Psicologia Do Esporte Na Infância e Adolescência

Psicologia do Esporte na
Infncia e Adolescncia
Braslia-DF.
Elaborao
Maria Eufrsia de Faria Bremberger
Produo
Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao

Sumrio
APRESENTAO................................................................................................................................... 4
ORGANIZAO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA...................................................................... 5
INTRODUO...................................................................................................................................... 7
UNIDADE NICA
PSICOLOGIA DO ESPORTE NA INFNCIA E ADOLESCNCIA.................................................................... 9
CAPTULO 1
ASPECTOS PSICOLGICOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL..................................................... 9
CAPTULO 2
ASPECTOS PSICOLGICOS DA ADOLESCNCIA...................................................................... 19
CAPTULO 3
INICIAO ESPORTIVA E A PSICOLOGIA DO ESPORTE.............................................................. 25
CAPTULO 4
FATORES PSICOLGICOS QUE CAUSAM A EXCLUSO NO ESPORTE ......................................... 29
CAPTULO 5
ASPECTOS PSICOLGICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA........................................................ 32
PARA (NO) FINALIZAR....................................................................................................................... 45
REFERNCIAS..................................................................................................................................... 63
Apresentao
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa rene elementos que se

entendem necessrios para o desenvolvimento do estudo com segurana e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinmica e pertinncia de seu contedo, bem como pela
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas metodologia da
Educao a Distncia EaD.
Pretende-se, com este material, lev-lo reflexo e compreenso da pluralidade dos

conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos especficos da
rea e atuar de forma competente e conscienciosa, como convm ao profissional que
busca a formao continuada para vencer os desafios que a evoluo cientfico-tecnolgica
impe ao mundo contemporneo.
Elaborou-se a presente publicao com a inteno de torn-la subsdio valioso, de modo

a facilitar sua caminhada na trajetria a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
Organizao do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os contedos so organizados em unidades, subdivididas em

captulos, de forma didtica, objetiva e coerente. Eles sero abordados por meio de textos
bsicos, com questes para reflexo, entre outros recursos editoriais que visam a tornar
sua leitura mais agradvel. Ao final, sero indicadas, tambm, fontes de consulta, para
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrio dos cones utilizados na organizao dos Cadernos de
Estudos e Pesquisa.
Provocao
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou aps algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questes inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faa uma pausa e reflita
sobre o contedo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocnio. importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. As
reflexes so o ponto de partida para a construo de suas concluses.
Sugesto de estudo complementar
Sugestes de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discusses em fruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugesto de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didtico de fortalecer

o processo de aprendizagem do aluno.
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Ateno
Chamadas para alertar detalhes/tpicos importantes que contribuam para a

sntese/concluso do assunto abordado.
Saiba mais
Informaes complementares para elucidar a construo das snteses/concluses

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informaes relevantes do contedo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (no) finalizar
Texto integrador, ao final do mdulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderaes complementares sobre o mdulo estudado.
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Introduo
Esta disciplina visa propiciar ao aluno a reflexo crtica acerca das relaes entre os
temas da psicologia do desenvolvimento e as prticas pedaggicas no esporte e na
atividade fsica.
Objetivos
Aprofundar os conhecimentos tericos sobre a disciplina em pauta.
Ampliar a compreenso das diversas concepes acerca da disciplina.
Desenvolver uma concepo curricular do ensino pretendido, no que se

refere ao tema.
Refletir sobre as questes pertinentes ao ensino do assunto.
Estimular a reflexo crtica e a produo discente na rea em questo.
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PSICOLOGIA DO UNIDADE
ESPORTE NA INFNCIA NICA
E ADOLESCNCIA
CAPTULO 1
Aspectos psicolgicos do
desenvolvimento infantil
Como podemos entender o conceito do desenvolvimento?
Que eventos so promotores ou no do desenvolvimento?
Do que se trata desenvolvimento no perodo da infncia?
Quais as principais caractersticas fsicas, comportamentais, sociais emocionais

presentes nessa etapa?
A noo de desenvolvimento est relacionada a uma evoluo contnua ao longo de todo

o ciclo vital que, por sua vez, ocorre em diversos campos da existncia do indivduo,
tais como fsico, cognitivo, motor, afetivo e social. Essa evoluo contnua, nem
sempre linear, no determinada apenas por processos de maturao biolgicos ou
genticos. H de se considerar o meio ou o contexto sociocultural no qual o sujeito est
inserido, em funo de essa instncia ser um dos principais elementos que influencia
o desenvolvimento humano. Os seres humanos nascem mergulhados em uma cultura
e esse cenrio ser a base das principais transformaes e evolues desde o beb at
o idoso. Logo, o desenvolvimento do indivduo entendido como um processo que
se constri dialtica e ativamente, nas relaes que se estabelecem com o ambiente
fsico e o social. Pela interao social h o processo de aprendizado e desenvolvimento,
como tambm a criao de novas formas de agir no mundo. Assim, as caractersticas da
espcie humana so formadas, histrica e socialmente e no biologicamente herdadas
tal como ocorre em outras espcies.
Diante disso, cabe psicologia do desenvolvimento estudar como se originam e se

desenvolvem as funes psicolgicas do ser humano. um campo de conhecimento
que se preocupa em estudar a evoluo da dimenso fsica, a capacidade perceptual
e motora, as funes intelectuais, a sociabilidade e a afetividade do indivduo. Dada
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UNIDADE NICA PSICOLOGIA DO ESPORTE NA INFNCIA E ADOLESCNCIA
a complexidade do desenvolvimento humano, existem diversas perspectivas tericas

que se dispem a tratar desse assunto. Elas se apiam em diferentes concepes de
conhecimento, bem como abordam a questo do desenvolvimento de modo distinto.
Algumas enfatizam os fatores inatos, outras priorizam o ambiente ou a experincia.
As teorias tambm diferem quanto natureza do desenvolvimento quantitativo ou
qualitativo do ser humano, tais como descritas a seguir. (BEE, 1997).
Vale destacar que o entendimento dessas principais abordagens tericas contribui

de forma significativa para uma formao mais adequada do profissional que lida
com aspectos pessoais, subjetivos, educacionais e tcnicos do homem, auxiliando-o
tanto na identificao e compreenso das causas das dificuldades reveladas por seus
sujeitos como na potencializao das suas habilidades.
Perspectiva Ambientalista do Desenvolvimento Representantes principais dessa

abordagem so Skinner e Watson, do movimento behaviorista ou comportamentalista.
Consideram que as crianas nascem como tbula rasa e, ao longo da sua trajetria, vo
aprendendo tudo do ambiente no qual esto inseridos, mediante o processo de imitao
ou reforo. Dessa forma atribuem ser, exclusivamente, o ambiente o elemento responsvel
pela constituio das caractersticas humanas destacando a experincia, como fonte
de conhecimento e de formao de hbitos de comportamento. Aspectos da conduta
humana tais como raciocnio, desejo, fantasia e sentimentos no so considerados j que
se preocupam em explicar os comportamentos que so passveis de ser observados.
Perspectiva Inatista do Desenvolvimento Para os tericos dessa abordagem,

h um destaque para foras biolgicas, como mecanismo-base que atua no
desenvolvimento humano. Entendem que os processos mentais revelam-se por si
mesmos, logo, as aes que indivduos realizam vo fornecendo indcios sobre suas
capacidades mentais. Em sntese, defendem, de modo geral, que as capacidades
bsicas do ser humano tais como personalidade, valores, comportamentos, formas
de pensar, entre outros so inatas, isto , j se encontram prontas no momento do
nascimento. Para Chomsky, as crianas j nascem com tudo que precisam na sua
estrutura biolgica para se desenvolver. Assim, nada aprendido no ambiente e sim
apenas disparado por este.
Perspectiva Construcionista do Desenvolvimento Os tericos dessa perspectiva

entendem o desenvolvimento como algo construdo a partir de uma interao entre
o desenvolvimento biolgico e as aquisies da criana com o meio. O principal
representante desse pensamento Piaget.
Perspectiva Sociointeracionista do Desenvolvimento Tericos desse referencial

postulam que o desenvolvimento humano ocorre em funo dos ambientes onde a
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PSICOLOGIA DO ESPORTE NA INFNCIA E ADOLESCNCIA UNIDADE NICA
criana est inserida. O desenvolvimento influenciado pelos ambientes imediatos

e os mais distantes, quais sejam: pessoas ou instituies. Vygotsky defende que o
desenvolvimento humano ocorre na relao de trocas entre parceiros sociais atravs de
processos de interao e mediao.
Perspectiva Evolucionista do Desenvolvimento Essa viso de pensamento,

influenciada pela teoria de Fodor, concebe o desenvolvimento das caractersticas
humanas e variaes individuais como resultado de uma interao tanto de mecanismos
genticos como ambientais/ecolgicos, somado as experincias vividas por cada
indivduo antes mesmo do nascimento.
Perspectiva Psicodinmica do Desenvolvimento Tem a perspectiva da psicanlise,

cujos principais representantes so Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal abordagem
busca entender o desenvolvimento humano a partir de motivaes conscientes e
inconscientes do indivduo, tomando como ponto de partida os conflitos internos
gerados durante o perodo da infncia.
Do ponto de vista da psicologia, o desenvolvimento ocorre ao longo do ciclo de

vida do ser humano que, por sua vez, se compe dos seguintes perodos:
Perodo pr-natal: Da vida intrauterina at o nascimento Est relacionado ao

desenvolvimento do feto e sua formao corporal.
Perodo do recm-nascido: Do nascimento at 1 ms Caracteriza-se pelo

nascimento e crescimento fsico.
Perodo Primeira infncia: Do nascimento at 3 anos de idade Consiste do

crescimento fsico, do desenvolvimento das habilidades motoras, da aquisio
da linguagem e da formao do apego
Segunda infncia: Dos 3 aos 6 anos de idade Trata-se do perodo da

aprendizagem do cuidado prprio, autonomia, das brincadeiras, do uso da
criatividade, imaginao, do aumento das foras e habilidades motoras simples
e complexas bem como o predomnio do egocntrico.
Terceira infncia ou Meninice: Dos 7 a 12 anos idade Corresponde formao

do pensamento lgico, dos ganhos cognitivos, da formao da autoimagem,
do desenvolvimento da autoestima, da educao formal, da ampliao dos
relacionamentos sociais.
Adolescncia: Dos 12 a 18/20 anos de idade Consiste nas mudanas

fsicas, comportamentais, afetivas, busca da identidade, desenvolvimento do
pensamento abstrato e o pensamento cientfico.
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Jovem adulto: Dos 20 a 40 anos de idade Perodo em que as habilidades

cognitivas assumem maior complexidade, momento das escolhas profissionais,
formao de relacionamentos mais ntimos, busca da formao de uma famlia.
Adulto intermedirio ou idade adulta: Dos 40 a 65 anos de idade Fase do

pico profissional ou perodo mais economicamente produtivo da capacidade de
resoluo de problemas prticos, do aumento das responsabilidades familiares,
ocupacionais e sociais, do comeo da crise da meia-idade e de um esgotamento
e declnio da sade.
Terceira idade: Dos 65 anos em diante Caracteriza pela sabedoria, experincias

acumuladas, maior tolerncia, fase da aposentadoria com maior propenso a ter
mais tempo para o lazer, um maior declnio da sade, lentido no processando
das informaes, enfrentamento das perdas em muitas reas sejam: relacional,
ocupacional, afetiva.
Fonte: BEE, H. L. O ciclo vital. Porto Alegre: ARTMED, 1997.
Esse captulo apresenta um panorama geral sobre o desenvolvimento psicolgico,

relacionando as leituras, as discusses, os estudos e outras questes ao perodo da
infncia e da adolescncia. O desenvolvimento no termina com a aquisio fsica ou
com a idade adulta devido ao processo ser contnuo e se iniciar com a concepo e se
estender at a velhice, portanto, para compreender esse processo do desenvolvimento
da personalidade h de se ter um olhar ampliado.
Para compreendermos os aspectos da personalidade de uma pessoa h de se destacar,

que o desenvolvimento humano compreende vrias dimenses, quais sejam dimenso
psicomotora, cognitiva, social e psicolgica que, quando integradas, promovem o
desenvolvimento adequado do indivduo.
Por desenvolvimento da personalidade deve-se entender o

desenvolvimento integral de um indivduo (desenvolvimento motor,
cognitivo, motivacional, social), da infncia at a idade adulta. Ns
partimos do princpio que, o desenvolvimento da personalidade
pode ser influenciando, num grau elevado, por meio de processos de
aprendizagem e de socializao. (SAMULSKI, 2002, p.37)
No que diz respeito dimenso motora, trata-se do desenvolvimento fsico e motor

que, por sua vez, est relacionado aos fundamentos genticos, ao crescimento fsico de
todos os componentes do corpo, s mudanas no desenvolvimento motor, aquisio
de habilidades motoras, aos sentidos e todos os sistemas orgnicos.
A dimenso cognitiva envolve todas as mudanas nos processos intelectuais de pensamento,

raciocnio, aprendizagem, memria, julgamento, soluo de problemas e comunicao.
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A dimenso social inclui todas as mudanas na socializao, na moralidade, nas relaes

interpessoais, papis sociais e trabalho.
J a dimenso psicolgica ou emocional consiste em todas as mudanas relativas ao

desenvolvimento do apego, relacionamentos interpessoais, confiana, amor, afeio,
formao do autoconceito, da imagem corporal, da autoestima e do estresse.
Para a psicologia do desenvolvimento, a infncia compreende o perodo do nascimento

at os 11 ou 12 anos de idade, aproximadamente, e que, por sua vez, se divide em duas
etapas: a primeira infncia que vai at os 7 anos e, a segunda infncia fase escolar
dos 7 aos 12 anos. No se deve basear os aspectos desenvolvimentais somente via idade
cronolgica da criana, mas h de se olhar para todas as dimenses que os envolvem
tal como preconizam as teorias psicolgicas do desenvolvimento, que adotaremos
para subsidiar nossos estudos, tais como a Teoria dos Estgios Cognitivos e a Teoria
Psicossocial, concebidas, respectivamente, por Jean Piaget e Erik Erikson. (BEE, 1997)
Para Piaget, a partir de sua Teoria dos Estgios Cognitivos, as quatro fases do
desenvolvimento infantil consistem em:
1. Estgio Sensrio-motor ou Prtico (0-2 anos) Caracteriza-se pela

construo de esquemas de ao que possibilitam a criana a assimilar
objetos e pessoas. Progressivamente, a criana vai aperfeioando os
movimentos, reflexos e, adquirindo maiores habilidades. Comea a
construir a noo de objetos, espao, causalidade e tempo. Todas essas
aes levam ao desenvolvimento de uma inteligncia prtica e motora.
2. Estgio Pr-operacional (2 a 7 anos) H o aparecimento da funo

simblica possibilitando a emergncia da linguagem, do desenho, da
imitao, que por sua vez passa a estruturar suas aes no plano das
representaes. Atua de forma lgica e coerente no nvel comportamental,
mas, no nvel de entendimento da realidade, ainda haver um
desequilbrio, em funo da ausncia de esquemas conceituas. O alcance
do pensamento ir aumentar, porm de forma lenta e gradual, logo,
continuar egocntrica e presa s aes.
3. Estgio das Operaes Concretas (7 a 11 ou 12 anos) Caracteriza-se

por um crescente incremento do pensamento lgico formal. A criana
comea a estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes,
assim como integr-los de modo lgico e coerente. Surge a capacidade
da criana de interiorizar as aes, isto , comea a realizar operaes
mentalmente sendo que tais situaes so manipuladas ou imaginadas,
de forma ainda concreta.
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4. Estgio das Operaes Formais ou Intelectuais (11 ou 12 anos em diante)

