Seminário: “Nós e os Laços” - Castelo Branco

Bem-vindo ao Seminário: “Nós e os Laços” promovido pela Pró-Inclusão ANDEE em parceria com o Instituto Politécnico de Castelo Branco e a Associação Nacional de Professores (Secção de Castelo Branco) a realizar no dia 4 de Maio, no auditório da Escola Superior de Tecnologia em Castelo Branco.

Neste congresso contaremos com a presença de outros outros, do Prof. Doutor David Rodrigues e Prof.ª Doutora Clarisse Nunes.

Consulte aqui o Programa.

Caso esteja interessado em participar deve aceder ao link para procederem à inscrição: Ficha de Inscrição.

O Preço das inscrições é o seguinte:

5 euros: Sócios da PIN-ANDEE; da ANP (Secção de Castelo Branco) e Estudantes

10 euros: Todos os outros participantes

Data Limite de inscrição: 18 de abril de 2013

In: Site da PIN-ANDEE

Uma possibilidade de formação escolar, profissional ou dupla certificação das pessoas com deficiência e incapacidade

A Portaria n.º 135-A/2013, hoje publicada, regula a criação e o regime de organização e funcionamento dos Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional (CQEP).

O CPEQ centra a sua atividade na informação, orientação e encaminhamento de jovens e de adultos que procurem uma formação escolar, profissional ou de dupla certificação e ou visem uma integração qualificada no mercado de emprego, no desenvolvimento de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) e na resposta à necessidade de assegurar a integração na vida ativa e profissional das pessoas com deficiência e incapacidade.

A aplicação das normas previstas na portaria é efetuada, com as necessárias adaptações, aos jovens e adultos com deficiência e incapacidade, designadamente, quanto à elaboração do plano estratégico de intervenção, às matrizes e provas de certificação de competências e à definição do número de técnicos de ORVC que constituem a equipa, atendendo à integração de um técnico da área da reabilitação e da deficiência.

O modelo de apoio aos CQEP que incluam jovens ou adultos com deficiência e incapacidade é operacionalizado entre os organismos da área da solidariedade e da segurança social com atribuições na área da deficiência e reabilitação e a ANQEP, I.P. e consta de despacho do membro do governo com competência na área da solidariedade e da segurança social.

A entidade de referência para a área da deficiência e incapacidade é o Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P.

Via: Incluso

Escola pública: a implosão continua.

As mais recentes medidas da tutela que visam o regresso a uma concepção conservadora do papel da escola e da função dos docentes (aumento do número de alunos por turma, segregação por níveis de aprendizagem, entre outros) colocam na ordem do dia, e uma vez mais, a defesa da escola pública. 

Não estranha, que nesta escusada conjuntura de desalento e de fortes emoções, os profissionais do ensino com mais consciência social e cultural vejam os perigos que espreitam a escola democrática, erguida sobre a estrutura de ensino elitista que o Portugal do após Abril herdara da ditadura. 

Convenhamos que o então ainda sonho de pensar uma escola que promovesse a igualdade de oportunidades e atenuasse as desigualdades sociais se viria a revelar como um dos grandes mitos educativos das últimas décadas do século XX. 

Porém, tal não invalida que, mesmo os mais cépticos, não reconheçam que as democracias europeias estão longe de poder inventar uma outra instituição capaz de corresponder, com tanta eficácia, às demandas sociais, quanto o faz ainda hoje a escola pública de massas. 

Mesmo sabendo que fenómenos mais ou menos recentes, como o são o abandono e o insucesso escolar, a reprodução das desigualdades dentro da comunidade educativa, a incapacidade de manter currículos que valorizem para a vida, a erosão das competências profissionais dos docentes, acompanhada pela perda de estatuto remuneratório e social, são problemáticas que colocam em causa os pressupostos dessa mesma escola pública. 

Hoje, a vida nas escolas é muito menos atraente para quem nelas estuda e trabalha e a desmotivação dos professores e dos educadores acentua-se com a degradação das suas condições de trabalho. 

Todos sabemos, ou julgamos saber, como deve ser e o que deve ter uma escola pública que promova a aprendizagem efectiva dos seus aprendentes e o bem-estar e a profissionalidade dos seus formadores. 

Todavia, há uma questão que introduz toda a entropia nestas instituições, e esta surge quando os governos se deitam a fazer contas sobre quanto custa garantir esses direitos. Sobretudo, quando os políticos sabem que todo o investimento em educação só produz efeitos a longo prazo. 

Não queremos uma escola pública que seja de baixa qualidade. Por isso estamos com todos aqueles que afirmam ser urgente relançar a escola pública pela igualdade e pela democracia. Uma escola que seja exigente na valorização do conhecimento, e promotora da autonomia pessoal. Uma escola pública, laica e gratuita, que não desista de uma forte cultura de motivação e de realização de todos os membros da comunidade escolar. Uma escola pública que reconheça que os seus alunos são também o seu primeiro compromisso, que seja lugar de democracia, dentro e fora da sala de aula, que se revele enquanto espaço de aprendizagem, e que se envolva no debate, para reflectir e participar no mundo de hoje. 

Formar a geração de amanhã não é tarefa fácil. Mas será certamente inconclusiva se escrutinarmos a escola e o trabalho dos professores apenas segundo critérios meramente economicistas, baseados numa filosofia de desenvolvimento empresarial numa filosofia de gestão neoliberal. 

A escola é muito mais que isso: é filha de um outro espaço social e de um outro tempo matricial. Logo, se o quisermos, neste assunto nada se deveria confundir, quando claramente estabelecidas as fronteiras sociais do quadro de competências e dos objectivos de missão de cada uma daquelas instituições. 

Defender a escola pública, nesta conjuntura de inexplicável desvario ideológico, é muito urgente. Para tal, revela-se necessário que voltemos a exigir políticas públicas fortes, capazes de criar as condições para que a escolaridade obrigatória seja, de facto, universal, inclusiva e gratuita e se assuma, sem tibiezas, que o direito ao sucesso de todos é um direito fundador da democracia e do Estado português. 

Por: João Ruivo 

[email protected]

In: Ensino Magazine

Campanha pede integração para quem sofre de Trissomia 21

Por ocasião de mais um Dia Mundial da Trissomia 21, assinalado quinta-feira, dia 21, o Grupo Pais 21 lança uma campanha pública de sensibilização sobre as dificuldades de integração social que as pessoas com este problema ainda sentem, de forma a lutar contra os preconceitos profundamente enraizados na sociedade.

Dando voz a quem muitas vezes não a tem, a campanha será lançada através de uma rede de Mupis, nos principais centros urbanos, anúncios de imprensa e internet, apresentando 10 casos de crianças e jovens do Grupo Pais21 que mostram o que fazem e são capazes de fazer. «Acredita, eu consigo» é a mensagem transmitida nestes 10 exemplos de vida.

