La Production Ecrite Difficultes Denseig

Royaume du Maroc ‫المملكة المغربية‬
Université Mohammed V de Rabat ‫جامعة محمد الخامس بالرباط‬

Faculté des Sciences de l’Education ‫كلية علوم التربية‬
Licence d'éducation
Filière : Enseignement secondaire - langue française
LES DIFFICULTÉS DANS L’APPRENTISSAGE ET

L’ENSEIGNEMENT DE LA PRODUCTION-ECRITE EN FLE
Réalisé par : Encadré par :

IDRISSI Hafssa KHAMAR Redouane
Année Universitaire : 2022/2023

Rapport de stage Faculté des sciences d’éducation
Remerciements
Mes vifs remerciements sont adressés premièrement à notre coordinatrice madame

MDERSI Hafida et notre premier coordinateur monsieur BOUCHEKOURT Mohammed pour
leurs encouragements et leurs orientations.
Toute ma profonde gratitude et ma reconnaissance à mon encadrant monsieur

KHAMAR Redouane pour son aide, son soutien et sa clairvoyance. Ce travail n’aurait jamais
vu le jour sans ses conseils et ses remarques. Le professeur KHAMAR Redouane a toujours
pris soin de m’écouter et de suivre mon travail avec finesse. Il a toujours été là pour moi. Je le
remercie vivement pour sa patience, sa générosité et son temps précieux.
Une mention particulière à tous les élèves du collège Al Airfane et lycée Abdelkrim
Elkhattabi et surtout ceux qui ont participé à mon expérience
Je témoigne ma profonde gratitude à mes parents et particulièrement ma mère pour leur

sacrifice et leur encouragement. Elle m’a toujours soutenu dans les moments difficiles, sa
présence est une source d’encouragement pour moi. Mes remerciements s’étendent à mes deux
frères pour leurs générosités et leurs aides. Un grand remerciement à mon grand-père le vrai
symbole de la jeunesse du cœur et tous les amis qui m’ont aidé à réaliser ce modeste travail
notamment monsieur Iliass et monsieur Younes pour leur soutien et leur aide.
Que soient remerciés les membres du jury qui ont bien voulu accepter de juger ce travail.
Je remercie énormément tous les membres administratifs de la faculté des sciences

d’éducation pour leurs professionnalismes.
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Les abréviations
P.E : production écrite
FLE : français langue étrangère
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Table de matière
Remerciements…………………………………………………………………………02
Introduction…………………………………………………………………………….04
Première partie
• Collège Al Airfane
I- Présentation général du collège………………………………………….………..09
II- Phase d’observation………………………………………………………………..10
III- Phase pratique……………………………………………………………………...16
• Lycée Abdelkrim AL Khattabi
I- Présentation général du lycée……………………………………………………..21
II- Phase d’action…………………………………………………………………….23
Deuxième partie
I. Les difficultés dans l’apprentissage de la P.E. en FLE……………………………..37

