Execução do plano para tornar Lisboa mais acessível já está em marcha

O desenvolvimento de um modelo de paragem de autocarro acessível é uma das acções que vão sair do papel este ano.

O Plano de Acessibilidade Pedonal de Lisboa já está em marcha. Até ao fim do ano, a intenção do município é concretizar 39 das cem acções nele previstas, incluindo o levantamento e correcção das “situações de conflito” criadas pela rede ciclável, a “eliminação progressiva” de barreiras nos equipamentos culturais a nas escolas e o desenvolvimento de “um modelo de paragem de autocarro acessível”.

A Câmara de Lisboa aprovou esta semana, por unanimidade, a Proposta Anual de Execução para 2014 do Plano de Acessibilidade Pedonal. É nessa proposta que estão elencadas as tais 39 medidas, três dezenas das quais já foram pelo menos iniciadas. O desenvolvimento da grande maioria delas está a cargo da equipa do plano, coordenada pelo arquitecto Pedro Homem de Gouveia, mas outras há que foram atribuídas a diferentes serviços municipais. 

A calçada portuguesa, matéria em redor da qual tanta polémica se tem gerado, não é esquecida: até ao fim deste ano a câmara propõe-se “desenvolver um estudo que enquadre a temática do revestimento dos passeios, aborde os problemas existentes, identifique os critérios mais relevantes para a segurança dos peões e para o cumprimento eficaz, eficiente e sustentável das responsabilidades da CML [Câmara Municipal de Lisboa] e das juntas de freguesia em matéria de manutenção”. Esse estudo, diz-se, deve ainda “abordar a questão da protecção da calçada artística e avançar princípios para uma estratégia de salvaguarda da calçada que tem (de facto) valor patrimonial”. 

Vai também ser realizado um “diagnóstico das condições de acessibilidade” no Castelo de São Jorge, com o objectivo de que venham a ser encontradas “soluções que, sendo viáveis e compatíveis com os valores patrimoniais, permitam melhorias substanciais” relativamente à situação hoje existente. Prevista está ainda a elaboração de um “guião de verificação de acessibilidades em assembleias de voto”. 

Uma das 39 acções agora elencadas já foi finalizada. Trata-se de uma obra de adaptação de quatro lugares de estacionamento reservados a cidadãos com mobilidade reduzida, afectos ao edifício da Rua Alexandre Herculano onde funcionam alguns serviços municipais, com vista a torná-los verdadeiramente acessíveis. 

Com esse propósito, a largura dos lugares foi alargada, a ligação ao passeio passou a ser em rampa em vez de degrau e a sinalização horizontal foi alterada, para garantir que não passa despercebido a quem se destinam estes lugares. Esta iniciativa é considerada um “projecto piloto”, com o qual se pretendeu também aperfeiçoar soluções que possam depois ser introduzidas noutros locais da cidade.

In: Público

NECESSIDADES DE FORMAÇÃO NA ÁREA DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

"OCDE Um quarto dos professores quer mais formação em educação especial"

Voltando ao Relatório TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2013, produzido pela OCDE, agora conhecido, retomo um aspecto que me parece interessante. Sem surpresa, a área em que os professores expressam maior necessidade de formação remete para o trabalho com alunos com necessidades educativas especiais, a média é de 22. 3% de professores que a identificam como a mais importante, sendo que entre os docentes português é de 26.%, veja-se a pg 347 do Relatório.

Também aqui nada de novo, é reconhecida a necessidade de formação adequada e de qualidade nesta área, como o Conselho Nacional de Educação e o Grupo de Trabalho do MEC para revisão da legislação na educação especial sublinharam em Relatórios recentes.

Sobre estas questões, coloca-se-me uma dúvida face ao que tem sido e parece ser a política educativa em curso.

No sentido de promover a capacidade de professores e escolas acomodarem adequadamente as diferenças entre os alunos e responderem às suas necessidades, numa perspectiva de educação inclusiva, as necessidades de formação dos docentes neste âmbito são óbvias.

Acontece que, do meu ponto de vista, vários aspectos da política educativa em curso e anunciada podem tornar dispensável esta necessidade.

Se atentarmos no facto de que através de sucessivos exames promovermos uma selecção rigorosa dos alunos sendo que os menos bem sucedidos serão encaminhados para o ensino vocacional e os alunos com necessidades educativas especiais poderão retomar um caminho de aproximação às instituições acontecerá que as necessidades de formação para lidar com estes alunos que colocam mais dificuldades se atenuarão significativamente, eles não estarão nas salas de aula, junto dos seus colegas, como seria legítimo e de direito acontecer, tanto quanto possível.

No entanto, para não ser demasiado pessimista e como diz o Velho Marrafa lá no Alentejo, deixe lá ver. 

Por: Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Os “especiais”

A criação da categoria de “especial” é útil para vender mercadorias mas parece muito perniciosa quando se trata de assegurar o direito a todos – a todos os “normais” – à Educação.

Folheando a imprensa e a publicidade que nela se publica, descobrimos que há dois tipos de publicidade: a “inclusiva” e a “exclusiva”. Explico-me: há artigos que se promovem afirmando que agora todos os podem possuir e ter acesso a eles. “Agora você também tem possibilidade de…”.

O que antes era exclusivo tornou-se acessível e possível. Esta febre da “inclusão” tem chegado aos mais diversos campos da publicidade: já se podem ler anúncios em restaurantes que anunciam um “menu inclusivo” (uma refeição que inclui sopa, sobremesa, etc.) e até uma conhecida marca de bagagem anuncia malas inclusivas (isto é aquelas que são capazes de levar tudo, mesmo tudo). Mas há também a publicidade exclusiva que se esforça por colocar o seu produto não como algo que está ao alcance de todos, algo vulgar e posse e usufruto fácil mas sim como um privilégio que está só alcance de alguns, de uns poucos eleitos que, por terem dinheiro, bom gosto ou sofisticação, só esses os podem possuir e alcançar.

De certa forma estas duas formas de publicidade falam de casos “especiais”: a publicidade “inclusiva” promove os consumidores a “especiais” porque podem, sem esforço ter acesso a um produto de qualidade; a publicidade “exclusiva” promove as mercadorias especiais que só poderem ser desfrutadas por pessoas também elas especiais.

O mercado, o sacrossanto mercado que nos impõe práticas e valores draconianos, promove desta forma as características “especiais” dos consumidores e das mercadorias. Desta forma uns se sentem valorizados por incluídos e outros se sentem valorizados por serem “positivamente excluídos” ao terem acesso a artigos exclusivos. Mas uns e outros procuram “o especial”.