«Queremos com esta campanha, mais do que sensibilizar, mudar mentalidades, provocar no público e nas empresas a reflexão sobre a capacidade e a responsabilidade de cada agente económico e social gerar oportunidades para as pessoas com Trissomia 21. Queremos dizer que acreditem connosco, de forma a que toda a sociedade fique a ganhar em termos humanos», explica Marcelina Souschek, responsável pelo Grupo Pais21.

Contando com o apoio técnico e científico da APPT21 (Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia21), o objectivo da associação de pais é desmistificar a imagem das pessoas com Trisssomia 21 e mostrar que são muito mais iguais que diferentes, têm grandes competências sociais, conseguem ser autónomas, ler, escrever e fazer desporto, ter uma profissão, ter uma vida.

Recorde-se que um em cada 800 bebés em Portugal nasce com T21. As crianças e jovens portugueses com T21 estão incluídos no ensino regular, aí aprendendo a ser e a agir como os seus pares. Hoje em dia o acompanhamento terapêutico e médico é muito eficaz, as crianças chegam cada vez mais longe, mas continuam a enfrentar grandes dificuldades na sua completa integração social e profissional.

In: DESTAK

Crianças passam a ter de ir a mais duas consultas de rotina

Novos boletins de saúde infantil e juvenil, previstos para o início deste ano, afinal só vão começar a ser emitidos depois de Maio.

As crianças vão passar a ter de ir ao médico para consultas de vigilância de rotina 18 vezes até atingirem a idade adulta, em vez de 16 vezes, como está previsto actualmente. A nova versão do Programa Nacional de Saúde Infantil e Juvenil, colocada esta semana no site da Direcção-Geral da Saúde, dispensa a consulta dos 15 anos e introduz três novas idas ao médico em idades-chave - aos cinco, seis ou sete e aos 10 anos.

"O calendário foi reordenado de forma a investir-se em idades mais precoces", explicou ao PÚBLICO a enfermeira Bárbara Menezes, da equipa da DGS que redigiu o documento. Mas as novas regras apenas estarão em vigor depois de Maio próximo, quando o programa informático de apoio à prática clínica, ainda em fase experimental, estiver completamente operacional. Só então sairá a circular com as novas orientações para os profissionais e só depois disso começam a ser emitidos os novos boletins de saúde infantil e juvenil (dados aos recém-nascidos) com as alterações, esclarece a enfermeira. "Após acertos de pormenor e alinhamento final com os programas informáticos em uso, o documento definitivo será objecto de uma nova orientação técnica, a ser emitida por esta direcção-geral até ao final de Maio próximo", lê-se no site da DGS.

A introdução de consultas aos cinco anos visa "avaliar da existência de competências para o início da aprendizagem". Já entre os seis e os sete anos o objectivo é a "detecção precoce de dificuldades específicas de aprendizagem" e, aos 10 anos, pretende-se "preparar o início da puberdade e a entrada para o quinto ano de escolaridade". Estas alterações já tinham sido anunciadas em Outubro, no 13.º Congresso de Pediatria, tendo na altura Leonor Sasseti, pediatra e consultora da DGS para a saúde infantil, explicado que a definição do novo calendário levava em conta questões como a prevenção do bullying, na consulta dos dez anos.

Mas esta não é a única alteração prevista. Também a "tabela dos percentis" - que servem para monitorizar o desenvolvimento de bebés, crianças e adolescentes - vai mudar, como o PÚBLICO já tinha anunciado em Outubro. As actuais curvas de crescimento serão substituídas pelos padrões definidos pela Organização Mundial de Saúde (OMS), de forma a que os valores expressos nas tabelas de percentis traduzam um crescimento mais próximo do "ideal". Pretende-se ainda com esta alteração detectar com mais rigor algumas situações problemáticas, como os casos de obesidade.

Por enquanto, para monitorizar o estado de nutrição e crescimento das crianças e adolescentes, continuamos a guiar-nos pelos valores de referência propostos pelo Center for Disease Control and Prevention (CDC) e baseados num estudo que envolveu apenas crianças norte-americanas. A OMS considerou estas curvas de crescimento inadequadas e publicou uma nova versão destes valores de referência com base num estudo realizado entre 1997 e 2003 em diferentes continentes e que incluiu amostras selectivas de milhares de lactentes e crianças. Com esta medida, Portugal junta-se ao grupo de mais de 120 países que se guia pelas curvas da OMS para acompanhar o desenvolvimento de bebés e crianças. com A.C.F.

In: Público

O meu exame de admissão ao liceu

Depois de ter passado dois anos num colégio católico de Lisboa em que dominavam a rigidez, a competição e o medo do fracasso, as evidentes consequências nefastas dessa experiência levaram os meus pais a mudar-me para outra escola e, para minha felicidade futura, escolheram a "École Française de Lisbonne", com ensino misto, onde entrei, em 1946, aos 9 anos de idade.

Essa 4.ª classe passava-se em dois tipos de cursos: um em Português, três dias por semana (com a Madame Pinto, de que me lembro com imensa saudade), e outro em Francês, nos restantes dois dias, com a Madame Baptista, que não me deixou saudades, mas que me ensinou a recitar de cor poemas do Victor Hugo e de Lamartine que ainda posso reproduzir. No entanto, o encanto daquela escola ultrapassava as salas de aula daquela casa antiga e acolhedora, em que, em certas aulas, tínhamos que passar por cima de carteiras para ir para o nosso lugar. Havia um ambiente de alegria, de vida e de comunicação que me deixou uma marca de afetividade e de segurança que perdura depois destes quase 70 anos.

Não fiz a 4.ª classe que era destinada aos meninos que não continuavam a estudar ou iam para o ensino técnico, mas sim o exame de admissão, que tinha lugar no Liceu Maria Amália. Não me lembro durante quantos dias duravam essas provas - primeiro escritas e depois orais -, mas lembro-me que pareciam estender-se por várias semanas. Tudo naquele enorme casarão frio e imponente era aterrador. Não conhecia os professores nem as colegas que tinham nomes que não eram começados por A como o meu e, ao entrar na sala do exame, sentia um medo imenso.

Penso que aquelas provas avaliaram não tanto o que eu sabia, mas a minha capacidade de enfrentar o nervoso e de vencer o sentimento de solidão e de abandono em que me encontrava. Felizmente, o ano lectivo seguinte voltou e, com ele, o feliz reencontro com a École Française. Dois anos mais tarde, voltaram os exames em liceus oficiais, mas, aos 11, 14 e 16 anos, a minha capacidade de enfrentar aquela difícil prova era evidentemente muito maior.

Isto passou-se há quase 70 anos, e não queria acreditar, hoje, dia 15 de Março de 2013, quando li no PÚBLICO a notícia de que se prevê voltar a exigir que crianças do 4.º ano voltem a fazer exames em escolas diferentes daquelas que frequentaram desde o jardim de infância ou desde o 1.º ano. Como é possível renegar toda a evolução que nestas sete décadas se verificou na orientação educativa? Para além do facto de, em vários dos países considerados mais avançados nesta área, se terem eliminado os exames formais ao longo de toda a escolaridade básica (escrevi no Facebook da Rede Inclusão um pequeno texto sobre isso referindo o que se passa na Finlândia), em Portugal vão buscar-se os exemplos da escola primária do tempo dos avós ou mesmo dos bisavós da maioria dos alunos que agora povoam as nossas escolas.

