Matematica Financeira Resumo
Matematica Financeira Resumo
Matematica Financeira Resumo
Passo Fundo
2008
CIP – Catalogação na Publicação
________________________________________________________________
S358m Schneider, Ido José
Matemática financeira : um conhecimento importante e
necessário para a vida das pessoas / Ido José Schneider. – 2008.
111 f. : il. color. ; 29 cm.
Esta pesquisa tem como objetivo questionar e analisar a importância dos conteúdos de
matemática financeira para a vida das pessoas, mostrando a necessidade de apropriar-se dos
significados desses conceitos para a tomada de decisões adequadas e conscientes diante das
facilidades de crédito proporcionadas pelo comércio e por financeiras. Como instrumento de
coleta de informações, foram utilizados questionários, aplicados a alunos da 8ª série do
ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio e também a professores de matemática de
escolas do município de Marau/RS, e documentos que registram as situações reais sobre
compras, empréstimos e financiamentos oferecidos em estabelecimentos comerciais e
instituições financeiras. Os dados foram analisados com base em teorias, pesquisas e
documentos relacionados ao tema, utilizando-se uma abordagem qualitativa. As análises
indicaram um conhecimento fragmentado, incompleto e superficial, pelas dificuldades dos
alunos de lembrar algo sobre os conteúdos de matemática financeira estudados na escola.
Mesmo que a totalidade dos alunos e professores pesquisados considere importante o
conhecimento desses conteúdos para a vida das pessoas, essa parte da matemática não está
sendo priorizada na educação básica, especialmente no ensino médio, pois constam apenas em
alguns livros didáticos. As situações reais evidenciaram a necessidade do conhecimento de
conteúdos da matemática financeira para não se configurarem como armadilhas do crediário e
do crédito fácil. Com base nas constatações produzidas, sugere-se um ensino contextualizado
mediante o uso de materiais informativos provenientes do cotidiano das pessoas, como artigos
de jornais, revistas, folders promocionais, e relacionados com os conceitos da matemática
financeira, que propicie uma educação financeira para os alunos.
Palavras-chave: educação financeira, educação básica, matemática financeira, consumo.
ABSTRACT
This study had as objective to question and analyze the importance of financial
mathematics contents to people’s lives, showing the necessity of taking possession of the
meanings of this contents, to making appropriate and conscious decisions facing the facilities
in credit provided by the trade market and financial companies. As an instrument of
information collection there was the use of questionnaires, applied to students of 8th grade
and senior year and also to math teachers of the municipal schools of Marau/RS, and
documents that registered real shopping, loaning and financing situations offered in
commercial establishments and financial institutions. The data was analyzed based on
theories, researches and documents related to the theme, using a qualitative approach. The
analysis indicated a fragmented, incomplete and superficial knowledge, by the difficulty of
the students in remembering something about each of the financial mathematics contents
studied at school. Even though the totality of students and teachers questioned consider
important the knowledge of this contents to people’s lives, this part of math is not receiving
priority in basic education, especially in high school, because they are only in a few didactic
books. The real situations show the necessity of the knowledge of the financial mathematics
contents, not to be caught in the traps of credit plans and easy credit. Based on observations of
this study, comes the suggestion of contextualized study, using informative material from
people’s day to day lives like newspaper articles, magazines, promotional folders related to
the concepts of financial mathematics that provides a financial education to the students.
Key-words: financial education, basic education, financial mathematics, consumption.
LISTA DE TABELAS
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................9
1 METODOLOGIA................................................................................................................14
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................................20
2.1 Sobre pesquisas relacionadas à matemática financeira ............................................20
2.2 Alguns elementos históricos da matemática comercial e financeira ........................26
2.2.1 Sobre sua origem .....................................................................................................26
2.2.2 Conceitos contemporâneos da matemática financeira.............................................31
2.3 Outras contribuições ....................................................................................................38
3 SOBRE A IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA FINANCEIRA..................................45
3.1 O que pensam os alunos ...............................................................................................45
3.2 O que pensam os professores .......................................................................................65
3.3 Relações entre situações reais e educação para o consumo ......................................71
3.3.1 Crediário ..................................................................................................................72
3.3.2 Empréstimos ou financiamentos..............................................................................77
CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS ...............................81
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................91
Anexos......................................................................................................................................95
ANEXO A – Quadro geral das escolas do município de Marau/2006 .....................................96
ANEXO B – Estatística questionários alunos ..........................................................................97
ANEXO C – Categorização das respostas dos questionários.................................................100
ANEXO D – Questionário alunos ..........................................................................................104
ANEXO E – Questionário professores...................................................................................106
ANEXO F - Relação dos principais produtos financeiros existentes no mercado para compras
a prazo, empréstimos e financiamentos, direcionados a pessoas físicas ................................108
8
[...] o Brasil se tornou, de uma hora para a outra, o país do crédito fácil. Fácil
demais. Em apenas dez anos, subiu de 35 bilhões de reais para 150 bilhões de reais o
valor dos empréstimos que os bancos entregaram a consumidores de baixa renda.
Este dinheiro permitiu a milhões de pessoas trocar de carro, comprar aparelho de
DVD e voar pela primeira vez de avião. Mas não as tornou mais ricas. Ao contrário,
boa parte delas se endividou além da conta: 45% das famílias brasileiras estão
inadimplentes, segundo pesquisa do Instituto Fernand Braudel. Por dificuldade de
fazer contas ou desejo inconseqüente de consumir, foram com muita sede ao pote na
primeira oportunidade que lhes apareceu. (AITH, 2007, p. 144, grifo nosso).
Por isso, o apelo cada vez mais forte ao consumo, o lançamento de sempre novos
produtos, a utilização do marketing na mídia divulgando promoções com variadas
modalidades e opções de pagamento objetivam induzir os consumidores a comprar cada vez
mais. Nos últimos anos, esses estabelecimentos alongaram os prazos de pagamento e criaram
muitas facilidades para acesso ao crédito. De acordo com Soares, “[...] começam a surgir
parcelamentos a prazos impensáveis há muito pouco tempo, como o financiamento de
automóveis em 72 meses. Nunca houve, na história brasileira, tanto dinheiro oferecido para
financiar o consumo.” (2006, p. 99). Contudo, para decidir-se pela melhor opção no
momento de uma compra a vista ou a prazo ou de um empréstimo, o conhecimento sobre
conteúdos de matemática financeira torna-se imprescindível.
Os adolescentes e jovens cada vez mais cedo tomam conhecimento e participam das
decisões de compras e investimentos no ambiente familiar e social. O acesso à internet,
utilizada em sua maioria pelas pessoas mais jovens, tem proporcionado a oferta de muitos
produtos com diferentes possibilidades de pagamento: cartão eletrônico (débito ou crédito),
carnê ou boleto bancário, cada um com um custo diferenciado. Mesmo que o poder aquisitivo
das classes mais pobres tenha melhorado nos últimos anos, torna-se relevante o planejamento
do orçamento familiar, porque os recursos financeiros continuam limitados.
Diante desse cenário, das dificuldades apresentadas pelos estudantes, das inquietações
e desejo de qualificação acadêmica do pesquisador, decidiu-se pela realização desta pesquisa
nas escolas do ensino fundamental e médio do município de Marau, com o objetivo de
questionar e analisar a importância e a necessidade dos conteúdos de matemática financeira
para a vida das pessoas em geral. Também se buscaram em estabelecimentos comerciais e
instituições financeiras exemplos de situações reais de compras, empréstimos e
financiamentos, para mostrar que o conhecimento sobre conteúdos de matemática financeira
nos cálculos de taxas de juros, prestações e valores totais efetivamente pagos pode propiciar
ao consumidor condições de enfrentar as armadilhas do crediário e do crédito fácil.
A pesquisa visa contribuir com a educação, destacando a necessidade de se perceber a
importância e o significado dos conteúdos de matemática financeira para a tomada de
12
1
Escola 1
2
Escola 2
3
Escola 3
16
[...] é grande a importância que essa parte da matemática tem na vida das pessoas, as
quais estão permanentemente cercadas pelos problemas de sobrevivência financeira,
necessitando de clareza e autonomia para tomar decisões frente às situações diárias e
para que possam compreender as transações comerciais e bancárias das quais se
utilizam com freqüência. (p. 10).
conteúdo em sala de aula.” (p. 135). Para suprir a escassez de material didático específico,
Santos elaborou uma apostila reunindo os conteúdos mais importantes da matemática
financeira para alcançar um trabalho efetivo de educação financeira, uma verdadeira proposta
de trabalho para os professores, voltada ao público do ensino médio.
[...] nossa intenção foi produzir um material – a nossa síntese – capaz de relacionar
conteúdos clássicos com problemas de ordem social, que envolvem reflexões sobre
gastos, serviços bancários, orçamento pessoal e doméstico e ainda sobre poupança,
investimentos e planejamento financeiro. (p. 139).
Dentre as limitações deste trabalho é preciso destacar que, embora tenha sido
realizado estudo de caso com dois alunos, onde se verifica mudanças de concepções,
a análise específica do questionário final aplicado para todos os alunos da 3ª série do
ensino médio que compõe nossa amostra, permite algumas generalizações, isto é,
sobre qual a visão dos alunos a respeito do uso do computador e da calculadora,
como instrumentos auxiliares no estudo de Matemática Financeira. (p. 16).
o primeiro tipo de troca comercial foi o escambo, fórmula segundo a qual se trocam
diretamente (e, portanto sem a intervenção de uma “moeda” no sentido moderno da
palavra) gêneros e mercadorias correspondentes a matérias primas ou a objetos de
grande necessidade. (p.145).
do Império Romano, o centro passou a ser Roma. Na Idade Média, o comércio prosperou
especialmente nas cidades-estado da Itália, como Veneza, Pisa, Gênova e Florença, que
negociavam muito com o Oriente.
A partir do século XV, outros países, como a Holanda, Espanha, Portugal e,
posteriormente (século XVII), a Inglaterra fortaleceram-se assumindo a liderança do
comércio. Intensificaram o transporte marítimo para suas mercadorias, por oferecer maior
segurança do que por terra firme, onde freqüentemente os mercadores eram saqueados. Esses
países, então, atingiram uma nova posição no mundo pela navegação, o que aumentou seu
poder marítimo. De acordo com Robert (1989), essa transformação deu-se em razão do grande
achado geográfico constituído pela descoberta do caminho marítimo para a Índia e, sobretudo,
pela descoberta do “Novo Mundo”, a América. (p. 54).