a. Difficultés linguistiques…………………………………………………...38
b. Difficultés socio-culturelles……………………………………………….42
c. Difficultés cognitives……………………………………………………...44
d. L’interférence linguistique………………………………………………...45
II. Les difficultés dans l’enseignement de la P.E en FLE……………………………...49
a. Le questionnaire…………………………………………………………….49
b. Analyse des réponses des enseignants……………………………………...50
III. Les solutions proposées …………………………………………………………....59
Conclusion………………………………………………………………………….63
Annexe ………………………...……………………………………………………66
Bibliographie ………………..……………………………………………………72
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Introduction générale
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La question de savoir comment devenir un enseignant est fondamental dans toute
étude liée à l'enseignement, car le rôle de l'enseignant est crucial dans le processus
d'apprentissage. La formation des élèves comporte une lourde responsabilité qui consiste à
leur transmettre les connaissances et compétences nécessaires pour réussir leurs parcours
scolaire en leur offrant un accès facile à l'information. Les enseignants ont également la tâche
importante de stimuler la motivation intrinsèque et extrinsèque des élèves à apprendre, de
favoriser le développement cognitif et socio-affectif des élèves.
Au Maroc, pour être un enseignant du cycle secondaire, et prendre la responsabilité de
l’avenir de l’élève, il faut tout d’abord passer trois ans dans une de ces écoles : ENS, FSE,
ESEF. Ensuite, passer un concours pour qu’il puisse rejoigne le CRMEF.
La formation en faculté des sciences d’éducation, comme exemple, est essentielle pour
les étudiants qui souhaitent rejoindre le domaine de l’enseignement. Les étudiants apprennent
les théories et les pratiques de l’enseignement, la gestion de classe, la déontologie du métier…
et d’autres compétences nécessaires dans le domaine. Cependant, la théorie ne suffit pas, pour
se préparer à une carrière professionnelle d’enseignement. Les stages dans les établissements
sont importants, car ils permettent aux étudiants de mettre en pratique ce qu’ils apprennent en
théorie. Les stages offrent aux étudiants d’observer les enseignants en classe, de travailler
avec des élèves et de leurs aider à dépasser leurs difficultés. Ils permettent également aux
étudiants d’acquérir une expérience professionnelle importante, car ils témoignent de la
capacité des étudiants à travailler sur le terrain dans une classe réelle et à appliquer les
connaissances théoriques d’une manière efficace. Ce qui leur permettra d’améliorer leurs
compétences et de se préparer à une future carrière en éducation.
Comme tous les étudiants en sciences de l’éducation, j’ai été amené à effectuer un
stage d’immersion en milieu éducatif afin de compléter mes années d’études pour l’obtention
de ma licence. Ce stage m’a permis de découvrir le milieu éducatif et d’observer les pratiques
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des enseignants en situation réelle. Mon stage d'immersion s'est déroulé en deux temps. Tout
d'abord, j'ai été affecté au collège Al Airfane où j'ai passé un mois à observer les pratiques des
enseignants et à découvrir le fonctionnement de l'établissement. Cependant, avec l'adoption de
la nouvelle réforme de l'éducation au Maroc, le stage d'immersion a été remplacé par un stage
d'action. Cette nouvelle approche a nécessité de changer d'établissement, du collège Al
Airfane au lycée Abdelkrim Al Khattabi, pour que je puisse poursuivre mon stage d'action.
Cette nouvelle formule de stage met davantage l'accent sur l'implication active des étudiants
dans le processus éducatif. Au lieu de simplement observer les pratiques enseignantes, j'ai pu
mettre en pratique mes compétences théoriques en participant activement aux activités de
l'établissement.
Au cours de mon stage, j'ai animé plusieurs séances en classe et avec des enseignants,
ce qui m'a permis d'observer leurs méthodologies d'enseignement ainsi que les difficultés
qu'ils rencontrent lors de la transmission des savoirs. J'ai notamment remarqué que les élèves
éprouvent des difficultés particulières dans l'activité de production-écrite par rapport à
d'autres activités. Ils sont souvent confrontés à des défis lors de la rédaction.
Pour comprendre les raisons des difficultés des apprenants en production-écrite, il est
important de se questionner sur les connaissances des enseignants et des apprenants en
matière d'écriture, ainsi que sur les méthodes et les approches pédagogiques utilisées. Il faut
également identifier les causes de la démotivation des apprenants. Ce qui m’encourage
d’approfondir mes recherches sur les difficultés rencontrées par les enseignants et les élèves
dans l'enseignement et l'apprentissage de la production-écrite. Pour ce faire, j'ai décidé
d'analyser les copies rédigées lors d'une tâche de rédaction en FLE afin d'identifier les
difficultés des apprenants. Parallèlement, j’ai menée des enquêtes auprès des enseignants de
FLE pour mieux comprendre leurs connaissances et leurs perceptions concernant
l'enseignement de la production-écrite.
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Le rapport que j'ai rédigé se compose de deux grandes parties. La première partie est
consacrée aux informations relatives au collège et lycée dans lequel j'ai effectué mon stage,
ainsi qu'aux différentes actions pédagogiques que j'ai entreprises au cours de cette période. J'y