Julgo que os legisladores que estão a decidir estas medidas consideram que faz parte integrante da aprendizagem das crianças o sofrimento e a resistência ao stresse. O prazer de aprender, a confiança dada por ambientes amigáveis, a autoconfiança gerada pelo apoio que evita o fracasso (em vez das profundas marcas criadas pelo insucesso) estarão hoje tão longe dos responsáveis a quem os pais entregam, durante anos, a evolução dos seus filhos?

Resta-nos uma esperança: a qualidade, a força, a perseverança, a capacidade de luta dos professores, que, quando acabam a sua formatura, fazem para si próprios o juramento de "tornar mais capazes e mais felizes as crianças que lhes foram confiadas".

Por: Ana Maria Bénard da Costa

Professora aposentada, ligada à Rede Inclusão

In: Público

Ministério da Educação faz acordo com Madeira para professores de educação especial

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) anunciou hoje a assinatura de um acordo de cooperação para professores de educação especial poderem candidatar-se tanto no continente como na Região Autónoma da Madeira.

O acordo visa desenvolver mecanismos que permitam a docentes dos grupos de recrutamento de educação especial do continente serem candidatos, por transferência, à rede de escolas da Madeira.

Os professores da Madeira, por seu lado, poderão ser candidatos aos concursos que visam a transferência para a rede de escolas do continente.

O acordo foi hoje assinado, em Lisboa, pelo secretário de Estado do Ensino e Administração Escolar, João Casanova de Almeida, e pelo secretário regional da Educação e Recursos Humanos da Madeira, Jaime Neves, na sequência de uma reunião no MEC.

Ambos se comprometem a “concluir a criação das condições necessárias” para o cumprimento do acordado, até ao final do mês.

Os efeitos deste acordo devem vigorar nos próximos concursos, afirma o MEC em comunicado.

Segundo o MEC, está também já acordado o mesmo protocolo com o secretário Regional da Educação, Ciência e Cultura da Região Autónoma dos Açores, Luiz Fagundes Duarte.

In: Jornal da Madeira

Há mais casos de paralisia cerebral nas pequenas e nas grandes maternidades

Há cerca de 200 novos casos por ano e 90% chegarão à idade adulta.

Proporcionalmente, há mais casos de paralisia cerebral nas maternidades que fazem poucos partos por ano, mas o risco também aumenta nos blocos de parto de grande dimensão.

Pela primeira vez em Portugal, um relatório, que é nesta quarta-feira apresentado em Lisboa, prova que existe uma associação entre a dimensão das maternidades (volume de partos que fazem) e o número de casos de paralisia cerebral. Em Portugal, surgem cerca de 200 novos casos por ano e 90% chegarão à idade adulta.

“Há uma amplitude crítica da qualidade de cuidados nas maternidades. Abaixo de determinada dimensão [menos de 1500 partos por ano] aumenta o risco porque não é rentável ter profissionais a tempo inteiro e com experiência suficiente. Acima de determinada dimensão [mais de dois mil partos] também começa a subir o risco. É preciso notar, porém, que isto não está associado a problemas ocorridos durante o parto, mas sobretudo ao atendimento ao recém-nascido e à grávida nos últimos dias de gravidez”, explica Daniel Virella, um dos coordenadores deste que é o segundo relatório do Programa Nacional de Vigilância Nacional da Paralisia Cerebral aos 5 anos de Idade.

Tomando como referência a taxa de incidência estimada para recém-nascidos em maternidades com 1500 a 1999 partos anuais, nascer em serviços acima ou abaixo [destes escalões] “aumentou em cerca de 50% o risco de sofrer de paralisia cerebral”, refere o relatório.

A avaliação, que vai ser apresentada na Fundação Gulbenkian, incidiu sobre as crianças nascidas entre 2001 e 2003 com paralisia cerebral e que foram notificadas ao programa: 576 no total. A paralisia cerebral deve-se a uma lesão cerebral, provoca perturbações do movimento e do controle, mas mais de 40% das pessoas com esta condição têm uma inteligência normal, nota o médico.

Dado que o principal factor de risco identificado é a grande e extrema prematuridade (menos de 32 semanas de gestação), compreende-se que as maternidades maiores, que recebem casos mais complicados e gravidezes de risco, tenham uma maior proporção de casos. Daniel Virella defende, a propósito, que a população deveria estar informada para os riscos inerentes a algumas técnicas de procriação medicamente assistida.

Outro problema destacado no relatório: quase um terço (33%) dos casos em que a asfixia perinatal é causa atribuível de paralisia cerebral ocorreram nas maternidades com menos de 1500 partos que, no total, foram responsáveis por pouco mais de um quinto dos nascimentos.

O plano de referenciação materno-infantil deve ser actualizado para se manter a qualidade dos cuidados em Portugal, recomenda o médico, que nota, porém, que “não se deve ser absolutista e entrar numa espiral de concentrações de blocos de parto”.

O relatório traça ainda o retrato das dificuldades que enfrentam as crianças com paralisia cerebral, que sofrem de patologias e défices múltiplos, alguns dos quais podem ser corrigidos. Mais de 30% estavam subnutridas por causa da dificuldade de se alimentarem e serem alimentadas e mais de metade sofriam de défices visuais. O médico lamenta também que a maior parte dos apoios que existem na infância desapareçam na idade adulta. “Não faz sentido andarmos a investir em alta tecnologia e tratamentos extremamente complexos para depois não haver resposta na comunidade”.

In: Público

Dia do Pai - Ironman pai e filho

O vídeo que aqui coloco não é novo, mas espero que sirva de reflexão neste Dia do Pai!

Queria deixar um grande abraço a todos os Pais do Mundo...

Mas um muito especial ao meu que considero um exemplo!!!

Andreas Schleicher:”A avaliação não é o Santo Graal da educação”

"A avaliação de professores é um assunto controverso, mas cada vez mais países avaliam os seus docentes", admite Andreas Schleicher, porta-voz da OCDE em matérias de educação. O EDUCARE.PT ouviu-o numa webinar transmitida do Encontro Internacional sobre Profissão Docente, em Amesterdão.

"Os professores mudam as nossas vidas, mas quem assegura a sua competência profissional?" Com esta pergunta, Andreas Schleicher deu o mote no discurso de apresentação do relatório "Usando a avaliação para melhorar o ensino", elaborado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e ao qual o EDUCARE.PT dará atenção noutro artigo. Trata-se de um "assunto controverso", reconhece o responsável pela área da educação, com propósitos e critérios nem sempre claros aos olhos dos docentes e falta de consenso sobre quem a deve fazer.

