A INFLUÊNCIA DOS JOGOS EDUCACIONAIS DO PROJETO PILOTO UCA NAS

AULAS DE MATEMÁTICA1
Roseli Prestes da Silva2
Roseclea Duarte Medina3

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo demonstrar a importância de um jogo
didático no processo de ensino-aprendizagem da Matemática e na memorização da
tabuada, a partir da utilização de um laptop por aluno, através do Projeto piloto UCA
na rede estadual de ensino. A proposta do trabalho é estimular a aprendizagem da
Matemática através de recursos pedagógicos digitais, alterando a rotina da turma
com atividades diversificadas, visando aumentar a motivação, concentração e
aprendizagem dos conteúdos da disciplina. A análise da pesquisa mostra que a
aplicação do jogo, contribuiu para que os conteúdos desenvolvidos na disciplina de
Matemática fossem mais bem assimilados, à medida que, o aluno conseguiu de
forma lúdica construir os conceitos necessários.

ABSTRACT
The present work aims to demonstrate the importance of a didactic game in the
process of teaching-learning of mathematics and in memorization of the
multiplication tables, from the use of a laptop per student, through the pilot project
UCA in State schools. The proposed work is to stimulate learning of mathematics
through pedagogical resources, changing the routine of class with diverse activities,
in order to increase the motivation, concentration and learning the content of the
discipline. The analysis of the research shows that the application of the game,
contributed to the contents developed in the discipline of mathematics were better
assimilated, as, the student manage of playful way to build the necessary concepts.

PALAVRAS-CHAVE

Jogos Educacionais; Aprendizagem de Matemática; Projeto UCA.

1 INTRODUÇÃO

De acordo com Oliveira (2008) ensinar matemática não é algo tão simples, com
base nessa constatação, procuram-se dentro de um determinado tempo, alternativas didáticas
que desenvolvam no aluno, o raciocínio lógico, o pensamento independente, a criatividade e a
capacidade de resolver situações-problema.
Com a revolução das tecnologias da informação e comunicação (TICs), e a
implantação do projeto Piloto UCA, fez-se necessário uma mudança na maneira de ensinar e

1
Artigo apresentado ao Curso de Mídias na Educação da Universidade Federal de Santa Maria, como requisito
parcial à obtenção do título de Especialista em Mídias na Educação.
2
Aluna do Curso de Mídias na Educação da Universidade Federal de Santa Maria.
3
Professora Orientadora, Doutora em Informática na Educação, Universidade Federal de Santa Maria.
 2

de aprender, assim afirma MORAN (2000), ao dizer que “as TICs vão gradativamente
influenciando o dia-a-dia e modificando a forma como as pessoas se comunicam, trabalham,
se relacionam, aprendem e ensinam.” (MORAN, 2000, p. 1)
Nesta perspectiva, Maluta (2007) afirma que o jogo é uma ferramenta de apoio ao
ensino-aprendizagem da Matemática que requer um processo diferente dos presentes no
modelo tradicional de ensino, em que prevalecem como principais recursos didáticos o livro e
exercícios padronizados. É importante que o professor conheça as diversas possibilidades de
trabalho para construir a sua prática. Outro aspecto no qual sua utilização também faz
diferença das aulas tradicionais está no fato de que ao jogar, o aluno passa a ser um elemento
ativo do seu processo de aprendizagem e deixa de ser um ouvinte passivo das explicações do
professor.
Segundo Smole (2007), ao jogar os alunos têm a oportunidade de resolver
problemas, investigar e descobrir a melhor jogada, refletir e analisar as regras, estabelecendo
relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos. É evidente, portanto, que o
jogo possibilita uma situação de prazer e aprendizagem significativa nas aulas de Matemática.
Para Grando (2004), a definição de jogo é um desafio. De acordo com a sua
concepção.

Existe uma variedade de concepções e definições sobre o que seja jogo e as

perspectivas diversas de análise filosófica, histórica, pedagógica, psicanalista e
psicológica, na busca da compreensão do significado do jogo na vida humana
(GRANDO, 2004, p. 8).