Quando o comércio começava a atingir o auge, com a figura do mercador se iniciou
uma atividade nova, que era o comércio do próprio dinheiro, na época o ouro e a prata. Com
as relações entre países aumentando cada vez mais, moedas de diversos países eram trocadas,
“mas, ao passar as fronteiras, a questão – quantidade de ouro em cada moeda – se torna muito
importante, pois o país comprador paga com sua moeda, uma soma equivalente à quantidade
de ouro contida na moeda do país vendedor.” (ROBERT, 1989, p. 31). Como estabelecer a
relação entre os valores das moedas nas relações internacionais, o que hoje seria a taxa de
câmbio, cotação ou padrão monetário? Definiu-se, então, o primeiro critério para determinar a
equivalência entre moedas, o qual se baseou na quantidade de ouro em poder de cada país – o
chamado “padrão ouro” -, só abandonado no início do século XX (pouco antes de 1930).
Alguns comerciantes, conhecendo muito essas moedas estrangeiras (ouro e prata), começaram
a interessar-se por acumular grandes quantidades para, então, se dedicar à atividade de troca
ou câmbio de dinheiro, daí o surgimento dos “cambistas”. Assim,
Assim, o cheque pode ser considerado como a primeira forma de uso do papel-moeda.
Posteriormente, surgiriam as letras de câmbio, com a qual vendedor e comprador estabelecem
um prazo e, neste caso, o comprador se obriga diante do vendedor a pagar em dinheiro a
dívida contraída no prazo determinado. Outra espécie de obrigação surgida foi a emissão do
“bilhete de banco”, segundo Robert (1989), [...] “uma obrigação por uma determinada soma
de dinheiro emitida por um banco para isso autorizado e que se compromete a pagar em
dinheiro efetivo e a qualquer momento a soma ali estipulada.” (p. 59). O bilhete era
facilmente aceito pelos cidadãos porque confiavam na solvência do banco e era respaldado em
ouro.
Gonçalves (2007) apresenta claramente a ligação existente entre o desenvolvimento
dos bancos e a utilização dos cálculos da matemática comercial e financeira:
Infere-se que, para alcançar uma precisão nos cálculos, houve toda uma evolução
histórica nas formas utilizadas para resolver os problemas a partir das primeiras trocas
comerciais. Segundo Medeiros (2003), “foram os dedos das mãos e dos pés os primeiros
instrumentos que o homem primitivo utilizou para atender a diferentes necessidades como a
de controlar a quantidade de animais dos rebanhos utilizados em seu sustento.” (2003, p. 19).
Mais tarde, com o aumento das transações comerciais, o homem criou instrumentos que, ao
longo do tempo, foram se sofisticando. Para a contagem dos objetos, podem-se citar o ábaco
(invenção atribuída aos chineses no século 20 a.C.), as tabelas, réguas de cálculos e tábuas
matemáticas. O uso da aritmética na resolução de problemas matemáticos já existia bem antes
dos escritos sobre ela, porém, quando se necessitou efetuar contagens mais extensas, o
processo de contar teve de ser escrito e sistematizado.
Com o crescimento significativo da atividade comercial no Renascimento e o interesse
pela educação, foram elaborados os primeiros escritos populares sobre a aritmética, tendo sido
impressas várias obras na Europa ainda antes do século XVII e, de acordo com Eves (2004),
“[...] basicamente aquelas escritas em latim por intelectuais de formação clássica, muitas
vezes, ligados a escolas da Igreja, e outras escritas no vernáculo por professores práticos
31
interessados em preparar jovens para carreiras comerciais.” (p. 299). A obra denominada
Aritmética de Treviso é considerada a mais antiga aritmética impressa, anônima e
extremamente rara nos dias de hoje. Publicada na cidade de Treviso, em 1478,
Até pouco tempo atrás, a maior parte das obras deste ramo da matemática trazia bem
clara a denominação de matemática comercial e financeira. Carvalho e Cylleno (1971)
distinguiram a matemática comercial (juros e descontos simples, ligas, moeda, câmbio e
títulos de renda) da matemática financeira (juros e descontos compostos, rendas certas,
empréstimos, depreciação e as tábuas financeiras). Acredita-se que a classificação de
comercial ou financeira esteja mesmo ligada à forma de resolução dos problemas. Os cálculos
relacionados à utilização de fórmulas matemáticas, porcentagens, juros e descontos simples,
por exemplo, estão mais próximos do conceito de comércio. Por outro lado, os cálculos de
juros compostos, séries de pagamentos, amortizações de empréstimos bancários são
entendidos como financeiros, pois, em geral, utilizam-se calculadoras financeiras para a
solução dos problemas apresentados. Atualmente, já se encontram obras com os títulos
Matemática financeira (ARAÚJO, 1992; CAMPOS FILHO, 2001) e Matemática financeira
aplicada (PUCCINI, 2001; BRANCO, 2002).
Santos (2005), ao tentar responder à questão sobre o que a matemática financeira
estuda, assim esclarece:
Nos conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação com um objeto é
mediada, desde o início, por algum outro conceito. Assim, a própria noção de
conceito científico implica uma certa posição em relação a outros conceitos, isto é,
um lugar dentro de um sistema de conceitos. (p. 116, grifo nosso).
Uma proporção é uma igualdade formada por duas razões. Como em cada razão há
dois números, em uma proporção há quatro. Nos problemas com grandezas
diretamente proporcionais, normalmente são conhecidos três números da proporção,
sendo necessário calcular o quarto. Esse método de resolução de problemas com
grandezas proporcionais é chamado de regra de três. (p. 274, grifo do autor).
Sobre esse conteúdo, Bigode (2000) traz a seguinte definição: “As porcentagens
expressam relações entre uma quantidade e o número 100. Daí o nome porcentagem.” E cita
um exemplo de pesquisa de opinião sobre hábitos de um grupo populacional, com os
resultados comparados, utilizando o número de 100 pessoas como base: “23 em cada 100
habitantes usam o sabonete Cheiroso (23%); de cada 100 habitantes, 11 preferem vôlei a
futebol (11%); 90 em cada 100 famílias assistem ao Jornal Regional (90%).” (p. 226).
Na resolução de problemas envolvendo porcentagem, pode-se utilizar o método da
regra de três, como no exemplo a seguir: se uma mercadoria recebeu um abatimento
(desconto) de 15%, correspondente a R$ 1.200,00, qual o seu preço inicial? Para montar uma
proporção, parte-se dos dados conhecidos das grandezas “taxa de porcentagem” e “valor em
reais” e pode-se indicar com “x” o termo desconhecido. Então, 15 (por cento) está para
1.200,00 e 100 (por cento) para “x”:
Porcentagem Valor
15 1200 então, 15
= 1200
100 x 100 x
Aplicando a propriedade fundamental das proporções - “o produto dos meios é igual
ao produto dos extremos” (GIOVANI; PARENTE, 1993, p. 5) - encontra-se que o preço
inicial era de R$ 8.000,00.
O conceito de juro, quando analisado apenas sob o aspecto econômico-financeiro,
leva à afirmação de que é a remuneração pelo empréstimo de um capital (dinheiro). Se se está
devendo, pagam-se juros; quando se aplica um valor no banco ou se empresta um dinheiro,
recebem-se juros. Santos (2005) define juro como sendo
[...] aquela quantia que é cobrada ou recebida a mais sobre um valor emprestado ou
aplicado durante certo tempo à referida taxa. Quando pedimos dinheiro emprestado
a um banco, sempre teremos que pagar juros pelo empréstimo obtido. Quando
efetuamos depósitos em poupança ou outro tipo de investimento, o valor excedente
que recebemos por mantermos nosso capital aplicado é o juro. É como se fosse um
aluguel que se paga pelo uso do dinheiro. (p. 161).
Entretanto, o conceito de juro pode ser definido sob diferentes prismas, como o
político, o econômico, o jurídico ou até um enfoque filosófico. A economia, conforme Alencar
(2006), conceitua juros como sendo a remuneração paga pelo tomador de um empréstimo
35
junto ao detentor do capital emprestado. Juridicamente, os juros são ditos “frutos civis” do
capital, remuneração pela disponibilidade de uma importância em dinheiro por determinado
tempo. (p. 1).
Quando são consideradas decisões de governos, está presente o enfoque político no
conceito de juro, com critérios objetivos e subjetivos, que
[...] a realidade dos juros não se restringe ao mundo das finanças, como supõe o
senso comum, mas permeia as mais diversas e surpreendentes esferas da vida
prática, social e espiritual, a começar pelo processo de envelhecimento a que nossos
corpos estão inescapavelmente sujeitos. Os juros são o prêmio da espera na ponta
credora – os ganhos decorrentes da transferência ou cessão temporária de valores do
presente para o futuro; e são o preço da impaciência na ponta devedora – o custo de
antecipar ou importar valores do futuro para o presente. (p. 10).
calcular exatamente a taxa de juros mensais incluída nas transações com lojas ou financeiras.
O que se verifica, e foi confirmado pelos vendedores, em geral, é que a maioria dos
consumidores não questiona a taxa de juros; apenas leva em consideração o valor da
prestação, se cabe no seu orçamento mensal. As grandes redes de lojas, aproveitando-se desta
postura dos compradores, anunciam slogans como “a menor prestação do mercado”, “a
condição que cabe no seu bolso” e, para possibilitar parcelas mensais cada vez menores,
alongam os prazos, conseqüentemente, as taxas de juros são maiores.
Para abordar essas questões sugerem que se explorem em sala de aula situações
ligadas a trabalho e consumo, por meio de pesquisas pelos alunos na escola e na comunidade.
Destacam, também, que o objetivo da inserção desses temas nas séries finais do ensino
fundamental é “indicar como a educação escolar poderá contribuir para que os alunos
aprendam conteúdos significativos e desenvolvam as capacidades necessárias para atuar como
cidadãos, nas relações de trabalho e consumo.” (p. 68).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio reafirmam o que a LDB
9394/96 conferiu como norma legal no seu artigo 21, ou seja, a inclusão do ensino médio
como parte da educação básica. Esclarecem também que o ensino médio é a “etapa final da
educação básica”, passando a ter característica de terminalidade, com as seguintes finalidades,
com base no artigo 35 da LDB em vigor:
Ocorreu, com isso, uma mudança significativa em relação à definição em voga para o
2º grau de ensino, que se caracterizava por duas funções bem distintas: preparar para o
prosseguimento dos estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica. Com a nova
LDB, o ensino médio, como parte da educação básica, “deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.” (p. 22).
