Livro - Tópicos Especiais de Educação em Biologia

Tópicos Especiais de
Educação em Biologia
Tópicos Especiais de
Educação em Biologia
Leandro Belinaso Guimarães
Suzani Cassiani de Souza
Florianópolis, 2008.
Governo Federal Coordenação Pedagógica LANTEC/CED
Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva Coordenação de Ambiente Virtual Alice Cybis Pereira
Ministro de Educação Fernando Haddad
Projeto Gráfico Material impresso e on-line
Secretário de Ensino a Distância Carlos Eduardo
Coordenação Prof. Haenz Gutierrez Quintana
Bielschowky
Equipe Henrique Eduardo Carneiro da Cunha, Juliana
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Brasil Celso Costa
Straioto
Universidade Federal de Santa Catarina
Equipe de Desenvolvimento de Materiais
Reitor Lúcio José Botelho
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Mário Kobus Coordenação Pedagógica Roseli Zen Cerny
Pró-reitor de Desenvolvimento Urbano e Social Luiz
Henrique Vieira da Silva Material Impresso e Hipermídia
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Espíndola Adaptação do Projeto Gráfico Laura Martins Rodrigues,
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Pró-reitor de Ensino de Graduação Marcos Laffin Revisão gramatical Christiane Maria Nunes de Souza
Diretora do Departamentos de Ensino de Graduação a Design Instrucional
Distância Araci Hack Catapan Coordenação Isabella Benfica Barbosa
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Designer Instrucional Ana Paula Müller de Andrade
na Modalidade a Distância
Diretora Unidade de Ensino Yara Maria Rauh Müller
Coordenador de Curso Maria Márcia Imenes Ishida
Coordenador de Tutoria Zenilda Laurita Bouzon
Copyright © 2008 Licenciaturas a Distância Biologia/EAD/ufsc

Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada sem a
prévia autorização, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.
G9473
Guimarães, Leandro Belinaso
Tópicos especiais em Educação e Biologia / Leandro Belinaso Guimarães,
Suzani Cassiani de Souza. — Florianópolis : biologia/ead/UFSC, 2008.
104p. : 28cm
ISBN: 978–85–61485–01–6
1.Ensino de Biologia. 2. Pedagogias culturais. I. Souza, Suzani Cassiani de.

II. Título.
CDD 574.07
Elaborado por Rodrigo de Sales, supervisionado pelo Setor Técnico da

Biblioteca Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina
Sumário
Apresentação...................................................................................... 07
PARTE I - Educação, biologia e cultura............................................. 09
Capítulo 1 - Cultura e pedagogia cultural....................................... 11

1.1 Introdução........................................................................................................13
1.2 A centralidade da cultura nas nossas vidas..............................................19
1.3 Pedagogia Cultural........................................................................................22
Resumo....................................................................................................................28
Bibliografia complementar comentada.............................................................28
Referências..............................................................................................................30
Capítulo 2 - A biologia e a cultura: entrelaçamentos..................... 33

2.1 Introdução........................................................................................................35
2.2 A biologia como cultura...............................................................................37
Resumo................................................................................................................... 40
Bibliografia complementar comentada............................................................ 40
Referências..............................................................................................................41
Capítulo 3 - Mídia e ensino de biologia: notas introdutórias........ 43

3.1 Introdução........................................................................................................45
3.2 Um “roteiro” mínimo, para ler a mídia,
que interessa à educação............................................................................49
Resumo....................................................................................................................52
Bibliografia complementar comentada.............................................................53
Referências..............................................................................................................54
PARTE II - Ler e escrever em aulas de ciências................................. 57
Capítulo 1 - Discurso e a imprevisibilidade das palavras............... 59

1.1 Introdução........................................................................................................61
1.2 Implicações para o ensino........................................................................... 66
Resumo....................................................................................................................68
Referências..............................................................................................................68
Capítulo 2 - E como ficam essas questões quando

queremos ensinar ciências?.......................................................... 69
2.1 Introdução........................................................................................................71
2.2 Objetivos do ensino de ciências e biologia..............................................72
Resumo....................................................................................................................75
Referências..............................................................................................................75
Capítulo 3 - História de Leituras....................................................... 77

3.1 Introdução........................................................................................................79
3.2 Algumas percepções sobre o tema........................................................... 84
3.3 Como ler as histórias de leituras dos futuros professores?...................86
3.4 Lendo as histórias de leituras......................................................................87
3.5 Algumas conclusões sobre a questão da leitura.....................................99
Resumo................................................................................................................. 100
Bibliografia complementar comentada...........................................................101
Referências............................................................................................................103
Apresentação
Queremos, antes de tudo, desejar boas-vindas a você. Esperamos poder es-

tabelecer um diálogo sincero, em meio a um trabalho pedagógico que preten-
de apresentar alguns aspectos atuais e interessantes da relação entre a educa-
ção e a biologia. Neste livro não estaremos esgotando as várias possibilidades
de pensarmos o ensino de biologia; pelo contrário, ele apresenta-se como uma
introdução e, dessa forma, pretende focar questões com as quais você se de-
para em seu dia-a-dia, seja você já um professor, seja, ainda, um aspirante
a tal profissão. Pretendemos chamar sua atenção para o mundo que está a
sua volta lhe ensinando, por exemplo, determinadas “coisas” sobre biologia e
outras inúmeras questões mais. Também queremos chamar sua atenção para
os modos como lemos as “coisas” do mundo, ou seja, a respeito das diferentes
linguagens que atuam na produção dos sentidos sobre, por exemplo, o gene,
a natureza, o aquecimento global. Enfim, queremos que você veja, primeira-
mente, que no seu cotidiano há instâncias (a escola, o cinema, a televisão, o
rádio), práticas (modos de ser, de se comunicar, de se relacionar, de se com-
portar) e artefatos culturais (brinquedos, livros, músicas, filmes, desenhos)
que estão nos ensinando algo sobre biologia, mas algo, também, sobre nossos
corpos, nossas sexualidades, nossos desejos e sonhos. Ademais, em segundo
lugar, convocamos você a pensar sobre como os sentidos sobre as “coisas” do
mundo se configuram, como as leituras que fazemos (seja de uma imagem,
seja de um texto escrito, seja de um som) estão implicadas na produção des-
tes sentidos. E estes, como nós estudaremos, não são fixos, mas se modificam
conforme as mediações culturais que operamos nas leituras que tecemos. Para
uns uma rosa pode ser, simplesmente, uma flor; para outros uma rosa pode ser
vista como a expressão de um afeto; já para alguns uma rosa é, somente, uma
haste de espinhos que pode fazer sangrar a pele.
Como você pôde notar, nosso objetivo central com esta disciplina é propor
uma reflexão sobre educação e biologia que contemple, também, pensar na
cultura e na linguagem. Para tanto, este livro foi organizado em duas partes.
Na primeira, focamos, exatamente, a cultura e o quanto ela está implicada em
nos ensinar “coisas” de biologia, entre outras mais. Na segunda parte, desta-
camos o papel da linguagem na produção dos sentidos e, além disso, tecemos
considerações sobre o caráter multifacetado da leitura que fazemos dos textos
escritos, imagéticos, fonéticos. A primeira parte é inspirada pelo campo teóri-
co-prático dos estudos culturais, já a segunda inscreve-se na área da Análise
do Discurso. Acreditamos que o encontro destes dois modos de olhar, entre
outras coisas, para o ensino de biologia, fará com que você possa ir tateando
elementos interessantes e atuais que, certamente, serão postos em ação quan-
do você for planejar uma aula e, depois, executá-la.
Lembre que além deste material impresso, você deverá acessar freqüen-
temente o Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) da disciplina.
Nele haverá fóruns de debates sobre questões relativas aos conteúdos que es-
taremos estudando. Também conversaremos através de bate-papos virtuais
sobre alguns dos temas que estarão sendo abordados ao longo do livro. Além
disso, você encontrará no AVEA algumas sugestões de sites na Internet que po-
derão complementar sua aprendizagem. Ademais, haverá as atividades que
convocamos você a desenvolver, já que são peças fundamentais para que você
atinja os objetivos de aprendizagem que traçamos ao longo deste material.
Leia atentamente cada um dos capítulos do livro, visite constantemente o

ambiente on-line da disciplina, participe ativamente dos fóruns e dos chats,
faça as atividades propostas, acesse e leia os materiais complementares su-
geridos, desenvolva com dedicação o trabalho final da disciplina (explicitado
em detalhes na nossa página on-line). Sem dúvida, acreditamos que você irá
aproveitar ao máximo o curso se nele mergulhar efetivamente. E não esqueça,
nossos tutores estarão à disposição para sanar suas dúvidas, para receber suas
sugestões, para ouvir seus comentários. Um ótimo trabalho para todos nós e,
novamente, declaramos nossas boas-vindas à disciplina de “Tópicos Especiais
de Educação em Biologia”.
Os autores
Pa r t e I
Parte I
Educação, biologia
e cultura
c a pi t u lo 1
Cultura e pedagogia cultural
Neste capítulo você estudará alguns aspectos relativos à cul-
tura nestes nossos tempos, que alguns autores como David
Harvey (1992) e Fredric Jameson (1996) denominam de pós–
modernos. Gostaríamos, sobretudo, que você atentasse para a
noção de “pedagogia cultural”, compreendendo–a e relacio-
nando–a com suas práticas cotidianas enquanto professor de
biologia. Se você ainda não possui experiências docentes, bus-
que vislumbrar a produtividade dessa noção para seus futuros
trabalhos enquanto professor.
Cultura e pedagogia cultural 13
1. Cultura e Pedagogia Cultural
1.1 Introdução
O mundo em que vivemos hoje é diferente daquele em que nos-
sos avôs e, até mesmo, nossos pais, quando tinham nossa idade,
viveram? Quem nunca ouviu ou repetiu essa indagação (quase
como se fosse uma afirmação) em conversas entre amigos? Muitos
de nós, professores em contínua formação, lembram com relati-
va saudade os tempos de infância e, algumas vezes, pensam como
a vida tem transcorrido rapidamente e com tanta transformação
nestes nossos tempos pós–modernos:
“O pós–modernismo tem uma desconfiança profunda, antes de
mais nada, relativamente às pretensões totalizantes de saber do
pensamento moderno. Na sua ânsia de ordem e controle, a pers-
pectiva social moderna busca elaborar teorias as mais abran-
gentes possíveis, que reúnam num único sistema a compreensão
total da estrutura e do funcionamento do universo e do mundo
social” (SILVA, 1999, p. 112)
Nesta direção, pode–se argumentar que as perspectivas pós–

modernas questionam a supremacia da razão e da racionalidade
nas formas de se enxergar e conhecer o mundo, colocando em xe-
que os ideais de progresso e, ainda, situam–se como, radicalmen-
te, antifundacionais, ou seja, do ponto de vista pós–moderno, não
há nada que justifique privilegiar, universalmente, determinados
princípios em detrimentos de outros, pois todos deveriam ser to-
14 Tópicos especiais de educação em biologia
mados e vistos como contingentes, arbitrários e históricos – nunca

transcendentais e inquestionáveis.
Aqueles que têm filhos pequenos pensam nas diferenças com
que seus pupilos vivem suas infâncias, quando comparadas às for-
mas com as quais eles mesmos, um dia, viveram. Sem querermos
estabelecer julgamentos sobre quais tempos seriam “melhores”: se
os de antigamente ou os de agora, valeria a pena refletirmos sobre
aquilo que torna nossos tempos atuais diferentes, em algumas di-
reções (mas, certamente, não em todas), daqueles em que nossos
avôs e nossos pais viveram suas infâncias. Salientamos, ainda, que
os múltiplos modos de “ser jovem” hoje em dia (e também, se-
guramente, de “ser criança” e de “ser velho”) nos mostram como
temos experienciado nossas vidas em terrenos móveis, instáveis,
híbridos. Nas palavras de Gilberto Velho (2006),
(…) há várias maneiras de “ser jovem”, como também de “ser
velho”, sem esquecer que essas próprias classificações não são da-
das, e sim fenômenos socioculturais. No caso de nossa sociedade,
apenas para exemplificar, basta pensar nas nebulosas fronteiras
entre infância e adolescência, adolescência e juventude, juventu-
de e maturidade, maturidade e velhice. Todas essas categorias e
sua duração são discutíveis e sujeitas a constantes revisões, rede-
finições e reinterpretações. Portanto, antropólogos e historiado-
res, sobretudo, têm se preocupado em desnaturalizar tais repre-
sentações de idade (p. 194).
Essa tarefa de procurar desnaturalizar tudo aquilo que para nós

já estaria incluído em uma categoria tida como “normal”, “con-
vencional” e/ou “não–problemática” será nosso principal esforço
nesta primeira parte do nosso livro. Queremos colocar em questão
aqueles nossos atos cotidianos (sejam eles profissionais, sejam eles
íntimos, sejam eles relativos à sociabilidade) que de tão arraigados,
de tantas vezes já executados e enunciados discursivamente na
cultura, tornaram–se para nós tão “naturais”. Queremos chamar
sua atenção para, sobretudo, os momentos em que você assiste, de
forma aparentemente despretensiosa, a um programa de televisão,
que você escuta suas canções prediletas, que você lê um conto lite-
rário ou uma crônica de jornal. Como estudaremos nesse capítulo,
tais momentos também são “pedagógicos”, também nos ensinam
algo daquilo que pensamos ser, algo do mundo em que vivemos,

algo, também, das questões, muitas delas relativas à biologia. E,
sendo assim, estes momentos “despretensiosos” atuam na institui-
ção daquilo que somos e daquilo que compreendemos do mundo.
Com isso, chamamos sua atenção para o caráter construído dos
significados sociais, sempre negociados, disputados, contestados,
instituídos, naturalizados, em relações de poder/saber estabeleci-
das nos diferentes tempos e espaços culturais em que nos move-
mos, nos comunicamos, nos relacionamos. Como também argu-
menta Velho (2006), “um esforço essencial e contínuo é procurar
ir além dos estereótipos existentes – aliás inevitáveis em qualquer
Podemos pensar que um
estereótipo é uma prática processo de interação social (…). Vale a pena insistir na importân-
que “reduz as pessoas a cia do trânsito que os indivíduos realizam permanentemente entre
umas poucas características
simples, essenciais, que são
mundos socioculturais e províncias de significados” (p. 193).
representadas como fixas pela
natureza” (HALL, 1997, p.257).
Nesta acepção, o estereótipo é entendido como produtor de
efeitos “essencializantes”, “reducionistas” e “naturalizantes”. Por
nutrir uma significação estreita, porque redutora e simplificadora
das significações culturais em jogo nas sociedades, o estereótipo
nos induz a uma leitura que vai na direção de apontar seus “erros”
e suas “distorções”. Neste sentido, uma espécie de obsessão pelo
“realismo” emolduraria o debate em torno do estereótipo, ou seja,
a identificação dos seus problemas nos faria chegar mais próximos
da “verdade”, como se essa “verdade” fosse algo transparente e ple-
namente acessível, não articulada aos jogos de poder e de saber
das sociedades e, ainda, não instituída na história e na cultura.
Nesta direção argumentativa, consideramos importante apon-
tar que um estereótipo não incorpora, em si mesmo, a histori-
cidade de sua própria “invenção”. Ele se apresenta, na maioria
das vezes, como não tendo uma história, ou seja, como algo que
simplesmente estaria aí no mundo ou para ser desmascarado ou,
então, para ser reforçado. Tais estratégias (desmascarar ou refor-
çar) estariam, inclusive, disponíveis ao gosto do freguês. Se eu
concordo com um determinado estereótipo, poderia utilizar mi-
nhas aulas de biologia para deliberadamente reforçá–lo (muitas
vezes podemos fazê–lo até mesmo sem perceber) ou, então, se eu
não concordo, planejo uma aula visando problematizá–lo (sem
garantias de sucesso). Porém, a questão não demanda uma saída

simplista como esta que nós estamos expondo. Torna–se impera-
tivo, por exemplo, indagar sobre como histórica e culturalmente
um determinado estereótipo foi sendo configurado. E não apenas
isso! Torna–se importante perguntar também sobre as estratégias
implicadas na sua “invenção”. E mais, a quem determinado estere-
ótipo seria endereçado? Em conjunção com quais ideologias e dis-
cursos ele teria sido tecido? A quem ele interessaria? (SHOHAT e
STAM, 2006) Tais estratégias de análise não dissolvem o caráter
da inevitabilidade do estereótipo, mas seus pressupostos e suas
entranhas passam a ser problematizadas, inquiridas e expostas.
Continuando em nosso chamamento para alguns aspectos dos

tempos e dos espaços pós–modernos em que vivemos, podemos
argumentar que um deles vem transformando continuamente o
mundo e nossa inserção no mesmo: a proliferação e a dissemina-
ção ampla dos artefatos da mídia, com os quais temos tido cada vez
mais contato em todos os momentos do nosso cotidiano. Sem dúvi-
da, a mídia tem desempenhado um papel importante nas transfor-
mações processadas em nossas vidas. E aqui, mais uma vez, não es-
tamos fazendo qualquer julgamento se tal aspecto seria positivo ou
negativo. Estamos, somente, constatando e marcando que a mídia
estaria, de muitos mo-
dos, inundando nossa
existência. Vejamos um
pouco mais este aspecto.
Vamos tentar pen-
sar no dia–a–dia de um
professor qualquer: sua
rotina de trabalhos, os
tempos e os espaços
percorridos, seus mo-
mentos de descanso,
etc. Vamos, agora, tentar
narrar, hipoteticamente,
um dia agitado da vida
de trabalho desse pro-
fessor. Quem sabe iniciamos nossa narrativa a partir do toque do

despertador, às seis horas e trinta minutos da manhã. O professor
levanta de sua cama e começa os preparativos para sair de casa.
Enquanto toma rapidamente seu café, escuta o noticiário matutino
na televisão. Sai de casa e em seu carro segue o caminho que o le-
vará à escola em que trabalha ouvindo a rádio que gosta ou seu CD
preferido no momento. No trajeto recebe alguns panfletos publi-
citários em algum semáforo e lê um conjunto variado de imagens
publicitárias avistadas da janela do seu carro. Chegando à escola,
ele entra em sala de aula e enxerga seus alunos com figurinhas, al-
gumas revistas “estranhas”, jogos que lhes parecem divertir e, mui-
tas vezes, os manda guardar tudo, pois a aula vai começar. Na hora
do intervalo dialoga com alguns colegas e, com eles, discute alguns
assuntos “quentes” do momento (os dados sobre o aquecimento
global, por exemplo, ou, então, sobre aquele aluno que não pára
de levar aquelas revistas “indevidas” para a aula). Se houver algum
tempo, ele lê algo do jornal que está disponível na sala dos profes-
sores, algo de algum material fornecido pelo sindicato, algo que foi
publicado em uma revista que algum colega trouxe para mostrar
para todos. Na hora do almoço ele concentra–se na televisão que
está a sua frente no restaurante do dia–a–dia e vai comentando
as notícias com algum colega que está ao seu lado. Ao retornar
à escola caminhando, “perde” alguns minutos em frente à banca
de jornal, passando os olhos pelas capas de algumas publicações.
Chegando à noite a casa, depois de uma maratona de trabalho,
ainda encontra tempo para algum aconchego na frente da tele-
visão, para a brincadeira com os eventuais filhos ou animais de
estimação, para o bate–papo descontraído com um amigo através
de algum programa de mensagem instantânea na Internet, para
a troca de carinhos com um outro alguém. Ainda encontra tem-
po, inclusive, para responder alguns e–mails e, quem sabe, navegar
por alguns sites que lhe interessam. Talvez necessite, ainda, prepa-
rar aulas, ler algumas coisas breves… e o fôlego começa a acabar e
o sono a chegar!
Nosso dia–a–dia pode ser muito diferente do que, hipotetica-
mente, narramos para esse professor, mas uma questão pode ser
considerada semelhante: nosso cotidiano também está recheado
de artefatos da mídia. Os canais de rádio, os programas de televi-

são, os sites da Internet, as publicidades, os jornais, as revistas; en-
fim, estabelecemos inúmeras relações com estes artefatos diaria-
mente. Nós e, também, nossos alunos. Talvez, nos tempos em que
viveram nossos avós e nossos pais, tal democratização do acesso
às diferentes mídias não tenham sido tão amplas e disseminadas.
Nestes nossos tempos pós–modernos, nos quais temporalidades
distintas se coadunam e se interconectam, ou seja, nos quais tempo
e espaço se encurtam, se hibridizam, se transformam, pouco po-
demos entender da nossa existência sem estas relações com as mí-
dias, com as tecnologias da informação e da comunicação que nos
atravessam, nos tomam, nos interpelam. Sem dúvida, as marcas
que configuram nossa pele, os modos como vemos nossos corpos,
aquilo que vamos nos tornando dia–a–dia (que vamos instituindo
como momentos felizes ou tristes, como modos de pensar, de se
relacionar, como modos de viver e de estar com o outro e conosco
mesmo); enfim, a forma como nos subjetivamos está, intrinseca-
mente, relacionada com estes tempos midiáticos em que vivemos.
E mais, estamos vivendo, acreditamos, em um mundo sem “cen-
tro” e sem “periferia”. Como argumenta o estudioso argentino da
cultura Nestor García Canclini (1996), “agora o que se produz no
mundo todo está aqui e é difícil saber o que é o próprio e o que
é o alheio” (p.17). Parece que todos os lugares, todos os produtos
e todas as pessoas estão ao alcance dos nossos olhos, ou melhor,
do nosso toque no mouse do computador, no controle remoto da
televisão ou no terminal no qual teclamos a senha do nosso cartão
de débito. Hoje, nos sentimos, muitas vezes, viajando em terrenos
já conhecidos previamente, nenhuma surpresa parece nos esperar.
“Os limites dentro–fora, centro–periferia tornam–se assim insufi-
cientes para a compreensão dessa nova configuração social” (OR-
TIZ, 2003, p.19). Estamos vivendo em um mundo onde estas se-
parações se dissolvem como fumaça no ar; um mundo em que os
meios de comunicação de massa nos aproximam de todo e qual-
quer “outro”, por mais distante que esteja; no qual as mídias favore-
cem a diminuição da importância do território e da identidade na
construção dos nossos referenciais (MARTIN–BARBERO, 2001,
p.43). Estamos vivendo, enfim, em um mundo perturbadoramente
próximo. Através das relações que vamos estabelecendo com os