Moura (1994) e Grando (1995, 2000, 2004), apontaram a importância da

utilização de jogos no contexto de aulas de Matemática para desenvolver a criatividade, a
imaginação, o senso crítico, as estratégias para a resolução de problemas e também como
revelador e/ou desencadeador de conceitos matemáticos, valorizando assim, o seu papel
pedagógico.
Já Moura (apud Grando, 1995) define o jogo pedagógico como aquele que pode
ser utilizado no processo ensino-aprendizagem e nesse sentido qualquer jogo pode ser
pedagógico, dependendo do seu uso e pode ser “adotado intencionalmente de modo a permitir
tanto o desenvolvimento de um conceito matemático novo como a aplicação de outro já
dominado pela criança” (MOURA apud GRANDO, 1995, p. 59).
A motivação para realizar este trabalho veio da necessidade de auxiliar os alunos
de uma turma de 7º ano, que apresentavam grandes dificuldades ao resolver situações-
 3

problema simples, que envolvessem as operações de multiplicação e divisão, decorrente do

fato de não terem consolidado o aprendizado da tabuada.
A presente pesquisa foi desenvolvida durante o primeiro semestre de 2013, com o
objetivo de verificar de que forma a utilização do jogo “A Floresta das Tabuadas”
possibilitaria desenvolver a criatividade, a autonomia, o senso crítico, a criação de estratégias
para a resolução de situações- problema, orientando o aluno para construção e assimilação de
conceitos matemáticos.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) o jogo é uma

atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos. É uma atividade
que por ser representada por um desafio, desperta interesse e prazer.

Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam
no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte
da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa
dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (PCN, 1997,
p.48-49).

Para Grando (2004), o jogo é uma atividade lúdica que envolve o desejo e o
interesse do jogador e, além disso, envolve a competição e o desafio e estes motivam o
jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação na busca da vitória,
adquirindo confiança e coragem para se arriscar.
Na perspectiva de Souza (2006), as atividades de jogos permitem ao professor
analisar e avaliar os seguintes aspectos: compreensão, facilidade e estratégia utilizada,
verificando assim, a capacidade para entender o processo do jogo, o autocontrole e o respeito
a si próprio, a possibilidade de construir uma estratégia vencedora e a capacidade de comparar
com as previsões ou hipóteses.
A participação em jogos de grupo “também representa uma conquista cognitiva,
emocional, moral e social para o estudante e um estímulo para o desenvolvimento de sua
competência matemática” (SOUZA, 2006. p. 21).

2.1 CONCEITO DE JOGOS E JOGOS SÉRIOS

Segundo Huizinga (2007), jogo:

 4

[...] é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de
um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida
cotidiana” (HUIZINGA, 2007, p. 33).

Para serem utilizados como instrumentos educacionais os jogos devem conter

algumas características específicas para atender as necessidades vinculadas à aprendizagem.
Por isso os softwares educacionais, entre eles os jogos:

[...] devem possuir objetivos pedagógicos e sua utilização deve estar inserida em um
contexto e em uma situação de ensino baseados em uma metodologia que oriente o
processo, através da interação, da motivação e da descoberta, facilitando a
aprendizagem de um conteúdo (PRIETO et al., 2005, p. 10).

Quando preparados para o contexto educacional, os jogos digitais podem receber

diferentes nomenclaturas. As mais comuns são jogos educacionais ou educativos, jogos de
aprendizagem ou jogos sérios (serious games), sendo que alguns tipos de simuladores
também podem ser considerados jogos educacionais.
Normalmente, quando se divulga a utilização de jogos educacionais, há um
destaque para o poder motivador dessa mídia. Mas o potencial deles vai muito além do fator
“motivação”, pois ajudam os estudantes a desenvolverem uma série de habilidades e
estratégias e, por isso, começam a ser tratados como importantes materiais didáticos (GROS,
2003).

2.2 IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

DA MATEMÁTICA

Os jogos são ferramentas importantes de apoio ao ensino- aprendizagem da

Matemática. Segundo Motokane (2004), ao planejar uma aula diferenciada, deve-se levar em
consideração alguns cuidados ao escolher os jogos, para que seja um material produtivo em
sala de aula, como: não torná-lo algo obrigatório; selecionar aqueles em que o fator sorte não
interfira nas jogadas, permitindo que vença aquele que descobrir as melhores estratégias;
utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interação social e
estabelecer regras.
Jogando o aluno vai refletir, analisar, levantar hipóteses e testá-las para conseguir
vencer o jogo, por isso os jogos devem ser utilizados ocasionalmente para completar as
atividades produzidas durante as aulas diárias, ocupando um horário dentro do planejamento
 5

da aula, de modo que o educador possa explorar todo o potencial do jogo. Segundo Borin
(1996),

Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade

de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a
Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo,
onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao
mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um
melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de
aprendizagem (BORIN, 1996, p.9).