Na Educação também se procura o “especial”. Parece estranho que, numa empresa social que se destina a todos, que é inclusiva por natureza, mesmo assim se use a palavra “especial”. Mas afinal quem são os “especiais” em Educação? Bom, os especiais são os que não são normais – parece muito lógico. Teríamos assim dois tipos de alunos os “especiais” e os “normais” sendo que os especiais são aqueles que não são normais. Para os alunos normais a estrutura escolar funciona tal como existe e para os especiais a escola tal como está organizada não funciona (tem de ser mudada). Esta aparente transparência conceptual encerra enormes problemas e erros. Vamos ver:

Antes de mais esta divisão entre “normais” e “especiais” é artificial e incorreta. Muitos dos alunos não especiais precisam de apoio para que possam aprender na escola tal como ela existe. E lembro: o estudo acompanhado, o trabalho dos pais em casa, as “explicações”, as “salas de estudos”, etc. , mostram que os alunos normais para o serem têm que atravessar frequentemente fases de “especiais”. Ora aqui está um tema interessante: o que é que há de especial nos alunos normais? Por outro lado, os alunos que por terem uma condição de aprendizagem de deficiência ou de saúde (não é demais insistir que não são a mesma coisa) que manifestamente coloque a escola em dificuldade para o educar com os meios que dispõe, são crianças e jovens com conhecimentos, experiências e vivências em tudo semelhantes aos seus colegas sem estas condições. E assim vemos que os “especiais” atravessam fases de alunos “normais”. Se há esta enorme contaminação e comunhão entre as vidas, as experiências e as vivências, porque havemos de insistir em separar especiais e normais?

Outorgar o estatuto de especial a alguém pode parecer - como vimos no exemplo da publicidade – um privilégio. Pode parecer, mas não é. E não o é porque demonstra a fragilidade da nossa organização social ao não conseguir responder capazmente às diferenças entre as pessoas sem lhes atribuir um estatuto “especial”. Por outro lado, é interessante investigar o que é que se ganha e o que é que se perde com um estatuto de “especial”. Certamente que ser “especial” na escola ou na sociedade constitui um forte argumento para se economize nos direitos e nos meios de desenvolvimento que acharíamos imprescindíveis se a pessoa não fosse especial. Há pouco tempo um educador perguntava-me espantado porque é que um aluno com paralisia cerebral queria ir ao futebol. Será que ele faria a mesma pergunta se o aluno não fosse “especial”?

“Necessidades educativas”, todos os alunos as têm e todas são normais. Há sim necessidades que precisam de respostas menos habituais mas isso não significa que sejam especiais, que sejam únicas e radicalmente diferentes das outras. Significa, tão só, que as respostas que têm que ser dadas às suas necessidades têm de ser adaptadas e adequadas de forma a poderem ser recebidas pelo aluno.

A criação da categoria de “especial” é útil para vender mercadorias mas parece muito perniciosa quando se trata de assegurar o direito a todos – a todos os “normais” – à Educação.

Por: David Rodrigues

Professor Universitário, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Público

Simpósio: Políticas Públicas de Educação Especial

Simpósio: Políticas Públicas de Educação Especial 

Local: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa 

Data: 9 de julho de 2014 

Hora: 17 horas 

Inscrição:

https://docs.google.com/forms/d/1iifE-CRtyW-ag9JNJq-4U3RRNBMGvjmZwK1vrEWgJJ4/viewform

PROGRAMA 

17h00 – Abertura do Simpósio 

David Rodrigues – Presidente da Pró Inclusão / ANDEE 

João Pedro da Ponte – Presidente do Instituto de Educação / Universidade de Lisboa

17h30 - Análise da recomendação feita pelo Conselho Nacional de Educação sobre Educação Especial

José Morgado - Professor do ISPA - Instituto Universitário

18h00 - Intervenções da assistência

18h45 - Pausa

19h00 - Análise do documento produzido pelo Grupo Interministerial 

Joaquim Colôa - Professor de Educação Especial e membro dos Coprpos Diretivos da Pró-Inclusão/ANDEE

19h30 - Intervenções da assistência

20h00 - Encerramento

Informação recebida via e-mail

EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MUDANÇA. EM QUE SENTIDO?

"FNE critica grupo para a Educação Especial e teme que se pretenda “reduzir ainda mais os apoios”"

Algumas das questões levantadas pela FNE sobre os resultados e recomendações elaboradas pelo Grupo de Trabalho criado envolvendo o MEC e o Ministério da Solidariedade e da Segurança Social sobre a designada Educação Especial, vão ao encontro do que aqui e no Público já escrevi e afirmei. Dado que o processo de revisão de legislação e orientações políticas neste universo está em aberto será sempre oportuno chamar a atenção para alguns aspectos.

Uma primeira importante nota para a perspectiva defendida pelo Grupo de que a avaliação compete “sempre” ao Serviço Nacional de Saúde. Se o que está em causa é a avaliação de necessidades educativas que competências terão os serviços de saúde para tal avaliação. Existem, evidentemente, situações que requerem abordagens e avaliação multidisciplinares mas estamos no universo de competências da educação, não da saúde.

O Coordenador do Grupo de Trabalho referiu na apresentação pública do Relatório que em 2007 se realizou um estudo de prevalência de Necessidades Educativas Especiais e encontrou-se 1,8%. Como? Um estudo de prevalência? Não, apenas o tratamento descritivo de dados fornecidos pelas escolas e Direcções Regionais sem controlo sobre as avaliações, os processos e os instrumentos. Qualquer pessoa minimamente conhecedora deste universo sabe que os valores de prevalência aceites internacionalmente e que servem de base, por exemplo, à gestão de recursos humanos necessários à resposta educativa estão muito longe destes valores. Claro que o Grupo assume o discurso oficial que vai fazendo escola entre nós, "a realidade está enganada, nós é que estamos certos".

Aliás, o Grupo conclui o que toda gente que conhece as escolas sabe que se passa. As crianças e jovens têm dificuldades e como não existem apoios disponíveis a não ser que passem o crivo da "elegibilidade", em muitas situações os alunos são "administrativamente" "avaliados" como apresentando NEE permanentes (que não deveria servir de critério), a única forma de lhes garantir algum apoio. Esta situação, não tem a ver com a prevalência e muito menos com uma taxa de 1,8%, tem a ver com ausência de respostas. Esta situação não pode ser esquecida.

O Secretário de Estado João Granjo informou ainda que não se tem verificado desinvestimento nesta área. Talvez fosse de sugerir ao Grupo e ao Secretário de Estado que lessem os últimos Relatórios da Inspecção-geral de Educação e Ciência, que lesse o parecer recente do Conselho Nacional de Educação, que oiça professores e pais, que atente na catástrofe que têm sido os dois últimos anos lectivos, com falta de técnicos, professores e funcionários, sendo ainda que muitos são colocados já tarde nas escolas e agrupamentos.

O Grupo insiste na definição de necessidades permanentes, como critério para educação especial, algo pouco sustentável, persistindo, assim, na manutenção de uma norma, a elegibilidade, para situações que obviamente não cabem numa norma "educativa" e prometeu ainda criar equipas para apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem. Com que professores, com que recursos técnicos quando já se anunciou a intenção de baixar o orçamento para o Ensino Básico no Documento de Estratégia Orçamental. 

Na verdade, o que é conhecido é preocupante embora não seja surpreendente. Como há dias afirmava, a propósito da sessão referente aos 20 anos da assinatura da Declaração de Salamanca que estabeleceu os princípios da educação inclusiva, julgo que estes tempos são pouco amigáveis para as crianças e jovens com necessidades educativas especiais (permanentes ou temporárias, seja lá isso o que for), para as suas famílias e para todos os que entendem que a sua educação de qualidade, tanto quanto possível junto dos seus colegas, é um direito e não um privilégio.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

O que pensamos e o que fazemos

Com a revolução científica e tecnológica que tem acompanhado a implementação da sociedade do conhecimento, a escola tem vindo a conhecer transformações irreversíveis. Apesar de esse ser um assunto recorrente da investigação educacional, é sempre interessante regressar a esta temática, sobretudo quando os estudos nos confrontam com a crítica a uma escola que consideram demasiado racional, tecnológica, superespecializada e impregnada de clichés administrativos e corporativos.

