AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Avaliação Escolar E Suas Implicações Pedagógicas

Avaliação Da Aprendizagem Escolar: Aplicação E Implicações No Resultado Do Processo De

Construção Do Saber

Este trabalho busca conhecer e compreender a aplicabilidade dos instrumentos de avaliação utilizados
por professores no processo ensino/aprendizagem e como esses métodos contribuem para a constru-
ção do conhecimento uma vez que o significado de avaliação está relacionado no modelo político pe-
dagógico vigente.

A opção pelo tema deve-se por entender a importância e a necessidade de avaliar corretamente os
alunos, especialmente nas séries iniciais, especificamente da segunda série e para questionar o signi-
ficado da avaliação buscando mostrar que a mesma deve ser um processo para auxiliar no desenvol-
vimento cognitivo do aluno e não apenas classificatório.

Segundo Luckesi:

A avaliação educacional, em geral, e a avaliação de aprendizagem escolar, em particular, são meios e

não fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam.
Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim
dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica.
(LUCKESI, 1995, p. 28).

Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos implica flexibilizar os objetivos, os conteú-
dos, as formas de ensinar e avaliar, ou seja, contextualizar e recriar o currículo. Segundo Luckesi
(1995), a avaliação tem sua origem na escola moderna com a prática de provas e exames que se
sistematizou a partir do século XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa.

A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida nas nossas instituições de ensino
nos remete a uma posição de poucos avanços. Não tem sido utilizada como elemento que auxilie no
processo ensino aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber, deixando de identificar
e estimular os potenciais individuais e coletivos.

Encontramos em Luckesi (1995), alguns pontos que nos auxiliam a compreender estas questões. O
ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não como meio de diagnóstico, sendo
que isto é péssimo para a prática pedagógica. A avaliação deveria ser um momento de “fôlego”, uma
pausa para pensar a prática e retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada como
uma função diagnóstica, seria um momento dialético do processo para avançar no desenvolvimento da
ação, do crescimento para a autonomia e competência. Como função classificatória, constitui-se num
instrumento estático e freador do processo de crescimento, subtraindo do processo de avaliação aquilo
que lhe é constitutivo, isto é, a tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação.

Desta forma, a avaliação desempenha um papel significativo para o modelo social liberal-conservador,
ou seja, o papel disciplinador. Os “dados relevantes” que devem ser considerados para o julgamento
de valor, tornam-se “irrelevantes”, sendo que o padrão de exigência fica ao livre arbítrio do professor.
O professor ao planejar suas atividades não estabelece o mínimo necessário a ser aprendido efetiva-
mente pelo aluno, utilizando-se da “média” de notas, o que não expressa a competência do aluno, não
permitindo a sua reorientação. A média então, é realizada a partir da quantidade e não da qualidade,
não garantindo o mínimo de conhecimento, (LUCKESI, 1995). Esta prática torna a avaliação nas mãos
do professor um instrumento disciplinador de condutas sociais, utilizando-a como controle e critério
para aprovação dos alunos, buscando controlar e disciplinar, retirando destes a espontaneidade, criti-
cidade e criatividade, transformando-os reféns de um sistema autoritário e antipedagógico.

A aprendizagem neste contexto, deixa de ser algo prazeroso e solidário, passando a ser um processo
solitário e desmotivador, contribuindo para a seletividade social, principalmente para atender as exi-
gências do sistema econômico vigente.

Segundo Hoffmann (1996, p.66):

Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as

tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de idéias
entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.

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O educador, ao lidar com a avaliação da aprendizagem escolar, deve ter em mente a necessidade de
colocar em sua prática diária, novas propostas que visem a melhoria do ensino, pois a avaliação é parte
de um processo e não um fim em si e deve ser utilizada como um instrumento para a melhoria da
aprendizagem dos educandos. Diz Hoffmann:

A avaliação, enquanto mediação, significa encontro, abertura ao diálogo, interação. Uma trajetória de
conhecimento percorrida num mesmo tempo e cenário por alunos e professores. Trajetos que se de-
sencontram, por vezes, e se cruzam por outras, mas seguem em frente, na mesma direção (2005, p.
40).

Para redirecionar a prática de avaliação faz-se necessário assumir um posicionamento pedagógico

explícito, com um redimensionamento global das práticas pedagógicas de modo a orientá-la, no plane-
jamento, na execução e na avaliação.

Nesta perspectiva, para que se dê um novo rumo à avaliação seria necessário o resgate da sua função
diagnóstica, ou seja, deveria ser um instrumento dialético do avanço, um instrumento de identificação
de novos rumos. “Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995, p.43).

Não há como negar que na avaliação, as disciplinas usam como critério as notas e todas atribuem
pesos diferenciados para cada atividade, dependendo do grau de valoração de cada uma, de acordo
com critérios estabelecidos somente pelos professores. A avaliação da aprendizagem é feita de forma
a classificar o aluno num certo estágio de desenvolvimento.

A partir desta análise, podemos dizer que a prática “dita” como avaliação da aprendizagem, não passa
de uma verificação da aprendizagem. Como refere Luckesi (1995), este fato fica claro na escola brasi-
leira, quando observamos que os resultados da aprendizagem têm tido a função de estabelecer uma
classificação do educando que se expressa em aprovação ou reprovação.

Nas práticas pedagógicas preocupadas com a transformação, a avaliação é utilizada como um meca-
nismo de diagnóstico da situação enxergando o avanço e o crescimento e não a estagnação discipli-
nadora. Sendo assim, para romper com o modelo de sociedade devemos romper com a pedagogia que
o traduz. A partir dessas observações, passa a haver uma questão: a avaliação da aprendizagem na
prática escolar tem sido um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade através do autori-
tarismo?

A avaliação constitui-se em um momento dialético de reflexão sobre teoria-prática no processo ensino

aprendizagem. Nesta perspectiva, além dos aspectos cognitivos, os aspectos de natureza não cognitiva
(afetividade, participação, compromisso, responsabilidade, interesse, habilidades e competências) têm
que ser considerados.