Os jogos trabalhados nas aulas de Matemática são classificados, de acordo com

Brenelli (1996), em três tipos: jogos estratégicos, jogos de treinamento e jogos geométricos.
Com estes jogos são trabalhadas as habilidades que compõem o raciocínio lógico, o reforço de
um determinado conteúdo, a habilidade de observação e o pensamento lógico.
A dinâmica de exploração desses jogos consiste na compreensão das regras, na
busca do caminho adequado para atingir o objetivo final, na utilização de estratégias e na
construção dos conceitos aprendidos.
Godoy ( 2011) enfatiza que é importante que os jogos façam parte da cultura
escolar, cabendo ao professor, analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes
jogos e o aspecto curricular que deseja desenvolver. A linguagem matemática pode ser mais
entendida em um contexto lúdico. O ensino da Matemática através de jogos digitais é
elaborado para divertir os alunos e com isto prender sua atenção, o que auxilia no aprendizado
de conceitos, conteúdos e habilidades embutidos nos jogos, pois, estimulam a aprendizagem,
a descoberta, despertam a curiosidade, incorporam a fantasia e o desafio.
De acordo com Vygotsky (1989):

Os jogos propiciam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da

concentração. O lúdico influencia no desenvolvimento do aluno, ensinando-o a agir
corretamente em uma determinada situação e estimulando sua capacidade de
discernimento. Os jogos educacionais são uma alternativa de ensino e aprendizagem
e ganham popularidade nas escolas. Sua utilização deve ser adequada pelos
professores como um valioso incentivador para a aprendizagem, estimulando as
relações cognitivas como o desenvolvimento da inteligência, as relações afetivas.
Portanto, jogos educativos digitais usados em sala de aula podem auxiliar na
aprendizagem (VYGOTSKY, 1989, p.15).

2.3 AS VANTAGENS E DESVANTAGENS DO JOGO NO ENSINO DA

MATEMÀTICA
 6

Grando (2004) enfatiza que antes de utilizar jogos em sala de aula o professor
deve ter em mente que estes podem ocasionar vantagens e/ou desvantagens no processo de
ensino aprendizagem dependendo da maneira como forem utilizados.
As vantagens da utilização do jogo nas aulas de Matemática, segundo a referida
autora são: significação de conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o aluno;
introdução e desenvolvimento de conceitos de difícil compreensão; desenvolvimento de
estratégias de resolução de problemas (desafio dos jogos); aprender a tomar decisões e saber
avaliá-las; significação para conceitos aparentemente incompreensíveis; requer a participação
ativa do aluno na construção do seu próprio conhecimento; favorece a integração social entre
os alunos e a conscientização do trabalho em grupo; favorece o desenvolvimento da
criatividade, do senso crítico, da participação, da competição “sadia”, da observação, das
várias formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em aprender; as atividades com
jogos podem ser utilizadas para desenvolver habilidades de que os alunos necessitam.
Quando os jogos são mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um caráter
puramente aleatório, tornando-se um “apêndice” em sala de aula. Os alunos jogam e se
sentem motivados apenas pelo jogo, sem saber por que jogam; o tempo gasto com as
atividades de jogo em sala de aula é maior e, se o professor não estiver preparado, pode existir
um sacrifício de outros conteúdos pela falta de tempo. A coerção do professor, exigindo que o
aluno jogue, mesmo que ele não queira, destrói a voluntariedade pertencente à natureza do
jogo (GRANDO, 2004, p. 31 – 32).