Consegue pensar logicamente, raciocinar sobre hipteses, formar
esquemas conceituais abstratos, executar operaes mentais mediante
princpios lgicos formais. Nesta etapa, a criana comea a adquirir
capacidade de criticar os sistemas sociais, de propor novos cdigos de
conduta, de discutir valores morais e, construir os seus com vistas ao
favorecimento da autonomia. (Ibid., p.69).
A Teoria Psicossocial, proposta por Erikson, concebe o desenvolvimento psicolgico

dos indivduos, mediante uma srie de relaes sociais estabelecidas em vrias etapas
de suas vidas, o que inclui o desenvolvimento das emoes, do temperamento e das
habilidades sociais. Em outras palavras, o desenvolvimento humano resulta de uma
diversidade de acontecimentos e necessidades, ao longo da vida, de forma intercambiada
com as influncias do ncleo familiar, do grupo de amigos, da comunidade, da cultura
e da sociedade em geral. O terico props uma srie de oito estgios importantes, que
caracterizam o desenvolvimento humano, mas, por ora, apresentaremos somente os
quatros estgios iniciais, que correspondem infncia. (BEE, 1997 p.63).
1. Confiana bsica versus desconfiana bsica (0-18 meses) Nessa

etapa, a criana deve apreender a confiar em outras pessoas para suprir
suas necessidades bsicas. Se a pessoa responsvel ou seu cuidador rejeit-
lo ou for inconstante, ela pode ver o mundo como um lugar ameaador,
cheio de pessoas no confiveis. Portanto, o agente social principal nesse
perodo o cuidador primrio.
2. Autonomia versus vergonha/dvida (18 meses-3 anos) As crianas,

nessa fase, devem aprender a ser autnomas, tal como se alimentar e se
vestirem sozinhas, a cuidar da prpria higiene e assim por diante. Caso
haja falhas em alcanar essa independncia, a criana passa a duvidar
de suas prprias habilidades e sentir envergonhada. Os agentes sociais
principais nesse perodo so os pais.
3. Iniciativa versus culpa (3- 6 anos) a etapa da qual as crianas tentam

agir como adultas na medida em que aceitam responsabilidades maiores
do que sua capacidade. Por vezes, assumem objetivos ou atividades que
conflitam com aquelas dos pais ou outros membros da famlia. Esses
conflitos podem fazer com que se sintam culpadas. A famlia considerada
o principal agente social.
4. Produtividade versus inferioridade (6-12 anos) Nessa fase, as crianas

devem dominar habilidades escolares e sociais importantes. a etapa em
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que a criana comea se comparar com seus colegas e pares. Logo, a tarefa
fundamental desse perodo desenvolver um repertrio de habilidades
sociais e escolares para se sentir segura em relao a si mesma. Caso
ocorra alguma falha na aquisio desses importantes atributos, a criana
ser levada a desenvolver a sentimentos de inferioridade. Vale destacar
que os agentes sociais significativos, nesta fase, so os professores, colegas
e pares.
Se o desenvolvimento implica uma srie de vivncias e experincias de modo

integrado, qual o valor que podemos atribuir s brincadeiras infantis nesse
processo do desenvolvimento?
O que podemos entender por brincar?
Quais implicaes do brincar infantil no desenvolvimento psicolgico da criana?
Qual a relao do brincar infantil com jogos esportivos de alto rendimento?
Durante a infncia, o ato de brincar torna-se um dos recursos essenciais para a

criana apropriar-se da realidade de forma mais imediata, atribuindo-lhe significado.
As brincadeiras permitem o exerccio e o desenvolvimento da imaginao, afetos,
competncias cognitivas como tambm promovem a interao. Adquirem-se vrias
caractersticas e saberes, porque a criana tem a oportunidade de vivenciar diferentes
papis.
Enquanto as crianas brincam elas constroem o seu prprio mundo, resignificando e

reelaborando os acontecimentos que deram origem a vivncias e sentimentos. Nesse
sentido, o brincar ldico tem um carter no apenas educativo e social, como tambm
psicolgico, pois a atividade ldica configura-se como um meio pelo qual a criana
passa a elaborar seus conflitos e ansiedades. Durante as brincadeiras nota-se como a
criana lida ativamente com esse sofrimento que ora se apresenta.
Dessa forma, os jogos, brinquedos e brincadeiras tm exercido um papel fundamental

no desenvolvimento das crianas. So ferramentas e aliados preciosos, que estimulam e
desafiam a criana busca de novas descobertas, como tambm compreenso de que
o mundo est cheio de novidades, possibilidades e de oportunidades para o exerccio e
ampliao da sua criatividade.
Portanto, no devem ser vistos apenas como divertimento e entretenimento para gastar
energia ou tempo, pois os jogos favorecem o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo,
social e moral.
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Denominadas como ldico pelos tericos da psicologia, as atividades ldicas,

desenvolvidas nos ambientes familiares, na escola ou nos centros sociais e comunitrios,
contribuem de forma significativa, para o desenvolvimento da criana, devido aos
ensinamentos proporcionados por essas prticas, j que ensinam a criana a interagir
com o prximo, respeitar regras, desenvolver a imaginao e a cooperao promovendo
com isso uma autoestima elevada.
O ldico, cujo significado em latim ludus jogo, pode ser considerado como uma
atividade livre, espontnea, capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total tendo
em vista seu carter atrativo. uma ferramenta que contribui para o desenvolvimento
da formao corporal, cognitiva, social e afetiva da criana, pois atravs dos jogos
que se torna possvel exercitar os processos mentais, o desenvolvimento da linguagem
e os hbitos sociais. Agindo sobre os objetos, as crianas, desde pequenas, ampliam o
raciocnio lgico, a expresso das linguagens gestual, falada ou escrita, como tambm
estruturam seus espaos, desenvolvem a noo de tempo e de casualidade. Enquanto
brinca o ser humano garante a integrao social e exercita seu equilbrio emocional e a
atividade intelectual.
Segundo os princpios da teoria da psicologia gentica piagetiana, o brincar representa

uma atividade que viabiliza a incorporao da realidade em que a criana se encontra
transformando-a tanto em funo dos hbitos motores (jogos de exerccios) quanto
em funo das necessidades do seu eu (jogo simblico) ou em funo das exigncias de
reciprocidade social (jogos de regras).
Os jogos esto diretamente ligados ao desenvolvimento mental da infncia, de forma

que tanto a aprendizagem quanto as atividade ldicas constituem uma assimilao do
real. A criana, atravs do jogo, trabalha o imaginrio e a fantasia, j que as coisas no
jogo no so o que so de fato e, nessa situao de faz de conta, a criana agua sua
criatividade, seu pensar e revela o seu modo de agir com o meio. Essa teoria apresenta
uma classificao dos jogos, baseadas na evoluo das estruturas mentais, em trs tipos
de categorias, a saber:
jogos de exerccios (0 a 2 anos);
jogos simblicos (2 a 7 anos) e;
jogos de regras (a partir dos 7 anos).
Os jogos de exerccios tm como principal caracterstica o aspecto prazeroso. A ao

est voltada para a satisfao, logo, o prazer que atribui significado para a ao. Nesse
sentido, pode-se pensar que o beb mama no para sobreviver, necessariamente, mas
tambm pelo prazer que o mamar proporciona na medida em que alivia um desconforto,
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um desprazer. Nesse perodo infantil de desenvolvimento denominado sensrio-

motor, a criana aos poucos vai ampliando seus esquemas cognitivos e adquirindo cada
vez mais prazer atravs de suas aes. Outras conquistas promotoras de prazer vo
surgindo tais como engatinhar, andar e falar.
Nota-se que a criana em seus primeiros passos prefere o cho, assim como na tentativa
de imitar a fala adulta emite os primeiros sons. Ela dedica-se a observar suas mos
e seus ps, descobrindo dessa maneira, o seu corpo. Diante dessas manipulaes e
experincias, a criana percebe o prazer que acompanha tais aes cuja repetio
fazem funcionar e exercitar o que j havia aprendido.
Jogos simblicos tm como foco central o aspecto do prazer, mas acompanhado do

simblico. Isto compreende o perodo de desenvolvimento infantil, denominado Estgio
Pr-operacional, que, por sua vez, se caracteriza pelo surgimento da funo simblica.
Assim a criana necessita vivenciar o jogo simblico de modo interativo, como coautora
e autora da ao tal como no jogo faz de conta, na imitao, na elaborao de um desenho
ou na representao do seu cotidiano. Qualquer atividade ou objeto pode simbolizar
outra tal como, por exemplo uma vassoura virar um cavalo, bonecas representar suas
amigas ou a sua me etc.
Em suma, suas atividades ldicas so situaes carregadas de significados e nesse

processo de (re) construo dos fatos a criana interage com o mundo, recebendo,
internalizando ideias e sentimentos e dando sua resposta criativa.
Na fase dos jogos de regras, o prazer est associado ao convvio social e aos resultados
alcanados, bem como no cumprimento das normas, ao contrrio das primeiras
brincadeiras infantis e naquelas que envolvem situaes imaginrias cujo prazer est
no processo. Os jogos de regras continuam sendo uma atividade ldica, contudo, h
um conjunto de regras e procedimentos, estabelecido priori, em que devem ser
considerados o uso de estratgias a serem adotadas, a tomada de deciso, a anlise dos
erros e acertos, o sucesso e o fracasso diante dos resultados entre outros fatores que
favoreceram aos integrantes e participantes o desenvolvimento da estrutura cognitiva,
uma autoavaliao de suas habilidades e uma auto regulao dos seus comportamentos
e atitudes. H de se destacar a necessidade dos jogos de regras, pois atravs dessa
prtica que as convenes sociais e os valores morais de uma cultura sero transmitidos
(BEE, 1997, p.216).
Em suma, brincar favorece a autoestima da criana, a interao com seus pares,

propicia momentos de aprendizagem que, por sua vez, vo estimulando sua capacidade
cognitiva. Os jogos simblicos possibilitam que a criana aprenda a agir, a ser curiosas,
a adquirir iniciativa e exercitar a autonomia. As brincadeiras e os jogos infantis, de
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maneira geral, vo criando e favorecendo os recursos necessrias, seja no mbito fsico,

social, relacional ou psicolgico, para uma iniciao esportiva de nvel especializado.
Ao estudarmos o desenvolvimento infantil, da perspectiva piagetiana,

determinados aspectos desenvolvimentais esto presentes em cada faixa etria.
Dessa forma correlacione a coluna A com a B de acordo com as definies dessas
caractersticas.
Fase em que a criana faz uso da imitao,

fantasia ou imaginao, para transformar
1 Estgio Sensrio- uma caixa de fsforos em carrinho, por
motor exemplo. Classifica os objetos por uma
( )
caracterstica nica, como, por exemplo,
(0-2 anos) agrupar todos os blocos verdes sem se
preocupar com a forma geomtrica, ou, ao
contrrio.
Nessa fase a classificao e o agrupamento
2 Estgio Pr-
dos objetos podem ser realizados, em
operacional
( ) funo de vrias caractersticas. J capaz
de ordenar os elementos em sries tais como
(2 a 7 anos)
tamanho, quantidade, substncia, peso.
Reconhece a si mesmo como agente da ao
3 - Estgio das
e comea a agir intencionalmente como,
Operaes concretas
( ) por exemplo, agitar um chocalho para fazer
rudo ou puxar um fio ligado um brinquedo
(7 a 11 ou 12 anos)
para moviment-lo.
H o domnio de vrios conceitos, portanto,
4 - Estgio das
comeam a formar uma representao
Operaes formais ou
mental de uma srie de aes, tais como
intelectuais ( )
desenhar um mapa, quer seja mentalmente
quer seja com o uso do lpis e papel para
(11-12 anos em diante)
chegar a casa do amigo ou escola.
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CAPTULO 2
Aspectos psicolgicos da adolescncia
O que adolescncia?
Quais so as principais mudanas e caractersticas desse perodo?
Quais so os desafios psicolgicos a serem enfrentados?
Por que a busca de autoconhecer to predominante nessa poca?
Qual o papel do esporte na constituio da identifica do adolescente?
Adolescncia, que vem do latim adolescere, significa crescer, desenvolver-se tornar-

se jovem. A adolescncia se caracteriza por um perodo da vida humana que sucede
infncia e antecede a fase adulta. a fase intermediria, que se inicial com a puberdade
e consiste em uma srie de mudanas corporais e psicolgicas. Esse perodo torna-se
o eixo que situa o indivduo entre os limites da dependncia infantil e a autonomia
do adulto. Esse ciclo considerado como uma fase singular da vida em virtude de
ocorrncias simultneas e de um conjunto de mudanas evolutivas, na maturao fsica,
no ajustamento psicolgico e nas relaes sociais.
De acordo com as abordagens tericas psicolgicas, a adolescncia consiste de um

perodo de transio entre a infncia e a idade adulta. Corresponde segunda dcada da
existncia cujo processo se inicia aproximadamente entre os 12 ou 13 anos e se estende
at os 18 ou 20 anos.
H grandes transformaes na vida do ser humano, seja do ponto de vista fsico, seja do
ponto de vista intelectual, emocional e social (BEE, 1997).
A dimenso fsica est relacionada ao crescimento orgnico, sseo, motor, maturao

neurofisiolgica acarretando inicialmente, no perodo da adolescncia, alguma perda do
controle e do domnio corporal. A dimenso intelectual trata do desenvolvimento para
absoro de conhecimentos mais gerais e surgimento da capacidade para o pensamento
abstrato. A dimenso emocional est voltada para os aspectos afetivos e temperamentais
dos jovens tais como mudanas de humor, irritaes, perodos de depresso, apatia e
outras condutas inconstantes. J a dimenso social est voltada para a ampliao das
redes sociais de contato e a insero ou integrao determinados grupos sociais.
Buscando uma compreenso global dos aspectos inerentes adolescncia, guiados

pelo ponto de vista da dimenso social, recorremos aos estudos da Teoria Psicossocial,
19
concebida por Erik Erikson. Para este terico, a adolescncia consiste em uma crise
normativa, que diz respeito organizao e estruturao psquica do indivduo. No
atribui a essa etapa um perodo de tempestade ou tormenta, mas como um perodo de
crise normativa, que, por sua vez, est vinculada ao conceito de moratria psicolgica.
Isto , um perodo de espera concedido a algum que no est pronto para enfrentar uma
obrigao ou, nesse caso, dos compromissos da vida adulta, da faz-se necessria uma
tolerncia seletiva por parte da sociedade e uma atividade ldica por parte do jovem.
Considera o autor que a adolescncia um perodo particularmente decisivo na formao

da identidade, realizando-se de diversas maneiras, de cultura para cultura, mas guiado
pelo elemento comum entre elas qual seja, a ideia da necessidade do reconhecimento
consistente e significativo das realizaes e conquistas do adolescente cujo resultado
essencial para a verdadeira maturidade e formao da identidade.
na adolescncia que o indivduo desenvolver as condies de crescimento fisiolgico,

maturao intelectual e responsabilidade social, requisitos esses que iro prepar-lo
para experimentar e ultrapassar a crise da identidade. Essa crise, por sua vez, incorpora
elementos de todas as outras fases, ou seja, a formao da identidade congrega um
conjunto bastante complexo de relaes, entre os diversos estgios do desenvolvimento
humano e a adolescncia est situada no meio do caminho.
Segundo a teoria eriksoniana, essa fase do desenvolvimento humano denomina-se

