Teoria e Prática No Trabalho Por Projetos

2017
TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS

TEORIA E PRÁTICA NO
TRABALHO POR 2017
PROJETOS
TEORIA E PRÁTICA DO TRABALHO POR PROJETOS

Equipe de Elaboração
Instituto Mineiro de Formação Continuada
Coordenação Geral
Ana Lúcia Moreira de Jesus
Gerência Administrativa
Marco Antônio Gonçalves
Professor-autor
Esp. Marinez da Consolação Saraiva Souza
Coordenação de Design Instrucional do Material Didático

Eliana Antonia de Marques
Diagramação e Projeto Gráfico

Cláudio Henrique Gonçalves
ZAYN –Instituto Mineiro de
Formação Continuada
Revisão
Ana Lúcia Moreira de Jesus
Travessa Antônio Olinto, 33 –
Centro
Carmópolis de Minas – MG
CEP: 35.534-000
TEL: (31) 9 8844-2523
[email protected]

Apresentação
Bem vindo à Instituição de Ensino a Distância e a disciplina TEORIA E

PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS
Ter um diploma de graduação nos dias atuais é essencial para um
bom currículo e visualizar boas oportunidades no mercado de trabalho, além da
possibilidade de estudar sobre algo que gosta e trabalhar nisso.
Com as novas portas que a tecnologia abre todos os dias, tornou-se
possível estudar e ter uma faculdade sem precisar sair de casa com a
educação a distância.
Cada vez mais universidades estão adotando a graduação em EAD
e, com isso, ampliam as possibilidades de aprendizado para quem quer
estudar, mas antes não tinha meios para fazê-lo. O número de cursos EAD
disponíveis cresce a cada ano no Brasil.
O ensino a distância pode ser a melhor opção de graduação para
quem precisa conciliar os estudos ao trabalho e não tem meios de se deslocar
a um campus durante o dia.
Torna possível ao aluno fazer seu próprio horário de estudos e
encaixar as aulas nos períodos livres que tiver durante o dia, sem a
necessidade de separar um espaço fixo e contínuo no dia para estudar, como
acontece nas graduações convencionais e presenciais.
Por conta das multiplataformas de acesso à web que estão
disponíveis hoje, o estudo também pode ser feito em dispositivos móveis
enquanto o aluno está se deslocando de um lugar para o outro.
Com a possibilidade de estudar em casa, o ensino a distância
também tem sido escolhido por muitos brasileiros que estão sem estudar há
alguns anos e querem retomar a graduação.
No EAD, o aluno tem acesso a fóruns com outros colegas de turma,
professores e orientadores de prontidão para tirarem qualquer dúvida que
possa surgir.
Essa dinamicidade permite que alunos mais tímidos mantenham
mais contato com professores e colegas, já que a interação virtual é mais fácil
do que a presencial.
Um excelente estudo!

A pedagogia de projetos traduz
uma maneira particular de conceber
a escola e a educação. Dessa forma,
os projetos supõem um meio de
repensar as estratégias de ensino,
redimensionar o tempo, repensar a
relação professor/aluno e rever o
discurso sobre o conhecimento
escolar. (HERNANDEZ, 2005)

EMENTA: CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Estudo teórico e prático das UNIDADE 1. MAS AFINAL, O QUE É
diferentes possibilidades e situações PEDAGOGIA DE PROJETOS?
de participação em projetos
UNIDADE 2. UNIDADE 2. A PEDAGOGIA
interdisciplinares, favorecendo o DE PROJETOS NO PROCESSO ENSINO-
agrupamento dos alunos por eixos de APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL
interesse e aproximação dos mesmos
aos diferentes conhecimentos de UNIDADE 3 UNIDADE 3 . PEDAGOGIA DE
maneira produtiva, abertos para o PROJETOS: TEORIA E PRÁTICA
mundo, aprendendo pela riqueza de
relações que estabelecem. UNIDADE 4. UNIDADE 4. PEDAGOGIA DE
A sala de aula como espaço de PROJETOS: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA
realização de atividades produtivas, EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA
onde a aprendizagem significativa
UNIDADE 5. UNIDADE 5. PEDAGOGIA
deve ser construída por alunos e DE PROJETOS
professores. O Planejamento
compartilhado das ações docentes. A UNIDADE 6 UNIDADE 6. A PEDAGOGIA
ação pedagógica contextualizada. DE PROJETOS NA IMPLANTAÇÃO DA
ESCOLA PLURAL
ATIVIDADES
Organização do conteúdo:
Profº Esp. Marinez da Consolação Saraiva Souza

CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA
Curso:
Disciplina: TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS
Carga Horária: 40 horas
EMENTA:
A sala de aula como espaço de realização de atividades produtivas, onde a
aprendizagem significativa deve ser construída por alunos e professores. O
Planejamento compartilhado das ações docentes. A ação pedagógica
contextualizada.
Estudo teórico e prático das diferentes possibilidades e situações de
participação em projetos interdisciplinares, favorecendo o agrupamento dos
alunos por eixos de interesse e aproximação dos mesmos aos diferentes
conhecimentos de maneira produtiva, abertos para o mundo, aprendendo pela
riqueza de relações que estabelecem
OBJETIVOS
Construir uma ampla visão de educação, na qual o professor deve abrir

espaço para que os alunos sejam protagonistas de suas aprendizagens,
através da pesquisa, do diálogo, do confronto de ideias, da construção coletiva
do conhecimento, da participação, da exploração adequada de diferentes
fontes de informações e de recursos disponíveis, da organização do
pensamento de forma globalizada.
objetiva estudar o conceito de transversalidade na educação, dentro da

concepção de que a escola deve reorientar sua organização e objetivos,
construindo novas formas de se conceber tanto as relações interpessoais
quanto as institucionais. Com o objetivo de formar Educadores Comunitários,
que promovam a utilização dos recursos da cidade e prioritariamente do
entorno da escola, desenvolvendo projetos que contemplem a comunidade
como espaço de aprendizagem, o módulo trabalhará também a proposta de
construção de projetos, interdisciplinares e transversais, na perspectiva do
planejamento em "rede.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
UNIDADE 1. MAS AFINAL, O QUE É PEDAGOGIA DE PROJETOS?
UNIDADE 2. UNIDADE 2. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 UNIDADE 3 . PEDAGOGIA DE PROJETOS: TEORIA E PRÁTICA

UNIDADE 4. UNIDADE 4. PEDAGOGIA DE PROJETOS: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA
EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA
UNIDADE 5. UNIDADE 5. PEDAGOGIA DE PROJETOS
UNIDADE 6 UNIDADE 6. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA IMPLANTAÇÃO DA ESCOLA

PLURAL
ATIVIDADES

SUMÁRIO
UNIDADE 1. MAS AFINAL, O QUE É PEDAGOGIA DE PROJETOS? 07
UNIDADE 2. UNIDADE 2. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NO 11

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3 UNIDADE 3 . PEDAGOGIA DE PROJETOS: TEORIA E 13

PRÁTICA
UNIDADE 4. UNIDADE 4. PEDAGOGIA DE PROJETOS: 22

CONTRIBUIÇÕES PARA UMA EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA
UNIDADE 5. UNIDADE 5. PEDAGOGIA DE PROJETOS 31
UNIDADE 6 UNIDADE 6. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA 38

IMPLANTAÇÃO DA ESCOLA PLURAL
ATIVIDADES 45

7
UNIDADE 1. MAS AFINAL, O QUE É PEDAGOGIA DE

PROJETOS?
08/01/2013
Pedagogia de Projetos pode ser definida como um método no qual a classe

se ocupa em atividades proveitosas e com propósitos definidos. Em outras palavras,
é o ensino através da experiência. Este método coloca o aluno em contato com
algum projeto concreto em que esteja interessado e em que planeje o
empreendimento, colha as informações, e finalmente, leve a efeito os seus planos.
No trabalho com projetos o próprio aluno constrói o conhecimento. O

professor apenas propõe situações de ensino baseadas nas descobertas
espontâneas e significativas dos alunos.
A Pedagogia de Projetos visa à ressignificação desse espaço escolar,

transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas
múltiplas dimensões. O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para
entendermos o processo de ensino/ aprendizagem. Aprender deixa de ser um

8
simples ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conteúdos

prontos.
Nessa postura, todo conhecimento é construído em estreita relação com o

contexto em que é utilizado, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formação dos alunos
não pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual.
É um processo global e complexo, onde conhecer e intervir no real não se

encontram dissociados. “Aprende-se participando, vivenciando sentimentos,
tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir
determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas
principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela
ação desencadeada.”
Objetivos
Em virtude de as atividades educativas serem elaboradas por alunos e
professores, um dos principais objetivos da Pedagogia de Projetos é promover a
integração e a cooperação entre docentes e discentes em sala de aula.
Os projetos devem visar também a resolução de algum problema ou algum

empreendimento que esteja em harmonia com os interesses dos alunos, e
relacionados às suas próprias experiências.
Principais características
Uma das principais características de um trabalho educativo realizado por
projetos é a intencionalidade. Todo projeto deve ser orientado por objetivos claros e
bem definidos. O que pretendo com a realização deste trabalho? Quais resultados
posso esperar? Em que sentido meus alunos serão modificados?
A flexibilidade é outra característica importante.
O planejamento de trabalho deve ser flexível, de modo que o tempo e as

condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados em função dos objetivos
inicialmente propostos, dos recursos à disposição do grupo e das circunstâncias que
envolvem o projeto.
A originalidade do projeto demonstra que cada grupo é único, isto é, possui

características próprias. Seus participantes têm ritmos e estilos diferentes. Portanto,
o trabalho de um grupo não deve ser comparado com o de outro ou contestado. A
resolução do problema proposto pelo projeto de trabalho, se dará em função das
experiências e expectativas dos componentes de cada grupo. O projeto de trabalho
deve se desenvolver apoiado na realidade de cada grupo.
A Pedagogia de Projetos é uma metodologia de trabalho educacional que tem por

objetivo organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previamente
definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.

9
A Fundamentação Teórica
Apesar das teorias de Piaget, Vigotsky e seus
seguidores, que defenderam a aprendizagem baseada
na interação com o ambiente, os objetos do cotidiano, a
cultura socio-histórica e principalmente com outros
indivíduos, a cultura escolar ainda contempla uma série
de tradições que privilegiam determinados padrões de
aprendizagem, que têm sido questionados e exigem
mudanças com o objetivo de alcançar um processo
mais abrangente, plural e que atenda as diversidades
de cultura, comportamento, e características próprias
de cada aluno de uma sala de aula ou de uma classe.
A racionalidade exige que tudo seja organizado,
sintetizado, hierarquizado, explicado e o pensamento
lógico-matemático, dedutivo, quantificável, seqüencial,
demonstrável são padrões arraigados no cotidiano
escolar de forma já cristalizada que muitas vezes é
difícil até mesmo identificá-los e compreendê-los.
Jean Piaget
1896-1980 Ainda hoje e de um modo geral, as experiências, vozes
e histórias dos alunos, que dão sentido às suas
"A inteligência próprias vidas, não são levadas em consideração no
humana somente se processo de ensino-aprendizagem.
desenvolve no
indivíduo em função Segundo o Professor João Beauclair,
de interações
(em www.projetoeducar.com.br/)
sociais que são, em
geral,
demasiadamente "Na verdade, a presença dos alunos na escola se reduz
negligenciadas." a uma participação insossa, vinculada a um cotidiano
onde o que se pretende é apenas fazer valer os
processo de transmissão e imposição de um
conhecimento estanque, distanciado da realidade e,
principalmente, imposto pela cultura escolar vigente".
As práticas escolares tradicionais possuem duas
características que descrevem perfeitamente o modelo:

10
 a primeira está ligada essencialmente aos

modelos dominantes de construção do
conhecimento, onde delimitação, parâmetros e
coerência são os focos centrais.
 a segunda está relacionada aos procedimentos
adotados, ou seja, o conhecimento é livresco,
tratado como transmissão unidirecional, através
da exposição oral, da leitura linear, da repetição
e da memorização.
Porém se entendermos o espaço escolar como um
espaço destinado a embates ou discussões, e se
acreditarmos que o fazer pedagógico é uma ação de
política cultural, podemos defender a idéia que a escola
é um local privilegiado para a ampliação das
habilidades e capacidades humanas, de modo a
contribuir para que os diferentes indivíduos que nela
desempenham seus papéis sociais possam elaborar
suas intervenções na formação de suas próprias
cidadanias.
Metodologias tradicionais trabalham os conteúdos
escolares de maneira fragmentada, "encaixotando-os"
o que conduz a uma organização segmentada de
conteúdo e tempo escolares.
A Pedagogia de Projetos começou a ser conhecida no
Brasil, a partir da divulgação do movimento conhecido
"Este modelo como "Escola Nova", contrapondo-se aos princípios e
educacional é o que métodos da escola tradicional. Esse movimento foi
mais se identifica resultado de pesquisas de grandes educadores
como prática de europeus como Montessori, Decroly, Claparède,
ensino e menos Ferrière e outros, e teve, na América do Norte, dois
com a habilidade de grandes representantes: John Dewey e seu discípulo,
efetivamente
William Kilpatrick. Foram estes americanos que criaram
educar". [Paulo
Freire] o "Método de Projetos" e suas propostas pedagógicas
foram introduzidas e disseminadas no Brasil
principalmente por Anísio Teixeira e Lourenço Filho
[Duarte, 1971].
A "Métodologia de Projetos" de Dewey e Kilpatrick, é

considerada um "método" que deve passar a ser uma
"Significa repensar postura pedagógica. A Pedagogia de Projetos tem sido
a escola, seus encarada, de alguma maneira como mais um modismo
tempos, seu na área educacional, já que praticamente todas as
espaço, sua forma escolas trabalham ou dizem trabalhar com Projetos nos
de lidar com os dias de hoje. Porém a falta de conhecimento sobre
conteúdos das essa prática tem levado o professor a conduzir
áreas e com o
mundo da
atividades totalmente incipientes rotulando-as de
informação". Projetos.
[MEC/SEAD, 1998].