Renato Ortiz (1994) nos
diferentes produtos da mídia e com as tecnologias de comunica-
fala em mundialização, em ção e informação, vamos conectando ao nosso cotidiano pessoas
detrimento do conceito de
aparentemente distantes, lugares em que nunca, efetivamente, pi-
globalização, apenas para
acentuar os aspectos culturais samos, fatos que nunca imaginamos que pudessem incorporar–se
e simbólicos envolvidos nesse às nossas preocupações “locais”, “subjetivas”, “familiares”. Um im-
processo de interconexão de
distintas temporalidades e de perativo do campo da educação nos diz que deveríamos trabalhar
espaços que se vão encurtando. na escola, em nossas aulas de biologia, com temáticas que apre-
Os teóricos da globalização
acentuam em primeiro plano sentassem alguma relação com o cotidiano dos nossos alunos. Tal
as relações financeiras e máxima nunca se fez tão importante como nesses nossos tempos
econômicas. Com a noção de
mundialização, Ortiz prefere
pós–modernos! Porém, as significações que podemos imprimir à
destacar os intercâmbios noção de “cotidiano” ampliaram–se enormemente, deixando de
culturais desses processos, estarem enclausuradas em questões somente “locais”, já que este
sendo que eles, certamente,
apresentam relações “local” está, e muito, permeado, atravessado, por diferentes ele-
econômicas e financeiras. mentos midiáticos desses nossos tempos mundializados.
Agora que já introduzimos alguns elementos que mostram como
Um interessante site para que nossa vida está recheada de relações que estabelecemos, cotidiana-
você possa conhecer alguns
trabalhos em educação mente, com diferentes artefatos da mídia e, ainda, que salientamos
desenvolvidos a partir dos o encurtamento do tempo e do espaço – já que através de diferen-
estudos culturais (podendo
acessar artigos, outras páginas tes aparatos tecnológicos podemos interagir com sujeitos e luga-
da Internet, algumas revistas res “distantes” e, agora, também, “próximos”; depois desse passeio
virtuais) é o do Núcleo de
Estudos sobre Currículo, Cultura
introdutório, passamos a abordar, especificamente, o que estamos
e Sociedade (NECCSO), da entendendo como “cultura” nessa configuração contemporânea de
Universidade Federal do Rio
nossa existência.
Grande do Sul. O endereço é:
www.ufgrs.br/neccso. Para
saber especificamente sobre
“estudos culturais”, consulte os 1.2 A centralidade da cultura nas nossas vidas
seguintes livros: Silveira (2005),
Escosteguy (2001), Costa (2000) A cultura tem sido vista pelos estudos culturais como algo cen-
tral nas nossas vidas. Estudiosos contemporâneos, como Stuart
Hall (1997) têm chamado nossa atenção para o caráter constitutivo
Este Centro é considerado o da cultura, ou seja, para o papel central que essa tem na definição
irradiador e o disseminador
dos estudos culturais, embora dos nossos modos de ser e de estar no mundo. Stuart Hall foi um
tal narrativa inaugural dos fundadores do “Centre for Contemporary Cultural Studies”
seja contestada por alguns
estudiosos que salientam (CCCS), da Universidade de Birmingham, nos anos 1970, e é tido
haver “versões”, por exemplo, como um dos principais estudiosos do campo que vem inundando,
latino–americanas dos
estudos culturais com outras
nas últimas décadas, inúmeros núcleos de pesquisa, áreas de saber
historicidades e matizes teóricos. e campos disciplinares por todo o mundo. Para saber mais sobre os
estudos culturais praticados pelo pesquisador, ver Hall (2003).
A cultura é entendida, então, no campo dos estudos culturais,

como o conjunto das práticas produtoras de significações sobre
as coisas do mundo e sobre nós mesmos. Assim, nessa acepção,
podemos enxergá–la em operação nas sociedades, bem como em
diferentes espaços (movimentos sociais, cinemas, escolas, labora-
tórios científicos, jornais, etc.), imprimindo determinadas signi-
ficações sobre as coisas do mundo (objetos, conceitos, disciplinas,
práticas, modos de ser e de viver). Nesse sentido, a cultura, enten-
dida como prática de produção de significados sempre móveis e
contingentes, está intimamente conectada às relações de poder e
de saber em jogo nas sociedades.
A partir dessas compreensões, podemos atentar para as signifi-
cações que estão sendo operadas na e através da cultura sobre as
inúmeras temáticas comumente associadas à biologia como, por
exemplo, corpo (incluindo–se nesse o DNA, os genes, a fisiologia,
etc.), evolução, ecologia (incluindo–se nesse tema, especialmente, Significações essas que
a natureza), vida, entre outras tantas. Caberia indicar que os dife- vemos serem instituídas a
partir de disputas operadas
rentes espaços, nos quais tais temáticas (e as questões que a elas na e através da cultura e que
são ligadas) são discutidas e postas em circulação, imprimem– dizem respeito aos jogos de
poder/saber processados nas
lhes diferentes significações. Assim, um cientista que pesquisa o sociedades.
melhoramento genético de plantas, um militante do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, um grande produtor de soja
No ambiente virtual da
e um educador ambiental imprimem, geralmente, significações disciplina vocês encontrarão
diferentes à produção de transgênicos. Se olharmos, então, aten- duas tiras do Calvin e Haroldo!
Acessem–nas e desenvolvam a
tamente para tais compreensões, veremos que inúmeras práticas atividade proposta sobre elas.
culturais estão produzindo e nos ensinando significações sobre as Aproveitem para ver também as
demais atividades avaliativas
diferentes temáticas usualmente consideradas próprias à biologia. referentes a esse capítulo.
Queremos dizer, com isso, que as pessoas (e estamos nos incluindo
entre elas) não aprendem tais temas apenas na universidade ou
na escola, mas, também, nas telenovelas, nos jornais, nas revistas,
nas campanhas publicitárias, nas histórias em quadrinhos, entre Sobre as relações entre ciência,
outros lugares. Os temas considerados próprios à ciência cada vez educação e cultura, ver o
interessante artigo de Maria
mais interessam aos chamados públicos leigos, pois a partir deles Lúcia Wortmann (2004) no
aprende–se sobre as doenças que os afetam (sobre as suas possi- Jornal A Página da Educação
[http://www.apagina.pt/
bilidades de cura); aprende–se, também, sobre algumas questões
arquivo/Artigo.asp?ID=2886].
que afligem suas vidas cotidianas (sobre as qualidades das águas Nesse breve artigo a autora tece
que se toma ou se banha, a respeito das previsões meteorológicas, considerações sobre a ciência
que se aprende fora da escola.
sobre os alimentos que se deve ou não comer, sobre os exercícios

físicos que se deve ou não praticar, entre outras questões). Em sín-
tese, podemos dizer que os significados são disputados e constitu-
ídos em uma arena cultural.
Os modos como enxergamos e nos relacionamos com a natu-

reza são frutos do momento histórico em que vivemos. Muitas
vezes, não percebemos que os nossos atos, as maneiras de narrar
acontecimentos, os modos de vermos a nós mesmos e aos outros,
tudo isso, são negociações que vamos estabelecendo diariamente
com os significados que nos interpelam através da cultura. So-
mente compartilhando os significados que circulam pelas so-
ciedades – seja através das relações de amizade e vizinhança que
estabelecemos, dos programas que assistimos na televisão, dos
cursos que fazemos, das revistas e livros que lemos, das notícias
que escutamos no rádio – é que vamos aprendendo a ver e a ler
de determinada forma as coisas do mundo e a estabelecer relações
com os outros e com a natureza.
Como já nos alertou Wortmann (2001), há uma multiplicidade
de representações de natureza circulantes na cultura implicando
em modos diferenciados de estabelecimento de relações dos hu-
manos com a mesma. Contudo, precisamos estar atentos para não
pensarmos que cada indivíduo, solitariamente através de sua cons-
ciência, seja capaz de construir sua própria idéia de natureza.
Uma outra questão que precisamos considerar é que, em um
mesmo momento histórico, diferentes representações culturais de
natureza circulam pelas sociedades e, muitas vezes, contestam–se
mutuamente. Podemos ver, por exemplo, uma variedade de signi-
ficações em torno da questão dos produtos transgênicos. Há dife-
rentes modos de significá–los, e tais maneiras dizem respeito aos
diversos interesses em jogo nessa disputa. Tomando como mode-
lo as discussões em torno da soja transgênica no Brasil, podemos
dizer que alguns agricultores defendem a liberação do seu plantio,
pois avistam nela maiores possibilidades de ganhos econômicos;
por outro lado, muitos ambientalistas consideram pouco seguro
para a saúde humana e para o meio ambiente a liberação total
do plantio dessa variante de soja. E mais, alguns outros sujeitos

atrelados a outros movimentos sociais militam pelo plantio da
soja convencional, defendendo o não favorecimento comercial de
apenas uma grande empresa detentora dos direitos de fabricação
e de comercialização das sementes transgênicas – no caso da soja,
atrelando a venda das sementes à aquisição do agrotóxico, pois
elas se tornaram resistentes a sua aplicação.
Importante destacar, ainda, que ao explicitarmos essa arena
cultural – essa luta por imposição de significados em torno dos
alimentos transgênicos – não esgotamos todas as posições que se
vislumbram sobre a questão. Através desse exemplo marcamos
somente que há uma multiplicidade de formas de ver, ler, narrar
e se relacionar com a natureza. E mais, não há uma única forma,
também, quando focamos um mesmo período ou uma aparente
mesma conformação cultural.
De acordo com os códigos culturais que são compartilhados
pelos sujeitos, algo que é visto como uma “solução” para alguns
pode, também, ser compreendido como um “problema” para ou-
tros. Tal antagonismo, aqui exemplificado de forma simplificada,
não se refere, apenas, a uma questão de consciência individual.
Lembramos que as posições que tomamos e os entendimentos que
assumimos são frutos dos códigos culturais que compartilhamos
(GUIMARÃES, 2006)
Feitas estas considerações sobre o conceito de cultura, passa-

mos a focar na próxima seção mais especificamente a noção de
“pedagogia cultural”.
1.3 Pedagogia Cultural

Todas essas relações que estabelecemos cotidianamente com
distintos artefatos midiáticos podem ser consideradas “pedagógi-
cas”, pois através delas aprendemos sobre inúmeras questões que
nos interessam de algum modo. Como argumentou Silva (1999),
tanto a cultura é vista como uma pedagogia, como a própria pe-
dagogia (e podemos incluir aqui a escola) é vista como uma forma
cultural. Segundo o autor, “é dessa perspectiva que os processos es-
colares se tornam comparáveis aos processos de sistemas culturais

extra–escolares, como os programas de televisão ou as exposições
de museus” (p. 139). E na direção em que viemos argumentando
o autor esclarece:
“O que caracteriza a cena social e cultural contemporânea é pre-
cisamente o apagamento das fronteiras entre instituições e esferas
anteriormente consideradas como distintas e separadas. Revolu-
ções nos sistemas de informação e comunicação, como a Internet,
por exemplo, tornam cada vez mais problemáticas as separações
e distinções entre o conhecimento cotidiano, o conhecimento da
cultura de massa e o conhecimento escolar. É essa permeabilidade
que é enfatizada pelos estudos culturais”. (SILVA, 1999, p. 142).
A esse processo “educativo” operado e exercido por diferentes

instâncias culturais, não somente as escolares, alguns autores têm
nomeado como “pedagogia cultural”. Tal expressão inclui, confor-
me Shirley Steinberg e Joe Kincheloe (2001),
“áreas pedagógicas” entendidas como “aqueles lugares onde o po-
der é organizado e difundido, incluindo–se bibliotecas, TV, ci-
nemas, jornais, revistas, brinquedos, propagandas, videogames,
livros, esportes, etc.” A partir desse entendimento, têm sido inves-
tigados tanto variados veículos da mídia jornalística impressa
e televisiva, contemplando não só matérias “informativas”, mas
também peças publicitárias, quanto produtos de entretenimento,
tais como filmes, desenhos animados, seriados da televisão; neles
se tem buscado esquadrinhar seus “ensinamentos”, pertencentes
a uma gama também muito variada, partindo daqueles referen-
tes à própria educação (escola, “progresso”, professor, aluno, etc.)
e se espraiando para outros campos, como as lições sobre o bem e
o mal, sobre masculinidade, sobre o que é ser mulher, sobre o que
é ser índio, sobre o que é a nação, sobre o magistério e a identida-
de nacional, sobre o que é a natureza, sobre a tecnologia, sobre
o nosso corpo, sobre a genética, sobre como a nossa relação com
os animais nos constitui “humanos”, etc. Nessas lições, freqüente-
mente se estabelece o normal e, concomitantemente, o desviante;
o “progressista”, sinalizando para o “antiquado”; o “certo”, sina-
lizando para o errado, em um panorama que, marcado pelas
questões culturais, é naturalizado e mostrado como “moderno”,
“atual”, “biologicamente condicionado”, “estando na ordem das
coisas” (COSTA, 2005, p. 115).
Se examinarmos nossas práticas de ensino, tomando a decisão

de incorporarmos em nosso trabalho docente o âmbito das “pe-
dagogias culturais”, estaremos, a nosso ver, levando em conta um
número bem mais elevado de questões do que as consideradas
apenas como “conteúdos escolares” e ampliando de muitas formas
a dimensão do que pode ser posto em circulação nestes processos
de produção de significados que estão em jogo, também, nas esco-
las. Assim, conectar as ações docentes a tais práticas culturais (na
acepção aqui destacada) faz parte de uma importante estratégia
política que visa marcar, destacar, expor um conjunto de signifi-
cações, muitas vezes conflitantes, em torno das questões da biolo- Veja o DVD que você
recebeu sobre a temática
gia, por exemplo. Dessa forma, auxiliam–se os sujeitos a estarem desse semestre e reflita
mais atentos aos significados produzidos sobre diferentes temas sobre as várias questões
tidos como próprios à biologia em diversas instâncias de produção que estão envolvidas com
o aquecimento do planeta.
cultural das sociedades, favorecendo interpretações e leituras mais Assista ao filme “Uma Verdade
densas porque se ampliam as lentes pelas quais se pode enxergar Inconveniente” e faça a
atividade proposta sobre o
um programa televisivo, um filme, um documentário, um texto mesmo. No ambiente virtual
jornalístico, um livro didático, etc. da disciplina você encontrará
essa atividade, bem como
Feitas estas marcações iniciais, vamos pensar, agora, em um exem- alguns sites sugeridos sobre o
tema para você navegar. O site
plo de “pedagogia cultural” com relação estreita com a temática desse oficial do filme em destaque é:
nosso primeiro semestre de estudos: “o aquecimento global”. Um http://www.climatecrisis.net/
filme que tem causado certo alarde recentemente ao redor do mundo
é “Uma Verdade Inconveniente”, documentário dirigido por Davis
Guggenheim e protagonizado por Al Gore, vice–presidente dos Es-
tados Unidos no decorrer das duas gestões do democrata Bill Clinton
(1993–2001). Não vamos, aqui, antecipar elementos relativos a uma
análise cultural do filme, pois no terceiro capítulo desta unidade, es-
tudaremos um pouco mais detalhadamente uma espécie de “rotei-
ro” para análises culturais de artefatos da mídia, tal como o cinema.
Especificamente sobre
Neste momento, faremos somente um breve passeio sobre os modos
“cinema” ver o interessante e
como se finaliza o documentário “Uma Verdade Inconveniente”. introdutório livro de Rosalia
Duarte (2002) intitulado
Após apontar em números, gráficos e imagens o quanto nossas “Cinema e Educação”. Nele
práticas e decisões sobre como viver estão aquecendo o planeta e, você poderá ler sobre alguns
aspectos relativos à análise
portanto, levando–o a tornar–se, paulatinamente, um lugar inós- de filmes e sobre a articulação
pito à vida humana (pelo menos essa vida repleta de elevados con- dos mesmos com a educação.
sumos de energia e matéria), o diretor do filme (provavelmente
em comum acordo com seu protagonista e idealizador) resolve,
já encaminhando seus momentos finais, apontar algumas “saídas”,

algumas ações que podemos realizar e, através delas, impactar me-
nos o planeta. Faremos agora um suspense! Deixaremos que você
assista ao filme e veja algumas destas “saídas” apontadas pelo mes-
mo. Porém, adiantamos que elas não são muito diferentes das mui-
tas sugestões que encontramos em inúmeras publicações que têm
buscado nos indicar ações que poderiam ajudar a aquecer menos
o planeta. Vejamos, por exemplo, as sugestões apontadas pelo site
do jornal “O Estado de São Paulo”:
FAÇA SUA PARTE

12 de fevereiro de 2007 – 17:05
Pequenas ações contra os efeitos do aquecimento global
Em casa
•• Ao acordar, não acenda a luz do quarto. Abra as janelas,
aproveite a luz natural.
•• Deixe a torneira fechada enquanto escova os dentes ou faz a
barba e reduza o tempo do banho
•• Armazene o lanche dos seus filhos em potes plásticos que
podem ser reutilizados. Evite usar embalagens que vão aca-
bar no lixo.
•• Antes de sair de casa, cheque se lâmpadas e equipamentos
eletrônicos, como televisão, computador e modem, estão
desligados. Tire carregadores da tomada. Mesmo a luz de
stand by consome energia.
•• Muitos prédios já têm esse tipo de controle, mas caso o seu
não tenha, chame só um elevador, nunca os dois.
•• À noite, não deixe luzes acesas à toa. E opte pelas lâmpadas
de menor consumo, como as fluorescentes.
•• Economize água com a descarga. Se você tem aquelas de caixa,
diminua sua capacidade colocando uma garrafa pet cheia de
areia dentro. Se for de parede, pressione apenas o suficiente.
•• Separe o lixo reciclável. Mesmo que não haja coleta na sua

rua ou no seu condomínio, existe uma série de organizações
que fazem isso. Basta agendar a coleta.
Na rua
•• Use o transporte público ou a carona solidária. No trabalho,
procure colegas que moram na redondeza e tentem ir juntos.
Veja também se amigos do seu filho moram por perto e se
reveze com outros pais para levá–los à escola.
•• Evite pegar papel desnecessariamente nos faróis. A não ser
que você esteja realmente precisando daquela informação,
não estimule esse tipo de propaganda.
No trabalho
•• No trabalho, tenha à mão caneca ou copo próprios para con-
sumo de água e café. Evite os copinhos plásticos. Mas, se ti-
ver de usá–los, jogue–os no lixo reciclável.
•• Use os dois versos do papel. Reutilize na impressora.
Nas compras
•• Evite produtos com excesso de embalagem. Alguns alimen-
tos vêm embalados duplamente: com plástico e papelão.
•• Leve suas próprias sacolas para o supermercado. Não preci-
sa pegar aquele monte de sacolinhas.
•• Cerca de 70% das áreas desmatadas no Brasil viram pasto.
Para garantir que a carne que você come não vem desses
pastos, procure o selo de certificação orgânico – IBD.
•• Prefira produtos da região. Isso significa que eles foram transpor- http://www.estadao.com.br/
ext/especial/extraonline/
tados por distâncias menores, consumindo menos combustível. especiais/aquecimento/
rotina.htm
Acesso em: Maio/2007
Tais “rotinas” ensinadas como formas pelas quais poderíamos

contribuir para a diminuição do aquecimento global dizem respei-
to a uma visão da educação ambiental que Isabel Carvalho apon-
ta como sendo “ingênua”, pois acolheria sob um amplo guarda–
chuva as tidas “boas práticas ambientais” e os considerados “bons

comportamentos ambientais”. Vejamos melhor este aspecto nas
palavras da própria pesquisadora:
(…) restaria saber: que critérios definiriam as tais boas práticas? Do
ponto de vista de quem são boas? (…) Com base em que concepção
de meio ambiente certas práticas sociais estariam sendo classificadas
como ambientalmente adequadas ou inadequadas? (…) A visão de
Educação Ambiental como espaço de convergência de boas intenções
ambientais parece silenciar sobre todas essas perguntas, recusando–
se a enfrentar, por exemplo, a complexidade dos conflitos sociais que
se constituem em torno dos diferentes modos de acesso aos bens am-
bientais e de uso desses bens”(CARVALHO, 2004, p. 153).
Nesta direção, saídas individuais, ou então comportamentais,

no interior das mesmas bases sociais, econômicas e políticas de
distribuição, acesso e consumo dos bens ambientais, pouco con-
tribuiriam para uma efetiva inversão, por exemplo, dos elevados
índices de emissão de carbono na atmosfera, responsáveis pelo
aquecimento mais vertiginoso do planeta. Ao mesmo tempo em
que, em certos países, específicos grupos humanos e determina-
das entidades empresariais necessitariam reduzir suas emissões de
carbono, revendo práticas e valores; em um conjunto de outros pa-
íses, certos grupamentos humanos e, inclusive, entidades empre-
sariais poderiam, justamente, reivindicar uma distribuição mais
eqüitativa, um acesso mais ampliado e um maior consumo dos
bens ambientais. Dessa forma, a defesa de mudanças comporta-
mentais individuais, embora possa ser vista como também impor-
tante, corre o risco de escamotear as disputas e as desigualdades
no uso dos bens ambientais do planeta. Além disso, pode ajudar
a silenciar a contribuição notadamente diferencial com relação ao
aquecimento global entre os diferentes modos de vida e entre as
diferentes práticas e relações socioambientais que se estabelecem
em distintos territórios do planeta.
Com estes comentários vamos encaminhando o fechamento
deste nosso primeiro capítulo.
Resumo
Mostramos, nessa seção de finalização, que uma “lista”, apa-
rentemente benevolente (seja ela disposta em um jornal on–line
ou, ainda, nos minutos finais de um documentário fílmico), sobre
ações que poderíamos executar na direção de diminuir nossa cola-
boração com o aquecimento global está nos “ensinando”, também,
que medidas individuais e mudanças comportamentais poderiam
inverter uma determinada situação tida como necessária de ser
alterada. Marcamos que, para além destas “recomendações”, há
muitos outros aspectos em jogo nessa história, ou seja, que “saí-
das” individuais e comportamentais são, somente, um dos fios que
se articulam à trama discursiva, social e política do aquecimento
global nesse momento histórico em que vivemos. E com isso cha-
mamos sua atenção para o fato de que todas as “lições” que ensina-
mos e que aprendemos (mesmo aquelas que consideramos serem
“científicas” ou, então, “escolares”) são, a partir da perspectiva dos
estudos culturais, vistas como contingentes, históricas, sociais, ou
seja, são, todas, passíveis de serem desnaturalizadas. Nesta direção,
os processos que as fizeram serem vistas quase como “naturais”
podem vir a ser expostos em suas finas tramas, em seus sutis ar-
ranjos, em seus delicados tecidos.
Bibliografia complementar comentada