ai notamment présenté les fiches pédagogiques que j'ai élaborées pour les différentes séances
que j'ai animées en classe, en précisant les objectifs visés, les contenus abordés ainsi que les
modalités d'évaluation. Cette partie met donc en avant les aspects pratiques de mon stage. La
deuxième partie de mon rapport est axée sur l'étude des difficultés rencontrées par les
apprenants et les enseignants en matière de production-écrite en FLE. J'y ai analysé les copies
écrites des élèves pour identifier les obstacles qu'ils rencontrent, ainsi que j’ai mené une
enquête pour les enseignants de FLE pour comprendre leurs visions de l'enseignement de la
production-écrite et leurs perceptions des difficultés des élèves. Cette partie met donc l'accent
sur les enjeux théoriques et méthodologiques de l'enseignement de la production-écrite en
FLE.
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PREMIERE PARTIE
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Présentation générale du collège
L’établissement auquel j’ai effectué mon premier stage est collège Al Airfane. Cet
établissement a été créé le 1er septembre 1988 sous le nom de Lycée Al Airfane. Après une
année, il a été renommé Collège Al Airfane. Il est situé sur un terrain de 1 hectare et 200
mètres carrés, dispose de 32 salles de classe et emploie 122 enseignants, ainsi que 2
surveillants généraux et 2 femmes de ménage. Plus de 390 étudiants fréquentent le collège.
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Phase d’observation
16/02/2023
Durant le mois de mon stage, j'ai eu l'opportunité d'observer de près le déroulement
des cours faits dans les classes de première et deuxième année du collège. Dans ce contexte,
j'ai comparé la théorie de la formation à la pratique pédagogique révélée sur le terrain. Cette
analyse m'a permis de prendre connaissance des méthodes et des pédagogies utilisées par les
enseignants pour transmettre les connaissances et les compétences à leurs élèves. Dans cette
partie de mon rapport de stage, je vais présenter les principales observations que j'ai pu faire
sur le déroulement des cours, les méthodes utilisées par les enseignants et le comportement
final des élèves.
Le premier jour de mon stage, j'ai assisté à une activité de lecture, avec la classe de
2ème année collège, qui fait partie de la séquence II "produire un récit court et simple".
L'objectif de cette activité était d'aider les élèves à identifier les informations situationnelles
dans un récit.
L'enseignante a commencé l'activité en posant des questions aux élèves (titre, source,
lieux de l’histoire, le temps, les personnages) pour les aider à comprendre le contenu du texte.
Pour favoriser la participation active des élèves et améliorer leur compréhension, chaque
élève a ensuite écrit sa réponse au tableau.
Cependant, au cours de l'activité, j'ai remarqué que plusieurs élèves éprouvaient des
difficultés à prononcer certains phonèmes. Cette difficulté a eu un impact sur leur confiance
en soi et leur capacité à s'exprimer clairement devant leurs camarades.
Malgré cela, l'enseignante a continué à poser des questions et à travailler avec les
élèves pour les aider à comprendre le texte. Elle a adopté un style d'apprentissage qui
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englobait les aspects visuels, intuitifs et auditifs pour adapter sa méthode à différents types
d'apprentissage.
Cependant, il était évident que l'enseignante manquait de préparation pré-pédagogique
et de stratégies de gestion de classe pour aider les élèves ayant des difficultés de
prononciation. Ces difficultés ont également créé des bavardages et des interruptions en
classe, ce qui a rendu l'activité moins efficace pour les élèves.
Lors de la deuxième séance, l'enseignante a animé un cours de langue intitulé «
Utiliser les indicateurs spatio-temporels » pour une classe de 2ème année. Elle a basé son
enseignement sur le texte de lecture que les élèves avaient étudié. L'activité consiste à relever
les mots d'espace et de temps dans le texte et à les mettre au tableau.
Cependant, le déroulement de la séance a été assez rapide et les élèves semblaient peu
impliqués. Les réponses des élèves étaient souvent similaires et il y avait un certain bavardage
dans la classe. De plus, il n'y avait pas de réelle interaction entre les élèves, et l'enseignante
avait tendance à diriger la conversation.
Malgré cela, l'enseignante a réussi à couvrir les objectifs pédagogiques de la leçon en
présentant des indicateurs spatio-temporels clés et en prouvé leur importance dans la
compréhension d'un texte. Cependant, la méthode utilisée pour atteindre ces objectifs n'a pas
été très efficace pour favoriser la participation active des élèves.
En fin de compte, bien que la séance ait permis de couvrir les objectifs pédagogiques,
la méthode d'enseignement utilisée pourrait être améliorée pour encourager une participation
plus active et une plus grande interaction entre les élèves.
IDRISSI HAFSSA 12
24/02/2023
Durant cette séance, avec une classe de 1ère année de collège, j’ai remarqué que
l’enseignante utilise une théorie d’apprentissage basée sur le béhaviourisme, ainsi que sur un
style d’apprentissage intuitif basé sur les hypothèses. Ces deux méthodes encouragent les
élèves à construire leur propre compréhension du texte, en formulant des hypothèses avant de
le lire. Cela permet aux élèves d'être plus actifs et engagés dans leur apprentissage.
Ensuite, l'enseignante a encouragé les élèves à lire le texte et à corriger leurs