Os dados recolhidos pela OCDE revelam que oito em cada dez professores consideram a avaliação "justa e útil" para o seu trabalho; um em cada quatro confirma que tem impacto no seu desenvolvimento profissional; um em cada dez vê os seus efeitos refletidos no salário, mas três em cada quatro consideram que a avaliação não traz reconhecimento à sua capacidade de inovar nem à qualidade do seu ensino.

Contrariar o descrédito

Contrariar algum descrédito quanto à utilidade da avaliação do desempenho docente implica transparência dos processos, garante Schleicher: "É preciso haver clareza quanto às suas consequências." Até porque os professores esperam beneficiar das suas boas avaliações, diz o responsável pelo relatório. E acrescenta: "Se o propósito da avaliação não é claro vai perder a confiança dos professores e ter um impacto negativo."

Os professores portugueses sabem bem do que fala o responsável da OCDE. Em Portugal, a contestação à implementação do sistema de avaliação docente pela ministra Maria de Lurdes Rodrigues assumiu proporções nunca vistas, com greves, vigílias e manifestações por todo o país durante anos. Que, em última análise, conduziram ao afastamento da ministra.

Os receios da classe assentam no desconhecimento da resposta a esta grande questão: Avaliar para quê? Segundo a OCDE, a avaliação deve ter dois objetivos: o desenvolvimento profissional do professor, pelo que deve fornecer informação válida aos avaliados; e a sua responsabilização, o que implica uma definição de "boa prática de ensino" e a criação de um sistema de incentivos para motivar os professores ao seu alcance.

Como e para quê?

Avaliar como e com quê? Entre os países-membros objeto de estudo no relatório "Usando a avaliação para melhorar o ensino", a OCDE constatou uma grande variedade de critérios e instrumentos de avaliação. Comum a quase todos os modelos está o recurso à observação de aulas. A razão parece óbvia: é na sala de aula que efetivamente se dá a prática letiva. Mas não foram apenas os professores portugueses que reagiram mal a este instrumento. Mal explicado, o processo de observação pode suscitar no professor um sentimento de que está a ser vigiado, alerta a OCDE.

Diminuir a desconfiança, insiste Schleicher, implica continuar a aprimorar os instrumentos para a avaliação, de modo a torná-la mais justa e adaptada ao meio onde se inserem as escolas. O recurso à autoavaliação, outro dos instrumentos usado com frequência entre os vários países, é imprescindível diz Schleicher, já que "encoraja os professores a refletir sobre a sua prática".

Outras formas encontradas pelos países para avaliar os professores geram menos consenso. No México, por exemplo, os docentes são submetidos a exames. Controversa é também a inclusão dos resultados escolares obtidos pelos alunos ao longo do ano ou em exames nacionais no processo de avaliação do docente.

Na China a avaliação tem em conta a responsabilidade social do professor, entendida como o contributo dado para a comunidade onde se insere. Isto, para além da avaliação da qualidade da instrução e da capacidade de criar um bom ambiente na sala de aula, vertentes por norma comuns a todos os modelos de avaliação. A diversidade é muito bem vista pela OCDE assegura Schleicher: "É importante haver múltiplos critérios e instrumentos."

Instituído o processo de avaliação, é necessário definir o que fazer com os resultados. Avaliar para quê? Entre os países da OCDE, 16% dos professores afirmam que a avaliação tem impacto real na sua progressão na carreira; 27% consideram que tornou o seu trabalho mais atrativo. 

Tendo o desenvolvimento profissional como objetivo, na Alemanha os resultados da avaliação servem para identificar capacidades que os professores têm mas não usam nas suas aulas. Poucos são os países onde a avaliação influencia diretamente os salários, na maioria este impacto é sentido de forma indireta, através da progressão na carreira.

Apesar do otimismo que percorre o relatório da OCDE, Schleicher mostra-se ciente que os problemas dos sistemas educativos não desaparecem só porque os docentes são avaliados. "A avaliação não é o Santo Graal da educação", embora "muitos países tenham provado que através dela é possível melhorar a qualidade do ensino", conclui.

In: Educare

Cientistas vão testar fármaco para "reverter" autismo

Um grupo de investigadores norte-americanos utilizou, com sucesso, um fármaco antigo para restaurar as comunicações celulares do cérebro num modelo animal, conseguindo reverter os sintomas do autismo. Face aos bons resultados, os especialistas da Universidade da Califórnia - San Diego, nos EUA, esperam dar início a um pequeno ensaio clínico com humanos já no próximo ano.

A descoberta da utilidade da suramina, um "inibidor de sinais purinérgicos das células" utilizado desde 1926 no tratamento da doença do sono, em África, e no combate a outras patologias parasitárias, foi efetuada por uma equipa coordenada por Robert Naviaux que deu, este mês, a conhecer os resultados da investigação através de um estudo publicado na revista científica PLOS ONE. 

"A nossa teoria sugere que o autismo acontece porque as células ficam 'presas' num metabolismo defensivo que as torna incapazes de comunicar normalmente umas com as outras, o que pode interferir com o desenvolvimento e função do cérebro", explica o professor de medicina Naviaux em comunicado divulgado pela universidade norte-americana. 

"Utilizámos um tipo de fármaco que já existe há quase um século para tratamento de outras doenças com o objetivo de bloquear o sinal de 'perigo' [que as células recebem e que desencadeia a postura defensiva] em ratinhos e conseguimos que as células retomassem o metabolismo normal e que a comunicação celular fosse restaurada", revela o investigador. 

Ensaio clínico com humanos arranca em 2014

Durante a investigação, o fármaco corrigiu 17 sintomas da doença, normalizando a estrutura sináptica do cérebro, o envio de sinais entre as células, o comportamento social, a coordenação motora e o metabolismo mitocondrial.

Robert Naviaux admite que, "obviamente, mesmo sendo capazes de corrigir falhas em cérebros de modelos animais geneticamente modificados, continuamos a estar longe de uma cura eficaz para humanos". No entanto, os especialistas estão esperançados e planeiam dar continuidade à investigação, desta feita com pessoas, já em 2014. 

"Sentimo-nos suficientemente encorajados para testar esta abordagem num pequeno ensaio clínico com crianças autistas no próximo ano", desvenda o docente. "Acreditamos que esta terapia [denominada terapia antipurinérgica, APT na sigla em inglês] oferece um caminho novo e entusiasmante que poderá levar ao desenvolvimento de fármacos para tratar o autismo", garante.

Segundo o coordenador da investigação, a eficácia demonstrada no estudo quanto à utilização deste tipo de terapia para "reprogramar a resposta das células ao perigo e reduzir a inflamação" constitui-se, portanto, "como uma oportunidade de desenvolver novos anti-inflamatórios para tratar esta e outras doenças".

Clique AQUI para aceder ao estudo completo (em inglês).

In: Boas Notícias

Medidas educativas

Na sequência dos Ciclos de Sábado “Falando com quem faz”, organizados pela PIN - Pró Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, decorreu, no passado sábado dia 2 de março, a segunda sessão com a temática “Medidas Educativas”. 