Objetivo Geral:

Buscar identificar as dificuldades dos professores em compreender e aplicar instrumentos avaliativos

eficazes que contribuam para a eficiência no processo ensino/aprendizagem de forma contextualizada
procurando levantar hipóteses na busca por soluções para o problema identificado.

Objetivo Específico:

Compreender como se dá o método avaliativo no cotidiano escolar e suas implicações no processo de

construção do conhecimento uma vez que a avaliação vem se constituindo em instrumento de aprova-
ção/reprovação como uma prática para se alçar ou não o saber e a ascensão social.

Através deste trabalho, poderá nascer a percepção da necessidade que os professores tem de com-
preender o processo de avaliação, considerando os objetivos, o porquê e como esse processo deve
acontecer. Segundo Luckesi, a prática da avaliação escolar apresenta-se, muitas vezes, como um ato
ameaçador, autoritário e seletivo, confirmando um processo de exclusão. O ato de avaliar não deve se
resumir a instrumentos de provas/exames; estes objetivam apenas verificar o nível do desempenho do
educando em determinado conteúdo, classificando-o como aprovado ou reprovado. Uma das principais
finalidades da avaliação escolar deve ser a de proporcionar resultados para a reflexão da prática pe-
dagógica dos professores.

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Defino a avaliação de aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é
um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julga-
mento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o se-
gundo.

A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo
em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por obje-
tivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz a exclusão).
O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar deci-
sões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja
buscando ou construindo. (LUCKESI, 1995, p. 172)

Ao avaliar, o professor estará constatando as condições de aprendizagem dos alunos, para, a partir
daí, prover meios para sua recuperação, e não para sua exclusão, se considerar a avaliação um pro-
cesso e não um fim.

Avaliação Escolar

De forma geral, a avaliação escolar pode ser definida como um meio de obter informações sobre os
avanços e as dificuldades de cada aluno, constituindo-se em um procedimento permanente de suporte
ao processo ensino-aprendizagem, de orientação para o professor planejar suas ações, a fim de con-
seguir ajudar o aluno a prosseguir, com êxito, seu processo de escolarização. Os instrumentos de
avaliação mais usados são provas escritas ou orais, seminários, tarefas, pesquisas e dinâmicas de
grupos. No processo de avaliação dos diversos graus de ensino, as notas e conceitos são decisivos
para a continuidade dos estudos.

No Brasil, particularmente na última década, surgiu um intenso debate em torno do lugar da avaliação
escolar, uma vez que ela estaria perdendo a sua dimensão pedagógica e metodológica e assumindo
crescentemente a dimensão de controle. As questões relativas à avaliação tem se dividido entre a
avaliação “externa” que tem sido imposta em nosso sistema educacional e considera mais aspectos
administrativos padronizados e a avaliação “interna” que se dá no espaço da sala de aula e que tem
mobilizado os docentes para as mudanças qualitativas de suas ações pedagógicas.

Dessa forma, a avaliação no processo ensino-aprendizagem tem sido considerado um tema delicado
por possuir implicações pedagógicas que extrapolam os aspectos técnicos e metodológicos e atinge
aspectos sociais, éticos e psicológicos importantes. A prática avaliativa poderia tanto estimular, promo-
ver, gerar avanço e crescimento, quanto desestimular, frustar, impedir o avanço e crescimento do su-
jeito que aprende. Segundo Cipriano Luckesi, em Avaliação da aprendizagem escolar, a avaliação es-
colar, assim como as outras práticas do professor, seria dimensionada por um modelo teórico de mundo
e de educação, traduzido em prática pedagógica, tenha o professor consciência disto ou não.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, inova em relação à anterior, por tratar a
frequência e a avaliação do rendimento escolar em planos distintos. Prevê-se que deve haver avaliação
“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Algumas regras
forçaram a mudança do sentido que se atribuía à avaliação, orientando para não mais uma avaliação
com vistas a promover ou reter alunos, mas uma avaliação que permita: “possibilidade de avanço nos
cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.”

O termo avaliação escolar é muito usado com o mesmo sentido de avaliação de aprendizagem, avali-
ação da aprendizagem escolar ou avaliação educacional. Porém, com as novas políticas educacionais
brasileiras, a partir de 1996, a avaliação da aprendizagem tem sido considerada uma das “interfaces”
da avaliação escolar. Enquanto a primeira foca mais o indivíduo a segunda refere-se ao coletivo. A
expressão avaliação educacional, por sua vez, começou a ser mais utilizada no Brasil para designar as
análises em grande escala realizadas pelo Estado para avaliar o sistema de educação pública.

Tipos De Avaliações Escolar

A avaliação se faz presente em todos os domínios de atividade humana. O "julgar", o "comparar", isto
é "o avaliar" faz parte do nosso cotidiano. Como afirma Dalben (2005), seja através das reflexões infor-
mais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada
e sistemática que define a tomada de decisões. Como prática formalmente organizada e sistematizada,

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a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que,
por sua vez, refletem valores e normas sociais.

A avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico: ela o inicia, permeia
todo o processo e o conclui. A avaliação está estritamente ligada a natureza do conhecimento, e uma
vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajusta-se a ela se quiser ser fiel e manter a coe-
rência epistemológica. Assim percebemos que a avaliação não é apenas uma prática escolar, uma
atividade neutra ou meramente técnica, e sim uma atividade dimensionada, de ciências e de educação,
que irá traduzir a prática pedagógica. Na condição de avaliador, o Professor irá interpretar e atribuir
sentidos e significados à avaliação escolar.

Existem vários tipos de avaliações onde o Professor conseguirá observar o desenvolvimento do aluno,
um exemplo é a prova dissertativa onde o aluno coloca com suas palavras o que entendeu sobre o
assusto. Outra forma de avaliar o aluno é com a auto-avaliação, pois através de algumas afirmações
ele irá analisar e dizer como foi seu desenvolvimento. No contexto escolar avaliar não é somente atribuir
uma nota a um aluno através de uma única nota que ele tenha tirado em uma prova, avaliar é bem
mais que isso. Não se pode definir se o aluno sabe ou não apenas pela nota de uma prova, pois muitas
vezes no dia daquela prova o aluno pode não estar bem emocionalmente, pode ter acontecido algo no
caminho da escola ou outra coisa que lhe deixou abalado e por isso não fez uma boa prova.

