise
de Mattos, incluindo: Lições de História do Brasil para uso dos alunos do
Imperial Colégio Pedro II - 4º Ano (1861); Lições de História do Brasil para
uso dos alunos do Imperial Colégio Pedro II - 7º Ano (1863); Lições de
História do Brasil para uso das escolas de instrução primária (1863). Obras
que tiveram repercussão até a República Velha, com revisões e atualizações
realizadas em 1905, por Olavo Bilac, e, entre 1914 e 1922, por Rocha Pombo.
Mattos informa também sobre a atuação político-partidária de Macedo,
que teria tido mandato como Deputado Provincial pelo Partido Liberal nos
seguintes períodos sucessivos: 1864-66, 1867-68, 1878-81. Sua morte, em
1882, interromperia essas atividades.
Mattos parte da assertiva de que Macedo distinguia a pesquisa e escrita
da História (para o que o papel do IHGB era central) e do ensino de História,
enquanto campo da difusão de conhecimentos (para o que o papel do ICPII
era primordial). Para Mattos, ao ver o indígena como um bárbaro sem fé,
Macedo “[...] quase trezentos anos depois, [...] ensinava algo semelhante
aos estudantes e meninos, frisando a importância de impor uma fé, uma
lei e um imperador àqueles que insistiam em permanecer fora da História”
(MATTOS, 2000, p. 107).
Porém, foi o tema da Guerra Holandesa que mais contribuiu para dar
consistência empírica à interpretação construída por Selma Rinaldi Mattos
sobre as Lições de Macedo. O autor de A Moreninha via, na Guerra Ho-
landesa, seu caráter civilizador, pois a “[...] luta permitia que as qualidades
positivas daquelas duas outras ‘raças’ se manifestassem, simbolicamente,

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em seus representantes já ‘civilizados’ ” (MATTOS, 2000: 110), deixando

claro aos jovens leitores o que deveria ser o Brasil independente: “[...] uma
monarquia, de população católica, mas onde a liberdade se expressava por
meio da existência de um governo constitucional, da tolerância religiosa e da
liberdade comercial” (MATTOS, 2000, p. 113). E o que era mais importante
para Mattos: a “[...] narrativa da “guerra holandesa” é a maneira de constituir
uma memória nacional e uma história geral, em oposição a uma memória
nativista e uma história provincial” (MATTOS, 2000, 113).
Por fim, sobre a temática da emancipação política, Mattos assinala o
caráter evolucionista da biografia da nação difundida por Macedo: “[...] a
Independência (a “fase adulta”) era um desdobramento natural e inevitável do
descobrimento e da colonização portuguesas)” (MATTOS, 2000, p. 115).
Na investigação, a autora utilizou-se de fontes manuscritas, dicio-
nários, revistas e jornais impressos, manuais escolares e obras literárias de
Joaquim Manuel de Macedo e bibliografia variadas (artigos e livros).
Em 2001, foi publicada a obra de Flávia Eloisa Caimi, “Conversas e
controvérsias: o ensino de história no Brasil (1980-1998)”, pela editora da
Universidade de Passo Fundo (UPF). Resultado de pesquisa desenvolvida no
período de 1997 a 1999 no Curso de Mestrado em Educação da Universidade
de Passo Fundo, sob a orientação de Astor Antônio Diehl.
O trabalho está apresentado em cinco capítulos. No primeiro, a autora
situa questões relacionadas à origem da disciplina no século XIX e a proposta
de José Veríssimo no final desse mesmo século, passando pelas assertivas
oriundas da I Conferência Nacional de Educação de 1927, chegando à análise
do ocorrido na década de 1930 e a emergência dos Estudos Social durante a
Ditadura Militar de 1964. Percurso este que objetivas apontar os caminhos
da história como disciplina escolar.
No capítulo dois, a autora trata dos agentes da discussão sobre ensino
de História nas décadas de 1980 e 1990, como esforço de consubstanciação
da base empírica da investigação. Aborda, desse modo, a identidade dos
autores de obras sobre o ensino de História no período, seus suportes bi-
bliográficos de âmbito geral e especificamente sobre o ensino de História,
bem como as principais tendências do debate acadêmico e escolar sobre o
ensino de História.
A natureza, a especificidade e os principais elementos da crise do
ensino de História são os temas abordados no terceiro capítulo da obra de
CAIMI. Para tanto, discorre sobre sub-temas variados, incluindo: as relações
entre ensino, sociedade, meios de comunicação social e Estado; as políticas
educacionais e a implantação dos Estudos Sociais; a formação dos profissio-