COSTA, Marisa Vorraber. A pedagogia da cultura e as crianças e jo-
vens das nossas escolas. Jornal a Página. Portugal, ano 12, número
127, outubro de 2003, p. 34. Disponível em:
http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=2703.
Acesso em: 18/05/2007
Neste pequeno artigo, a autora discorre, resumidamente, sobre

vários aspectos estudados por vocês nesse primeiro capítulo. Abor-
da a noção de cultura e, sobretudo, de pedagogia cultural, articulan-
do–a ao mundo dos jovens que freqüentam nossas escolas. Este tex-
to inaugurou uma nova seção, chamada “cultura e pedagogia”, neste
importante e instigante jornal português de educação. Aliás, este
jornal mensal, inteiramente disponível on–line, serve como uma re-

ferência para suas leituras e buscas textuais na Internet. Sem dúvida,
é uma importante fonte de leitura para todos aqueles interessados
em educação.
SANTOS, Luís Henrique S. dos (Org.) Biologia dentro e fora da

escola: meio ambiente, estudos culturais e outras questões. Porto
Alegre: Mediação, 2000.
Este livro reúne um conjunto interessante e heterogêneo de textos
sobre educação e biologia. Há discussões sobre seres vivos, edu-
cação ambiental, corpo, paleontologia. O livro escapa de discutir o
ensino de biologia de modo convencional, fugindo das categoriza-
ções mais usuais abordadas sobre o mesmo. Isso se deve ao fato de a
biologia não ser tomada, nesta publicação, como um conhecimento
“natural”, “verdadeiro”, “relativo ao próprio mundo vivo”. Assim, o
conhecimento biológico é visto em sua relação imanente, intrínseca,
com inúmeros outros aspectos, valores e questões das sociedades e,
nessa direção, o livro instiga pensamentos, reflexões e práticas. Um
outro aspecto interessante é que os autores, em sua maioria, no mo-
mento da escrita dos textos, eram estudantes de um curso presencial
de licenciatura em ciências biológicas; e mais, eram alunos dos está-
gios de docência. Tal aspecto pode ser encarado como estimulador
para vocês, já que os autores que vocês lerão também estavam em
formação quando experimentaram escrever.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós–modernidade. Rio de

Janeiro: DP&A, 2002.
Neste pequeno livro você poderá ler uma interessante introdu-
ção ao pensamento deste autor, Stuart Hall, que referimos nesse
nosso primeiro capítulo de estudos. Nesta publicação, o autor dis-
corre sobre identidade, sobre globalização, sobre nação e etnia.
Sem dúvida, através dele vocês poderão aprofundar alguns aspec-
tos relativos a esses tempos pós–modernos em que vivemos.
Referências
CANCLINI, Néstor Garcia. Consumidores e Cidadãos: confli-
tos multiculturais da globalização. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a
formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.
COSTA, Marisa Vorraber. Estudos culturais – para além das
fronteiras disciplinares. In: (Org.). Estudos cultu-
rais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, litera-
tura, cinema… Porto Alegre: UFRGS, 2000.
. A pedagogia da cultura e as crianças e jovens das
nossas escolas. Jornal A Página. Portugal, ano 12, número 127,
outubro de 2003, p. 34. Disponível em: http://www.apagina.pt/
arquivo/Artigo.asp?ID=2703. [Acesso em: 18/05/2007].
. Estudos Culturais e educação – um panorama. In:
SILVEIRA, Rosa Hessel (Org.). Cultura, poder e educação: um de-
bate sobre estudos culturais em educação. Canoas: ULBRA, 2005.
DUARTE, Rosalia. Cinema e Educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002.
ESCOSTEGUY, Ana Carolina. Cartografias dos estudos culturais:
uma versão latino–americana. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
GUIMARÃES, Leandro Belinaso. A natureza na arena cultural.
Jornal A Página. Portugal, ano 15, número 155, abril de 2006,
p. 07. Disponível em: http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.
asp?ID=4517. Acesso em: 18/05/2007.
HARVEY, David. A Condição Pós–Moderna. São Paulo:
Loyola, 1992.
JAMESON, Fredric. Pós–Modernismo – a lógica cultural do ca-
pitalismo tardio. São Paulo: Ática, 1996.
HALL, Stuart. Estudos Culturais e seu legado teórico. In: SOVIK,
Liv (Org.) Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo
Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação da UNESCO
no Brasil, 2003.
. A identidade cultural na pós–modernidade. Rio

de Janeiro: DP&A, 2002.
. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções
culturais do nosso tempo. Educação e Realidade, Porto Alegre,
v. 22, n. 2, p. 15–46, jul/dez. 1997.
MARTÍN–BARBERO, Jesús. Os exercícios do ver: hegemonia
audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Editora SENAC, 2001.
ORTIZ, Renato. Um outro território: ensaios sobre a mundiali-
zação. São Paulo: Olho d’Água, 2003.
. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SANTOS, Luís Henrique S. dos (Org.) Biologia dentro e fora da
escola: meio ambiente, estudos culturais e outras questões. Porto
Alegre: Mediação, 2000.
SHOHAT, Ella; STAM, Robert. Crítica da imagem eurocêntrica:
multiculturalismo e representação. São Paulo: Cosac Naify, 2006.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma intro-
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SILVEIRA, Rosa Hessel (Org.). Cultura, poder e educação: um de-
bate sobre estudos culturais em educação. Canoas: ULBRA, 2005.
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– A construção corporativa da infância. Rio de janeiro: Civilização
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VELHO, Gilberto. Juventudes, projetos e trajetórias na sociedade
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WORTMANN, Maria Lúcia C. Sobre a ciência que se apren-
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. Da inexistência de um discurso unitário para falar

da natureza. In: SCHMIDT, Sarai. A educação em tempos de
globalização. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
c a pi t u lo 2
A biologia e a cultura:
entrelaçamentos
Neste capítulo você estudará alguns aspectos relativos às
relações entre a biologia e a cultura. Como o próprio título
anuncia, gostaríamos que você compreendesse os entrelaça-
mentos em jogo nas sociedades sobre estas noções. Com isso,
desejamos que você não estabeleça limites precisos, fronteiras
bem demarcadas entre a biologia e a cultura, mas as entenda
como imbricadas e, portanto, imanentemente relacionadas.
Acreditamos que tal visão colaborará para que você possa
vislumbrar de modos mais amplos a seleção dos conteúdos e
dos materiais didáticos para o ensino de biologia nas escolas
e/ou em outros espaços educativos.
A biologia e a cultura: entrelaçamentos 35
2. A biologia e a cultura: entrelaçamentos
2.1 Introdução
Estamos acostumados e até mesmo cansados de discutir se, por
exemplo, nossas dificuldades de aprendizagem relativas a algum as-
sunto específico, ou as nossas predileções a respeito dos jogos sexuais
que curtimos praticar, ou as nossas formas de encarar determinados
acontecimentos da vida, ou as maneiras que vamos experimentando
sermos “homem”, ou ”mulher”, ou ”criança”, ou ”adulto”, ou ”velho”;
enfim, se tais questões que vamos nos deparando no correr dos nos-
sos tempos (entre outras tantas) seriam estritamente definidas biolo-
gicamente (como nos fazem crer os sociobiólogos) ou então se, em
contrapartida, diriam respeito ao universo cultural em que vivemos e
nos constituímos enquanto sujeitos. Quantos já não se viram atrope-
lados por algumas destas questões que enunciamos acima e não pro-
curou ora na biologia, ora na cultura, respostas para os dilemas que os
afligem. Gostaríamos, entretanto, de provocar uma reflexão em uma
direção um pouco distinta, um pouco, talvez, propositadamente, mais
confusa. E se pensássemos que tais dilemas não poderiam ser respon-
didos ou refletidos como uma coisa ou outra, e sim, como envolvidos,
ao mesmo tempo, tanto com a biologia como com a cultura? Vejamos
mais sobre isso lendo, no quadro abaixo, um interessante artigo escri-
to por Contardo Calligaris (2002) para o jornal “Folha de São Paulo”.
Nele, estes entrelaçamentos a que estamos nos referindo, entre a bio-
logia e a cultura, estão exemplificados de modo mais explícito.
A terapia da faca e do superbonder nero é só uma questão de educação. Money pro-

pôs então transformar Bruce em menina. A criança
Há crianças que nascem com uma malformação dos
foi, portanto, castrada (ablação de testículos e es-
órgãos sexuais suficiente para que surja uma incer-
croto), rebatizada de Brenda e criada como meni-
teza quanto ao sexo do recém–nascido. A partir
na. Em perspectiva: outras cirurgias para criar uma
dos anos 50, uma equipe da John Hopkins Univer-
vagina funcional e hormônios na puberdade, para
sity se especializou em resolver essas dificuldades.
desenvolver seios e aparência feminina.
Eles eram capitaneados por um psicólogo, John
Money, o qual estava convencido de que a chama- Durante anos, Money permaneceu cego ao sofri-
da identidade de gênero (o fato de a gente se sen- mento de Bruce/Brenda – apresentou o caso como
tir homem ou mulher) era um efeito da educação um completo sucesso. A fraude foi revelada só em
recebida. Ou seja, segundo ele, pouco importavam 1997. E hoje Reimer, que decidiu se chamar David e
os hormônios: as crianças viveriam como machos voltou a ser o homem que de fato ele nunca deixou
ou fêmeas por serem criadas brincando – quer seja de ser, conta seu calvário.
de bonecas e panelas, quer seja de metralhadoras Lições urgentes de serem ouvidas:
e caminhões. Portanto, concluía Money, nos casos
em que o sexo anatômico não aparece claramente 1) Money defendia a idéia de que a educação pode
definido, basta optar firme para o sexo mais fácil de tudo e a biologia não apita nada. Essa idéia era
ser reconstruído cirurgicamente. Em seguida, resta progressista: foi nela que o movimento feminista
tratar a criança como menino ou menina, de acor- se apoiou para mostrar que o lugar subalterno da
do com o resultado da operação. A faca escolheria mulher na sociedade não é uma necessidade bioló-
o sexo, e o sentimento de identidade iria se adaptar gica. Hoje, uma parte do movimento gay acha pro-
à nova realidade anatômica. gressista afirmar que as orientações sexuais são de-
cididas biologicamente. Moral: as ideologias mu-
Os casos tratados pela equipe de Baltimore eram dam. Portanto, é bom deixar a ideologia na gaveta,
todos de crianças que apresentavam órgãos sexu- sobretudo quando ela comanda uma faca.
ais confusos e, portanto, também deviam sofrer de
algum descompasso hormonal. Faltava um caso 2) Os defensores da primazia da educação sobre a
que demonstrasse a doutrina sem equívocos. O biologia castraram Bruce Reimer. Os defensores da
destino ofereceu a Money essa chance quando o primazia oposta já lobotomizaram cérebros e ain-
pequeno Bruce Reimer caiu em suas mãos. da vão cortando. Não está na hora de aceitar que a
verdade esteja no meio? Ou seja, que somos uma
A história desse mártir do obscurantismo aca- complexa e indissociável mistura de carne, pala-
ba de ser contada de maneira magistral por John vras e imagens, em que não vem ao caso decidir
Colapinto, no livro As Nature Made Him (Harper qual dos três pode mais? Um pouco de humildade
Collins), que se lê num sopro de indignação. Em não faria mal a ninguém.
1966, Bruce e Brian Reimer, irmãos gêmeos, aos
seis meses, foram submetidos à circuncisão. A de 3) Psiquiatras e psicólogos pensaram que era possí-
Bruce não deu certo, e o pênis da criança foi irre- vel criar Bruce como se ele tivesse nascido menina.
paravelmente queimado. Na época, as perspecti- Eles acreditaram que os pais nada transmitiriam de
vas de cirurgia reconstrutora eram incertas. Os pais sua raiva, de sua frustração ou mesmo de seu sen-
encontraram Money e o grupo de Baltimore, para timento de culpa. Acharam que seria possível orga-
quem Bruce era o caso pedido a Deus: não era um nizar a vida de uma criança ao redor de uma men-
hermafrodita, mas um menino normal, com cargas tira sem que isso transparecesse. É só dar as instru-
hormonais normais – apenas amputado. Com ele, ções certas para o comportamento dos familiares.
seria possível mostrar sem ambigüidade que o gê- Mas quem lhes deu um diploma?
4) Paul McHugh, atual chefe do departamento de está certo? Eles querem resolver logo, antes que
psiquiatria de Johns Hopkins, compara as práticas comece a doer. Chegam de faca e superbonder. Foi
de Money com a lobotomia e encoraja os psiquia- esta a idéia com Bruce Reimer: conserta logo antes
tras a voltar a escutar seus pacientes, abandonan- que ele se dê conta. Não lhe deixe o tempo de urrar
do as práticas radicais. Ainda hoje, cirurgias irre- à Lua pelo horror do qual foi vítima. Será que é ge-
versíveis são promovidas, por exemplo, na cura de nerosidade? Ou então covardia de terapeutas que
neuroses obsessivas. Antes de confiar os pacientes não querem ouvir a dor de seus clientes? Na pressa
à faca, cortando cabeças em cima ou em baixo, é de consertar, nós acabamos de ver para o que serve
bom refletir sobre a história de David Reimer. realmente a faca. O superbonder serve para colar a
boca do paciente.
5) A pressa em cortar, de Money e de outros, pode
parecer um desejo de consertar as coisas. Algo não
Este interessante artigo coloca em xeque os determinismos a

que estivemos acostumados a pensar o mundo, sobretudo nos sé-
culos XIX e XX, sejam eles os determinismos biológicos, sejam eles
os determinismos culturais. Além disso, nos propõe refletirmos
se somos, afinal, uma “mistura de carne, palavras e imagens” e,
nessa direção, se a biologia e a cultura se entremeariam naquilo
que estamos a cada dia nos tornando enquanto sujeitos. Nem so-
mente biologia, nem puramente seres da cultura, nesse capítulo
abordaremos com maiores detalhes esse entrelaçamento entre a
biologia e a cultura na definição daquilo que pensamos ser. E mais,
Um site interessante para
você sondar experimentações focaremos como o próprio conhecimento biológico está entreme-
artísticas que confundem a ado com a cultura, podendo, assim, não ser pensado como “puro”,
biologia com a cultura é o do
artista brasileiro Eduardo Kac. “objetivo”, “relativo ao próprio mundo vivo”.
Sua bioarte, ou arte transgênica,
“brinca” com estes limites,
fazendo–nos refletir sobre 2.2 A biologia como cultura
esse mundo híbrido em que
constituímos nossas existências. Gostaríamos de iniciar pontuando a questão da dualidade en-
A página é: tre o conhecimento considerado científico e o conhecimento tido
http://www.ekac.org/kac2.html
como “menor”, ou seja, como não–científico. Queremos marcar,
aqui, que a implosão dos pensamentos pautados em binarismos é
uma das pretensões dos estudos culturais e dos estudos da ciência
como cultura.
Para uma introdução aos estudos culturais da ci- do comparadas, por exemplo, às formas de produ-
ência, ver o interessante livro de Maria Lúcia Wort- ção da ciência/da biologia em revistas de divulga-
mann e de Alfredo Veiga–Neto (2001). Nele vocês ção científica ou em documentários televisivos. En-
poderão conhecer um pouco mais os estudos cul- tretanto, como estudaremos nesse capítulo, tanto
turais processados sobre a atividade científica, os nos programas televisivos como nos laboratórios
quais a equiparam a um conjunto amplo de outras científicos (como nas salas de aula escolares, como
instâncias e práticas culturais também implicadas nos livros didáticos, como em um conjunto amplo
em processos de significação daquilo que se entende instâncias, de práticas e de artefatos), estão sen-
de por ciência/biologia. Porém, vale destacar que do discursivamente instituídos modos de significar
as atividades científicas (em suas diferentes dire- a ciência / a biologia. E são estes modos que inte-
ções) apresentam suas singularidades, suas estraté- ressam, sobremaneira, aos estudos culturais. Além
gias particulares de promoção e de prestígio e seus disso, vocês poderão ler no livro algumas relações
modos específicos de enunciação discursiva, quan- destes estudos com o campo da educação.
Assim, inspirados por estas perspectivas e estudos, podemos

tecer algumas perguntas interessantes sobre, por exemplo, quais
lugares da cultura estão produzindo aquilo que entendemos como
biologia. Estes lugares dizem respeito, apenas, a espaços conside-
rados como “científicos”? Ou, pelo contrário, aprendemos sobre
biologia também na escola, nas revistas de divulgação científica,
nos museus de ciência? Por ora, facilmente respondemos afirma-
tivamente a todas estas indagações, até mesmo em razão desse rol
de lugares terem, explicitamente, um carimbo de “cientificidade”,
mesmo que os laboratórios acadêmicos e os centros de pesquisa
gozem de maior prestígio “científico” do que, por exemplo, as es-
colas. Aliás, estas são consideradas instituições, entre outras coisas,
de divulgação de conhecimentos (estando os biológicos entre eles),
como espaços, portanto, de transposição didática de saberes.
Se as escolas não são tidas como instituições que “fazem” ciên-
cia, que produzem, elas mesmas, conhecimentos biológicos (entre
outros), o que dizer, então, de um programa como o “Globo Re-
pórter” ou o “Fantástico” ou, ainda, de filmes como “A Ilha” (sobre
clonagem humana) ou, então, de revistas como a “Isto É” ou de
jornais como a “Folha de São Paulo” ou o “Diário Catarinense”?
Sem dúvida, todos estes lugares que falam inúmeras “coisas” sobre
biologia, e sobre muitos assuntos mais, são tidos como “menores”
em termos de “cientificidade”. E mais, são vistos, comumente, como
veículos que “distorcem” a biologia que se faz nos laboratórios de
pesquisa, que se veicula nas revistas científicas. Seria essa a biolo-
gia que, para muitos, deveria estar sendo transposta didaticamente,

para ser ensinada nas escolas e nas revistas e programas de divul-
gação científica.
Com esse entendimento, um filme produzido em Hollywood
não seria considerado um material didático adequado para se uti-
lizar em uma aula de biologia, já que ele não teria marcas segu-
ras de cientificidade. Porém, na perspectiva dos estudos culturais,
considera–se que um filme (bem como todo e qualquer artefato
cultural: uma música, uma tira, uma crônica, uma reportagem, um
programa televisivo, um livro didático, um ensaio científico), ao
dizer “coisas” de biologia, estaria implicado na instituição, na pro-
dução, dessa mesma biologia que estaria sendo narrada. E saber
que biologia é essa que estaria sendo constituída em determinado
artefato é algo que interessa, sobremaneira, aos estudos culturais,
lembrando que determinados ensinamentos não são restritos a,
somente, um produto, mas circulam pela cultura e se tornam, até
mesmo, recorrentes em inúmeros materiais. Nas palavras de Luis
Henrique Santos (2000):
“A biologia não está sozinha na produção do mundo, mas suas
narrativas dão substrato para diferentes outras narrativas que, se
não partem dela, utilizam–se de e se reforçam com seus elementos.
Não há também uma distinção muito clara que possamos fazer
entre o que é “fato” do mundo (verdade) e o que seja ficção (cria-
ção humana); tais distinções são, aqui, improdutivas. Cada vez
se diz mais que essas coisas estão se misturando, formando híbri-
dos, dos quais vamos perdendo a noção dos limites que guardam
suas fronteiras, a pureza que supúnhamos possuir. Nesse tempo de
hibridizações (de humano e máquina, cultura e natureza…) as
fronteiras tornam–se tênues, não mais dando conta de nos situar
frente às multiplicidades do conhecimento, frente às polimórficas
identidades desse tempo. Ao dizer isso, eu quero pontuar, precisa-
mente, o entrecruzamento dos discursos científico e popular em
disputa na constituição do conhecimento (p.243 e 244).”
Nesta direção, poderíamos pensar que há “coisas” da ciência

permeando um programa como o “Globo Repórter” (ou um filme
produzido em Hollywood) e, ao mesmo tempo, há crenças e valo-
res permeando a escrita de um artigo tido como “científico”. Esta
penetrabilidade da biologia na cultura e da cultura na biologia é

destacada nos estudos culturais da ciência. Tal entendimento faz
com que qualquer artefato cultural seja passível de ser um material
didático para nossas aulas, menos para apontar os seus “erros” ou
as suas “distorções”, mas para entender, efetiva e minimamente, o
que ele nos ensina sobre biologia, sobre corpo, sobre beleza, sobre
saúde, sobre “ser homem”, sobre natureza, sobre genética, sobre o
DNA, sobre os seres vivos, etc.
Resumo
Neste capítulo estudamos que a biologia não se encontra tão
separada da cultura como imaginamos. Pelo contrário, vimos que
elas se relacionam, se imbricam, tecem relações. Além disso, estu-
damos que a própria biologia pode ser vista como uma produção
da cultura, já que está implicada na produção dos significados so-
bre o mundo vivo. Tais questões são interessantes para pensarmos
nossos conteúdos de ensino, já que podemos, ao selecionarmos um
tema de ensino na disciplina escolar biologia, focar estritamente os
conhecimentos biológicos. Uma outra dimensão se apresenta se
buscarmos relacionar tais conhecimentos com questões culturais
mais amplas. Essa segunda possibilidade nos coloca outros desa-
fios na hora de organizarmos nossas estratégias de ensino, já que
materiais da cultura poderão adentrar nossa sala de aula.