Em consequência, instala-se no mundo interior dos docentes um efeito cuja perversão ainda está por medir: pese embora tudo o que aconteça na realidade diária das escolas, os professores estão convencidos de que a sua profissionalidade e a sua qualidade de trabalho dependerá, mais que tudo, das suas competências "operárias" e "instrumentais" (o saber-fazer) que os conduzem à aplicação de técnicas rigorosas através das quais conseguirão "produzir" a aprendizagem dos seus alunos.

Aqui estão alguns indícios: Primeiro, todos abominam os "receituários", todavia quase sempre vivem dependentes dessa normatividade que lhes dá segurança e que lhes proporciona grande parte dos conhecimentos que guiam a acção; segundo, surgem os "tradutores-especialistas", aqueles que acreditam na voz especializada, enquanto intermediário insubstituível entre a origem científica do conhecimento e a correcta interpretação e divulgação das normas pedagógicas; terceiro, as reformas alteraram o discurso e as linguagens, porém o "processo de cretinização técnico-burocrático" do trabalho docente permanece, no substancial, inalterável. Resultado: a lucidez demasiado disciplinar e especializada conduz, invariavelmente, à cegueira no que respeita à apreciação do global, do geral e da diferença.

Nesta transformação acentuada, é certo que a ciência substituiu a religião quanto à construção do discurso pedagógico. Todavia novas formas de misticismo afloraram sempre que, no terreno institucional, se procedeu à aceitação dos poderes, aliados aos saberes, como meios únicos de legitimação de uns e dos outros.

Para que a Escola atinja, neste terceiro milénio, uma via de "transformação positiva", temos que enfrentar alguns desafios. Desde logo, importa nivelar o estatuto da "pedagogia oficial" com o do "conhecimento prático" dos docentes. Depois, exige-se o rápido reconhecimento da maioridade dos profissionais do ensino. Um reconhecimento que proporcione a conquista da autonomia para pensar o próprio pensamento, autonomia para reflectir sobre o conhecimento elaborado, autonomia para construir novo pensamento com base no conhecimento e na maturação da própria acção docente. Ou seja, a eliminação do pensamento por "senso comum" do discurso oficioso que reina nos corredores de uma boa parte das escolas portuguesas.

No fundo, encontramo-nos perante um desafio, lançado aos "práticos", para que "conquistem", dentro das escolas, todas as "possibilidades" que lhes permitam a elaboração de "conhecimento", através do qual sustentem e teorizem essa mesma prática.

É que a separação entre pensamento e ação implica que a educação não seja mais uma preparação para agir. Implica a aceitação de dois ensinos distintos: um especulativo, o outro prático, um fornecendo o espírito e o outro a letra, um o método, o outro, os resultados. E tudo isto nos empurra para o sublinhar de uma das maiores contradições que nos podem ser imputadas a nós, educadores: a incapacidade para integrar na nossa prática quotidiana, de um modo coerente, o que pensamos e o que fazemos.

Por: João Ruivo

[email protected]

In: Editorial de Ensino Magazine

Recebido via e-mail

FNE critica grupo para a Educação Especial e teme que se pretenda “reduzir ainda mais os apoios”

Em comunicado, a federação diz que grupo ignorou as recomendações do Conselho Nacional de Educação.

Preocupados. A Federação Nacional da Educação (FNE) emitiu um comunicado nesta segunda-feira onde considera que o grupo de trabalho para a Educação Especial nomeado pelo Governo, e cujas recomendações foram conhecidas recentemente, fez “uma análise redutora e superficial dos verdadeiros problemas da Educação Especial”. A FNE teme “que a intenção do Ministério da Educação e da Ciência (MEC) seja apenas de reduzir ainda mais os apoios”.

O grupo de trabalho em causa foi nomeado em Janeiro pelo Governo. Tinha elementos da Segurança Social e da Educação e a missão de “desenvolver um estudo com vista à revisão do quadro normativo regulador da Educação Especial”. A 11 de Junho, Pedro Cunha, da Direcção-Geral da Educação, coordenador do grupo, apresentou publicamente as conclusões. Ouvidas dezenas de organizações, disse, por exemplo, que é preciso clarificar que crianças podem ser enquadradas no conceito de “aluno com necessidades educativas especiais”, afirmou que são precisas outras respostas para quem tem dificuldades de aprendizagem e defendeu que os apoios da Educação Especial devem ser só para quem tem necessidades permanentes.

O secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, garantiu, na altura, que não se pretende reduzir o investimento no sector.

Dias antes, o Conselho Nacional de Educação (CNE) que, a pedido da Assembleia da República, também se debruçara sobre as respostas dadas aos alunos com necessidades educativas especiais — no ano lectivo de 2012/2013 havia cerca de 62 mil —, apresentara o seu parecer. E concluíra que a actual legislação sobre educação especial “deixa desamparado um conjunto considerável de alunos e alunas”. Sugeria várias alterações legais e sublinhava a necessidade de garantir recursos, que por vezes falham — desde o apetrechamento das escolas até à afectação de profissionais.

No comunicado desta segunda-feira, a FNE diz que o relatório do grupo de trabalho nomeado pelo Governo “desvaloriza as recomendações do CNE sobre a Educação Especial”. E receia que, a pretexto da tentativa de clarificar o que é apoio educativo e educação especial, o ministério “procure simplesmente diminuir custos através da redução da afectação de recursos à Educação Especial”.

“O CNE recomenda ‘que sejam criadas ou adequadas […] medidas de resposta a situação de alunos/as com dificuldades de aprendizagem específicas que, comprovadamente, impeçam a sua qualidade e desenvolvimento’. Mas o grupo de trabalho do MEC, a este respeito, nada diz, e pelo contrário, reforça a ideia de que tem que haver mais rigor na referenciação e acesso à educação especial”, prossegue o comunicado da FNE.

A estrutura sindical defende que “é fundamental resolver o hiato existente entre o apoio educativo e a Educação Especial, através de legislação que assegure o apoio específico a alunos com dificuldades temporárias que não são elegíveis para a Educação Especial”. Defende também, entre outros, o reforço dos mecanismos de prevenção e de intervenção atempada perante os primeiros sinais de dificuldade na aprendizagem.

In: Público

DE TANTO CHUMBAR, UM DIA APRENDES

"Banco de Portugal diz que chumbar nos primeiros anos de escola tem efeitos negativos"

O estudo do Banco de Portugal sobre o impacto negativo da retenção escolar, sobretudo nos primeiros anos vem, de novo, contrariar a errada convicção de que a repetição só por si conduz ao sucesso e alimenta o que a OCDE já classificou de "cultura da retenção".

Na verdade, muitos estudos, nacionais e internacionais, mostram que os alunos que começam a chumbar, tendem a continuar a chumbar, ou seja, a simples repetição do ano, não é para muitos alunos, suficiente para os devolver ao sucesso. Os franceses utilizam a fórmula “qui redouble, redoublera” quando referem esta questão.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoio, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias, desde o início da percepção de dificuldades, de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É necessário diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional. Importa ainda que as políticas educativas sejam promotoras de condições de sucesso para alunos e professores. O aumento do número de alunos por turma no Ensino Básico e no Secundário é, apenas, um exemplo do que não deve ser feito se, efectivamente, se quiser promover qualidade e sucesso.