Décio Gatti Júnior. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS, FONTES E HISTORIOGRAFIA DA HISTÓRIA DO ENSINO DE

HISTÓRIA NO BRASIL (1990-2008)
104 Dossiê

nais na área de História; a influência da Historiografia e as concepções de

História; as concepções de ensino e de aprendizagem; o papel de professores
e alunos no processo pedagógico.
No quarto capítulo, a autora aponta as perspectivas, propostas e ten-
dências atuais da pesquisa e do ensino de História, abordando sub-temas
tais como: a realidade social como objeto, objetivo e finalidade do ensino de
História; a integração pesquisa-ensino; a formação e atuação do professor;
a relação presente-passado; a dicotomia identidade nacional/pluralidade
cultural.
Por fim, no quinto capítulo, a autora estabelece relações entre os pa-
radigmas da História e as metodologias de ensino, por meio da análise dos
paradigmas da modernidade e da pós-modernidade, situando as críticas
direcionadas ao ensino de História e as propostas decorrentes para o ensino
de História.
Por se tratar de um trabalho em que a reflexão teórico-metodológica
sobre o ensino de História predominou a consulta a fontes bibliográficas de
modo geral e, de modo particular, àquelas referentes ao ensino de História,
sobretudo em forma de livros e de coletâneas, mas também de periódicos
científicos.
Em 2003, Thais Nívia de Lima e Fonseca, sob o título de “História &
Ensino de História”, teve publicada, pela Editora Autêntica, uma obra de re-
flexão sobre “a trajetória do ensino de História ao longo do tempo, no Brasil,
e sobre múltiplas faces, expressão da complexidade que o envolve desde que
a História tornou-se disciplina escolar” (FONSECA, 2003, p. 7).
No primeiro capítulo, A história do ensino de História: objeto fontes e
historiografia, a autora faz uma reflexão conceitual significativa e mais geral
sobre a história das disciplinas escolares e, em seguida, faz aprofundamentos,
primeiramente, sobre A História como disciplina escolar e, finalmente, sobre
a história do ensino de História.
Em A história do ensino de História no Brasil: tendências, segundo
capítulo do livro, a autora destaca a produção relativamente pequena de
estudos na temática em referência e aponta limitações quanto às fontes con-
sultadas pelos pesquisadores, que não acrescentam o papel da mass media
na conformação da memória nacional.
No terceiro capítulo, Exaltar a Pátria ou formar o cidadão, Fonseca
aborda a especificidade da História como disciplina escolar no Brasil, te-
cendo relações entre política, cultura e ensino de História. Por fim, em Pro-
curando pistas, construindo conexões: a difusão do conhecimento, quarto
e último capítulo, a autora procede à análise das formas de apropriação do

História Revista, Goiânia, v. 14, n. 1, p. 91-113, jan./jun. 2009

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conhecimento histórico, a partir da temática da escravidão brasileira entre

os séculos XVI e XIX.
No processo de objetivação da investigação, a autora consultou diver-
sos livros didáticos da segunda metade do Século XX; documentos impressos,
tais como, Instruções aos Professores, Decretos-Lei governamentais, hinários
etc.; fontes manuscritas; jornais de época; bibliografia variada.
Trata-se de importante coletânea para as reflexões em torno do tema
da História das Disciplinas Escolares, publicada pela Editora da Universi-
dade São Francisco também em 2003, com organização de Marcus Aurelio
Taborda de Oliveira e Serlei Maria Ficher Ranzi, ambos da Universidade
Federal do Paraná, sob o título “História das Disciplinas Escolares no Brasil:
contribuições para o debate”.
A coletânea reúne textos que abordam temáticas diferenciadas no
campo da História das Disciplinas Escolares, com aproximações de aspectos
teórico-metodológicos e também de resultados de investigações recentes nos
campo das disciplinas de Geografia, das Humanidades, da Educação Física,
da Matemática, do Espanhol, da Física e da História.
Interessam particularmente para este estudo, o texto de Circe Bit-
tencourt, “Disciplinas Escolares: história e pesquisa” que faz uma reflexão
importante sobre a pesquisa sobre disciplinas escolares; o texto de Serlei
Maria Fischer Ranzi e Cleusa Maria Fuckner, “A Disciplina Escolar de His-
tória no Ensino Médio no Paraná: uma proposta de análise” que trata da
especificidade do ensino de História no nível médio, com abordagem do
que se passa no Estado do Paraná.