SANTOS, Luis Henrique Sacchi dos. A Biologia tem uma história
que não é natural. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Estudos cul-
turais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, litera-
tura, cinema… Porto Alegre: UFRGS, 2000.
Neste instigante artigo, o praticante de estudos culturais, o biólogo
e educador Luis Henrique dos Santos, aborda com muita sagacidade
as relações entre a biologia, a educação e a cultura. A questão do en-
trelaçamento da biologia com a cultura poderá ser mais densamente
estudada na leitura atenta deste interessante artigo.
Entrevista com Bruno Latour. In:

http://www.anbio.org.br/entrevistas/set04_1.htm
Nesta vibrante e pequena entrevista, o sociólogo das ciências, o
francês Bruno Latour, faz uma reflexão sobre a distinção entre fato
e valor na ciência. O autor defende a idéia de que tal divisão preju-
dicaria o próprio entendimento da prática científica. Bruno Latour
possui vários livros traduzidos para o português e publicados no
Brasil, sendo que a obra que o fez penetrar intensamente no pen-
samento contemporâneo sobre a ciência é “Vida de Laboratório:
a produção dos fatos científicos”, escrita em parceria com Steve
Woolgar (LATOUR e WOOLGAR, 1997).
Dossiê Ciência e Ficção (“Com Ciência”: Revista Eletrônica de Jor-

nalismo Científico). In:
http://www.comciencia.br/reportagens/2004/10/01.shtml
Este é um dossiê muito interessante, publicado em 2004, sobre
as relações entre ciência e ficção. Você poderá, lendo os diferentes
artigos desse dossiê, aprofundar a questão do entrelaçamento entre
biologia e cultura que apresentamos sumariamente neste capítulo.
Para além desse assunto, a revista que sugerimos aqui possui mui-
tos artigos interessantes que você poderá encontrar, sobre temáti-
cas diversas. Navegue e explore as potencialidades dessa instigante
publicação on–line.
Referências
CALLIGARIS, Contardo. A terapia da faca e do superbonder.
Folha de São Paulo, 24/02/2002, p.8.
LATOUR, Bruno, WOOLGAR, Steve. A vida de laboratório: a pro-
dução dos fatos científicos. Rio de Janeiro: Relume–Dumará, 1997.
SANTOS, Luis Henrique Sacchi dos. A Biologia tem uma história
que não é natural. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Estudos
culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia,
literatura, cinema… Porto Alegre: UFRGS, 2000.
WORTMANN, Maria Lúcia Castagna; VEIGA–NETO, Alfre-

do. Estudos Culturais da Ciência e Educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
c a pi t u lo 3
Mídia e Ensino de Biologia:
notas introdutórias
Neste capítulo final da nossa Parte I você estudará alguns
aspectos relativos às relações entre a mídia e o ensino de bio-
logia. Como já vimos antes, a mídia apresenta uma dimensão
pedagógica ao nos ensinar inúmeros aspectos sobre o mundo
e sobre nós mesmos. De certa forma, aprendemos “coisas” de
biologia lendo artefatos midiáticos. Nesta direção, gostaríamos
que você pudesse, com este capítulo, exercitar uma leitura crí-
tica destes materiais. Assim, desejamos que você compreenda
alguns modos introdutórios de análise da mídia, para que pos-
sa colocá–los em operação quando estiver selecionando algum
artefato para uma aula, para uma prática de ensino.
Mídia e Ensino de Biologia: notas introdutórias 45
3. Mídia e Ensino de Biologia:

notas introdutórias
3.1 Introdução
Se o acesso, a distribuição e o consumo dos bens ambientais
não são os mesmos para todas as territorialidades e grupamentos
humanos espraiados pelo planeta (tal como estudamos ao final do
nosso primeiro capítulo), da mesma forma os bens culturais tam-
bém estão envolvidos com tais processos diferenciais de acessibili-
dade e consumo. Como argumenta Armand Mattelart (2005):
(…) [Passa–se] a assistir, cada vez mais, ao surgimento de pro-
cessos de concentração e de privatização dos meios de produzir
não apenas a opinião, mas também a cultura e se vê surgir a
necessidade de construir um contrapeso democrático em face da
dominação das potências políticas e econômicas e mobilizarem–
se coletivos civis em vista de uma reapropriação dessa esfera do
espaço público (p.107).
As músicas que escutamos, por exemplo, estão, de certa forma,

selecionadas previamente pelas rádios FM, pelos canais de video-
clipes da televisão por assinatura, pelas grandes gravadoras e dis-
tribuidoras, pelos programas de auditório da televisão aberta, pe-
las histórias que nos contam e que marcam determinadas músicas
como “importantes”, como sínteses de determinadas épocas.
Será que a Internet poderá, conforme for se disseminando pe-

las sociedades, democratizar o acesso às músicas, bem como pos-
sibilitar uma maior difusão de grupos e de artistas tidos como
marginais (no sentido de estarem à margem do aparato distri-
butivo do universo musical)? Participe desse fórum no espaço
virtual da nossa disciplina.
Da mesma forma, os filmes a que assistimos nos cinemas e nas

nossas casas são provenientes, sobretudo, das produções advindas
de Hollywood. Elas dominam as salas (de cinema e de estar), a
distribuição das cópias, os espaços publicitários, os lançamentos
nas locadoras de DVD e nos canais da televisão aberta e, inclu-
sive, por assinatura. Filmes considerados mais independentes, ou
seja, produzidos com recursos tidos como baixos pela indústria
cinematográfica, são carentes de distribuição e de publicidade. Tal
conformação os faz estarem renegados às salas de centros culturais
e/ou espaços alternativos de projeção fílmica (muitos deles pre-
sentes somente nas grandes cidades).
Ressaltamos estes aspectos relativos às músicas e aos filmes para
destacar que os artefatos culturais a que temos acesso e que, muitas
vezes, desejamos e curtimos, circulam pelas sociedades no interior
de relações desiguais de distribuição, de acesso e de consumo. E este
é, sem dúvida, um aspecto importante de estarmos atentos, enquan-
to educadores comprometidos com a democratização do acesso e
do consumo tanto dos bens ambientais como dos bens culturais.
Com esse chamamento não desejamos impor restrições mora-
listas aos artefatos mais amplamente disseminados nas sociedades.
Consideramos que as músicas que entopem momentaneamente
inúmeras rádios e, também, nossos ouvidos (importante frisar que
muitas delas sofrem de um efeito Big Brother, ou seja, são alçadas
ao sucesso e, depois, ao esquecimento, com muita rapidez) e os
filmes que inundam quase todas as salas de cinema de uma cidade
por um determinado tempo, ambos precisam ser lidos e analisados
criticamente, pois suas pedagogias atingem públicos amplos ensi-
nando muitas “coisas”, entre as quais modos de ser e de ver o mun-
do. Em outras palavras, podemos, enquanto professores, assumir
um papel importante na disseminação de artefatos mais marginais
(quando conseguimos acessar alguns destes produtos e os consi-

deramos interessantes), mas, também, na análise e no trabalho em
nossas aulas com produtos que estão atingindo amplos públicos,
contribuindo, assim, para uma leitura crítica dos mesmos.
Um autor interessante para
aprofundar esta questão sobre Um aspecto interessante quando pensamos sobre como as ques-
como ler a mídia criticamente
é o estadunidense Douglas tões que associamos à biologia vêm sendo narradas, instituídas e
Kellner (2001). Em seu livro produzidas em diferentes produtos midiáticos diz respeito às len-
intitulado “A cultura da
mídia”, o estudioso aborda
tes que utilizamos para tecermos leituras sobre estes artefatos.
análises de filmes, de Muitas vezes, e até mesmo de forma recorrente, somos tentados a
programas televisivos, de buscar nestes artefatos (filmes, quadrinhos, publicidades, progra-
músicas, tecendo ferramentas
analíticas que contribuem ma televisivos) os “erros” e as “distorções” por eles apresentados
para o nosso trabalho com as com relação aos conhecimentos biológicos instituídos nas revis-
pedagogias culturais.
tas científicas, nas salas de aulas universitárias, nos laboratórios
de pesquisa. Se através do conceito de pedagogia cultural estamos
considerando que inúmeras instâncias, práticas e artefatos nos en-
sinam sobre “coisas” ligadas ao mundo biológico, nos interessaria
saber, pelo menos para os praticantes de estudos culturais, o que
efetivamente eles estão nos ensinando sobre biologia, sem nos pre-
ocuparmos em ver qual seria mesmo a biologia “verdadeira” que
deveria estar sendo veiculada. Vejamos um pouco mais sobre isso
nas palavras da estudiosa da cultura, a professora Daniela Ripoll,
do Programa de Pós–Graduação em Educação da Universidade
Luterana do Brasil/RS, quando ela responde, por um bate–papo
virtual, uma pergunta tecida por alunos do Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas da UFSC.
Pergunta:
rio necessário que esse tipo de jornalista/articulis-
A mídia é um grande e importante veículo de infor- ta toma para si – como se ele fosse a “ponte” entre
mações, e utiliza–se de recursos impressionantes e o saber científico e seu jargão técnico e os leitores/
muito convincentes para explicar diversos fenôme- consumidores, leigos ou não; significa problema-
nos. Porém, muitas vezes a informação chega alta- tizar a chamada mediação ou tradução da Ciên-
mente distorcida, carregada de opiniões, como por cia que essa prática jornalística diz fazer. Significa,
exemplo a votação no Congresso Nacional sobre a também, ver o jornalismo científico não como uma
utilização das células–tronco embrionárias em ex- prática neutra e isenta, mas como uma prática cul-
perimentos científicos. Como é possível então li- tural e histórica, produtora/constituidora de sabe-
vrar o aluno do “fantástico” das notícias? res sobre as ciências, sobre a genética e a biotecno-
logia, etc. Aliás, vocês falam como se a Ciência fos-
se neutra – coisa que ela, definitivamente, não é…
Resposta: Duas autoras que eu leio muito, a Dorothy Nelkin e
Dentro do meu referencial teórico (os Estudos Cul- a M. Susan Lindee, afirmam que a maioria das pes-
turais em Educação) e das teorizações dos autores soas aprende Ciência através da mídia – e não atra-
que venho lendo já há alguns anos, a mídia não vés da escolarização formal. Não se trata, assim, de
“distorce” e nem “reflete” as opiniões de determi- “livrar” os nossos alunos do Fantástico! Trata–se,
nadas pessoas – a mídia faz Ciência. Ao “falar” so- sim, de discutir com eles essa – e muitas outras –
bre as células–tronco, por exemplo, a mídia estaria produção cultural de nosso tempo. Trata–se de as-
construindo–as de determinadas formas e através sumir o caráter pedagógico desses textos e ima-
de várias estratégias de legitimação. Assim, tratar gens no estabelecimento e veiculação de idéias,
o jornalismo científico como um jeito de fazer ci- crenças, sentimentos e emoções em uma dada so-
ência significa problematizar alguns de seus pres- ciedade e em um dado espaço de tempo, e não de
supostos principais, como o caráter de intermediá- “demonizar” a mídia!
Participe do Fórum sobre esta questão

no espaço virtual da disciplina.
Nessa direção, ressaltamos que ao falarmos a partir dos estudos

culturais, não consideramos, portanto, que a mídia “distorce” a ciên-
cia. Para este entendimento teríamos que admitir que a “verdadeira”
ciência é aquela proveniente da academia e que, deste lugar olha-
mos, com olhos de “verdade”, todos os outros espaços da cultura que
falam sobre ciência. Estamos argumentando, a partir dos estudos
culturais, que as diferentes mídias também produzem ciência dis-
cursivamente. Sem dúvida, uma ciência/uma biologia diferente da-
quela produzida nos laboratórios e centros acadêmicos de pesquisa.
Contudo, nos interessa, enquanto pesquisadores preocupados com
o ensino, ver que ciência/que biologia é essa que vem sendo produ-
zida em diferentes artefatos, sobretudo os midiáticos.
No entanto, para realizarmos leituras mais densas sobre os arte-
fatos midiáticos, necessitamos mergulhar um pouco nos modos de
se processar análises da mídia que poderiam interessar ao nosso
trabalho docente. E será sobre alguns destes aspectos de como ler
a mídia que passamos a discorrer na seção seguinte.
3.2 Um “roteiro” mínimo, para ler a mídia,

que interessa à educação.
Nesta seção vamos sintetizar alguns aspectos para contribuir
para que você, enquanto professor, possa produzir uma análise dos
produtos midiáticos que pretende abordar em suas aulas. Não pre-
tendemos, aqui, esgotar tais possibilidades, muito menos indicar
um “roteiro” completo, preciso, único, definitivo. Serão algumas
indicações, sobretudo provenientes de uma interessante publi-
cação de Rosa Maria Bueno Fischer (2001). Neste livro, a autora
apresenta uma “proposta de roteiro para análise de produtos tele-
visivos” (p. 90). Acreditamos ser este esboço muito interessante e
ele pode se distender para outros artefatos que não somente os te-
levisivos. Assim, apresentaremos uma síntese das sugestões apon-
tadas pela autora (mas tomamos a liberdade de fazer determinadas
acentuações e tênues modificações). O “roteiro” está balizado por
um conjunto de questões. Vamos a elas!
a) Que tipo de artefato cultural é esse que quero analisar e traba-

lhar em minha sala de aula?
Com esta pergunta se pretende definir o tipo de artefato que se

tem em mãos. Seria um filme, um programa televisivo, uma publi-
cidade, uma tira, uma música? Este material é considerado uma
ficção ou se pretende informativo? Interessante apontar, tal como
o faz Fischer (2001), que cada vez mais, nestes nossos tempos pós–
modernos, a fronteira entre o que é ficção e o que é “realidade” está
muito tênue e imprecisa. Aliás, tais fronteiras encontram–se muito
embaralhadas.
“Basta lembrar o quanto os telejornais, documentários e progra-

mas de reportagens cada vez mais recorrem a simulações do que
poderia ter ocorrido ou do que poderá ocorrer: atores e cenários
são criados para reconstituir um crime ou para mostrar didati-
camente ao espectador um determinado acontecimento ou previ-
são. E, ao inverso, lembremos o quanto as telenovelas ou mesmo os
comerciais recorrem a ‘fatos reais’, ora colocando personagens de
ficção a discorrer sobre assuntos do momento, como a economia
de energia, a obediência às novas regras do trânsito, ora buscando
personalidades do ‘mundo real’, inclusive atores e atrizes, por eles
mesmos, a declinar as maravilhosas qualidades dos serviços de um
banco, de um sabonete, de uma pílula antiácida, de um xampu ou
de um prosaico caldo de carne (FISCHER, 2001, p. 93).”
Nesta direção, a estudiosa acentua que em uma análise da mí-

dia valeria a pena colocar em questão os limites entre realidade e
ficção. E mais, interessaria também discutir as relações diferen-
ciais do público para com um produto de que se esperaria dizer
“verdades” e, em contrapartida, com outro de que se imaginaria
falar, somente, “fantasias”. Em outras palavras, assistir ao “Jornal
Nacional” não é a mesma coisa que ver “A Grande Família”, pois
esperamos coisas diferentes destes dois produtos.
b) Quais as estratégias de veiculação desse artefato? A quem ele

se endereça?
Um produto da mídia apresenta um determinado endereçamen-

to, ou seja, ele “pensa” que o sujeito que irá consumi–lo, recebê–lo,
é um e não outro (ELLSWORTH, 2001). Nesta direção, um filme
cinematográfico, um programa televisivo, um site na Internet, ao se
endereçar para públicos específicos, institui, ao mesmo tempo, este
público, ou seja, tais artefatos “dizem” quem eles pensam que é seu
público. Para um endereçamento específico constituem–se determi-
nadas formas de veiculação de um artefato: definem–se horários,
organizam–se processos de produção, selecionam–se locais de to-
madas de cenas, priorizam–se custos, etc. Dessa forma, é importante
atentar para os modos de endereçamento de um artefato midiático.
c) Qual a estrutura básica do artefato que estou analisando?
Um produto midiático opera com formas específicas de narrar,

de contar uma história, de informar sobre algo, de expor determi-
nado assunto. Em uma leitura mais densa e mais atenta da mídia,
tentaríamos identificar tais recursos. Nesta direção, poderíamos
indagar, por exemplo, sobre os “pontos altos” de um programa
televisivo (FISCHER, 2001). Em outras palavras, pode–se atentar
para aqueles momentos que adquirem uma maior carga dramáti-
ca, promovendo um maior envolvimento do espectador. Que mo-
mentos são esses? O que eles buscam veicular?
Se o artefato em questão for uma publicidade ou uma capa de
revista, podemos focar os elementos que buscam capturar a aten-
ção do leitor. De que forma tais elementos (as imagens, as chama-
das, as cores) estão expostos e foram construídos/pensados.
d) De que trata o artefato em questão? Quem fala através dele e

de que lugar?
Quais são os temas principais que são expostos pelo produto

que estamos analisando? Além disso, quais sujeitos estão “falando”
neste produto? Muitas vezes, a ciência e o cientista são chama-
dos para esclarecer determinada polêmica, explicar determinado
assunto. Assim, como educadores interessados em biologia, po-
deríamos verificar o papel que cientistas e diferentes profissionais
assumem nos produtos da mídia. Veremos, por exemplo, que é de
um lugar de autoridade e de “verdade” que muitas vezes estes su-
jeitos falam e, com isso, ao mesmo tempo, um artefato pode estar
nos ensinando que são apenas determinados sujeitos e não outros
que podem falar, com “autoridade”, sobre certos assuntos. Tais es-
tratégias de entremear uma reportagem com falas de cientistas,
por exemplo, fornece maior credibilidade a um programa televi-
sivo. E essa pode ser uma estratégia importante para a captura de
um espectador interessado em uma informação que lhe chegue
com marcas significativas de “veracidade”.
e) Quais linguagens estão sendo operadas no artefato que

estou analisando?
Como as imagens são entremeadas com os textos no produto

em questão? Como a sonorização se entremeia à narrativa de um
programa? Como as cores são dispostas em uma reportagem de
revista? Quais cenários são destacados? Quais planos (mais pano-
râmicos, mais fechados) são utilizados e em quais momentos?
f) Que relações podemos fazer entre esse artefato da mídia e

a educação?
Enfim, chegamos a uma indagação final. O que efetivamente o

artefato que estou analisando busca ensinar? Como as temáticas
relativas, também, à biologia estão sendo narradas e produzidas?
Elas se articulam no artefato que estou analisando com quais ou-
tras questões?
Resumo
Neste capítulo estudamos alguns aspectos relativos às relações
entre a mídia e o ensino de biologia. A mídia, como nós vimos,
apresenta uma dimensão pedagógica ao nos ensinar inúmeros as-
pectos sobre o mundo e sobre nós mesmos. Em outras palavras,
também aprendemos sobre biologia lendo artefatos midiáticos.
Inspirados nesse entendimento, nós exercitamos com você uma
leitura crítica destes materiais. Esperamos que agora você possa
estar um pouco mais atento e preparado para utilizar tais artefatos
em suas aula aulas de biologia, seja nas atividades futuras de está-
gio docente, seja exercendo profissionalmente a docência.