A avaliação deve ser um instrumento no qual se possa identificar e analisar a evolução, o rendimento
e as modificações do educando, confirmando a construção do conhecimento. Não ser usada apenas
para dar satisfação aos pais do que foi aprendido ou não pelo aluno. A aferição de notas aos alunos,
quase que na totalidade das vezes, serve apenas para classificar os alunos em aprovados e reprovados
e não para medir nível de desenvolvimento. Sendo assim existem algumas modalidades de avaliação,
que podem ser aplicadas na instituição escolar. São elas a avaliação diagnóstica, avaliação formativa,
avaliação somativa, avaliação escrita, auto-avaliação e avaliação cooperativa.

A avaliação diagnóstica deve acontecer no início de cada ciclo ou ano letivo, pois assim fica mais fácil
detectar os erros e planejar as atividades que serão realizadas. Avaliação formativa tem como propósito
informar ao professor e aluno sobre os resultados da aprendizagem, durante as atividades escolares.
Onde possibilita a reformulação no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. Tem o nome formativa,
pois indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos. A avaliação somativa tem
a função de classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de apro-
veitamento apresentados. Objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos
têm sido alcançados ao longo e ao final de um curso.

Assim a avaliação somativa seria a junção de uma ou mais avaliações trabalhadas pelo professor,
buscando valorizar as diferentes etapas de ensino/aprendizagem dos seus alunos. A avaliação escrita
não pode restringir-se a pedir aos alunos que repitam somente o que foi ensinado ou o que está no
livro didático, ela deve servir para verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos
na assimilação dos conteúdos (organização das ideias, clareza de expressão, originalidade, capaci-
dade de fazer relações entre fatos dentro do texto escrito). Libâneo, 1994, afirma que a prova disserta-
tiva compõe-se de um conjunto de questões ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com
suas próprias palavras.

Cada questão deve ser formulada com clareza, mencionando uma habilidade mental que se deseja
que o aluno demonstre. Por exemplo: compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argu-
mentos contra ou a favor etc. Sant'Ana, 2009, afirma que a auto-avaliação é capaz de conduzir o aluno
a uma modalidade de apreciação que se põe em pratica durante a vida inteira. Com a auto-avaliação
os alunos adquirem a capacidade cada vez maior de analisar suas próprias aptidões, atitudes, compor-
tamentos, pontos fortes, necessidades e êxitos na consecução de propósitos. Mas para que a auto-
avaliação tenha êxito é preciso que o professor acredite no aluno e ofereça condições para a aprendi-
zagem, pois assim o aluno se sentirá segura para manifestar autenticidade em sua avaliação.

A avaliação cooperativa estimula o aluno a coletar evidências concretas de trabalhos e proporcionar

condições para que analise, juntamente com o grupo, o processo obtido é aperfeiçoá-lo para uma con-
vivência democrática no grupo e na sociedade. A discussão em grupo é uma forma cooperativa de
desenvolver habilidades mentais através de uma reflexão sistematizada, afirma Sant'Ana (2009). Essa
avaliação oferece vantagens individuais e em grupo para os alunos, pois existe o reconhecimento da
colaboração de cada um para com o grupo, e também a valorização do exercício de cada atividade.

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O Professor pode avaliar o desenvolvimento do aluno através da escrita, da observação, da auto-ava-

liação e/ou através do diagnóstico feito tanto pelo Professor quanto pelo aluno. Com isso percebemos
que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em uma lógica coo-
perativa que faz do diálogo, uma prática e da reflexão, um constante.

A Avaliação Da Aprendizagem E Suas Implicações No Processo Educacional

Neste trabalho, daremos ênfase, aos instrumentos avaliativos utilizados, percebidos na atribuição de
notas e na classificação de desempenho dos alunos, na aplicação de testes e provas com resultados
quantitativos e numéricos, pois nesse método o mais importante é o produto, ou seja, reflete uma edu-
cação baseada na memorização de conteúdos. Nosso objetivo direciona-se a identificar, estudar e ana-
lisar as concepções ou saberes que tem os educadores da 4ª série sobre a Avaliação da Aprendizagem
Escolar, bem como observar, investigar e analisar as práticas avaliativas voltadas para os alunos da 4ª
séries do Ensino Fundamental.

Desse modo, a avaliação verdadeira oferece para o desenvolvimento do aluno e para o trabalho do
professor, uma ação mediadora e acolhedora. É ela que permitirá o acompanhamento do aluno em
todos os andamentos vividos na escola, colaborando para seu progresso na ampliação do conheci-
mento de si e do mundo, a fim de que a avaliação inclusiva possa ser usada não como um instrumento
para medir o quanto o aluno aprendeu, nem tampouco como forma de julgar, reprovar ou aprovar um
aluno.

Assim, nossas abordagens perpassam desde por questões conceituais, os novos paradigmas avaliati-
vos bem como as discussões sobre como a avaliação vem sendo utilizada pelos educadores da EMEF
e suas implicações no aprendizado do aluno.

Contudo explicitaremos a análise dos dados coletados, os quais nos possibilitarão perceber qual a
concepção de avaliação e que instrumentos avaliativos são utilizados nas práticas educacionais da
EMEF "Santa Terezinha", além de identificar e analisar as principais dificuldades encontradas pelos
professores e alunos na busca pela consolidação de um fazer pedagógico mais inclusivo e libertador.

Portanto, com a elaboração deste trabalho, pretendemos suscitar nos agentes educacionais desta ins-
tituição o desejo de rever, analisar e aprimorar suas práticas pedagógicas, uma vez que avaliar é o
movimento de refletir tudo que envolve o aprendizado e procurar caminhos de torná-la cada vez mais
coerente e mais contextualizada.

A Avaliação Da Aprendizagem E Suas Implicações No Processo Educacional Da "E. M. E. F. Santa

Terezinha" – Cametá – Pa.