Como é evidente este tipo de discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste.

O estudo do Banco de Portugal evidencia uma outra realidade também conhecida, a associação entre o nível de escolaridade dos pais e os resultados escolares dos filhos, ou seja, quanto mais alta a escolaridade dos pais, menor o risco de insucesso escolar dos filhos. Também aqui nada de novo mas mais um dado que importa sempre considerar.

Recordo que uma análise da OCDE, cruzando os resultados escolares dos alunos de diferentes países no Estudo comparativo PISA relativos a 2012 com as profissões dos pais, mostra que em Portugal, mais do que noutros países, os filhos de pais mais qualificados têm melhores resultados. Esta constatação não surpreende, estando em linha com estudos anteriores.

De facto, desde sempre os estudos, designadamente no âmbito da sociologia da educação, associam a carreira escolar e o estatuto profissional dos filhos ao nível de escolaridade e estatuto económico dos pais. Também sabemos que isto é tanto mais evidente quanto maiores são os níveis de desigualdade. Em Portugal verifica-se um dos maiores fossos entre ricos e pobres da União Europeia pelo que a relação entre os níveis escolar e salarial dos pais e os dos filhos é ainda mais forte. O Relatório da OCDE, tal como este estudo do Banco de Portugal vêm confirmar a realidade que conhecemos, a dificuldade da escola de promover mobilidade social, ou seja, o nível de escolaridade dos pais marca de forma excessiva o nível atingido pelos filhos. A situação sempre assim foi, ainda me lembro de quando era pequeno, haver quem se admirasse do meu pai, um serralheiro, ter decidido que eu continuaria a estudar.

Acresce que as circunstâncias conjunturais, uma política educativa que parece ter como desígnio a promoção de uma espécie de darwinismo socioeducativo, em que por sucessivos processos de selecção que não garantem equidade nas oportunidades, a educação e a qualificação não promoverão mobilidade social ascendente.

Deste quadro, resulta uma complexa situação que poderemos de forma simplista colocar nestes termos, a escola ao acabar por reproduzir a desigualdade social à entrada, compromete o papel fundamental que lhe cabe na promoção da mobilidade social, ou seja, a escola que deveria ser parte da solução, na prática, corre o risco de continuar a ser parte do problema. No entanto e apesar disto, creio que muito poderá e deverá ser feito no sentido da promoção efectiva da chamada e distante igualdade de oportunidades.

Do meu ponto de vista, muitas vezes aqui afirmado, a questão central é a qualidade na escola pública. Esta qualidade deverá assentar em três eixos fundamentais, a qualidade considerando resultados, processos, apoios a alunos e professores e gestão optimizada de recursos, segundo eixo, qualidade para todos, a melhor forma de combater os mecanismos de exclusão e a desigualdade de entrada e, terceiro eixo, diversificação dos percursos de educação e formação.

No actual cenário, quando se entende e espera que a educação e qualificação possam ter um papel decisivo na minimização de assimetrias, as políticas, os custos e a dificuldade de acesso podem, pelo contrário, alimentar essas assimetrias e manter a narrativa, "tal pai, tal filho", pai letrado, filho letrado e pai pouco letrado, filho pouco letrado.

Assim sendo, urge a definição de uma política educativa para o médio prazo, estabelecida com base no interesse de todos, com definição clara de metas, recursos, processos e avaliação. A continuar na deriva a que nos entregamos, daqui a algum tempo a OCDE ou o Banco de Portugal virão dizer exactamente o mesmo.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Publicado despacho de Organização do Ano Letivo 2014/2015

Foi publicado hoje (20/06/2014) em Diário da República o Despacho de Organização do Ano Letivo 2014/2015. O anúncio foi feito pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC) ao final da manhã.

De acordo com a nota do MEC, "este diploma visa prosseguir, aprofundar e melhorar a política estabelecida nos dois últimos anos, através dos despachos normativos equivalentes".

"Tem como objetivos afetar recursos adicionais às escolas (créditos horários), constituindo esses recursos o reconhecimento do trabalho desenvolvido e um incentivo à melhoria", refere a mesma nota. Que acrescenta ainda que os meios adicionais atribuídos por via de créditos horários deverão ser orientados para duas grandes metas: "redução do abandono escolar e melhoria dos resultados escolares dos alunos". Esses recursos são geridos com total autonomia pelas escolas, garante o MEC.

O ministério assegura que, com este despacho, "pretende-se dotar as escolas de maior agilidade na tomada de decisões relativas às medidas que melhor se adaptam aos seus alunos e, simultaneamente, permitir uma gestão mais flexível e eficiente dos seus recursos". "Com este despacho, cada escola continuará a decidir a duração dos tempos letivos, a gestão das cargas curriculares de cada disciplina, as opções nas ofertas curriculares obrigatórias ou complementares e, agora com maior liberdade e independência, a gestão recursos humanos e das atividades que considera necessárias para os seus alunos", lê-se.

O diploma mantém grande parte do que foi regulamentado em 2013, salienta o MEC, em especial "no que respeita à inclusão das horas necessárias ao desenvolvimento das atividades de enriquecimento curricular na componente letiva dos professores do quadro, quando a escola é promotora destas atividades, e desde que os docentes tenham já no seu horário um mínimo de seis horas de atividade letiva de currículo".

O despacho está disponível para consulta em:

http://dre.pt/pdf2sdip/2014/05/100000000/1344813455.pdf

In: DN online

Corte nos abonos de família com crianças deficientes é ilegal, diz Provedoria de Justiça

Abonos a famílias com filhos deficientes foram recusados com base na avaliação de médicos e não de equipas multidisciplinares. Segurança Social diz que está a solucionar a situação e diferiu alguns casos.

A forma como o Instituto da Segurança Social tem cortado a alguns pais, com filhos deficientes, a bonificação do abono de família é “ilegal”. Quem o diz é a Provedoria da Justiça, após ter analisado várias queixas que lhe chegaram.

Em nove casos analisados em pormenor, a provedoria constatou que os serviços fundamentaram a recusa dos abonos ou a sua continuidade com base na avaliação negativa de peritos médicos do Sistema de Verificação de Incapacidades quando a lei exige que a avaliação seja feita por “equipas multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica”, refere um parecer da provedoria que não é vinculativo e ao qual o PÚBLICO teve acesso. “Esta actuação dos serviços é manifestamente ilegal”, sublinha no documento o provedor adjunto, Jorge Miranda Jacob.

A provedoria diz ter sido confrontada com “um número significativo de queixas que denunciam uma actuação dos serviços” em “clara violação com o diploma” que regula a bonificação por deficiência. Não é a primeira vez que o provedor de Justiça, José de Faria Costa, critica os critérios usados na atribuição das bonificações. Aliás, já considerou que a legislação é inadequada. Face às irregularidades detectadas, o provedor adjunto considera as decisões “inválidas”. Em dois casos, a recusa foi feita por os serviços considerarem que não foi feita prova da deficiência quando o médico da criança o atestou.