Identidade versus Confuso de Papis. Por sua vez, o conflito nuclear predominante
da adolescncia compe-se do envolvimento e da resoluo de sete conflitos, apenas com
duas sadas possveis. Os conflitos presentes nesse perodo so: Perspectiva temporal
versus Confuso temporal; Auto-certeza versus Inibio; Experimentao de papel
versus Fixao de Papel; Aprendizagem versus Paralisia operacional; Polarizao sexual
versus Confuso bissexual; Liderana e sectarismo versus Confuso de autoridade;
Comprometimento ideolgico versus Confuso de valores.
A cada conflito resolvido de maneira satisfatria incorpora-se uma qualidade positiva

constituio do ego e consequentemente haver um desenvolvimento sadio. Contudo
se o conflito foi resolvido de modo insatisfatrio ou persistir, o ego em desenvolvimento
ser prejudicado em funo da qualidade negativa incorporada ao seu funcionamento
psquico. H de se destacar que esses desafios conflituosos no se desenvolvem sem um
suporte social, portanto, cada conflito vivenciado apresenta tambm um desafio para
a sociedade.
Alm disso, a forma como esses sete conflitos foram resolvidos refletir psiquicamente
no modo como o indivduo percebeu e interiorizou significativamente o seu passado e,
em funo dessa conscincia perceptiva e psquica, que ele ir se preparar para o futuro.
20
Todavia, a tarefa bsica mais rdua desta fase a aquisio do sentimento de identidade
pessoal, por isso denominam-na de crise da identidade. Nesse perodo esto em jogo
duas situaes distintas, Identidade versus Confuso de Papis, que se caracterizam
pelo intercruzamento da infncia com a maturidade. Os adolescentes se deparam com
a questo Quem sou eu? e so arremetidos incansvel jornada de estabelecer uma
identidade social e ocupacional bsica, acerca de si prprios, sob pena de se manterem
confusos sobre o papel que devem desempenhar como adultos. Caso haja uma
permanncia ou resqucios dessa confuso da sua identidade haver certas implicaes
no desenvolvimento psicolgico do indivduo. Logo, o equilbrio psiclogo dele, nessa
fase, depender de uma imagem integrada de si mesmo, como uma pessoa nica. H de
se destacar que um dos principais agentes sociais presentes na construo da identidade
desses adolescentes a comunidade de pares.
Conforme visto, esse perodo trata de um estgio intermedirio entre a infncia e a fase
adulta, quando ento o adolescente passa por profundas alteraes em todas as reas.
Esse ciclo marcado por muita ansiedade, apreenso, agressividade e muitas dvidas,
sendo que tais sentimentos e angstias so reflexos, das dvidas dos adolescentes sobre
si prprios, sobre seu corpo, do que dizem sobre ele e do que ele prprio sente e pensa.
Essas indagaes e questionamentos geram novas formas de se perceber, pensar, sentir
e agir.
Em suma, uma fase de grandes oscilaes entre posturas infantis e adultas, em busca
da constituio de uma identidade prpria que, uma vez estabelecida, caracterizaria o
final da adolescncia.
Considerando a fase da adolescncia como um perodo crtico de grandes

mudanas e transformaes, em que medida o esporte pode se tornar um
recurso promotor de sade psicolgica ou no durante esse perodo?
Diante dessa transio da vida social do pr-adolescente, ainda gregria, para uma
vida social cada vez mais complexa, que a vida do adulto, importante o trabalho
conjunto de vrios segmentos sociais e culturais. Nesse sentido os esportes podero
fornecer valiosas contribuies para a sade psicolgica do adolescente. O esporte
um fenmeno social que inclui as instituies: famlia, escola, clube esportivo, entre
outras, e que, por sua vez, afeta os indivduos em relao s suas potencialidades e sua
formao esportiva.
A participao dos jovens no esporte tem sido considerada como um fator primordial para
o desenvolvimento do ajustamento social, pessoal e emocional. Melhora o autocontrole,
a autoconfiana, a autoestima, a autodisciplina, a motivao, a concentrao, o controle
emocional, a reduo do nvel de tenso, a sociabilidade e outras caractersticas da
21
personalidade. Em geral, considera-se que atletas de equipes esportivas so mais

estveis, prticos, responsveis, dignos de confiana, interessados em solues
imediatas, propensos maior solidariedade grupal e emocionalmente mais ajustados.
Esses esportistas, geralmente, tendem a ser menos afetados, so mais tolerantes crtica
e possuem uma maior resistncia psquica em relao a maioria. (SAMULSKI, 2002;
WEINBERG; GOULD, 2008).
Contudo, o envolvimento dos jovens com o esporte pode ter consequncias benficas ou
no, pois isso depende de duas condies: da forma ativa ou passiva e da atitude desse
envolvimento.
A forma ativa consiste na adeso ntima ao processo esportivo e, dessa forma, o adolescente
posiciona-se como sujeito singular objetivando ser bem sucedido. Nesse sentido, seus
esforos caminham para a superao, a autoafirmao, a integrao social e a aprendizagem.
J na forma passiva, o jovem assume uma postura de estagnao e imobilidade

reforando a sua incompletude, j que ele no acredita na oportunidade de aprender
por meio de experincias vividas.
Em relao atitude, trata-se do jeito de ser, bem como dos processos ou sistemas
fundamentais, mediados pelos componentes cognitivos e afetivos, dos quais o
adolescente se apropria para estruturar o seu meio e o seu comportamento. Esta maneira
de ser exerce determinada influncia sobre as aes do jovem, face o enfrentamento das
diversas situaes cotidianas. (SAMULSKI, 2002).
Diante disso, h de se considerar que o esporte pode vir a ser um recurso importante
no favorecimento de formao de atitudes, sejam elas positivas ou negativas, conforme
os valores e simbologias impressos nessa prtica. A atividade esportiva propicia aos
indivduos a oportunidade de minimizar o controle exercido pela sociedade j que
o esporte consiste de objetivos prprios, com uma realidade especfica, no sendo
superado por qualquer outra.
Contudo, faz-se necessrio diferenciar o fenmeno esportivo como perspectivas de alto

rendimento ou espetculo, do esporte como prtica de lazer. No esporte espetculo h
uma maior repercusso na sociedade e busca-se reproduzir numa esfera micro a estrutura
global dessa sociedade e os seus valores predominantes tais como competitividade,
agressividade, prestgio pessoal e poltico, entre outros. O esporte como prtica de lazer
tem como eixo o prazer e almeja a automotivao, a autoestima, a qualidade de vida,
entre outros, menciona Salmuski (2002).
Seja qual for a finalidade ou a modalidade do esporte, h de se enfatizar o carter

ldico dessa prtica. O esporte, pelas vivencias ldicas espontneas, promove situaes
22
significativas capazes de interferir em mudanas de atitudes e de condutas dos indivduos.

O esporte visto na sociedade moderna como o elemento ldico mais significativo da
cultura, contudo, observa-se que o jogo tem se tornado muito srio e sua atmosfera ldica
est desaparecendo em maior ou menor grau.
Quanto ao ldico do esporte, em relao com a constituio psicolgica do adolescente,

tais atividades permitem s pessoas experimentarem uma sensao de prazer total, em
funo do movimento recproco que se estabelece nessa relao. H um jogo indo ao
encontro de um corpo para encarnar-se e tornar-se mais humano, como tambm h um
corpo que procura encontrar no jogo a possibilidade de relacionar--se consigo prprio e
com o outro, de se conhecer melhor. Essa alegria se apresenta no entusiasmo da criana
e do adolescente quando esto jogando, na dedicao e no esforo que desprendem na
atividade levando-os satisfao e cooperao. Logo, a competio, a arte e o jogo
tornam-se elementos essenciais do e para o indivduo na busca de si prprio.
A adolescncia consiste de uma srie de mudana:
1 Dimenso fsica
2 Dimenso intelectual
3 Dimenso emocional
4 Dimenso social
Na atividade a seguir atribua um nmero vincula a dimenso mencionada a

cada definio correspondente. Depois responda ao que se pede.
( ) Caracteriza-se no incio por um retraimento, seguido posteriormente de um

movimento intenso de integrao, agrupamento, em diversas instncias sociais
e culturais tais como: associaes cientficas, artsticas, clubes desportivos,
partidos polticos, grupos de amigos, grupos religiosos, entre outros.
( ) Nessa dimenso, h o surgimento crescente da capacidade para o

pensamento abstrato, raciocnio, para as investigaes e um desejo profundo
de conhecimentos cientficos, filosficos e muito especialmente metafsicos e
ticos.
( ) Trata-se do comportamento e o carter dos jovens que se torna oscilante e

instvel. Apresenta oscilao do humor, irritabilidade e perodos de depresso.
H um sries de sentimentos presentes e distrbios emocionais tais como
injustia, vergonha, solido, nostalgia; sentimento de no ser compreendido,
vaidade, (in)sensibilidade, contestao dos valores morais e religiosos, mudanas
no comportamento sexual, impulsividade, indisciplina.
23
( ) Est relacionado com aspectos motores, crescimento sseo e mudanas

corporais prprias dos sexos. H no incio dessa fase de desenvolvimento perda do
controle e do domnio corporal, diminuio da resistncia muscular e aumento da
fadiga. Ao final dessa etapa nota-se um crescimento no nvel muscular e corporal
em funo do aumento do peso e da altura
Sobre as questes acima marque a opo correta considerando a ordem das

respostas.
( ) 4, 1, 3, 2
( ) 4, 2, 3, 1
( ) 3, 2, 4, 1
( ) 1, 2, 3, 4
24
CAPTULO 3
Iniciao esportiva e a psicologia
do esporte
O esporte um fenmeno social de suma importncia na sociedade contempornea

que integra pessoas e grupos, ainda que sejam de esferas polticas, econmicas, sociais,
religiosas, tnicas distintas.
Do ponto de vista psicolgico, durante uma prtica esportiva, possvel examinar

as relaes inter-humanas, compreender os processos de percepo interpessoal, a
comunicao do grupo, os tipos de vnculos que se estabelecem entre jogadores, tcnicos,
familiares e torcedores como tambm as reaes emocionais, entre outros pontos
possveis de ser investigados.
A iniciao esportiva, da perspectiva psicolgica, possibilita que a criana aprenda a

conviver com o esporte, a vivenciar diferentes situaes, a construir ideias e valores,
a descobrir sentimentos e, incorporar transformaes sociais, afetivas, intelectuais e
motoras. Todo esse processo de formao e desenvolvimento ocorre de forma natural e
envolve tanto aspectos de ordem biolgica, quanto social e emocional.
A iniciao esportiva caracteriza-se pela prtica esportiva organizada, regular e

orientada, de uma ou mais modalidades esportivas, ou seja, a criana comea a aprender
de forma especfica e planejada a prtica esportiva. Logo, esse processo consiste em um
aprendizado bsico na direo de um treinamento progressivo, com vistas a melhorar
e aperfeioar os diferentes componentes orgnicos, funcionais, tcnicos e tticos
necessrios prtica do esporte escolhido.
No que concerne ao incio dessa prtica o professor ou treinador esportivo deve ter
conhecimento das vrias fases do desenvolvimento do indivduo, pois a motricidade,
a afetividade, a sociabilidade e a inteligncia passam por alteraes distintas, gerando
caractersticas individualizadas em cada momento. Todos esses aspectos devem ser
trabalhados de maneira completa e equilibrada com vistas ao melhor rendimento e
desenvolvimento psicolgico da criana.
Os fatores emocionais subjacentes iniciao esportiva normalmente esto relacionados

sade (ser mais saudvel e ficar mais forte), amizade, ao divertimento e competncia
esportiva. J em relao escolha da modalidade esportiva a ser desenvolvida, geralmente
os pais esto diretamente envolvidos na escolha da criana. Logo, os pais tornam-se os
25
principais torcedores e essa postura tem implicaes em suas relaes interpessoais

(SAMULSKI, 2002; WEINBERG; GOULD, 2008).
Considerando o estgio de desenvolvimento psicolgico em que se encontram essas

crianas, dos seis aos doze anos estabelece-se ento o momento da produtividade contra
a fase de inferioridade, em que a criana necessita de aprovao das figuras familiares
e sociais afetivas ( pais, professores, treinadores) nas suas tarefas, sejam de leitura,
escrita, clculos matemticos, desenvolvimento das habilidades sociais ou esportivas.
Portanto, as relaes interpessoais nesse perodo so significativas para a criana, pois
seus movimentos e suas atitudes revelam aspectos de si que estaro prova dos adultos
que a cercam. Por estas razes, a orientao psicolgica para os pais e treinadores
essencial durante a iniciao esportiva (SAMULSKI, 2002).
A prtica do desporto um dos mais importantes aliados da vivncia infantil e um

componente facilitador no processo de educao do cidado. Condutas tais como
respeitar o prximo, no roubar, observar as faltas que comete e tentar evit-las,
obedecer aos superiores e outras vivencias so regras que se estendem para alm do jogo,
alcanando outros espaos relacionais, possibilitando, ento, uma aprendizagem para
a convivncia em sociedade. Atravs da prtica esportiva, as crianas so submetidas
s situaes reais de convivncia interpessoal, de respeito s regras do futebol, de
respeito ao prximo, de situaes de ganho ou de perda do jogo, em suma, h um amplo
repertrio de habilidades adaptativas e relevantes aos problemas comportamentais das
crianas que a possibilitam de se desenvolver emocionalmente.
Essa atividade, durante os anos iniciais da infncia, deve ser a mais prazerosa possvel,
com vistas aprendizagem e ao desenvolvimento da cooperao. Devem ser evitadas
competies esportivas regulares, exigncia tcnica, fsica ou ttica e relaes de
excluso, portanto, h de se promover uma prtica coletiva com a participao dos mais
habilidosos e menos habilidosos, sem distines.
Por gerar vrios benefcios recomenda-se a prtica de esportes desde cedo. indicado
que a criana participe da maioria das modalidades esportivas possveis, permitindo-a
conhecer as tcnicas de cada uma, tanto na vertente coletiva como na individual,
propiciando dessa maneira uma ampliao do seu repertrio motor.
importante uma iniciao desportiva precoce, contudo, deve-se atentar quanto ao

procedimento de especializao da criana em uma modalidade apenas, bem como o nvel
do treinamento, pois tais circunstncias podem eliminar o carter educacional, o valor
recreativo e ldico da atividade. Logo, essa iniciao, na categoria mais sistematizada
e especfica, deve ocorrer somente a partir dos 12 anos de idade, incio da adolescncia,
26
at porque nessa fase o esporte ser um instrumento essencial para formao da sua
identidade, conforme visto no captulo anterior.
O incio da prtica esportiva nesse patamar deve ser guiado pelas seguintes condies:
perodos sensveis de desenvolvimento, crescimento e maturao; idade biolgica;
situao social, cultural, psicolgica e fisiolgica da criana. (Ibid. p.47)
Em suma, a iniciao esportiva implica no incio de uma determinada modalidade

esportiva, cuja prtica visa contribuir tambm para o desenvolvimento biopsicossocial
da criana e do adolescente, nas diferentes faixas etrias. A insero em uma
modalidade esportiva requer uma leitura das condies, caractersticas e necessidades
dos envolvidos. Nesse sentido, segundo os pesquisadores Samulski (2002) e Weinberg
e Gould (2008), necessrio atentar-se para as trs principais fases da iniciao
desportivas para crianas e jovens, quais sejam: Iniciao esportiva (7-9 anos);
Aperfeioamento desportivo (10-12 anos) Introduo ao treinamento (12-13 anos).
Para ampliar seus estudos, sugerimos a leitura do texto:
VILANI, L.H.P. ; SAMULSKI, Dietmar. Famlia e esporte: uma reviso sobre a influncia
dos pais na carreira esportiva de crianas e adolescentes. In: SILAMI, E. G; LEMOS,
K. L. M. Temas Atuais VII: Educao Fsica e esportes. Belo Horizonte: Health, 2002.
Disponvel em: <http://www.cbtm.org.br/> Acesso em agosto de 2010.
Considerando as trs principais fases da iniciao desportivas, correlacione

a coluna A com a coluna B que trata dos estgios e dos aspectos a serem
trabalhados em cada fase.
Para a resoluo desse exerccio recorra a leitura do artigo: RAMOS, A. M.;

NEVES, R. L. R. A iniciao esportiva e a especializao precoce luz da teoria
da complexidade: notas introdutrias. Revista Pensar a Prtica, v. 2, n. 1, 2008.
(Textos Complementares Texto 6)
Aperfeioamento das tcnicas individuais e

sistemas tticos
Aprendizagem de novos contedos e tticas do

1. Iniciao esportiva jogo
( )
7 9 anos Refinamento dos contedos aprendidos
anteriormente
Aquisio das qualidades fsicas.
27
Introduo de elementos tcnicos fundamentais
Conhecimento dos sistemas tticos gerais;

2. Aperfeioamento
desportivo Ensino das regras
( )
Ampliao do repertrio de movimentos
10 12 anos
Incentivo socializao e as aes cooperativas
Carter ldico, participativo e alegre