A avaliação, que durante décadas foi considerada como um instrumento ameaçador e autoritário vem
passando por profundas transformações, de acordo com a concepção de educação e o compromisso
assumido pelos agentes educacionais envolvidos. No entanto, continua sendo utilizada como um dos
grandes entraves da educação moderna. O que fazer, então para superar essas dificuldades nas ativi-
dades avaliativas do dia-a-dia da sala de aula?

Antes de tudo, é preciso ter em mente que não há o certo e o errado quando se fala em avaliação.
Quando utilizada para promover o aprendizado efetivo dos alunos, visando a sua formação integral, há
que considerar que os alunos aprendem de modo diferente, em tempos diferentes e que são sujeitos
de um processo o qual o professor deve conhecer. Diante disso, qual seria então a ferramenta ideal a
ser utilizada pelo professor, para direcionar as atividades avaliativas?

Nesse contexto, apresentaremos nossas análises e reflexões sobre as práticas avaliativas realizadas
pelos professores de três turmas de 4ª séries da Escola Municipal de Ensino Fundamental Santa Te-
rezinha a fim de dialogar com as problemáticas enfrentadas cotidianamente.

Iniciamos o trabalho, observando as práticas pedagógicas diárias dos professores e logo após entre-
vistamos três professores e seis alunos com o intuito de conhecer como está se desenvolvendo o pro-
cesso avaliativo e consequentemente o ensino-aprendizagem nesta escola. Logo após, fizemos um
levantamento sobre a formação dos três professores que seriam referência na coleta de dados, as
quais se explicitam: a primeira professora é formada em magistério com adicionais em matemática; a
segunda professora somente em magistério e o terceiro professor formado em magistério e cursando

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o 2º ano de Faculdade de Pedagogia. Nota-se que, a situação no que diz respeito à formação dos
professores nesta escola é igual ao restante das escolas das séries iniciais no município de Cametá,
onde a maior parcela de professores, possuem apenas o Magistério. Na entrevista, os docentes colo-
cam como uma das dificuldades encontradas a falta de cursos de formação continuada. Sobre isto,
Vasconcelos aborda,

(...) considerando que a prática é dinâmica e aberta, e que o professor não se propõe a realizar uma
atividade mecânica e repetitiva, deve estar constantemente se qualificando para exercê-la. Tal qualifi-
cação, portanto, não se dá necessariamente a priori: pode se dar antes (reflexão para a ação), durante
(reflexão na ação) e após a prática (reflexão sobre a ação e sobre a reflexão para e na ação). Mesmo
quem saiu dos melhores centros universitários sabe que não domina tudo o que a atividade educativa
exige, tendo necessidade de aprimoramento contínuo. (Vasconcelos; 2007, 122-123)

Nesse sentido, o aperfeiçoamento contínuo se constitui como um instrumento imprescindível para a

transformação da práxis, uma vez que ao refletir sobre a ação, poderá ocorrer uma nova abordagem
para a melhoria do ensino.

Outra questão relevante neste trabalho, além da necessidade da formação, diz respeito ao entendi-
mento dos educadores sobre o que é a avaliação, expressa na fala:

Avaliação é o método de verificar se o aluno conseguiu aprender, a forma de saber se a criança avan-
çou ou não e testar o conhecimento do aluno se prestou atenção.

Mediante a análise, os dados mostram que 66,6% dos professores entrevistados acreditam que a fun-
ção da avaliação é obter a nota dos alunos- pois o sistema impõe e os pais dos alunos cobram a
avaliação e 33, 4% acreditam que a avaliação tem a função de avaliar o conhecimento.

Constatamos assim, que os professores das três turmas da quarta série, em sua maioria seguem o que
é imposto pelo sistema de ensino, nas orientações feitas pela Secretaria Municipal de Educação, no
que diz respeito aos instrumentos de avaliação, pois não podem deixar de segui-lo, em vista que ne-
cessitam preencher todas as atividades na caderneta, aparelho do Sistema mais utilizado pelos profes-
sores, pois segundo ela o aluno tem que ser promovido ou reprovado. Para conseguir esses resultados
utiliza-se dos seguintes instrumentos de avaliação. Ex:

Trabalhos extras Atividades de classe Outros Prova Resultado final

2,0 2,0 1,0 3,0 8,0

Canhoto da Caderneta

A esse respeito Luckesi (2006, 18) comenta:

O sistema de ensino esta interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos educan-
dos; os pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores
se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos estu-
dantes, por meio da ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou
reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso exercício pedagógico es-
colar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendiza-
gem.

Dessa forma, observamos que os professores usam suas avaliações para constatar, julgar e não para
modificar. Ao julgar previamente o aluno, exclui-se todo seu arcabouço de conhecimentos que muitas
vezes não é adquirido na escola, mas nas vivências cotidianas. Para distinguir avaliação de julgamento,
Luckesi (2006) afirma: O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e
excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar
a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário.

Outro ponto de destaque foi com relação aos instrumentos avaliativos utilizados por estes professores
em suas práticas avaliativas. Nota-se, então, por meio de suas colocações que não existe um único e
melhor instrumento avaliativo, o ideal é mesclá-los, adaptando-os às necessidades (e a realidade) de

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cada turma e, claro aos objetivos de cada educador, pois segundo Luckesi seja pontual ou contínua, a
avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educando.

Nas práticas avaliativas dos professores são utilizados diversos tipos de instrumentos para se avaliar,
tais como: provas orais, trabalhos individuais ou em grupos, atividades diárias, porém constatamos que
os mais preferidos pelos professores da 4ª série da EMEF "Santa Terezinha" são as provas escritas
com 42, 82% de aplicação e os trabalhos em grupo que 28,58% dos professores utilizam.

Eles justificam que as provas escritas produzem resultados mais eficientes. Mas que resultados são
esses? Reprodução de informação? Memorização?Ou será os resultados impostos pelo sistema?

Luckesi (2002, p.20) diz que "para o sistema de ensino só importa os resultados gerais: as notas, os
quadros gerais de notas, as curvas estatísticas.