“Não se compreende como podem os serviços considerar que a prova não foi feita ou não foi apresentada”, destaca o provedor adjunto.

Jorge Miranda Jacob sublinha que a “lei não dá qualquer competência aos serviços para avaliarem a certificação médica da deficiência”.

De acordo com o parecer da provedoria, o instituto tomou igual decisão relativamente “aos seus funcionários abrangidos pelo regime de protecção social convergente”.

Em Janeiro de 2013, os serviços cortaram a bonificação do abono relativo à filha de uma funcionária do Centro de Viana do Castelo. A mãe apresentou prescrições médicas relativas à deficiência e, mesmo assim, a Segurança Social cessou a bonificação.

Noutro caso, foi cessada a bonificação no abono de uma criança com uma deficiência permanente. Os serviços consideraram-na, afinal, “não-permanente” sem justificação. “A lei dispensa a renovação anual da prova de deficiência se esta for permanente”, diz o parecer. 

Instituto diz que pedidos de bonificação já foram diferidos

O Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social remeteu para o instituto justificando que a questão não é política. E o instituto admitiu, em resposta ao PÚBLICO, que ao longo dos anos “foram diversas as orientações dos serviços que criaram algumas vicissitudes nesta área de que os casos referidos são exemplo”.

Dos nove casos, contudo, sete já apresentaram documentação e foram, entretanto, diferidos e dois aguardam a apresentação da documentação por parte dos requerentes, segundo aquele instituto.

Aliás, aquela entidade sublinhou que “após uniformização de orientações em 2013 e, em estreita colaboração com a Provedoria da Justiça, foi solicitada a reavaliação dos processos em causa, solicitando aos requerentes os comprovativos que justifiquem o acréscimo de encargos decorrentes da situação de deficiência resultantes de apoio pedagógico ou terapêutico”.

In: Público

Portugal é um dos países que não garante direito legal à educação após nascimento

Portugal é um dos 20 Estados-membros da União Europeia onde ainda não é garantido o direito legal à Educação e Cuidados na Primeira Infância logo após o nascimento, segundo um relatório divulgado, esta quinta-feira, pela Comissão Europeia.

De acordo com o relatório, em Portugal o direito legal à Educação e Cuidados na Primeira Infância (ECPI) só é reconhecido a partir dos três anos, sendo que a Dinamarca, Alemanha, Estónia, Malta, Eslovénia, Finlândia, Suécia e Noruega são os Estados-membros que o garantem a partir do final da licença parental.

Em média, há uma diferença de dois anos entre o fim da licença parental paga e o direito legal à ECPI gratuita é de dois anos, mas num terço dos Estados-membros (incluindo Portugal) chega aos três anos.

Também ao nível da responsabilidade política, o relatório destaca as diferenças em Portugal: o sistema de creches e amas para crianças até aos três anos está sob a alçada do Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social, e para as crianças a partir dos três anos, o sistema de jardins de infância são da tutela do Ministério da Educação.

In: JN

Mais uma vez, os exames

Nuno Crato chamou ocultas às ciências da Educação. Compreende-se, por isso, que trate crianças de 9/10 anos de idade como adultos pequenos a quem, em sede de exames nacionais, pediu uma declaração escrita, por honra delas. Compreende-se que à revelia do que se faz na Europa e do que as neurociências e a psicologia do desenvolvimento descrevem como características fundamentais dessa idade as obrigue a um exame nacional, com os contornos daquele que actualmente existe.

Na semana passada, o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) divulgou os resultados dos exames a que se submeteram 220 mil alunos do 4.º e 6.º anos de escolaridade. Aproximadamente 95.000 reprovaram em Matemática e cerca de 46.000 em Português. Para estes, desde que os pais o queiram, haverá mais três semanas de aulas extraordinárias, seguidas de novo exame. É pertinente perguntar se o expediente compensa o efeito pernicioso do aumento do número de alunos por turma, da falta de dispositivos de apoio ao longo do ano, designadamente docentes, de metas curriculares rígidas, inibidoras da acomodação das diferenças entre as crianças e de um calendário escolar inapropriado, desequilibrado relativamente à duração dos períodos lectivos e onde a antecipação do exame significa uma grande perturbação das aulas dos 5.º, 7.º, 8.º e 9.º anos.

No 4º ano, por comparação com o ano anterior, a média da classificação nacional subiu de 48,7% para 62,2% em Português e desceu de 56,9% para 56,1% em Matemática. No 6.º ano, subiu de 52% para 57,9% em Português e desceu de 49% para 47,3% em Matemática.

A Associação Nacional de Professores de Matemática (APM) e a Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) emitiram opiniões discordantes sobre os exames: a APM achou-os complexos e com excessivo peso atribuído ao cálculo no 6.ºano e a SPM adequados e prognosticou (enganando-se redondamente) uma melhoria de resultados para o 6.ºano, relativamente a 2013. Independentemente de adiantar causas, parece evidente que o substancial abaixamento de resultados de 2012 para 2014, em Matemática, interrompe a evolução positiva que estudos credíveis internacionais (vide meu artigo de 2.1.13) distinguiram.

E voltam as perguntas: os 13,5 pontos percentuais de melhoria verificados na média dos resultados em Português, no 4ºano, significam aumento de conhecimentos ou diminuição do grau de exigência do exame? Qual o impacto que a eventual inadequação das provas às realidades verificadas durante o ano tem nos resultados? Que distorções de leitura resultam da eventual falta de equilíbrio na feitura das provas, de ano para ano? Que pretendem avaliar os exames? O saber dos alunos? A qualidade dos professores? A coerência do sistema de ensino?

São os primeiros sinais de um processo longo, que suscitará polémica, como todos os anos acontece. Chego-me à frente com três notas sobre o papel dos exames no actual contexto do nosso sistema de ensino.

1. Defendo os exames como instrumento de relativização de classificações e de certificação, para determinados efeitos sociais, daquilo que se aprende na Escola. Isso e só isso. Oponho-me a quem tem deles uma visão sacra e lhes atribui o papel insubstituível de ungir o ensino com a marca do rigor e da exigência.

2. A política educativa deste Governo tem do ensino uma visão mercantilista, que considera o conhecimento “útil” a única vertente a proteger na aprendizagem que a Escola promove. Entende que a Escola deve responder às exigências do mercado e por tal aceita a elitização e consequente segmentação e hierarquização do ensino a partir de tenra idade (orientação precoce de “maus” alunos para o ensino profissional, que prepara para a “vida activa”, e introdução de exames nacionais no 4.º ano de escolaridade). Para facilitar este desiderato, vem desenvolvendo uma acção persistente no sentido de transformar as escolas em campos de treino para exames (menos recursos para as escolas com “piores” resultados e promoção de uma competição malsã através de rankings com base nos resultados dos exames).

3. Permitir, como este Governo está a fazer, que a actividade dos professores esteja cada vez mais condicionada por exames, como fim, que não como instrumento limitado, é perverter o valor e o sentido superior da Educação, substituindo a actividade formativa do ser total pela mecanização estereotipada do ser parcial. Para quem julgue que estou a exagerar, sugiro uma análise atenta aos questionários dos exames e, sobretudo, aos “tratados” de prescrições para os operar e classificar. Encontrará, no primeiro caso, demasiadas situações em que o espaço para analisar, interpretar e responder de forma lógica e fundamentada está blindado por “cenários de resposta” previamente concebidos e preparados para aceitarem apenas os comportamentos adaptados e treinados para os exames. Verificará com os seus próprios olhos, no segundo caso, regras demenciais, inquisitórias, que visam transformar os professores em classificadores autómatos, a quem o Júri Nacional de Exames confisca inteligência e dignidade, que poderiam profanar a santidade do acto. 