MORAES, Denis de (Org.). Sociedade Midiatizada. Rio de Janeiro:
MAUAD Editora, 2006.
Neste interessante e recente livro você encontrará 11 textos de
importantes pensadores contemporâneos sobre as relações entre so-
ciedade e mídia. Veja, a seguir, a relação dos nomes dos estudiosos
e os respectivos títulos de seus artigos. Acreditamos que você fica-
rá curioso em ler algum destes ensaios. 1) Muniz Sodré: Eticidade,
campo comunicacional e midiatização; 2) Denis de Moraes: A tira-
nia do fugaz: mercantilização cultural e saturação midiática; 3) Jesús
Martín–Barbero: Tecnicidades, identidades, alteridades: mudanças e
opacidades da comunicação no novo século; 4) Guillermo Orozco
Gómez: Comunicação social e mudança tecnológica: um cenário
de múltiplos desordenamentos; 5) Marc Augé: Sobremodernidade:
do mundo tecnológico de hoje ao desafio essencial do amanhã; 6)
Douglas Kellner: Cultura da mídia e triunfo do espetáculo; 7) Edu-
ardo Galeano: A caminho de uma sociedade da incomunicação?; 8)
Lorenzo Vilches: Migrações midiáticas e criação de valor; 9) Pierre
Musso: Ciberespaço, figura reticular da utopia tecnológica; 10) Ma-
nuel Castells: Inovação, liberdade e poder na era da informação; 11)
Armand Mattelart: Para que “nova ordem mundial da informação”?
Teses e dissertações sobre estudos culturais, educação e mídia, dispo-

níveis na Biblioteca Virtual da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS).
Visitando a Biblioteca Virtual da UFRGS, vocês encontrarão di-
ferentes teses e dissertações sobre estudos culturais, mídia e edu-
cação, sendo que algumas delas focam temáticas que interessam ao
ensino de biologia como: genética, corpo, natureza, sexualidade.
Apresentamos para vocês alguns links que os remeterão a, somen-
te, quatro trabalhos que consideramos muito interessantes, con-
tudo vocês também poderão buscar alguns outros no próprio site
da Biblioteca que estamos indicando. Aliás, as diferentes Univer-
sidades brasileiras apresentam suas Bibliotecas Virtuais de Teses e
Dissertações. Visitem–nas e encontrem trabalhos que possam lhes

interessar. Sem dúvida, não é necessário ler todo um trabalho de
tese, mas algum capítulo específico que mais chame sua atenção.
Veja, por exemplo, os seguintes estudos:
http://www.bibliotecadigital.ufrgs.br/da.php?nrb=0
00308959&loc=2002&l=cd67321a4d22b5d0
00392259&loc=2003&l=24d5bc0722129156
00377260&loc=2007&l=bc33ca5ae4895e79
00370803&loc=2003&l=45250a5582396dc0
Jornal Eletrônico sobre Educação e Imagem, da Universidade Esta-

dual do Rio de Janeiro (UERJ).
Este interessante Jornal aborda questões de imagem e educação.
Embora não tenhamos estudado, especificamente, questões rela-
tivas à imagem, visitações constantes a esta página nutrirão, em
parte, tal lacuna. Em uma sociedade midiatizada como a nossa, a
imagem torna–se elemento importante às nossas práticas educati-
vas. Visite o site do Jornal:
http://www.lab–eduimagem.pro.br/jornal
Referências
ELLSWORTH, Elizabeth. Modos de endereçamento: uma coisa
de cinema; uma coisa de educação também. In: SILVA, Tomaz
Tadeu da. Nunca fomos humanos: nos rastros do sujeito. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão e Educação: fluir e

pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. Bauru: EDUSC, 2001.

MATTELART, Armand. Diversidade Cultural e Mundialização.
São Paulo: Parábola, 2005.
MORAES, Denis de (Org.). Sociedade Midiatizada. Rio de Janeiro:
MAUAD Editora, 2006.
Pa r t e ii
Parte II
Ler e Escrever em
Aulas de Ciências
c a pi t u lo 1
Discurso e a Imprevisibilidade
das Palavras
Neste capítulo, vamos discutir alguns aspectos do funcio-
namento do discurso, ou seja, algumas questões ligadas à
não transparência da linguagem e suas implicações para o
ensino de ciências.
Discurso e a Imprevisibilidade das Palavras 61
1. Discurso e a Imprevisibilidade
das Palavras
1.1 Introdução
“Tornar imprevisível a palavra não será uma aprendizagem de
liberdade? Que encanto a imaginação poética encontra em zom-
bar das censuras!” (Bachelard, 1996, p.11)
O ato de ver não se baseia apenas no que chega aos nossos olhos.
Por trás dele, como em outros processos, por exemplo, ouvir, há
todo um modo de interpretação que faz com que olhares, gestos
ou palavras entre pessoas que falam a mesma língua possam ser
entendidos de diferentes formas.
Pêcheux (1993) afirma que “todo fato é uma interpretação”. Essa
perspectiva pode ser de difícil entendimento, já que naturalizamos
em nossa cultura que um fato é um fato e pronto. Por exemplo,
quando olhamos para uma garrafa de Coca–Cola não há o que
discutir … ou há? Se a vemos jogada no chão, podemos ficar re-
voltados com alguém que jogou lixo no chão ou podemos pensar
como uma bebida consumida saborosa ou não, que engorda ou
não, que faz mal à saúde ou não ou como várias pessoas afirmam:
“é o veneno negro do capitalismo!” Mas para podermos jogar um
pouco com as nossas certezas, um bom exemplo é o filme “Os
Deuses Devem Estar Loucos”.
Imagine uma garrafa de Coca–Cola sendo

jogada de um avião sobre uma tribo africana
que não tem contato com outras culturas. Seus
habitantes passam a considerar a garrafa como
um presente dos deuses, já que “caiu do céu”,
é de vidro, faz alguns sons quando alguém as-
sopra o gargalo, pode servir de recipiente para
colocar água, ou como uma arma perigosa
se quiser brigar, entre outros exemplos. Logo
a garrafa gera uma série de conflitos. (Vale a
pena assistir ao filme!)
Mas como pode uma garrafa de Coca–Cola,
algo tão óbvio para nossa cultura ocidental, ge-
rar conflitos dessa natureza? Quando se pensa
numa situação desse tipo, percebe–se que é
possível construir outros significados sobre o
evento, aquela tribo não vivencia e não par-
tilha dos mesmos costumes de nossa civiliza-
ção ocidental, na qual a conjunção de sentidos
sobre uma garrafa de Coca–Cola é completa-
mente diferente. Figura 1
O que queremos salientar é que “ver” ou “ler” o que está a nossa

volta, está estritamente ligado às nossas histórias, conhecimentos,
expectativas, frustrações, alegrias, vivências, enfim, do local social
em que nos encontramos.
Um outro exemplo: o que representa o desenho da figura 2
para você?
Se olharmos no dicionário,
Segundo Chalmers (1993) esse desenho que para nós provavelmen- polissemia é a propriedade que
te representa uma escada, quando mostrado a pessoas de uma tribo uma mesma palavra tem de
apresentar vários significados.
africana, as mesmas, por não conhecerem desenho tridimensional e Para a Análise do Discurso, a
nem uma escada, não sabiam dizer o que significava a figura. polissemia é constitutiva da
língua, e isso não ocorre apenas
Assim como no filme e na figura da escada há inúmeros exem- com algumas palavras, pois
depende do efeito de sentidos
plos de como podemos interpretar diferentemente as coisas a nos-
entre interlocutores. Ela provoca
sa volta, mesmo que estejamos numa mesma “tribo”. deslizamentos entre o sentido
original e o sentido atribuído à
Os poetas há muito brincam com essa polissemia das palavras, situação em particular
através de letras de música como essa do Lenine:
Meu amanhã
Intuindo o Til :
Minha meta, minha metade

Minha seta, minha saudade
Minha diva, meu divã
Minha manha, meu amanhã
Meu fá, minha fã

A massa e a maçã
Minha diva, meu divã
Minha manha, meu amanhã
Meu lá, minha lã
Minha paga, minha pagã
Meu velar, minha avelã
Amor em Roma, aroma de romã
O sal e o são
Figura 2
O que é certo, o que é
sertão
Meu Tao, e o meu tão…
Nau de Nassau, minha nação
E os exemplos não param. Maurits Corne-

lis Escher, um famoso artista gráfico holandês,
possui em sua obra a capacidade de gerar ima-
gens com impressionantes efeitos de ilusões de
óptica, com notável qualidade técnica e esté-
tica, tudo isto respeitando as regras geométri-
cas do desenho e da perspectiva. Destacam–se
também os trabalhos dos artistas que exploram
o espaço. Escher brincava com o fato de ter que
representar o espaço, que é tridimensional,
num plano bidimensional, como a folha de
papel. Com isto ele criava figuras impossíveis,
Figura 3. E nesse exemplo? Você consegue ver a moça, a
representações distorcidas, paradoxos.
velha, ou as duas?
Escher, arquiteto de outros mundos. Conheça o seguiram se entender e se comunicar. Escher foi uma
incrível artista que fazia gravuras impossíveis de das exceções. Ele adorava a matemática e muitas de
se explicar com palavras! suas gravuras partem de figuras geométricas e for-
mam fascinantes quebra–cabeças. Os cientistas tam-
Você consegue imaginar uma construção em que a
bém admiravam (e admiram ainda) seu trabalho.
parede é também chão e o chão é também teto? Pa-
Suas gravuras permitem ilustrar pensamentos difíceis
rece algo impossível – e realmente é, em nosso mun-
de explicar com palavras, além de gerar novas idéias.
do cotidiano. Mas não é no papel. Para encanto e es-
panto de muita gente, o artista gráfico Maurits Corne-
lis Escher mostrou uma composição em que parede,
chão e teto coincidem e formam um conjunto lógico.
Difícil de entender? Dê uma olhada no desenho. Não
por acaso, essa gravura chama–se Outro mundo.
Figura 5. Os mosaicos que Escher viu nas viagens que fez

pela Espanha quando jovem teriam grande influência
em suas gravuras, como mostra o exemplo acima.
Na juventude, Escher viajou muito. Durante as via-

gens, ia desenhando tudo o que lhe interessava. De-
pois, usava os desenhos para fazer suas gravuras.
Numa viagem pela costa da Itália rumo à Espanha,
fez cópias detalhadas dos mosaicos mouros vistos em
Alhambra e em Córdoba. Já nessa época sentiu–se
atraído pela possibilidade, que iria explorar vida afo-
ra, de dividir toda a superfície plana do papel com for-
mas regulares. Escher apreciava o efeito rítmico dessa
Figura 4. O efeito de tridimensionalidade foi obtido repetição. Mas, em vez de usar os motivos puramen-
por Escher no papel: temos a estranha sensação de
te decorativos dos mosaicos mouros –– repetições de
vermos a cena ao mesmo tempo de cima, de baixo e
do mesmo nível! figuras geométricas ––, ele começou a usar pássaros,
peixes, répteis, plantas etc.
Conceber outros mundos e concretizá–los com im-
Na primeira vez em que olhamos para as gravuras
pressionante domínio técnico (quase sempre na for-
de Escher dificilmente percebemos tudo o que há
ma de gravuras em madeira e pedra) era a especia-
nelas para ver. Com suas formas recortadas encai-
lidade desse artista. Escher nasceu nos Países Baixos
xando–se umas nas outras, ilusões ópticas ou cons-
(Holanda), na Europa, em 1898 e viveu até 1972. Ele
truções impossíveis, elas praticamente exigem uma
foi também matemático, fotógrafo e arquiteto. Veja o
segunda olhada. E quanto mais nos detemos nes-
auto–retrato pintado por ele em 1943.
sas imagens, mais nos surpreendemos com o que
No século 20, artistas e cientistas nem sempre con- antes não havíamos notado ou compreendido.
Apesar da estranheza de suas imagens, Escher não

via o mundo como um total absurdo. Na verdade
seu grande desafio, como artista, era buscar expli-
cações e relações lógicas entre os fenômenos. Da
mesma forma como fazem os cientistas.
Figura 8. Eis uma figura impossível em três dimensões

Figura 6. Os mosaicos que Escher viu nas viagens que fez e possível apenas no papel: uma cascata que alimenta
pela Espanha quando jovem teriam grande influência a si mesma, criando uma máquina com movimento
em suas gravuras, como mostra o exemplo acima que não acaba nunca e que não consumiria energia.
Isso aconteceria no nosso mundo?
Adaptado do artigo originalmente publicado

em Ciência Hoje das Crianças 86, escrito por
Sheila Kaplan. http://cienciahoje.uol.com.br/
controlPanel/materia/view/928
Figura 7
São imagens, filmes, músicas, poesias, livros, pinturas, palavras,

frases, gestos, objetos e tantos outros.
Por exemplo, a frase “A esperança é a última que morre” pode sig-
nificar, para um biólogo bem humorado, movido pelo ímpeto de fazer
seu insetário, que este inseto – esperança (Orthoptera:Tettigoniidae)
– seria sacrificado por último.
Com apenas uma letra, dependendo do contexto, podemos in-
terpretar e construir um sentido. Pense… se há inscrições com a le-
tra A e O na porta do banheiro, qual é o feminino e masculino?
Baseado nessas idéias, vamos pensar nas implicações desses
gestos de interpretações quando falamos em ensino de ciências?
1.2 Implicações para o Ensino

Chalmers (1993) também faz essa abordagem numa análise epis-
temológica sobre a produção da ciência, enfocando “o ato de ver”:
“Dois observadores normais vendo o mesmo objeto do mesmo
lugar sob as mesmas circunstâncias físicas não têm necessaria-
mente experiências visuais idênticas, mesmo considerando–se
que as imagens em suas respectivas retinas possam ser virtual-
mente idênticas”. (p.48).
Em outras palavras, quando pensamos no observador, apesar

dos estímulos físicos serem os mesmos, o contato perceptivo não
o é, pois depende da história de vida, do conhecimento atual e das
expectativas de cada um, que certamente não são as mesmas. Por-
tanto o que vemos está também numa parte interna, constituída
em nossas mentes dando continuidade, interagindo com os obje-
tos, dependendo da interpretação de cada um. É como se o presen-
te, passado e futuro se fundissem em cada indivíduo, que, apesar
de construído socialmente, é único e, por isso, suas interpretações
são diferenciadas.
Você já pensou nisso?

Mesmo numa dada cultura e num dado momento histórico–
cultural, a leitura de um poema, a observação de um quadro ou ou-
vir uma música podem ser interpretados de formas diferenciadas.
Isso não quer dizer que nossas interpretações nada têm a ver com
o que vivenciamos. Se assim fosse, a comunicação entre as pesso-
as seria impossível. Há, portanto, o fato de os sentidos terem sua
história, havendo, dessa forma, uma sedimentação desses sentidos,
que depende das condições de produção da linguagem, mas que,
de forma alguma, esses sentidos não são absolutamente estáveis
(Orlandi, 1988).
Essas condições de produção da linguagem estão no cerne da
construção dos sentidos. A criança nasce num mundo formado
pelos adultos, e ela vai aprendendo a se apropriar da cultura. Essa
internalização não é mecânica, o sujeito atua e interage com o
meio. É como se o neurônio se “alimentasse” de cultura:
“Os significados das palavras evoluem… a palavra é primeira-
mente uma generalização do tipo mais primitivo; à medida que
o intelecto se desenvolve, é substituída por generalizações de um
tipo cada vez mais elevado…”(Vygotsky, 1993, p. 71)
Equívoco no sentido
de Pêcheux, não como O fato, como já dissemos na introdução, parece ser bastante ób-
um engano, mas sim vio quando pensamos em palavras como manga, que tanto pode
com as possibilidades de
deslocamento de sentidos, se referir a de camisa e/ou a uma fruta. O que gostaríamos de res-
abrindo possibilidade para saltar é que essa ambigüidade da palavra manga é um exemplo de
outras interpretações,
movimentando a polissemia. equívoco, que é próprio e constitutivo da língua, passível de existir
em todas as palavras, conseqüentemente em todos os textos que
são compostos por elas. Dessa forma, podemos afirmar que todos
os textos estão sujeitos a esses equívocos, pois o que existe são os
gestos de interpretação dos sujeitos, e é isso que produz o sentido.
Michel Pêcheux (1993) nos remete aos equívocos, não como
enganos, mas sim como possibilidades de outras interpretações,
diferentes das esperadas, pois é próprio da natureza da linguagem
a construção de diferentes sentidos, isto é, a polissemia.
Desse ponto de vista, é necessário dizer da inevitabilidade da
existência das metáforas, pois elas fazem parte do jogo da língua.
Sendo assim, por causa delas é que a polissemia existe, ou seja, é
aí que nos diferenciamos dos outros em nossas formas de pensar,
quando nos filiamos à rede de sentidos.
Nesse caminho, dependendo do contexto, esses sentidos podem
funcionar de forma diferenciada, pois dependem dessas interações
com o meio. Diferentemente de um dicionário, com o significado

lexical da palavra, os sentidos podem ser construídos pelas pessoas
com incursões em outros contextos. Portanto, a interpretação de
um texto (oral, escrito, imagético, corporal, entre outros) depende
das interações das pessoas com esse texto.
Resumo
Polissemia é a possibilidade que temos de construir múltiplos
sentidos quando interpretamos qualquer fato. Não é por haver uma
expectativa na produção de um texto pelo autor, por exemplo num
texto escrito, que o leitor automaticamente estará preso àquele sen-
tido proposto. Isso é possível porque no funcionamento da língua
existe uma metaforização das palavras, que podem nos remeter a
outros sentidos que têm a ver com as nossas histórias de leituras.
Portanto, resumidamente ressaltamos que Discurso é “Efeito de
sentidos entre interlocutores”:
1. Toda leitura constitui–se como interpretação e não somente

decodificação;
2. Portanto, as leituras podem ter sentidos diferentes;
3. Assim, os sentidos não estão dados para serem apenas decodi-
ficados, mas são construídos no ato do discurso.
Referências
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins
Fontes, 1996.
ORLANDI, Eni . Discurso e leitura. Campinas: Cortez, 1988.
ORLANDI, Eni. Paráfrase e Polissemia – A Fluidez nos Limites
do Simbólico. Rua, 4: 9–19. 1998.
PÊCHEUX, Michel. O Discurso. Campinas: Pontes, 1993.
c a pi t u lo 2
E como ficam essas questões, quando
queremos ensinar ciências?
Neste capítulo, vamos discutir as implicações da linguagem
para o ensino de ciências.
E como ficam essas questões, quando queremos ensinar ciências? 71
2. E como ficam essas questões,

quando queremos ensinar ciências?
2.1 Introdução
Leia atentamente esse texto:
Assistindo à gravação de uma enquete feita na rua, num povoa-
do da região Norte por uma TV comunitária, vi alguém dizendo
que o mosquito que transmite a AIDS é o “Aids do Egito”. Faça-
mos um percurso lógico do que parece ilógico:
Na região Norte, as pessoas aprendem que grande parte das do-

enças se pega por picada de mosquito: → governo dissemina ma-
ciça campanha contra a dengue e as pessoas aprendem que o vi-
lão da doença é um mosquito que se chama “Aedes Egiptus (!!)→
a formação mítica e religiosa da população associa o Egito com
as sete pragas → O mosquito é considerado uma praga, porque
as pessoas nunca se livram das doenças que ele transmite→ (ma-
lária, por exemplo) → paralelamente à campanha da dengue, é
veiculada outra, contra a AIDS, nome que não faz nenhum sen-
tido para a população, mas é muito parecido com AEDES, que
também não faz nenhum sentido. (Adaptado do texto O AIDS
DO EGITO E A COMUNICAÇÃO EM SAÚDE de Inesita Araú-
jo, do Jornal Nós da Rede. Ano 1, no. 3/2000).
Num outro exemplo, temos na internet vários blogs com listas

de respostas dos estudantes que fizeram o Exame Nacional do En-
sino Médio – ENEM. Na verdade, não sabemos se as respostas não
são invenções de algum engraçadinho, mas são bastante parecidas

com o texto anterior:
“A AIDS é transmitida pelo mosquito AIDES EGIPSIO.”
O que podemos interpretar disso? Por que isso acontece e quais
são as implicações na vida das pessoas, quando há interpretações
deste tipo?
Bem, com isso, não queremos dizer que essas pessoas são igno-
rantes ou burras como há nas centenas de blogs falando sobre as
“Pérolas do ENEM”, criticando os brasileiros.
Pense nisso como um fenômeno da língua. Podemos dizer que
os sujeitos interagem com as diferentes informações em que es-
tão imersos e “produzem seus próprios textos”, e não necessa-
riamente decodificando ou apreendendo o sentido que os autores
quiseram efetivamente dar àquele texto.
O sentido de texto aqui
E se você concorda com tudo o que já dissemos até agora, pen- não é aquele apenas escrito
se nas implicações dessas interpretações sobre a transmissão da e sim algo que podemos
interpretar, podendo ser
AIDS e como a escola é importante se conseguir ensinar esse tipo uma letra, um fato, um gesto,
de informação. Há no mínimo que se pensar essas questões e levá– entre outros.
las em conta quando se promove campanhas de saúde, propagan-
das de TV, nas escolas, nas salas de aula, pois há o risco de pessoas
poderem se contaminar com o vírus da AIDS por acharem que é o
mosquito que o transmite.
Como sempre fazemos, criticamos as pessoas que não enten-
dem ou não sabem, nos esquecendo que a desinformação não é
um mal que atinge apenas os países pobres ou que o “Brasil não
tem jeito”! Bem, isso não é exclusividade dos brasileiros.
Veja o vídeo “Americans are not stupid” para você rir um pouco.
http://youtube.com/watch?v=8J1J–H4ot6g
2.2 Objetivos do Ensino de Ciências e Biologia

A Análise do Discurso chama essa possibilidade de previsão, ou
seja, de estarmos atentos às interpretações que as pessoas podem
fazer sobre a nossa fala, sobre os fatos, enfim, sobre os textos, de
mecanismo de antecipação. Nada mais é do que uma preocupação

que temos quando falamos: será que ele me entendeu? Vou falar
com outras palavras…
Além disso, aquilo que é relevante para uma pessoa num tipo de
discurso pode não ser para outra. Por exemplo, a palavra terra pode
ter significados diferentes para um geógrafo, um latifundiário, um
agricultor do Movimento Sem Terra, um estudante aprendendo
ciências na 5a série, dependendo da direção argumentativa.
Direção argumentativa
é o que chamamos quando Então, quando palavras se combinam, muito mais do que saber
um texto se utiliza de um
gênero do discurso tal como, o
as definições de cada uma, provenientes de um dicionário, é pre-
religioso, o científico, o didático. ciso saber somar essas partes, além de relacioná–las dentro de um
certo tipo de discurso. Dessa forma, o uso da palavra no discurso
científico não supõe apenas um vocabulário diferenciado, nem se
restringe à definição de alguns termos técnicos.
Porém, é comum o pensamento de que para nos apropriarmos
desse discurso basta sabermos os conceitos. E é isso que muitas ve-
zes vemos nas escolas: um ensino que prioriza a memorização dos
conceitos, sem o conhecimento de como esse conhecimento foi
processado/produzido. Muitas vezes, o resultado é um verbalismo
vazio que cria um distanciamento entre os saberes dos alunos e os
da ciência:
O diálogo na ciência requer
tanto o funcionamento das “A experiência prática mostra que o ensino direto de conceitos é im-
palavras nas estruturas dessa possível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente
instituição quanto o das
não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma re-
estruturas que lhes possibilitam
o sentido (Lemke, 1993). petição de palavras pela criança, semelhante à do papagaio, que
simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que
na realidade oculta um vácuo.” (Vygotsky, 1993, p. 72).
Você lembra como foram as suas aulas de ciências?