Assim percebe-se que a prova ainda é o principal instrumento avaliativo utilizado pelos professores da
EMEF "Santa Terezinha. Diante disso, analisando as falas dos professores e alunos, obtivemos o re-
sultado que na EMEF 'Santa Terezinha" são mais aplicadas pelos professores às provas escritas obje-
tivas e as subjetivas, dados esses que são confirmados pelos alunos que responderam que 50% dos
professores aplicam provas objetivas e 50% aplicam provas subjetivas.

O interessante é que os professores em sua maioria gostam de aplicar as provas escritas de próprio
punho, ali na ora da prova, pois eles acreditam que os alunos desenvolvem a ortografia no momento
que copiam as questões da prova, onde ao final são observados erros ortográficos e a caligrafia.Porém
esses critérios de avaliação são aplicados iguais para todos os alunos, e são observados erros orto-
gráficos e a estética.

Percebe-se que as diferenças entre os educandos não se leva em conta, o professor é exigente em
ensinar as regras da língua, esquece que o domínio da língua é mais interessante. "É importante que
o aluno perceba o sentido das regras: a orientação para a produção de um texto mais inteligível e claro,
e não a regra pela regra" (Vasconcelos, 2000; 68).

Saber que tipo de prova é aplicado por esses professores, também nos leva a descobrir o que está
sendo avaliado e que medidas estão sendo usadas, nas três turmas investigadas. Para eles, há a
necessidade de terminar o conteúdo e não há tempo de voltar com aqueles alunos que encontram mais
dificuldades.

Ainda sobre este questionamento, observamos que há uma contradição entre alguns professores, pois
dos três entrevistados, 45% demonstram estar cientes que o problema não está nas dificuldades apre-
sentadas pelos alunos e sim no método usado para repassar o conteúdo. O que se evidencia pelas
aulas improvisadas, sem planejamento e objetivos definidos.

Tal aspecto é percebido no modo que o professor ministra a sua aula, onde o discurso defendido é
totalmente diferente da prática, onde o agir está impregnado de ações autoritárias e excludentes. "Nós
viemos sofrendo a avaliação em nossa trajetória de alunos e professores. É necessária a tomada de
consciência dessas influências para que nossa prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a
arbitrariedade e o autoritarismo que contestaram pelo discurso" (Hoffmann, 2005; 12).

Para se livrar desse estigma tão comum nos dias de hoje, o professor, em sua prática, precisará de
uma mudança de mentalidade, mudança esta que só acontecerá com a conscientização e o desejo de
realizar uma prática renovada na busca pela qualidade do ensino.

Para tanto, outra questão foi levantada: Como você avalia seus alunos? Os professores responderam
que avaliavam no dia-dia, verificando as atividades de casa e de sala, o interesse, o esforço, trabalhos
escritos e expositivos e no final (valendo 50% ou 60% da nota) aplicava-se a prova. Estas respostas
foram às mesmas que os alunos responderam. Vale destacar uma fala curiosa que uma professora
completou:

"As vezes, penso em não fazer prova, porque percebo que os alunos ficam com medo, nervosos, mas
a escola determina datas e os pais nos procuram exigindo as provas"

Evidencia-se neste momento, que há nos professores um desejo de mudar suas práticas avaliativas,
pois não estão satisfeitos, e mais ainda, consideram que mudando a avaliação melhoram a qualidade

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de ensino. Na avaliação da aprendizagem é imprescindível a definição dos conteúdos, pois o professor

precisa suscitar o aprendizado e o pensamento crítico, afim de que este possa contribuir com os temas
abordados em sala de aula. Ao se desrespeitar esta etapa, o ato de avaliar não completará seu ciclo
constitutivo. Sobre isto aborda Hoffman (1993),

"entende a avaliação como uma ação provocativa do professor, desafiando o aluno a refletir sobre as
experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido".

Quando indagados que concepção ou teoria da avaliação conheciam ou seguiam, os professores co-
locaram de forma clara e precisa: 14,28% usam em suas práticas a avaliação Contínua;14,28% a Ava-
liação Formativa; 14,28 a Avaliação Diagnóstica; 14,28 utilizam a Avaliação Somativa; 14,28 a Avalia-
ção Classificatória e 28,60% desconhecem ou nunca ouviram falar de alguma concepção de avaliação

Das teorias citadas, observamos que a Avaliação Contínua é utilizada por 42,84% dos professores e a
Somativa utilizada pelo mesmo percentual. Entretanto, a maioria nunca estudou alguma concepção de
avaliação, o que demonstra a necessidade de um maior aprofundamento destes conceitos a fim de
efetivá-las nas práticas diárias.

Quando abordados sobre o que seria a avaliação somativa, notamos que há uma conceituação exata,
pois para os professores da 4ª série, esta avaliação consiste em uma média final, que é resultado de
uma série de notas (em trabalhos de equipe ou individual, provas, participação e exercícios) durante o
ano letivo. Para Luckesi "avaliação somativa" expressa a qualidade de resultados finais, implica em
somar, o que dá idéia de partes que se somam para formar um todo, desse modo temos a tradição do
exame que implica na necessidade de uma classificação final. De outro modo, se esses resultados
foram construídos, efetivamente com resultados desejados, aí teremos fins positivos.

A segunda teoria mais citada refere-se à avaliação contínua. Sobre esta avaliação, há um equívoco
quanto ao seu entendimento, a qual se demonstra nesta fala.

"Eu utilizo a avaliação contínua, faço uma prova no início do mês, outra no final. A prova é feita para
ver o que o aluno aprendeu, naquele momento..."

Assim, podemos dizer que as atividades avaliativas escolares têm servido na maior parte das vezes
como recurso de controle disciplinar impositivo sobre os alunos. Logo, a prova acaba tendo um papel
político-ideológico na medida em que serve de legitimação do fracasso do aluno, em função do seu
revestimento de um certo caráter "objetivo", de uma pretensa "cientificidade": o resultado obtido é tido
como verdadeiro e imutável (...). Vasconcelos (1998):

A Avaliação que respeite a diversidade cultural do aluno, ao contrário, deve servir de suporte para um
passo mais a frente, a fim de verificar o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo durante
e o que acontecerá depois com o aluno, é exatamente o que interessa.