3 PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO (UCA) NA ÁREA DE

MATEMÁTICA

Em julho de 2006, os Ministérios da Educação e da Ciência e Tecnologia

lançaram oficialmente o Projeto UCA, com o intuito de adaptar a proposta do laptop de $100
à realidade brasileira (SANTOS e BORGES, 2009). Segundo o site oficial do projeto (UCA,
2012, on-line), o UCA “tem como objetivo ser um projeto Educacional utilizando tecnologia,
inclusão digital e adensamento da cadeia produtiva comercial no Brasil”, remetendo a
intenções políticas e econômicas de desenvolvimento do país que vão além de seu viés
pedagógico.
Segundo Bona (2010), as novas tecnologias, por si só, não modificam a sala de
aula, tampouco garantem a aprendizagem dos alunos. Entende-se que para tanto, seu uso deve
estar focado na construção de conceitos por parte dos alunos, o que requer uma ação docente
 7

transformadora. O mesmo pode ocorrer com o Projeto UCA, que muda a prática docente de
um professor, desde que ele reflita constantemente sobre as suas ações, propondo-se
autoavaliações baseadas nas respostas e produções dos educandos. Nesse sentido, entende-se
a ação do professor como um elemento importante à qualificação e ao bom desenvolvimento
do Projeto UCA.

3.1 TRABALHOS CORRELATOS

Oliveira (2008) escreve sobre a importância do jogo didático no processo de

memorização da tabuada. Embora cobrada pelos professores dos anos iniciais, ainda é
possível constatar um grande número de alunos que chegam aos anos finais do ensino
fundamental com dificuldades na resolução de problemas que necessitam das quatro
operações, dificuldades estas supostamente causadas pela falta de compreensão e
memorização da tabuada.
Segundo a referida autora, o trabalho com os jogos TIRO CERTO e BINGO
auxiliaram os alunos no processo de aquisição do conhecimento, pois estes aprenderam sobre
si mesmos, através do agir e do pensar sobre o jogo, através das relações sociais e da
cooperação que os alunos desenvolvem ao jogar. O bingo é um jogo de regras bastante
conhecido. As mesmas podem variar conforme a operação escolhida. A escolha do bingo da
multiplicação pretendia explorar a memorização da tabuada, com o objetivo de reforçar a
operação de multiplicação de números inteiros positivos. No jogo TIRO CERTO o objetivo é
encontrar o resultado da tabuada na base confeccionada para ser o alvo do tiro.
Para Barbosa (2009), foram analisados os fatos ocorridos, em busca de aspectos
indicativos tanto dos benefícios quanto de alguns possíveis problemas que o trabalho com
jogos matemáticos pudesse apresentar para o processo de ensino e aprendizagem das
operações com Números Inteiros. O trabalho foi desenvolvido com alunos da 6ª série do
Ensino Fundamental, e os jogos utilizados foram “Termômetro Maluco”, “Matix”, “Soma
Zero” e “Eu Sei!”. O conteúdo matemático por trás destes jogos envolveu números inteiros,
com foco nas operações de adição, subtração e multiplicação. De acordo com a autora, em
relação à aprendizagem das Operações com Números Inteiros, pode-se afirmar que os jogos
permitiram que os alunos desenvolvessem o raciocínio. Além disto, muitas das falhas de
aprendizagem, verificadas no desenrolar das jogadas, puderam ser prontamente sanadas com a
intervenção do professor. Ao final da aplicação dos jogos, observou-se envolvimento dos
alunos com as atividades, demonstrando um maior interesse e segurança na realização das
operações, fato que pode ser constatado através do teste realizado antes e depois da aplicação
 8

dos mesmos e também pelos relatos dos próprios alunos, incentivados a escrever sobre o
aprendizado construído com o uso dos jogos.