O aprofundamento dos A indução no ensino aos conceitos científicos prontos contribui
sentidos da palavra
na ciência passa pela para a distância da noção de processo, não somente da história
linguagem e ela não da ciência e da construção de conhecimentos pela humanidade,
é transparente. Então,
essas questões precisam como também da história dos próprios sentidos apropriados pelos
permear as preocupações alunos. Quanto mais se fala sobre o produto da ciência, maior é a
dos professores para que o
ensino de ciências seja algo distância dos processos da ciência e, conseqüentemente, maior a
que mobilize os sentidos distância do aprendizado em ciências, pois não há os equívocos,
dos estudantes.
os conflitos, a curiosidade e as dificuldades, próprios da história

da humanidade e do fazer ciência.
Acreditamos que a disciplina de ciências na escola básica é algo
fundamental na formação do cidadão. Ela deve contribuir para
que as crianças brasileiras possam ser autônomas e se posicionar
perante a diversidade de questões que diariamente enfrentamos
em nosso trabalho, bairro, família, ou mesmo no mundo. Enfim,
o ensino de ciências deve possibilitar uma formação para maior
inserção social das pessoas no sentido de se tornarem aptas a par-
ticiparem dos processos de tomadas de decisões conscientes e ne-
gociadas em assuntos que envolvam ciência e tecnologia.
Em outras palavras, se num bairro existe a possibilidade da
construção de uma usina termoelétrica, uma opção energética
muito poluente, você não acha que os cidadãos têm o direito de
participar dessa decisão? Ou seja, fazerem escolhas se querem ou
não a instalação da usina?
Consideramos que a formação para a cidadania passa por essas
discussões. É preciso que haja objetivos no ensino de ciências volta-
dos para uma formação que privilegie a participação dos estudantes
como sujeitos ativos na construção da sociedade, que possam in- PCN é um documento do
terferir, opinar, sugerir, questionar, enfim, se sentirem atores de sua Ministério da Educação para
própria história e não pessoas que apenas assistem ao que ocorre no o Ensino Básico que deve
inspirar todas as escolas
mundo, esperando que ele melhore por milagre. E essas questões brasileiras. Acesse:
não são apenas defendidas por nós aqui neste livro. Temos respaldo http://mecsrv04.mec.gov.br/
sef/estrut2/pcn/pdf/
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2000). livro01.pdf
Segundo os PCNs:
“O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente ex-
pressa–se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir
a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais,
políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que consi-
dere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendi-
zagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos
e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem”. (2000, p. 27).
Resumo
Quando se ensina ciências na escola básica muitas vezes não há
preocupações com o funcionamento da linguagem. É comum o
pensamento de que para os alunos aprenderem os conceitos basta
se apropriarem destes através da memorização sem o conhecimen-
to de como esse conhecimento foi processado/produzido.
Referências
Brasil, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais
(1º e 2º ciclos). Vol. 4 / Secretaria de Educação Fundamental. 2ª
ed. Rio de Janeiro: MEC/SEF, DP&A, 2000.
CHALMERS, Alan F. O que é ciência, afinal? São Paulo: Brasi-
liense, 1993.
LEMKE, Jay L. Talking Science: Language, Learning and Values.
Ablex Publishing Corporation. Norwood, New Jersey, 1993.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Ed.
Martins Fontes, 1993.
c a pi t u lo 3
História de leituras
Neste capítulo, vamos repensar nossas histórias de leituras
como uma forma de trabalhar com nossas memórias, levan-
tando problemas e perspectivas dessas ações na escola.
História de leituras 79
3. Histórias de Leituras
3.1 Introdução
Nas escolas, leituras dos estudantes que são diferentes daque-
las previstas pelo professor geram questionamentos do tipo: “os
alunos não sabem ler ou interpretar”, “eles têm dificuldades em
entender perguntas”. E se os professores são questionados sobre as
diferentes interpretações dos estudantes, surge logo uma afirma-
ção: “ensinar a ler é tarefa de Língua Portuguesa, foge aos objetivos
do ensino de ciências!!”
Bem, baseado em tudo o que foi dito anteriormente, podemos
afirmar que as interpretações podem sim ser diferentes. Mas, por
que muitos professores pensam assim?
Certamente aprendemos a ler durante toda nossa vida. Para o
professor, que trabalha com a leitura sempre, mas nunca parou
para pensar em como ela deve ser trabalhada, seu jeito é usar o
modelo de leitura que ele “aprendeu” sem uma reflexão mais apro-
fundada. No ensino de ciências isso pode significar um olhar para o
conteúdo científico no qual existe espaço para apenas um sentido,
único, silenciando–se, por exemplo, as interpretações equivocadas
que encontramos na história da ciência, na busca de explicações
sobre os fenômenos. Ou seja, os conteúdos são limpos dessas in-
terpretações diferenciadas, errôneas do ponto de vista atual e que
na época faziam sentido, sendo vistas como corretas.
Um exemplo clássico foi a contraposição de Galileu Galilei à leitu-

ra da Bíblia na Idade Média, na qual se pensava ser a Terra o centro
do universo e não um planeta que girava em torno do Sol (heliocen-
trismo). A razão da proibição da Igreja ao heliocentrismo era que
no Salmo 104:5 do Antigo Testamento da Bíblia está escrito: Deus
colocou a Terra em suas fundações, para que nunca se mova.
Galileu concluiu com seus estudos que o “Centro Planetário”
era o Sol e não a Terra, essa girava ao redor dele como todos os
planetas, conforme proposto pela teoria apresentada por Nicolau
Copérnico. Galileu foi a Roma, em 1615, onde enfrentou oposição
às suas opiniões. A Inquisição (Tribunal do Santo Ofício) pronun- Galileu foi admoestado
a abandonar a Teoria
ciou–se acerca da Teoria Heliocêntrica declarando que a afirma- Heliocêntrica exceto como
ção de que o Sol é o centro imóvel do Universo era herética e que ferramenta matemática
conveniente e mais simples
a alegação de que a Terra se move estava “teologicamente” errada. para descrever o movimento
Nessa declaração lê–se que os movimentos dos corpos no céu “já dos corpos celestes.
estavam descritos nos Salmos”, no livro de Josué e em outras pas-
sagens da Bíblia. Por isso, Galileu deveria deixar estes temas para
os pais da Igreja.
Desta forma, o ato de ensinar passa a ser a imposição de apenas
uma forma de ler um texto. Permeados por essas expectativas, os
alunos podem buscar somente as interpretações que interessam ao
professor, pois num outro momento esse sentido perseguido será
solicitado em uma avaliação. Esse controle de significados pode
Esse conceito de leitura tem
representar uma inibição e um certo impedimento, levando os sido abordado por Michel
alunos a um desestímulo perante a leitura. Pêcheux (1993) e Eni Orlandi
(1988; 1998), que têm
Consideramos que os sentidos esperados pelo professor devem enfatizado a paráfrase e a
ser trabalhados como um dos constituintes da produção do texto, polissemia, ou seja, o fato de
ser próprio da natureza da
porém não devem ser trabalhados como o “único” constituinte. Essa linguagem a possibilidade da
forma de olhar a leitura como objeto da cultura leva mais em conta multiplicidade dos sentidos.
a interação do sujeito com o texto do que propriamente o dizer do

autor, pois como já dissemos, todo texto é passível de interpretação.
Concordamos com Gaston Bachelard (1996, p.11), quando
afirma que:
“Tornar imprevisível a palavra não será uma aprendizagem de liberdade?
Que encanto a imaginação poética encontra em zombar das censuras!”
Então, sob essa perspectiva torna–se importante a percepção de

como os leitores podem “ler” os textos e quais pontos de vista po-
dem utilizar para essas leituras, para que estas façam sentido em
sua memória discursiva.
Mas será possível trabalhar essas questões dentro de uma disciplina

específica como é a de ciências? Se sim, como?
Procurando problematizar essas questões para podermos pro-
duzir certos avanços no território da leitura no ensino de ciências,
investigamos, numa pesquisa que realizamos, alguns aspectos rela-
cionados ao funcionamento da leitura em salas de aula de ciências.
Dentre os resultados obtidos, foram encontradas evidências de que
algumas estratégias de mediação da linguagem aproximam a lingua-
gem comum da linguagem científica, levando uma maior aproxima-
ção dos sentidos ao discurso da ciência (Souza, 2000). Por exemplo,
ao percebermos que os estudantes possuíam alguns hábitos de leitu-
ra e escrita em diários e outros registros pessoais, utilizamos trechos
de textos originais de pesquisadores de séculos passados, que tam-
bém escreviam em primeira pessoa, numa linguagem bem pessoal:
“Tomei um vaso de barro, no qual coloquei 100 quilogramas de terra

que havia secado em um forno e que umedeci com água de chuva
e ali plantei o caule de um salgueiro que pesava dois quilogramas
e meio. E eis que, passados cinco anos, a árvore que ali se originou
pesava cerca de 80 quilogramas. Quando era necessário, eu sempre
umedecia o vaso de barro com água de chuva ou água destilada, e
o vaso era grande e estava implantado na terra. Para que a poeira
levada pelo vento não se misturasse à terra do vaso, cobri–lhe a aber-
tura com uma placa de ferro revestida de estanho e com múltiplas
perfurações. Não computei o peso das folhas que caíram em quatro
outonos. Por fim, tornei a secar a terra do vaso e ali encontrei os
mesmos 100 quilogramas, com alguns gramas a menos. Portanto,
80 quilogramas de madeira, cortiça e raízes, surgiram unicamente a
partir da água.” Johan Baptiste van Helmont (1662, p. 109)” Ortus
Medicinae (Leyden, 1648, p. 109); English translation by J. Chandler,
Oriartrike (London, 1662, p. 109).
Um leitor de Van Helmont no século XVII, certamente, pos-

suía outras informações, outras expectativas, outras formas de co- Van Helmont foi um
dos pioneiros na pesquisa
nhecimento. Já no século XXI, um outro leitor desse mesmo au- com fotossíntese no
tor certamente lerá de forma diferenciada, marcado pelo próprio século XVII. Levantou a
hipótese de que a planta
movimento da história (por exemplo, um estudante de ciências se desenvolvia somente
do ensino fundamental fará uma leitura deste texto a partir de seu com água, contrariando
contexto histórico). O texto só tem sentido se é historicizado. Aristóteles (384–322 a.C.),
o qual considerava que os
Essa forma de olhar a interpretação exige o entendimento de vegetais se alimentavam
diretamente do solo. Apesar
que, ao mesmo tempo em que a história muda, ela também perde a água ter um papel vital
manece. Como autor, Van Helmont pretendia esclarecer aos seus no desenvolvimento das
plantas, Van Helmont não
pares que havia encontrado uma explicação contrária à de Aristó- levou em conta o papel dos
teles. Porém, o sentido mudou quando atualmente lemos o mesmo gases na atmosfera e nem da
luz envolvidos no processo da
texto nesse século, pois outros sentidos ganharam outros estatutos fotossíntese, em função da
de dominância, tornando perceptível um certo movimento na ci- própria época em que vivia.
ência, podendo nos indicar algum sentido da ciência como algo Porém, houve um salto em
relação ao que se pensava,
humano, portanto falível. dando origem a uma nova
fase no estudo da fotossíntese.
Então, o que queremos deixar claro é que a linguagem possui cer-

tas condições de produção, que são históricas, culturais e contextuais,
produzindo diferentes interpretações nos sujeitos. Assim, entende-
mos que é nítida a importância da linguagem, falando no seu sen-
tido amplo, seja na escola ou em qualquer outra atividade humana.
No ensino de ciências, mesmo nas atividades experimentais, que são
importantes na internalização de princípios científicos, há necessi-
dade de se construir com palavras o significado dessas experiências
(Candella, 1996). Portanto, entender esses processos de mediação Peso da terra no primeiro
vaso = 100 kg – Peso inicial
da linguagem é fundamental para entendermos o funcionamento da da árvore = 2,5 kg.
linguagem em qualquer área do conhecimento. Após cinco anos, van
Helmont constatou: Peso
da terra = 90,8 kg – Peso da
árvore = 77,1 kg
Ainda tomando o exemplo do texto de Van
Helmont, enfatizamos que quando os textos
“violam” as normas do estilo científico, utilizan-
do “eu” ou “nós”, há certas rupturas ou “breaks”
(LEMKE, 1993) que chamam a atenção dos alu-
nos e fazem com que ocupem uma posição mais
próxima da ciência e do cientista, aproximando
assim este estudante do discurso científico. Além da linguagem di-

ferenciada, na primeira pessoa do singular, esses textos antigos tra-
ziam as interpretações sobre os fenômenos, as dúvidas e incertezas
das pessoas, possuindo muitas vezes equívocos e conflitos, os quais
na época eram considerados verdades. Essas leituras deram uma
noção de processo, fizeram sentido se pensarmos a época em que
foram escritos, trazendo a voz do cientista num outro momento da
história, promovendo um certo entendimento de como a ciência
é uma construção humana, portanto sujeita a erros, um produto
cultural inacabado (SOUZA & ALMEIDA, 2001).
Consideramos também que essa forma de olhar a leitura envolve
outros mediadores da linguagem, como a escrita, a experimenta-
ção e muita discussão, trazendo outros sentidos e vozes dos alunos
para um mesmo texto, possibilitando diferentes interpretações. A
leitura é pensada como uma prática cultural (SOUZA & ALMEI-
DA, op. cit.), cuja pretensão é que o gosto por ela possa extrapolar
os muros da escola, criando inclusive condições de este estudante
continuar a aprender ciências mesmo fora da escola.
Então, é um desafio trabalhar essas questões com futuros pro-

fessores de ciências, pois é necessário desvelar a importância da
não petrificação de leituras previstas nos textos, a fim de que possa
acontecer a descoberta e que se possa prever, ao menos um pouco,
as respostas incompletas, valorizando não somente leituras para-
frásticas, mas também as polissêmicas, de seus futuros alunos.
Quais os sentidos construídos pelos estudantes sobre a leitura em sua

história de vida? Quais as condições de produção sobre a leitura tiveram
os estudantes de um curso de licenciatura em ciências biológicas?
Estas questões estão contempladas no trabalho que iremos re-
latar a você. A primeira questão diz respeito à forma como futu-
ros professores de ciências e biologia (estudantes de um curso de
licenciatura) entendem a leitura, montando um quadro de suas
percepções sobre a leitura em situações de ensino de ciências.
A segunda privilegia um trabalho de intervenção na história de
leitura desses estudantes em algumas disciplinas da licenciatura de
um curso de ciências biológicas, com vistas às suas futuras salas de

aula. Não pretendemos, de forma alguma, esgotar esses dois obje-
tivos tão amplos, mas apontar alguns dos caminhos trilhados até
agora, para que você também possa refletir sobre esse assunto.
3.2 Algumas Percepções sobre o Tema : a leitura

Nesta pesquisa junto aos futuros professores, algumas proble-
matizações perpassaram todos os semestres em que estes cursa-
ram as disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Ciências.
Essas questões se mostraram interessantes para a construção desse
olhar para a leitura e também da escrita no ensino de ciências,
porém não aprofundaremos aqui. Não tivemos a intenção de um
esgotamento dessas reflexões, mesmo porque não consideramos
haver respostas definitivas, mas sem dúvida ajudaram a proble-
matizar a discussão das necessidades e possibilidades da leitura e
escrita e de estas serem também um compromisso do professor de
ciências e de todas as áreas, refletindo o que tem acontecido nos
últimos tempos em nossas escolas. São elas:
1. Por que gostamos tanto de ler quando nos apropriamos dessa

habilidade e depois, para muitos, a leitura se torna enfadonha,
chata, sem prioridade? (pensando na “destruição” do leitor ao
longo de sua vida acadêmica);
2. Como ler em sala de aula? (pensando em metodologias que
dêem conta de tantas variáveis sobre a leitura, quando a consi-
deramos uma interação entre o sujeito e o texto mais do que o
que o próprio dizer do autor);
3. Como perguntar numa interação, seja ela oral ou escrita? (su-
pondo que as questões induzem as respostas e despertam ex-
pectativas nos estudantes, sobre o que quer o professor. Nessa
pergunta trazemos para a discussão algumas questões refe-
rentes à avaliação (Freitas, 1991) e ao currículo oculto (Apple,
1982), que funcionam no jogo da sala de aula);
4. Quais questões podem levar a outras leituras? (supondo que
questões abertas, do tipo, o que mais gostou, o que achou me-
nos interessante, entre outras, podem trazer para dentro da

discussão outras leituras dos estudantes, o que valoriza as di-
ferentes interpretações);
5. Como trabalhar um texto? Como lidar com as diferentes inter-
pretações? (discussões sobre a necessidade e possibilidade de se
trazerem à tona as diferentes interpretações e não desprezá–las).
6. Somente textos diferenciados garantem uma leitura diferen-
ciada? Quais textos podem contribuir para a apropriação da
leitura? (Nesse caso é preciso repensar como a história está
ausente no ensino de ciências. Também é preciso repensar
como os estudantes da educação básica ficam nas escolas por
mais de 9 anos (Ensino Fundamental) ou até 12 anos (Ensino
Médio) sem nunca ter acesso aos que constroem a ciência, às
suas publicações, aos seus locais de trabalho. O fato de tra-
zermos textos escritos pelos cientistas, sejam eles de divulga-
ção ou mesmo de séculos passados, pode ser um bom artefato
cultural, mas não é suficiente!! Questionamos: como podemos
trabalhar com estes textos de forma que possamos contemplar
as leituras dos estudantes e suas diferentes vozes?
7. Como trabalhar a escrita de forma lúdica? (Imbricações com
a leitura e a escrita devem ser trazidas para a discussão. Como
se pode estabelecer uma autoria por parte dos estudantes nos
textos escritos nas aulas de ciências? Por que não podemos uti-
lizar uma escrita marginal dos estudantes nas escolas, como os
seus diários?)
A tentativa é de realizar, de certa forma, uma desnaturalização

da noção de leitura que todos nós temos e principalmente a dos
futuros professores de ciências e como podemos levar ou construir
essas idéias para a sala de aula.
Esta disciplina que agora você realiza tem o intuito de proble-
matizar essas questões, pois consideramos de extrema importância
localizar a posição que você assume quando se depara com esses
questionamentos. Se nunca houvéssemos refletido sobre isso, nor-
malmente nossa posição seria assumida a partir de nossas experi-
ências quando éramos estudantes.
No trabalho que relataremos, a maioria dos entrevistados ainda

não atuava como docente. Para que houvesse uma aproximação
desses questionamentos, consideramos importante saber como
haviam sido suas histórias nas escolas. Então, foram resgatadas al-
gumas situações que eles consideraram interessantes e, também,
situações conflituosas em sua vida escolar no ensino fundamental
e médio. As questões sobre a memória das suas leituras e reflexões
sobre as possibilidades de trabalharmos essas questões dentro do
ensino de ciências também foram contempladas.
3.3 Como Ler as Histórias de Leituras dos