Desde que a avaliação da aprendizagem esteja a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que
olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construção permanente. Aprovação ou
reprovação do educando é o que menos interessa, pois o principal objetivo da avaliação é a aprendi-
zagem, portanto o seu crescimento. Assim sendo, a avaliação segundo Vasconcelos (1998): é muito
melhor que ocorra no próprio processo e não como um momento destacado do cotidiano do trabalho
de sala de aula.

Frente a essa realidade, fizemos aos professores o seguinte questionamento: Qualo principal problema
da avaliação? A resposta mais citada pelos três professores é que a avaliação desestimula os alunos,
principalmente quando é instrumentalizada pela prova. Já os alunos, indagados, como se sentem ao
serem avaliados? Responderam que ficam nervosos ansiosos e inquietos.

Hoje, as escolas (não é só a Escola Santa Terezinha), não avaliam a aprendizagem do educando, mas
sim o examina, melhor dizendo, chamam essa prática de avaliação, mas, de fato, o que exercem são
exames. Assim sendo, modificam o nome, porém não modificam a prática. Exames são pontuais, me-
dem o desempenho final, não interessa como o aluno chegou a tal resposta, o que importa é somente
a resposta. Exames classificam os alunos em aprovados ou reprovados, estabelecendo uma escala
classificatória com notas que vão de zero a dez, classificação esta, que fica para sempre registrado
nos documentos escolares.

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 AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Quanto a isso, requer que averiguemos com alunos e professores: que função ou finalidade se atribui
a avaliação? Para obter resultados, diagnosticar, verificar a aprendizagem, foi os atributos que os pro-
fessores deram como resposta; avaliar, medir desempenho, para saber se aprendemos, os alunos res-
ponderam. De fato, é essa visão que se tem da avaliação, restrita ao controle externo do aluno mediante
notas e conceitos. É preciso ir além dessa visão tradicional, pois a avaliação não se restringe a análise
sobre os sucessos ou fracassos do aluno é envolvida como um conjunto de atuações que tem a função
de manter, apoiar e encaminhar a intervenção pedagógica desempenhada.Nesse sentido:

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre sua prática, sobre
a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomadas de aspectos que devem ser revistos, ajus-
tados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo.
Para o aluno, é instrumento para tomada de consciências de suas conquistas, dificuldades e possibili-
dades para reorganização de seu investimento de tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir
prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demanda maior apóio. (PCN; 1997, p65)

Notamos que esses professores querem mudar suas práticas avaliativas, desejam aprender a fazer de
outra forma, mas gostariam também de viver satisfeitos em sua atividade profissional. Queixam-se das
autoridades políticas e educacionais que deveriam dar condições básicas de trabalho, como: melho-
rando salários, números adequados de alunos em sala de aula (pois cada turma possui em média 40
alunos), formação e condições materiais de ensino. Mesmo assim, pela pouca condição, tais professo-
res são responsáveis pelo pouco sucesso alcançado.

O Processo Avaliativo Na Visão Do Aluno Das 4ª Séries Da E. M. E. F. "Santa Terezinha".

Entendemos que a aprendizagem se dá de maneira satisfatória quando as relações cotidianas são

dinâmicas. Portanto, a avaliação deve ser encarada como um instrumento que sirva para estimular o
interesse e motivar o aluno a um maior esforço, como também um meio para o professor aperfeiçoar
seus procedimentos de ensino. A avaliação assume uma função diagnóstica e orientadora, pois ajuda
o aluno a progredir na aprendizagem e o professor a reorganizar sua ação pedagógica (HAYDT, 1998,
p. 313).

É necessário que o educador esteja atento as expectativas dos alunos e que ele crie um clima favorável
à participação em sala de aula para que os alunos possam manifestar as suas dúvidas, inquietações e
incompreensões. Nesse sentido, nos direcionamos para o nosso próximo público alvo: os alunos. Per-
guntamos para meninos e meninas, na faixa etária entre 11 a 16 anos o que é avaliação, ao que pron-
tamente responderam:

[são provas, exercícios, trabalhos, participação e comportamento]

Mediante a análise das respostas dos alunos, constatamos que a prática difere do discurso uma vez
que, a avaliação está centrada na pessoa do professor e no sistema de ensino, não em quem aprende.
Avaliar, então seria localizar as dificuldades e as necessidades dos alunos e se comprometer com a
superação.

O segundo questionamento direcionado aos alunos foi: Qual a função pedagógica da avaliação?

Segundo os alunos entrevistados, 40% acham que a principal função da avaliação é de disciplinar, 40%
acreditam que a função da avaliação é de estimular na participação de trabalhos escolares e 20% é a
avaliar os conhecimentos através da prova.

Nota-se por meio destas análises, que o aluno fica mais preocupado em tirar nota, do que em aprender.
Nessa perspectiva, a avaliação vem sendo utilizada como um meio para comprovar apenas a aprendi-
zagem mecânica de conteúdos, a qual tem tornado a prática avaliativa restrita a este objetivo.

Quanto às medidas utilizadas nas atividades avaliativas, segundo os alunos, destacam-se as provas
escritas, trabalhos em grupo e atividades diárias.

Desta forma os alunos que não participam, são considerados desinteressados, e assim dificilmente irão
alcançar um bom desempenho no que se refere as práticas avaliativas desses professores. Normal-
mente as problemáticas para os professores se dá a partir, da postura dos alunos que apresentam
indisciplina na sala de aula, são aqueles que não copiam, não fazem a lição, não aceitam a explicação,

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 AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

fazem de tudo apressadamente e pela metade, faltam bastante, ou seja, não consideram a possibili-
dade de que esses alunos estejam dando um sinal, querendo dizer algo, chamar a atenção para alguma
situação enfrentada, estão querendo ser ouvidos e compreendidos.

Infelizmente esses alunos são neutralizados por uma prática excludente, classificatória e seletiva que
do ponto de vista político-pedagógico, é uma tradição antidemocrática e autoritária, porque é centrada
na pessoa do professor e no sistema de ensino, não em quem aprende.