11
Mais do que uma técnica atraente para transmissão

dos conteúdos, como muitos pensam, a proposta da
Pedagogia de Projetos é promover uma mudança na
maneira de pensar e repensar a escola e o currículo na
prática pedagógica. Com a re-interpretação atual da
metodologia, esse movimento tem fornecido subsídios
para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade
e na atividade discentes, numa perspectiva de
construção do conhecimento pelos alunos, mais do que
na transmissão dos conhecimentos pelo professor.
A Pedagogia de Projetos surgiu da necessidade de

desenvolver uma metodologia de trabalho pedagógico
que valorize a participação do educando e do educador
no processo ensino-aprendizagem, tornando-os
responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de
cada Projeto de Trabalho.
Dimensionar o currículo escolar por projetos de
trabalho significa uma ruptura com o modelo
"Os Projetos de fragmentado de educação.
Trabalho
contribuem para Acrescentamos a essa metodologia uma reflexão sobre
uma resignificação a realidade social, orientando os Projetos de Trabalho
dos espaços de para uma reflexão sobre as condições de vida da
aprendizagem de comunidade que o grupo faz parte, analisando-as em
tal forma que eles
se voltem para a
relação a um contexto sócio-político maior e
formação de elaborando propostas de intervenção que visem a
sujeitos ativos, transformação social [Freire, 1997].
reflexivos, atuantes
e participantes".
[Hernandez, 1998].
A educação através de Projetos permite uma
aprendizagem por meio da participação ativa dos
educandos, vivenciando as situações-problema,
refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos
fatos. Ao educador compete resgatar as experiências
do educando, auxiliá-lo na identificação de problemas,
nas reflexões sobre eles e na concretização dessas
reflexões em ações.
A aprendizagem passa então a ser vista como um
processo complexo e global, onde teoria e prática não
Dewey acreditava estão dissociados, onde o conhecimento da realidade e
que, a intervenção nela tornam-se faces de uma mesma
mais do que uma moeda. A aprendizagem é desencadeada a partir de
preparação para a um problema que surge e que conduz à investigação, à
vida, a educação era a busca de informações, à construção de novos
própria vida! conceitos, à seleção de procedimentos adequados.

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UNIDADE 2. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA

EDUCAÇÃO INFANTIL
A UTORA: FERNANDA DE SOUZA REIS DEPRÁ [1]
TEXTO REVISADO: ABRIL DE 2017
O PRINCÍPIO DA DESCRENÇA FACULTA O ALUNO A SENTIR-SE LIVRE PARA DESCOBRIR
A VERDADE ...
"O EDUCADOR SEM VOCAÇÃO NÃO DIFERE DE UM CEGO EM TERRENO DESCONHECIDO,

SEM BENGALA , SEM GUIA , SEM DIREÇÃO..."
A Pedagogia de Projetos...
Modernamente, a escola objetiva formar cidadãos autônomos e

participativos na sociedade. Para conseguir formar este cidadão, é preciso
desenvolver nos alunos a autonomia, a qual deve ser despertada desde a Educação
Infantil. A Pedagogia de Projetos encontra-se como um instrumento de fácil
operacionalização dentre a gama de possibilidades para atingir tal intento.
A Pedagogia de Projetos é uma metodologia de trabalho educacional que
tem por objetivo organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas
previamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.
O projeto deve ser considerado como um recurso, uma ajuda, uma
metodologia de trabalho destinada a dar vida ao conteúdo tornando a escola mais
atraente. Significa acabar com o monopólio do professor tradicional que decide e
define ele mesmo o conteúdo e as tarefas a serem desenvolvidas, valorizando o que
os alunos já sabem ou respeitando o que desejam aprender naquele momento.
Na Pedagogia de Projetos, a atividade do sujeito aprendiz é determinante na
construção de seu saber operatório e esse sujeito, que nunca está sozinho ou
isolado, age em constante interação com os meios ao seu redor. Segundo Paulo
Freire "o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do
professor consigo mesmo". O papel do educador, em suas intervenções, é o de
estimular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem significativa. É
fundamental que este saiba produzir perguntas pertinentes que façam os alunos
pensarem a respeito do conhecimento que se espera construir, pois uma das tarefas
do educador é, não só fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo a pensar
certo.
O mais importante no trabalho com projetos não é a origem do tema, mas o
tratamento dispensado a ele, pois é preciso saber estimular o trabalho a fim de que
se torne interesse do grupo e não de alguns alunos ou do professor, só assim o
estudo envolverá a todos de maneira ativa e participativa nas diferentes etapas.
É importante perceber a criança como um ser em desenvolvimento, com
vontade e decisões próprias, cujos conhecimentos, habilidades e atitudes são
adquiridos em função de suas experiências, em contato com o meio, e através de
uma participação ativa na resolução de problemas e dificuldades. Por isso, ao
desenvolver um projeto de trabalho, os educadores devem estar cientes que
algumas etapas devem seguidas:

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A primeira delas é a b>intenção, na qual o professor deve organizar e

estabelecer seus objetivos pensando nas necessidades de seus alunos, para
posteriormente se instrumentalizar e problematizar o assunto, direcionando a
curiosidade dos alunos para a montagem do projeto.
Em seguida, a preparação e o planejamento; nesta segunda etapa,
planeja-se o desenvolvimento com as atividades principais, as estratégias, a coleta
do material de pesquisa, a definição do tempo de duração do projeto, e como será o
fechamento do estudo do mesmo. Ainda nesta fase, o professor deve, elaborar com
os alunos a diagnose do projeto que consiste em registrar os conhecimentos prévios
sobre o tema (o que já sabemos), as dúvidas, questionamentos e curiosidades a
respeito do tema (o que queremos saber) e onde pesquisar sobre o tema,
objetivando encontrar respostas aos questionamentos anteriores (como descobrir).
Essas atividades prestam-se a valorizar o esforço infantil, contribuindo para a
formação do autoconceito positivo.
Execução ou desenvolvimento; é nesta etapa que ocorre a realização das
atividades planejadas, sempre com a participação ativa dos alunos, pois eles são
sujeitos da produção do saber e, afinal, ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar possibilidades para sua construção. É interessante realizar, periodicamente,
relatórios parciais orais ou escritos a fim de acompanhar o desenvolvimento do
tema.
E enfim, a apreciação final, na qual é necessário avaliar os trabalhos que
foram programados e desenvolvidos, dando sempre oportunidade ao aluno de
verbalizar seus sentimentos sobre o desenrolar do projeto, desse modo ao retomar o
processo, a turma organiza, constrói saberes e competências, opina, avalia e tira
conclusões coletivamente; o que promove crescimento tanto no âmbito cognitivo,
quanto no social, afetivo e emocional.
É possível a realização de dois ou três projetos concomitantes com bastante
proveito, uma vez que podem abranger diversas áreas de conhecimento, o que
oportuniza o desenvolvimento da autonomia para solucionar problemas com o
espírito de iniciativa e de solidariedade.
UNIDADE 3 . PEDAGOGIA DE PROJETOS: TEORIA E PRÁTICA
Carlos Aurélio Marques dos Santos1

RESUMO
DURANTE MUITO TEMPO A CONCEPÇÃO PREDOMINANTEMENTE DE INTELIGÊNCIA ERA ALGO

QUE FOSSE MEDIDO E QUALIFICADO POR TESTES ESPECIALMENTE PREPARADO PARA ISSO . OS
TESTES DE INTELIGÊNCIA TINHAM COMO OBJETIVO DE IDENTIFICAR OS ALUNOS QUE
MOSTRASSEM DIFICULDADES PARA A APRENDIZAGEM SENDO QUE, NA MAIORIA DAS VEZES,
ESTES INSTRUMENTOS DE MEDIDAS FORAM E AINDA SÃO UTILIZADOS DE MANEIRA
ESTIGMATIZADORA PARA ROTULAR E CLASSIFICAR OS ALUNOS . DETERMINANDO SUAS
POSSÍVEIS LIMITAÇÕES EM RELAÇÃO À APRENDIZAGEM . ATUALMENTE EXISTE UM CONSENSO
MAIS EXPLÍCITO DE QUE A INTELIGÊNCIA É UMA CAPACIDADE DE RESOLVER PROBLEMAS OU
ELABORAR PRODUTOS QUE SEJAM VALORIZADOS EM UM OU MAIS AMBIENTES CULTURAIS NO
SEU COTIDIANO ESCOLAR E EXTRA- ESCOLAR . ASSIM O PAPEL DA ESCOLA SE RENOVA
1 U NIVERSIDADE E STADUAL DO C EARÁ . E-MAIL : CAURELIOMARQUES @CLICK .COM .BR .

14
TORNANDO UMA CENTRAL ESTIMULADORA DE INTELIGÊNCIA E DAS HABILIDADES ONDE CADA

ALUNO NECESSITA APRENDER A APRENDER . A PEDAGOGIA DE PROJETOS SE ADAPTAM MUITO
BEM A ESTA VISÃO , POIS APRESENTA UMA CONCEPÇÃO GLOBALIZADA QUE VALORIZA TODOS
OS MEIOS DE APRENDIZAGEM UTILIZADOS PELOS ALUNOS PARA RESOLVEREM PROBLEMAS
UTILIZANDO SUAS HABILIDADES . PORTANTO, QUAL SERÁ A VISÃO DE EDUCAÇÃO UTILIZANDO
COMO MÉTODO DE APRENDIZAGEM A PEDAGOGIA DE PROJETOS . ESTA PESQUISA FOI
REALIZADA NUMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL JOSÉ PIMENTA COELHO QUE É UMA
ESCOLA DO SESC NO QUAL UTILIZA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA A PEDAGOGIA DE PROJETOS
E COM FILOSOFIA SÓCIO - CONSTRUTIVISTA. FOI FEITO UM ESTUDO DE CASO COM PESQUISAS
QUALITATIVAS E QUANTITATIVAS COM OS PROFESSORES QUE DESENVOLVEM OS PROJETOS
DE APRENDIZAGEM DE UM PROJETO .
PALAVRAS - CHAVE : ETAPAS DO PROJETO , CENTRO DE INTERESSES.
1 INTRODUÇÃO
Iniciamos este artigo apresentando a Pedagogia de Projetos como uma

visão de re-significação do espaço escolar, aberto à realidade presente e as
múltiplas dimensões. O processo de ensino e aprendizagem deixa de ser um
simples ato de memorização e o ensinar não significa somente repassar os
conteúdos prontos. Projetos apresentam também uma postura que todo o
conhecimento é construído em estreitas relações com os contextos presentes na
escola. Onde os aspectos cognitivos, emocionais e sociais estão inclusos nesse
processo.
Não como uma simples metodologia de ensino, mas como uma concepção
ou paradigma de ensino que permitirá o aluno fazer a compreensão sobre os
conhecimentos que circulam fora da escola e a construir sua própria identidade.
Hernández (1998, p61) afirma que os Projetos permite uma aproximação da
identidade do aluno e favorece a construção de sua subjetividade, proporciona a
revisarmos a organização do currículo por disciplina. Onde o próprio currículo não
seja uma representação do conhecimento fragmentado e resgatarmos o que ocorre
fora da escola e as informações que caracteriza a sociedade atual que vivemos.
O projeto é, sobretudo, uma reforma de ordem metodológica que

não se impõe ao professor nem a escola, mas, sim, ao contrário,
quando o professor deduz a maneira de conseguir a instrução de
seus alunos, é uma questão dada, inventa livremente um projeto
(HERNÁNDEZ apud SAINZ, 1998, p. 68).
Podemos definir a Pedagogia de Projetos como uma atividade intencional

que pressupõe um objetivo que dá unidade e sentido as várias atividades passando
para o aluno a responsabilidade e autonomia. Tornando co-responsáveis pelo
trabalho de Projetos. Apresenta também uma característica de autenticidade, pois o
problema a resolver é relevante e tem o caráter real para os alunos em que não se
trata de mera reprodução de conteúdos prontos. Assim, os Projetos envolvem uma
complexidade e resolução de problemas e o objetivo central constitui um problema
ou uma fonte geradora de problemas que exige uma atividade para sua resolução.
O aprender cria um sentido novo, onde as necessidades de aprendizagens
despertem nas tentativas de se resolver situações de aprendizagem reais e
diversificadas. Possibilitando aos alunos a decidirem, opinarem, debaterem para

15
construir sua autonomia e seu compromisso com o social. Hernández (1998, p67)
afirma que os Projetos devem ser considerados como uma prática educacional onde
explora alguns significados do Projeto que adquiriram em diferentes épocas.
Desde seu surgimento no movimento da Escola Nova em que Kilpatrick
levou as contribuições de Dewey para sala de aula e o objetivo principal estava
baseado no pensamento de Dewey que seria: O pensamento tem sua origem numa
situação problemática (DEWEY, 1979, p68). Kilpatrick nomeou de Método por
Projeto (LUZURIAGA, 1990, p247) onde foram introduzidos e disseminados no
mundo e no Brasil foi divulgado principalmente por Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
O Movimento da Escola Nova (GADOTTI, 1998, p145) tinha como meta principal de
contrapor aos princípios e métodos da Escola Tradicional. As metodologias
tradicionais trabalham os conteúdos escolares de maneira fragmentada e cada
fragmento fica restrito nas disciplinas.
Hernández (ibidem) cita algumas idéias que sustentaram a primeira versão
dos Projetos que seriam: partir de uma situação problemática, levando o processo
de aprendizagem ao mundo exterior e oferece uma alternativa aos conteúdos
fragmentados. Devemos unir também os quatros condições que Dewey (1979, p184-
185) denomina de ocupações construtivas que são caracterizado como parte de um
Projeto: A primeira condição seria o interesse do aluno como base fundamental para
desenvolver o Projeto. O segundo seria que o Projeto apresenta para o aluno um
valor intrínseco e que tenha um significado. O terceiro que no desenvolvimento do
Projeto apresentar-se problemas que despertassem novas curiosidades em buscar
informações e desenvolva a necessidade de continuar aprendendo. E a quarta
condição seria que um Projeto apresente uma margem de tempo para ser
desenvolvido.
A partir desses princípios, e segundo Dewey, o Método por Projetos
não é uma sucessão de atos desconexos e sim uma atividade
coerentemente ordenada, no qual um passo prepara a necessidade
do seguinte, e na qual cada um deles se acrescenta ao que já se fez
e o transcende de um modo cumulativo (HERNÁNDEZ, 1998c, p.
68).
Sainz (HERNÁNDEZ, 1998c, p. 80) afirma que os Projetos são uma reforma
metodológica em que o professor conduz a melhor maneira de obter o conhecimento
para o aluno. O interesse por Projetos é retomado a partir da metade da década de
60 com o nome de Trabalho por Temas que estabeleceu o ensino em conceitos
chaves a partir de estruturas das disciplinas. Bruner desenvolveu este conceito e
contribuiu para a idéia do Currículo em Espiral que seria o encontro do aluno com as
idéias chaves de maneira primitiva e no segundo momento seria reencontro durante
a escolaridade que será abordada de maneira mais complexa ensinando os
conceitos e estratégias sem perder a estrutura das disciplinas.
A noção de conceito-chave era uma metáfora que abria o caminho

para delimitar uma série de eixos conceituais a partir dos quais se
poderia facilitar a compreensão e a aprendizagem das disciplinas e
dar pauta para escolher os materiais que podiam contribuir para
melhorar o ensino (HERNÁNDEZ, 1998c, p. 69).
Na década de 80 temos o auge do construtivismo e a Pedagogia de