Figura 2: Capa do livro de Arlette Medeiros

GASPARELLO, de 2004, intitulado “Construtores
de Identidades: a pedagogia da nação nos livros
didáticos da escola secundária brasileira”, São
Paulo: Iglu Editora.

Décio Gatti Júnior. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS, FONTES E HISTORIOGRAFIA DA HISTÓRIA DO ENSINO DE

HISTÓRIA NO BRASIL (1990-2008)
106 Dossiê

Em 2004, encontrou publicação pela “Iglu Editora” a obra de Arlette

Medeiros Gasparello, intitulada “Construtores de Identidades: a pedagogia
da nação nos livros didáticos da escola secundária brasileira”. Trata-se de
comunicação em forma de livro do resultado de investigação desenvolvida
entre 1998 e 2002 no Curso de Doutorado da Pontifícia Universidade Ca-
tólica de São Paulo, sob a orientação de Kazumi Munakata, sendo que no
processo de construção da interpretação histórico-educacional pela autora
foram utilizadas,

[...] fontes localizadas principalmente no Núcleo de Documentação e

Memória (NUDOM) do Colégio Pedro II (Rio de Janeiro/Centro); na
Biblioteca Nacional; no Instituto Histórico e Geográfico (IHGB) e no
Arquivo Nacional. Foram também realizadas consultas no acervo da
Biblioteca do Livro Didático, da Faculdade de Educação da Universida-
de de São Paulo (USP) e na Biblioteca Central da Universidade Federal
Fluminense (UFF). (GASPARELLO, 2004, p. 28-9)

A pesquisadora desenvolveu sua investigação com o emprego de fon-

tes manuscritas; impressas, tais como anuários do Colégio Pedro II, livros
didáticos, documentos parlamentares, programas de ensino, Leis e Decretos,
Regimentos e Portarias, Publicações do Colégio Pedro II e Almanaques;
dicionários e enciclopédias; bibliografia ampla e diversificada.
A partir de referencial teórico calcado em Elias (1994), a autora optou
por uma abordagem sociocultural da construção do discurso nacional na
historiografia didática, tendo como fonte privilegiada o livro didático, toma-
do como objeto material e cultural que se consubstancia como um “espaço
de relações” (GASPARELLO, 2004, p. 29), sendo que o livro encontra-se
organizado em quatro capítulos.
No primeiro, “A Instrução Secundária: um modelo nacional”, a autora
deteve-se sobre o lugar institucional do Colégio de Pedro II, a corte, a escola
na Modernidade, o ensino de Humanidades e o lugar do ensino de Histó-
ria, com aprofundamento no processo de institucionalização da disciplina
História do Brasil, em sua relação com a História Universal.
“A História Patriótica” é o título do segundo capítulo, que mergulha
na caracterização dos princípios e ideais do nacional-patriotismo, animando
esta produção historiográfica vinculada ao ensino secundário brasileiro no
período de 1831 a 1861, com destaque para a abordagem da obra de Abreu
e Lima e para o exame dos primeiros compêndios, em especial, da idéia de
nação que comportavam.

História Revista, Goiânia, v. 14, n. 1, p. 91-113, jan./jun. 2009

 107

No terceiro capítulo, A legitimação do modelo nacional (1861-1900),

Gasparello aborda em profundidade o projeto de nação do IHGB e assinala
a importância de Varnhagen nesse processo, bem como trata do conteúdo
de história nacional contido nas Lições escritas por Joaquim Manuel de
Macedo e Luis de Queirós Mattoso Maia.
Por fim, no quarto capítulo, A Nação nos Compêndios Republicanos,
a autora, busca os marcos referenciais que passam a animar esta nova época
de produção didático-historiográfica, com a abordagem da contribuição de
Capistrano de Abreu para esse processo e tratamento aprofundado de autores
como João Ribeiro, Pedro do Coutto, Mário de Veiga Cabral, Max Fleiuss,
Basílio de Magalhães etc.

Figura 3: Capa do livro de Décio GATTI JR., de

2004, intitulado “A escrita escolar da História: livro
didático e ensino no Brasil (1970-1990)”, Bauru/
SP: Edusc, Uberlândia/MG, Edufu.