Nesse caso, a avaliação não caminha numa perspectiva dialógica (ROMÂO, 1998), pois esta: "destina-
se à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à sua exclusão."

Chegamos a conclusão que só o aluno é avaliado, e tudo aquilo que envolve o processo de ensino-
aprendizagem na EMEF Santa Terezinha não é colocado em situação avaliativa. Entendemos que a
avaliação deve atingir todo o processo educacional e social, se quisermos superar problemas. Assim,
segundo Vasconcelos (2000): Uma das graves distorções na avaliação escolar é a sua aplicação res-
trita ao aluno; parece que todo o resto- professor livro didático, currículo, direção, escola, família, soci-
edade, etc.- está "acima de qualquer suspeita".

Para constatar esse interesse do sistema de ensino seguido pelos professores da EMEF "Santa Tere-
zinha" foi necessário saber quais os tipos de provas os alunos são submetidos, mas também conhecer
como são elaboradas as mesmas, quanto à estrutura, o que está sendo exigido dos alunos, se é o
essencial, se a forma está apropriada. Quanto a pergunta, os alunos responderam que na maioria das
vezes, as provas são escritas. Em seguida, pedimos aos alunos que nos mostrassem suas provas.

Analisando-as, eram basicamente elaboradas com perguntas clássicas de localização de conteúdos e

não de interpretação e também que essas práticas avaliativas são executadas por partes dos profes-
sores com uma obrigação para fazer com que o aluno estude e se interesse pelo conteúdo, levando,
com isso, ele a estudar somente com intuito de obter uma nota, que somadas as outras, seja capaz de
promovê-lo a série seguinte.

Nota-se, portanto, com isso, que a avaliação torna-se independente do processo ensino-aprendizagem,
pois ambos têm objetivos particulares sem que com isso leve-se em conta a aprendizagem do aluno,
ou seja, a avaliação torna-se um fim em si mesmo. Deixando de exercer sua "função de possibilitar
uma qualificação da aprendizagem do educando (Luckesi, 2002). Desse estuda-se a necessidade de
superação desse tipo de avaliação que resume-se apenas como a "prova" do que sabe.

O que preocupa é o uso que historicamente tem havido da prova, qual seja, a prova tem sido a forma
de concretizar a avaliação como simples classificação. Ao invés de estar avaliando o e no processo, o
professor passa a avaliar apenas o aluno e em alguns momentos; não garante a aprendizagem, pois
não há interação, acompanhamento- "recuperação"- no processo. A questão central da prova está,
portanto, na: Ruptura com o processo de ensino-aprendizagem. (Vasconcelos; 1998, 65)

Na EMEF "Santa Terezinha", percebe-se que os professores entendem que o ato avaliar segundo a
pesquisa feita, se dá no decorrer do processo ensino aprendizagem, esses professores em sua maioria
disseram que avaliam seu aluno, continuamente.

Mas isso não é o que se vê na prática, a maioria dos professores utilizam como seu principal instru-
mento de avaliar, as provas, como já foi abordado anteriormente, e também se considera como principal
o comportamento e as atividades extraclasse.

Nas avaliações feitas pelos professores são considerados os aspectos: comportamento, participação,
interesse e assiduidade como definidores do processo ensino-aprendizagem, ou seja, centra-se em
avaliar o aluno só nos aspectos mecânicos impostos por um sistema de ensino falido, desconsiderando
suas peculiaridades e situações emocionais que o indivíduo se encontra em determinado momento em
que está sendo avaliado. Dessa forma, o professor nada mais faz do que sentenciar seu aluno sem
procurar saber o que está acontecendo com ele.

Luckesi (2002, p.172) sobre essa situação reprova a atitude desses educadores, pois acredita que a
avaliação tem por base acolher uma situação para então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo
em vista dar-lhe suporte de mudança se necessário.

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 AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Constatamos que os alunos diante dessas situações sentencivas, ficam emocionalmente abalados sem
condições de encarar a tão temida prova. Dessa forma sendo excluídos do processo ensino-aprendi-
zagem, dentre esses alunos 72 % ficam nervosos por terem pavor de provas e 28% desesperados,
pois quando não estudam a matéria, chegam até fugir no dia da prova para não encará-la.

O fato é que na EMEF "Santa Terezinha", assim como na maioria das escolas brasileiras Avaliação e
Processo Ensino-Aprendizagem, tornam-se algo distinto, ou seja, a avaliação está atrelada a promoção
do aluno, pois, durante o ano letivo.

as notas vão sendo observadas, médias vão sendo obtidas. O que predomina é a nota não importa
como elas foram obtidas nem por quais caminhos. São operadas manipuladas como se nada tivessem
a ver com o percurso ativo do processo ensino-aprendizagem. (LUCKESI, 2002.p.18).

Apresentar números que influenciam na estatística do desenvolvimento da educação básica, torna-se

mais importante que o aprendizado do aluno e vem se esquecendo que este deveria ser o principal ator
desse processo.

Nesse sentido a preocupação com o ensino torna-se meramente numérica, deixando de lado o papel
social da escola que seria de formar cidadãos capazes de viver em sociedade e através de sua capa-
cidade intelectual conseguir interagir com o meio que está inserido e transformá-lo.

Observa-se que a avaliação da aprendizagem se resume em estabelecer médias aos educandos. Isso
é confirmado pelos próprios professores da EMEF "Santa Terezinha", que na pesquisa de coleta de
dados temos como função da avaliação: 68% responderam que é Avaliar o Conhecimentos e 32%
Obter nota/exigência do sistema de ensino.

Dessa maneira o ensino tende a piorar, uma vez que avaliação deveria ser um ato que auxiliasse no
processo ensino-aprendiagem no que tange a consideração de particulares de cada educando que
depende desse sistema de ensino para se formar enquanto sujeito ativo desse processo, buscando
assim entender sua realidade e atuar sobre ela.