3. Introduo ao Oportunidade de ensino das tcnicas desportivas
treinamento
( ) Aquisio de habilidades motoras e destrezas
12 - 13 anos Especficas e globais
28
CAPTULO 4
Fatores psicolgicos que causam a
excluso no esporte
H de se ficar atento para saber quais os motivos pelos quais as crianas ou jovens
chegam at um dado esporte, uma vez que, a excluso ou o abandono pode estar
associado a esses fatores. A prtica de esporte pelos jovens geralmente mobilizada por
fatores tais como aprendizagem, sade, divertimento, prazer, popularidade, ascenso
social, competitividade, recompensa financeira, entre outros. Sua continuidade estar a
depender da expectativa atribuda e retorno de cada fator.
Alm disso, Samulski (2002) aponta para a questo da motivao. Trata-se de um processo
ativo e intencional dirigido para uma meta e sua continuidade estar a depender da interao
tanto de fatores pessoais (intrnsecos) quanto de fatores ambientais (extrnsecos).
Para o pesquisador, o jogador motivado est sempre em busca do desejo de melhorar,

aperfeioar ou manter um rendimento de alto nvel, enquanto o jogador no motivado
adota outra postura tal como apresentado no quadro abaixo.
Comparao entre o tipo vencedor e

tipo perdedor
Tabela 1.
TIPO VENCEDOR TIPO PERDEDOR

orientao ao sucesso orientao ao fracasso
autoconceito positivo autoconceito negativo
metas realistas metas irrealistas
motivao intrnseca motivao extrnseca
anlise adequada dos resultados anlise inadequada dos resultados
autorreforo positivo autorreforo negativo
segurana no comportamento insegurana no comportamento
orientao a normas individuais orientao a normas sociais
autodeterminao falta de autodeterminao
autocontrole controle externo
Fonte: Samulski, 2002, p. 110
Se ao longo da prtica, competio ou temporada esportiva, o jovem no obtiver

reconhecimentos, melhoria nos resultados ou xitos, com certa regularidade, tais
circunstncias podero lev-lo desistncia. Os insucessos repetitivos gera sentimentos
29
como frustrao, vergonha, complexo de inferioridade, medo, ansiedade e se porventura

aliar-se com as caractersticas do tipo perdedor do jogador culminar em um abandono
do esporte.
Outro fato no mbito relacional e afetivo com implicaes psicolgicas que levam ao
abandono do esporte diz respeito influncia da famlia principalmente nas questes
relativas a cobranas excessivas, regras rgidas, metas irreais, desestruturao familiar
entre outras, j que ela pode influenciar ou determinar a insero da criana na iniciao
esportiva, ignorando as suas reais necessidades e condies.
Mediante essas circunstncias, somada excluso de outras atividades prazerosas,

criam-se situaes que tendem a causar frustrao, baixa autoestima e agressividade.
H de se observar tambm que a iniciao esportiva, bem como a especializao

esportiva precoce pode estar relacionada com o fracasso ou a excluso no esporte em
razo da prtica intensiva de alguma modalidade esportiva a qual a criana est sujeita.
Essa precocidade geralmente ocorre com mais frequncia nos pases que possuem uma
certa hegemonia esportiva como tambm naqueles com tradio em determinadas
modalidades especficas.
Essa antecipao provavelmente levar a possveis danos sade tais como os riscos de
tipo fsico, motriz e psicolgico.
Os riscos do tipo fsico correspondem s leses sseas, articulares, musculares e cardacas

que, por sua vez, comprometem a capacidade de rendimento do atleta despertando-lhe
reaes psicolgicas como ansiedade, estresse, raiva, frustrao, complexo de
inferioridade, desconfiana, culpa, desiluses, desesperana, entre outros. J os riscos
do tipo motriz esto relacionados sobrecarga de treinamentos, repetio frequente e
excessiva de determinados esforos motores que leva a movimentos motores rgidos e
automatizado como tambm a um empobrecimento motriz. Essas situaes tambm
tm impactos no bem-estar psicolgico do atleta (SAMULSKI, 2002; WEINBERG;
GOULD, 2008).
Ao mesmo tempo em que a participao de crianas ou jovens na atividade esportiva

competitiva tem implicao benfica no seu desenvolvimento psicolgico, h de se atentar
para os malefcios ou os problemas oriundos dessa prtica, tais como o estresse, a
motivao, o desenvolvimento da responsabilidade, a autoestima, as atitudes insalubres,
o desenvolvimento moral e social. Em outras palavras, deve-se considerar os fatores acima
mencionados e as implicaes relativas aos domnios fisiolgicos, social e psicolgico
alerta os autores.
30
Para finalizar esse captulo, sugerimos a leitura do artigo a seguir (Textos

Complementares Texto 7), apresentado em Para (no) Finalizar.
BARA FILHO, M. G.; GARCIA, F. G. Motivos do abandono no esporte competitivo:

um estudo retrospectivo. Ver. Bras. de Educao Fsica e Esporte. 2008, v. 22, n.
4 , pp. 293-300.
MENONCIN JNIOR., Wilson Antonio. Estudos dos fatores que levam os jovens
ao abandono do basquetebol competitivo em Curitiba. 82 f. Dissertao de
mestrado no publicada- Programa de Ps-Graduao em Engenharia da
Produo, UFSC, Florianpolis, 2003. Disponvel em: <www.educacaofisica.com.
br>. Acesso em: agosto de 2010.
31
CAPTULO 5
Aspectos psicolgicos da
aprendizagem motora
O que aprendizagem?
Do que se trata a aprendizagem motora?
Qual o campo de conhecimento cientfico que estuda esse assunto?
Em que medida a aprendizagem motora afeta a dimenso psicolgica do sujeito?
Nesse captulo faremos uma leitura sobre a aprendizagem motora e suas implicaes
psicolgicas no desenvolvimento, com base nos conceitos tericos da psicomotricidade,
cuja cincia tem como objeto o estudo o homem, atravs do seu corpo em movimento,
nas relaes com seu mundo interno ou externo. Tal campo de conhecimento permite
superar a noo cientfica dualista clssica que concebia o corpo dissociado da mente.
Os fundamentos tericos da psicomotricidade passa, ento, a estudar a dimenso
psicolgica do movimento tendo em vista as manifestaes complexas do organismo
que so modificadas pelas aes e reaes motoras. Portanto trata-se de compreender
o movimento humano sob a perspectiva psquica e mental.
Para darmos continuidade a esse assunto, faz-se necessrio inicialmente, de forma

breve, um resgate histrico, filosfico e psicolgico do conceito de psicomotricidade.
A nossa cultura, no que se refere ao corpo, origina-se das cidades gregas. Filsofos
como Plato fizeram do corpo um lugar de transio da existncia no mundo, de uma
alma imortal. Os mais racionalistas como Aristteles entendiam o homem como certa
quantidade de matria-corpo, moldada numa forma-alma. Para Descartes, a alma (EU)
inteiramente distinta do corpo, mas no pode existir sem ele (LUSSAC, 2008).
J os estudos da perspectiva da psicologia, como o apoio das bases filosficas, valorizam

o movimento como componente essencial na estrutura do EU, ou seja, pela ao que o EU
toma conscincia de si mesmo e do mundo. Nesse sentido temos a abordagem psicanaltica
de Freud, demonstrando a importncia do corpo na formao do inconsciente.
O precursor da psicomotricidade foi Dupr, por volta dos anos de 1909-1913, e desde
ento ocorreram importantes contribuies que devem ser consideradas como marcos
para a psicomotricidade, tais como:
A criao das escalas de maturao para o desenvolvimento motor por

Gesell.
32
A introduo do senso de identidade corporal, proposto por Henri

Wallon, concebendo a linguagem corporal como um recurso que precede
a linguagem verbal da criana permitindo, dessa maneira, o acesso
simbolizao. Afirma o terico que o primeiro senso de identidade feito
atravs da percepo do corpo.
Piaget desenvolveu trabalhos sobre o desenvolvimento cognitivo e prxico

atribuindo uma maior importncia a psicomotricidade, na medida em
que concebia na sua teoria do desenvolvimento motor que os movimentos
infantis no seriam apenas movimentos, mas orientados e dirigidos em
funo de uma inteno ou resultado.
Ajuriaguerra correlacionou, atravs de seus trabalhos clnicos de ao

teraputica psicomotora, o desenvolvimento prxico com o instrumento
corporal e sua significao relacional. Na sua teoria postula que a
psicomotricidade corresponde a uma anlise geral do indivduo e traduz
certo modo de ser motor , caracterizando todo o seu comportamento.
um modo de estar no mundo, portanto, o movimento uma forma de
adaptao ao mundo exterior.
O psicomotricista francs Andr Lapirre discute a questo da inter-

relao mundo interior (sentimos) e mundo exterior (expressamos)
atravs da motricidade. Entende que a identidade do sujeito se consolida
mediante o conhecimento da aquisio da sua identidade corporal.
(LUSSAC, 2008; OLIVEIRA, 2002).
Para Oliveira (2002), a psicomotricidade deve se propor a buscar um desenvolvimento

global do indivduo, enfocando igualmente aspectos afetivos, motores e intelectuais
de modo que o sujeito possa tomar conscincia de si pela atitude e movimento.
Contudo, necessrio ter conhecimento das funes psicomotoras (esquema corporal,
coordenao motora global, lateralidade, orientao espacial, orientao temporal)
para que esses aspectos da dimenso humana sejam trabalhados conjuntamente
durante uma prtica esportiva, seja na modalidade educativa seja na profissional.
Esquema corporal
O esquema corporal um elemento bsico para a formao da personalidade da criana.

a representao relativamente global, cientfica e diferenciada que a criana tem de seu
prprio corpo. Observa-se que nos anos iniciais da vida de uma criana, h um volume
imenso de manipulaes sobre seu corpo seja para higiene, alimentao, descanso e
outros cuidados. Em funo dessas manipulaes s quais seu corpo incessantemente
33
submetido, passa a desenvolver uma conscincia corporal de si. As primeiras noes

corporais do beb passam pelo processo da imitao, reproduzindo tanto um modelo
facial quanto um modelo manual. Neste caso os movimentos corporais aconteceriam
pela imitao ou pelo reflexo. A noo corporal estaria ausente, pois no existe ainda a
dominncia nem conscincia do esquema corporal.
A descoberta do esquema corporal uma conquista gradativa da criana, composto de

trs etapas: corpo vivido, corpo percebido e corpo representado os quais sero discutidos
posteriormente. Conhecer seu esquema corporal ter noo do prprio corpo, das
partes que o compem, das suas possibilidades de movimentos, posturas e atitudes.
A prpria criana percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em funo
de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolver a partir de uma progressiva tomada
de conscincia de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o
mundo a sua volta.
Perturbaes do esquema corporal levam :
dificuldade de coordenao dos movimentos, apresentando certa lentido

dificultando a realizao de gestos harmoniosos simples (por exemplo,
jogar bola);
dificuldade de se locomover em um espao predeterminado e de situar-se em

um tempo;
insuficincia de percepo ou de controle de seu corpo;
dificuldade de equilbrio e de coordenao.
Coordenao motora global
A coordenao global refere-se atividade dos grandes msculos que, por sua vez,
depende da capacidade de equilbrio postural do sujeito. Atravs da movimentao
e da experimentao o sujeito procura seu eixo corporal visando adaptar e buscar
um equilbrio cada vez melhor. Tais domnios possibilitam que ele coordene seus
movimentos e adquira uma maior conscincia de seu corpo e das suas posturas.
Portanto, quanto maior o equilbrio, mais econmica ser a atividade do sujeito e mais
coordenadas sero as suas aes.
A coordenao global e a experimentao permitem s crianas adquirirem a

dissociao de movimentos. Isto significa que elas possuem condies de realizar
mltiplos movimentos ao mesmo tempo, logo, cada membro pode realizar atividades
diferentes preservando a conservao de unidade do gesto e a totalidade da tarefa. Por
34
exemplo, quando uma pessoa toca piano, a mo direita executa a melodia, a esquerda,
o acompanhamento o p direito, a sustentao. So trs movimentos que so realizados
juntos para uma mesma atividade.
Prejuzos na coordenao global dos movimentos levam :
dificuldade de coordenao dos movimentos;
certa lentido dificultando realizao de gestos harmoniosos simples;
dificuldade de se locomover em um espao predeterminado e de situar-se

em um tempo;
dificuldade de equilbrio e de coordenao.
Lateralidade
Durante os anos iniciais do desenvolvimento, a dominncia lateral na criana vai se

definindo, assim, ela ser mais gil e mais forte do lado direito ou do lado esquerdo.
Portanto, a lateralidade a propenso que o ser humano possui de usar preferencialmente
um lado do corpo do que o outro em trs nveis: mos, olhos e ps.
Existe um predomnio motor, ou seja, uma dominncia de um dos lados. O lado

dominante apresenta mais rapidez, maior fora muscular e mais preciso, logo, esse
lado que inicia e executa a ao principal. O outro lado auxilia esta ao e igualmente
importante, pois os dois lados funcionam de forma complementar e no isoladamente.
Por exemplo: quando uma criana est desenhando, uma mo segura a folha enquanto
a outra desenha.
A dominncia ocular se observa quando se pede para uma criana olhar por um
caleidoscpio ou por um buraco de fechadura. J a dominncia dos membros inferiores
pode ser notada durante uma brincadeira de amarelinha, por exemplo. Verifica-se qual
o lado que a criana tem mais facilidade, ou seja, qual apresentou mais preciso, mais
fora, mais rapidez e mais equilbrio.
A lateralidade corresponde a dados neurolgicos, mas tambm influenciada por

hbitos sociais ou alguma outra circunstncias do cotidiano. Vrias fatores ocasionam
um desvio da lateralidade, como uma paralisia no lado dominante faz que a pessoa
passe a utilizar o outro lado. H casos em que a prevalncia manual modifica-se por
motivo de identificao com algum ou por imposio dos outros (pais ou professores)
ou por motivos afetivos.
H de se ter cincia que a lateralidade precisa surgir da prpria criana naturalmente, e

no ser imposta pelos adultos, pois isso pode gerar algumas perturbaes. A lateralidade
35
permite criana fazer uma relao entre as coisas existentes em seu meio. Uma vez a
lateralidade definida pela prpria criana, ela adquirir a conscincia dos lados direito
e esquerdo do seu corpo e da est apta para identificar esses conceitos no outro e no
espao que a cerca. Portanto, um processo de descoberta e de aprendizagem, assim,
importante que ela experencie os dois lados sem interferncia de outras pessoas.
As perturbaes no processo da lateralizao ocasionam vrios efeitos negativos, tais

como:
dificuldade de aprender os conceitos esquerda e direita;
m postura;
dificuldade de coordenao fina;
dificuldade de discriminao visual;
dificuldades de estruturao espacial;
perturbaes afetivas gerando reaes de insucessos e baixa auto-estima;
aparecimento de sincinesias, isto , movimento involuntrio e inconsciente

de alguns msculos durante a execuo de uma determinada atividade,
comprometendo a eficcia da tarefa, tal como, morder a lngua, abrir a
boca ao realizar um movimento com as mos ou os ps.
Orientao espacial
A estruturao espacial fundamental para que o indivduo possa viver em sociedade.