Ainda em 2004, foi publicada a obra de Décio Gatti Júnior, “A Escrita

Escolar da História: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990)”, em regime
de co-edição pela Editora da Universidade do Sagrado Coração (EDUSC)
e pela Editora da Universidade Federal de Uberlândia (EDUFU). Fruto de
pesquisa desenvolvida no período de 1994 a 1998, no Curso de Doutorado
em Educação (História e Filosofia da Educação), da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, sob a orientação de Ester Buffa.
Na obra, as análises detiveram-se sobre as obras didáticas e os
depoimentos de autores e editores de livros didáticos de História selecio-
nados, com conclusões tais como a de que o processo de massificação do

Décio Gatti Júnior. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS, FONTES E HISTORIOGRAFIA DA HISTÓRIA DO ENSINO DE

HISTÓRIA NO BRASIL (1990-2008)
108 Dossiê

ensino brasileiro, iniciado na década de 1960 e aprofundado na década

de 1970, motivou a transformação dos antigos manuais escolares nos
modernos livros didáticos, significando a passagem do autor individual
à equipe técnica responsável e a evolução de uma produção editorial
quase artesanal para a formação de uma poderosa e moderna indústria
editorial.
Durante a investigação, o olhar do pesquisador foi o sócio-histórico,
concentrando-se no exame das mudanças dos conteúdos e formas edito-
riais em livros didáticos de História destinados aos Ensinos Fundamental
e Médio, escritos e publicados no Brasil entre as décadas de 1970 e 1990,
bem como na análise de depoimentos colhidos ao longo do segundo semes-
tre de 1997, junto aos autores e editores dos livros didáticos examinados.
Partiu-se da idéia de que os livros didáticos, nas décadas de 1970 e 1990,
exerceram, simultaneamente, a função de portadores dos conteúdos ex-
plícitos e de organizadores das aulas de História nos níveis fundamental e
médio da educação escolar brasileira. Do exame dessas fontes e mediante o
cotejamento e o diálogo destas com a bibliografia pertinente, foram cons-
truídas as idéias centrais que conduzem o texto que comunica o resultado
da investigação realizada.
Outra obra na temática da história do ensino de História reúne
trabalhos produzidos entre 1997 e 2003 por Itamar Freitas, da Univer-
sidade Federal de Sergipe, sob o título geral de “Histórias do Ensino de
História no Brasil (1890-1945)”, São Cristóvão/SE: Editora UFS; Aracaju:
Fundação Oviêdo Teixeira. Na primeira parte há textos que registram,
respectivamente, os itinerários percorridos pelo ensino de história no
Brasil, as marcas deixadas por Taunay em São Paulo e as preleções de Isoldi
na Faculdade de Letras e Filosofia de São Paulo (1931-2). Na segunda
parte, com seis textos, são abordados os seguintes temas: as diferentes
pedagogias da história no alvorecer da República, a história universal de
Benevides, a história erudita em São Paulo (1894-1940), os conselhos
de Braudel para o ensino de história no Brasil (1936), o combate à fran-
cofilia em Murilo Mendes (1935) e, por último, o estilo pedagógico de
Genolino Amado.
Por fim, o autor apresenta, em apêndice, um texto que antecipa o
centenário de publicação da obra de Langlois e Seignobos (1898), “Intro-
duction aux Études Historiques”, obra, segundo o autor, que contribuiu
para a formação de toda uma escola de historiadores ao longo do século
XX e que, menosprezada pelas gerações atuais de historiadores, acaba por
tornar-se desconhecida.

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 109

Figura 4: Capa da obra de Circe BITTENCOURT,

intitulada “Livro Didático e Saber Escolar (1810-
1910)”, Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.

A última obra relacionada à temática da História do Ensino de Histó-

ria foi publicada recentemente, em 2008, intitulada “Livro Didático e Saber
Escolar (1810-1910)”, de autoria de Circe Bittencourt, pela Autêntica Editora,
de Belo Horizonte. Texto que comunica o resultado da pesquisa desenvolvida
pela autora entre 1988 e 1993, no interior do Curso de Doutorado em História
Social na Universidade de São Paulo, sob orientação de Raquel Glezer.
De fato, o texto que deu origem ao livro é a tese de doutorado de Circe
Bittencourt, que está disponível na Biblioteca da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo desde a época da defesa de seu doutorado, em
1993. Nestes quinze anos que separam o momento de defesa da tese à publi-
cação em forma de livro, o texto ganhou circulação nacional e internacional,
sendo reprografado por inúmeros pesquisadores. Sem dúvida, a publicação
em forma de livro é importante pela possibilidade de ampliação do número
de leitores da obra, para além do público especializado, bem como pelo maior
permanência e durabilidade que a obra ganha nesse formato.
O livro manteve o texto da tese em sua quase integralidade, com
divisão em três partes. Na primeira, intitulada “Literatura Escolar e Estado”
a autora apresenta dois capítulos nos quais aborda o papel do livro didático
na construção do saber escolar e a relação entre o Estado e as editoras.
“Livro didático e disciplina escolar” é o título da segunda parte, tam-
bém dividida em dois capítulos, nos quais são abordados diferentes temas.
Primeiramente é realizado um histórico do ensino de História, por meio da
análise dos programas de ensino e dos livros didáticos, com análise do per-
curso de passagem da História Sagrada à História Profana e os confrontos na
produção didática em relação às proposições de uma História Universal ou