Quanto à área das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, ao tratar
especificamente dos conhecimentos da matemática, encontra-se a seguinte descrição, que
enfatiza a sua importância no ensino médio, como necessidade para o desenvolvimento e
promoção dos alunos:
40
Mesmo não constando conteúdos de modo direto nos PCNs do ensino médio,
encontram-se várias orientações que incluem implicitamente conceitos de matemática
financeira. Quando abordam os objetivos dessa etapa de ensino, em especial o de garantir a
preparação básica para o trabalho e cidadania, fica evidente a necessidade de os alunos
dominarem conteúdos de matemática financeira nas relações de produção e consumo, comuns
a todos os cidadãos. Em outro objetivo, o de consolidar e aprofundar os conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitam-se a revisão e aprofundamento dos conteúdos
da matemática financeira, constantes nos currículos das séries finais deste nível de ensino.
No ano de 2002 foi lançado o documento PCN+, com a finalidade de complementar os
PCNEM em relação à organização do trabalho na escola, o qual trouxe “um conjunto de
sugestões e práticas educativas e de organização de currículos que, coerente com tal
articulação, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na área (Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias).” (BRASIL, 2002, p. 7). Este normativo ratifica o
novo direcionamento do ensino médio ao orientar sobre “[...] preparar para a vida, qualificar
para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos
estudos ou diretamente no mundo do trabalho.” (p. 8).
O documento também não aborda de forma direta conteúdos de matemática financeira,
porém, ao referir-se à resolução de problemas, com desafios reais, contextualização, de modo
que os alunos construam visões de mundo abrangentes e se realizem no mundo social ou do
trabalho, fica clara a necessidade do conhecimento e utilização desses conteúdos para a sua
formação e atuação como cidadãos.
Na parte dedicada à matemática dos PCN+ encontram-se afirmações que reforçam
essa posição: “A resolução de problemas é peça central para o ensino da Matemática, pois o
pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivíduo está engajado ativamente
no enfrentamento de desafios.” (p. 112). E acrescentam a idéia de como devem ser esses
desafios:
41
Portanto, as diretrizes dos PCNs do Ensino Médio indicam como objetivos principais a
formação do cidadão, a preparação para o trabalho e uma formação humana geral. A própria
LDB 9394/96, referindo-se ao ensino médio como parte da educação escolar, deixa claro,
como já se disse, que “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.” (p. 22).
Por isso, defende-se a inclusão de conteúdos da matemática financeira nos currículos do
ensino médio, visando a uma melhor preparação dos alunos para o trabalho e para a vida em
suas relações sociais. É nessa faixa etária, normalmente entre 15 e 18 anos (Anexo B), que os
jovens começam a participar mais das decisões econômicas e financeiras em suas famílias
(Anexo C) e têm a possibilidade de ingressar no mercado de trabalho, geralmente com
estágios em empresas. Nessas situações novas enfrentadas pelos estudantes a apropriação de
conceitos da matemática financeira na escola, de forma sistematizada, científica, pode
contribuir para um melhor desempenho na atividade profissional e em suas vidas, como
cidadãos e consumidores mais conscientes.
Para que o aluno consiga apropriar-se dos significados dos conceitos da matemática
financeira e aplicá-los nas suas relações sociais, em especial de trabalho e de consumo, é
necessário que ocorra um processo de formação de conceitos. As pessoas, em geral, mesmo
aquelas que não tiveram escolarização, possuem conhecimentos/conceitos desenvolvidos de
forma assistemática no seu cotidiano, sem muita consciência dos seus significados. Porém, se
tivessem se apropriado dos significados dos conceitos, poderiam analisar melhor as situações
reais. Nesse sentido, é importante reportar-se à diferenciação feita por Vygotsky e outros
autores entre conceitos científicos e cotidianos.
Por cotidianos Vygotsky entende “conceitos que são adquiridos pela criança fora do
contexto da instrução explícita” e chamou-os de “cotidianos”, porque “reconhecia
expressamente o papel dos adultos na formação destes chamados conceitos espontâneos” e
também para evitar “a idéia de que eles houvessem sido inventados espontaneamente pela
criança. Exemplos de conceitos cotidianos seriam os conceitos usados por Piaget, como irmão
e casa.” (apud VAN DER VEER; VALSINER, 2001, p. 295-296, grifo nosso). Para Oliveira
(1992), cotidianos ou espontâneos são aqueles “conceitos desenvolvidos no decorrer da
atividade prática da criança, de suas interações imediatas.” (p. 31). Piaget, ao estudar a
formação de conceitos na infância, com base nas idéias da criança acerca da realidade,
42
Com essa pesquisa Vigotski demonstrou que, [...] “quando o currículo fornece o
material necessário, o desenvolvimento dos conceitos científicos ultrapassa o desenvolvimento
dos conceitos espontâneos.” (2005, p. 132, grifo do autor).
Por que a incidência de resoluções corretas é maior nos conceitos científicos do que
nos cotidianos? Segundo análise feita por Vigotski quanto à formação dos conceitos
científicos, “o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informações, questionou,
corrigiu o aluno e o fez explicar.” Por isso, conclui que “os conceitos científicos da criança se
formaram no processo de aprendizado, em colaboração com o adulto.” No caso dos
cotidianos, o autor esclarece que “a criança provavelmente acha difícil solucionar problemas
que envolvam situações da vida cotidiana, por que não tem consciência de seus conceitos e,
portanto, não pode operar com eles à vontade, conforme a tarefa exige.” A diferença maior
verificada nos fragmentos terminados em embora é explicada pelo autor pelo fato de que “as
relações adversativas aparecem no pensamento espontâneo da criança mais tarde do que as
relações causais.” (2005, p. 133).
O quadro acima mostra também uma evolução significativa no resultado do segundo
para o quarto ano na solução de problemas dos conceitos cotidianos. Observa-se que no
quarto ano, nos fragmentos terminados em porque, o resultado é praticamente igual. Isso vem
confirmar uma hipótese dos estudos de Vigotski de que
44
Ao relacionar o saber cotidiano com o saber escolar, Giardinetto (1999) acredita que o
conhecimento cotidiano das pessoas fornece o impulso inicial para o conhecimento escolar, e
que, por sua vez, se constitui numa atividade intencional, ordenada e sistematizada. Defende,
assim, uma idéia diferente daquela de Vigotski ao afirmar que
Com base nas afirmações e pesquisas dos autores citados neste capítulo, pode-se
estabelecer relação com o que ocorre no aprendizado e na apropriação ou não dos significados
dos conceitos da matemática financeira na educação básica. Acredita-se que a criança, mesmo
antes da escolarização, em razão das interações, mediações, já possui alguns conceitos, mas
ainda não tem consciência dos significados desses. Por isso, a escolarização, o conhecimento
formal, organizado, sistematizado, possibilita-lhe aprofundar, ampliar, aperfeiçoar e relacionar
esses conceitos com outros.
Questiona-se, então: Por que as pessoas continuam comprando a prazo? Uma
explicação pode ser o fato de não terem recursos suficientes para pagar a vista, mas poderia
ser também por não entenderem o significado do conceito de juros ou, no mínimo, não
saberem comparar o valor a vista com o total a prazo para saber o quanto significa em
percentual essa diferença. Qual o nível de consciência das pessoas ao assumir uma compra a
longo prazo, ou mesmo um financiamento, em relação ao juro que estão pagando, comparado
ao juro ou rendimento do seu dinheiro numa caderneta de poupança ou em outras aplicações
financeiras?
Portanto, o desenvolvimento dos conceitos científicos no ambiente escolar de modo
organizado, sistematizado, deveria possibilitar a apropriação dos significados dos conceitos de
matemática financeira, tão importantes e necessários para que as pessoas possam estabelecer
relações mais conscientes em suas atividades humanas, em especial nas de trabalho e de
consumo.
3 SOBRE A IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA FINANCEIRA
Este capítulo trata da análise dos dados obtidos pelo instrumento de coleta de
informações aplicado a alunos e professores. Apresenta também exemplos de situações reais
em que são utilizados conteúdos de matemática financeira, mostrando a necessidade do
conhecimento desses para tomar uma decisão consciente no momento das compras no
crediário, empréstimos e financiamentos.
seus conhecimentos, fizeram referência aos conteúdos de razão, proporção, regra de três,
porcentagem e juros, porém de uma forma incompleta e fragmentada, porque cada aluno citou
apenas alguns deles e com explicações superficiais. Alguns se restringiram ao contexto
escolar, tentando definir alguns dos conteúdos e indicando procedimentos de cálculos
matemáticos; outros relacionaram os conteúdos com situações práticas, como compras,
controle de gastos e cálculo utilizado em empresa. A seguir, apresentam-se alguns exemplos
relacionados com o contexto escolar.
A33d4
A181
Pode-se verificar nesses dois exemplos que os alunos tentam definir porcentagem e
regra de três e esboçam algo sobre a forma de cálculo, porém limitam-se a dois conteúdos. No
primeiro exemplo o estudante destaca, ainda, a importância de saber calcular a porcentagem
na vida diária.
A33n3
No registro acima o estudante tenta explicar o que sejam razão, proporção, regra de
três e porcentagem, porém de uma forma superficial e sem relacioná-los.
47
A33n17
Observa-se que o aluno apenas lembra algo sobre a regra de três e procura
exemplificá-la com um cálculo proporcional.
A182
Parece que este estudante conseguiu lembrar a fórmula utilizada para o cálculo do juro
simples, mas confunde fórmula com regra.
A384
Como se constata, o aluno tentou demonstrar o que seria o cálculo dos conteúdos
razão, regra de três e porcentagem, contudo, quanto à razão, confundiu com a operação de
radiciação; na regra de três, mostrou que conhece a propriedade fundamental das proporções
(o produto dos meios é igual ao produto dos extremos); sobre a porcentagem, apresentou um
resultado correto, mas o desenvolvimento está incompleto. A utilização da multiplicação só é
possível quando a base for 100; nos demais casos, pode-se usar a regra de três, por exemplo.