Ela possibilita ao indivduo a tomada de conscincia da situao de seu prprio corpo
em relao s pessoas e coisas, no ambiente onde est inserido. Propicia a tomada de
conscincia da situao das coisas entre si. Permite ao sujeito, organizar as coisas entre
si, coloc-las em um lugar e moviment-las.
atravs do espao e das relaes espaciais que o sujeito situa-se no meio que vive,
assim como consegue estabelecer relaes entre as coisas e objetos que ele observa,
comparando-as e identificando suas caractersticas, semelhanas e diferenas. Tais
anlises se desenvolvem por meio de um trabalho mental do indivduo que seleciona,
compara, classifica, categoriza, conceitualiza e agrupa os diferentes objetos e fatos
levando a generalizao e a abstrao.
Em razo dessas construes mentais, a criana percebe a posio de seu prprio corpo
no espao, depois a posio dos objetos em relao a si mesma, e, por ltimo, aprende
a identificar as relaes das posies dos objetos entre si. Portanto, sem essa percepo
36
espacial o indivduo se perde ou distorce muitas destas relaes e o comportamento

sofre por receber informaes inadequadas.
Essa construo do mundo espacial do sujeito se desenvolve atravs da interpretao

de vrios dados sensrias, tais como viso, sensaes sinestsicas de movimentos, tato
e audio.
As dificuldades na estruturao espacial impedem ou retardam o desenvolvimento

da criana e podem surgir devido a uma m integrao da orientao espacial, como,
por exemplo:
no estabelecimento da dominncia lateral e nem assimilao das noes

de direita e esquerda;
insuficincia ou dficit da funo simblica;
falta de organizao espacial culminando nos constantes choques e

tropeos nos objetos.
dificuldades na memorizao de termos espaciais e noes de lugar.
Orientao temporal
Para compreender o movimento do homem necessrio que as noes de corpo, espao

e tempo estejam sempre interligados. O corpo movimenta e coordena de modo contnuo
dentro de um espao determinado. Tal movimento orientado em funo do tempo e
em relao a um sistema de referncia. Portanto, faz-se necessrio referir orientao
espao-temporal de forma integrada.
Contudo, existem dois tipos de tempo, quais sejam: esttico e dinmico. O primeiro
refere narrativa de um acontecimento e o segundo trata-se do tempo experiencial
ou real, no qual esto presentes as noes de tempo passado, presente e futuro.
essencial que o sujeito adquira a capacidade para lidar com o conceito de ontem,
hoje e amanh.
Mediante a orientao temporal, pode-se assegurar que a criana adquira a experincia

de localizao dos acontecimentos passados e dessa maneira consiga assumir uma
capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo sobre sua vida.
Assim a dimenso temporal no apenas auxilia na localizao de um acontecimento no
tempo, mas garante a preservao das relaes entre fatos no tempo.
As dificuldades em estruturao temporal produzem os seguintes impactos no

desenvolvimento do indivduo:
37
prejuzo na percepo dos intervalos de tempo, tal como no perceber os

espaos existentes entre as palavras e no percebe o que vai mais rpido
ou mais devagar;
confuso na ordenao e sucesso dos elementos de uma slaba, ou seja,

no percebe o que primeiro e o que o ltimo, como tambm no
localiza o antes e depois;
problema de falta de padro rtmico constante;
no consegue prever o tempo a ser gasto em uma tarefa ocasionando

atrasos ou atividades incompletas. Muitas vezes no tem noo das horas
e minutos.
Como os tericos da Psicologia do Desenvolvimento tratam do conceito de

psicomotricidade?
Quais os aspectos psicolgicos envolvidos no desenvolvimento motor ?
Qual a relao do desenvolvimento motor com a constituio psicolgica do

indivduo?
Na literatura cientfica constatam-se importantes contribuies de diversos tericos

sobre o conceito de psicomotricidade, contudo, h de se destacar os trabalhos de Henri
Wallon, considerado como grande pioneiro desse assunto no campo cientfico e outras
contribuies oriundas dos estudos de Jean Piaget.
Esses autores, de maneira geral, tratam da formao da inteligncia e do desenvolvimento

infantil. Defendem que o desenvolvimento humano se constitui a partir da experincia
motriz da criana. Desenvolveram seus estudos posicionando-se contrrios ao
pensamento tradicional anatomofisiolgica daquela poca, que considerava o corpo e
a mente como entidade distintas e interdependentes. Afirmam que o psiquismo e o
psicomotor no so duas categorias ou realidades estranhas, fechadas, separadas ou
submetidas uma s leis do pensamento e outra aos mecanismos fsicos e fisiolgicos.
Ao contrrio, consideram a psicomotricidade como uma expresso bipolar e circular
de um nico processo, ou seja, situa no organismo do sujeito, simultaneamente, a
adaptabilidade e a capacidade de aprendizagem humana.
Enquanto Wallon centralizou seus trabalhos no movimento humano referindo-se

ao esquema corporal no como uma unidade biolgica ou psquica, mas como uma
construo, elemento de base para o desenvolvimento da personalidade da criana,
Piaget deu mais nfase ao jogo infantil analisado a partir do desenvolvimento das
estruturas mentais.
38
Segundo a teoria Piagetiana, o desenvolvimento motor da criana est intrinsecamente

relacionado ao seu desenvolvimento cognitivo. Com destaque para a primeira fase do
desenvolvimento, denominado de Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos), o terico postula
que essa etapa compe-se de duas subfases, sendo a primeira voltada para a relao
da centralizao do prprio corpo e a segunda para a objetivao e especializao dos
esquemas de inteligncia prtica. Por sua vez esse perodo se desenvolve atravs de
seis estgios:
O primeiro estgio (0 a 1 ms) caracteriza-se pelas respostas reflexas

cujos movimentos so considerados por Piaget como atividades
espontneas e totais do organismo e no como respostas isoladas.
O segundo estgio (1 a 4 meses) est relacionado com o aparecimento

dos primeiros hbitos. No significa ainda um ato de inteligncia, pois
no h uma determinao de meio e fim.
O terceiro estgio (4 a 8 meses) trata do comeo da aquisio da

inteligncia. Entre o quarto e quinto ms surge o desenvolvimento da
coordenao da viso e preenso.
O quarto e quinto (8/12 a 12/18 meses) corresponde inteligncia

sensrio-motora prtica que, por sua vez, permitir que os atos da
criana tenham uma finalidade. Movida pela explorao a criana ir
procurar novos meios diferentes dos esquemas de assimilao, para
alm do que ela j conhecia.
O sexto estgio (18 a 24 meses) refere-se ao momento de transio

para o incio do simbolismo cujo amadurecimento s comea aos dois
anos. Nesse perodo a criana abandona os simples tateios exteriores e
materiais em busca de combinaes interiorizadas.
Para a teoria psicogentica de Piaget os primeiros anos de vida revelam o paralelismo

psicomotor, ou seja, as manifestaes motoras so evidncias do desenvolvimento
mental. O desenvolvimento neuromuscular, at os trs primeiros anos, proporciona
indcios do desenvolvimento. Pouco a pouco, a inteligncia e a motricidade se separam,
no entanto, quando esse paralelismo prevalece, pode sinalizar que h indcios de atraso no
desenvolvimento ou desenvolvimento atpico, ou seja, que h um distrbio psicomotor.
A motricidade ou o movimento corporal um meio que viabiliza o contato do indivduo com

o mundo, defende os postulados da Teoria psicogentica do desenvolvimento concebida
por Henri Wallon, cujos estudos esto voltados para os aspectos psicofisiolgicos da
vida afetiva, da conscincia corporal e da relao intrnseca tnus-emoo, denominado
39
dilogo tnico. Assim, relaciona o movimento ao afeto, a emoo ao meio ambiente e aos
hbitos da criana. Para o terico o conhecimento, a conscincia e o desenvolvimento
geral da personalidade no podem ser isolados das emoes. Portanto, h uma vinculao
recproca desses atributos de modo que o desenvolvimento da personalidade resultado
da integrao da motricidade, emoo e pensamento, logo, a motricidade tem um papel
fundamental na constituio psquica do sujeito.
Desde a sua concepo, o indivduo adquire e aprende diversas funes motoras que
facilitaro o seu organismo a alcanar a maturidade. Os movimentos infantis surgem
em razo de a criana imitar os adultos que a rodeiam e outras crianas.
Considera-se essa fase como primordial no processo de estimular, ampliar e educar o

movimento mediante a adoo de atividades ldicas, jogos ou brincadeiras. Por meio
da explorao motora, a criana passa a desenvolver uma conscincia do mundo que a
cerca como tambm de si prpria. atravs do movimento que as crianas e as pessoas
transmitem emoes, sentimentos, comunicam suas descobertas e criaes. Logo, esse
movimento est intrinsecamente relacionado ao processo de maturao, no qual o
corpo torna-se a principal fonte das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas.
H de se ressaltar que o movimento a primeira manifestao na vida do ser humano,

pois desde a vida intrauterina realizamos movimentos com o nosso corpo, os quais vo
se estruturando e exercendo enormes influncias no comportamento.
Graas s manipulaes que os adultos fazem no corpo da criana, ela passar a se conhecer,
num primeiro momento, pelas mos de outras pessoas. Essa descoberta uma conquista
ascendente e gradativa e ao longo do seu desenvolvimento possuir um conhecimento
do corpo, como um instrumento no s de movimento, mas principalmente como uma
ferramenta para agir.
Tais experincias e saberes implicaro a constituio de sua personalidade em funo

dessa progressiva tomada de conscincia de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades
de agir e transformar o mundo sua volta. Como os movimentos corporais so os
recursos adotados pelo indivduo para demonstrar o que sente, uma vez comprometida
sua forma de expresso ou o aparecimento de problemas motores, esses acontecimentos
afetaro a afetividade e a personalidade do indivduo bem como a sua comunicao
para com os outros. Portanto, durante uma prtica esportiva torna-se necessrio que
os aspectos psicomotores, tais como esquema corporal, coordenao motora global,
lateralidade, orientao espacial e orientao temporal sejam trabalhados.
Em suma, conhecer seu movimento corporal ter conscincia do prprio corpo,

das partes que o compem, das possibilidades de movimentos, posturas e atitudes,
40
at porque, a motricidade a constituio e expresso da personalidade total nas

dimenses social, intelectual, afetiva e corprea. Esse movimento compreendido
em trs etapas distintas, quais sejam: corpo vivido; corpo percebido ou descoberto e
corpo representado. (OLIVEIRA, 2002).
1a Etapa Corpo Vivido: at 3 anos de idade
Esta etapa est relacionada fase do perodo sensrio-motor de Jean Piaget. Caracteriza-
se pelo conhecimento das partes do corpo e pelas experincias vividas da criana, tais
como correr, pular, brincar, explorar o seu corpo de maneira geral. Suas atividades so
intensas, espontneas e incessantes. A criana possui uma necessidade muito grande de
movimentao e explorao do meio. Ela precisa ter suas prprias experincias e no se
guiar pelas do adulto, pois pela sua prtica pessoal, pela sua explorao que se adapta,
domina, descobre e compreende o meio. Este ajuste significa que a criana ajusta suas
aes s situaes novas, ou seja, ela desenvolve a funo de ajustamento adquirindo
uma memria corporal. Essa vivncia inicial da criana promove o enriquecimento da
experincia subjetiva de seu corpo ampliando a sua experincia motora.
No final desta etapa, pode-se falar da noo da imagem do corpo, pois o eu se torna
unificado e individualizado.
2a Etapa Corpo Percebido ou Descoberto: 3 a 7 anos

de idade
O ajustamento espontneo da fase anterior propiciou a organizao do esquema corporal

devido maturao da funo de interiorizao, ou seja, a passagem do ajustamento
espontneo da primeira etapa, para um ajustamento controlado que propicia um maior
domnio do corpo. Esse controle permite criana o desenvolvimento de uma percepo
centrada em seu prprio corpo. Da ela busca aperfeioar e refinar seus movimentos
adquirindo uma maior coordenao dentro de um espao e tempo determinado. O corpo
passa a ser o ponto de referncia para situar os objetos em seu espao e tempo, ou seja, ela
possui acesso a um espao e tempo orientado a partir do seu prprio corpo. Neste momento
assimila conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda. Adquire tambm noes
temporais como a durao de tempo, de ordem e sucesso, isto , o que vem antes, depois,
primeiro, ltimo, promovendo dessa maneira o desenvolvimento do comportamento motor
e o nvel intelectual que corresponde ao estgio pr-operatrio da teoria piagetiana.
3a Etapa Corpo Representado: 7 a 12 anos de idade
Fase em que a criana amplia e organiza seu esquema corporal, pois j adquiriu as
noes do todo e das partes do seu corpo, conhece as posies e consegue locomover-se
41
corretamente no meio ambiente com um controle e domnio corporal. Contudo a

representao mental da imagem do corpo, no incio desta fase, consiste de uma
imagem de corpo esttica e feita entre os dados visuais e sinestsicos. A disposio
da imagem mental do corpo em movimento em uma criana s se apresenta entre
10/12 anos, significando que atingiu uma representao mental de uma sucesso
motora, com a introduo do fator temporal. Dessa forma a imagem de corpo passa
a ser antecipatria, mostrando uma representao mental decorrente da evoluo
das funes cognitivas, caractersticas do estgio de operaes concretas da
teoria piagetiana.
Diante do exposto, h de se atentar, do ponto de vista psicomotor, os motivos pelos

quais a iniciao esportiva deve adotar alguns cuidados conforme discutido no Captulo
3. recomendada, segundo os especialistas da rea desportiva, a insero da criana
na prtica esportiva especializada por volta dos 11-12 anos, quando ento a criana ter
maturidade motora, ou seja, uma percepo e domnio do esquema corporal, oferecendo
as precondies para o estilo de movimentos ginsticos ou tcnicos desportivos. Desse
modo, h de se respeitar os perodos crticos do desenvolvimento motor e esquema
corporal, caso contrrio, pode acarretar uma srie de problemas ou prejuzos de
natureza motriz e psicolgica no final de adolescncia, por exemplo, conforme estudado
nos captulos anteriores, cujos danos podem culminar num abandono ou na excluso
da prtica esportiva.
A teoria das inteligncias mltiplas desenvolvida por Gardner, pesquisador

e psiclogo americano, tm no conjunto da sua obra tratado da inteligncia
do corpo. Para o pesquisador, a inteligncia sinestsico-corporal consiste
na capacidade de o indivduo utilizar o corpo ou parte dele para resolver
determinados problemas. Por exemplo: nas fases iniciais de aprendizagem
de jogos desportivos, o atleta pode explorar o ambiente com o corpo e com
esse conhecimento melhorar suas habilidades, ter equilbrio, graa, destreza
e preciso nas tarefas fsicas a serem executadas. Se a atividade estiver sendo
realizada no coletivo, pode transmitir esses saberes sinestsico-corporais aos
companheiros de equipe. Portanto, mais um dos recursos aos quais os atletas
podem recorrer para fortalecer, aprimorar e potencializar suas habilidades.
Fonte: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=10624
Para ampliar seus estudos sugerimos a leitura de:
OLIVEIRA, Gislene de Campo. Avaliao psicomotora luz da psicologia e da

psicopedagogia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002
42
LUSSAC, Ricardo Martins Porto. Psicomotricidade: histria, desenvolvimento,

conceitos, definies e interveno profissional. Lecturas: Educacin Fsica
y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires, v. 13, n. 126, nov. 2008. Disponvel
em: <http://www.efdeportes.com/efd126/<psicomotricidade-historia-e-
intervencao-profissional.htm> Acesso em: maio de 2010.
Responda as questes abaixo com V (verdadeiro) ou F (falso) tomando como

base as leituras do Captulo 4 Fatores psicolgicos que causam a excluso no
esporte e Captulo 5 Aspectos psicolgicos da aprendizagem motora
1. ( ) Os pais podem acabar sendo os agentes decisivos no momento da

insero da criana ao esporte como tambm uma das influncias que
acarretam o abandono ou a excluso do jovem no esporte.
2. ( ) Fatores de natureza intrnseca (interesse, aprendizagem, realizao

pessoal, prazer, sade) como fatores de natureza extrnseca (status
social, popularidade, poder, dinheiro) podem contribuir para a
continuidade ou interrupo de uma prtica esportiva.
3. ( ) Normalmente o atleta cuja trajetria na carreira tenha sido marcado

por uma srie de insucessos repetitivos tomam essa experincia
como aprendizagem e desafio e se lana cada vez mais com esforo,
empenho, determinao e maior dedicao modalidade esportiva a
qual pratica.
4. ( ) A insero precoce de uma criana numa determinada modalidade

esportiva a chave do sucesso para se formar um atleta jovem de alta
performance, rendimento e psicologicamente equilibrado.
5. ( ) vlido afirmar que a participao de crianas ou jovens em esportes

competitivo podem gerar tanto efeitos benficos quanto nocivos para
o seu desenvolvimento fsico, social ou psicolgico.
6. ( ) A psicomotricidade o campo de conhecimento que busca estudar

o corpo em movimento e seus efeitos na constituio psquica do
sujeito.
7. ( ) Esquema corporal e coordenao so aspectos psicomotores que

devem ser trabalhados exclusivamente em modalidades esportivas de
grupos.
8. ( ) O desenvolvimento psicomotor ocorre desde o nascimento de

uma criana e progride lentamente de acordo com a sua vivncia e
43
experincia, sendo que esse desenvolvimento se constitui de trs

etapas distintas: corpo vivido; corpo percebido ou descoberto e corpo
representado.
9. ( ) A fase de desenvolvimento da motricidade relacionado ao corpo

representado, cuja faixa etria dos 7 aos 12 anos, apresenta
caractersticas de desenvolvimento correspondente ao estgio das
operaes formais ou intelectuais da teoria piagetiana.
10. ( ) A faixa etria sugerida pelos estudiosos da rea esportiva para a

insero de uma criana na pratica esportiva especializada deve ser
por volta dos 11 anos em funo at de sua maturidade motora.
44
Para (no) finalizar
Textos Complementares
Texto 6 A iniciao esportiva e a especializao precoce luz da teoria da
complexidade: notas introdutrias
Adamilton Mendes Ramos