prononciations. Cependant, j’ai constaté que les élèves ont des difficultés avec la
prononciation, ce qui peut être un obstacle à leur compréhension globale du texte. Après avoir
lu le texte, les élèves ont été invités à répondre aux questions sur le texte pour identifier les
idées principales. L'enseignante les a également encouragés à résumer le texte afin de clôturer
la séance par une synthèse. Donc, ce cours de lecture s’est déroulé selon le rythme suivant :
lecture magistrale, identification (temps, lieu…) les élèves émettent des hypothèses, axes de
lecture et la synthèse.
03/03/2023
La séance de lecture à laquelle j'ai assisté en classe de 1ère année de collège intitulée
« Une fille de Bou-Saâda ». Elle fait partie de la séquence III « Faire la description et
l'intégrer dans le récit ». Ce jour-là, j'ai pu observer que l'enseignante utilise une approche
pédagogique constructiviste qui encourage les élèves à participer à l'apprentissage.
Dès le début de la séance, l'enseignante a posé des questions aux élèves pour capter
leur intérêt et leur curiosité. Elle leur a demandé d'imaginer ce qu'ils pensaient être l'histoire et
IDRISSI HAFSSA 13
les personnages principaux. Cette approche interactive permet aux élèves de s'engager dans la
discussion et d'échanger leurs idées avec leurs camarades.
L'enseignante a ensuite introduit le texte et lu à haute voix pour les élèves. Tout au
long de la lecture, elle a corrigé la prononciation des élèves pour les aider à améliorer leur
diction. Cependant, j'ai remarqué que les élèves ont des difficultés à retenir la prononciation
correcte et souvent les mêmes erreurs.
Après la lecture, l'enseignante a posé des questions sur le texte, en utilisant le tableau
comme support, elle a écrit les réponses des élèves et les a organisées pour faciliter la
compréhension. Cette méthode d'enseignement a permis aux élèves de mieux visualiser les
concepts clés et de les retenir plus facilement.
Et pour clore le cours, les élèves ont pris la charge d’écrire au tableau la synthèse du
cours qui les intitulé « portrait physique ». En suivant le plan
• Support
• La définition de portrait physique
• Comment dresser le portrait physique d’une personne
- Aspect général : taille, âge……
- Le visage
- Les membres : les épaules, les bras….
• Impression général : beau……
IDRISSI HAFSSA 14
04/03/2023
Au cours de cette séance, l'enseignante a animé un cours de langue destiné aux élèves
de première année du collège, qui portait sur la description d'une personne et son intégration
dans un récit. Plus précisément, cette séquence en était à sa troisième étape, qui consistait à
apprendre à faire la description d'une personne de manière détaillée et à l'intégrer dans un
contexte narratif. Elle a commencé par annoncer l'objectif du cours, qui était d'apprendre à
caractériser une personne, en utilisant des éléments physiques, moraux et vestimentaires. Pour
ce faire, elle a proposé aux élèves de lire deux petits textes qui contenaient des descriptions de
personnes et de remplir un tableau en y dégageant les éléments pertinents.
Texte 1 :
Cést un garçon mignon et amoureux. Il a les yeux marron et les cheveux châtains. Cést un
lycéen. Il porte des vêtements de sport: son pantalon est noir et son sweat noir et blanc. Il est têtu et
très bavard. Il est mince et grand. Il est très gentil. J'aime ce garçon.
Texte 2 :
Cést une jeune fille de dix-neuf ans environ. Elle est petite, sympathique et amusante. Aussi
elle est gentille, dynamique, sportive, mince intelligente, jolie et drôle. Ses cheveux sont bruns et
raides. Elle a les yeux marron et petits. Elle porte un pantalon bleu, un pull gris, une écharpe bleue et
grise, des baskets noires et un manteau gris. Elle a aussi une montre et des lunettes. Elle a un visage
agréable et avec la forme dún ballon. Elle a un baladeur et elle porte un sac à dos rouge et jaune.
IDRISSI HAFSSA 15
L'enseignante a ainsi encouragé les élèves à participer à leur propre apprentissage, en
les impliquant dans une tâche concrète et pratique. Cette approche leur permet de mieux
comprendre les différentes étapes de la description d'une personne, en mettant en avant les
aspects importants qui doivent être pris en compte pour décrire avec précision le portrait
physique, moral et vestimentaire d'une personne.
Tout au long de la période d’observation, j'ai cherché à comparer la théorie que nous
avons apprise lors de notre formation universitaire avec la pratique sur le terrain. J'ai
remarqué que l'enseignante ne respectait pas les principes déontologiques du métier et qu'elle
avait du mal à gérer la classe, ce qui entraînait beaucoup de bruit en classe et rendait les cours
les moins efficaces pour les élèves.
IDRISSI HAFSSA 16
Phase pratique
Durant cette séance, j’ai commencé par une présentation claire du sujet à mes élèves,
qui portait sur la description. Ensuite, j'ai demandé à chacun d'eux de décrire une personne de
leur choix, afin qu'ils puissent mettre en pratique les notions que nous aborderons ensemble.
Pour faciliter la tâche des élèves, j'ai noté au tableau les adjectifs qui pourraient leur être
utiles pour décrire leur sujet de manière précise et détaillée. J'ai également organisé mon travail
en me basant sur une fiche pédagogique que j'ai élaborée au préalable.
Nature : Fiche pédagogique Niveau : 1er année collège Durée : 1h
IDRISSI Hafssa Compétence : Développer la capacité à structurer un texte descriptif