48
A33d10
A33d13
Nesses exemplos observa-se que os alunos lembraram vários conteúdos, com destaque
para a regra de três. Sobre os demais (razão, proporção, porcentagem e juros), tentaram
explicar suas definições, mas sem profundidade, indicando terem tido pouco conhecimento
destes conceitos no contexto escolar.
Trazem-se também registros em que os alunos relacionaram os conteúdos da
matemática financeira com outros contextos em situações práticas (reais).
A286
49
A186
A33n14
A385
A33n6
A33d3
A33d15
conhecimentos que pudesse constituir um sistema de conceitos. Esse pode ter sido um dos
motivos da dificuldade dos alunos em lembrar e explicar os conceitos (Anexo D, nº 1).
Ao serem questionados sobre se consideram importante conhecer (saber) os conteúdos
de matemática financeira para a sua vida e para a vida das pessoas de modo geral, todos os
alunos (100%) responderam afirmativamente. As justificativas para isso foram as mais
diversas: a preocupação de não ser enganado ou para defender-se foi manifestada por 13
estudantes (14,1%); a relação com as compras a vista ou a prazo, crediário em lojas foi
lembrada por 24 (26,1%); para melhor controle das contas, da renda familiar e como
administrar o dinheiro, por 6 (6,5%); ao contratar um empréstimo ou financiamento, sobre
quais as condições e os juros que serão pagos, foi o que justificaram 11 (12%); para cursar
uma faculdade, prosseguimento nos estudos, foram 5 (5,4%); o conhecimento matemático é
importante para a vida das pessoas no seu cotidiano, foi o que responderam 22 (23,9%); a
inclusão dos conteúdos no currículo do ensino médio foi a justificativa de 2 (2,2%), e a
necessidade desses conhecimentos para entrar no mercado de trabalho por 9 (9,8%) (Anexo
C).
Selecionaram-se algumas justificativas destacando as que melhor possam representar a
opinião dos alunos a respeito da importância dos conteúdos da matemática financeira para a
vida das pessoas.
A 187
A2816
A33n20
53
A2811
A33d17
A287
A33d1
juros que vão pagar. E o importante, nestes casos, é saber analisar se se está pagando muito
juro, lembrando-se o que já foi dito nesta pesquisa, de que a maioria das pessoas somente leva
em conta se o valor da prestação cabe no orçamento mensal.
A33n4
A33n3
A189
A33n12
A33n8
55
A383
A33d7
Entre outras justificativas, como para o trabalho e a vida, vê-se que os autores dos
registros consideram importante também para o prosseguimento dos seus estudos, no caso,
cursar uma faculdade. São vários cursos de graduação em cujo currículo consta a matemática
e em alguns, especificamente, a disciplina de matemática financeira. Por isso, infere-se que
aqueles estudantes que já estudaram alguns desses conteúdos na educação básica poderão ter
maior facilidade nessa área no ensino superior.
A33n9
A33d9
56
A384
A33n5
A3811
A389
A33d12
nos negócios relacionados com a atividade de suas famílias. Nas escolas do meio urbano, por
sua vez, as justificativas dos alunos fundamentaram-se em diversas situações, como nas
compras no comércio, crediários, empréstimos, na seleção em empregos e também para cursar
uma faculdade, entre outras.
Pode-se, pois, verificar que as justificativas apresentadas pelos alunos sobre a
importância dos conteúdos da matemática financeira para a vida das pessoas estão
relacionadas, em sua maioria, aos seus contextos sociais e à participação nas decisões
econômicas familiares e no trabalho.
Os PCNs do ensino fundamental, na sua introdução, referindo-se à matemática,
enfatizam a importância do acesso ao seu conhecimento e orientam para a construção de uma
prática que
participam e 22 (23,9%), que não participam. Dos que afirmaram que participam, ao
exemplificar sua forma de participação, 37 (52,9%) referiram-se às compras no comércio
(lojas, supermercados), nas modalidades a vista ou a prazo, no crediário; 19 (27,1%), às
decisões sobre empréstimos, financiamentos, prestações; outros 14 (20%), aos cálculos de
despesas e da renda familiar ou de controles relacionados com a atividade econômica da
família (Anexo C). Foi-lhes solicitado, também, que citassem os conteúdos de matemática
utilizados em cada caso. Em resposta, um significativo número de alunos indicou juros e
porcentagem (44 estudantes) e apenas um aluno se referiu à regra de três. Vale ressaltar que
25 dos 70 alunos não citaram nenhum conteúdo.
Trazem-se a seguir algumas manifestações dos alunos que mostram diferentes formas
de participação nas decisões econômicas em suas famílias.
A33d1
A281
A282
A33d5
A33n16
A1812
Nas declarações dos alunos transcritas evidencia-se a preocupação com o valor dos
juros no caso de empréstimos. O primeiro aluno, além de questionar a viabilidade de financiar
ou não, demonstra um cálculo de preço de venda de produto utilizando a regra de três.
61
A288
A33n5
A1811
Os dois primeiros alunos, pelas suas justificativas, demonstram o interesse que têm
com os gastos e a renda familiar, com o modo de administrar e planejar o futuro financeiro.
Quanto ao terceiro, evidencia a participação do estudante em controles que precisam ser feitos
na atividade econômica da família. Os conteúdos que os alunos mais destacaram nesta parte
foram os juros e a porcentagem como conhecimento necessário para poderem participar
melhor nas decisões econômicas de suas famílias.
Para os alunos que declararam não participar das decisões econômicas de suas
famílias, foi proposto que citassem alguns exemplos em que pudessem ser utilizados
conteúdos de matemática financeira, tanto na escola como fora dela. Dos 22 estudantes, 20
(90,9%) apresentaram situações com a utilização dos conteúdos e 2 (9,1%) não responderam.
Selecionaram-se alguns exemplos de situações descritas por estes alunos em que podem ser
utilizados os conteúdos de matemática financeira:
62
A3812
A33d9
A2817
Os estudantes, como se observa, mesmo declarando que não participam das decisões
econômicas em suas famílias, demonstram ter conhecimento das situações práticas do dia-a-
dia em que são utilizados conteúdos de matemática financeira para cálculos, como em
compras, empréstimos, pesquisas de preços, descontos, impostos, pagamentos, crediário.
Nas explicações dadas por eles, participando ou não das decisões econômicas em suas
famílias, confirmam a necessidade do conhecimento dos conteúdos da matemática financeira
nas situações reais, como nas compras, empréstimos e para um melhor controle e
planejamento financeiro.
Borges (1999) afirma que a participação das crianças se dá cada vez mais cedo nas
decisões de consumo, em suas relações com os adultos, até ao ponto de estabelecer uma certa
autonomia em suas escolhas.
63
Consumo não é privilégio dos adultos. Muito pelo contrário. A criança, desde cedo,
passa a integrar a sociedade de consumo. Segundo estudiosos do comportamento do
consumidor, logo que nasce ela já começa a “aprender” a consumir. De início,
passivamente, conduzida pelos adultos, e, depois, com uma participação mais ativa,
quando consegue manifestar seus desejos, até se tornar soberana do lar, quando
passa a escolher o que comer, o que vestir, aonde ir e, às vezes, decidir até o que os
adultos dever fazer. (p. 26)
Com base no relato do autor, pode-se verificar que o desejo de consumo se manifesta
precocemente nas crianças, provocado certamente pelos constantes apelos da mídia. Por isso,
é importante o papel da escola em proporcionar os conhecimentos necessários nesta área, para
que os alunos possam se tornar consumidores conscientes.
Dos 92 alunos que participaram da pesquisa, 22 trabalham (23,9%), todos da escola
estadual, sendo quatro da 8ª série, um do 3º ano diurno e 17 do noturno. Nas duas escolas
municipais nenhum dos alunos estava trabalhando no momento da pesquisa. Quanto às
empresas às quais os estudantes estão vinculados, oito são do setor de serviços (escritórios,
bancos, oficinas mecânicas, postos de combustíveis), sete, do comércio (lojas, supermercados)
e uma, do ramo industrial. As funções exercidas são as mais diversas, como atendente,
vendedor, secretária, estagiária, mecânico, pintor, frentista, auxiliar de escritório e auxiliar
administrativo.
Dos 22 alunos que trabalham, 16 (72,7%) utilizam os conhecimentos da matemática
financeira para o seu trabalho e 6 (27,3%) afirmaram que não necessitam desses
conhecimentos na sua atividade profissional. Os conteúdos da matemática financeira
utilizados pelos que estão trabalhando são: porcentagem e juros, citados por 12 alunos (75%);
razão e proporção, por 2 (12,5%) e outros 2 (12,5%), mesmo afirmando que utilizam, não
relacionaram nenhum deles (Anexo C).
A seguir destacam-se alguns exemplos em que são citados conteúdos de matemática
financeira cujo conhecimento é necessário para o exercício da atividade profissional dos
estudantes.
A33n3
64
A33n4
A33n7
A382
Nos conteúdos e exemplos citados pelos alunos que trabalham, pode-se observar que
há uma relação com as funções que eles exercem nas empresas. O primeiro e o quarto
caracterizam atividades de comércio e também de financeira, ao passo que (A33n4) exemplifica
o uso de conteúdos em serviços prestados, possivelmente, por um escritório de advocacia.
Em razão do percentual significativo de alunos (72,7%) que utilizam os
conhecimentos de conteúdos da matemática financeira na realização de suas tarefas nas
empresas, demonstra-se a importância do papel da escola em proporcionar o acesso a esses
conhecimentos. Em Silva (2004) encontram-se considerações sobre a relação entre educação
escolar e o trabalho, trazendo para discussão uma dicotomia na educação básica,
especialmente no ensino médio: “formar para o mundo do trabalho ou para o mercado de
trabalho?” (p. 234). O autor posiciona-se sobre a forma de atuação da escola na preparação
para o trabalho afirmando que
Para que ocorram as inserções dos cidadãos no mundo do trabalho, no mundo das
relações sociais e no mundo da cultura e para que desenvolvam a crítica diante das
questões sociais, é importante que a Matemática desempenhe, no currículo,
equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação das capacidades
intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio do aluno, na
sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do
trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.
(BRASIL, 1998, p. 28).
Portanto, os normativos citados deixam clara a orientação para que na educação básica
a escola desenvolva atividades na disciplina de matemática que preparem os estudantes para a
inserção no mundo do trabalho, onde possam desempenhar da melhor forma possível as
funções que venham a assumir.