Por: Santana Castilho

Professor do ensino superior ([email protected])

In: Público

Cientistas portugueses melhoram o uso de smartphones para os cegos

HoliBraille e B# são dois utensílios tecnológicos destinados a cegos para facilitar a escrita em Braille. O primeiro tem motores de vibração para ajudar a escrita, o segundo é um corrector ortográfico.

O alfabeto baseado numa malha de seis pontos, o Braille, inventado pelo francês Louis Braille em 1824, é a porta de entrada dos cegos para a literacia e o mundo do trabalho. A malha tem dois pontos horizontais por três verticais. Todas as letras do alfabeto têm uma tradução em pontos na malha do Braille. Por exemplo, o “a” é representado por um único o ponto em cima do lado esquerdo. No papel, graças ao relevo, as palavras são lidas pelos dedos e escritas com máquinas próprias. Mas nos smartphones e tablets, com visores tácteis, ainda se está a aperfeiçoar uma forma de os cegos os usarem. Uma equipa internacional com portugueses está a desenvolver um corrector ortográfico e um aparelho para ajudar à escrita do Braille nestes aparelhos.

“O Braille continua a ser vital para os cegos, tem um grande impacto nas suas vidas”, diz ao PÚBLICO Hugo Nicolau, um dos autores do projecto, a trabalhar como pós-doutorado no Instituto de Tecnologia de Rochester, em Nova Iorque, nos Estados Unidos. Cientistas do Departamento de Informática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (FCUL) e do Instituto Superior Técnico também participaram neste trabalho, coordenado por Vicki Hanson, da Universidade de Dundee, na Escócia.

“Queremos trazer o Braille para as novas tecnologias”, diz. Segundo o investigador de 28 anos, apenas 10% das crianças cegas aprendem Braille nos EUA. Um estudo de 1998 mostrava que 77% dos cegos que não aprendem este alfabeto estão desempregados, enquanto na população que aprendeu esta percentagem é de 44%. Em Portugal, existem cerca de 130 mil cegos.

Nos smartphones há programas de voz que lêem o que está nos ecrãs. Mas escrever Braille nestes aparelhos é mais complexo. Tal como as máquinas de escrever Braille, nos programas para a sua escrita usa-se o dedo indicador, o médio e anelar de cada mão. Cada um dos seis dedos funciona como um dos pontos da matriz do Braille. O toque só do dedo indicador da mão esquerda é o equivalente, na malha, ao ponto de cima do lado esquerdo, ou seja, a um “a”.

O corrector ortográfico B# desenvolvido por Hugo Nicolau e a equipa é um passo em frente em relação a um corrector normal que analisa palavras e, se a palavra não está no dicionário, corrige-a. Mas o B# tem em conta os símbolos do Braille. “A nossa solução oferece o dobro de correcções acertadas”, diz Hugo Nicolau. “Um código Braille que não faça sentido, e que seria por isso descartado, pode ainda ser utilizado para encontrar acordes (combinação de dedos) que sejam parecidos [com o que foi escrito], e assim encontrar a palavra que o utilizador desejava inserir.”

O sistema consegue sugerir em 72% dos casos a palavra correcta. Segundo o investigador, é difícil prever a palavra certa para 100% dos casos. Mesmo nos casos em que há apenas um erro numa das letras da palavra, as alternativas podem ser muitas. A palavra mal escrita “brla” pode ser “bela”, “bola”, “bala”, “borla” ou “burla”. “Estamos a criar modelos de linguagem representativos da língua e que possam dar com maior certeza a palavra pretendida.”

Já o objectivo do HoliBraille é completamente diferente. Este objecto funciona como uma caixa ou capa que se anexa à parte de trás do smartphone. De cada extremidade desta caixa saem três “actuadores” onde se apoiam os dedos usados na escrita de Braille e que vibram quando se escreve. A ligação entre a caixa e o telemóvel faz-se por Bluetooth. De uma forma imediata, o HoliBraille sabe quais os dedos que o telemóvel reconheceu enquanto se escreve Braille e dá essa informação ao utilizador através da vibração (ou ausência dela) de cada um dos “actuadores”.

“O problema dos ecrãs tácteis é que não tem retorno táctil acerca dos elementos que estão a ser activados. O HoliBraille permite que os utilizadores cegos sintam nos dedos qual a letra que está a ser inserida e, assim, evitar erros de escrita.”

Esta tecnologia poderá ajudar as pessoas que estão a aprender Braille. Investigadores na Universidade de Lisboa estão a criar jogos para a aprendizagem deste alfabeto. “O sistema mostra ao utilizador como escrever a letra, vibrando os dedos correspondentes. Após a letra ter sido ensinada, pede ao utilizador que a insira”, exemplifica o cientista.

Para testar estes desenvolvimentos, a equipa trabalha com a Fundação Raquel e Martin Sain (FRMS), instituição portuguesa, que faz formação de cegos. “As opiniões que nos foram dadas [pela FRMS] são essenciais para criar tecnologias úteis e usáveis”, diz Hugo Nicolau.

O HoliBraille ainda está em fase de protótipo e construi-lo custa entre 80 e 100 euros. Tanto este objecto como o B# não têm patentes. A filosofia do grupo é que as suas criações sejam abertas a todos, frisa Hugo Nicolau: “Pretendemos criar soluções que sejam aplicadas rapidamente. Estamos abertos a novas colaborações.”

In: Público

APRESENTADO RELATÓRIO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL

O Grupo de Trabalho nomeado pelo Governo para estudar a revisão da legislação que regula a Educação Especial apresentou as suas conclusões e recomendações, depois de auscultadas mais de 50 instituições e entidades, entre as quais especialistas na área, instituições de ensino superior, organizações representativas de professores, pais e encarregados de educação, de pessoas com deficiência, instituições particulares de educação especial e órgãos da administração e de gestão das escolas.

A atribuição desta missão teve por base a evidente necessidade de realizar uma análise mais abrangente e sustentada da Educação Especial e das dimensões que este setor implica e mobiliza, tendo também em consideração o contexto mais amplo das medidas de promoção do sucesso escolar oferecidas pelo sistema educativo.