Futuros Professores?
Ao investigar o funcionamento da leitura como um processo
de atribuição de sentidos, estamos implicados em determinadas
convicções: quem lê (os sujeitos–leitores, suas histórias de vida e
de leituras), o que lêem (os textos, conteúdos e seus significados
sociais), onde se dá a leitura (ações e representações dentro de
um espaço institucionalizado, o local social de quem lê), como se
lê (práticas específicas de abordagens do texto) e para que se lê
levando–se em conta a indução e as expectativas da leitura, dentro
da sala de aula e fora dela (Orlandi, 1996).
De uma forma geral, essas idéias baseiam–se na busca da deter-
minação das condições de produção dos textos e os efeitos de sen-
tidos produzidos (quem diz, para quem, onde e quando). Além
disso, como se trata de uma disciplina oferecida na escola, está em
jogo também o “o que se diz”, ou seja, o que é dito ou não na aula
de ciências, já que para a Análise do Discurso não há separação
entre a forma e o conteúdo.
Por isso, é tão importante resgatar algumas histórias de leituras
dos professores em formação, não somente para que possamos co-
nhecê–los melhor, mas também para que a partir dessas memórias
possa haver uma certa reflexão sobre possíveis decisões e opções
concernentes à leitura e à escrita em aulas de ciências.
Nesse sentido, além de textos discutidos em sala de aula que tra-
zem reflexões sobre a leitura em aulas de ciências, são resgatadas
algumas questões relativas às histórias de leitura dos estudantes,
ora em forma de perguntas abertas, ora em forma de narrativa,

procurando resgatar esses sentidos e construir conhecimentos so-
bre a constituição desses sujeitos–leitores, com vistas as suas fu-
turas atuações enquanto professores de ciências, buscando refle-
tir algumas condições, sejam elas: alegrias, expectativas, traumas,
incertezas, inseguranças, desavenças, certezas – para que se colo-
quem na posição de seus futuros estudantes do ensino básico.
Também é preciso esclarecer que este material analisado envol-
ve as condições em que estes textos foram produzidos. Ou seja,
são produzidos em uma determinada disciplina da licenciatura,
com um determinado professor, o que pode gerar expectativas nos
estudantes sobre o que dizer ou não. Porém, para a Análise de Dis-
curso, estes textos não podem ser lidos apenas como transmissores
de informações, mas sim como discursos.
”entendendo aqui por
discurso o modo de interação
e produção social, lugar de 3.4 Lendo as Histórias de Leituras
conflito e confronto ideológico
estritamente vinculados às É interessante notar que esse tipo de narrativa – uma redação
suas condições de produção”
(FERREIRA, 1995). com um título apenas cria posições diferenciadas nas falas dos fu-
turos professores, que se posicionam ora como aluno, ora como fu-
turos professores, às vezes direcionado para um certo interlocutor,
e certamente, falando coisas que a professora espera – a leitora–
professora. É fácil notar que muitas vezes os estudantes se dirigem
ao professor, dialogando com o mesmo: “Suzani, acredito que …”;
“no ensino médio, eu já me lembro mais”; “é muito bom esse livro”,
“engraçado, né?” Porém, muitas vezes os estudantes nos mostram
quem é esse aluno–leitor através de seus discursos. E essa memó-
ria discursiva trazida através das narrativas mostra uma heteroge-
neidade de temas destacados a seguir.
Tema 1 - Primeiras experiências de leitura

Neste primeiro tema destacamos falas nas quais os futuros profes-
sores comentam suas primeiras experiências de leitura relacionadas,
na maioria das vezes, a vivências ocorridas durante a alfabetização.
Lembro–me bem do quanto aprendi no pré, que era quase uma
primeira série (…). eu lia muito no pré, livros curtos é claro, do
tipo “fogo na floresta” e “a casa do caracol”, são os que me lembro
melhor, claro que eu não tenho certeza do nome, mas lembro

com muita clareza dos desenhos, engraçado né? Graziela
Os nomes são fictícios.
Ao trazerem suas memórias da época em que começaram a do-
minar as palavras e a ler suas primeiras frases, os futuros professo-
res expõem sentimentos que estão relacionados ao poder que esta
nova habilidade lhes proporcionou:
Quando aprendemos a ler um mundo completamente novo se abre
para nós, o mundo dos adultos, o mundo das letrinhas, o mundo
dos livros. E todo esse mundo nos encanta, nos fascina. Começa-
mos a ler tudo o que está ao nosso redor: placas, painéis, outdoors,
livros. Eu pelo menos fui assim, e de acordo com minha mãe, che-
gava a ser “chata”, porque tudo o que eu via, eu lia. Nadir
Eu me lembro até hoje quando enfim consegui pegar um livri-

nho daqueles e ler algumas frases. Parece que nesse momento eu
passava para um patamar diferente, onde já podia compartilhar
com o mundo a minha volta os significados dos símbolos que
estavam por toda parte. Virei uma devoradora de livrinhos, e o
meu favorito era o trava–língua, com os quais eu ficava horas
repetindo as frases complicadas até dominá–las. Liane
Eles relembram sua alfabetização como um momento especial

de apropriação do saber, ressaltando não apenas o papel da escola
(professor) neste processo, mas também do apoio familiar recebi-
do durante a iniciação à leitura:
Na minha vida a leitura vem associada com prazer e com um
sentimento fraterno. Aprendi a ler com quase cinco anos, quando
meu pai me pegava no colo e me ensinava a juntar as sílabas em
sua mesa iluminada de desenhista. A paciência dele imperava
naquele momento. (…) Depois cresci mais um pouco, fui para a
escola e conquistei certa independência na leitura. Fui a primei-
ra da sala a ler e escrever e já lia em casa sem a necessidade da
presença do meu paizinho. Maria
Além desses momentos relatados que envolvem momentos pra-

zerosos, também constatamos alguns constrangedores:
Isto porque a pré–escola em que estudei seguia uma filosofia di-
ferente das demais e defendia que o aprendizado da leitura de-
veria ser feito de fato no início do ensino fundamental e nunca
na pré–escola. Resultado disto, meu pai, após pesquisa em cin-

co colégios diferentes, achou apenas um que me aceitasse como
aluna não–leitora e assim, a leitura (ou ausência dela) naquele
momento marcou bastante minha vida escolar. Denise
Como Ferreira (1995) constatou em sua pesquisa realizada com

crianças do ensino fundamental em aulas de língua portuguesa,
o leitor guarda essa memória de leitura como um ritual de passa-
gem. E isso é importante do ponto de vista da formação do leitor
e da formação de seus modelos de leitura se pensamos em futuros
professores. Esse resgate da alfabetização traz em sua maioria mo-
mentos prazerosos e, posteriormente, uma destruição do leitor na
escola, como veremos a seguir.
Tema 2 - Leituras ao longo da vida escolar e acadêmica

Neste tema agrupamos falas nas quais os futuros professo-
res comentam suas histórias de leituras ocorridas na escola e na
universidade. A destruição do leitor é algo que parece acontecer
paulatinamente, conforme suas experiências na escola. Associada
à obrigatoriedade, com ênfase na busca de informações no texto,
como diz Geraldi (1984), a leitura é direcionada segundo as expec-
tativas do professor. Observamos em várias falas a dualidade entre
prazer e obrigatoriedade, o que nos leva a questionar as práticas de
leituras realizadas nestes cenários.
Leituras na escola básica

Quando cheguei na quarta série do primário, comecei a ter certa
aversão pela leitura. Todos livros pareciam grandes, os textos eram
intermináveis… ai! Que chato era ler… Quando fui para o Ensino
Fundamental a aversão era maior! Apenas me lembro do livro de his-
tória, dos imensos capítulos horríveis que eu tinha que ler… Já os li-
vros passados pela professora de Português, até gostava mais. Quando
fui para o Ensino Médio, ler era apenas uma obrigação. Apenas lia os
livros que a professora exigia, nada além disso. Ah! Lia também, em-
bora pouco, revistas inúteis, tipo Capricho, Cláudia etc… Maria
No ginásio os estudos exigiam mais do meu tempo, lembro de es-
tar sempre lendo matérias de prova ou livros de literatura. Nas férias
eu pegava outros livros para ler, lembro de ter lido alguns de Sidney
Sheldon e também livros espíritas depois que mudei de religião, aos
12 anos de idade. Graziela
Já no segundo grau passei a desgostar um pouco de ler, pois éra-
mos obrigados a ler livros de literatura brasileira e portuguesa para o
vestibular, etc. Na verdade, muitos destes livros não me proporciona-
ram muita compreensão, quem sabe se os lesse agora… Na universi-
dade voltei a gostar de ler porque procurei e encontrei livros que me
interessaram muito, principalmente biografias, história… Marta
Enquanto estava na escola tive que ler vários livros, alguns inte-
ressantes, mas a grande maioria era chato e cansativo, principal-
mente aqueles do vestibular. Nadir
Outra coisa que eu percebo hoje é que não há muito espaço para
leitura no Ensino Médio, pois freqüentemente o material didático
que devemos estudar, ou melhor, “decorar”, fica concentrado em
uma apostila, onde todo conteúdo é voltado para o vestibular. Já
aconteceu até o absurdo de haver resumos dos livros que iriam ser
cobrados no vestibular na apostila, desestimulando descaradamente
o hábito de ler. Liane
Nos três últimos excertos é possível visualizar a ênfase da leitura

para o vestibular. Mas nas falas de alguns estudantes percebemos
que apesar da história de obrigatoriedade da leitura, há muitos
bons leitores, de clássicos, estes últimos tão criticados pela impo-
sição da escola em virtude do vestibular.
Na escola sempre eram requisitadas leituras, mas essas eram co-
bradas na maioria das vezes em prova, o que nos obrigava a par-
ticipar e ler. Apesar desse método que teoricamente não desperta
prazer na leitura, sempre gostei de ler estes livros de literatura
brasileira. João
Leituras na universidade
Chegando na universidade, tanta coisa pra ler, tanta coisa pra
fazer, você fica sem tempo pra muita coisa, só as leituras das diver-
sas e inúmeras disciplinas te tomam muito tempo. E dessa forma, no
primeiro até a metade do segundo ano de faculdade, minhas leituras

se restringiram aos textos e livros de biologia. Nadir
Nos últimos semestres fiz muitas leituras de artigos, principal-
mente em inglês, para o meu trabalho de conclusão de curso, mas
muitas disciplinas também exigem estas leituras, o que faz com que
infelizmente eu não tenha muito tempo para ler tantos livros como
era meu costume e principal hobby. Ler continua sendo meu hobby,
mas junto com o trabalho e as responsabilidades, o tempo disponibi-
lizado para praticar alguns hobbies fica muito curto. Graziela
Por fim, nos últimos anos, desde que entrei na universidade, comecei
a ler mais livros, e senti certa dificuldade de ler muitos textos devido à
falta do hábito de ler, principalmente quando fiz umas disciplinas de
Antropologia e da Licenciatura. E, mesmo assim, apesar de serem lei-
turas importantes para a minha formação, não se comparam com um
livro gostoso de ler, no sentido de que te envolve com emoções e faz você
ler ele inteirinho sem sentir o tempo passar, sem obrigações. Liane
Fazendo um contraponto com o tema anterior, percebemos

que os futuros professores, que antes se retratavam como leitores
recém–iniciados altamente motivados, ao relatarem suas experi-
ências escolares, assumem um tom pessimista, culpando a escola,
implícita ou explicitamente, por seu desinteresse pela leitura.
A obrigatoriedade da leitura de livros, cobrados em avaliações
internas e nos vestibulares, parece culminar com a “destruição” de
um leitor antes ávido por novas descobertas e, agora, frustrado por
ter que realizar um determinado tipo de leitura; esta geralmente
está associada à interpretação e aos sentidos que são valorizados
pelo professor.
É interessante observar que eles comentam suas experiências
de leituras na escola e na universidade como sendo meramente
informativas, ou seja, leituras das quais se podem extrair informa-
ções úteis apenas para aquele determinado contexto (GERALDI,
1984). Associado a isto se encontra a idéia de que este tipo de leitu-
ra, realizada apenas por obrigação, não é valorizada, uma vez que
dela não é proporcionado prazer. De acordo com Ferreira (1995),
esta idéia demonstra um alto grau de exigência na consideração

de quem pode ser considerado leitor; este é somente aquele que
“lê muito e de tudo, em qualquer lugar, em qualquer hora, só por
prazer, sem nenhuma dificuldade e cansaço” (p. 60).
Ainda dentro deste tema destacamos o silêncio com relação às lei-
turas realizadas nas aulas de ciências e biologia na escola. Na maioria
das vezes, apenas são comentadas as leituras realizadas nas discipli-
nas de língua portuguesa e literatura. Isso traz à tona a forma natu-
ralizada com que a leitura vem sendo tratada no ensino de ciências,
revelando, assim, o pensamento hegemônico no qual a leitura não é
vista como algo a ser trabalhado também nas aulas de ciências.
Tema 3 - O que os futuros professores liam? O que eles lêem?

Neste tema destacamos as leituras feitas pelos futuros profes-
sores, as quais se encontram relacionadas ou não à escola e à uni-
versidade. É importante notar que mais do que a lembrança de
títulos de livros ou nomes de autores, as memórias estão repletas
de sentimentos que muito nos revelam do significado que a leitura
tem para cada um deles:
Eu tinha uns nove anos quando disse aquela tradicional pergunta
para minha mãe: “Como é que a gente nasce?” Ao invés de me
explicar, ela resolveu comprar o livro “De onde viemos”, que te-
nho até hoje. Graziela
Os livros que mais me marcaram no período escolar eram livros

que retratavam a época de vida que eu estava passando, por exem-
plo, adorava ler na sétima e oitava série livros que falavam do pri-
meiro amor, do primeiro beijo, ou seja, de assuntos que interessam
os adolescentes. Nessa época, também gostava de ler bastantes li-
vros de investigação, livros policiais, e alguns de poesia, como os do
Carlos Drummond de Andrade e Mário Quintana. Nadir
Acredito que minha história de leitura envolve estes livros (Ma-

chado de Assis, José de Alencar…), mas sempre busquei outros
livros seculares, principalmente na adolescência, onde romances
fazem parte de nós, construímos sonhos e fantasias. João
Li todos os livros do Harry Potter, foi muito legal, esse é um tipo

de leitura que você pode fazer assistindo televisão ou ouvindo
música, por exemplo, não dá vontade de parar, nem sono dá,

quem me dera se todos fossem assim… Karla
Na faculdade teve uma época que me empolguei pra ler sobre

Biologia. Depois saturei e só queria ler literatura. Hoje leio um
pouco de cada… Kátia
Tema 4 - Formas de leituras vivenciadas em sua vida escolar

Alguns futuros professores destacam não apenas as leituras
que fizeram ao longo de sua vida (conforme mostrado no terceiro
tema), como também relembram formas diferenciadas de leituras
experimentadas na escola.
Ainda vale a pena falar da coleção “O cachorrinho Samba”, que
foi uma grande “febre” da minha turma… a professora leu umas
partes durante a aula, e todo mundo adorou… eu mesma com-
prei a coleção toda… Cláudia
(…) a turma estava dividida em grupos, que receberam a in-

cumbência de apresentar os livros de Machado de Assis em for-
ma de teatro. Minha equipe foi premiada com “Memorial de
Aires”, livro chato ao extremo. Pra poder montar o tal teatro
tivemos que ler o maldito livro várias vezes… mas enfim, de-
pois dele, nunca mais quis saber de Machado de Assis… fiquei
traumatizada. Cláudia
Conversando com colegas do 2o grau há alguns meses atrás, justa-

mente sobre as memórias de leitura, lembramos de um texto lido
pela professora de literatura da 1a série (2o grau) inesquecível,
talvez não pela história em si, mas pela maneira empolgante que
ela lia, interpretando as cenas… Cláudia
Pelos excertos citados notamos que as iniciativas propõem uma

leitura muito próxima do tipo de leitura escolar tradicional: a leitu-
ra em voz alta pelo professor. O diferencial nas situações narradas
acima, no entanto, está relacionado a uma mudança na postura do
professor, o qual deixa de assumir o papel de mero transmissor ou
de avaliador para compartilhar o universo simbólico da leitura e
estimular a imaginação. Nestes casos, abre–se a oportunidade para
diferentes interpretações e construção de sentidos de uma mesma
obra por diferentes sujeitos (leitores do texto escrito ou falado).
Tema 5 - Desnaturalização da leitura e posicionamento

crítico frente às suas próprias experiências de leitura
Em alguns momentos os futuros professores distanciam–se de
sua posição de estudantes/licenciandos e são capazes de olhar cri-
ticamente para suas próprias experiências. Ao realizar isso, eles
começam a desnaturalizar a leitura, considerando aspectos rela-
cionados à polissemia e aos modos de leitura.
O motivo pelo qual devo realizar uma leitura irá influenciar na
minha interpretação. Uma boa recomendação pra leitura ou
uma crítica ruim para o mesmo texto criou na minha história
preconceitos que influenciaram não só na minha interpretação
como nas minhas escolhas de leituras futuras. Tania
Algumas vezes tive discussões com professores no colégio por não

responder o esperado e a pergunta dar margem (em minha in-
terpretação) a outras respostas. De fato foram umas quatro vezes
que eu e minha colega de classe escrevemos respostas não previs-
tas em situações de prova. Mas muitas vezes pela dificuldade do
professor não aceitar o padrão fora do normal, não eram aceitas,
o que gerava maiores discussões. Denise
Quando cheguei lá entre 13–14 anos a coisa foi ficando um pouco

diferente, o modo de ver certas coisas, a criticidade foi melho-
rando – acredito que comentários e conversas com professores
com visões diferentes que fogem um pouco das leituras de mas-
sa podem criar subsídios para começar–se a questionar algumas
coisas. Nesta fase já não engolia qualquer coisa. Jaime
O colégio que eu estudava tinha uma série de atividades extra–

curriculares que os alunos adoravam. Uma delas era o concurso de
leituras. (…) Cada criança ganhava um pequeno texto e tinha que
ir na frente do palco ler em frente a um júri. A execução da leitura
tinha que ser perfeita em termos de acentuação, pausas e pontua-
ções, mas pouco importava se o aluno tivesse entendido de fato a
essência do que estava escrito naquele pedaço de papel. Denise
Um último comentário, sobre a diferença de impacto de uma lei-

tura conforme a época da vida em que é lida: na 6a série, tive-
mos que ler “A marca de uma lágrima” (Pedro Bandeira, acho
eu). Todas as meninas adoraram e os meninos odiaram… anos
depois, ainda com a lembrança de ter adorado, li novamente…
e já não vi nada de especial na história. Então, sempre que leio
sobre essa diferença de visão da mesma leitura conforme a época,

lembro desse episódio. Cláudia
No ensino médio eu já me lembro mais, os professores eram um

pouco mais críticos, um pouco, e descobri nesta fase que o ponto
chave para garantir que a pessoa continue lendo e indo atrás das
coisas é estimular, permitir que ela sinta prazer naquilo que está
fazendo. Neste tempo eu li Machado de Assis, que gostei muito
mas nunca tirei tempo para reinterpretar, mas reli trechos após
opiniões novas sobre o livro, o que permitiu ver que diferentes
concepções podem surgir da leitura, mas não possuía uma idéia
tão elaborada como hoje. Jaime
Se, por um lado, começam a revelar um certo nível de critici-

dade frente à leitura de textos escritos, por outro não observamos
o mesmo comportamento com relação a textos imagéticos. Este
silêncio nos faz crer que a leitura de imagens ainda é pouco proble-
matizada, fato que provavelmente está atrelado à idéia de “transpa-
rência” das imagens. Ou seja, desconsidera–se a multiplicidade de
interpretações possíveis derivadas de desenhos, esquemas ou fotos
de entidades ou processos científicos. Apenas um licenciando pa-
rece estar um pouco mais atento para este tipo de leitura.
Acredito que a disciplina de ciências possa tornar–se mais atrati-
va à medida que ofereça a possibilidade de que o aluno participe
do processo de construção do conhecimento (e que as avaliações
cobrem dele este conhecimento que ele ajudou a criar), ou seja, é
difícil compreender a compreensibilidade do ar por meio de uma
figura de livro, até mesmo o próprio nome dado ao fenômeno
já assusta. Seria mais fácil chegar a conclusões a respeito das
propriedades do ar, avaliando na prática questões como porque
“uma bola é mais difícil de afundar quando cheia do que quando
vazia”. Para tal as leituras poderiam contribuir, de maneira a
oferecer situações para que os alunos pensem a respeito e bus-
quem conclusões para resolvê–las. Marcos
Nesta fala, o futuro professor problematiza a leitura de uma de-

terminada imagem no que diz respeito a sua pouca utilidade para
a compreensão de um dado conceito. Porém, ele não comenta a
possibilidade de que esta imagem seja utilizada para suscitar uma
discussão acerca dos diferentes sentidos que podem ser construí-
dos a partir dela.
Tema 6 - Licenciandos como futuros professores: proposições acerca

da leitura no ensino de ciências
Observamos em diversos momentos que os licenciandos assu-
mem o lugar de futuros professores (e não mais de estudantes) e
tecem diferentes críticas ao ensino tradicional, por vezes propondo
sugestões de uso de textos alternativos ao livro didático, os quais
poderiam proporcionar formas de leitura diferenciadas em sala de
aula. Além disso, alguns licenciandos, ao se colocarem como pro-
fessores, comentam as dificuldades que podem surgir a partir da
leitura de textos científicos sobrecarregados de terminologias espe-
cíficas, culminando com o desinteresse pela disciplina ciências.
Leitura de textos alternativos nas aulas