Projet : Enrichir le vocabulaire de la description physique
Séquence III : Faire la description et l’intégrer dans le récit
Activité : Production
écrite
Titre : rédiger un texte

descriptif
Support : Tableau, Objectif : Apprendre à décrire physiquement une personne

feuilles et stylos pour
les élèves
Outils pédagogique :
tableau
Prérequis :
Etapes de Consignes de l’enseignant Tâches de Tâches de Durée

l’activité l’enseignant l’élève
-Quel type de texte nous étudions dans cette -Mettre Se rappeler 05min
séquence ? l’apprenant
Mise en Mobiliser les
dans le bain
situation -De quoi se caractérise ce type de texte ? prérequis
thématique
-Annoncer l’objectif de la leçon
-Annoncer
l’objectif
IDRISSI HAFSSA 17
Observation Faire observer Observer 10min

les éléments
Décortiquer le
aidant à la
support
compréhension
du support
-Quel est le personnage décrit ?
-Commet est-il ?
-Quels sont les adjectifs utilisés pour

décrire le personnage principal ?
15min
Compréhension Pour décrire une personne, on utilise des Expliquer la Comprendre la

et découverte adjectifs. Ces adjectifs s’accordent avec le leçon tâche
masculin, le féminin et le pluriel
On commence tout d’abord par :
-imaginer la personne
Interagir avec
-Présenter la personne l’enseignant
Faciliter la
• Qui est cette personne tâche à
• Ce qu’elle fait dans la vie l’apprenant
• Son âge, son nom …
-Donner certains traits physiques
• La taille
• Le poids
• Les cheveux
• Les yeux…..
-La façon de s’habiller
-Le caractère de la personne
IDRISSI HAFSSA 18
Production et -Le travail se fait individuellement Organiser le S’organier 30min

transfert travail des
-Proposer aux élèves de respecter les étapes Utiliser les
élèves
pour décrire la personne adjectifs de la
description
-Laisser du temps aux élèves pour préparer
leurs textes Rédiger un
texte descriptif
Pendant la rédaction, l’enseignant invite les
élèves à employer ces adjectifs :
• La taille : grande, petite, moyenne