4 METODOLOGIA

O projeto foi voltado principalmente para avaliar a eficácia da utilização dos jogos
matemáticos em sala de aula, através do projeto piloto UCA e os reflexos desse projeto no
comportamento dos alunos. O trabalho foi desenvolvido com 20 alunos do 7º ano do ensino
fundamental, na Escola Estadual Cyrino Luiz de Azevedo, em Santana do Livramento- RS. O
jogo utilizado foi “A Floresta das Tabuadas”4, O conteúdo matemático por trás deste jogo
consiste na compreensão e memorização da tabuada, com foco na resolução de problemas que
envolvam as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
Durante o primeiro semestre de 2013, observou-se que os alunos da turma do 7º
ano citada anteriormente apresentavam grandes dificuldades ao resolverem problemas simples
envolvendo as operações de multiplicação e divisão, não sabiam a tabuada o que tornava mais
difícil chegarem ao resultado esperado. Na tentativa de minimizar este problema buscou-se
uma alternativa que desafiasse e motivasse os alunos a realizar as operações de forma
dinâmica e prática, transformando o aprendizado dos conceitos matemáticos e possibilitando
ao aluno a aquisição de habilidades necessárias para a resolução de problemas. O jogo “ A
Floresta da Tabuadas” representou uma forma lúdica e dinâmica de exploração e
compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos.
Antes da utilização dos jogos, em sala de aula, foi aplicado um teste escrito,
objetivo, com algumas operações de multiplicação e divisão, algumas expressões numéricas e
algumas situações- problema em que os alunos precisavam saber a tabuada e resolver os
problemas em um período de tempo determinado, indicando assim o nível de conhecimento
dos alunos sobre os conceitos matemáticos envolvidos.
Com o intuito de melhorar esses resultados foi proposta aos alunos a exploração
do já mencionado jogo. Nele o aluno escolhe a árvore com a tabuada que pretende explorar,
em seguida as combinações aparecem e o aluno deve completar com o resultado. A cada
resposta certa, o jogador acumula um ponto, se a resposta estivesse errada, não pontua. A
intenção era explorar a tabuada do 2 ao 10, embora o jogo ofereça até a tabuada do 12 com a
opção de criar a tabuada que desejar.

4
Disponível em: www.amblesideprimary.com/ambleweb/mentalmaths/tabletrees.html.
 9

O trabalho foi desenvolvido no período de um mês, primeiramente individual, e

na sequência foram organizados grupos, utilizando-se dois períodos de cinquenta minutos por
semana, e ao final desse período foi aplicada novamente a avaliação inicial, em que os
resultados apresentados indicaram um índice de compreensão da tabuada diferente do inicial.

5 RESULTADOS

O trabalho com o jogo matemático “A Floresta das Tabuadas” (Figura 1 e 2),

mostrou-se bastante eficaz, pois permitiu que muitos alunos resolvessem situações-problema e
realizassem operações que envolviam multiplicação e divisão com mais segurança e
habilidade.

Figura 1 – Página Inicial do Jogo “A Floresta das Tabuadas”.

Fonte: www.amblesideprimary.com/ambleweb/mentalmaths/tabletrees.html.
 10

Figura 2 – Explorando a tabuada do 9.

Fonte: www.amblesideprimary.com/ambleweb/mentalmaths/tabletrees.html.

A avaliação aplicada como pré-teste, que apresentava algumas operações de

multiplicação e divisão, algumas expressões numéricas e algumas situações- problema serviu
para identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre as operações de multiplicação e
divisão.
Na Figura 3 é apresentado o resultado do pré-teste, mostrando que a maioria dos
alunos apresentava dificuldades na resolução de situações- problema e ao efetuar as operações
de multiplicação. Percebe-se que o equivalente a 40% da turma, ou seja, que apenas 8 dos 20
alunos haviam acertado mais de 50% das questões.

Alunos com número de acertos

igual ou superior a 50%
Acertaram 50% ou mais
questões
Acertaram menos de
50% das questões

Figura 3 – Gráfico dos resultados da avaliação aplicada antes da exploração do jogo.

Na primeira semana os alunos puderam jogar cada um com o seu laptop e

escolhendo as tabuadas que quisessem explorar com o auxilio da tabuada que tinham no
caderno.
 11