(…) trabalhando com revistas de cunho científico, de forma que os
alunos possam associar o que eles viram em aula com o que está na re-
vista. A leitura deve ser complementar, deve acrescentar. Dificilmente
a leitura vai construir saberes completos em uma criança. Carolina
Basta um pouco mais de boa vontade e criatividade por parte dos
professores, mostrando e trazendo aos alunos outras formas de se ob-
ter conhecimento, diferente daquela em que o professor fica falando
na frente da sala para toda a turma, simplesmente repetindo o que
está escrito nos livros, estimulando os alunos a procurar e ler, fora da
sala de aula e por vontade própria, um jornal ou revista que conte-
nham assuntos interessantes para discussão e que complementem as
aulas. No entanto, é preciso também que os colégios se libertem dos
métodos tradicionais de aula baseados em uma meia dúzia de livros
conhecidos que restringem o universo do aluno quanto às fontes de
conhecimento. Fernando
Pensei que pudesse ser interessante trabalhar com livros paradidá-
ticos na quinta série. Estimular a leitura através de histórias biológi-
cas. Tem tantos assuntos interessantes, a valorização, a curiosidade
para com o meio ambiente pode ser estimulada através de histórias
interessantes e divertidas. Se os alunos forem incentivados desde já,
podem tomar gosto pela coisa… Então nas séries subseqüentes fica
mais fácil trabalhar com textos, livros e pesquisas. Carolina
Pelos excertos acima percebemos que os futuros professores en-

tendem que a leitura complementará alguma atividade pedagógica
executada pelo professor (sobretudo nos dois primeiros), tendo,
assim, uma função de mero suporte ou veículo de informações.
Já na última fala, a leitura está relacionada ao estímulo da apren-
dizagem, sendo vista como uma desencadeadora de discussões de
temas relacionados à biologia.
Leitura de textos com linguagem científica

(…) muitas crianças têm pavor de ciências por causa de seus no-
mes difíceis e textos complicados. Se o conteúdo fosse ensinado por
meio de jogos, brincadeiras, teatrinhos e músicas, seria mais fácil e
divertido aprender os nomes e a matéria. Gisela
Tem que trazer a ciência pra realidade, eliminar os nomes difíceis
e pensar, não só no que é útil pra vida, como algumas pessoas falam,
mas no que vai estimular o pensamento, a crítica. Não a decoreba.
Ciências é importante para estimular a criatividade, a capacidade
de abstração… isso pode ser trabalhado de forma lúdica, sim. Com
textos, relatos pessoais dos professores e alunos… Marina

Os licenciandos acima tecem críticas à leitura mnemônica nor-

malmente praticada nas aulas de ciências e biologia e propõem a
introdução de outros recursos para o ensino de conceitos científi-
cos. No entanto, observamos que nenhum deles atribui a dificulda-
de da aprendizagem desses conceitos às características próprias da
linguagem científica como, por exemplo, a presença de definições
interligadas, taxonomias técnicas e alta densidade léxica (HALLI-
DAY, 1993). Apesar disso, consideramos que o fato de alguns desses
futuros professores estarem atentos para essa problemática própria
do ensino de ciências nos indica uma postura mais atenta para ques-
tões relacionadas à linguagem em sua futura prática pedagógica.
Leitura X Tecnologias
Eu não sei. As crianças cada dia mais estão se acostumando a não
esforçar a cabeça. Eu vejo a minha mãe, que desde pequena lia e ler
era uma delícia, quase uma proibição. Era como hoje ficar vendo fil-
mes até tarde. A leitura agita a cabeça e as crianças não se interessam
muito por algo que não seja tão divertido quanto os super efeitos es-
peciais que existem hoje em dia em qualquer animação (até em jogos
de videogame). Talvez pedindo para representarem o que leram faria
com que prestassem atenção de verdade na leitura. Nadir
Observamos nesta última fala o posicionamento de um futu-

ro professor que considera que a leitura no mundo atual compete
com vários outros atrativos, entre eles os diferentes aparatos tec-
nológicos que tanto seduzem as crianças e os adolescentes. Esta
colocação revela a preocupação de alguém ciente das dificuldades,
inclusive metodológicas, a serem superadas para que a leitura pas-
se a ser valorizada por seus futuros educandos.
Tema 7: Leitura refletindo em diversos

aspectos da vida pessoal
Neste último tema destacamos falas de licenciandos que se re-
ferem à leitura como oportunidade de introspecção e reflexão de
experiências pessoais:
Depois que me formei, em agosto de 2004, li um livro que me
deixou bem impressionada: “A Profecia Celestina”, aonde uma
pessoa vai em busca da nona parte de um manuscrito, e enquan-
to isso vai aprendendo o significado das outras partes através de
várias vivências no Peru. É muito bom esse livro, você aprende o
significado de vários acontecimentos de sua vida. Graziela
E também como desencadeadora de decisões profissionais:

E essa paixão pela leitura foi crescendo cada vez mais, até que um
dia percebi que livros, leituras, letrinhas e linguagem são uma
das coisas que mais me motivam, e então pensei: por que não
trabalhar com isso? E foi assim que a educação me cativou, e foi
assim que tive certeza que quero trabalhar com educação, leitu-
ra, linguagem, e assim ficar tão perto de tudo isso que me desper-
ta tanto interesse. E quem sabe fazer despertar ou “redespertar”
essa paixão por leituras em outras pessoas. Nadir
3.5 Algumas conclusões sobre a questão da leitura

Nossas análises nos trazem alguns resultados interessantes. Pri-
meiramente, gostaríamos de enfatizar a importância da forma como
elas foram escritas. Em cursos de Ciências Biológicas é comum en-
tre os estudantes o uso de uma escrita mais técnica na elaboração
de relatórios. Mas a forma como foi proposta essa atividade escrita,
ou seja, uma redação aberta sobre Histórias de Leituras, se mostrou
um ótimo recurso para repensar a questão da leitura quando tra-
balhamos em nossas salas de aula. Uma das licenciandas do grupo
pesquisado verbalizou que em mais de quatro anos de curso nunca
havia escrito nada pessoal. Nesse sentido, conhecer as memórias
de leituras foi importante para podermos conhecê–los melhor e
também para que esse resgate pudesse produzir uma reflexão sobre
as práticas tradicionais de leitura. E é por isso que este texto está
presente nesse livro. Acreditamos que essas reflexões possam levá–
lo a uma preocupação com suas futuras práticas pedagógicas.
No geral, ressaltamos que são várias as manifestações nas narra-
tivas dos nossos futuros professores que mostram o professor como
aquele responsável pelo gosto da leitura. Na maioria das vezes, o
professor e a escola são vistos dentro de uma relação de obrigatorie-
dade e de uma leitura institucionalizada na busca de informações.
Também é possível observar que esses sujeitos da nossa pes-
quisa são pessoas que conviveram com livros desde a mais tenra
idade. Concordamos com Ferreira (1995), que coloca que seus su-
jeitos “pertencem a uma família burguesa que assume a bandeira
da importância dos livros” (p. 56). Então é possível concluir que
temos um leitor de classe privilegiada. Isso pode ser um problema
se pensarmos que estes futuros professores poderão trabalhar com
crianças que não tiveram estas vivências em relação à leitura. O
resultado disso, por exemplo, pode ser o que já ouvimos muitas
vezes em aulas da licenciatura: “os alunos têm preguiça de ler”;
“os alunos não sabem ler”; “não sabem interpretar”; “este texto é
muito difícil para eles”, muitas vezes subestimando a capacidade
de seus estudantes e por outras se surpreendendo com as possibili-
dades de leituras diferenciadas e sua própria influência na história
de leitura de seus alunos.
E você? Como pensa a leitura? Você também assume a bandeira da

importância dos livros? Se sim, como podemos lidar com tudo isso
em nossas salas de aula?
Apontaremos em outros momentos, por exemplo em futuras
aulas de Metodologia de Ensino e Estágio Supervisionado, algu-
mas possibilidades de estratégias de leitura que visem um trabalho
com os estudantes do ensino básico.
Até aqui vimos a importância do tema. Espero que tenhamos
conseguido te sensibilizar sobre a importante função e a responsa-
bilidade do professor de ciências e biologia na formação do leitor.
Responsabilidade esta que tem como inspiração o que diz Georges
Snyders (1991):
“A maior parte das crianças em situação de fracasso são as de

classe popular e elas precisam ter prazer em estudar; do contrá-
rio, desistirão, abandonarão a escola se puderem. Se não pude-
rem, continuarão, mas não aprenderão muito. Quanto mais os
alunos enfrentam dificuldades de ordem física e econômica, mais
a escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa ale-
gria não pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles
precisam ter o estímulo do prazer. A alegria deve ser prioridade
para os que sofrem mais fora da escola.” (p. 164)
Resumo
Neste capítulo estudamos as histórias de leitura como uma for-
ma de resgatar a memória e história dos leitores e da influência
disto na formação de professores. Destacamos o quanto a expe-
riência da leitura, desde a escola básica até a Universidade, reper-
cutem no modo como as pessoam lêem durante a vida. Por fim,
ressaltamos a importância de resgatar as memórias e histórias de
leitura dos futuros professores para que a leitura ganhe um novo
espaço no ensino de ciências.

RITOS CORPORAIS ENTRE OS NACIREMA – Horace Miner In:
A.K. Rooney e P.L. de Vore (orgs) YOU AND THE OTHERS – Rea-
dings in Introductory Anthropology (Cambridge, Erlich) 1976.
http://www.aguaforte.com/antropologia/nacirema.htm
Será que você já os conhece? Leia atentamente o texto. Vale a pena
conhecer este grupo cultural, um dos mais exóticos do planeta.
ENTREVISTA SOBRE O OLHAR COM WIN WENDERS.

Um dos maiores diretores de cinema dos nossos tempos. De
suas seis décadas de vida, várias foram dedicadas ao cinema. Nos
últimos anos, porém, o diretor alemão mais conhecido no mundo
divide seu tempo entre a sétima arte e a função de professor na
Universidade de Hamburgo.
http://youtube.com/watch?v=9gBEpnpb9ZU
JANELA DA ALMA – Sinopse

Dezenove pessoas com diferentes graus de deficiência visual, da
miopia discreta à cegueira total, falam como se vêem, como vêem
os outros e como percebem o mundo. O escritor e prêmio Nobel
José Saramago, o músico Hermeto Paschoal, o cineasta Wim Wen-
ders, o fotógrafo cego franco–esloveno Evgen Bavcar, o neurolo-
gista Oliver Sacks, a atriz Marieta Severo, o vereador cego Arnaldo
Godoy, entre outros, fazem revelações pessoais e inesperadas sobre
vários aspectos relativos à visão: o funcionamento fisiológico do
olho, o uso de óculos e suas implicações sobre a personalidade, o
significado de ver ou não ver em um mundo saturado de imagens
e também a importância das emoções como elemento transforma-
dor da realidade se é que ela é a mesma para todos.
http://www.interfilmes.com/filme_13649_Janela.
da.Alma–(Janela.da.Alma).html
FICHA TÉCNICA
Janela da Alma
Brasil – 2001 – Documentário – 73 minutos
Direção: João Jardim e Walter Carvalho

Roteiro: João Jardim
Direção de fotografia: Walter Carvalho
Montagem: Karen Harley e João Jardim
Distribuição: Copacabana Filmes
Para maiores informações acessar:

http://www.cinemando.com.br/arquivo/filmes/janeladaalma.htm
MARIANA BRASIL RAMOS. DISCURSOS SOBRE CIÊNCIA &

TECNOLOGIA NO JORNAL NACIONAL. Florianópolis, Disserta-
ção de Mestrado, PPGECT, 2006.
Compreendendo que a televisão tornou–se fonte importante de
divulgação científica e tecnológica, decidimos analisar discursos
sobre ciência no telejornal de maior audiência no Brasil: o Jor-
nal Nacional (JN). Utilizando–nos do referencial Análise do Dis-
curso Francesa, buscamos verificar como o JN produz sentidos
sobre conceitos científicos, sobre as imagens dos cientistas, para
constituir, ao final, os sentidos sobre ciência, através da análise das
condições de produção dos discursos vinculada à análise das re-
portagens. Destacamos a relevância de se apontar para a escola
como espaço de possível debate dos discursos midiáticos, com a
intenção de problematizar as questões científicas e tecnológicas,
tão influentes nas vidas de todos, ampliando–se assim, a filiação
de sentidos dos estudantes para outras possibilidades discursivas,
além das construídas pela mídia.
http://www.ppgect.ufsc.br/dis/38/dissert.pdf
Suzani Cassiani de Souza. CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE SEN-

TIDOS EM TEXTOS DIDÁTICOS. Revista Ensaio, v.8 n. 1, 2006.
http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v8_n1/condicoes_producao.pdf
O trabalho discute o uso de textos numa escola de jovens e

adultos, com um sistema de ensino individualizado, localizada no
interior do estado de São Paulo, na disciplina de ciências. Toman-
do como referência a Análise do Discurso da escola francesa, o
trabalho enfatiza como alguns aspectos, considerados negativos
pelos professores, puderam detonar propostas de mudanças, vi-

sando a melhoria do ensino naquela escola. Dentre esses aspectos
negativos, cito a precariedade do material didático, atravessado
pelo silêncio que foi imposto pelo político na época da ditadura.
Também levanto a questão de que este mesmo material didático,
tão criticado pelos professores, pôde levar os estudantes a leituras
e interpretações inesperadas, levando–nos a supor que as leituras
dependem muito mais da interação entre os sujeitos e os textos do
que necessariamente do dizer do autor.
Suzani Cassiani de Souza & Maria José P. M. Almeida. ES-

CRITA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: AUTORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
Ciência e Educação Vol. 11, N° 3 , 2005.
Apresentamos resultados de uma pesquisa sobre a escrita como
possibilidade de expressão do pensamento dos alunos em aulas de
ciências, no final de uma proposta de ensino com o tema Fotossín-
tese. O referencial de apoio é a análise do discurso em trabalhos
de Eni Orlandi, com ênfase na noção de autoria. Analisamos nove
produções escritas na forma de ficção científica, carta ou diário de
bordo. Os resultados evidenciam a não ocorrência da repetição
empírica, e na produção de significados pelos estudantes notamos
várias manifestações de repetição histórica. Fazemos considera-
ções sobre as potencialidades da escrita no ensino de Ciências em
condições semelhantes às do estudo aqui apresentado.
http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/
viewarticle.php?id=167&layout=abstract
Referências
APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. São Paulo, Ed. Brasi-
liense, 9–42 e 125–157, 1982.
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 1996.
CANDELLA, Antonia. La innovación en las cuatro áreas básicas. In,

Rockwell, E. (coord) Investigación básica e Innovacion Didáctica:
el nuevo manual del instructor comunitario: dialogar e discubrir.
México, 1996.
FERREIRA, Norma Sandra de A. Lendo histórias de leitura.
Leitura: teoria & prática. Ano 14, n. 25, jun. 1995.
FREITAS, Luiz C. A dialética da eliminação no processo seletivo.
Educação & Sociedade, 39. Campinas, Papirus: 1991. Pp. 265–285.
GERALDI, José W. Prática da leitura de textos na escola. Revista
Leitura: Teoria e Prática, 3, Campinas, 1984.
HALLIDAY, Michael A. K. Some grammatical problems in scientific
english. In: Halliday, Michael A. K. e MARTIN, Jay R. Writing science:
literacy and discursive power. London: The Falmer Press, 1993.
LEMKE, Jay L. Talking Science: Language, Learning and Values.
Ablex Publishing Corporation. Norwood, New Jersey, 1993.
ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. Campinas: Cortez, 1988.
ORLANDI, Eni. Interpretação. Autoria, leitura e efeitos do
trabalho simbólico. Petrópolis, Vozes, 1996
ORLANDI, Eni. As Histórias das Leituras. Revista Leitura: Teoria
e Prática. São Paulo: FE–Unicamp, 1984
SNYDERS, Georges Entrevista Revista Idéias – A Didática e a Es-
cola de 1o. grau, 1991.
SOUZA, SuzaniC. Fotossíntese e Leitura: proposta de ensino numa
abordagem cultural. Tese de Doutorado, FE–Unicamp, 2000.
SOUZA, Suzani C. & Almeida, M.J.P.M. Leituras na mediação es-
colar em aulas de ciências: a fotossíntese em textos originais de
cientistas. Pro–posições Revista Quadrimestral, FE–Unicamp,
vol. 12, n. 1 (34) , 2001.
Vygotsky, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Ed.
Martins Fontes, 1993.

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Copyright © 2008 Licenciaturas a Distância Biologia/EAD/ufsc

1.Ensino de Biologia. 2. Pedagogias culturais. I. Souza, Suzani Cassiani de.

Elaborado por Rodrigo de Sales, supervisionado pelo Setor Técnico da

PARTE I - Educação, biologia e cultura............................................. 09

Capítulo 1 - Cultura e pedagogia cultural....................................... 11

Capítulo 2 - A biologia e a cultura: entrelaçamentos..................... 33

Capítulo 3 - Mídia e ensino de biologia: notas introdutórias........ 43

Capítulo 1 - Discurso e a imprevisibilidade das palavras............... 59

Capítulo 2 - E como ficam essas questões quando

Capítulo 3 - História de Leituras....................................................... 77

Queremos, antes de tudo, desejar boas-vindas a você. Esperamos poder es-

Leia atentamente cada um dos capítulos do livro, visite constantemente o

1. Cultura e Pedagogia Cultural

Nesta direção, pode–se argumentar que as perspectivas pós–

mados e vistos como contingentes, arbitrários e históricos – nunca

Essa tarefa de procurar desnaturalizar tudo aquilo que para nós

algo daquilo que pensamos ser, algo do mundo em que vivemos,

garantias de sucesso). Porém, a questão não demanda uma saída

Continuando em nosso chamamento para alguns aspectos dos

fessor. Quem sabe iniciamos nossa narrativa a partir do toque do

de artefatos da mídia. Os canais de rádio, os programas de televi-

próximo. Através das relações que vamos estabelecendo com os

A cultura é entendida, então, no campo dos estudos culturais,

sobre os alimentos que se deve ou não comer, sobre os exercícios

Os modos como enxergamos e nos relacionamos com a natu-

do plantio dessa variante de soja. E mais, alguns outros sujeitos

Feitas estas considerações sobre o conceito de cultura, passa-

1.3 Pedagogia Cultural

colares se tornam comparáveis aos processos de sistemas culturais

A esse processo “educativo” operado e exercido por diferentes

Se examinarmos nossas práticas de ensino, tomando a decisão

já encaminhando seus momentos finais, apontar algumas “saídas”,

FAÇA SUA PARTE

Pequenas ações contra os efeitos do aquecimento global

•• Separe o lixo reciclável. Mesmo que não haja coleta na sua

Tais “rotinas” ensinadas como formas pelas quais poderíamos

chuva as tidas “boas práticas ambientais” e os considerados “bons

Nesta direção, saídas individuais, ou então comportamentais,

Bibliografia complementar comentada

Neste pequeno artigo, a autora discorre, resumidamente, sobre

jornal mensal, inteiramente disponível on–line, serve como uma re-

SANTOS, Luís Henrique S. dos (Org.) Biologia dentro e fora da

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós–modernidade. Rio de

. A identidade cultural na pós–modernidade. Rio

. Da inexistência de um discurso unitário para falar

2. A biologia e a cultura: entrelaçamentos

A terapia da faca e do superbonder nero é só uma questão de educação. Money pro-

Este interessante artigo coloca em xeque os determinismos a

Assim, inspirados por estas perspectivas e estudos, podemos

gia que, para muitos, deveria estar sendo transposta didaticamente,

Nesta direção, poderíamos pensar que há “coisas” da ciência

penetrabilidade da biologia na cultura e da cultura na biologia é

Bibliografia complementar comentada

Entrevista com Bruno Latour. In:

Dossiê Ciência e Ficção (“Com Ciência”: Revista Eletrônica de Jor-

WORTMANN, Maria Lúcia Castagna; VEIGA–NETO, Alfre-

3. Mídia e Ensino de Biologia:

As músicas que escutamos, por exemplo, estão, de certa forma,

Será que a Internet poderá, conforme for se disseminando pe-