às séries, a maioria afirma que constam entre a 6ª e 8ª séries. Apenas um professor citou a 5ª
série e outro, o 1º ano do ensino médio.
Ao consultar os planos de ensino em vigor nas escolas municipais, verificou-se que
constam na disciplina de matemática da 6ª série conteúdos caracterizados como matemática
financeira, razão e proporção, regra de três (simples e composta), porcentagem (por regra de
três) e juro (simples e composto). Na escola estadual nos planos de trabalho do professor
constam conteúdos também na 6ª série, como: razão e proporção, regra de três simples e
composta, porcentagem e juros. Para o ano de 2006 a escola propôs a introdução de alguns
conteúdos na 8ª série, com a denominação de “matemática financeira”: razão e proporção,
porcentagem, juro simples e juro composto.
Ao referir-se a conceitos e procedimentos constantes dos PCNs do ensino
fundamental, Nascimento (2004) assim se expressa:
Mesmo constando nos planos de ensino no nível fundamental, tanto das escolas
municipais como da estadual, o conteúdo “juro composto” não foi citado por nenhum dos
professores. Relacionando com o que os alunos responderam sobre os mesmos conteúdos,
também não se encontrou esta denominação; eles apenas se referiram genericamente a juros,
demonstrando que o conceito de juro composto não chega ser abordado, ou o é muito
superficialmente, porque não lembraram.
Quando questionados os professores sobre se os alunos utilizam livro didático nas
séries em que trabalham, a maioria (75%) respondeu afirmativamente. Quanto a se nesses
livros constam conteúdos de matemática financeira, todos os professores das séries que
utilizam livro didático pronunciaram-se positivamente. Com relação aos conteúdos dos livros,
os docentes relacionaram, no geral, todos os caracterizados como matemática financeira, ou
seja, razão, proporção, porcentagem, regra de três simples e composta e juro simples e
composto. E quanto às séries em que são trabalhados tais conteúdos, afirmaram que constam
desde a 5ª até a 8ª série e, inclusive, no livro didático do 3º ano do ensino médio.
Verifica-se, pelas respostas dos professores, que eles demonstram ter conhecimento da
existência dos conteúdos de matemática financeira nos livros didáticos fornecidos às escolas,
67
Um bom livro didático deve trazer para a escola informações e explanações sobre o
conhecimento matemático que está em nosso cotidiano – um conhecimento que
interfere e sofre interferências das práticas sociais do mundo atual e do passado. Este
livro também deve conter uma proposta pedagógica que leve em conta o
conhecimento prévio e o nível de escolaridade do aluno e que ofereça atividades que
o incentivem a participar ativamente de sua aprendizagem e interagir com seus
colegas. (BRASIL, 2006, p. 07).
Portanto, verifica-se aqui uma lacuna nos currículos de ensino médio das escolas que
participaram desse estudo, pois não constam nos planos de ensino conteúdos de matemática
financeira, somente encontrados nos livros didáticos. Nas manifestações dos professores e
também dos alunos apenas se encontrou uma referência sobre conteúdos abordados no 1º ano,
induzindo a se concluir que neste nível de ensino há uma deficiência no ensino-aprendizagem
nos conceitos da matemática financeira, como, aliás, em toda educação básica. Busca-se em
68
Nascimento (2004) respaldo para o que se defende, de que são importantes esses
conhecimentos.
P21
P32
P35
69
Ao explicar o nível de interesse dos alunos pelos conteúdos, os professores dizem que
isso se deve ao fato de ser tema do seu dia-a-dia, de sua vida na família. Indicam, portanto,
que o ensino, quando relacionado com o contexto social, com situações reais de aplicação dos
conteúdos, não só aumenta o interesse dos alunos, como pode trazer melhor aprendizagem e
auxiliar na construção de sua autonomia para a tomada de decisões.
Ao serem questionados sobre se tiveram uma disciplina especifica de matemática
financeira no curso de graduação, cinco professores (62,5%) responderam afirmativamente.
Para os que não cursaram a disciplina de matemática financeira foi perguntado se teriam tido
algum conteúdo em outra disciplina. Em resposta, dos três, apenas um informou que estudara
proporção, porcentagem, juro simples e composto em disciplinas como matemática básica e
estatística.
Com base nessas constatações, levanta-se aqui uma questão para reflexão: Se os
professores não tiveram no currículo do curso de graduação conteúdos de matemática
financeira, estarão preparados para desenvolver com os alunos conceitos dessa natureza, de
forma que eles possam apropriar-se dos seus significados, mostrando-lhes a importância de tal
conhecimento para as suas vidas?
A formação do professor e a prática docente escolar são objeto de reflexão num estudo
de Moreira e David (2005), quanto às relações entre os conhecimentos matemáticos no
processo de formação e os conhecimentos matemáticos associados à prática escolar. Ao tratar
do conceito da matemática escolar, os autores parecem responder, em parte, ao
questionamento que se formulou:
P11
P32
P33
Pode-se, portanto, por esses registros verificar que os professores fundamentaram sua
posição sobre a importância dos conteúdos da matemática financeira em exemplos de
situações reais nos quais o consumidor precisa ter consciência das condições que estão sendo
colocadas por ocasião de uma compra a vista, a prazo e nos financiamentos. Também se
71
manifestaram sobre a preparação para a vida (cursos e concursos), o raciocínio humano sendo
substituído por máquinas e a importância nas decisões econômicas nas famílias (Anexo C).
Na mesma questão formulada para os alunos, os docentes destacaram a importância do
conhecimento desses conteúdos para a vida das pessoas. Além dos exemplos de aplicação
citados por eles, externaram a preocupação com o ingresso no mercado de trabalho e o
prosseguimento dos estudos.
Borges faz uma ligação entre a educação e o consumo, enfatizando a importância de
educar o consumidor desde criança:
Assim como ocorre com as questões que envolvem as relações humanas e sociais, os
problemas ligados ao consumo estão diretamente associados à educação. Educar o
consumidor desde criança é, antes de mais nada, contribuir para a formação de um
cidadão consciente, capaz de escolher melhor, tomar decisões corretas e resolver
seus problemas e, o que é melhor, evitar que eles ocorram. (1999, p. 27).
Nesse contexto da formação do aluno defende-se que o papel da escola, com seu
ensino formal, sistematizado, é de relevante importância para que os estudantes desenvolvam
uma consciência crítica para enfrentar as relações de consumo no futuro. Essa educação,
contextualizada, deve possibilitar o conhecimento dos produtos e serviços existentes no
mercado e estimular o uso de forma criteriosa dos recursos econômicos existentes, já que se
sabe que são limitados. Assim, ao educar-se financeiramente, as pessoas poderão não só criar
uma consciência do controle de gastos, mas preparar-se para as situações futuras, com uma
visão de longo prazo, fazendo seu planejamento financeiro pessoal e familiar.
3.3.1 Crediário
Para exemplificar essas situações escolheram-se três lojas com formas diferentes de
atuação: uma que possui rede de lojas, com financeira própria e conveniada (LA); outra rede
sem financeira (LB) e uma terceira loja, caracterizada como empresa familiar (LC).
Na LA manteve-se contato com a gerente, que forneceu as mais diversas informações
sobre a rede, sua abrangência (região Sul do Brasil), políticas de vendas, taxas de juros,
flexibilização nas formas de pagamento, linhas de produtos, entre outras. No estabelecimento
simularam-se duas operações de venda a prazo, descritas a seguir.
1. Um aparelho de telefone fixo Embratel por R$ 69,00 a vista ou em 1 + 4 vezes de
R$ 15,30 (produto anunciado com estas condições). Lembra-se que no valor das
prestações está incluída uma taxa de abertura de crédito (TAC), de R$ 2,99.
73
Nas simulações pode-se verificar que há alterações significativas nos valores totais a
prazo e nas taxas à medida que se altera o valor da entrada. No caso “B”, com entrada de
25,00 consegue-se uma diminuição no valor da prestação, na quantia total paga e também na
taxa de juros mensais, isto é, pagam-se menos juros nestas condições. Na situação “C”, com
uma entrada menor, mas ao mesmo tempo aumentando o prazo para nove parcelas, tem-se um
montante maior e um acréscimo na taxa de juros mensais. Para que o consumidor possa
compreender as diferentes propostas e calcular os valores, são necessários conhecimentos da
matemática financeira, no caso, utilizando conteúdos como juros, porcentagem e regra de três,
ou, no mínimo, saber comparar o valor pago a vista com o total a prazo.
2. Um microcomputador PC-TV processador Intel, Pentium Dual Core E2140, 512
MB de memória, HD de 160 GB, gravador de CD e DVD, valor a vista R$ 1.599,00
ou em 25 parcelas (1 + 24) de R$ 99,90. Nesta operação, além da TAC de R$ 2,99,
poderá ser incluído um seguro prestação de R$ 26,50 e uma garantia complementar
entre 12 e 24 meses, que pode variar de R$ 179,00 a R$ 329,00.
e a taxa de juros são menores. Pode-se, então, verificar que o aumento do valor da entrada ou
a redução do prazo de pagamento, tem como vantagem menor desembolso em juros. Por isso,
considera-se importante acumular (poupar) algum valor para, quando das compras a prazo,
poder dar mais de entrada. Na hipótese da simulação “D” foi incluído o seguro prestação, no
valor de R$ 26,50, e a garantia complementar para o produto em até 12 meses, de R$ 179,00.
Com isso, alteraram-se significativamente o valor total e a taxa, porque na base de cálculo
inicial de R$ 1.599,00 são acrescentados esses valores, partindo-se de uma dívida de R$
1.804,50.
A rede de lojas em questão, além da variada linha de produtos que comercializa,
oferece empréstimo consignado para aposentados e pensionistas do INSS e crédito pessoal, de
acordo com um limite aprovado com base nos dados cadastrais do cliente. Quanto à primeira
modalidade, o valor varia conforme os rendimentos da aposentadoria e as taxas de juros ficam
entre 1% e 2,38% ao mês, dependendo do prazo fixado para os retornos, geralmente entre seis
e trinta e seis meses. Contudo, os tomadores de empréstimos deste tipo precisam estar atentos
quanto ao anúncio sobre as taxas - “a partir de 1% ao mês” - porque esta taxa só vale para
prazos menores (seis meses). Sobre a segunda linha de crédito para pessoas físicas, o crédito
pessoal, pode-se verificar que se trata de um limite semelhante ao cheque especial dos bancos,
incluído no total do limite de crédito do cliente (para compras e empréstimo em dinheiro).