• La corpulence : grosse, mince,
rondelette,
• Le visage : rond, ovale, allongé….
• Les yeux : en amande, marron, clair….
• Les cheveux : longs, blancs, soyeux,
épais….
• Le caractère : gai, timide,
autoritaire...
• Les qualités : bon, généreux,
serviable….
• Les défauts : égoïste, menteur
tricheur….
Après la phase de pratique où les élèves ont décrit une personne de leur choix, j'ai procédé à
l'évaluation de leurs copies. Mon objectif était de connaître le niveau rédactionnel de chaque élève
et de détecter les lacunes qu'ils pourraient avoir.
Malheureusement, j'ai constaté que le niveau rédactionnel des élèves est inférieur par
rapport à mes attentes. Ils ont eu du mal à utiliser les adjectifs que j'ai proposés pour décrire de
manière précise et détaillée leur sujet. Ainsi, j'ai pu conclure que les élèves ont besoin de plus de
pratique pour améliorer leur niveau rédactionnel en matière de description.
En somme, l'évaluation des copies a mis en évidence un niveau rédactionnel insuffisant des
élèves, ce qui souligne l'importance de la pratique régulière pour améliorer leurs compétences dans
la communication écrite.
IDRISSI HAFSSA 19
IDRISSI HAFSSA 20
Pendant mon stage d'un mois au collège Al Airfane, j'ai eu l'opportunité d'observer les
élèves lors de seulement 5 séances et de participer à une seule séance de pratique. Malgré ce
court laps de temps, j'ai remarqué que les élèves rencontrent des difficultés considérables dans
la rédaction écrite en français langue étrangère (FLE).
Plusieurs élèves ont des obstacles au niveau de la conjugaison. En effet, c’est une
difficulté majeure dans la production écrite. Les élèves ont tendance à utiliser le passé
composé au lieu du passé simple et de l'imparfait. De plus, ils commettent des erreurs à la
terminaison du verbe. La ponctuation est également difficile et courante chez les élèves. Ils
ont souvent du mal à marquer la fin d'une phrase et à faire la transition vers une nouvelle idée.
La confusion entre le verbe "être" et la conjonction de coordination "et" est un autre obstacle à
la production écrite. Les élèves ont tendance à confondre les deux, ce qui peut causer des
erreurs grammaticales dans leurs écrits. Ces observations m'ont incité à chercher des solutions
pour aider les élèves à surmonter les difficultés d'apprentissage de la production écrite en
FLE.
Cependant, à la fin du mois de mars, le ministre a annoncé une nouvelle réforme qui
transforme le stage d'immersion en stage d'action, ce qui signifie que nous devrons maintenant
faire face aux élèves et assumer la responsabilité totale de la classe. Je me suis installée dans
une nouvelle école, le lycée Abdelkrim EL Khattabi à Yacoub EL Mansour, afin de
poursuivre mon stage d'enseignement où j'ai eu l'occasion d'interagir avec des élèves et de
comprendre les difficultés qu'ils rencontrent lorsqu'ils écrivent. Cela m’a permis de mieux
comprendre les difficultés des élèves et les défis auxquels les enseignants sont confrontés, et
de proposer des solutions pour aider les élèves à améliorer le niveau rédactionnel de l’élève.
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I. Présentation générale du lycée
J'ai effectué une période d’action au lycée qualifiant Abdelkrim El Khattabi, un
établissement d'enseignement secondaire public
En 1974, l'école Abdelkrim Elkhattabi a été établie pour la première fois en tant que
CPR avant d'être transformée en établissement. Actuellement, elle accueille 1020 élèves de
filières diverses et 59 enseignants et enseignantes.
IDRISSI HAFSSA 22
IDRISSI HAFSSA 23
22/03/2023 & 29/03/2023
IV- Phase d’action
Lors de ma première journée de travail, j'ai animé une séance de langue avec une
classe de tronc commun sur le discours direct et indirect. Pour bien préparer cette séance, j'ai
élaboré une fiche pédagogique afin d'organiser mon travail et m'assurer que j'aborderais tous
les points importants du sujet.
Ensuite, j'ai cherché à créer une interaction avec les élèves en leur posant des
questions sur le sujet, leur permettant ainsi de participer activement à la leçon. Pour ce faire,
j'ai appliqué une théorie comportementale basée sur le stimulus et la réponse, dans le but
d'encourager les élèves à répondre de manière positive.
Grâce à cette méthode, j'ai pu observer les comportements des élèves avant, pendant et
après le cours. Cette approche comportementaliste m'a permis de comprendre les attitudes des
élèves envers la matière et de m'adapter en conséquence pour maximiser leur apprentissage.
En somme, cette première expérience d'enseignement m'a permis de mettre en pratique
mes connaissances théoriques et de développer de nouvelles compétences pédagogiques. J'ai
appris à utiliser différentes méthodes pour impliquer les élèves dans le processus
d'apprentissage et à observer attentivement leur comportement pour adapter ma méthode
d'enseignement en conséquence.
IDRISSI HAFSSA 24
Nature : Fiche Niveau : 1er année bac Module : Durée

pédagogique : 1H
IDRISSI Hafssa Compétence : Maîtriser l'utilisation du discours direct et indirect en français