Nas duas semanas seguintes foi proposto que trabalhassem em grupo fazendo
competições.
Na última semana o jogo procedeu da seguinte maneira: foram montados quatro
grupos com cinco alunos (grupo A, grupo B, grupo C e grupo D) em que os alunos
competiam de forma a tornar a atividade mais interessante. Dois grupos competiam ente si (A
e B) e (C e D), e os vencedores faziam uma competição final. Cada grupo iniciava com a
tabuada do 2 e a cada cinco minutos era anunciado que deveria passar para a tabuada seguinte
( escolhida de forma aleatória), e quando todos os grupos concluíssem a resolução das telas,
finalizando com a exploração da tabuada do 10 eram anunciados os vencedores que logo
passariam para a competição final daquele dia.
Durante a execução do jogo era comum questionamento do tipo: “Posso olhar no
caderno”, “Dá pra usar o celular?”, “E como eu faço professora?”. Apesar de não
apresentarem dúvidas sobre as regras do jogo, os alunos percebiam que era preciso reforçar o
estudo da tabuada em outros espaços fora da escola.
O grupo A organizou uma dinâmica elegendo um representante único para o
grupo que deveria registrar os resultados encontrados após a discussão dos integrantes do
grupo sobre a operação, iniciando sempre pela tabuada do 2. O aluno X responsável pelo
registro embora tivesse opinião diferente dos demais elementos do grupo na execução da
tabuada do 3 teve de registrar os resultados selecionados pelos alunos K, Y e Z que erraram
40% dos resultados não completando a pontuação prevista nesta rodada.
Este fato gerou uma discussão entre os integrantes do grupo quando o aluno X
responsável pelos registros dos resultados criticou os demais colegas que não consideraram
sua hipótese, gerando um desentendimento entre os integrantes que acabou prejudicando o
desempenho do grupo na execução da atividade. Nas telas seguintes, nas tabuadas do 4 e do 5
que conseguiram acertar mais de 60% dos resultados eles demonstraram contentamento e
comemoraram o acerto do grupo.
Percebeu-se com isso que é muito difícil executar tarefas em grupo considerando
a hipótese da maioria que muitas vezes elege um resultado que não completa a operação
justamente por apresentar lacunas na compreensão de conjuntos e elementos. “ Viu! Eu disse
que tava errado...vocês não quiseram a minha resposta. Eu disse!” ( diálogo entre alunos X, K
e Y do grupo A).
No grupo B a dinâmica elencada pelos integrantes apresentou um único
representante pelos registros das operações para todas as rodadas e os resultados eram
discutidos pelos integrantes do grupo que apresentaram um domínio equiparado das
 12

habilidades referentes ao resultado das operações apresentadas no jogo. Desta forma o grupo
apresentou maior pontuação e destacou-se na resolução da atividade. Os alunos deste grupo
apresentaram um comportamento solidário, ajudando uns aos outros e criando possibilidades
de reflexão em momentos de discussão sobre o resultado da operação.
Os alunos C, D, E e F mediaram a compreensão que estava impossibilitando ao
aluno G de completar corretamente o resultado das atividades apresentadas na tabuada do 5 e
6 fazendo com que este reconhecesse o sentido de adição referente implícita na operação para
se chegar ao resultado correto. Esta mediação aconteceu de forma natural sem a necessidade
da interferência do professor. “ Aqui oh! Olha pra minha mão... 2 x2 é igual a quatro.
Entendeu?”( diálogo entre alunos C, D e F do Grupo B). Aproveitando a explanação feita
pelos alunos foi possível exemplificar e retomar o conceito de adição implícito na operação de
multiplicação.
Os alunos pertencentes ao grupo C também se organizaram de forma que a cada
rodada um deles era o responsável por fazer o registro dos resultados das operações propostas
na atividade.
O diferencial apresentado pelos integrantes deste grupo foi relativo ao
comportamento egoísta de 4 integrantes que por demonstrarem domínio pleno dos resultados
da tabuada não conseguiram auxiliar 1 de seus colegas de grupo que apresentou grande
dificuldade para relacionar o número de elementos adicionados fazendo com que este aluno se
sentisse pressionado pelos colegas de grupo e apenas concordasse com o resultado sem
compreender o caminho percorrido para chegar até ele.
Neste momento foi necessário interferir retomando regras construídas pelo
próprio grupo e propondo discussões sobre a execução das tarefas, retomando o sentido
colaborativo da atividade. “Diz que tu não quer fazer que eu faço, tu não entende e dúvida do
resultado.” ( conversa dos alunos S e Z do grupo C).
Os alunos do grupo D destacaram-se significativamente na realização da atividade
tanto na resolução da tela como no cumprimento as regras estabelecidas. Neste grupo os
alunos optaram por realizar o registro do resultado da operação com um representante para
cada rodada. Este aluno contribuía com os demais para encontrar o resultado correto que
completava a sentença argumentando sobre o significado do número de elementos e de
conjuntos envolvidos na operação. “ Se temos que fazer 3 x 3 é porque o 3 se repete três
vezes, entendeu? “Aí é só juntar” ( comentário do Aluno Z – grupo D).
Ao final da aplicação desta atividade foi possível verificar que os grupos com
maior pontuação foram o grupo B e o grupo D que fizeram uma competição final. O vencedor
 13