Contudo o que direciona a educação nesse país, são notas, médias e números. Esses mesmos núme-
ros mostram a ineficácia das formas de avaliar, com resultados que demonstram o reflexo dessas for-
mas sentencivas de avaliação. O índice de desenvolvimento da educação básica do ensino fundamen-
tal, onde estão inseridos os atores de nossa pesquisa na EMEF "Santa Terezinha" revelam em nível
nacional que essa escola está a abaixo da média exigida que seja de 6,0 por ano. Confere-se que as
perspectivas são um tanto negativas no seguinte quadro:

IDEBs em 2005, 2007 e Metas para Escola – EMEF SANTATEREZINHA

IDEB Observado Metas Projetadas

Ensino Fundamental
2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais 2,4 2,3 2,5 2,9 3,4 3,6 3,9 4,2 4,5 4,9
Anos Finais - 3,3 - 3,5 3,8 4,2 4,5 4,8 5,1 5,3
Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar.

Esses dados foram obtidos através da aplicação da Prova Brasil com a responsabilidade do SAEB,
Sistema de Avaliação da Educação Básica, sistema este que é responsável por diagnosticar e apre-
sentar o nível de qualidade do ensino na educação básica, o qual, consiste na aplicação de uma prova
nas quartas séries do ensino fundamental nas escolas do Brasil inteiro, essas provas visam mostrar
como os alunos estão no processo ensino-aprendizagem, exige-se nessas provas, habilidades essen-
ciais que o aluno da educação básica deve apresentar, como já foi exposto no II capítulo.

Os números não são nada otimistas, pois num período de dois anos houve uma regressão de um
décimo referente às quartas séries da EMEF "Santa Terezinha" no que se refere ao desenvolvimento
da educação, e as metas projetadas desta forma permanecerão inatingíveis, pois mesmo com um pe-
ríodo de 16 anos não se terá um índice de desenvolvimento considerável bom.

Diante desses dados, podemos analisar que nesta Instituição de Ensino, faz-se necessário um acom-
panhamento sistemático por parte do poder público com relação a investimentos e orientações de Pro-
jetos Educativos com metas definidas para melhoria da qualidade do ensino neste nível. Outro fator

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 AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

importante, diz respeito à sensibilização e participação ativa de todos os agentes da comunidade edu-
cacional, a qual a Escola se insere, seja por ações conjuntas ou individuais, na elaboração e efetivação
de propostas que venham contribuir para elevar o índice de desempenho além de contribuir para sanar
as dificuldades apresentadas.

Portanto, por meio dos dados coletados, bem como pelas análises realizadas, percebemos que o ato
de avaliar na EMEF "Santa Terezinha" está sendo desenvolvido sem outros fins que não sejam o de
obtenção de notas e aprovação dos alunos, contribuindo muito para que esses índices sejam cada vez
mais negativos.Nesse sentido a escola demanda de uma reformulação imediata, nas práticas avaliati-
vas desses educadores, uma vez que a avaliação deve servir para orientar a intervenção pedagógica
e não deve estar restrita à avaliação do aluno. O maior objetivo do professor não deve ser o de saber
o quanto o aluno sabe, mas sim o de garantir a aprendizagem de todos. Portanto, o processo avaliativo
não tem apenas a finalidade de saber quanto o aluno aprendeu, é necessário conseguir a melhora do
processo educativo como um todo (VASCONCELOS, 1998, p. 49).

Na presença das condições antagônicas que se depara o ensino brasileiro na conjuntura sócio-cultural,
fica claro que o modelo educacional não satisfaz a uma educação de maior qualidade voltada à idéia e
a prática do discente sobre o campo em que atua.

Fundamentados na pesquisa demonstra-se a intensa presença de políticas excludentes que orientam

o processo pedagógico, colaborando, assim, para uma avaliação que prioriza a reprovação e a apro-
vação.

Fica claro que a prática docente é uma constante aliada do processo avaliativo classificatório que re-
produz os conhecimentos sem contrapor o seu efeito no meio social que o aluno convive.

Estabelecer um novo modelo para a avaliação escolar é um desafio não só político, mas pedagógico
que precisa envolver a participação da escola-comunidade, de onde juntos consigam interagir na ame-
nização de possíveis soluções problemas que cada escola e aluno têm.

Pelos nossos resultados, percebemos que a avaliação tradicional é a favorita pela maior parte dos
professores que atuam em escola pública, devidamente por sua formação está ligada a um sistema
político econômico que exige em dígitos simbólicos os resultados dos alunos, e por isso, acabam aco-
modados e acolhendo as políticas neoliberais de educação.

É inegável abrangermos que a avaliação emancipatória é uma forma de melhorar a aprendizagem, pois
ela conduz a uma prática pedagógica que leva em consideração o contexto sócio-cultural em que está
inserido, assim, possibilita recuperar a auto-estima desvalorizada na avaliação classificatória.

O modelo avaliativo do sistema educacional não corresponde às dificuldades individuais dos alunos,
pois, exige apenas resultados finais, ignorando as origens sociais, culturais e políticas. Diante dessa
situação, estamos conscientes da necessidade de uma avaliação que possibilite a integração dos co-
nhecimentos e a inclusão dos discentes no contexto sócio-pedagógico, com uma prática avaliativa que
não prioriza o rendimento escolar, mas a emancipação da aprendizagem a produção de conhecimento
partindo da realidade escolar e cotidiana.

Apesar de nossas incansáveis resistências em favor de uma avaliação centrada na liberdade de opinar,
de refletir sobre determinado assunto, percebemos que a prática neoliberal no processo educativo im-
plica numa avaliação excludente que promove o conhecimento fragmentado que se limita ao reducio-
nismo, a mera informação de valores que não propiciam ao espaço educativo condições de mudanças.

Assim, analisamos que a avaliação, como vem sendo utilizada em nossas escolas se constitui como
um dos principais entraves no aprimoramento educacional de nosso município. Torna-se essencial que
nós educadores façamos a diferença e lutemos por uma escola, que contemple uma avaliação que
tenha um olhar dialético sobre esse sistema trágico que aparenta desconhecer as diferenças sociais e
tire as reais potencialidades humanas. Contudo, a avaliação escolar só será eficiente quando atender
as diferenças de cada aluno, considerando-o como um ser capaz de construir uma educação alicerçada
num Projeto inclusivo e libertador.

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