O anfiteatro da Escola Básica S. Vicente, em Telheiras, ficou repleto com mais de cem docentes, pais e outros técnicos que aderiram à iniciativa. A dinamizar esta sessão esteve presente a Diretora de Serviços da Educação Especial e Apoios Educativos da Direção-Geral da Educação, Dr.ª Filomena Pereira. 

No início da sessão foi enfatizado o percurso histórico do que o país tem feito face à inclusão, as medidas governamentais aplicadas desde os anos 60 até à legislação atual. Preconizando a educação especial como a recuperação e a integração do individuo pleno de direitos, foi apresentado como deverá ser feito esse processo de inclusão no acesso à escola de todos os indivíduos. 

Foram abordadas as políticas recentes na organização da educação especial na escola, referindo-se que esta, tendo mais recursos do que utiliza, cabe-lhe as decisões na procura de recursos que sejam significativos para a mudança. Nesse sentido foi abordado o Decreto-Lei n.º 176/2012 não específico para a educação especial mas como forma de reconhecimento e identificação de direitos face a necessidades diferentes. Foi enfatizado o preâmbulo do decreto-lei 3/2008 e a importância duma operacionalização bem-sucedida no processo de inclusão. 

Foi sobejamente valorizada a importância do conhecimento da legislação e o enquadramento de medidas com transparência e contextualização não esquecendo sempre os intervenientes no processo. 

A título de exemplo foram apresentadas pela Dr.ª Filomena Pereira algumas “checks list”, elaboradas por diversos Agrupamentos de Escolas, no sentido do levantamento das possíveis adequações curriculares para cada aluno. 

Durante a apresentação da dinamizadora e também na segunda parte da manhã (destinada a questões e debate) constata-se que o atual decreto, (pelo qual se rege a educação especial), já com quatro anos de vida, ainda não é consensual, quer no seu âmbito global, bem como ao nível específico da aplicação das medidas educativas. Aliás, isso foi visível nos dados apresentados pela Dr.ª Filomena Pereira, através de alguns itens mais comuns elencados nos relatórios da DGE no acompanhamento às escolas: Fraca articulação entre os docentes do departamento (essencialmente quando o coordenador não é da educação especial); Falta de informação entre os intervenientes; Escolas com situações díspares, quer no processo de referenciação, quer na avaliação; Incongruência na aplicabilidade das adequações curriculares tendo em conta o currículo comum; Pouca articulação entre a Intervenção Precoce e a Educação Especial. 

Situação que remete para a necessidade de interpretação igualitária da legislação por todos os que a aplicam. Se a legislação não é entendida, por todos, do mesmo modo, algo é necessário fazer de forma a que não seja o bom senso a imperar evitando-se situações redundantes na aplicação das medidas. 

A elegibilidade continua a ser uma dúvida face à preconização da utilização da CIF para enquadrar os alunos na educação especial. O sistema atual de “caráter permanente” manifesta-se desajustado e provoca injustiças no atendimento. A CIF, insistentemente referida pelos docentes, apresenta-se como desajustada na sua aplicação educacional. 

Foi ainda referida a necessidade de se ter acesso a dados oficiais de avaliação da educação especial de modo a existir uma capacidade cívica que possibilite a análise e a reflexão do que é premente mudar e fundamentar. 

A portaria 275-A não é clara no seu entendimento por parte da generalidade dos docentes, talvez porque precisamente as medidas nela referidas são desajustadas na sua aplicabilidade bem como contrariam a conceção educativa de escola inclusiva. 

Outra questão bem premente, bastante realçada e anuída pelos presentes, é a existência de legislação diversa com falta de coerência entre as várias leis, decretos e despachos. A conflitualidade entre legislação manifesta-se como uma barreira, não só porque em muitos casos é pouco explícita, como também apresenta contrariedades. Existindo uma política com a premissa de educação inclusiva, a legislação e os esclarecimentos, por exemplo para as Provas de Exame, não corroboram essa premissa. Os exames, no modo como estão concebidos, discriminam de forma negativa os alunos contrariando em muitos casos as medidas educativas preconizadas no seu PEI, aplicadas ao longo do ano letivo. Foi referida a necessidade de se criar segurança nos docentes e nas famílias por parte das estruturas ministeriais de modo a não existirem ciclicamente alterações que causam dúvidas e, em muitos casos, apresentam-se contraditórias 

As acomodações/modificações necessárias realizar nos diferentes elementos do currículo, quer ao nível das estratégias, recursos, metodologias e a organização e gestão do espaço nas adequações ao currículo (ou seja, adequações curriculares), não são as situações mais prementes na aplicação do decreto, mas sim as suas diferentes perspetivas e enquadramentos. 

A grande tónica deste momento de partilha foi, sem dúvida, a necessidade de medidas intermédias para alunos que, não obstante terem alguma autonomia cognitiva, não se enquadram em currículos que os afastam da frequência de um curso e, na atual exigência de metas de aprendizagem, não acedem também ao currículo comum por diversificadas situações. Foi consensual entre os presentes a necessidade de uma medida intermédia entre as adequações curriculares e os CEIs. 

Em jeito de síntese, pode-se referir que a reflexão não se esgotou nesta manhã. A conceção legislativa e sua aplicação prática ainda apresentam assimetrias, suscitando dúvidas que derivam de diferentes interpretações. 

Deve-se, pois, propor ao cidadão o debate, devolvendo segurança aos alunos, às famílias e às escolas na premissa de que o direito à educação inclusiva é um investimento social que tem um retorno significativo. 

Por: Elvira Cristina Silva

In: Editorial da Newsletter de março de 2013 (1ª QUINZENA) da Pró-Inclusão

OS EXAMES E A DESLOCALIZAÇÃO DOS MIÚDOS

Aproxima-se a época dos exames, a poção mágica na qual radica a melhoria da qualidade do trabalho educativo de alunos e professores no entendimento de Nuno Crato. O MEC parece ter estabelecido que os alunos do 4º ano que vão realizar pela primeira vez exames obrigatórios e nacionais sejam concentrados tanto quanto possível nas escolas sedes dos agrupamentos. A razão desta deslocalização será, obviamente, de natureza logística, fica bastante mais fácil e barato. Se os exames e os procedimentos são justificados do ponto de vista dos miúdos e dos benefícios globais é uma outra questão, o que importa são os exames e a poupança. 

Os representantes dos pais referem face a esta orientação a existência de um risco de ansiedade acrescida por parte dos miúdos devido à mudança, realizar o exame numa escola diferente.

Do meu ponto de vista, esta não é uma questão, os miúdos estão habituados a realizar tarefas escolares de avaliação de conhecimentos. O que pode ser gerador de ansiedade em alguns miúdos é o discurso de alguns adultos, pais ou professores, e a pressão criada por esses discursos.

A questão central, peço desculpa pela insistência, no papel e função de exames nacionais obrigatórios e com peso no trajecto dos alunos, situação que não se verifica em boa parte dos países com bons resultados escolares.