écrit.
Projet : Rédiger un dialogue entre deux personnages pour un court métrage.
Activité : langue
Séquence 1 : Identifier le discours direct et indirect dans un texte

Titre : les
discours direct
et indirect
Objectif : Utiliser correctement le discours direct et indirect dans une phrase.
Outils
pédagogique :
Tableau, le texte
Support :
l’extrait de la
Boîte à Merveilles
Prérequis : Connaître la différence entre discours direct et indirect.

Maîtriser la conjugaison des verbes au présent, au passé composé et à l'imparfait.
Etape de Consigne de l’enseignant Tâche de Tâche de Durée

l’activité l’enseignant l’apprenant
Support :
Ma mère me dit : - « Je t'emmène prendre un bain, je te promets une orange et un œuf dur. »
Toujours hoquetant, je répondis : - « Je ne veux pas aller en Enfer. »
La mère dit à la caissière qu'elle lui laissait son fils et qu'elle n'avait pas eu encore une goutte d'eau pour se
laver.
Mon père interrogea ma mère : - « Avec qui t’es-tu encore disputée ? »
La visiteuse qui remarqua la pâleur de son visage demanda ce qu'avait son fils.
IDRISSI HAFSSA 25
Mise en situation Savez-vous la différence entre Mettre l’apprenant dans le Se rappeler 03min
le discours direct et indirect ? bain thématique
Mobiliser ses
Oui, D.D. se caractérise par la Annoncer l’objectif prérequis
ponctuation du dialogue ( : , «,
-)
D.I. la ponctuation du discourt

disparaît, tous les phrases
deviennent déclaratives.
Observation De combien de phrases il Faire observer les éléments Observer 05 min

s’agit dans le support ? aidant à la compréhension
Répondre aux
5phrases du support
questions
De quelle œuvre sont-elles
extraites ? La Boîte à
Merveilles
Pourquoi les 2 phrases sont-ils
différentes que les autres ?
Compréhension Quel est le type d la première Demander aux élèves Préciser le 42min
phrase ? au quel temps se de répondre aux temps dans les
conjugue le verbe ? questions différentes
Au quel temps se conjugue le phrases
Définir le discourt
verbe de la 3ème phrase ? direct et indirect
Quel est la différence entre la Donner des exemples
1ère et la 5ème phrase ?
Expliquer le
changement des
verbes dans les
différentes phrases
Conceptualisatio Demander aux élèves de faire Demander aux élèves Effectuer les 10min
n l’exercice d’effectuer une suite tâches
d’exercice demandées
Exercice : Passer du discours
direct au discours indirect : Guider les élèves vers
« Va devant, tu as la main les bonnes réponses
toute moite », me recommanda
ma mère.
Ma mère me recommanda
d'aller devant et elle ajouta
que j'avais la main toute
moite.
IDRISSI HAFSSA 26
« Vos vœux seront exaucés et

vos désirs comblés, Dieu est
généreux, il soulage les
souffrances et panse toutes les
blessures », affirma la
gardienne du mausolée.
La gardienne du mausolée
affirma que nos vœux
seraient exaucés et nos désirs
comblés, que Dieu était
généreux et qu'il soulageait
les souffrances et pansait
toutes les blessures.
Mon père conseilla à ma mère