Projetos. Segundo o construtivismo (COUTINHO, 1999, p. 123) o homem nasce com
um potencial para aprender que se desenvolverá na interação com o mundo. Outras

16
mudanças que aconteceram nesta década como a revisão do papel do Estado, o

controle da economia e mudanças na educação escolar contribuíram para que os
Projetos voltassem a ser objeto de interesse. Além das mudanças, três aspectos
muito importantes contribuíram também para o retorno e o aprimoramento dos
Projetos: O primeiro aspecto está relacionado com a visão construtivista na
aprendizagem com relação de como adquirir o novo conhecimento. O segundo
aspecto seria em situar os conteúdos com relação à cultura no contexto de
aprendizagem. O terceiro aspecto é favorecer uma aprendizagem de participação e
interação não somente com os alunos, mas envolvendo também a comunidade.
...poderia incluir a influência das mudanças na noção de

inteligência (em particular a noção de Gardner de “inteligências
múltiplas”) destacar o papel que hoje tem as denominadas
estratégias metacognitivas como forma de pensar...
(HERNÁNDEZ, 1998c, p 72).
O aprender requer uma significação maior a informação para analisarmos,

sintetizarmos e planejarmos ações para resolver problemas. Estas propostas
curriculares atuais estão presentes na visão globalizada, já que o modelo de
estrutura Inatista e Empirista está sendo superado pelo modelo construtivista. Assim
como as concepções de conhecimentos escolares cientificistas e espontaneistas
estão sendo aglutinados pela visão globalizada e a Pedagogia de Projetos se coloca
como uma das expressões desta visão.
O desenvolvimento da Pedagogia de Projetos vai gerar necessidades de
aprendizagens e nesse processo os alunos irão deparar com os conteúdos das
diversas disciplinas. Os conteúdos deixam de ter um fim em si mesmo e passam a
ser meios para ampliar a formação e interação na realidade de forma crítica e
dinâmica. Portanto, os conteúdos são vistos de forma mais abrangente e
aprofundados, dependendo do conhecimento prévio e da experiência cultural de
cada aluno. Ajudando na formação de um sujeito integral (NILBO, 1999, p27) que é
aquele que usa o seu corpo na aprendizagem e resolvem os problemas com o
corpo. Utilizando também os aspectos emocionais e cógnitos junto com o corpo.
As etapas de elaboração de um Projeto seguem os princípios básicos criado
por Dewey onde Kilpatrick colocou em prática. A primeira etapa seria o
desenvolvimento dos Cincos Passos Logicamente Distintos (DEWEY, 1979, p157)
que seriam:
1. Passo: O Reconhecimento d Problema ou uma necessidade sentida. O
primeiro estágio ou passo do ato de pensar ocorre quando é feita a tomada
de consciência de uma dificuldade ou problema.
2. Passo: Definição e Classificação do Problema ou análise da dificuldade. O
segundo estágio está relacionado quando são feitos o exame e análise da
situação e dos seus vários elementos para definir o fator de maior importância
e saber delimitar o problema.
3. Passo: Formação de Hipótese ou alternativas de solução de problemas. O
terceiro estágio é quando se constrói várias sugestões para as possíveis
soluções do problema.
4. Passo: Escolha do Plano de Ação ou a experimentação. O quarto estágio são
as conseqüências de cada solução sugerida e quando são desenvolvidas as
soluções mais adequadas e submetidas à ação.

17
5. Passo: A Ação das Hipóteses. O quinto estágio é a prova final para a solução
proposta e esta solução pode ser a correta ou não. Em que deve ser
verificada de maneira científica caso a solução não seja a correta, busca nas
outras hipóteses soluções para o problema.
Junto com os Cincos Passos Logicamente Distintos está incluso como

objetivo a Ocupação Construtiva (DEWEY, 1979, p184-185) que desperte o
interesse no aluno que é o processo fundamental para que as outras etapas
aconteçam. Despertando uma curiosidade em buscar novas informações e a
necessidade de continuar aprendendo. Segundo Nilbo (1999, p45) é necessário
fazer a criação de um cenário para elaboração dos Projetos. Este cenário
basicamente depende da criatividade do que equipamento ou materiais
pedagógicos.
Criar o cenário significa, em nosso entendimento, propiciar aos alunos
estarem em um local significativo para o tema do projeto (NILBO, 1999, p. 45). As
etapas apresentam como finalidade de trabalhar de maneira seqüencial o raciocínio
de cada aluno. A primeira etapa seria o Planejamento onde estão inclusos os
trabalhos iniciais na escolha do tema, conteúdos e inicio da estruturação do Projeto.
Nilbo (1999, p. 36) afirma que o Planejamento deverá seguir basicamente
estes questionamentos: Sobre o que falaremos ou pesquisaremos? Que falaremos
neste projeto? Por que estaremos tratando deste tema? Quais os objetivos? Como
realizaremos este projeto? Como podemos dividir as atividades entre os membros
do grupo? Quando realizaremos as etapas planejadas? E Quais serão os recursos
materiais e humanos necessários para a perfeita realização do projeto? Nilbo afirma
também que um planejamento de projetos poderá ser alterado no decorrer do
desenvolvimento, pois alguns ajustes serão necessários para um bom andamento
do projeto.
Esta fase de definição de objetivos, normalmente, não será

identificada naturalmente pelo grupo, até por uma questão de
maturidade, porém é uma prática que deverá ser introduzida
gradativamente no escopo de um projeto, com a principal função de
demonstrar a relevância do trabalho executado (Idibem).
A segunda etapa seria a Montagem e Execução, ou seja, é a fase do realizar

e colocar tudo que foi planejado em prática. A participação do professor é
fundamental, pois poderá estar auxiliando os alunos com recursos materiais e
instrucionais, propiciar uma quantidade e qualidade dos recursos principalmente os
tecnológicos. A terceira etapa seria a Depuração e Ensaio. Esta etapa tem como
característica principal de autocrítica, auto-avaliação e os principais ajustes nos
projetos. Oportunizando uma reflexão e descoberta de novas hipóteses.
Em paralelo a esta etapa, o próprio ensaio das ações de

demonstração e apresentação deverá estar ocorrendo, já que estas
atividades podem colocar a prova algumas das “falhas” existentes no
projeto (NILBO, 1999, p. 39).
A quarta etapa seria a Apresentação do projeto pelos alunos na qual dará

uma oportunidade de expor suas descobertas, hipóteses, criações, conclusões e
novos problemas que surgiram durante a elaboração do projeto. A quinta e última

18
etapa seria a Avaliação e Críticas dos Projetos, oportunizará a verificação, análise e

descoberta dos erros cometidos, determinando o devido valor construtivo do projeto.
É importante notar que neste processo o “erro” será percebido pelo

próprio aluno, mas não de forma “traumática” e existente
normalmente em uma prova corrigida friamente com caneta
vermelha, mas sim como algo que “não está bom” ou como “poderia
ter ficado melhor”. Percebam que nestes casos cria-se uma hipótese
a qual questiona a anterior por análise e reflexão; e, com o intuito de
melhora, haverá necessidade de fazer outra leitura do(s) erro(s)
cometido(s) (NILBO, 1999, p. 39).
Hernández (1998, p62) afirma que os sentidos dos Projetos nas escolas
funcionam como um eixo que vincula as diferentes informações com as estruturas
cognitivas de cada aluno. Favorecendo uma criação de estratégias de organizações
dos conhecimentos escolares com os conhecimentos não escolares e a
transformação destes em conhecimentos próprios.
Os projetos de trabalho são uma resposta - nem perfeita, nem

definitiva, nem única - para a evolução que os professorado do
centro acompanhou e que lhe permite refletir sobre sua própria
prática e melhora-la (HERNÁNDEZ, 1998, p. 63).
A primeira etapa de elaboração de um projeto consiste na Escolha do Tema.

Este tema é escolhido em conjunto com os alunos e o papel do professor nesta
etapa é de mostrar para os alunos as possibilidades de fazer este projeto proposto.
Buscando informações que geralmente não estão presentes nos programas
curriculares escolares sobre o tema do projeto.
Hernández divide em duas atividades principais que o professor terá que
fazer após a escolha do tema do projeto. A primeira atividade é exclusivamente do
professor que estabelecerá uma série de hipóteses e as possíveis perguntas que se
devem responder no projeto. Fazendo uma previsão dos conteúdos e atividades a
serem desenvolvidas. Buscar também outras fontes de informações em torno do
tema de maneira que seja novidade. Criar um clima de envolvimento e de interesse
no grupo e individual sobre o tema do projeto, fazendo uma previsão dos recursos
utilizados.
Planejar o desenvolvimento do projeto e dentro deste planejamento
devemos analisar o que os alunos sabem sobre o tema, quais são as hipóteses e
referências de aprendizagem dos alunos? O que estão aprendendo? Como estão
aprendendo? Como estão acompanhando o projeto? E por final o que aprenderam
em relação às propostas iniciais? São capazes de estabelecer novas relações com o
tema do projeto?
A segunda atividade do professor está relacionada exclusivamente com os
alunos de forma paralela com as atividades do próprio professor. Depois da escolha
do tema, os alunos deverão realizar um índice que especifique os aspectos que vão
trabalhar no projeto. Colocarmos em comum os diferentes aspectos de cada índice
elaborado pelos alunos para fazermos uma configuração inicial de um roteiro em
comum.
Os alunos irão buscar outras fontes de informações que complementam e

ampliem a proposta do projeto. As informações oferecem várias visões da
realidade, por isso é importante fazermos uma distinção das diferentes

19
formas de apresentarmos estas informações. Comprovando que o homem

interpreta a realidade utilizando diferentes linguagens e enfoque. Os
procedimentos de classificação, representação, síntese e visualização
permitirão realizarmos definições, propor perguntas e estabelecer
prioridades em relação aos conteúdos das informações.
A realização de um dossiê de síntese das informações adquiridas servem
como ponto de partida para futuras investigações que poderão originar
outros temas de projetos. O dossiê de síntese pode ser utilizado como um
índice inicial ordenado das fontes de informações que foram analisados e
classificados. A avaliação do que já foi feito no projeto apresenta como
finalidade de analisarmos a viabilidade do projeto, a recapitulação nos
alunos do que foi feito e o que foi aprendido.
A segunda etapa de elaboração do projeto está relacionado à busca das
Fontes de Informações. Nesta etapa os professores e os alunos buscarão
as informações sobre o tema do projeto, fazendo uma organização dos
conhecimentos para que aprendam a situar-se diante das informações a
partir de suas próprias possibilidades. Mostrando que os alunos são
também responsáveis pela aprendizagem.
Pois o professor não apresenta um conhecimento para responder e oferecer

todas as soluções dos problemas. As buscas das fontes de informações
proporcionam a desenvolver uma autonomia e responsabilidade pela aprendizagem.
O diálogo com o professor é outro fator extremamente importante para estabelecer
comparações, inferências e relações que possibilitarão a dar sentido no ensino e na
aprendizagem que se pretende fazer na Pedagogia de Projetos.
Mas também lhes leva a envolver outras pessoas na busca de

informações, o que significa considerar que não se aprende só na
escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitam
da informação que os outros trazem (Hernández, 1998, p. 75).
A terceira etapa seria a elaboração do Índice como Estratégia de

Aprendizagem. O principal objetivo estaria relacionado aos procedimentos que
permitam fazer uma organização das informações. O domínio desse procedimento
permitirá aos alunos organizarem melhor as estratégias e o próprio processo de
ensino e aprendizagem. Dentro das estratégias poderão surgir questionamentos
sobre: O que os alunos aprenderam? O que se trabalhou no projeto? E se
aprenderam o que se pretende ensinar?
Estes questionamentos proporcionam a criar situações que realmente sejam

concretas para desenvolvimento de um projeto. Onde a localização do
problema fique bastante clara para ser tratado em forma de pesquisa e
respondendo os questionamentos. Fornecendo subsídios para ter uma
avaliação da aprendizagem mais específicas e completas. Com a utilização
de pelo menos três índices: o primeiro seria criado na situação inicial do
projeto de caráter individual. O segundo seria criado no ponto de partida
para o trabalho em grupo e o terceiro seria criado na recapitulação do
trabalho realizado.
A pesquisa que desenvolvemos foi realizada na Escola de Educação Infantil

José Pimenta Coelho. Uma escola particular mantida pelo Serviço Social do
Comércio (SESC) que desenvolvem suas atividades educacionais baseadas na
Filosofia do Sócio-construtivismo e a prática pedagógica utilizada na escola é a
Pedagogia de Projetos. Localização da escola fica na rua Gal. Clarindo de Queiroz,
1749 no centro da cidade e anexo ao prédio da Administração Regional do SESC

20
Fortaleza. A pesquisa foi exclusivamente com os professores e estagiários da escola

que estavam na prática da sala de aula desenvolvendo um projeto.
A pesquisa foi de vínculo qualitativo e quantitativo através de entrevista com
os professores, onde esta entrevista é do tipo semi-aberta e curta. Segundo Bogdan
(1998, p48) uma investigação é descritiva, pois assumem o comportamento humano
que é significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre.
As entrevistas contêm citações feitas com base nos dados obtidos para
ilustrar a apresentação e estes dados incluem a transcrição de entrevistas,
documentos pessoais e registros oficiais. Bogdan (1998, p. 50) afirma que os dados
qualitativos tendem a analisar de forma indutiva por que os dados estão abertos e
vão tornando-se fechados e específicos ao extremo para percebermos quais as
questões mais importantes da pesquisa.
 O que significa trabalhar com a Pedagogia de Projetos?
Pedagogia de Projetos significa um trabalho que a gente busca a
opinião da criança, também não é aquele trabalho pronto e fechado.
Buscamos no comportamento, na atitude... É uma pedagogia que aborda
45% Não soube

40% responder
35%
30% Significa um
25% trabalho não
20% pronto
15%
10% Significa fazer
relações com
5%
outros
0% conhecimentos
vários assuntos onde a gente encaixa e ela faz a interdisciplinaridade

(entrevistada 09).
 Que decisões o professor precisa tomar antes de dar início a um projeto?