Apresenta-se a seguir um exemplo de empréstimo de R$ 500,00, que inclui a TAC de R$
15,76 e seguro por invalidez ou morte, no valor de R$ 28,30.
grande alavanca do aumento recente da oferta de crédito.” (2006, p. 99). A autora apresenta
uma fundamentação deste direcionamento do crédito para as pessoas destas faixas de renda,
afirmando que “seu poder aquisitivo melhorou muito nos últimos dez anos, período em que o
salário mínimo cresceu 329%, contra uma inflação de 147%. e são responsáveis por 71% do
consumo no país.” (p. 103).
Na visita à LB, o gerente colocou-se à disposição para prestar as informações
necessárias, como a de que a rede opera com capital próprio na sua carteira de crediário e que
a taxa de juro cobrada não ultrapassa 2% ao mês, com prazos máximos de até 10 vezes (1 +
9). A empresa considera a taxa de 2% como margem (ganho) por estar embutida no preço
final da venda a prazo. Nas vendas a vista opera com descontos de 10% (no máximo). Nas
negociações com os clientes, mesmo com produtos anunciados (nas promoções), os
vendedores têm flexibilidade sobre os prazos e taxas, dentro dos limites da política adotada
pela rede de lojas. Sobre eventuais atrasos nos pagamentos das parcelas, estes são negociados
com a gerência, procurando-se conciliar os interesses das partes, se possível cobrando juros
um pouco superiores do que aqueles cobrados no momento da venda normal.
Simula-se, agora, uma operação de venda de uma TV 29” CCE a vista por R$ 599,00
ou em 1 + 12 parcelas de R$ 59,90, constante no folder promocional do mês
(dezembro/2007).
Na tabela novamente se verifica que a entrada maior, mantendo o mesmo prazo, gera
prestações menores, um montante menor, taxa menor, representando, pois, economia de juros
na opção “B”.
Nas promoções anunciadas com prazos superiores a dez meses constata-se que as
taxas de juros cobradas divergem das declaradas pelo gerente da loja. Para isso, a justificativa
dada por ele é de que os parcelamentos superiores a dez meses são praticados apenas com
algumas linhas de produtos, no caso, o juro cobrado acompanha as taxas do comércio em
geral.
76
Sabe-se que as propagandas sobre o crediário, em geral, procuram dar destaque maior
ao preço a vista e ao valor da prestação, sendo as demais informações menos realçadas.
Assim, o anúncio (Anexo G) mostra como as pessoas podem cair nas armadilhas do crediário.
O valor da parcela guarda uma proporção de décima parte em relação ao valor a vista, mas as
parcelas não são em número de dez. Nesse tipo de propaganda, a taxa de juro normalmente se
encontra no rodapé da última página do folder promocional.
A LC, por ser uma empresa familiar, apresentou-se uma forma de crediário e de
negociação nas vendas com características próprias. Segundo o proprietário, “aqui cada caso é
um caso”, mostrando maior flexibilidade nos preços e prazos do que as demais empresas com
grandes redes de lojas. Por isso, as vendedoras têm autonomia de chegar até 20% de desconto
nas vendas a vista. Na modalidade a prazo, não se fala em juros, mas em preço de venda,
calculado com base na formação do preço de custo, acrescido da margem de ganho (lucro).
No caso de atraso nas prestações, está estabelecido um percentual de 3% de juros ao mês, mas
sempre havendo a possibilidade de negociar uma redução com o proprietário.
Uma funcionária da loja elaborou uma situação ilustrativa de como pode ocorrer uma
negociação na venda a prazo, flexionando o valor da entrada, como se representa na tabela a
seguir.
No primeiro caso (A), venda a vista, concedeu-se um desconto de 20% sobre o valor
do produto, resultando num valor final pago de R$ 800,00. Na opção “B” ocorreu a venda
normal a prazo, sem alteração dos valores das parcelas, e o desconto não concedido pode ser
considerado como a margem de ganho (juro). No terceiro exemplo, já com uma entrada maior,
houve a possibilidade de reduzir o valor de cada parcela restante e, assim, chegar a um valor
final menor (equivalente a um desconto de 10% sobre o valor do produto vendido nessas
condições).
Nos contatos mantidos com os diferentes tipos de estabelecimentos comerciais, ou
seja, nas formas diversas de negociar com seus clientes e na apresentação promocional de
77
que está sendo incluída no valor do financiamento, alterando a base de cálculo inicial, isto é, a
dívida inicial do comprador passa a ser de R$ 7.600,00 (A) e de R$ 7.200,00 (B),
influenciando diretamente na taxa e no valor dos juros pagos. No Banco (C) não há a
cobrança da TAC, mas exige-se um depósito de R$ 140,00, uma espécie de seguro-garantia
sobre o crédito, que no final do financiamento poderá ser resgatado, com o valor corrigido;
ainda assim, permanece sendo a opção mais vantajosa.
Uma segunda ocorrência de financiamento de veículo, no caso uma moto Honda Biz
125 nova, foi proposta trazida por uma aluna que tinha dúvidas quanto à taxa de juros desta
operação de crédito. O valor a vista seria de R$ 5.000,00 ou financiado em 36 parcelas de R$
235,00, com uma taxa de juros de 2,48% ao mês. Para melhor visualização, demonstram-se os
valores e condições na tabela a seguir.
É de se observar que a financeira que apresentou a proposta até duvidou dos cálculos
que se realizou quando a pretendente do financiamento alegou que havia uma diferença de
0,69% ao mês na taxa de juros. Ao indagar o vendedor sobre alguma taxa que poderia estar
sendo cobrada, confirmou-se que a divergência nos índices estava na inclusão da TAC, no
valor de R$ 550,00, o que acaba aumentando o valor de cada parcela e, conseqüentemente,
também a taxa de juros mensais. Se o comprador pagasse esta despesa no ato da compra, os
números estariam corretos; porém, geralmente, este valor é embutido nas prestações, sob a
alegação de que altera muito pouco o valor de cada parcela. Portanto, o comprador precisa
estar atento quando vai financiar qualquer bem, exigindo o esclarecimento de todas as dúvidas
e, se for o caso, como nesta proposta, solicitando orientação de um especialista na área
financeira.
Esse cálculo, como outros em que se procura o valor da prestação, taxa, montante,
valor a vista ou o prazo, pode ser resolvido com o recurso da matemática, utilizando fórmulas,
ou, melhor ainda, com o uso da calculadora financeira HP12-C. No caso em análise, a
diferença confirmou-se utilizando a HP12-C, com o seguinte procedimento, utilizando as
teclas financeiras:
79
5000 CHS PV 235 PMT 36 n i 3,17% a.m. (taxa efetiva, correta). Para chegar à taxa
informada pela financeira “X”, foi incluída na dívida inicial a TAC de R$ 550,00:
5550 CHS PV 235 PMT 36 n i 2,48% a.m. (taxa nominal informada).
A terceira modalidade de empréstimo que se exemplifica denomina-se de “empréstimo
consignado”, por estar vinculado à folha de pagamento das empresas ou ao benefício
recebido, no caso dos aposentados e pensionistas. Em contato com um banco, obteve-se uma
tabela em que constam várias opções de valores, prazos e taxas (Anexo H), com um caso
específico de cobrança das parcelas na folha de pagamento do INSS.
O objetivo principal de se trazer essa tabela não está nos cálculos das taxas e valores
das parcelas, e, sim, na forma como esta modalidade de empréstimo é apresentada nos
anúncios. Encontra-se em vários locais, como em financeiras, lotéricas e no próprio banco
contatado, a seguinte frase: “Empréstimos a partir de 0,92% ao mês...a menor taxa do
mercado”! Todavia não está claro que esta taxa é somente para o prazo de seis vezes (seis
pagamentos iguais). Como confirmado pelos próprios atendentes desses estabelecimentos, a
maioria, em torno de 90%, dos que buscam o crédito parcela o pagamento em 36x, com uma
taxa de 2,30% ao mês. Existem outras taxas intermediárias, como a de 1,69% a.m., para 12
meses, e de 2,16% a.m., para 24 parcelas de reposição.
Recentemente, o governo federal, preocupado com o crescente endividamento dos
aposentados e pensionistas, autorizou um alongamento no prazo dessa modalidade de
empréstimos para até sessenta meses, com o objetivo de aliviar o orçamento mensal dos
devedores pela diminuição do valor das parcelas. Criaram-se, então, mais duas faixas de
crédito: uma com o pagamento em 48 meses, a uma taxa de 2,45% ao mês, e a outra com o
prazo máximo de até 60 meses, ficando a taxa de juros em 2,60% ao mês.
Entretanto, o que aparenta ter sido um benefício aos mutuários trouxe um ônus ainda
maior para os endividados, porque o prazo mais longo aumenta o custo do empréstimo com a
concomitante elevação da taxa de juros. Essa afirmação está evidenciada na tabela do Anexo
H, ao serem comparadas as taxas convertidas para períodos anuais, ou seja, a taxa de 0,92%
ao mês equivale a 11,616% ao ano pelo prazo de até seis meses, ao passo que a taxa mensal
de 2,30% corresponde a 31,373% ao ano, quando o prazo for de 36 meses. Com o novo prazo
concedido (60 meses), a uma taxa mensal de juros de 2,60%, a correspondente anual passa a
ser de 36,072%, indicando uma elevação de 4,699% a cada ano. Para avaliar o que pode
representar essa diferença na taxa, faz-se a comparação com a inflação anual prevista no
Brasil atualmente, de 4,5%, isto é, considerando somente o percentual no aumento da taxa de
juros com este novo prazo, ele é superior à taxa inflacionária do mesmo período.