Não estando, evidentemente, em discussão a importância, a vários níveis dos exames, escapa-me como o seu aumento produza, só por si, qualidade e mudança. Os discursos que oiço na defesa dos exames não explicitam os ganhos de que aí advirão em termos de qualidade. A anterior Secretária de Estado do Ensino Básico afirmou em profunda reflexão serem muito importantes para que os meninos se habituem a realizar provas de conhecimento. Sem dúvida, mas para isso são necessários exames nacionais?

A introdução dos exames como panaceia da qualidade promove, do meu ponto de vista, o risco do trabalho escolar se organizar centrado na preparação dos alunos para a multiplicidade de exames que realizam como muitos professores têem vindo a alertar e é reconhecido, por exemplo pela OCDE em relatório de há uns meses sobre a avaliação no sistema educativo português. Curiosamente, as posições da OCDE são usadas ao sabor da agenda.

Como tantas vezes afirmo, a qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados e de vias diferenciadas de percurso educativo para os alunos sempre com a finalidade de promover qualificação profissional, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc. O problema é que de há muitos anos a educação anda à deriva das agendas políticas.

A existência de exames nacionais, logo no 4º e 6º anos, obrigatórios e com peso na nota final, corre o risco de sustentar um discurso demagógico, as referências a exigência e a rigor vendem bem, que deixa de lado os aspectos mais essenciais, a necessidade de promover qualificação para todos, sublinho todos, os alunos e, insisto, a disponibilização de apoios a alunos e professores.

Nesta perspectiva, continuo pouco convencido da imprescindibilidade destes exames, assim estruturados, seja qual for a escola em que se realizem.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Seminário “Saúde Mental na Deficiência Intelectual, um Direito!”

A Direção-Geral da Saúde, através do Programa Nacional para a Saúde Mental, e o Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P., em colaboração com a FENACERCI e o CECD Mira Sintra, organizam o Seminário “Saúde Mental na Deficiência Intelectual, um Direito!”, a realizar nos dias 10 e 11 de abril de 2013, no Auditório do INFARMED, no Parque de Saúde de Lisboa.

Para mais informações consulte a Página do Evento

Adaptação de provas finais de ciclo e de provas de exames finais nacionais para alunos cegos, com baixa visão, daltónicos ou com limitações motoras severas

Foi publicada a informação conjunta GAVE/JNE N.º 1/2013 relativa às provas finais de ciclo e exames finais nacionais 2012/2013.

Assim, quanto à Adaptação de Provas Finais de Ciclo e de Provas de Exames Finais Nacionais para alunos cegos, com baixa visão, daltónicos ou com limitações motoras severas, em complemento do disposto nos seguintes documentos: Ofício S-DGE/2012/4032/DSEEAS, de 02.01.2013; Norma 01 e Norma 02 do Ensino Básico e do Ensino Secundário — JNE; Aplicação de Condições Especiais na Realização de Provas e Exames do Ensino Básico e Secundário – Orientações Gerais para Alunos com Necessidades Educativas Especiais — JNE.

O elenco dos tipos de adaptação a disponibilizar constitui a resposta técnica a um conjunto de dificuldades que se pretendem continuar a ver corrigidas ou minimizadas, considerando a heterogeneidade do universo de alunos cegos, com baixa visão, daltónicos ou com limitações motoras severas. No caso do ensino secundário, poderão ainda ser disponibilizadas outras adaptações, com caráter excecional, a decidir, caso a caso, em articulação com o Júri Nacional de Exames (JNE).

A tabela seguinte apresenta a síntese dos tipos de adaptação a disponibilizar no corrente ano letivo.

In: Informação retirada de Incluso

A ESCOLA VELHA E A ESCOLA NOVA. Outro diálogo improvável

Um dia destes, o Professor Velho, o que está na biblioteca e fala com os livros, sentou-se um pouco num dos bancos do átrio da escola a ver passar o mundo, quando se abeirou dele o Hugo, um gaiato bom aluno e visita assídua da biblioteca da escola.

Olá Velho, estás a descansar?

Não Hugo, quer dizer, também estou a descansar mas sentei-me aqui a apanhar uns minutos de Sol. Tudo bem contigo?

Fixe. Olha lá. Tu já foste professor muitos anos. A escola antigamente era melhor do que é hoje?

Era diferente, não dá para comparar, mas eu prefiro a escola hoje, um dia podemos conversar sobre isso.

E era mais difícil do que agora?

É como te digo, não se pode comparar, tudo era diferente. Tal como hoje, havia coisas mais difíceis de aprender e outras mais fáceis.

Os alunos das escolas antigas sabiam mais do que nós sabemos hoje.

Perguntas difíceis as tuas. Os alunos nas escolas de há mais tempo procuravam saber o que lhes ensinavam e também aprendam muito fora da escola. Hoje é a mesma coisa. A grande diferença é que agora muito facilmente se consegue ter informação sobre tudo o que nos interessa. Na verdade, é muito difícil medir quantas coisas sabemos. Hoje e em qualquer altura, alguns de vocês sabem muito de muitas coisas, outros muito de outras coisas, outros sabem menos mas de muitas coisas, acho difícil dizer quem é que sabe mais. Sabem coisas diferentes.

Velho, os alunos trabalhavam mais nas escolas antigas do que agora a gente trabalha?

Não Hugo, não acho que antigamente os alunos trabalhassem mais. Os alunos que queriam aprender e fazer o trabalho bem feito trabalhavam, é verdade. No entanto, acho que agora, os alunos que querem aprender e fazer as coisas bem feitas têm mais trabalho.

Professor Velho, estou preocupado contigo, deves andar a ler coisas esquisitas, ninguém diz essas coisas que tu dizes.

Texto de Zé Morgado

In: Atenta Inquietude

Marçal Grilo diz que é preciso lutar pela inclusão e pela democracia

O ex-ministro da Educação advertiu que mesmo quando Portugal conseguir ter todos os jovens na escola, não pode descansar nesta matéria, comparando este ganho à democracia, pela qual tem de se lutar todos os dias.

Eduardo Marçal Grilo falava, em Lisboa, durante a abertura de uma conferência da EPIS - Empresários pela Inclusão Social, dedicada ao tema "Escolas de Futuro: Dar Esperança a Todos os Jovens".

O ex-governante salientou que o progresso alcançado nos últimos anos é muito significativo, mas "ainda aquém" do que devia.

De acordo com os dados hoje apresentados, 11 500 crianças e jovens abandonaram a escola antes de concluírem o 9.º ano.

"E mesmo quando tivermos todos na escola, ou seja, taxas de abandono zero, isso não será irreversível. É um pouco como a democracia, é algo por que tem de se lutar todos os dias", disse.

Marçal Grilo frisou que a luta pela inclusão social passa por ter todos na escola, mas também pela luta pelo emprego.

"As probabilidades de cair no desemprego diminuem com o aumento da escolaridade", defendeu.