Numa sessão realizada em Lisboa, na qual participaram os Secretários de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, do Ensino e da Administração Escolar, João Casanova de Almeida, e da Solidariedade e da Segurança Social, Agostinho Branquinho, o Grupo de Trabalho propôs à tutela, entre outros aspetos:

• A simplificação e harmonização da legislação relativa à educação especial e ao apoio às dificuldades na aprendizagem, criando condições para que nas escolas se prevejam os apoios necessários ao desenvolvimento de cada um dos alunos. Este novo quadro normativo deverá conter quer as medidas de carácter pedagógico e didático, quer as medidas de apoio especializado reservadas aos alunos com limitações significativas;
• Criação de estruturas multidisciplinares encarregues da avaliação, planeamento e implementação de atividades de diferenciação pedagógica e acompanhamento de professores, alunos e famílias. Estas equipas deverão beneficiar da existência de um segundo nível de missão onde as tutelas da educação, saúde e segurança social articularão a sua intervenção;
• A revisão do modelo de intervenção de técnicos especializados e terapeutas em contextos educativos para a capacitação dos docentes, bem como para o apoio direto aos alunos que apresentam perturbações mais complexas ou que preparam a sua transição para a vida pós-escolar, reservando as intervenções de natureza terapêutica e/ou reabilitativa para o foro do Serviço Nacional de Saúde;
• A qualificação dos serviços especializados prestados aos alunos com perturbações nas estruturas e funções do corpo de caráter permanente, por via da revisão da formação inicial e contínua de professores e de direções escolares;
• A criação de uma medida intermédia entre Programa Educativo Individual e Currículo Específico Individual, orientada para alunos que, não tendo capacidade para prosseguir estudos no ensino superior, têm, todavia, interesse e potencial para concluir o ensino secundário obtendo uma certificação parcial onde fiquem expressos os conhecimentos e capacidades adquiridas;
• A revisão da legislação relativa ao subsídio de educação especial e a redistribuição de competências pelos apoios de natureza habilitativa e reabilitativa aos alunos com deficiência entre os Ministérios da Saúde, da Educação e Ciência e da Solidariedade, Emprego e Segurança Social.

Relatório do grupo de trabalho sobre educação especial

In: Página do Governo

Professores de Educação Especial contra injustiça de retirar apoios a alunos com dificuldades

A Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial classifica como uma injustiça a possibilidade de retirar apoios a alunos com dificuldades de aprendizagem.

O presidente da associação, David Rodrigues, afirma à Antena 1 que o critério deve ser baseado na necessidade de cada criança, seja temporária ou permanente.

O Governo apresentou na quarta-feira as conclusões do grupo de trabalho que ao longo dos últimos meses teve a cargo um estudo para a revisão da legislação relativa à educação especial. 

Uma das propostas é a retirada de apoios de educação especial a todos os alunos que não apresentem deficiências permanentes, mas garantindo que a escola continua a apoiar todos os alunos com dificuldades de aprendizagem.

In: RTP

NÃO BRINQUEM, SENHORES

"Há crianças a ser encaminhadas para a educação especial que deviam ter outras respostas"

O Grupo de Trabalho criado envolvendo o MEC e o Ministério da Solidariedade e da Segurança Social destinado a repensar a chamada educação especial apresentou hoje o seu trabalho.

Sem ter lido o texto na totalidade, duas ou três notas telegráficas com base no que está na imprensa. Uma pequena nota introdutória para afirmar, disse-o aqui na altura, que fui também ouvido pelo Grupo de Trabalho e que as minhas expectativas eram baixas. Ainda assim, fiquei surpreendido, pela negativa, lamentavelmente.

O que está em causa é a educação de crianças e jovens que podem apresentar alguma forma de necessidade educativa. Entende o Grupo que a avaliação dos casos compete "sempre" ao Serviço Nacional de Saúde. Como? Que competência têm os serviços de saúde para avaliar necessidades educativas. Não brinquem senhores.

O Coordenador do Grupo de Trabalho referiu que em 2007 se realizou um estudo de prevalência de Necessidades Educativas Especiais e encontrou-se 1,8%. Como? Que estudo? Onde? Qualquer pessoa minimamente conhecedora deste universo sabe que os valores de prevalência aceites internacionalmente e que servem de base, por exemplo, à gestão de recursos humanos necessários à resposta educativa estão muito longe destes valores. Claro que o Grupo assume o discurso oficial que vai fazendo escola entre nós, "a realidade está enganada, nós é que estamos certos". Aliás, o Grupo conclui o que toda gente que conhece as escolas sabe que se passa. As crianças e jovens têm dificuldades e como não existem apoios disponíveis a não ser que passem o crivo da "elegibilidade", em muitas situações os alunos são "administrativamente" "avaliados" como apresentando NEE permanentes (que não deveria servir de critério), a única forma de lhes garantir algum apoio. Esta situação, não tem ver com a prevalência e muito menos com uma taxa de 1,8%, tem a ver com ausência de respostas. Não brinquem senhores.

O Secretário de Estado João Granjo informou que o Grupo de Trabalho concluiu que não se verifica desinvestimento nesta área. Talvez fosse de sugerir ao Grupo e ao Secretário de Estado que lessem os últimos Relatórios da Inspecção-geral de Educação e Ciência, que lesse o parecer há dias divulgado pelo Conselho Nacional de Educação, que oiça professores e pais, que atente na catástrofe que têm sido os dois últimos anos lectivos, com falta de técnicos, professores e funcionários sendo ainda que muitos são colocados já tarde nas escolas e agrupamentos. Não brinquem senhores.

O Grupo insiste na definição de necessidades permanentes, como critério para educação especial, persistindo assim na criação de uma norma, a elegibilidade, para situações que obviamente não cabem numa norma "educativa" e prometeu ainda criar equipas para apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem. Com que professores, com que recursos técnicos quando já se anunciou a intenção de baixar o orçamento para o Ensino Básico no Documento de Estratégia Orçamental. Não brinquem senhores.

Na verdade, o que é conhecido é preocupante embora não seja surpreendente. Como há dias afirmava a propósito da sessão referente aos 20 anos da assinatura da Declaração de Salamanca estabelecendo os princípios da educação inclusiva julgo que estes tempos são pouco amigáveis para as crianças e jovens com necessidades educativas especiais (permanentes ou temporárias, seja lá isso o que for), para as suas famílias e para todos s que entendem que a sua educação de qualidade, tanto quanto possível junto dos seus colegas, é um direito e não um privilégio.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Há crianças a ser encaminhadas para a educação especial que deviam ter outras respostas

Grupo de trabalho diz que são precisas outras respostas para quem tem dificuldades de aprendizagem. Educação especial deve ser só para quem tem necessidades permanentes. Governo vai estudar propostas e afirma que não pretende diminuir investimento no sector.

O subsídio de educação especial deverá ser revisto e a legislação sobre educação especial sofrer alterações para que se clarifique que crianças podem ser enquadradas no conceito de “aluno com necessidades educativas especiais” (NEE). Ao Serviço Nacional de Saúde deverá passar a caber sempre a avaliação dos casos, diz o grupo de trabalho nomeado em Janeiro pelo Governo para estudar o assunto.

O grupo ouviu mais de 50 entidades, entre as quais organizações representativas de pessoas com deficiência, pais e professores. O relatório produzido foi entregue à tutela. A apresentação da síntese foi feita nesta quarta-feira à tarde, em Lisboa. E conclui que muitas “crianças que têm dificuldades de aprendizagem” não permanentes “estão a ser encaminhadas para a educação especial”, quando esta devia servir apenas para as crianças com necessidades permanentes.

Admite-se, aliás, que assim se explique pelo menos uma parte do aumento, nos últimos anos, das crianças sinalizadas nas escolas portuguesas como tendo NEE — de 46.950, em 2010/11, para 62.100, em 2012/13.