80
Para que as pessoas, em geral, possam compreender as diferentes propostas tanto nas
compras a prazo como nos financiamentos, sabendo efetuar os cálculos corretamente e
entendendo claramente o quanto estão pagando de juro ou recebendo de desconto, no caso da
compra a vista, o conhecimento dos conteúdos da matemática financeira é imprescindível
numa relação negocial entre vendedor/comprador ou credor/devedor. Destacam-se a
importância e a necessidade de uma educação financeira para o consumo, com o fim de
compreender claramente o significado do que se está assumindo numa compra a prazo ou nos
empréstimos. Só assim se pode realizar uma operação consciente, sem haver dúvidas entre os
sujeitos envolvidos sobre as condições acordadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
não ter ocorrido um ensino articulado, sistematizado, nem houve relação entre os conteúdos
para formar um sistema de conceitos. (VIGOTSKI, 2005). Os professores, em suas
afirmações, citaram todos os conteúdos considerados como matemática financeira e que são
trabalhados, em geral, entre a 6ª e 8ª séries do ensino fundamental. Na sua formação verifica-
se uma deficiência porque alguns professores não tiveram esta disciplina no curso de
graduação. Apesar disso, consideram importantes esses conhecimentos para a vida das
pessoas por ocasião de uma compra a prazo, nos empréstimos e financiamentos ou no
pagamento de impostos.
Na consulta aos documentos das escolas confirma-se a não-valorização do estudo
desses conteúdos na educação básica, especialmente no ensino médio, no qual apenas se
encontra em alguns livros didáticos destinados ao 3º ano, num capítulo sobre porcentagem e
juros. Parente e Caribé, referindo-se ao ensino médio, defendem a inclusão da matemática
financeira da seguinte forma: “Em geral, apenas as escolas técnicas e profissionalizantes vêm
ministrando esta disciplina. Acreditamos que sua importância prática fará com que o seu
ensino vá aos poucos se estendendo a todas as escolas.” (1996, p. 3).
A própria mídia, nos jornais e revistas, freqüentemente traz reportagens de
especialistas, ou mesmo opiniões de leitores, reforçando que as escolas deveriam incluir
conteúdos específicos da área financeira para que as pessoas saibam administrar melhor seu
dinheiro e evitem o excessivo endividamento. Heckmann escreveu a seguinte opinião crítica,
com o título de “Educação financeira”.
Estudo realizado pela Fecomércio de São Paulo indica que são 45,5% as famílias
altamente endividadas. Para não chegar a essa situação tão traumática, nossos jovens
deveriam receber na escola educação financeira. Conhecimento sobre juros simples,
juros compostos, impostos, rentabilidade, liquidez, investimento deveriam fazer
parte do currículo escolar. Chega de inutilidades acadêmicas, como a fórmula de
Báskara. (2006, p. 4).
aquisição de bens (no caso, os financiamentos). Com uma proposta de crédito fácil anunciam-
se parcelamentos em até 36 vezes para dinheiro e prazos de até oitenta vezes para veículos,
por exemplo. As pessoas são induzidas a comprar atraídas pelo valor reduzido da prestação,
uma estratégia usada pelos vendedores com o alongamento dos prazos. É nesse momento da
tomada de decisão que os compradores (consumidores) precisam analisar melhor as
condições, especialmente sobre a taxa de juros que está sendo cobrada, se é razoável, se vale a
pena e que benefícios esta operação poderá trazer. Se as pessoas, no contexto escolar, se
apropriarem do significado dos conceitos da matemática financeira, possivelmente estarão
mais bem preparadas para realizar com consciência, quando necessário, compras a prazo e
financiamentos.
Entretanto, como muitas pessoas já se encontram endividadas, a procura pelo
empréstimo pessoal, o mais caro do mercado, tem aumentado. Fernandes afirma que “o
empréstimo pessoal tem atraído cada vez mais brasileiros. Para 2007, a projeção é de que o
volume de crédito ao consumidor alcance crescimento de 30%.” (2007, p.11). Também traz
análises de especialistas como Leandro de Lemos, coordenador do Departamento de
Economia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, sobre razões que levam
os brasileiros, em geral, à busca de crédito.
tanto nos prazos como nas taxas de juros e em outros encargos, que podem confundir os
compradores. As promoções são anunciadas procurando sempre destacar a facilidade, a
agilidade, a ausência de burocracia para liberação dos valores; por isso, o consumidor precisa
estar atento para não cair em armadilhas.
Nos financiamentos para veículos, automóveis e motocicletas, por exemplo,
analisaram-se diversas opções oferecidas aos compradores, como com ou sem entrada, valor
da TAC e seguro garantia, porque influem diretamente no valor da prestação e no percentual
da taxa de juros. Os vendedores alegam e tentam convencer as pessoas de que essas taxas
alteram em pouco o valor da parcela mensal, mas o consumidor mais preparado, que sabe
fazer os cálculos matemáticos, logo percebe que a taxa de juros cobrada altera-se
significativamente com a inclusão desses encargos no valor financiado. Por isso, no momento
de contratar um financiamento, o mutuário deve obter todas as informações sobre valores,
prazos e taxas, por exemplo. As pessoas, geralmente, não sabem que isso é um direito que elas
têm. Recentemente, o Banco Central do Brasil baixou uma resolução (nº 3.517, de 6 de
dezembro de 2007) que trata sobre a obrigação das instituições financeiras em informar e
divulgar aos clientes as condições estabelecidas nos contratos. O jornal Correio do Povo de 7
de abril de 2008 apresenta um artigo na seção “Economia” referindo-se a essa norma, da qual
se destaca a seguinte colocação: “A nova regra determina que instituições financeiras e lojas
informem aos consumidores e clientes o custo efetivo total (CET) das compras a prazo.” O
mesmo texto esclarece ainda que “o CET deve ser calculado considerando-se os fluxos
referentes às liberações e aos pagamentos previstos, incluindo taxa de juros a ser pactuada no
contrato (taxa percentual anual), os tributos, as tarifas, os seguros e outras despesas cobradas
do cliente.” (p. 10). Em suma, com a vigência desse dispositivo legal, as financeiras estão
obrigadas a fornecer previamente à contratação de operações de crédito com pessoas físicas
todas as informações e o custo total da operação. Porém, de nada adianta a existência da lei se
as pessoas não compreenderem o significado dessas informações e o impacto no seu
orçamento pessoal.
Outra modalidade de crédito analisada foi o crédito pessoal, também chamada de
empréstimo pessoal, atualmente oferecida diretamente por financeiras ou pelas grandes redes
de lojas. Como se trata de situações emergenciais ou casos urgentes, muitas vezes para
liquidar outras dívidas já vencidas, as instituições cobram taxas maiores, pelo risco maior de
inadimplência, incluindo normalmente seguro garantia do crédito e de vida para o devedor.
Com isso, as taxas de juros elevam-se consideravelmente, chegando, em muitos casos, a mais
87
de 10% ao mês. De acordo com Ribeiro, esta idéia do dinheiro fácil para quem já está
endividado tem um custo mais elevado e pode levar a situações ainda mais graves.
A oferta de dinheiro nas ruas é uma tentação para os incautos. Com a promessa de
crédito fácil e ágil, o dinheiro é emprestado a juros exorbitantes, que chegam a
até 15% ao mês. Com isso, a dívida chega a quadruplicar ao fim de um ano. Como
normalmente quem acessa esse crédito são pessoas que não tem mais limites em
bancos, por já estarem endividadas, o risco de levar a situação de dívida aos
extremos é muito alto. (2007, p. 20, grifo do autor)
Na análise sobre o crédito pessoal, entende-se que o consumidor deve fazer uso desta
linha de crédito somente em casos extremos e, se possível, não alongar demais os prazos,
como se viu na simulação feita nesta pesquisa, em que se constata claramente a grande
variação na taxa de juros em vista do prazo do empréstimo. No caso específico de cinco
parcelas, a taxa fica em 8% ao mês e, para reposição em doze prestações, o percentual dos
juros chega a 10,41% mensal (Tabela 5, p. 74).
Quanto ao crédito pessoal, as pessoas precisam ter a certeza de que é a única, ou a
última opção a recorrer para saldar determinada dívida assumida, pois existem no mercado
financeiro outras modalidades de empréstimos com taxas menores, como é o caso do
financiamento de veículo próprio, em que a instituição financeira adianta dinheiro vinculando
como garantia o bem financiado até a liquidação das prestações. Uma saída menos onerosa é
também o empréstimo consignado, descontado diretamente do salário ou do benefício do
tomador, o que reduz o risco para os bancos, podendo, assim, cobrar taxas menores. Infere-se,
portanto, que as pessoas devem buscar todas as informações e, se for o caso, recorrer a um
especialista em finanças pessoais para decidir pela melhor opção ou a mais adequada para o
seu caso naquele momento.
Optou-se também, nesta investigação, pela análise do empréstimo consignado para os
aposentados e pensionistas, por apresentar-se muitas vezes como a solução financeira para as
famílias, porém a forma como são anunciadas as condições deixam dúvidas, especialmente
quanto às taxas de juros cobradas. Por isso, destacou-se um anúncio que informava uma taxa a
partir de 0,92% ao mês. Todavia, numa tabela completa verifica-se que esta taxa é utilizada
somente para o prazo de até seis meses (Anexo H). Como a maioria das pessoas que busca
este tipo de crédito solicita prazos maiores, como 24 ou até 36 meses, as taxas podem chegar a
2,30% ao mês. Esses percentuais são elevados se levado em conta o retorno garantido para as
instituições financeiras pelo débito automático na folha de pagamento do INSS; ainda, ao ser
comparado com a remuneração paga pelo dinheiro aplicado nos bancos, em poupança, por
88
exemplo, em média 0,65% ao mês, ou mesmo para valores expressivos em renda fixa,
dificilmente o rendimento ultrapassará 1% ao mês.
Ao serem apresentados exemplos práticos sobre o crediário e empréstimos, visa-se
destacar a importância e a necessidade do conhecimento dos conteúdos de matemática
financeira, seus conceitos e procedimentos de cálculos para realizar uma compra consciente,
sabendo o quanto se vai pagar pelo produto ou empréstimo e se esses valores são possíveis de
assumir dentro do orçamento pessoal ou familiar. Por isso, insiste-se no importante papel da
escola em preparar melhor o aluno para essas situações, que, certamente, ocorrerão em suas
vidas, para evitar a inclusão dos seus nomes no rol dos endividados. A não-valorização da
matemática financeira nos currículos escolares e o conseqüente desconhecimento dos seus
conceitos podem produzir uma cultura de indiferença ou de aceitação do status quo pela
população diante da exploração dos juros dos financiamentos, e levar a situações de difícil
administração para muitas pessoas.