Ricardo Lira de Rezende Neves
Resumo
A especializao precoce o termo utilizado para expressar o processo pelo qual crianas
tornam-se especializadas em um determinado esporte mais cedo do que a idade apropriada
para tal. A partir da problemtica exposta que se prope este estudo bibliogrfico. A
questo principal aqui discutida no desfazer a importncia do fenmeno esporte na
vida da criana, mas questionar a forma como ele vem sendo pedagogicamente conduzido
dentro da iniciao esportiva, desconsiderando a complexidade desse sistema.
PALAVRAS-CHAVE: Iniciao esportiva especializao precoce complexidade.
Introduo
A iniciao esportiva o perodo em que a criana comea a aprender de forma especfica

e planejada a prtica esportiva. Santana (2005), procurando uma iniciao esportiva
que contemple toda a complexidade humana, a entende como o perodo em que a
criana inicia a prtica regular e orientada de uma ou mais modalidades esportivas, e
o objetivo imediato dar continuidade ao seu desenvolvimento de forma integral, no
implicando em competies regulares.
A especializao precoce entendida por Kunz (1994) como um processo que acontece
quando crianas so introduzidas antes da fase pubertria a um treinamento planejado
e organizado em longo prazo, e que se efetiva em um mnimo de trs sesses semanais,
com o objetivo do gradual aumento do rendimento, alm, de participao peridica em
competies esportivas.
Essa temtica tem sido estudada h algum tempo. Alguns estudiosos criticam e
outros defendem o programa de esportes organizados para crianas. Nos estudos de
45
PARA (NO) FINALIZAR
Piaget (1980), o autor afirma que a criana, em um ambiente competitivo precoce,

confunde as regras com objetivos por causa do seu realismo e por seu egocentrismo.
Defende ainda, que o esporte coletivo exerce fascnio nas crianas muito mais pelo
prazer da atividade (vivncia) e pela coletividade do que pela competio.
Contrapondo-se a esta ideia, Santana (2002) procura inter-relacionar a pedagogia do

esporte e o pensamento complexo com a iniciao esportiva. O autor considera que a
pedagogia do esporte tradicional resume suas intervenes no campo da racionalidade,
deixando margem do processo dimenses humanas sensveis, como afetividade,
sociabilidade, moralidade, e que, do pensamento racional, resultam atitudes pedaggicas
como supervalorizao da competio, aprimoramento precoce das habilidades tcnicas
e tticas, composio precoce de equipes competitivas, entre outras.
A partir da problemtica exposta, torna-se necessria a realizao deste estudo

bibliogrfico, em virtude da complexidade do tema e, sobretudo, pela divergncia
de ideias e bases tericas que o sustentam. Sendo assim, o objetivo deste trabalho
analisar o estado da arte da produo cientfica referente temtica iniciao esportiva
e especializao precoce, demonstrando a necessidade de aproximao com a pedagogia
do esporte e a complexidade.
Este artigo inicialmente apresenta algumas definies de iniciao esportiva e

especializao precoce. Em seguida relata as relaes entre a complexidade e a iniciao
esportiva, j que esta contempla vrias unidades em um sistema dinmico que est em
constante movimento.
importante deixar claro que o objetivo no contrapor a importncia do fenmeno

esporte na vida da criana, mas questionar a forma como ele, pedagogicamente, vem
sendo conduzido dentro da iniciao esportiva, sem considerar toda a complexidade
desse sistema.
A Iniciao Esportiva
Os estudos sobre a iniciao esportiva no so recentes. Nesta perspectiva, Almeida

(2005) diz que na dcada de 1970 encontra-se vasta bibliografia de autores estrangeiros
sobre o assunto e, na dcada de 1980, essa preocupao passa a ser tambm dos autores
nacionais. O termo iniciao esportiva conhecido mundialmente como um processo
cronolgico no transcurso do qual um sujeito toma contato com novas experincias
regradas sobre uma atividade fsico-esportiva.
Tradicionalmente, a iniciao esportiva o perodo no qual a criana comea a aprender,

de forma especfica, a prtica de um ou vrios esportes. Santana (2005) acrescenta
46
PARA (NO) FINALIZAR
que a iniciao esportiva marcada pela prtica regular e orientada de uma ou mais
modalidades esportivas, e o objetivo imediato dar continuidade ao desenvolvimento
da criana de forma integral, no implicando em competies regulares.
A partir do que os autores disseram anteriormente, pode-se entender que a iniciao

esportiva o perodo em que a criana comea a aprender, de forma especfica e
planejada, a prtica esportiva. Contudo, necessrio que se conheam e respeitem suas
caractersticas para que ela no seja transformada em um mini-adulto.
Almeida (2005) defende que a iniciao esportiva deve ser dividida em trs estgios. O
primeiro deles, chamado de iniciao desportiva propriamente dita, ocorre entre oito e
nove anos. Nessa fase, o objetivo do treinamento a aquisio de habilidades motoras
e destrezas especficas e globais, realizadas atravs de formas bsicas de movimentos e de
jogos pr-desportivos. De acordo com o autor, nessa faixa etria, a criana encontra-se
apta para a aprendizagem inicial dos esportes, contudo, ainda no est apta para o
esporte coletivo de competio. Entende-se, assim, que o esporte coletivo atrai as
crianas muito mais pelo prazer da atividade em si do que pela prpria competitividade.
O professor que percebe como o desenvolvimento motor e cognitivo das crianas
dessa faixa etria tem a possibilidade de planejar o seu trabalho de forma a torn-lo
interessante e motivador, baseado em atividades ldicas e recreativas, na busca de um
aprendizado objetivo, eficiente e pouco montono. O ideal, nessa fase, oferecer um
grande nmero de oportunidades para o desenvolvimento das mais variadas formas de
habilidades criana, instrumentalizando-a com atividades motoras que podero ser
utilizadas em diversos esportes coletivos.
Entre 10 e 11 anos de idade, fase do aperfeioamento desportivo, a criana j experimenta

e participa plenamente de aes baseadas na cooperao e colaborao. Neste caso,
o jogo assume um aspecto sociodesportivo, em que seus participantes interagem
desempenhando um papel definido a ser cumprido. O objetivo dessa etapa introduzir
os elementos tcnicos fundamentais, tticas gerais e regras atravs de jogos educativos
e contestes e atividades esportivas com regras. Para o autor, essa considerada uma
excelente faixa etria para o aprendizado. Assim, as atividades fsicas esportivas a serem
oferecidas nessa faixa etria devem ter o intuito de ampliar o repertrio de movimentos
dos fundamentos bsicos dos diversos esportes e, tambm, instrumentalizar as crianas
com elementos psicossociais que permitam a socializao e as aes cooperativas por
meio de jogos e brincadeiras (ALMEIDA, 2005).
Na terceira e ltima etapa proposta por Almeida (2005), chamada de introduo ao

treinamento, a criana entre 12 e 13 anos alcana um significativo desenvolvimento da
sua capacidade intelectual e fsica. Assim, o objetivo dessa fase o aperfeioamento
das tcnicas individuais, dos sistemas tticos, alm da aquisio das qualidades fsicas
47
PARA (NO) FINALIZAR
necessrias para a prtica do desporto. As atividades fsicas esportivas a serem oferecidas

para atender as necessidades dessa faixa etria devem visar ao aperfeioamento das
qualidades fsicas, s tcnicas individuais e s tticas (individuais e coletivas) dos
diversos desportos, atravs de preparao fsica e de prticas esportivas (jogos), nas
quais a ao do professor oferece oportunidade para o desenvolvimento corporal e
para a melhoria do desempenho individual dos alunos. O professor, enquanto adulto
e profissional, tem a responsabilidade de criar, atravs de atividades adequadas e
diversificadas (motivadoras), condies que possibilitem s crianas e jovens uma
aprendizagem individualizada, dentro do grupo, permitindo-lhes solucionar conflitos
em coletividade.
J Pinni e Carazzatto (apud SANTANA, 2005) preconizam que a iniciao esportiva da

criana deve obedecer a duas fases distintas: geral e especializada. Na iniciao geral,
dos dois aos 12 anos de idade, o objetivo maior a formao, a preparao do organismo
e esforos posteriores, o desenvolvimento das qualidades fsicas bsicas e o contato
com os fundamentos das diversas modalidades. No deve haver uma preocupao
centralizada na competio esportiva. Na fase seguinte, entre 12 e 14 anos, o adolescente
orientado para a especializao esportiva.
A Especializao Precoce
Uma questo bastante discutida e refletida nos meios acadmicos a especializao
esportiva precoce, realizada atravs da proposio de atividades esportivas competitivas
que, via de regra, so precedidas de rigorosos comportamentos inadequados ao
desenvolvimento infantil com o objetivo do mximo desempenho esportivo.
Com a mesma concepo de Kunz (1994), Barbanti (apud FUZIHARA; SOUSA, 2005)
diz que especializao precoce o termo utilizado para expressar o processo pelo qual
crianas tornam-se especializadas em um determinado esporte, mas numa idade
no apropriada para tal. A prtica especializada das habilidades de um determinado
esporte, sem a prtica das atividades motoras, quase sempre traz como consequncia o
abandono prematuro da prtica esportiva.
J Marques (apud BRASIL, 2005) esclarece que a especializao esportiva caracteriza-

se por cargas de treinos muito intensos, que promovem rpidos desenvolvimentos da
prestao desportiva nas fases iniciais, mas que levam a um esgotamento prematuro
da capacidade de rendimento, promovendo aquilo que se designa por barreiras de
desenvolvimento
Para A (1997), a especializao precoce define a prtica intensa, sistematizada e

regular de crianas e jovens antes das idades consideradas normais, como resultado
48
PARA (NO) FINALIZAR
da aplicao de sistemas de treinos no adequados, ou a utilizao literal dos sistemas

de treinos dos adultos em crianas ou jovens. Em consonncia, Incarbone (apud
SANTANA, 2005) explica que especializao precoce implica em competies regulares,
desenvolvimento de capacidades fsicas, habilidades tcnicas e tticas, onde o objetivo
a performance
As possveis consequncias de se especializar a criana precocemente esto diretamente

ligadas ao fato de se adotar, por longo perodo de tempo, uma metodologia incompatvel
com as caractersticas, interesses e necessidades dela. Logo, os possveis efeitos podem
no se manifestar diretamente, mas no decorrer de temporadas (SANTANA, 2005).
A respeito disso, Kunz (1994) diz que os maiores problemas que um treinamento
especializado precoce provoca sobre a vida da criana e especialmente seu futuro, aps
encerrar a carreira esportiva, podem ser enumerados como:
1. formao escolar deficiente, devido a grande exigncia em acompanhar

com xito a carreira esportiva;
2. unilateralizao de um desenvolvimento que deveria ser plural, e
3. reduzida participao em atividades, brincadeiras e jogos do mundo

infantil, indispensveis para o desenvolvimento da personalidade na
infncia.
Santana (2005) acrescenta mais alguns riscos da especializao precoce na criana:
a. estresse de competio: que se caracteriza por um sentimento de medo

e insegurana, causado principalmente por conflitos oriundos de uma
prtica excessivamente competitiva. A criana, neste caso, tem medo de
errar, sente-se insegura e com a auto-estima ameaada;
b. saturao esportiva: que se manifesta quando a criana apresenta sinais

de desnimo (enjo) e desinteresse em continuar a prtica do esporte.
Sente-se, assim porque o praticou em excesso e quer abandon-lo, e;
c. leses: que advm, principalmente, pela prtica em excesso e inadequada

para a faixa etria.
A Iniciao Esportiva e Sua Complexidade
A iniciao esportiva um marco na vida do ser humano. Moreira (2003) diz que
dependendo desse primeiro contato, um simples empurro na piscina, por exemplo,
pode levar a traumas, assim como uma base motora construda satisfatoriamente
49
PARA (NO) FINALIZAR
pode gerar segurana. Porm, para que os benefcios aconteam, esta tem que ser
realizada levando em considerao a fase de desenvolvimento do iniciante, pois se
deve respeitar a necessidade de experincias para a maturao somtica e ainda
tomar cuidado com traumas e/ou impactos longitudinais nos membros da criana
que est em crescimento.
Nesta parte do trabalho ser abordada a complexidade da iniciao esportiva. Contudo,

necessrio, anteriormente, compreender o que significa complexidade. Para Morin,
complexidade um fenmeno quantitativo, ou melhor, um fenmeno que possui uma
quantidade extrema de interaes e interferncias estabelecidas entre um grande
nmero de unidades. Compreende, porm, no s grandes quantidades de interaes
e unidades que desafiam nossas possibilidades de clculo, mas tambm incertezas,
indeterminaes e fenmenos aleatrios (MORIN apud SANTANA, 2002, p.178).
Assim, pode-se dizer que o esporte na infncia um fenmeno muito complexo, que
no pode ser reduzido a um pensamento simplista, como a tradicional seleo esportiva
e a tradicional eleio de um modelo ideal de atleta.
Segundo Balbino (apud MOREIRA, 2003), o processo de treinamento para crianas e

jovens, quando realizado e conduzido de forma adequada, pode trazer benefcios, por
meio das prticas de iniciao e formao esportiva, sendo o esporte em sua forma
essencialmente educativo.
A iniciao deve possibilitar estmulos diversificados tanto em nvel de ambiente quanto

no tocante aos movimentos diversificados, em contraposio especializao precoce
que no necessria na vida da criana. E isso aproxima, cada vez mais, da perspectiva
da complexidade.
No entanto, a confuso est no entendimento e na diferenciao de iniciao esportiva e

especializao esportiva precoce, sendo a primeira importante desde a mais tenra idade
e a segunda, no mnimo, duvidosa quanto sua eficincia. Assim, o futuro esportivo
da criana depende, em grande parte, desse entendimento para o xito na sua vida
(MOREIRA, 2002).
O pensamento simplista e reducionista que permeia hoje a iniciao esportiva deve

ser imediatamente superado. A iniciao da criana nas atividades esportivas deve ser
observada com muito critrio e muito cuidado, para que a prtica esportiva no valorize
apenas os resultados atlticos, desconsiderando os fatores educacionais advindos da
prtica esportiva. A primazia da iniciao esportiva no est nas habilidades especficas
e sim na amplitude de possibilidades de estmulos para o desenvolvimento e crescimento
fsico, fisiolgico, desenvolvimento motor, aprendizagem motora, desenvolvimento
cognitivo e afetivo-social (CAPITANIO, 2003).
50
PARA (NO) FINALIZAR
O pensamento simplista e reducionista que permeia hoje a iniciao esportiva deve

ser imediatamente superado. A iniciao da criana nas atividades esportivas deve ser
observada com muito critrio e muito cuidado, para que a prtica esportiva no valorize
apenas os resultados atlticos, desconsiderando os fatores educacionais advindos da
prtica esportiva. A primazia da iniciao esportiva no est nas habilidades especficas
e sim na amplitude de possibilidades de estmulos para o desenvolvimento e crescimento
fsico, fisiolgico, desenvolvimento motor, aprendizagem motora, desenvolvimento
cognitivo e afetivo-social (CAPITANIO, 2003).
Da Racionalidade Pedagogia do Esporte:

Ampliando o Enfoque
Vrios autores tm confrontado as ideias da racionalidade. Dentre eles, Santana (2002)
afirma que a pedagogia do esporte na infncia sustenta uma prtica pedaggica que se
resume s intervenes no campo da racionalidade e da produtividade. Nesse sentido,
o autor sustenta que os professores de Educao Fsica tendem a tomar atitudes que
justificam essa afirmativa:
a. investem no desenvolvimento das capacidades fsicas e no controle destas

e das variveis antropomtricas;
b. investem no aprimoramento, em geral precoce, das habilidades tcnicas

e tticas;
c. elegem um modelo de atleta ideal a ser perseguido;
d. investem na seleo de crianas que atendam s exigncias de um modelo

de atleta ideal e que componham as equipes menores de competio;
e. participam de campeonatos nos quais se reproduzem estruturas de

competio do esporte profissional;
f. elegem a competio como o principal referencial para avaliar as crianas.
Essa maneira de pensar alimenta a crena de que o esporte obedece a um processo

linear de desenvolvimento, ou seja, existe uma gnese em que h um ponto de partida
e outro de chegada o ideal de atleta pretendido. Por consequncia, define as tarefas
dos professores e das crianas esportistas: para os primeiros basta que selecionem as
segundas e implementem procedimentos pedaggicos que dem conta de capacit-las
nas diferentes etapas de treinamento. s crianas basta que se submetam s exigncias
preestabelecidas em cada etapa do treinamento (SANTANA, 2002).
O autor ainda salienta que no se trata de excluir, da iniciao esportiva, as reas de

conhecimento que se encarregam de clarificar, por exemplo, os estgios de desenvolvimento
51
PARA (NO) FINALIZAR
motor, os perodos indicados para se desenvolver as diferentes capacidades, a melhor

fase para aprender as habilidades motoras, as implicaes maturacionais e fisiolgicas.
Tampouco de excluir o surgimento de crianas talentosas ou de desconsiderar o fato de
que as equipes de base contm possveis crianas que chegaro ao esporte profissional.
Trata-se de pontuar que no d para reduzir a ao do pedagogo esportivo apenas
considerao e consecuo desses e de outros fatores racionais.
Tibola (2001) defende que nas vrias fases do desenvolvimento, a motricidade, a

afetividade, a sociabilidade e a inteligncia passam por modificaes e apresentam
caractersticas diferenciadas em cada momento. O que difere de pessoa para pessoa
a intensidade rtmica desse desenvolvimento. O desenvolvimento fsico, sem dvida
alguma, importante, mas tanto quanto os aspectos sociais, psicolgicos e culturais,
cabendo ao profissional de Educao Fsica trabalhar todos esses aspectos no que se
refere iniciao esportiva, pois atravs disso, pode-se considerar e formar o indivduo
de uma maneira global e complexa. O conhecimento que necessita se ter domnio refere-
se a uma viso abrangente do ser humano nos aspectos afetivo, cognitivo e motor, uma
viso clara sobre os limites e possibilidades de sua rea (SILVA, 2004).
Quanto ao domnio cognitivo, Alves (2004) o considera referente aquisio de

conhecimentos bsicos de anatomia e fisiologia humanas, noes de biomecnica,
bem como aspectos bsicos do desenvolvimento das variveis de aptido fsica que
os capacite prtica de atividades fsicas de forma eficaz e segura. Ainda nesse
domnio, a aquisio de informaes a respeito da evoluo histrica e do significado
que as atividades motoras assumem em diferentes pocas, culturas e nveis sociais,
fornecendo criana um sentimento de capacidade no sentido de reproduzir, modificar
e/ou criar atividades que julgar adequadas s suas necessidades biopsicossociais, bem
como desenvolvendo o respeito pela heterogeneidade presente no multiculturalismo
brasileiro.
Quanto ao domnio afetivo-social, destacam-se os estudos de Alves (2004). Para ele, a

afetividade o territrio dos sentimentos, das paixes, das emoes, por onde transita
medo, sofrimento, interesse, alegria. A afetividade no pode ser negligenciada, j que esta
conduz ritmo expresso corporal.
As caractersticas individuais e as vivncias anteriores do aluno ao deparar com cada

situao constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem da
prtica esportiva. As formas de compreender e relacionar-se com o prprio corpo, com
o espao e os objetos, com os outros, a presena de deficincias fsicas e perceptivas,
configuram um aluno real e no virtual, um indivduo com caractersticas prprias, que
pode ter mais facilidade para aprender uma ou outra coisa (ALVES, 2004).
52
PARA (NO) FINALIZAR
O xito e o fracasso devem ser dimensionados, tendo como referncia os avanos

realizados pela criana em relao ao seu prprio processo de aprendizagem e no por
uma expectativa de desempenho predeterminada.
No aspecto social, a iniciao esportiva pode ajudar a criana a estabelecer relaes com as
pessoas e com o mundo; no aspecto filosfico, pode ajud-la a questionar e compreender o
mundo; no aspecto biolgico, conhecer, utilizar e dominar o seu corpo; no aspecto intelectual,
auxiliar no seu desenvolvimento cognitivo (ALVES, 2004).
Ainda sobre o domnio social, com base na teoria da aprendizagem social, prope
Rappaport (apud VILANI, 1998) que as experincias, diretas do sujeito e as observadas
em outras pessoas, determinam a gama de comportamentos disponvel no repertrio
de um dado organismo.
Assim, uma aula de Educao Fsica ou um treino desportivo, pode ser percebido como
um microssistema que apresenta diversas variveis de ordens psicossociais inerentes
ao desenvolvimento afetivo-social e, portanto, extremamente complexo.
Consideraes Finais
A partir dos diferentes discursos, podem-se evidenciar alguns fatores a favor da

iniciao esportiva. Primeiro, existe uma diviso etria orientando a iniciao esportiva
da criana, o que implica, por parte do professor, estabelecer objetivos, contedos,
metodologia e avaliao diferenciados. Significa dizer que no se deve dar a uma criana
de seis, sete anos, o mesmo tratamento e treinamento que se daria a um adolescente.
Segundo, fica bem claro nas abordagens que h uma fase antecedendo a outra a
geral antecede a especializada. Subentende-se que qualquer violao a essa postura
cientfica adotada pelos autores , no mnimo, passvel de questionamento. E, por
ltimo, no se enfatiza, na iniciao, a busca da especializao esportiva e da excessiva
competitividade como fatores determinantes para rendimento e avaliao. Fatores
estes evidenciados, posteriormente, na fase de especializao. Apesar da especializao
no ser visada precocemente, importante observar que essa diviso por idades reduz
a iniciao esportiva a uma viso que a simplifica apenas do ponto de vista orgnico
e motor. A criana tambm deve ser respeitada intelectual, social e emocionalmente.
Nessa direo, o professor deve levar em considerao quais so as caractersticas
pertinentes a esses domnios.
A pedagogia do rendimento orienta-se pelo processo em que as crianas so submetidas

a treinamentos e competies exacerbadas antes da idade adequada para tal, assim
despreza-se a riqueza das prticas ldicas em nome da preparao de futuros atletas.
53
PARA (NO) FINALIZAR
Entretanto, em contrapartida pedagogia do rendimento, surge a pedagogia do esporte

luz da complexidade que trata o esporte infantil e a iniciao esportiva como um
perodo relevante para se desenvolver as capacidades motoras, para se aprender as
habilidades tcnicas e tticas, para se aprender a cooperar, para construir autonomia,
para se aprender a gostar de esporte, para se aprender uma cultura de lazer esportivo,
para se aprender a competir, a socializar conhecimentos, a dialogar, a sociabilizar-se, a
motivar-se, para fomentar a auto-estima, isto , para equilibrar o que racional e o que
sensvel; preciso participao em diversas modalidades esportivas antes de optar
pela especializao em uma.
necessrio frisar que esse processo de aproximao, na perspectiva da complexidade,

demanda tempo. A iniciao esportiva um fenmeno complexo, permeado de relaes
de fora entre diferentes segmentos da sociedade que se afetam permanentemente e, por
isso, exige um olhar dos pedagogos esportivos que no a reduza, como tem acontecido
em alguns tipos de esporte no Brasil, ao paradigma vigente, baseado na especializao
precoce, na busca do talento esportivo e na excessiva competitividade.
Textos Complementares
Texto 7 Motivos do abandono no esporte competitivo: um estudo

retrospectivo.
Maurcio Gatts Bara Filho

Flix Guilln Garcia
Resumo
O objetivo do presente estudo foi avaliar os motivos do abandono no esporte em jovens

com idades compreendidas entre 10 e 20 anos, comparando modalidades esportivas,
gnero e faixas etrias. A amostra foi composta por 332 jovens (179 meninos e 153
meninas) que haviam abandonado seus respectivos esportes (Futebol, basquete,
natao, ginstica artstica e handebol). Aos sujeitos do estudo foi aplicado um
questionrio aberto sobre os motivos do abandono da prtica esportiva. A pergunta
principal consistia em quais motivos o levaram a abandonar o esporte. Aps receber
todos os questionrios, passou-se a categorizar os motivos citados pelos atletas para
quantificar as respostas. Os principais motivos gerais do abandono foram: estudos (34%
dos ex-atletas), falta de tempo para amigos/ namoro/ lazer (17%), outros interesses
fora do esporte (16%). Diferenas significativas (p < 0,05) ocorreram na comparao
de ex-atletas de modalidades coletivas e individuais, com maior incidncia dos motivos
outros interesses, monotonia dos treinos, desmotivao, esgotamento e excessivo tempo
de dedicao como mais significativos para ex-atletas das modalidades individuais e
54
PARA (NO) FINALIZAR
leses/problemas de sade e falta de companheirismo nas modalidades coletivas.

Observou-se uma multiplicidade de motivos do abandono do esporte, denotando
a importncia de conhec-los para se desenvolver estratgias para evitar que este
fenmeno ocorra sistematicamente no esporte.
Unitermos: Abandono; Esporte.
Introduo
As fronteiras do treinamento desportivo no se limitam somente ao esporte de

alto-rendimento. Milhes de crianas e jovens esto envolvidos na prtica esportiva
competitiva em todo o mundo objetivando o rendimento competitivo. No entanto,
um elevado nmero destes jovens abandona a prtica esportiva por distintos
motivos. O estudo e o conhecimento das principais motivaes que levam os jovens a
abandonarem o esporte uma necessidade para evitar que tal problema cresa ainda
mais entre eles.
O abandono da prtica esportiva entre jovens frequente devido a uma maior

instabilidade fsica, psicolgica e social. Portanto, a maneira com que o esporte est
integrado na vida deles e a dinmica das relaes entre eles com seus treinadores e
pais so muito importantes para evitar o abandono (BAKER; ROBERTSON-WILSON,
2003; BARA FILHO; FEIJ, 2000; BARA FILHO; RIBEIRO; MIRANDA, 1999;
COAKLEY, 1992; CRUZ, 1997; GOULD; TUFFEY; UDRY; LOEHR; 1996; GUILLN,
2000; GUILLN; WEISS; NAVARRO, 2005; HELLANDSIG, 1998; ORLICK; 1973,
1974; SARRAZIN; VALLERAND; GUILLET; PELLETIER; CURY, 2002; WEINBERG;
GOULD, 1995).
Entre os motivos do abandono esportivo, os autores destacam os conflitos de interesses,

a falta de tempo, os estudos, a falta de sucesso e de habilidades, o estresse competitivo,
a falta de diverso, os treinamentos montonos, problemas com o treinador, a pequena
participao nas competies e as leses (BUTCHER; LINDNER; JOHNS, 2002; CRUZ,
1997; GARCA FERRANDO, 1996; GOULD; FELTZ; HORN; WEISS, 1982; GOULD;
HORN,1984; GUILLN, 1990, 2001; SALGUERO; GONZALEZ-BOTO; TUERO;
MRQUEZ, 2003).
Em uma pesquisa com jovens americanos entre sete e 14 anos, Butcher, Lindner e Johns
(2002) observaram que quase 95% deles que comeavam a praticar uma modalidade
esportiva aos sete anos de idade, a abandonavam pelo menos uma vez at os 14 anos.
Assim, quase a totalidade de crianas que comeam o esporte o abandonam de alguma
maneira. Somente 5% dos atletas ainda estavam praticando a modalidade que haviam
comeado. Completam comparando que os principais motivos do abandono em
55
PARA (NO) FINALIZAR
meninos so o fato de que no gostavam do esporte, necessitavam de mais tempo para

outras atividades no esportivas e o trabalho. J as meninas demonstraram uma maior
necessidade de tempo para os estudos e, tambm, a incidncia de leses.
Em outro estudo, Sarrazin et al. (2002) indicam que 50% de jogadoras francesas de
handebol abandonam este esporte entre os 13 e 15 anos de idade, considerando esta
etapa como crtica para o desenvolvimento do esporte. Mencionam tambm que fatores
como os treinadores so determinantes no processo de motivao e, consequentemente,
do abandono.
O treinador possui importantssimas funes no esporte, ainda mais para atletas

jovens, pois o principal responsvel pelo desenvolvimento dos treinamentos, do bom
ambiente no grupo, reconhecimento e avaliao do rendimento. Tambm observaram
uma relao direta entre o abandono esportivo com baixos nveis de motivao
intrnseca entre jogadoras de handebol.
Indicando a importncia dos estudos sobre o abandono esportivo, diversas pesquisas

foram desenvolvidas, dentro das quais podemos mencionar os seguintes: Bara Filho,
Delgado e Guilln (2005), Cervell (1999), Ferreira e Armstrong (2002), Guilln e
Santana (2000), Lipke, Kauper e Fuchs (2003), Nache, Bar-Eli, Perrin e Laurencelle
(2005) e Van Yperen (1997).
No entanto, a grande parte dos estudos sobre o abandono precoce dentro do campo
da Psicologia do Esporte tem sido realizada em pases como os Estados Unidos,
Inglaterra e Frana, demonstrando que h uma lacuna no conhecimento neste tema em
pases de lngua espanhola e portuguesa. Este fato constatado no estudo de Gomez,
Coimbra, Garca, Miranda e Bara Filho (2007) que indicou a incidncia de menos de
1% dos estudos de abandono dentro do universo de temas da Psicologia do Esporte nas
publicaes dos ltimos anos nas produes cientficas no Brasil e nos peridicos de
lngua espanhola e inglesa nos ltimos anos.
Neste sentido, observa-se a necessidade de se ampliar os estudos sobre o tema na

atualidade e em diferentes realidades geogrficas e scioculturais. Alm disso, os
interesses dos jovens tm se alterado nos ltimos anos, o que pode ocasionar uma
mudana nos motivos do abandono do esporte, fato este que necessita ser investigado
e conhecido pelos pesquisadores da rea.
Isto posto, o presente estudo objetivou avaliar os motivos do abandono no esporte em

jovens com idades compreendidas entre os 10 e 20 anos, comparando modalidades
esportivas, gnero e faixas etrias.
56
PARA (NO) FINALIZAR
Metodologia
Sujeitos
A amostra do presente estudo foi composta por 332 jovens que haviam abandonado
seus respectivos esportes na Espanha (Futebol, basquete, natao, ginstica artstica
e handebol). Na Tabela 2, esto dispostos o nmero de sujeitos (n = 332; 179 meninos
e 153 meninas) e a idade segundo cada modalidade.
Tabela 2.
Ginstica
Handebol Basquete Natao Futebol Geral
artstica
N 59 80 70 80 43 332
Idade 15,56 + 3,58 13,56 + 2,10 14,63 + 2,57 15,79 + 2,61 12,79 + 3,41 14,58 + 3,01
Instrumento
Aos sujeitos do estudo foi aplicado um questionrio aberto sobre os motivos do

abandono da prtica esportiva. A pergunta principal consistia em quais motivos levaram
o atleta a abandonar a prtica esportiva. Aps receber todos os questionrios, passou-
se a categorizar os motivos citados pelos atletas para quantificar respostas respondidas
qualitativamente. Os ex-atletas responderam o questionrio, sendo assegurado o
anonimato de seus nomes, enfatizando a importncia do estudo e aps os responsveis
terem assinado um termo de consentimento.
Butcher, Lindner e Johns (2002) indicam que a utilizao de uma metodologia com
desenho retrospectivo uma das alternativas para investigar o abandono esportivo,
mtodo semelhante ao escolhido no presente estudo.
A presente pesquisa atendeu as determinaes da Declarao de Helsinque e a