21
35%
30% Não soube
responder
25%
20% Determinar os
objetivos de um
15% projeto
10% Planejar junto
com a turma
5%
0%
Primeiro, precisamos definir os objetivos para desenvolvermos os

projetos de acordo com o nível da turma (entrevistada 04).
 Como os professores podem melhorar seu desempenho a partir da

Pedagogia de Projetos?
Os projetos fornecem possibilidades para aprimorar as atividades
Melhorar o
34% planejamento
34%
33% Estudar outros

conhecimentos
33%
32%
Desenvolver
32% melhor as
atividades
31% interdisciplinare
s
interdisciplinares como português e matemática juntos numa mesma atividade
dentro de um projeto (entrevistada 10).
2 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A visão de educação com base na utilização da Pedagogia de Projetos é de

que um aluno ativo e que saiba resolver os problemas utilizando sua(s)
inteligência(s) e as habilidades que adquiriu no desenvolver de sua vida. Esta visão
de educação apresente uma aprendizagem significativa para que realmente o que

22
esteja aprendendo possa ter uma finalidade para sua vida e percebendo que faz
parte de um todo. Nesta visão também sejam capazes de elaborar produtos que
tenham valores em seu ambiente cultural ou em outros ambientes culturais.
A escola apresenta uma visão mais aberta valorizando outros
conhecimentos que fazem parte de uma sociedade, mas não são considerados
como conhecimentos escolares. Fazendo uma ligação da escola com o mundo que
está presente na concepção escolar globalizado que busca interligar os diferentes
saberes através de uma prática interdisciplinar.
A interdisciplinaridade é um fator muito importante para esta visão de
educação, pois fazendo uma interligação entre as disciplinas escolares com outras
formas de conhecimentos estamos mostrando os conteúdos de forma completa e
não em partes como era ensinada anteriormente. E uma das possibilidades de
fazermos isto é através da Pedagogia de Projetos.
Os Projetos apresentam possibilidades de trabalhar com as disciplinas
escolares de forma que tenham um sentido e uma finalidade e que aquilo que estão
aprendendo irão utilizar no dia a dia de cada aluno como instrumentos para
resolverem problemas e de elaboraram produtos. Portanto, a escola deve buscar
uma educação centrada no aluno, nas necessidades que os precisam e a sociedade
necessita.
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOGDAN, R. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos

métodos.Coleção ciências da educação, Porto, Editora Porto, 1998.
BRAGHIROLLI, E. Psicologia geral. 9ª edição. Porto Alegre, Vozes, 1990.
CASASANTA, G. Manual de psicologia educacional. 3ª edição, Revisada e

ampliada, São Paulo, Brasil S/A, 1956
.
COUTINHO, M. T. C. Psicologia da educação. 7ª edição, Belo Horizonte, Editora Lê,
1999.
DEWEY, J. Como pensamos. 4ª edição. Coleção atualidades pedagógicas volume 2,

Rio de Janeiro, Editora Nacional, 1979.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 6ª edição, São Paulo, Ática, 1998.
HERNANDEZ, F. A Organização do currículo por projetos de trabalho: o

conhecimento é um caleidoscópio. 5ª edição, Porto Alegre, Artes Médicas, 1998d.
HERNANDEZ, F. Transgressão e mudanças na educação: os projetos de trabalho.

Porto Alegre, Artes Médicas, 1998c.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago,
1976.
Jornada de Educação do Norte e Nordeste. Número 1. 1999. Fortaleza Anais...

Fortaleza, Ajir Artes Gráfica e Editora LTDA, 241pg, 1v.

23
LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. 18ª edição. Série atualidades

pedagógicas volume 59, São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1990.
NOGUEIRA, N. Interdisciplinaridade aplicada. 2ªedição, São Paulo. Érica, 1998.
NOGUEIRA, N. Uma prática para o desenvolvimento das múltiplas inteligências:

aprendizagem por projetos. 8ª edição, São Paulo, Érica, 1999.
PILETTI, N. Psicologia educacional. 15ª edição. Série educação. São Paulo, Ática,
1997.
UNIDADE 4. PEDAGOGIA DE PROJETOS: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA

EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA
Os Projetos de Trabalho traduzem, portanto, uma visão diferente do que

seja conhecimento e currículo e representam uma outra maneira de organizar o
trabalho na escola. Caracterizam-se pela forma de abordar um determinado tema
ou conhecimento, permitindo uma aproximação da identidade e das experiências
dos alunos, e um vínculo dos conteúdos escolares entre si e com os
conhecimentos e saberes produzidos no contexto social e cultural, assim como
com problemas que dele emergem. Dessa forma, eles ultrapassam os limites das
áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela escola, uma vez
que implicam o desenvolvimento de atividades práticas, de estratégias de
pesquisa, de busca e uso de diferentes fontes de informação, de sua ordenação,
análise, interpretação e representação. Implicam igualmente atividades
individuais, de grupos/quipes e de turma(s), da escola, tendo em vista os
diferentes conteúdos trabalhados (atitudinais, procedimentos, conceituais), as
necessidades e interesses dos alunos.
Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato com o
conhecimento não como algo pronto e acabado, mas como algo controverso. Um
dos aspectos mais importantes, no trabalho como Projetos, é que ele permite que
o aluno desenvolva uma atitude ativa e reflexiva diante de suas aprendizagens e
do conhecimento, na medida em que percebe o sentido e o significado do
conhecimento para a sua vida, para a sua compreensão do mundo.
2.1 PEDAGOGIA DE PROJETOS: MÉTODO OU POSTURA PEDAGÓGICA?
Não podemos entender a prática por projetos como uma atividade

meramente funcional, regular, metódica.
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a idéia de método é de
trabalhar com objetivos e conteúdos pré-fixados, pré-determinados, apresentando
uma sequencia regular, prevista e segura, refere-se à aplicação de fórmulas ou de
uma série de regras.
Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto, pois nele, o ensino-
aprendizagem se realiza mediante um percurso que nunca é fixo, ordenado. O ato
de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e
flexibilidade para reformular as metas e os percursos à medida que as ações
projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.

24
Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e define os projetos de

trabalho não como uma metodologia, mas como uma concepção de ensino, uma
maneira diferente de suscitar a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos
que circulam fora da escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e
aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor. Hernández (1988)
enfatiza ainda que o trabalho por projeto não deve ser visto como uma opção
puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da
escola. Leite (1996) apresenta os Projetos de Trabalho não como uma nova
técnica, mas como uma pedagogia que traduz uma concepção do conhecimento
escolar.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu
caráter de potencializar a interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o
trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo
o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento numa
situação contextualizada da aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho pertinente ao processo de
ensino-aprendizagem que se insere na Educação promovendo-a de maneira
significativa e compartilhada, auxiliando na formação integral dos indivíduos
permeado pelas diversas oportunidades de aprendizagem conceitual, atitudinal,
procedimental para os mesmos. Os projetos de trabalho não se inserem apenas
numa proposta de renovação de atividades, tornando-as criativas, e sim numa
mudança de postura que exige o repensar da prática pedagógica, quebrando
paradigmas já estabelecidos.
Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam
sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos
culturais e cidadãos.
Será necessário oportunizar situações em que os alunos participem cada
vez mais intensamente na resolução das atividades e no processo de elaboração
pessoal, em vez de se limitar a copiar e reproduzir automaticamente as instruções
ou explicações dos professores. Por isso, hoje o aluno é convidado a buscar,
descobrir, construir, criticar, comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio
processo de construção do conhecimento. (ZABALLA, 1998)
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no
contexto da escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não
acontece no seu cotidiano escolar. O compromisso educacional do professor é
justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE desenvolver
determinadas ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo
de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.
Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos conteúdos, como
muitos pensam, a proposta da Pedagogia de Projetos é promover uma mudança
na maneira de pensar e repensar a escola e o currículo na prática pedagógica.
Com a re-interpretação atual da metodologia, esse movimento tem fornecido
subsídios para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade
discentes, numa perspectiva de construção do conhecimento pelos alunos, mais
do que na transmissão dos conhecimentos pelo professor.
2 CONCEITUANDO "PEDAGOGIA DE PROJETOS"
A origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo

25
lançado para frente é sair de onde se encontra em busca de novas soluções. O

trabalho com projetos constitui uma das posturas metodológicas de ensino mais
dinâmica e eficiente, sobretudo pela sua força motivadora e aprendizagens em
situação real, de atividade globalizada e trabalho em cooperação.
O ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-
determinado e flexibilidade para reformular as metas à medida que as ações
projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.
A Pedagogia de Projetos é a construção de uma prática pedagógica
centrada na formação global dos alunos.
Para que os processos de aprendizagem aconteçam nessa perspectiva,
porém, é necessário que haja uma alteração profunda na forma de compreensão
e organizar o conhecimento. Essa alteração supõe uma redefinição não apenas
dos conteúdos escolares, mas também dos tempos, espaços e processos
educativos, bem como do agrupamento de alunos, ou seja, daquilo que
conhecemos por classe ou turma, e que se constituiu historicamente como a
unidade organizativa do trabalho escolar.
O Construtivismo leva o educando a pensar, expandindo seu intelecto
através de uma aprendizagem significativa, ou seja, que tenha sentido, e
contextualizada. O conhecimento é construído a cada instante com a mediação do
educador, respeitando o nível de desenvolvimento mental de cada educando.
"O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura corporificada nas
obras e nas práticas sociais e transmitidas pela linguagem e pelos gestos do
professor, simples mediador." (CHAUÍ,1980).
Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de Projetos, o
educando é o próprio agente de seu desenvolvimento, o conhecimento é
assimilado de maneira própria, mas sempre com o auxílio da mediação do
educador. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não
significa mais repassar conteúdos prontos. O aluno deixa de ser um sujeito
passivo, sempre a mercê das ordens do professor, lidando com um conteúdo
completamente alienado de sua realidade e em situações artificiais de ensino-
aprendizagem. Aprender passa então a ser um processo global e complexo, onde
conhecer e intervir na realidade não se dissocia. O aluno é visto como sujeito
ativo que usa sua experiência e conhecimento para resolver problemas.
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante
dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-
se não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências
proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. (LEITE,
2000).
Suas concepções e conhecimentos prévios são levantados e analisados
para que o educador possa problematizá-los e oferecer-lhes desafios que os
façam avançar, atingindo o processo de equilibração/desequilibração que é a
base do Construtivismo e ao mesmo tempo da Pedagogia de Projetos.
Então podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do esforço de
atribuir e encontrar significados para o mundo, o que implica a construção e
revisão de hipóteses sobre o objeto do conhecimento, ela é resultado da atividade
do sujeito, e o meio social tem fundamental importância para que ela ocorra, pois
necessitamos de orientação para alcançá-la e aí surge a teoria do pensador russo
Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal que é a distância entre o
nível de desenvolvimento real (conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e
o nível de desenvolvimento potencial (onde ele pode chegar com a ajuda do

26
outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo (educando) tem de resolver

problemas sob a orientação de outrem (educador).
3 ANALOGIA ENTRE CONSTRUTIVISMO E PEDAGOGIA DE PROJETOS
O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em comum a insatisfação

com um sistema educacional que teima em continuar essa forma particular de
transmissão que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está
pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por
alunos e professores, isto é, pela sociedade.
Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendizagem é voltada para a
construção do conhecimento de maneira dinâmica, contextualizada,
compartilhada, que envolva efetivamente a participação dos educandos e
educadores num processo mútuo de troca de experiências. Nessa postura a
aprendizagem se torna prazerosa, pois ocorre a partir dos interesses dos
envolvidos no processo, da realidade em que estes estão inseridos, o que
ocasiona motivação, satisfação em aprender.
Em meio a essa crise de identidade e função social da escola, começam a
surgir novas reflexões e concepções de educação que devolvam à escola o seu
papel de espaço educativo e de transformação social, visando recuperar os laços
entre educação escolar significativa e a prática social, conciliando aprendizagem
escolar com uma formação mais integral.
É nesse contexto e dentro dessa polêmica que a discussão sobre Pedagogia
de Projetos, hoje, se coloca. Isso significa que é uma discussão sobre uma postura
pedagógica e não sobre uma técnica de ensino mais atrativa para os alunos.
Hoje, muito se tem falado na formação de indivíduos capazes de atuarem na
sociedade de maneira participativa, crítica, reflexiva, autônoma, solidária. Pois bem,
o trabalho por projetos suscita nos educandos todas essas qualidades e muitas
outras necessárias a formação integral que contribua não só para a vida escolar
(preparação para a vida futura) como também para a vida social do educando (que
acontece no momento presente). De acordo com o artigo 1º, parágrafo 2º da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN (1996), a educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
"A educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura
e a escola deve representar a vida presente - tão real e vital para o aluno como o
que ele vive em casa, no bairro ou no pátio" (DEWEY, 1897).
Com isso, Dewey quis dizer que além das preocupações em formar o aluno
para ser capaz de ler, escrever, interpretar, realizar operações matemáticas, ter
conhecimentos sobre as várias áreas do saber como a Física, Biologia, Química, por
exemplo - preparando-o para se inserir na vida profissional - deve também se
preocupar em formar os valores morais e éticos que são inerentes aos humanos,
como a autonomia, a solidariedade, a coletividade, o respeito ao próximo, a auto-
estima positiva, para assim se tornarem indivíduos completos.
O trabalho por projetos contribui de forma significativa para a educação nesse
mundo atual, indo de encontro com as exigências da sociedade moderna, pois o
trabalho por projetos envolve um processo de construção, participação, cooperação,
noções de valor humano, solidariedade, respeito mútuo, tolerância e formação da
cidadania tão necessários à sociedade emergente.
Trabalhar com projetos possibilita:

27
 O resgate do educando para o processo de ensino-aprendizagem

(conhecimento) através de um processo significativo;
 A recuperação da auto-estima positiva do educando;
 Que o educando se reconheça como sujeito histórico;
 O desenvolvimento do raciocínio lógico, lingüístico e a formação de conceitos;
 O desenvolvimento da capacidade de buscar e interpretar informações;
 A condução, pelo aluno, do seu próprio processo de aprendizagem;
 O desenvolvimento de atitudes favoráveis a uma vida cooperativa;
 A realização do ensino baseado na compreensão e na interdisciplinaridade .
A proposta do trabalho por Projetos deve estar fundamentada numa
concepção do educando como sujeito de direitos, ser social e histórico, participante
ativo no processo de construção de conhecimentos e deve assegurar:
 Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum;
 Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à democracia;
 Princípios estéticos e culturais da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade
e da diversidade das manifestações artísticas e culturais;
 O respeito à identidade e particularidades pessoais;
 A integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e
sociais.
Com essas contribuições significativas do trabalho por Projetos o educando
se insere de forma efetiva e prática na sociedade contemporânea. A educação e a
prática educativa tornam-se fundamental para que o indivíduo alcance todas as
condições necessárias para se tornar cidadão ativo. Com isso, a escola resgata e
sustenta a sua finalidade que é formar cidadãos educados no real sentido que esta
palavra implica.
4 A METODOLOGIA DO TRABALHO POR PROJETOS
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desenvolver uma

metodologia de trabalho pedagógico que valorize a participação do educando e do
educador no processo ensino/aprendizagem, tornando-os responsáveis pela
elaboração e desenvolvimento de cada projeto de trabalho.
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para essa valorização do
educando e tem-se mostrado um dos caminhos mais promissores para a
organização do conhecimento escolar a partir de problemas que emergem das reais
necessidades dos alunos.
Mas como se dá essa participação?
Inicialmente, para se propor um projeto este deve ser subsidiado por um
tema. A escolha deste tema e dos conteúdos a serem trabalhados é de
responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a contemplar a realidade do
educando.
O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas: problematização,
desenvolvimento, aplicação e avaliação.
a) problematização: é o início do projeto. Nessa etapa, os alunos irão
expressar suas idéias e conhecimentos sobre o problema em questão. Essa
expressão pode emergir espontaneamente, pelo interesse despertado por um
acontecimento significativo dentro ou fora da escola ou mesmo pela estimulação do

28
professor. É fundamental detectar o que os alunos já sabem o que querem saber e

como poderão saber. Cabe ao educador incentivar a manifestação dos alunos e
saber interpretá-las para perceber em que ponto estão, para aprender suas
concepções, seus valores, contradições, hipóteses de interpretação e explicação de
fatos da realidade.
b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as estratégias para buscar
respostas às questões e hipóteses levantadas na problematização. Os alunos e o
professor definem juntos essas estratégias. Para isso, é preciso que criem propostas
de trabalho que exijam a saída do espaço escolar, a organização em pequenos ou
grandes grupos para as pesquisas, a socialização do conhecimento através de
trocas de informações, vivências, debates, leituras, sessões de vídeos, entrevistas,
visitas a espaços ora da escola e convites a especialistas no tema em questão. Os
alunos devem ser colocados em situações que os levem a contrapor pontos de vista,
a defrontação com conflitos, inquietações que as levarão ao desequilíbrio de suas
hipóteses iniciais, problematizando, refletindo e reelaborando explicações.
c) aplicação: estimular a circulação das idéias e a atuação no ambiente da
escola ou da comunidade ligada à escola dá ao educando a oportunidade de se
colocar como sujeito ativo e transformador do seu espaço de vivência e convivência,
por meio da aplicação dos conhecimentos obtidos na execução do projeto na sua
realidade.
d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa, a avaliação tem, para
o educador, uma dimensão diagnóstica, investigativa e processual. Avaliamos para
investigar o desenvolvimento dos alunos, para decidir como podemos ajudá-los a
avançar na construção de conhecimentos, atitudes e valores e para verificar em que
medida o processo está coerente com as finalidades e os resultados obtidos. Para o
aluno, a avaliação é instrumento indispensável ao desenvolvimento da capacidade
de aprender a aprender por meio do reconhecimento das suas possibilidades e
limites.
O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas, relatórios, a reunião de
materiais etc.) é uma prática fundamental no trabalho com Projetos e deve ser
desenvolvida ao longo de todo o processo.
Durante o processo de levantamento e análise dos dados, a mediação do
professor é essencial no sentido de construir entre os alunos uma atitude de
curiosidade e de cooperação, de trabalho com fontes diversificadas, de
estabelecimento de conexões entre as informações, de escuta e respeito às
diferentes opiniões e formas de aprender e elaborar o conhecimento, de fazê-los
perceber a importância do registro e as diversas formas de realizá-lo.
Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do significado de
aprender e ensinar e do papel dos conteúdos curriculares, isto repercute também no
sentido que se dá à avaliação e nos instrumentos usados para acompanhar o
processo de formação ocorrido durante todo o percurso.
Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-aprendizagem tem sido
feita no sentido de medir a quantidade de conhecimentos aprendidos pelos
educandos. A avaliação na Pedagogia de Projetos é global, ou seja, considera o
educando e sua aprendizagem de forma integral, concilia o resultado da verificação
do processo com a verificação do desempenho. Esse tipo de avaliação considera,
portanto, não só aspectos conceituais: de assimilação dos conteúdos utilizados para
a problematização do tema, mas também aspectos atitudinais: comportamento,
atitudes, capacidade de trabalhar em grupo, espírito de liderança, iniciativa; atributos
que se referem ao modo de interação com os demais.

29
Essa metodologia de avaliação potencializa as diferenças, dá lugar a

diversidade de opiniões, de singularidade de cada sujeito, faz da heterogeneidade
um elemento significativo para o processo de ampliação dos conhecimentos.
A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos com
particularidades, com experiências próprias, constituídas nos processos coletivos de
que participamos dentro e fora da escola; posta em diálogo, enriquece a ação
pedagógica. (ESTEBAN, 2002).
Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma resposta esperada, mas
indaga as muitas respostas encontradas com o sentido de ampliação permanente
dos conhecimentos existentes. Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência
de conhecimento, sendo apreendido como pista que indica como os educandos
estão articulando os conhecimentos que já possuem com os novos conhecimentos
que vão sendo elaborados.
Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho passa a fazer parte de todo
o processo, sendo entendida como a possibilidade do aluno tomar consciência do
seu processo de aprendizagem, descobrindo o que sabe, o que aprendeu, o que
ainda não domina. Para isto, é preciso que ao longo de todo o percurso do trabalho,
haja um trabalho constante de avaliação.
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento e a avaliação do
trabalho têm sido feitos, principalmente, a partir dos registros, sejam eles coletivos
ou individuais. Estes registros fazem parte do cotidiano da sala de aula e servem
para organizar o trabalho, socializar as descobertas, localizar dúvidas e
inquietações, enfim, explicitar o processo vivido.
O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a avaliação de um Projeto
de Trabalho, na medida em que ele representa a reconstrução do processo vivido e
a reflexão do aluno sobre a sua aprendizagem.
Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio como instrumento de
avaliação, afirma que:
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é baseada na idéia da
natureza evolutiva do processo de aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e
professores uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos educandos em sua
compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita a introdução de
mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, permite
aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos não de uma maneira pontual e
isolada, como acontece com as provas e exames, mas sim, no contexto do ensino e
como uma atividade complexa baseada em elementos e momentos da
aprendizagem que se encontram relacionados. Por sua vez, a realização do portfólio
permite ao alunado sentir a aprendizagem institucional como algo próprio, pois cada
um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória,
estabelece relações entre esses exemplos, numa tentativa de dotar de coerência as
atividades de ensino, com as finalidades de aprendizagem que cada um e o grupo
se tenham proposto.
É interessante destacar que a criação do portfólio, por si só, não garante um
processo de avaliação significativo. É preciso que se discutam seus usos e funções.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O discurso dos educadores sobre a função da escola e sobre o seu papel é o

de formar cidadãos ativos, críticos, reflexivos, autônomos, etc.

30
Mas o que vemos na maioria das situações de aprendizagem não é essa

postura, a teoria que dialogam não é a prática que assumem na efetivação de seu
trabalho, pois muitos continuam insistindo em ser um profissional preso à práticas
autoritárias, num modelo tradicional de educação onde o professor é o dono do
saber e a voz do processo de ensino/aprendizagem.
Muitas posturas como o Construtivismo rebatem essa metodologia. Temos a
consciência de que a educação, para atender as exigências dessa sociedade que se
apresenta hoje, deve assumir uma nova postura, uma postura que eleve o educando
da simples condição de submissão para uma condição de opinar, questionar,
construir com a mediação necessária, a sua aprendizagem.
A democracia hoje é um discurso presente em todas as áreas. E se a escola
é o lugar representativo da sociedade, especialmente nesta instituição a democracia
deve estar presente.
Hoje, mais do que nunca devemos assumir essa postura democrática na
prática educativa e repensar as metodologias que usamos a fim de (re) orientar as
ações, conduzindo-as na direção da participação coletiva.
A Pedagogia de Projeto se insere nessa postura, exigido dos sujeitos que a
assume uma nova forma de conceber a educação escolar: mais flexível e aberta.
Para isso, é necessário que os professores que assumem essa postura, enfrentem o
desafio de superar uma cultura escolar fragmentada na qual foram formados, como
alunos e como professores, passando a ser exigido um novo modelo de formação,
onde não haja uma dicotomia entre formação e ação, entre discurso e prática.
Assim, alcançando os objetivos propostos neste trabalho, possibilitamos uma
nova visão de prática educativa, de formação integral do indivíduo, de mentalidade
democrática, de respeito às diferenças culturais e cognitivas do educando. A
Pedagogia de Projetos, portanto, contribui de maneira significativa para uma prática
globalizadora diante desse mundo globalizado, pois, fornece subsídios para o
desenvolvimento cognitivo e também social do educando.
REFERÊNCIAS
BRASIL/MEC Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9.394/96.

CHAUI, Marilena de Souza. Ideologia e Educação in revista Educação e
Sociedade n. 5. São Paulo: Cortez Editora/Autores Associados, 1980.
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Janeiro: DP&A, 2002. 2ª ed.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo:
Atual Editora, 1997
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HERNADEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: Projetos de

trabalho. Porta Alegre: ArtMed, 1998.
LEITE, Lúcia Helena Alvarez, Pedagogia de Projetos: intervenção no presente.

Presença Pedagógica, Belo Horizonte: Dimensão, 1996. pp. 24-33.
LEITE, Lucia Helena Alvarez; MENDEZ, Verônica. Os Projetos de Trabalho: Um

31
espaço para viver a diversidade e a democracia na escola. Revista de Educação,

Porto Alegre: Projeto, ano 3, n.4, p.25-29, jan./jun. 2000.
LUCK, Heloísa. Metodologia de Projetos: Uma ferramenta de planejamento e

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MARTINS, Rachel Cruz. Projetos de ensino na prática pedagógica do professor

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Tecnológica, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo
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MINAS GERAIS/SEE - Parecer nº. 1.132/97 - Dispõe sobre a Educação Básica, nos
termos da Lei 9.394/96.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto

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ROSA, Sanny Silva da. Construtivismo e Mudança. 9. Ed. São Paulo: Cortez, 1994
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
3ª ed.
ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998
UNIDADE 5. PEDAGOGIA DE PROJETOS
Maria Elisabette Brisola Brito Prado1
Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações
“Se fizermos do projeto uma camisa de força para todas as atividades escolares,
estaremos engessando a prática pedagógica” (Almeida, 2001).
Introdução
Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário

educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto político-
pedagógico da escola?
O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O
projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa
diversidade de projetos que circula freqüentemente no âmbito do sistema de ensino,
muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática
pedagógica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender
integrando as diferentes mídias nas atividades do espaço escolar.
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos
interessantes; a questão é como conceber e tratar a articulação entre as instâncias
do projeto, para que de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar,
integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa perspectiva de
aprendizagem CONSTRUCIONISTA. Segundo Valente (1999), o construcionismo
“significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma

32
ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de

interesse pessoal de quem produz ” (p. 141).
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de
levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas,
descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel
do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de
informações – que tem como centro do processo a atuação do professor –, para
criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se
estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediações
necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo,
a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente (2000)
acrescenta:
“(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os

alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e
representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias
de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos
sobre aprender” (p. 4).
No entanto, para fazer a MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA, o professor precisa

acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho,
seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida.
Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade
pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo
que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam
compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o
estabelecimento de relações interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas
sociais, valores e crenças próprios do contexto em que vivem. Portanto, existem três
aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com
projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais
do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.
O trabalho por projetos requer MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO de ensino e
aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor. Hernández (1988)
enfatiza que o trabalho por projeto “não deve ser visto como uma opção puramente
metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola” (p. 49).
Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os
procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois
não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que
envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser
tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um
espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural
e social dos alunos. Uma realidade em que o professor se depara atualmente é
caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo,
televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O
que fazer diante desse novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente,
desenvolvia sua ação pedagógica – tal como havia sido preparado durante a sua
vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se vê diante de uma
situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.