O ex-governante defendeu uma cultura de exigência para ultrapassar as dificuldades: "O país é muito pouco exigente, é pouco exigente com os seus dirigentes, os professores são pouco exigentes com os alunos, os estudantes e as famílias são pouco exigentes com a escola e, sobretudo, cada um de nós é pouco exigente consigo próprio".

O presidente da EPIS, António Pires de Lima, afirmou que existe um hoje um novo fator de exclusão social "de peso crescente" na sociedade portuguesa: o desemprego.

A EPIS tem trabalhado desde 2007 em programas de combate ao insucesso e abandono escolar, tendo já acompanhado em todo o país mais de 10.000 alunos, segundo dados da organização.

In: Educare

Útero: Cirurgia sem corte corrige espinha bífida

Cientistas alemães usaram uma técnica de cirurgia minimamente invasiva para evitar o desenvolvimento da espinha bífida. Através de três pequenas perfurações na barriga da mãe, é possível travar este grave defeito congénito no sistema nervoso criado pela acumulação de água no cérebro.

Esta técnica foi desenvolvida pelo médico alemão Thomas Kohl, na Alemanha, e está em fase final de melhoramento. Apesar de já terem sido realizadas 70 operações que revelaram bons resultados, os investigadores pretendem que a intervenção seja lançada a uma escala global com todas as garantias de sucesso.

A espinha bífida é um dos defeitos mais comuns da espinal medula e surge em bebés recém-nascidos por todo o mundo, verificando-se a incidência de um caso em cada mil nascimentos. Além da elevada mortalidade associada à doença, a espinha bífida dá origem a outros problemas graves como atrofia muscular.

Até hoje, o único tratamento para combater a doença consiste em fechar a lesão da medula espinal 48 horas após o parto, procedimento que não garante 100 por cento de sucesso e nem sempre evita a lesão nos nervos e o surgimento de outros problemas associados. Esta intervenção implica, também, um corte de 7 cm a 10 cm na barriga e no útero da mãe.

A médica responsável pela cirurgia do bebé brasileiro explicou ao Folha de S. Paulo que, devido à cicatriz que deixa, a cirurgia aberta traz riscos de ruptura do útero durante a gestação em curso e nas seguintes.

O novo tratamento consiste numa operação feita com três pequenos "furos" na barriga da mãe (artroscopia), por onde entraram os instrumentos cirúrgicos e a câmera de vídeo que conduz os médicos.

Os estudos demostraram que esta intervenção na fase fetal tem várias vantagens, como por exemplo o facto de reduzir para metade os riscos de hidrocefalia, diminuir a taxa de mortalidade do bebé e garantir um bom desenvolvimento muscular. 

O jornal brasileiro Folha de São Paulo acompanhou, este mês, a primeira intervenção à espinal medula sem cortes num bebé brasileiro. O feto foi operado há cerca de duas semanas e apresenta níveis estáveis de desenvolvimento.

"Ele pula sem parar aqui dentro. Nem parece que passou por uma cirurgia", disse a futura mãe, Oladiane Werner, ao jornal brasileiro. Até ao parto, que acontece dentro de dois meses, a mãe tem de manter o repouso total para garantir a segurança do bebé.

In: Boas Notícias

Made in China

Poderemos chamar-lhe Marta. Era uma jovem candidata a professora como tantas outras e já ia no seu terceiro mês de estágio.No dia da Festa do Natal, "as crianças mostravam eufóricas os seus presentes". Todas... exceto uma. A jovem estagiária descreve "a aluna postada no fundo da sala, de rosto sério, sem sorriso, expressão neutra, de olhos aguçados e cabelo negro, calada, a observar. Era uma adolescente (que, soube depois, tinha catorze anos) de origem chinesa".

O primeiro contacto é premonitório do que mais adiante viria a acontecer: "Os nossos olhares cruzaram-se e eu sorri. Hesitei em falar, melhor dizendo, gesticular, hesitei em tornar a olhar. Depois de breves segundos, desisti de comunicar com a nova aluna".

Os pais da jovem chinesa tinham encontrado num restaurante da cidade o destino feliz da sua saga migratória. Na cozinha e na sala de jantar, o mandarim era a língua oficial. O patrão recomendava que conservassem, nas falas e nos gestos, o exotismo e a graciosidade, clichés ou veros atributos dos orientais que os clientes muito apreciavam. Na rua e no mercado, a conversa era outra e a comunicação mais exigente. Aí, o dedo indicador e alguns esgares compensavam a elementaridade do vocabulário.

Mas a rua havia ensinado às filhas um vasto repertório, onde pontificava o vernáculo. As miúdas, que eram umas ignorantes da língua de Camões mas não eram parvas, adivinhavam nas palavras captadas nas brincadeiras e zaragatas uma carga pejorativa pouco abonatória e de utilização pouco recomendável no meio académico. Não é, pois, de espantar que se remetessem para um total mutismo na sala de aula. E "lá sossegadinhas eram, nada que se comparasse àqueles vândalos do bairro"...

A estagiária deixou passar as férias de Natal, deixou que decorresse mais de um mês, e, por alturas do Carnaval, reuniu toda a coragem necessária e avançou para o fundo da sala, ao encontro do desafio. Meteu conversa com a chinesa, mas obteve "uma resposta negativa". No dialeto do bairro, como no mais puro mandarim, este eufemismo equivale, no mínimo, à expressão "vai dar uma volta, a ver se chove" (e o leitor já percebeu que também o narrador não escapa ao recurso a figuras de estilo, para não ter que enxamear a escrita com reticências).

A estagiária não se deu por achada com a "resposta negativa", habituada já a outros e bem mais contundentes mimos que os "vândalos do bairro" costumavam dispensar às estagiárias. Fazendo-se desentendida, a Marta leu no olhar da aluna qualquer coisa parecida com um pedido de atenção. E passou a entrecortar o seu afã de estagiária com momentos de encontro com a aluna do fundo da sala, o que parecia satisfazer a professora cooperante:

- "Mas a menina não se iluda! Não sei o que fazer dessa aluna. Está-me desde janeiro no pa, pe, pi, po, pu e no ta, te, ti, to, tu. E daí não passa..."

Efetivamente, a Li Yan (assim se chamava a pequena) dali não passava. Mas, "sentada a seu lado, com montanhas de imagens e objetos", a estagiária Marta trabalhava "arduamente em todos os dias de estágio e sempre que era permitido." Tinha prescindido do "pa", do "pe" e do "pu". A Li Yan interessou-se pelos jogos de identificação de palavras, construía pequenas frases como "A Li tem os olhos pretos" e a Marta até já tinha conseguido obter da aluna chinesa "um sorriso" e um "Olá''.

Passo a passo

Um mês mais tarde, a estagiária arriscou fazer um teste. A Marta apontou para a mesa e disse "mesa". A jovem chinesa apontou para a mesa e disse a palavra "mesa". A Marta apontou para o livro e disse "livro". A aluna apontou para o livro e repetiu: "livro". A Marta apontou para o lápis e disse "lápis". Porém, quando a miúda apontou para o lápis, respondeu: "made in China". E, com sotaque muito british, acrescentou:

- "China! That's my country!"