Resoluo no 196/1996 do Conselho Nacional de Sade. O projeto foi previamente
aprovado pelo Comit de tica e Pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora.
Os participantes da pesquisa assinaram um Termo de Consentimento antes de
responderem ao questionrio.
Anlise de Dados
Inicialmente, se realizou uma anlise descritiva (mdia e desvio-padro) da varivel

idade, como tambm a distribuio de frequncia para as variveis relacionadas com os
motivos do abandono. Em um segundo momento, para avaliar a existncia de diferena
57
PARA (NO) FINALIZAR
entre as frequncias encontradas nos motivos do abandono em cada subgrupo (sexo,

modalidade e idade), se utilizou o teste no paramtrico do qui-quadrado.
Resultados
Comparao geral dos principais motivos do

abandono esportivo
Na Tabela 3, encontram-se a estatstica descritiva, frequncia e percentual dos principais

motivos do abandono indicados pelos ex-atletas. Deve ser mencionado que houve um
total de 30 motivos distintos para o abandono, no entanto ser apresentada somente
uma parte deles, pois alguns tiveram uma frequncia pouco relevante.
Tabela 3 Frequncia e percentual geral dos principais motivos do abandono esportivo.
Motivos Frequncia %
1. Estudos 113 34
2. Falta de tempo para amigos/namoro/lazer 58 17,5
3. Outros interesses 53 16
4. Monotomia dos treinos 45 13,6
5. Problemas com o treinador 45 13,6
6. Leses/problemas de sade 45 13,6
7. Falta de resultados e participao 41 12,3
8. Desmotivao 37 11,1
9. Esgotamento 33 9,9
10. Falta de companherismo 33 9,9
11. Excessivo tempo de dedicao 29 8,7
12. Mau condicionamento 17 5,1
13. Deciso dos pais 16 4,8
14. Distncia casa/treinamento 15 4,5
Como se observa na Tabela 3, a frequncia e o percentual mostram que os estudos foram

o principal motivo do abandono em 34% dos atletas. Um total de 17,5% abandona por
falta de tempo para amigos/ namoro/ lazer; 16% por outros interesses fora do esporte;
13,6% por monotonia dos treinos, problemas com o treinador e leses/ problemas de
sade; 12,3% por falta de resultados/ pouca participao nas competies e, inclusive,
11,1% se referem a desmotivao. O esgotamento, a falta de companheirismo, o excessivo
tempo de dedicao, mau condicionamento, deciso dos pais e distncia de casa ao
treinamento tambm so causas importantes do abandono no esporte.
Observa-se uma grande variedade de motivos com distintas origens. No entanto, faz-
se necessria uma anlise mais detalhada, comparando os motivos entre diferentes
subgrupos- sexo, modalidade esportiva e faixa etria.
58
PARA (NO) FINALIZAR
Comparao dos principais motivos do abandono esportivo comparando atletas homens

e mulheres
A Tabela 4 demonstra as diferenas existentes entre atletas jovens homens e mulheres

em relao aos motivos do abandono. Entre os resultados encontrados, destacam de
forma significativa trs motivos: Estudos, outros interesses e distncia, nos quais as
meninas apresentaram um percentual estatisticamente significativo (p < 0,05) em
relao aos meninos.
Tabela 4 Freqncia, percentual e qui-quadrado dos principais motivos do abandono divididos por sexo.
Homens Mulheres
Motivos Qui-quadrado P
Frequncia % Frequncia %
1. Estudos 41 26,8 72 40,2 8,504 0,004*
2. Falta de tempo para amigos/namoro/lazer 26 17 32 17,9 0,621 0,431
3. Outros interesses 17 11,1 36 20,1 6,811 0,009*
4. Monotomia dos treinos 18 11,8 27 12,8 0,022 0,881
5. Problemas com o treinador 22 14,4 23 12,8 0,022 0,881
6. Leses/problemas de sade 26 17 19 10,6 1,089 0,297
7. Falta de resultados e participao 22 14,4 19, 10,6 0,220 0,630
8. Desmotivao 18 11,8 19 10,6 0,027 0,869
9. Esgotamento 13 8,5 20 11,2 1,458 0,223
10. Falta de companherismo 20 13,1 13 7,3 1,458 0,223
11. Excessivo tempo de dedicao 14 9,2 15 8,4 0,034 0,853
12. Mau condicionamento 9 5,9 8 4,5 0,059 0,808
13. Deciso dos pais 8 5,2 8 4,5 0,000 1,000
14. Distncia casa/treinamento 12 7,8 3 1,7 5,400 0,020*
15. Problemas familiares/falta de apoio 9 5,9 4 2,2 1,923 0,116
As meninas deram maior importncia (40,2%) em comparao aos meninos (26,8 %)

ao motivo estudos. Em relao presena de outros interesses alm do esporte meninas
e meninos apresentaram percentuais de 20,1% e 11,1%, respectivamente.
Comparao dos principais motivos do abandono esportivo entre diferentes

modalidades
Na Tabela 5, esto dispostos a frequncia e o percentual dos principais motivos

do abandono indicados pelos ex-atletas divididos pelas modalidades individuais
(natao e ginstica artstica; n = 160) e coletivas (basquete, handebol e futebol;
n = 172). As evidncias estatsticas (p < 0,05) apontaram que esta varivel importante
no conhecimento dos motivos, pois os grupos apresentam distintos motivos para
o abandono.
59
PARA (NO) FINALIZAR
Tabela 5 Freqncia (F) e qui-quadrado dos principais motivos do abandono divididos por modalidades
individuais e coletivas.
Motivos F (IND) F COL Qui-quadrado P

1. Estudos 62 51 1,071 0,301
2. Falta de tempo para amigos/namoro/lazer 32 26 0,621 0,431
3.Outros interesses 36 17 6,811 0,009*
4. Monotonia dos treinos 35 10 13,889 0,000*
5. Problemas com o treinador 20 25 0,556 0,456
6. Leses/problemas de sade 14 31 6,422 0,011*
7. Falta de resultados e participao 18 23 0,6081 0,014*
8. Desmotivao 26 11 6,081 0,014*
9. Esgotamento 23 10 5,121 0,024*
10. Falta de companherismo 6 27 13,364 0,000*
11. Excessivo tempo de dedicao 24 5 12,448 0,000*
12. Mau condicionamento 6 11 1,471 0,225
No entanto, ao analisar os ex-atletas de diferentes modalidades, observa-se diferenas

estatisticamente significativas (P < 0,05) em sete motivos: outros interesses, monotonia
dos treinos, leses, desmotivao, esgotamento, falta de companheirismo e excessivo
tempo de dedicao.
Os ex-atletas de modalidades individuais consideraram os motivos outros interesses,

monotonia dos treinos, desmotivao, esgotamento e excessivo tempo de dedicao com
mais significativos (p < 0,05) para o abandono que aqueles de modalidades coletivas.
Enquanto que estes classificaram como mais determinantes (p < 0,05) no abandono as
leses/ problemas de sade e a falta de companheirismo.
Comparao dos principais motivos do abandono

esportivo segundo diferentes faixas etrias
Na anlise realizada em relao idade, os ex-atletas foram divididos por trs faixas
etrias - at 14 anos (n = 167), entre 14 e 17 anos (n = 118) e maiores de 17 anos (n = 74)
- para verificar as possveis diferenas estatisticamente significativas (p < 0,05) entre
eles nos motivos do abandono.
Foram observadas diferenas significativas em dois motivos (p < 0,05): falta de

resultados/ participao e excessivo tempo de dedicao. A falta de resultados e
participao influencia mais significativamente a faixa etria entre 14 e 17 anos (18,6%),
enquanto que o excessivo tempo fator mais significativo entre atletas acima de 14 anos
de idade.
60
PARA (NO) FINALIZAR
Discusso
O presente estudo teve como objetivo avaliar os motivos do abandono dos jovens no
esporte competitivo, comparando modalidades esportivas, gnero e faixas etrias. Esta
pesquisa realizada com uma amostra de ex-atletas espanhis demonstrou, em uma
primeira anlise, uma diversidade de motivos que levam os jovens ao abandono. Estes
motivos podem ser divididos em subgrupos: mtodos e estrutura do treinamento, a
figura do treinador, os estudos, a famlia entre outros.
Neste sentido, observa-se que os envolvidos no processo de treinamento desportivo

de jovens devem estar atentos e buscar conhecer e controlar diferentes situaes que
podem levar o jovem a abandonar o esporte. Isto aponta para a amplitude do tema e
a necessidade tanto para a pesquisa nas cincias do esporte, como tambm para que
atores envolvidos (atletas, treinadores, famlia) tenham conhecimento deste fenmeno.
Na anlise geral, os principais motivos do abandono encontrados na presente pesquisa

foram - os estudos, a falta de tempo para amigos/namoro/lazer, outros interesses fora
do esporte, a monotonia dos treinos, problemas com o treinador, leses/ problemas
de sade, falta de resultados/ pouca participao e a desmotivao. Estes resultados
corroboram os achados de Gould et al. (1982), Gould e Horn (1984), Butcher, Lindner e
Johns (2002) e Cruz (1997) que sempre observaram a multiplicidade dos motivos para
o abandono.
No entanto, quando comparados com os estudos de Guilln (1990) e Garca Ferrando

(1996), algumas importantes diferenas so aparentes, pois estes autores enfatizam a
excessiva nfase na competio como principal motivo ao contrrio do encontrado na
presente pesquisa com os estudos como o motivo mais frequente.
Esta diferena parece indicar um outro fator importante para as pesquisas sobre o tema.
Apesar de vrios estudos apresentarem resultados semelhantes, algumas diferenas
entre os motivos do abandono so encontradas em amostras de distintas realidades. Este
fato deve ser considerado relevante, pois indica que no se deve generalizar os resultados
encontrados sobre o presente tema, pois diferentes atletas de diferentes localidades e/
ou realidades scioculturais podem apresentar distintos motivos para o abandono do
esporte. Cada grupo deve ser analisado especificamente. Isto refora a necessidade da
realizao de pesquisas sobre o tema em amostras de esportistas brasileiros para que se
possa comparar e caracterizar os motivos do abandono desta amostra.
Analisando os resultados mais especificamente, estes demonstraram que existem

diferenas estatisticamente significativas (p < 0,05) entre atletas de diferentes
modalidades, gnero e faixa etria.
61
PARA (NO) FINALIZAR
Os dados encontrados no presente estudo indicam que meninos e meninas se

diferenciaram principalmente em relao aos estudos e outros interesses. Estes
resultados so de certa forma contrrios ao estudo de Butcher, Lindner e Johns (2002)
que compararam meninos e meninas norte-americanos e encontraram mais diferenas
significativas entre eles (estudos, leses, trabalho, necessidade de tempo, no gostar
do esporte). Devem-se salientar os diferentes contextos da presente pesquisa com uma
amostra de ex-atletas espanhis e a do referido estudo com norteamericanos.
Entre as principais causas nos individuais esto outros interesses, monotonia dos
treinos e excessivo tempo de dedicao que corroboram alguns dos motivos apontados
por Salguero et al. (2003). Nos coletivos, as leses e falta de companheirismo so os
principais motivos. Em seu estudo com jogadores de handebol, que haviam abandonado
o esporte, Sarrazin et al. (2002) indicaram o treinador como um dos fatores centrais do
abandono. Apesar de aparentemente no coincidir com o presente estudo, observa-se
que o treinador pode influenciar diretamente nos fatores do abandono.
Em nosso ponto de vista, nos esportes coletivos se deve enfatizar o trabalho em grupo
para evitar a falta de companheirismo. Enquanto que nos esportes individuais deve-se
buscar estratgias motivacionais, por parte dos treinadores, para eliminar a monotonia,
a falta de motivao, o esgotamento e a excessiva dedicao. Observa-se que todas essas
causas esto muito relacionadas com o processo motivacional do treinamento desportivo.
Consideraes Finais
Conclui-se que jovens de diferentes realidades geogrficas e scioculturais apresentam

distintos motivos para abandonar precocemente a prtica esportiva. Neste sentido, os
resultados encontrados no presente estudo podem servir como um parmetro, mas no
devem ser generalizados para outras populaes devido s especificidades dos grupos.
Neste sentido, o conhecimento dos motivos para o abandono precoce pode auxiliar os
envolvidos no esporte competitivo a minimizar a incidncia deste fenmeno no esporte
infanto-juvenil.
Conclui-se, tambm, que entre ex-atletas espanhis, existe uma multiplicidade de

fatores que levam ao abandono e que existem diferenas entre esses motivos quando
comparados ex-atletas quanto ao gnero, faixa etria e, principalmente, o tipo de
modalidade esportiva.
A partir disso, sugere-se para futuros estudos sejam realizados com ex-atletas de
diferentes pases e contextos e, tambm, um aprofundamento de estudos separados por
cada modalidade esportiva especfica para identificar motivos nicos para cada grupo.
62
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64

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PARA (NO) FINALIZAR....................................................................................................................... 45

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Pretende-se, com este material, lev-lo reflexo e compreenso da pluralidade dos

Elaborou-se a presente publicao com a inteno de torn-la subsdio valioso, de modo

Para facilitar seu estudo, os contedos so organizados em unidades, subdivididas em

Sugesto de estudo complementar

Sugestes de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Sugesto de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didtico de fortalecer

Chamadas para alertar detalhes/tpicos importantes que contribuam para a

Informaes complementares para elucidar a construo das snteses/concluses

Trecho que busca resumir informaes relevantes do contedo, facilitando o

Para (no) finalizar

Texto integrador, ao final do mdulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

Ampliar a compreenso das diversas concepes acerca da disciplina.

Desenvolver uma concepo curricular do ensino pretendido, no que se

Refletir sobre as questes pertinentes ao ensino do assunto.

Estimular a reflexo crtica e a produo discente na rea em questo.

Como podemos entender o conceito do desenvolvimento?

Que eventos so promotores ou no do desenvolvimento?

Do que se trata desenvolvimento no perodo da infncia?

Quais as principais caractersticas fsicas, comportamentais, sociais emocionais

A noo de desenvolvimento est relacionada a uma evoluo contnua ao longo de todo

Diante disso, cabe psicologia do desenvolvimento estudar como se originam e se

a complexidade do desenvolvimento humano, existem diversas perspectivas tericas

Vale destacar que o entendimento dessas principais abordagens tericas contribui

Perspectiva Ambientalista do Desenvolvimento Representantes principais dessa

Perspectiva Inatista do Desenvolvimento Para os tericos dessa abordagem,

Perspectiva Construcionista do Desenvolvimento Os tericos dessa perspectiva

Perspectiva Sociointeracionista do Desenvolvimento Tericos desse referencial

criana est inserida. O desenvolvimento influenciado pelos ambientes imediatos

Perspectiva Evolucionista do Desenvolvimento Essa viso de pensamento,

Perspectiva Psicodinmica do Desenvolvimento Tem a perspectiva da psicanlise,

Do ponto de vista da psicologia, o desenvolvimento ocorre ao longo do ciclo de

Perodo pr-natal: Da vida intrauterina at o nascimento Est relacionado ao

Perodo do recm-nascido: Do nascimento at 1 ms Caracteriza-se pelo

Perodo Primeira infncia: Do nascimento at 3 anos de idade Consiste do

Segunda infncia: Dos 3 aos 6 anos de idade Trata-se do perodo da

Terceira infncia ou Meninice: Dos 7 a 12 anos idade Corresponde formao

Adolescncia: Dos 12 a 18/20 anos de idade Consiste nas mudanas

Jovem adulto: Dos 20 a 40 anos de idade Perodo em que as habilidades

Adulto intermedirio ou idade adulta: Dos 40 a 65 anos de idade Fase do

Terceira idade: Dos 65 anos em diante Caracteriza pela sabedoria, experincias

Esse captulo apresenta um panorama geral sobre o desenvolvimento psicolgico,

Para compreendermos os aspectos da personalidade de uma pessoa h de se destacar,

Por desenvolvimento da personalidade deve-se entender o

No que diz respeito dimenso motora, trata-se do desenvolvimento fsico e motor

A dimenso cognitiva envolve todas as mudanas nos processos intelectuais de pensamento,

A dimenso social inclui todas as mudanas na socializao, na moralidade, nas relaes

J a dimenso psicolgica ou emocional consiste em todas as mudanas relativas ao

Para a psicologia do desenvolvimento, a infncia compreende o perodo do nascimento

1. Estgio Sensrio-motor ou Prtico (0-2 anos) Caracteriza-se pela

2. Estgio Pr-operacional (2 a 7 anos) H o aparecimento da funo

3. Estgio das Operaes Concretas (7 a 11 ou 12 anos) Caracteriza-se

4. Estgio das Operaes Formais ou Intelectuais (11 ou 12 anos em diante)

A Teoria Psicossocial, proposta por Erikson, concebe o desenvolvimento psicolgico