As escolas poderiam criar projetos de educação financeira, utilizando reportagens de
jornais, folders de crediário e outros materiais que circulam na mídia (ALMEIDA, 2004),
sobre condições de compras e financiamentos, considerando o contexto social em que os
alunos estão inseridos. Assim, eles poderão se apropriar do significado dos conceitos de
matemática financeira subjacente nessas comunicações e tornar-se cidadãos mais conscientes,
em especial, nas relações de trabalho e consumo.
O presente estudo possui suas limitações, mas não se esgota aqui, visto que novas
pesquisas poderão tratar sobre o tema. Para tanto, fazem-se alguns questionamentos que
poderão servir para reflexões:
- Se todos os sujeitos pesquisados neste trabalho consideram importante o
conhecimento dos conteúdos de matemática financeira para a vida das pessoas em geral e para
exercerem sua cidadania, por que não se priorizam e não se realizam atividades, projetos que
oportunizem aos alunos a apropriação do significado desses conceitos, tão necessários para as
relações de trabalho e consumo na atualidade, como se pôde constatar nas situações reais
apresentadas?
- Para o ensino fundamental, desde os PCNs aos planos de estudos das escolas,
prevêem-se conteúdos de matemática financeira a serem desenvolvidos no terceiro e quarto
ciclos. Considerando a dificuldade que os alunos tiveram para lembrar dos conteúdos
estudados, tanto que 31 estudantes (57,4%) desta etapa de ensino sequer preencheram esta
parte da questão ou disseram que não se lembravam de nenhum conteúdo (Anexo C), como
89
mudar esse quadro? Rever procedimentos em sala de aula, contextualizar, envolver mais a
comunidade escolar? Oportunizar uma melhor preparação aos professores?
- No ensino médio, dentro da educação básica, não estão contemplados em seu
currículo os conteúdos de matemática financeira, que apenas constam em alguns livros
didáticos, segundo se apurou nesta investigação. Mesmo assim, mais alunos deste nível
conseguiram lembrar e explicar algo sobre esses conceitos. Dos 38 estudantes pesquisados,
apenas 8 (21,1%) não lembraram ou não preencheram esta parte da questão. Isso pode indicar
que adquiriram o conhecimento fora da escola, possivelmente no trabalho ou no ambiente
familiar. Apresenta-se a opinião de um aluno que confirma esta possibilidade: “Das séries
estudadas não lembro nada, sei algo sobre porcentagem devido o [sic] meu trabalho no
comércio.” (A33n20).
Mesmo sendo a manifestação de apenas um aluno, é significativa na medida em que
mostra como o aprendizado dos conteúdos pode ocorrer, ou seja, a partir de uma necessidade
para poder executar as tarefas no trabalho.
Pergunta-se: Por que não tratar desses conceitos nesta etapa dos estudos, no mínimo
uma retomada do que foi estudado no ensino fundamental? Fundamenta-se a defesa desta
posição nas razões a seguir: na faixa etária em que se encontram os alunos, normalmente entre
15 e 17 anos (Anexo B), é tempo de ingressar no mercado de trabalho por meio de estágio ou
emprego; a participação nas decisões econômicas e financeiras das suas famílias - 89,5% dos
estudantes do ensino médio pesquisados afirmaram que participam (Anexo C); as facilidades
no acesso às compras com uso de cartões de débito, crédito ou via internet.
Como continuidade desta pesquisa ou de novas investigações sobre temas correlatos,
apresentam-se algumas sugestões:
- Em que medida diferentes culturas poderiam influenciar ou até determinar a questão
do consumismo das pessoas? Gastar e viver mais agora ou poupar e viver melhor no futuro?
Giannetti (2005) traduz essa dicotomia com uma afirmação: “usufruir agora, pagar depois ou
pagar agora, usufruir depois.” (p. 70).
- Sobre o uso de calculadoras na resolução de problemas matemáticos: propor uma
investigação sobre a conveniência ou não do uso de calculadora em sala de aula, considerando
que muitos estudantes têm acesso desde cedo a aparelhos celulares e computadores e que, no
trabalho, e mesmo nos cálculos pessoais e das famílias, é usual recorrer a essas máquinas. Em
defesa da utilização de calculadoras no ensino da matemática, Bigode (2000) assim opina: “O
uso sensato das calculadoras contribui para a formação de indivíduos aptos a intervirem numa
90
sociedade em que a tecnologia ocupa um espaço cada vez maior. [...] Calculadoras e
computadores são as ferramentas de nosso tempo. Vamos usá-las e dominá-las.” (p. 19).
- Mesmo não sendo foco desta investigação, as informações obtidas nas escolas do
município pesquisado (Anexo A), sobre a quantidade de alunos da 8ª série (467), comparada
com o total do 3º ano (284), numa diferença de 39,2%, poderão ser objeto de estudo para se
pesquisar sobre as causas que levam a essa significativa diminuição do número de estudantes
concluintes do ensino médio.
Acredita-se, portanto, ter alcançado, mesmo que parcialmente, os objetivos propostos
para esta pesquisa, que foram, sobretudo, mostrar a importância e a necessidade do
conhecimento dos conteúdos de matemática financeira para a tomada de decisões apropriadas
nas relações de consumo e do mundo do trabalho. Pensa-se, assim, ter contribuído com a
educação, alertando sobre o importante papel da escola na preparação dos alunos para a vida
no seu contexto social e econômico, como cidadãos consumidores mais conscientes, capazes
não só de controlar seus gastos, mas, também, de planejar seu futuro, sabendo administrar
melhor seus recursos financeiros.
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Anexos
ANEXO A – Quadro geral das escolas do município de Marau/2006
Nome da Escola Localização Alunos/total 8ª Série 3º Ano Fundamental Médio
PARTICULAR
Gabriel Taborin Urbana – B. Borges 498 32 25 X X
ESTADUAIS
IESTA Urbana – Centro 1.368 79 215 X X
ANCHIETA Urbana – Cidade Alta 1.033 76 44 X X
CHARRUAS Urbana – Centro 503 79 X
HERZELINO BORDIN Urbana – Bairro Fuga 266 23 X
MUNICIPAIS
Honorino P. Borges Urbana – Bairro Fátima 179 13 X
Afonso Volpato Urbana – B. Sta. Rita 442 40 X
Elpídio Fialho Urbana – B. Borges 224 19 X
Pedro Rigo Urbana – B.S. Pelegrino 244 18 X
28 de Fevereiro Urbana – B. Sta. Lúcia 407 43 X
Frei Benjamin Rural – Laranjeira 149 18 X
Ernesto Dornelles Rural – Veado Pardo 103 15 X
Henrique Dias Rural – São Caetano 77 12 De 5ª a 8ª Série
Higino Coelho Portela Urbana – B. Rigo 345 De 1ª a 6ª Série
Darwin Marosin Urbana – B. Frei Adelar 243 De 1ª a 6ª Série
Lauro R. Bortolon Urbana – Ângela Borella 137 De 1ª a 4ª Série
Agostinho Mistura Rural – São Miguel 57 De 1ª a 4ª Série
Duque de Caxias Rural – N.S. do Carmo 6 1ª a 4ª S.(Multiseriadas)
Carlos Gomes Rural – Gramadinho 8 1ª a 4ª S. “
Pedro Bordignon Rural – São Braz 11 1ª a 4ª S. “
Luiz João Marini Rural – Linha 25 10 1ª a 4ª S. “
Valentino Núncio Rural – Posse B. Vista 8 1ª a 4ª S. “
Totais 6.318 467 284
ANEXO B – Estatística questionários alunos
DADOS GERAIS
- Dados extraídos dos questionários aplicados em dezembro/2006, aos alunos das seguintes
escolas: E. E. Ensino Médio Anchieta (turmas 81, 301 e 302); E. M. Henrique Dias (8ª série –
tarde) e E.M. Pedro Rigo (8ª série – tarde).
1 dos alunos
Questão 1
! Fundamental
Não responderam (8) (14,8%)
Não lembraram (23) (42,6%)
Total dos que não souberam essa parte da questão 31 57,4%
Lembraram de alguns conteúdos 23 42,6%
Total alunos do ensino fundamental 54 100%
! Médio
Não responderam (2) (5,3%)
Não lembraram (6) (15,8%)
Total dos que não souberam essa parte da questão 8 21,1%
Lembraram de alguns conteúdos 30 78,9%
Total alunos do ensino médio 38 100%
Quanto à relação das respostas com diferentes contextos dos alunos que lembraram algo sobre
os conteúdos de matemática financeira (53):
! Fundamental
Contexto escolar 14 60,9%
Outros contextos (situações reais) 9 39,1%
Total 23 100,0%
101
! Médio
Contexto escolar 22 73,3%
Outros contextos (situações reais) 8 26,7%
Total 30 100,0%
Questão 2
Questão 3
! Os que disseram que não participam (22 alunos) apresentaram exemplos de conteúdos
usados dentro ou fora da escola:
102
Questão 4
Comércio 7 43,8%
Serviços 8 50,0%
Indústria 1 6,2%
Total 16 100%
2 dos professores
Questão 2
Sobre o nível de interesse dos alunos, quando são tratados conteúdos relativos à matemática
financeira (justificativas do interesse verificado):
103
Questão 4
2. Você considera importante conhecer esses conteúdos de matemática financeira para a sua
vida e para a vida das pessoas de modo geral?
( ) Sim ( ) Não
Justifique sua resposta (afirmativa ou negativa).
3. Você participa das decisões econômicas de sua família ou das pessoas com quem convive,
como por exemplo: compras a vista e a prazo; compras no cartão eletrônico ou via Internet;
crediários (compras com pagamento direto nas lojas); financiamentos (empréstimos de
dinheiro ou aquisição de bens em bancos ou financeiras)?
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, explique e dê exemplos de situações. Ao mesmo tempo, cite os
conteúdos de matemática usados em cada caso.
2. Nas séries em que você trabalha os alunos utilizam livro didático de matemática?
( ) Sim ( ) Não
- Nesse(s) livro(s) constam conteúdos de matemática financeira?
( ) Sim ( ) Não
Quais e em que séries?
- E quando você trata desses conteúdos, há interesse pela aprendizagem por parte dos alunos?
( ) Sim ( ) Não
Tente explicar o nível de interesse.
3. No curso de graduação:
- Você teve alguma disciplina específica de matemática financeira?
( ) Sim ( ) Não
Qual(is)
107
1. COMÉRCIO
2. FINANCEIRAS
3. BANCOS