A surpresa da Marta seria ainda maior. Aproveitando-se das liberdades conferidas pelos "tempos mortos dos intervalos", descobriu que, para além de bem falar inglês, a Li Yan nunca errava contas de três e mais algarismos no divisor, que possuía um absoluto domínio de conceitos na área das ciências naturais, e que não era despicienda a sua mestria na expressão plástica.

Nenhuma destas competências pareciam relevantes para a professora cooperante. Em abono da verdade, digamos que a professora nem suspeitava da existência destes dons naquela aluna do fundo da sala. O tempo era escasso para "dar o programa à turma", não sobrava tempo para chinesices. Nem o facto de a Li Yan ser dotada de um profundo conhecimento do património literário universal impressionou os soberanos avaliadores. Foi de riquexó para "a sala da primeira". Onde é que se havia de meter uma jovenzinha de catorze anitos que não percebia uma palavra de português? Na primeira classe, como é bom de ver!

A culpa do inevitável "atraso" era da pequena, por ser made in China, como acontece com os lápis e as porcelanas. A culpa era toda da gaiata de olhos rasgados que perturbavam a normal fisionomia. Quem a mandou vir de um lugar que os etnocêntricos europeus designam por Extremo Oriente para o Extremo Ocidente do Extremo Oriente?

Porém, a jovem estagiária nem sonhava quantos "chineses" a rodeavam, naquela sala de aula. Nem ela, nem a professora cooperante, a qual, só provindos do bairro, contava cinco ou seis "chineses" na turma. Chineses seriam, pois "não acompanhavam os outros, nem pareciam compreender o que se dizia".

A futura professora também não imaginava quantos "chineses" iriam passar ao largo das suas futuras aulas. E as recomendações de uma pragmática supervisora apaziguavam as dúvidas que, por vezes, assomam aos jovens espíritos:

- "Enquanto for aluna estagiária, a menina terá de fazer planos para alunos diferentes, quando lho for pedido. Depois, quando já for professora e tiver a sua turma, segue os alunos normais e faz como vê agora a sua professora cooperante fazer."

Se bem que não captasse toda a lógica da sábia recomendação, a Marta não ousava arriscar uma má nota no estágio a troco do bem-estar de meia dúzia de chineses. A argumentação com que pretendia legitimar a cínica atitude era a mesma que se podia ouvir da boca de todos os seus colegas de curso:

- "Quando tiver uma turma só minha, dou uma ficha à turma e assim já posso dedicar-me a crianças como a Li Yan. Agora, tenho de me sujeitar, não é? Se eu sou obrigada a apresentar planos e a cumpri-los à risca!... Que é que eu posso fazer?"

- "Pois é... - sublinhei - os chineses não entram nos teus planos."

A Marta não tardou a compreender a ironia (e matreirice) do meu comentário porque, em alguns estágios, incidentes críticos ajudam a reescrever os insondáveis desígnios de uma profissão. Em meados de abril, chegou a vez de a Marta dar a sua aula. "Contava e muito para a avaliação", pelo que cumpriu à risca o plano. Como mandam as regras de bem planificar, os primeiros três minutos e quarenta e cinco segundos foram despendidos na "motivação". Ia já a passar à exposição do tema, quando o seu olhar se cruzou com "o petrificado olhar da Li Yan". Parecia dizer-lhe "vem sentar-te junto de mim!" Sentiu que "aquele olhar implorava, mas nada podia fazer". A Li passou aquele manhã a olhar para a sua amiga, como a dizer "vem ter comigo".

A Marta confessou-me o desconforto: "Senti-me tão mal que, sempre que olhava para ela, desviava o olhar, para não me sentir ainda pior. Aquele olhar incomodava-me e eu desisti de olhar para ela. Foi o que me valeu!" Felizmente, a professora cooperante e a supervisora não se aperceberam das hesitações, e a Marta passou, com êxito, às etapas seguintes do plano de aula para os não-chineses.

Talvez porque a consciência a acusava de algo que ela apenas pressentia, aproveitou uma das nossas conversas de fim de tarde para "desabafar". Na idade da Marta, ainda são comuns estas crises, rapidamente debeladas no salve-se quem puder dos dias probatórios.

O episódio da "aula dada pelo plano" parece não ter afetado a relação. Se a Marta ganhara consciência de que nada sabia de ensinar, compreendera que o que é melhor para os alunos terá de ser o melhor para os professores. Crescera como pessoa e aprendera que só havendo pessoa nela se pode plantar um professor.

Por sua vez, Li Yan ficara algo confusa, mas a sua sensibilidade dizia-lhe que continuariam amigas. Sinal seguro da existência do vínculo afetivo foi o facto de Li Yan ter passado a tratar a estagiária por "Professora Marta", no que diferia dos colegas da turma, que não abdicavam do tradicional tratamento por "estagiária" imposto por uma professora cooperante pouco dada a confusões ou a faltas de respeito.

No dia do aniversário da "professora Marta", a Li Yan presenteou-a com "um estupendo desenho" (nas palavras de uma Marta visivelmente comovida) acompanhado de quatro pequenas grandes frases:

"A escola é bonita e grande.

O recreio é grande. A Marta é muito boa e muito bonita. Eu muito gosto Marta."

E à única "professora" que lhe prestava atenção a Li Yan conferiu o privilégio do acesso aos segredos de um "Diário", se bem que (como me confidenciou a Marta) estivesse "escrito em chinês e não se percebia nada". A jovem chinesa estava atenta às dificuldades de leitura da "professora". Por isso, os dias que se seguiram foram de docência a meias: se a Marta ajudava a Li Yan a alargar o seu conhecimento do português, a Li Yan ensinava à Marta rudimentos de escrita chinesa.

Por: José Pacheco

In: Educare

Conferência Parlamentar sobre Formação Inicial e Contínua, na área da Educação Especial, face aos desafios do alargamento da escolaridade obrigatória inclusiva

Conferência Parlamentar sobre Formação Inicial e Contínua, na área da Educação Especial, face aos desafios do alargamento da escolaridade obrigatória inclusiva

Realizado em Assembleia da República - Sala do Senado a 2013-03-06 09:30

Organizado pela comissão

Oradores Convidados:

Professor David Rodrigues

Professora Célia Sousa

Documentos associados ao evento:

Programa da Conferência [formato PDF]

Nota curricular - Prof. David Rodrigues [formato PDF]

Nota curricular - Prof. Célia Sousa [formato PDF]

Apresentação da Professora Célia Sousa - Como Formar para a Escola do Século XXI? [formato PDF]

Comunicação da Professora Célia Sousa [formato PDF]

Apresentação do Professor David Rodrigues - Os desafios da Equidade e da Inclusão na Formação de Professores de Educação Especial [formato PDF]

Registo fotográfico [formato PDF]

Links associados ao evento:

Contributos recebidos

Gravação vídeo

In: Parlamento