foi o grupo D, pois apresentou cumprimento às regras, maior domínio da tabuada e

comportamento solidário.
A atividade tornou a aula mais prazerosa, os alunos interagiam com os colegas e com a
professora. A cada aula percebeu-se uma evolução daqueles grupos que na semana anterior
estavam com dificuldades. A evolução deu-se na compreensão e memorização da tabuada e
no comportamento dos alunos que passaram a compartilhar informações e interagir com os
colegas e a professora.
Depois da execução do jogo foi aplicada a mesma avaliação para verificar se
houve aprendizagem e memorização da tabuada, nesta segunda avaliação (Figura 4), verifica-
se que o número de alunos que conseguiu acerto maior que 50% passou a ser de 15 alunos, ou
seja, 75% da turma.

Alunos com número de acertos igual

ou superior a 50%
Acertaram 50% ou mais
questões
Acertaram menos de 50%
das questões
Figura 4 – Gráfico dos resultados da avaliação aplicada após exploração do jogo.

Comparando os resultados do pré-teste e pós-teste nota-se que a utilização do jogo, o

trabalho realizado em equipe e comunicação do professor com a turma serviram para tornar
significativa a aprendizagem desses alunos. Aqueles alunos que tinham dificuldades na
compreensão de conteúdos e vergonha de fazer questionamentos para sanar dúvidas passaram
a agir de forma diferente.

Os resultados obtidos indicam que é possível o uso de jogos em sala de aula como
recurso para o ensino da Matemática. Destaca-se ainda que o comportamento dos alunos
melhorou devido ao ambiente de colaboração favorecido pelo jogo, a turma passou a respeitar
condutas e normas pré-estabelecidas para o jogo e estenderam essas condutas para outros
momentos em sala de aula.
 14

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

À medida que a atividade com jogos era desenvolvida era percebida a motivação
dos alunos que acabavam estudando a tabuada em casa para poder desafiar os colegas na
próxima aula, criou-se um ambiente agradável de aprendizagem colaborativa entre os alunos e
a professora.
Os conflitos que aconteceram durante o jogo serviram para expor a opinião de
cada aluno e para que pudessem discutir sobre qual a melhor alternativa para construir o
resultado das operações apresentadas, respeitando a opinião dos componentes do grupo. Os
alunos demonstraram mais interesse no desenvolvimento de outros conteúdos, pois haviam
consolidado a aprendizagem das habilidades necessárias para a compreensão da tabuada.
Esse comportamento de respeito e amizade se estendeu para outros momentos no espaço
escolar. Feiras, seminários e exposição de trabalhos da turma destacaram a organização,
autonomia e o comprometimento dos alunos na execução de diferentes atividades.
Ao observar os dados obtidos com as quatro atividades, operações de
multiplicação, operações de divisão, expressões numéricas e situações problema, respondidas
pelos alunos percebe-se que gradativamente os resultados foram melhorando. Assim,
averiguar que os jogos didáticos aplicados em sala de aula, como metodologia de ensino, são
de grande valia no processo de ensino-aprendizagem, com destaque para o processo de
memorização da tabuada.
Com a investigação realizada através da avaliação final foi possível detectar o
entusiasmo dos alunos com a aula de Matemática, perguntando, sugerindo e comparando
resultados e, ao mesmo tempo, reconhecer que a memorização do resultado de cada tabuada
aconteceu de forma natural, prazerosa e de encontro às práticas de cada contexto social,
familiar e cultural abrangido.
Como continuidade deste trabalho sugere-se, que pode ser idealizado em qualquer
outra série do Ensino Fundamental, pois se sabe da grande dificuldade que os alunos
apresentam no trato das operações de multiplicação. Sequências podem ser dadas com jogos
matemáticos envolvendo outros conteúdos, tanto do Ensino Fundamental quanto no Ensino
Médio, desde que adaptados à realidade de cada turma de alunos e conteúdos adequados à
série atendida.
 15

REFERÊNCIAS

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