33
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o

professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na INTEGRAÇÃO
entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias
(computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro lado,
esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema
de ensino, que mantém uma organização funcional e operacional – como, por
exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqüencial – que
dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares, que
contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e
impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala
de aula e da escola. Daí a importância do desenvolvimento de PROJETOS
ARTICULADOS envolvendo a co-autoria dos vários PROTAGONISTAS do processo
educacional.
O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala
de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos
em torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o
computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o
processo de reconstrução de uma nova escola. Isto porque a parceria que se
estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade
escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de
novas prática pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes
mídias e conteúdos, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais,
sem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de
qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor. Por
essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como
possíveis implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se
viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e protagonistas.
Conceito de projeto
A idéia de projeto envolve a ANTECIPAÇÃO de algo desejável que ainda não foi
realizado, traz a idéia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O
processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades
futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vários autores colocam, a origem da palavra
“projeto” deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente. A ideia de
projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja
tornar real, portanto, o PROJETO É INSEPARÁVEL DO SENTIDO DA AÇÃO
(Almeida, 2002). Neste sentido Barbier (In: Machado, 2000) salienta:
“(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do

possível, de uma idéia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um
possível a transformar em real, uma idéia a transformar em acto” (p.6).
No entanto, o ato de projetar requer ABERTURA para o desconhecido, para

o não-determinado e FLEXIBILIDADE para reformular as metas à medida que as
ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.
Um dos pressupostos básicos do projeto é a AUTORIA – seja individual, em
grupo ou coletivamente. A esse respeito Machado (2000) destaca que não se pode
ter projeto pelos outros. É por esta razão que enfatizamos que a possibilidade de o
professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este deverá ser

34
executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação
de situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São
níveis de projetos distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por
exemplo, o projeto do professor pode descobrir estratégias para que os alunos
construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu
cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina,
envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.
Isto significa que o PROJETO DO PROFESSOR pode ser constituído pela
própria prática pedagógica, a qual será antecipada (relacionando as referências das
experiências anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ação,
analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor assumir
uma postura REFLEXIVA e INVESTIGATIVA da sua ação pedagógica e, portanto,
caminhar para reconstruí-la com objetivo de integrar o uso das mídias numa
abordagem interdisciplinar.
Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as
pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas
para questões ou problemas reais. “Não se faz projeto quando se têm certezas, ou
quando se está imobilizado por dúvidas” (Machado, 2000, p. 7). Isto significa que o
projeto parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os
passos para solucionar o problema. Esse processo se constitui num exercício e
aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002). Projeto não pode ser confundido com
um conjunto de atividades em que o professor propõe para que os alunos realizem a
partir de um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho.
Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com as
limitações do cotidiano, muitas vezes auto-impostas” (Almeida e Fonseca Júnior,
2000, p. 22) e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não
imaginados a priori” (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isto, é fundamental
repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigação de
problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do
professor nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias
e outros recursos existentes no contexto da escola.
Aprendendo e “Ensinando” com Projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno APRENDA-FAZENDO e

reconheça a própria AUTORIA naquilo que produz por meio de QUESTÕES DE
INVESTIGAÇÃO que lhe impulsionam a CONTEXTUALIZAR CONCEITOS
já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do
projeto. Nesta situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações
significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias,
enfim desenvolver COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS para aprender de forma
colaborativa com seus pares.
A MEDIAÇÃO do professor é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o
aluno precisa reconhecer a sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir
a presença do professor que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a
construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a CRIAÇÃO DE
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM que permitam ao aluno fazer regulações, uma
vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que
os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O trabalho por
projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como

35
a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu

pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto
de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a
possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como
estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno
pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema
de investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de
aprendizagem.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu
caráter de potencializar a INTERDISCIPLINARIDADE. Isto de fato pode ocorrer, pois
o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo
o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento numa situação
contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor
para as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade
disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a
interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade das disciplinas.Nesse
sentido, Almeida (2002) corrobora com estas idéias destacando:
“(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as

permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento,
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso
não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento
das investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria
identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais
numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a
unicidade do conhecimento em construção” (p.58).
O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno a possibilidade

de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o
conhecimento integrado – interdisciplinar – lhe dá a possibilidade de estabelecer
relações significativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe
sem o outro.
Este mesmo pensamento serve para orientar a INTEGRAÇÃO DAS MÍDIAS,
no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades e as implicações do
uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto da escola favorece ao
professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa e
adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o
computador para digitar um texto, é importante que o professor conheça o que
envolve o uso deste recurso em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio
que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas idéias e a maneira de
expressá-las. Da mesma forma em relação a outras mídias que estão ao alcance do
trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no
processo de ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no
trabalho por projetos.
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam
compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as
diferentes mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades
e características, caso contrário, corre-se o risco da simples justaposição de mídias
ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de muitos
professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em
informática que não compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de

36
conhecimento – informática e educação. Isto também acontece no caso de um

especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e
possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro
que não se espera a mesma “expertise” nas duas áreas de conhecimento, para
poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento de uma das
áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na educação. Para
integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às
práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o
desenvolvimento da tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola
torna-se mais freqüente a cada dia. Uma preocupação com isso é que o professor
não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isto não
basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em
termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta
questão, no entanto, diz respeito à FORMAÇÃO DO PROFESSOR – aquela que
poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com
a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho
educacional.
Algumas considerações
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no

contexto da escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não
acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, esta situação pode provocar um
certo desconforto, pois seus referenciais, sobre como desenvolver a prática
pedagógica, não se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre
os professores vários tipos de questionamentos que representam uma forma
interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto
tanto pelo professor como pela direção da escola como uma camisa-de-força, isto
pode paralisar as ações pedagógicas e o seu processo de reconstrução.
Uma questão que gera questionamento entre os professores é o fato de que
nem todos os conteúdos curriculares previstos para serem estudados numa
determinada série de escolaridade são possíveis de serem abordados no contexto
do projeto. Esta é uma situação que mostra que o projeto não pode ser concebido
como uma camisa-de-força, pois existem momentos em que outras estratégias
pedagógicas precisam ser colocadas em ação para que os alunos possam aprender
determinados conceitos.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade
para relativizar a sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao
aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso educacional do professor é
justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE desenvolver determinadas
ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo de
aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.
Outro questionamento que normalmente vem à tona diz respeito à duração
de um projeto, uma vez que a atuação do professor segue um calendário escolar e,
portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim cria uma certa
preocupação em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada
turma. Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um

37
projeto que tenha começo-meio-fim, tratando esse fim como um momento provisório,
ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos começos. A mportância desse
ciclo de ações é justamente que o professor possa criar momentos de
sistematização dos conceitos, estratégias e procedimentos utilizados no
desenvolvimento do projeto. A formalização pode propiciar a abertura para um novo
ciclo de ações num nível mais elaborado de compreensão dando, portanto, um
formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de
aprendizagem.
Referências Bibliográficas
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Brasília: Secretaria de Educação a Distância – SEED/ Proinfo – Ministério da
Educação, 2000.
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PROEM,2002.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas:

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HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

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<http:www.tvebrasil.com.br>
VALENTE, J.A. Formação de Professores: Diferentes Abordagens Pedagógicas.

In: J.A. Valente (org.) O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas,
SP: UNICAMP-NIED, 1999.
___________. Repensando as situações de aprendizagem: o fazer e o

compreender. Boletim do Salto para o Futuro. TV ESCOLA. Brasília: Secretaria de
Educação a Distância – SEED. Ministério da Educação, 2002.
<http:www.tvebrasil.com.br/salto>
NOTAS:

38
1 - Pesquisadora-colaboradora do Núcleo de Informática Aplicado à Educação

NIED-UNICAMP e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo da PUC-SP.
2 - Tais como: Machado (2000); Freire & Prado (1999); Almeida (2002); Almeida &
Fonseca Junior (2000).
Este texto faz parte da Biblioteca do curso Gestão Escolar e Tecnologias e foi
extraído do site http://www.tvebrasil.com.br/salto - Boletim 2003 (acesso em
07/08/2004).
PRADO, M. Pedagogia de Projetos. Série “Pedagogia de Projetos e Integração de

Mídias” - Programa Salto para o Futuro, Setembro, 2003.
UNIDADE 6. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA IMPLANTAÇÃO DA

ESCOLA PLURAL
ANA LÚCIA AMARAL - FaE/UFMG
O propósito deste trabalho é discutir a dificuldade encontrada por

professores participantes da implantação de propostas pedagógicas inovadoras no
que tange à falsa concepção de dicotomia entre conteúdo e forma. Esses
professores têm encontrado dificuldades em conciliar metodologias mais ativas e
globalizantes do tipo "pedagogia de projetos" com a aprendizagem formal de
conteúdos entendidos como "indispensáveis" à completação de séries ou ciclos.
Para esse fim, traremos alguns subsídios teóricos e resultados de pesquisa
realizada pelo GAME – Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da UFMG, em
escolas da rede municipal de Belo Horizonte, durante o ano de 1999, quando se
procurou captar "que escola plural se tornou possível após cinco anos de
implantação".
A pesquisa, de caráter eminentemente qualitativo, ainda que tenha
contemplado a dimensão quantitativa com um Banco de Dados sobre a rede
(objetivando traçar um perfil geral da Rede Municipal quanto à sua constituição
global, capacidade física, recursos humanos, administrativos, pedagógicos e
culturais), contou com a participação de onze pesquisadores e onze auxiliares de
pesquisa, distribuídos por todas as nove Regionais. Foram realizados
quatro estudos de caso comparativos por Regional (pesquisa semi-etnográfica) e
três estudos de caso de natureza etnográfica. Os dados aqui trazidos se referem aos
estudos comparativos, trabalhando especificamente a dimensão metodológica do
Projeto Escola Plural.
A questão da interdisciplinaridade

39
A concepção de projetos escolares está, normalmente, associada à idéia de

interdisciplinaridade, um conceito polissêmico. Veiga-Neto identifica, pelo menos,
duas acepções de interdisciplinaridade: a primeira, a interação entre duas ou mais
disciplinas que se caracteriza "pela intensidade das trocas entre os especialistas e
pelo grau de integração real das disciplinas" (Japiassu, 1976, p.74. In: Veiga-Neto,
1994), pressupondo uma conexão disciplinar subordinada a uma axiomática comum;
a segunda acepção, que compreende a interdisciplinaridade como uma colaboração
ou troca entre disciplinas que manteriam "uma relação de reciprocidade, de
mutualidade ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o
diálogo entre os interessados" (Fazenda, 1979, p. 39. In Veiga-Neto, 1994).
Segundo Veiga-Neto (1994), a literatura pedagógica brasileira vem
apresentando um discurso que atribui ao conhecimento disciplinar boa parte dos
problemas que advêm de um "mau uso" do saber em geral e, em particular, da
Ciência. Segundo ele, esse discurso indicaria o ensino interdisciplinar como forma
de superar tais problemas.
Não somente a literatura, mas também as propostas pedagógicas mais
inovadoras têm enfatizado a aprendizagem ativa, significativa, desencadeada a
partir de problemas reais, contextualizados. Há um destaque para a concepção de
que o conhecimento fragmentado em disciplinas é artificial e que os saberes
escolares são, em última instância, produtos da transposição didática, entendida
como a transformação de um conhecimento de referência - savoir de reference- em
um conhecimento de ensino - savoir effectivement enseigné (Chevallard, 1985).
Essa transposição seria sempre o resultado de decisões arbitrárias que, na maior
parte das vezes, estariam privilegiando a cultura burguesa dominante.
Como as pedagogias inovadoras de natureza crítica objetivaram o
fortalecimento de grupos que lutam por justiça social, é natural que se mobilizassem
esforços no sentido de instaurar novas práticas educativas (Santos, 1995), como
aconteceu com o Projeto Escola Plural.
Os projetos de trabalho
O "Método de Projetos" tornou-se conhecido no Brasil, a partir da divulgação

do movimento conhecido como "Escola Nova", contrapondo-se aos princípios e
métodos da escola tradicional. Esse movimento foi fruto das pesquisas de grandes
educadores europeus como Montessori, Decroly, Claparède, Ferrière e outros, e
teve, na América do Norte, dois grandes representantes: John Dewey e seu
discípulo, William Kilpatrick. Foram estes americanos que criaram o "Método de
Projetos" e suas propostas pedagógicas foram introduzidas e disseminadas no Brasil
principalmente por Anísio Teixeira e Lourenço Filho (Duarte, 1971).
Atualmente, re-interpretado, esse movimento tem fornecido subsídios para
uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discentes, numa
perspectiva de construção do conhecimento pelos alunos, mais do que na
transmissão dos conhecimentos pelo professor. O "Método de Projetos" de Dewey e
Kilpatrick, considerado então um "método", passa agora a ser visto mais como uma
postura pedagógica. Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos
conteúdos, como muitos pensam, tem sido proposto como uma mudança na
maneira de pensar e repensar a escola e o currículo, a prática pedagógica.

40
"Significa repensar a escola, seus tempos, seu espaço,

sua forma de lidar com os conteúdos das áreas e com o mundo
da informação". (MEC/SEAD, 1998).
A aprendizagem passa a ser vista como um processo complexo e global,

onde teoria e prática não se dissociam, onde o conhecimento da realidade e a
intervenção nela tornam-se faces de uma mesma moeda. A aprendizagem é
desencadeada a partir de um problema que surge e que conduz à investigação, à
busca de informações, à construção de novos conceitos, à seleção de
procedimentos adequados.
Metodologias tradicionais trabalham os conteúdos escolares de maneira
fragmentada, "encaixotando-os" nas caixinhas das disciplinas. Isto conduz a uma
organização segmentada de conteúdo e tempo escolares: horário de Matemática,
horário de Português, horário de Ciências. De maneira similar, os conhecimentos
aportam na mente dos estudantes rotulados pelas disciplinas, e lá se instalam, sem
conexão uns com os outros, prontos a serem devolvidos quando os solicita o
professor de Geografia, o professor de Matemática, etc. Dimensionar o currículo
escolar por projetos de trabalho significa uma ruptura com esse modelo fragmentado
de educação. Dewey acreditava que, mais do que uma preparação para a vida, a
educação era a própria vida! Na vida, aprendemos uma infinidade de coisas que não
vêm embaladas em "caixinhas": caixinha da Matemática, caixinha da Linguagem,
caixinha da Geografia, etc. A vida se apresenta a nós na sua totalidade e vamos
tomando conhecimento dela, também, globalmente.
A rigor, um projeto se supõe desenvolvido por "fases" ou "etapas". Dewey
dizia que as fases não devem ser rígidas e devem depender do desenrolar dos
trabalhos. Mas, como todo trabalho pedagógico, o projeto deve ser planejado: o
planejamento exprime a intencionalidade educativa. Sem que se tornem uma camisa
de força, três grandes etapas se delineam para se levar a cabo um projeto
pedagógico: a problematização, o desenvolvimento e a conclusão/síntese do projeto.
1. A problematização é o momento gerador, detonador do projeto.