Décio Gatti Júnior. ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS, FONTES E HISTORIOGRAFIA DA HISTÓRIA DO ENSINO DE

HISTÓRIA NO BRASIL (1990-2008)
110 Dossiê

de uma História das Civilizações. Em seguida, a autora, trata da emergência

da História do Brasil nos livros didáticos, por meio da análise dos autores
dos compêndios, das temáticas e periodizações privilegiadas e da noção de
tempo e espaço em obras especificas.
Na terceira e última parte, intitulada “Usos do livro didático”, a autora,
também em dois capítulos, trata da relação estabelecida entre os livros didáticos
e os professores, por meio da análise da formação e da atuação dos mestres
normalistas ou leigos, das condições de trabalho desses mestres e sua relação
com os livros, da especificidade dos professores-autores do ensino secundário
e do diálogo dos autores com os mestres; dos usos dos livros didáticos nas
salas de aula, por meio do tratamento de questões relacionadas aos métodos
pedagógicos e as formas de leitura, bem como das salas de aula e as práticas
de leitura.
Em seu processo de pesquisa, a autora utilizou-se de fontes manus-
critas (correspondências, contratos, anotações), impressas (catálogos das
editoras, relatórios, legislação e programas de ensino), periódicos (revistas),
anuários de ensino, livros didáticos (História Geral e do Brasil), bem como
de farta bibliografia de referência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Depreende-se do estudo realizado a partir do exame das obras vin-

culadas à temática da História do Ensino de História no Brasil, publicadas
em forma de coletânea ou de livro no Brasil, no período de 1990 a 2008,
que este campo de investigação encontra-se estruturado, com fundamentos
teórico-metodológicos que superaram as abordagens restritivas e redu-
cionistas do passado, pois, ao invés da busca de estabelecer uma relação
mecânica entre o diagnóstico e a prescrição das formas de melhorar o
ensino de História, consolidou uma abordagem que busca compreender a
dinâmica sócio-histórica que envolve o processo de constituição da disci-
plina no âmbito escolar.
Destaca-se ainda a percepção de que houve uma necessária convergên-
cia de interesses de pesquisa, de categorias de análise, de procedimentos de
pesquisa e de utilização de fontes nas diferentes investigações empreendidas,
com aproximações entre as pesquisas sobre História das Disciplinas Escola-
res, Histórias das Instituições Escolares e das nomeadas culturas escolares
ou práticas escolares, pois ocorreu entre os pesquisadores o entendimento
da necessidade de aproximar, na análise histórico-educacional, o currículo
prescrito para a disciplina daquilo que efetivamente se materializa no âmbito

História Revista, Goiânia, v. 14, n. 1, p. 91-113, jan./jun. 2009

 111

escolar, na direção de determinar o saber histórico escolar disseminado e

apreendido pelos indivíduos.

THEORETICAL-METHODOLOGICAL ASPECTS, SOURCES AND HISTORIOGRAPHY OF THE

HISTORY OF TEACHING HISTORY IN BRAZIL (1990-2008)

Abstract: This study is the presentation of reflections undertaken based on the analysis
of historical-educational production connected with the theme of History of School
Subjects. From the analysis is inferred the existence of theoretical-methodological
foundations of the History of School Subjects that support the refusal of treating the
theme of the school subject in a prescriptive and a-historical manner, the effort in
approaching the theme in a comprehensive manner and, finally, the search for under-
standing the social uses of the subjects at different levels of teaching. From the point of
view of sources, in the history of school subjects there is fertility in the use of evidence
like those most commonly presented in investigations in this field, namely: a varied
bibliography, printed and handwritten documents, oral testimony and iconography.

Key Words: History, Education, School Subject, Theory, Sources.

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