“Em 2007 foi feito um estudo de prevalência de NEE entre os jovens e chegou-se a um rácio de 1,8%. O que corresponderia a pouco mais de 30 mil alunos. Ou o rácio não está bem feito, ou então temos alunos [mais 30 mil] que estão para além desse rácio”, disse Pedro Cunha, da Direcção-Geral da Educação, coordenador do grupo de trabalho.

O grupo defende um novo conjunto de respostas para os meninos com dificuldades de aprendizagem (como a dislexia, por exmeplo) — como a criação “de equipas multidisciplinares de apoio à aprendizagem” que tenham como missão combater o insucesso escolar. Isto para que essas crianças não venham, por falta de intervenção, a tornar-se alunos com NEE.

Pedro Cunha lembra: em média, 30% das crianças têm ao longo do seu percurso algum tipo de dificuldade de aprendizagem. É preciso criar respostas.

Não haverá cortes

A lei diz que tem NEE quem apresenta “limitações significativas” decorrentes “de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”. A lei prevê também que estes alunos estejam em turmas mais pequenas e possam ter acesso a técnicos especializados e a programas de estudo adaptados, por exemplo.

Na sessão de apresentação da síntese do relatório estiveram presentes os secretários de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, do Ensino e da Administração Escolar, João Casanova de Almeida, e da Solidariedade e da Segurança Social, Agostinho Branquinho. Os três começaram por sublinhar nas suas intervenções que os dados recolhidos pelo grupo de trabalho mostram que não houve desinvestimento no sector, “ao contrário do que por vezes se diz”, mas antes “houve investimento”, segundo João Grancho.

Um dos exemplos dados foi o aumento dos beneficiários de subsídio de educação especial (13.959, em 2013, contra 11.619, em 2011). Este subsídio serve para ajudar os pais a pagar apoios especializados que as escolas não garantem.

Ficou prometido que “não se pretende diminuir o investimento”. O que acontece, contudo, notou Grancho, é que “o conceito de necessidades educativas especiais passou a ser uma grande categoria” e é preciso clarificá-la.

Não há calendário para a entrada em vigor das novas regras ou para a apresentação das alterações legislativas, que deverão passar pela harmonização de vários diplomas existentes, afirmou o governante.

“Redistribuir competências”

A primeira recomendação do grupo, que tinha elementos da Segurança Social e da Educação, e, como missão, “desenvolver um estudo com vista à revisão do quadro normativo regulador da educação especial”, é, então, “manter o âmbito da intervenção dos serviços de educação especial” tal como previsto na lei, “direccionando os apoios especializados para as crianças com alterações de carácter permanente nas estruturas e funções do corpo”, criando respostas “para os alunos com dificuldades na aprendizagem”.

Mas há outras. Sugere-se a definição de orientações específicas sobre os “programa educativos individuais” desenhados para os alunos com NEE. Porque “tem de ficar claro que todos os alunos podem aprender” e que “tem de se aproveitar o potencial de cada um”.

Pedro Cunha defendeu ainda a criação de “uma nova figura” de certificação do percurso dos alunos com NEE. Actualmente, estes ou fazem os exames como todos os colegas do ensino regular, e, no final, têm um diploma igual; ou “têm um mero certificado que não diz nada sobre o seu percurso” o que coloca problemas no pós-secundário.

O grupo de trabalho sugere que seja criado um modelo intermédio que permita, a quem consegue fazer uma parte do currículo nacional, ter “uma certificação parcial onde fiquem expressos os conhecimentos e capacidades adquiridas”.

Outro ponto muito sublinhado é a necessidade de “redistribuir competências” entre os ministérios da Educação, Saúde e Segurança Social. Ao Serviço Nacional de Saúde, diz Pedro Cunha, deve caber avaliar que necessidades têm as crianças sinalizadas e prestar os apoios de natureza terapêutica; os apoios sociais cabem à Segurança Social e “os apoios habilitativos/educativos” às escolas. Considera-se ainda que “os apoios de natureza terapêutica/reabilitativa deverão ocorrer noutros contextos mais apropriados”, que não as escolas.

Sobre o que deverá mudar no subsídio de educação especial, para além de uma maior intervenção do Serviço Nacional de Saúde, nem Pedro Cunha nem os secretários de Estado quiseram adiantar pormenores. Recorde-se que têm sido várias, nos últimos meses, as manifestações de pais contra os critérios de atribuição actualmente em vigor.

Actualizar a formação inicial e contínua dos professores é outra das preocupações — manifestada, também, no parecer conhecido na semana passado, do Conselho Nacional de Educação, onde se considerava ainda que a actual legislação sobre educação especial deixava desamparado “um conjunto considerável de alunos e alunas”.

In: Público

Governo mexe na educação especial

Conceito de Necessidades Educativas Especiais pode deixar de abranger alunos com dislexia, hiperatividade e outros problemas de aprendizagem.

O Governo vai rever a legislação sobre educação especial com o objetivo de atribuir apoios mais adequados às necessidades dos alunos. Um grupo de trabalho nomeado em janeiro pelo Governo para estudar o tema concluiu que o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) abarca demasiados alunos, porque inclui também os que têm apenas dificuldades de aprendizagem. O grupo concluiu que estes alunos são prejudicados por serem também encaminhados para a educação especial e propõe um outro tipo de resposta para estes casos. Na apresentação das conclusões, esta quarta-feira, no Ministério da Educação, em Lisboa, também o secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, admitiu que houve "um crescimento quase descontrolado dos alunos com NEE" e prometeu uma mudança no setor. Mas sublinhou que não será para o próximo ano letivo. Segundo números apresentados pelo grupo de trabalho, atualmente há 62 mil alunos com NEE. Metade destes alunos poderão ter apenas dificuldades de aprendizagem e vir a ser retirados deste grupo. João Grancho garantiu contudo que não existe qualquer intenção de reduzir as verbas atribuídas à educação especial.

In: Correio da Manhã

Algumas verdades sobre a política educativa inclusiva

O Relatório Técnico das Políticas Públicas de Educação Especial publicado pelo Conselho Nacional de Educação efetua um retrato bastante real do país e clarifica algumas das falácias dos responsáveis pela definição da política educativa nacional. 

Começo pela questão relativa ao número de docentes de educação especial colocados.

Como refere o relatório, verifica-se um acréscimo do número de docentes de Educação Especial do grupo de recrutamento 910 até ao ano letivo de 2012/2013 (com uma pequena diminuição no ano letivo 2011/2012) e no ano letivo de 2013/2014 esse número diminui em cerca de trezentos docentes. É muito acentuado o decréscimo do número de docentes dos grupos de recrutamento 920 e 930 no ano letivo 2013/2014. A maior concentração de docentes é na região Norte.

Por outro lado, constata-se que o número de alunos com necessidades educativas especiais foi aumentando.

Sobressai o aumento constante de alunos com necessidades educativas especiais ao longo dos últimos anos letivos, com especial destaque para o 3º ciclo do Ensino Básico e o Ensino Secundário nos anos letivos de 2012/2013 e de 2013/2014.

Os dados agora publicados, disponibilizados pelo Ministério da Educação e Ciência e, por tanto, sdo seu conhecimento, confirmam e fundamentam as reivindicações que tiveram eco no início e ao longo do ano letivo. Estes alunos têm sido, de facto, alvo de um desrespeito atroz por parte das políticas educativas.

In: Incluso