É quando surge a grande questão ou as questões que serão trabalhadas pelo
grupo. Essas questões deverão ser bastante significativas e, sempre que
possível, ligar-se a experiências prévias dos alunos (o que já sabemos sobre
o assunto?). É bom lembrar que um trabalho com projetos não se limita a um
simples estudo de um tema: sua característica principal é a resolução de
problemas ligados ao tema ( o que queremos saber e porquê). Mesmo que o
professor tenha sugerido o assunto, fazer com que os alunos sejam capazes
de problematizá-lo é importante para que eles abracem o projeto como seu,
como já foi dito.
2. O desenvolvimento é conseqüência natural da primeira fase:
surge a necessidade de se planejarem as estratégias mais adequadas para
se atingirem os objetivos propostos, buscando as respostas para as questões
propostas pelo grupo. Também nesta fase a participação plena dos alunos é
fundamental, tanto no planejamento quanto na execução das atividades.
Podem ser planejadas e desenvolvidas diferentes estratégias: excursões,
entrevistas, debates, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, entre
outras. É a oportunidade para o desenvolvimento dos conhecimentos dos
alunos e, sobretudo, de muitas habilidades: intelectuais, sociais, artísticas,
psicomotoras, etc. Podem ser desenvolvidas, entre outras, habilidades de:

41
entrevistar pessoas; falar em público; calcular distâncias e/ou índices; ler

mapas; desenhar plantas; colecionar espécimes de plantas e/ou pedras e/ou
insetos. É também a oportunidade de ampliação e ressignificação do espaço
de ensino/aprendizagem que pode se estender à vizinhança, às ruas, aos
parques, às praças, às fábricas, aos museus, enfim, à amplitude da
comunidade. É muito importante que o professor tenha em mente o
desenvolvimento das habilidades de observação e registro por parte dos
alunos.
3. A síntese/conclusão é o fechamento do projeto e não começa
exatamente ao final dele: é prevista e preparada desde o planejamento e
prossegue ao longo do desenvolvimento com a previsão, organização e
sumarização das informações coletadas. Neste momento, particularmente,
tudo é submetido a uma síntese das avaliações realizadas durante o
processo. Avaliam-se os conhecimentos adquiridos, os procedimentos
utilizados, as atitudes incorporadas. Avalia-se, sobretudo, se as questões
levantadas inicialmente foram resolvidas e em que nível. Dependendo da
natureza do projeto, nesta fase tornam-se possíveis: a realização de
exposições dos materiais coletados, confecção de painéis, dramatizações, ou
simples comemorações ou inaugurações festivas (inauguração de uma
biblioteca da classe, por exemplo). As questões levantadas inicialmente são
analisadas e, muitas vezes, constata-se a necessidade de se ir adiante a
partir do levantamento de novos problemas.
O papel do professor, como deve ter ficado claro, é de fundamental
importância no trabalho com projetos: a ele cabe orientar todas as fases do projetos,
esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores estratégias, procurando a participação de
todos, realizando sínteses integradoras. O trabalho com projetos é altamente
enriquecedor para toda a escola.
Como a Escola Plural vem lidando com os Projetos de Trabalho
Ao eleger os projetos de trabalho como uma nova proposta de inovação

pedagógica, o Projeto Escola Plural os divulgou como uma intervenção pedagógica
globalizante, entendida como mais que um somatório de disciplinas, mais que um
lugar de interseção de várias disciplinas (entendido aqui como a visão
interdisciplinar) e sim, como um processo de formação, compreendendo não
somente o ponto de vista do conteúdo a ser trabalhado, como também do processo
de construção do conhecimento, de forma globalizada, pelo aprendiz.
"...essa concepção de globalização parte do princípio de

que a aprendizagem não é fruto apenas de uma acumulação de
novos conhecimentos aos esquemas de compreensão dos
alunos e sim de uma reestruturação desses esquemas, a partir
do estabelecimento de relações entre os conhecimentos que já
possuem e os novos, com os quais se defronta. Assim, o que se
pretende é que os alunos consigam aprender a aprender e a
viver, ou seja, consigam ir aprendendo a organizar seus próprios
conhecimentos, e estabelecer relações, utilizando-se dos novos
conhecimentos para enfrentar novos problemas e atuar no
mundo. Dessa maneira, sua aprendizagem vai adquirindo um
valor relacional e ativo. Esse processo exige que se ofereça aos

42
alunos experiências de aprendizagens ricas em situações de

participação. Não se forma um sujeito participante e autônomo
falando sobre autonomia e democracia e sim exercitando-as.
(SMED/Escola Plural, 1994).
Colocados como um dos pilares do Projeto Escola Plural, os "Projetos de

Trabalho" foram, logo de início, interpretados como a ruptura com o conhecimento
formal, com a organização curricular. Tal como alguns outros pressupostos do
projeto, também este não foi bem entendido e deu origem a alguns preconceitos
quanto à proposta que se colocava.
Na proposta político-pedagógica da rede municipal, datada de outubro de
1994, está claramente dito que
"o conhecimento escolar é constituído a partir do

reconhecimento das questões que são de interesse social e da
sua reflexão, tendo como referência o conhecimento cultural
acumulado, presente nas disciplinas".
Isto torna claro que, em nenhum momento, foi proposto um abandono dos
conhecimentos formais. Na proposta é claramente colocado que repensar os
conteúdos escolares não significa abandonar as disciplinas curriculares ou apenas
aglutinar a elas os temas atuais, mas sim, ressignificá-los. Entretanto, assim como a
proposta desencadeou uma adesão entusiasta em algumas escolas da rede, uma
adesão parcial em outras e total rejeição por parte de algumas, a adoção da
metodologia de projetos também não apresentou, à época da implantação do
Projeto, e nem apresenta, ainda, um panorama uniforme. Sua concepção e uso
variam de acordo com cada escola, cada turno, cada ciclo, cada "trio" de professores
e, até mesmo, de acordo com a cabeça de cada professor.
No plano do discurso, enfatiza-se a metodologia e quando interrogados,
muitos professores afirmam trabalhar com projetos, embora nos registros oficiais das
escolas e nos diários só se encontrem aqueles que têm como temas efemérides ou
assuntos em evidência como: dengue, vacinação, violência, Copa do Mundo, etc. E
nesses "projetos" há uma preocupação em arrolar os conteúdos de todas as
disciplinas no interior dos mesmos, de modo a captar das disciplinas os conteúdos
que tenham algum "parentesco" com o tema proposto. Isto se assemelha mais aos
Centros de Interesse propostos por Decroly, do que a abordagem globalizadora
sugerida por Hernandez e Ventura e que serviu de referência para os Cadernos
Pedagógicos da SMED.
É bem verdade que a abordagem globalizadora a que se referem Hernandez
e Ventura, abraçada pelo Projeto Escola Plural, é mais fácil de se concretizar nas
séries iniciais, quando o aprofundamento disciplinar não se fez, ainda, necessário. A
própria formação dos professores dessas séries, polivalente, facilita o entendimento
de um trabalho mais global. Entretanto, mesmo nessas séries, o que ocorreu foi a
perda das referências curriculares e disciplinares, sem a devida utilização da
metodologia que deveria, globalmente, coordenar a apreensão dos conteúdos
básicos necessários.
A proposta pedagógica da rede, ao enfatizar a necessidade do trabalho
coletivo e globalizante, numa captação da realidade em sua totalidade, na verdade
não quis diminuir a importância dos conteúdos, mas, tão somente, resgatar uma
dimensão perdida. Houve uma má interpretação e os projetos foram entendidos

43
como a única maneira de se conduzir o trabalho docente. Quem se preocupava com

os "conteúdos" era pejorativamente chamado de "conteudista". O que dá
sustentação a afirmações dessa natureza é a falsa idéia da dicotomia existente
entre transmissão de conhecimento e construção de conhecimento. Isto obrigou os
professores a optar por uma posição ou por outra, conduzindo a um falseamento de
posturas: não se ousava dizer que se desenvolvia um trabalho com conteúdos,
exceto naquelas escolas que rejeitaram frontalmente o projeto.
O problema maior é detectado no 3º ciclo, onde os professores sentem maior
dificuldade em perceber que os projetos podem propiciar o desenvolvimento dos
conteúdos disciplinares de modo efetivo. Nesse nível, começa a delinear-se com
mais clareza a necessidade de clarificação e estruturação dos diferentes campos de
saber. A própria formação dos professores (licenciaturas em disciplinas específicas)
torna-os muito ciosos dos estatutos disciplinares, dos seus fundamentos
epistemológicos e mais refratários a uma abordagem mais globalizadora. O trabalho
coletivo, envolvendo professores de diferentes áreas, mesmo que apenas no âmbito
da interdisciplinaridade, ainda é um grande desafio. De acordo com Japiassu (1995),
o interdisciplinar aparece como um princípio novo de reorganização das disciplinas
científicas e de reformulação das estruturas de seu ensino, e provoca atitudes de
medo e de recusa, por constituir uma inovação.
A percepção dos pesquisadores é a de que existe, entre os professores da
rede, uma crença internalizada de que a opção pelos conteúdos é uma traição à
proposta plural; isto determina que, mesmo acreditando na importância dos
conteúdos, os professores que os trabalham de forma disciplinar não se sentem à
vontade para discorrer sobre o assunto.
Tudo indica também que os professores da rede sentem que a utilização da
metodologia de projetos e a ausência de referências curriculares fazem com que os
alunos da Escola Plural fiquem defasados em conteúdo, se comparados a alunos de
outras escolas, o que os põe em desigualdades de condições frente a alunos de
outras redes, na disputa pelo mercado de trabalho.
Existe, também, uma inquietação quanto à excessiva preocupação com a
contextualização. Os professores acham que o excesso de contextualização leva ao
"espontaneismo", impedindo que os alunos sejam providos dos conteúdos ditos
"universais". Trata-se do confronto entre o universalismo e o relativismo (Forquin,
1994).
O mais preocupante é a constatação, por parte de um grande número de
professores, de que o fato de se deixar que professores (individualmente ou em
trios) e alunos tenham total poder de decisão sobre os conteúdos a serem
trabalhados faz com que grande parte dos alunos percorram a trajetória escolar,
chegando ao final dela sem muitos dos conteúdos entendidos como fundamentais
ao desenvolvimento dos três primeiros ciclos. Isto está ligado diretamente à
ausência de parâmetros orientadores para cada ciclo: sem saber exatamente que
competências perseguir em cada um dos ciclos de formação, básica os professores
estariam sendo levados a uma "decision making" particularizada.
Retomando questões teóricas à guisa de conclusão
No que toca à utilização dos projetos de trabalho, fazem-se necessários

estudos mais aprofundados do tema. Projetos de trabalho são uma entre muitas
maneiras de se trabalhar os conteúdos escolares, sejam eles de natureza
conceitual, procedimental, atitudinal. Sem a pretensão de qualificar como melhores

44
ou piores as diferentes opções metodológicas, acreditamos que os professores

devam conhecer os seus fundamentos para a escolha daquelas que melhor se
adaptem aos seus próprios objetivos.
É desejável eliminar a interpretação errônea, por parte dos professores, de
que ficaram impedidos de trabalhar os conteúdos fora da pedagogia de projetos.
Especialmente, à medida que os alunos avançam na trajetória escolar, torna-se
cada vez mais necessária a intervenção do professor com o propósito de organizar
os conceitos adquiridos pelos alunos, de modo a permitir que se construa a estrutura
dos diferentes campos de saber. A chamada "construção do conhecimento" não
exime o professor de interferir no aprendizado de seus alunos. Vygotsky (Moll, 1996)
trabalhou exaustivamente o tema, tratando-o na exploração do conceito de "zona de
desenvolvimento proximal". Outros teóricos também discutem a questão da
necessidade da interferência do professor para promover a organização, a
sumarização e a estruturação dos diferentes campos teóricos.
A ausência de parâmetros norteadores tem levado os professores a se
pautarem por outras diretrizes tais como os Programas Oficiais do Estado e os
PCNs, o que leva a uma grande confusão, pela inadequação dos tempos escolares
(seriação, ciclos de dois anos, etc.) destas propostas e a da Escola Plural.
Segundo Santos (1995), a Nova Sociologia da Educação trouxe
contribuições importantes para se repensar a organização curricular. Entre elas, a
idéia de que a escola socializa os estudantes não apenas através do currículo
explícito, mas também através do que é transmitido no currículo oculto; e a idéia de
que há necessidade de se discutir, além do currículo oculto, o chamado currículo
nulo.
A idéia de currículo nulo se liga aos conhecimentos ausentes, tanto dos
guias curriculares, como da prática da sala de aula. Pode abranger conhecimentos
significativos e fundamentais para a compreensão da realidade e atuação crítica
(Santos, 1995). Possivelmente sem conhecer essa importante referência teórica, a
preocupação dos professores da rede vem ao encontro desse construto: não
estariam os seus alunos, oriundos sobretudo das classes populares, sujeitos a
situações peculiares que determinariam a construção de um currículo
particularizado? Isso não os poria em situação inferiorizada na disputa no mercado
de trabalho? Não seria aconselhável a criação de diretrizes norteadoras para a
rede?
A concepção pedagógica de ciclos implica referências que deveriam nortear
o trabalho dos professores, ao invés de deixá-los à deriva, impedindo-os de tomar
decisões acertadas no que tange ao currículo a ser desenvolvido. Em meio a essas
diretrizes, quem sabe um elenco de competências básicas, à maneira de outros
povos que adotaram a organização curricular por ciclo, possibilitando uma avaliação
em profundidade ao final de cada ciclo? Isto possibitaria que os alunos defasados
recebessem tratamento pedagógico adequado, o que lhes permitiria adquirir as
competências básicas e indispensáveis para continuarem com êxito a sua trajetória
escolar. Desta forma, os professores poderiam encontrar os seus próprios caminhos,
atendendo aos interesses imediatos dos alunos e do coletivo escolar, mas, também,
à necessidade de colocar ao alcance do educando o patrimônio cultural acumulado
pela humanidade, tão ao gosto de Forquin (1993).
Desfazendo o mito do antagonismo entre projetos e transmissão de
conteúdos, contemplando o trabalho participativo e coletivo, mas também abrindo
espaço para sínteses integradoras e até mesmo a exposição (se possível,
dialogada), a implantação da proposta estaria caminhando na direção enriquecedora

45
da associação entre uma aprendizagem ativa e significativa e um ensino não

espontaneísta, caracterizado pela intencionalidade que define o caráter político da
educação (comme il fault).
Para terminar, uma frase lapidar, ainda de Japiassu (1995):
Não cultivar o gosto pelo "porto seguro" ou pela

certeza do sistema, porque nosso conhecimento nasce da
dúvida e se alimenta de incertezas"
BIBLIOGRAFIA
ARAÚJO, E. Interdisciplinaridade é desafio maior da Ciência. Jornal da UFMG. Ano
1, no.3, ago. 1997. P.7.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique du savoir savant au savoir

enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1985. Aput Vergnaud, G. A formação de
competências profissionais. Palestra proferida no Seminário Campos Conceituais na
Construção do Conhecimento, realizado em 9/03/96 em Porto Alegre, transcrita por
Maria Dagorde e publicada pela Revista do Geempa.
DEWEY, John. The Child and the Curriculum. The School and Society. Chicago: The
Chicago University Press, 1956.
____. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Nacional, 1959.
DUARTE, A . L. A. A Escola Nova. AMAE Educando. n.32, 1971. pp. 12-15
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus,

1995.
FORQUIN, J-C. Escola e Cultura; as bases sociais e epistemológicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
HERNANDEZ. F. e VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de

Trabalho; o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
JAPIASSU, H. A questão da interdisciplinaridade. In: SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C.

(Org.). Paixão de Aprender II. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. Pp. 324-332.
LOURENÇO FILHO, M. B. Introdução ao Estudo da Escola Nova. São Paulo:

Melhoramentos, 1978. 12. Ed.
MEC/SEAD. Diários e Projetos de Trabalho. Cadernos Da TV Escola. PCN na

Escola No.3. 1998.
MOLL, L. C. Vygotsky e a educação; implicações pedagógicas da psicologia sócio-

hietórica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÂO/BELO HORIZONTE. Escola Plural; proposta

político-pedagógica. Out.1994.

46
SANTOS, L. Um currículo para a escola cidadã. In: SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C.

(Org.). Paixão de Aprender II. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. Pp. 265-271.
VEIGA-NETO, A. Disciplinaridade X Interdisciplinaridade; uma tensão produtiva.

Trabalho apresentado no VII ENDIPE, Goiânia, 1994.
ATIVIDADES
1. Moura e Barbosa (2012) mencionam que um projeto pode ser entendido

como um empreendimento que tem em vista produzir algo novo. São vários os
tipos de projetos, podendo existir situações em que eles acontecem de
maneira articulada ou integrada.
Numere a COLUNA II de acordo com a COLUNA I, relacionando a tipologia de

projetos com a finalidade principal correspondente a cada um.
COLUNA I
1. Projetos de intervenção
2. Projetos de pesquisa
3. Projetos de desenvolvimento (ou de produto)
4. Projetos de ensino
5. Projetos de trabalho
COLUNA II
() Ocorrem na esfera organizacional com o objetivo de produção de novos
serviços, atividades ou “produtos”.
() São desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s)

curricular(es), no contexto escolar, tendo a orientação do professor, e visam a
aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de competências e habilidades.
() São desenvolvidos no âmbito de contextos e organizações com o intuito de

promover uma intervenção, tendo em vista a inserção de modificações na estrutura
e / ou na dinâmica (operação) da organização ou contexto, influenciando seu
desempenho de modo positivo.
() Têm como finalidade principal a obtenção de conhecimento sobre

determinado problema, questão ou assunto, tendo a garantia de verificação
experimental.
() São elaborados dentro de uma ou mais disciplina(s) ou conteúdo(s)

curricular(es), orientados para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Assinale a sequência CORRETA.
a52413
b35124

47
c14352
d23541
2. O Planejamento pedagógico do professor começa coletivamente, a partir do

que toda a escola pensa e realiza em seu projeto pedagógico. O plano de sala
de aula precisa partir do conjunto de pensamento que se constrói no plano
global. Dentre os elementos constitutivos do plano de sala de aula, encontra-
se
a o marco operativo.
b a intervenção estatal.
c a normatização da administração.
d o plano arquitetônico da escola.
3. A interdisciplinaridade é fundamentalmente um processo e uma filosofia de

trabalho que entra em ação na hora de enfrentar problemas e questões que
preocupam em cada sociedade. Enumere, de 1 a 5, em ordem de ocorrência, os
passos que costumam estar presentes em qualquer intervenção
interdisciplinar.
( ) Decidir sobre o futuro da tarefa, bem como sobre a equipe de trabalho.
( ) Reunir todos os conhecimentos atuais e buscar nova informação.
( ) Determinar os conhecimentos necessários, inclusive as disciplinas

representativas e com necessidade de consulta.
( ) Comparar todas as contribuições e avaliar sua adequação, relevância e

adaptabilidade.
( ) Definir o Problema (interrogação, tópico, questão).
A sequência correta, de cima para baixo, é:
a 3, 2, 1, 5, 4.
b 4, 2, 1, 5, 3.
c 2, 5, 4, 3, 1.
d 5, 3, 2, 4, 1
4. Para que o professor assuma seu papel de facilitador/motivador da

aprendizagem é necessário:
1. manter o diálogo aberto com o aluno.

2. refletir sobre temas contemporâneos, oportunizando a participação do aluno.

48
3. encontrar formas diferenciadas para trabalhar com os alunos, buscando encantá-

los e envolvê-los nas atividades.
4. que a dimensão afetiva não ocupe lugar de destaque nas práticas docentes.
Está correto apenas o que se afirma em:
a 2, 3 e 4.
b12e4
.
c1.2e3.
d 1,3 e 4.
e 3, 4.
5. Com relação à avaliação e ao planejamento escolar, julgue o próximo item. A

primeira etapa do processo de planejamento escolar corresponde à seleção
dos conteúdos escolares a serem trabalhados, o que é essencial para a
definição dos objetivos específicos de cada disciplina e das estratégias mais
adequadas para seu desenvolvimento.
Certo Errado
6. Com relação a planejamento pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e

projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue. A
transdisciplinaridade, sem negar a interdisciplinaridade, propõe a superação
da fragmentação do conhecimento e o trabalho de forma integrada.
Certo Errado
7. Com relação a planejamento pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e

projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue.
A transdisciplinaridade permeia as disciplinas e constitui um movimento
pedagógico que resgata o sentido do conhecimento.
Certo Errado
8. Acerca da pedagogia de projetos, assinale a alternativa correta.
a A pedagogia de projetos dispensa mudanças na concepção de ensino e

aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor.
b A pedagogia de projetos não permite que o aluno aprenda fazendo e reconheça a

própria autoria naquilo que produz por meio de questões de investigação.
c Os projetos podem ser considerados como um modelo pronto e acabado, como

metodologia didática, ou separados de sua dimensão política.

49
d O aluno aprende no processo de produzir, levantar dúvidas, pesquisar e criar

relações que incentivem novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções
de conhecimento.
e O fato de a pedagogia de projetos ser um método aplicado no contexto da escola

impede a liberdade de ação que habitualmente acontece no cotidiano escolar.
9. O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e

aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor. No que se refere
a esse assunto, é correto afirmar que
a o professor precisa de acompanhar o processo de aprendizagem do aluno e

entender seu universo cognitivo e afetivo para fazer a mediação pedagógica.
b o trabalho, na metodologia de projetos, deve ser visto apenas como uma opção
metodológica, e não como uma maneira de repensar a função da escola.
c o professor que adota a pedagogia de projetos despreza a produção de

conhecimentos disponíveis nos livros didáticos.
d não é necessário que o professor tenha clareza da sua intencionalidade

pedagógica para intervir no processo de aprendizagem por se tratar de projetos.
e a ação docente, na metodologia de projetos, é mais centralizadora, passiva e

cômoda que em outras metodologias tradicionais.
10. O trabalho com projetos deve partir de uma situação concreta. A respeito
desse tema, assinale a alternativa correta.
a Quando fazemos o trabalho pedagógico por projetos, as disciplinas não trabalham

seus conteúdos específicos, todas se voltam para a realização do projeto em sua
totalidade e complexidade.
b À medida que os trabalhos forem sendo desenvolvidos, as noções, as ideias e os

conceitos iniciais devem ser abandonados.
c O ponto de partida para o trabalho com projetos é sempre uma aula expositiva na
qual o professor explica todos os conceitos a serem desenvolvidos durante a
pesquisa.
d A metodologia de projetos proporciona uma atitude passiva do aluno diante do

conhecimento pelo fato de não exigir que ele produza suas próprias ideias.
e A definição de papéis e de tarefas, assim como a delimitação do tempo, é de

fundamental importância para que se consiga efetivar um trabalho participativo.
11. A Pedagogia de Projetos propõe uma ressignificação do espaço escolar, de

maneira que ele seja, realmente, um espaço direcionado para a formação de
sujeitos ativos, reflexivos, cidadãos atuantes e participativos.
(LEITE, 1996)

50
Em relação à Pedagogia de Projetos, é INCORRETO afirmar que
a a construção do conhecimento é relacionada com o contexto em que é utilizado.
b os problemas ou temáticas podem surgir de um aluno, de grupo de alunos ou da

turma, mas não do professor.
c o conhecer e intervir no real são indissociáveis.
d não há separação dos aspectos cognitivos, sociais e emocionais no processo de

construção do conhecimento.
12. São três os momentos do trabalho com projetos: problematização,

desenvolvimento e síntese.
Numere a COLUNA II de acordo com a COLUNA I fazendo a relação desses três

momentos com as características correspondentes a cada um.
COLUNA I
1. Problematização.
2. Desenvolvimento.
3. Síntese.
COLUNA II
( ) Nesse momento, os alunos têm que fazer uso de todos os conhecimentos que
possuem sobre o tema e enfrentar os conflitos, dúvidas que os conduzirão ao
desequilíbrio de suas suposições iniciais.
( ) O professor identifica o que os alunos já sabem e o que ainda não sabem sobre o
tema.
( ) Novas aprendizagens passam a fazer parte dos esquemas de conhecimento dos

alunos, os quais servirão de conhecimento prévio para outras oportunidades de
aprendizagem.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.

a 3 1 2.
b 1 3 2.
c 2 1 3.
d 3 2 1.
13. A interdisciplinaridade é fundamentalmente um processo e uma filosofia de

trabalho que entra em ação na hora de enfrentar problemas e questões que
preocupam em cada sociedade. Enumere, de 1 a 5, em ordem de ocorrência, os
passos que costumam estar presentes em qualquer intervenção
interdisciplinar

51
.
( ) Decidir sobre o futuro da tarefa, bem como sobre a equipe de trabalho.
( ) Reunir todos os conhecimentos atuais e buscar nova informação.
( ) Determinar os conhecimentos necessários, inclusive as disciplinas

representativas e com necessidade de consulta.
( ) Comparar todas as contribuições e avaliar sua adequação, relevância e

adaptabilidade
.
( ) Definir o Problema (interrogação, tópico, questão).
A sequência correta, de cima para baixo, é:
a 3, 2, 1, 5, 4.
b 4, 2, 1, 5, 3.
c. 2, 5, 4, 3, 1.
d 5, 3, 2, 4, 1.
14. interdisciplinaridade pode ser assim definida:
a Os conteúdos escolares são apresentados por matérias ou disciplinas

independentes umas das outras. O conjunto de matérias é proposto
simultaneamente aos estudantes. Trata-se de uma organização somativa.
b A interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples

comunicação entre elas até a integração recíproca de conceitos fundamentais
podendo implicar, em alguns casos, em um novo corpo disciplinar.
c O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí que supõe uma integração
global dentro de um sistema globalizador, com o propósito de explicar a realidade
sem parcelamento do conhecimento.
d Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma delas, em sua especialização, cria

um corpo diferenciado, determinado por um campo ou objeto material de referência.
e Temas voltados para a compreensão e para a construção da realidade social, que

são assim adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas
por atravessarem todas elas como se a todas fossem pertinentes.
15. Analise as afirmativas sobre projetos e interdisciplinaridade, marque V para

as verdadeiras e F para as falsas.

52
( ) O sucesso de um trabalho interdisciplinar está contido apenas no processo de

integração das disciplinas.
( ) A interdisciplinaridade necessariamente precisa estar ligada a um projeto.
( ) A interdisciplinaridade se manifesta no conhecimento ou áreas do saber, tendo,

portanto, uma razão epistemológica.
( ) Na própria dimensão epistemológica da interdisciplinaridade está posta a sua

dimensão antropológica – o sujeito.
A seqüência está correta em

a V, V, F, F.
b V, F, V, F.
c F, V, F, V.
d F, F, V, V.
GABARITO
1 B 4C 7CERTO 10E 13D

2 A 5CERTO 8D 11B 14C
3C 6CERTO 9A 12C 15D
Comente a Assertiva abaixo
1,A educação e a sua gestão no Brasil se desenvolvem em um processo lento,

ambíguo e contraditório. As escolas da mesma forma que outras instituições
precisam se adaptar à nova forma de administrar, adotar, como premissa básica, a
mudança na forma de um processo de transformação contínua por meio do
planejamento.
2. Qual a Importância dos projetos nas escolas?

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TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS

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Coordenação de Design Instrucional do Material Didático

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TEL: (31) 9 8844-2523

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Bem vindo à Instituição de Ensino a Distância e a disciplina TEORIA E

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