: - « Ne l'envoie pas au Msid,
il semble bien fatigué. »
Mon père conseilla à ma
mère de ne pas m'envoyer au
Msid et il ajouta que je
semblais bien fatigué.
La Chouafa demanda à ma
mère : - « Comment te sens-tu
ce matin ? »
La Chouafa demanda à ma
mère comment elle se sentait
ce matin-là.
Trace écrite :
Au style direct, on rapporte exactement les paroles d’un personnage, telles qu’elles ont été
prononcées.
✓ On utilise donc la ponctuation du dialogue ( : - «). Les deux points, les tirets et les
Guillemets.
✓ On conserve les temps verbaux utilisés par le personnage dont on rapporte les propos.
✓ On garde également les personnes, les marques de lieu et de temps qu’il avait choisies.
IDRISSI HAFSSA 27
✓ Enfin, on conserve toutes les caractéristiques vivantes du langage oral : apostrophe,
interjection, exclamation…
Au style indirect, on intègre les paroles d’un personnage sans interrompre le récit, dans une
proposition subordonnée.
✓ La ponctuation du discours direct disparaît donc (« - ?!). Toutes les phrases deviennent
déclaratives.
✓ Les temps verbaux deviennent ceux du récit, en respectant les règles de concordance des
temps.
✓ Les marques de personnes grammaticales (adjectifs possessifs, pronoms personnels,
pronoms possessifs) dépendent de celui qui rapporte les paroles.
✓ Les marques de temps et de lieu sont modifiées.
✓ Les caractéristiques du langage oral disparaissent.
Style direct Style indirect
Présent Imparfait
Imparfait Imparfait
Passé composé Plus que parfait
Passé simple Plus que parfait
Futur simple Conditionnel présent
impératif Infinitif (ou subjonctif)
IDRISSI HAFSSA 28
05/04/2023
Au début de ma deuxième séance, sur le roman "Le dernier jours d'un condamné" de
Victor Hugo avec une classe de première année scientifique, j'ai remarqué que les élèves
semblaient peu réactifs. J'ai alors commencé à leurs poser des questions simples (leurs noms
et prénoms, leur roman préféré dans le programme, ce qu’ils savent sur l’auteur du dernier
jour d’un condamné…) pour les impliquer davantage et susciter leurs participations.
Au fil de la discussion, les élèves ont commencé à s'exprimer davantage et à partager
leurs réflexions sur le roman. Cela m'a permis d'affiner ma présentation et de leur donner une
fiche plus précise, en reprenant les points essentiels du roman, mais aussi en fournissant des
informations supplémentaires et des exemples concrets pour illustrer les différents thèmes
évoqués dans le livre.
J'ai également encouragé les élèves à poser des questions et à exprimer leurs propres
opinions sur le livre, ce qui a aidé à rendre la séance plus interactive et plus enrichissante pour
tous. En fin de compte, j'ai réussi à capter l'attention des élèves et à leur transmettre ma
passion pour la littérature, tout en les aidant à mieux comprendre et apprécier ce grand
classique de la littérature française.
IDRISSI HAFSSA 29
Trace écrite :
IDRISSI HAFSSA 30
Les principaux thèmes du dernier jour d’un condamné :
• La peine de mort : le protagoniste est condamné à mort et tout au long du roman,
il exprime ses pensées et ses sentiments à propos de cette peine.
Exemple : "La mort, c'est un terme, et le terme est le commencement de quelque chose."
• La justice : le roman soulève des questions sur la justice, notamment sur la façon
dont elle est rendue et si elle est toujours juste.
Exemple : "La justice ! Ah ! Si elle avait été juste, on ne m'aurait pas condamné."
• La condition humaine : le personnage principal est confronté à sa propre
mortalité et doit refléter sur sa vie et sur ce que cela signifie d'être humain.
Exemple : "J'ai souvent réfléchi à ce que cela signifiait d'être humain, mais maintenant
je le sais. Cela signifie être condamné."
• La culpabilité : le personnage principal se questionne sur sa propre culpabilité et
sur la manière dont il a été traité par la société.
Exemple : "Suis-je coupable ? Ai-je mérite cette peine ? Je ne sais pas. Tout ce que je
sais, c'est que je suis condamné à mort."
• La religion : le personnage principal se tourne vers la religion dans l'espoir de
trouver du réconfort et de la paix dans ses derniers instants.
Exemple : "Je prie, je prie sans cesse, mais je ne trouve pas de réponse. Peut-être qu'il
n'y en a pas."
IDRISSI HAFSSA 31
Activité Orale
Contenu Débat pour ou contre la peine de mort
Durée 1h
Niveau 1ere année sciences
Compétence Prendre la parole pour s’exprimer oralement
Capacité Prendre la parole
Argumenter pour défendre son point de vue
Recherche des idées en relation avec le thème débattu
Pendant cette séance (12/04/2023), j'ai rencontré les élèves de première année du Bac
scientifique avec lesquels j'ai animé une activité de débat oral. Dans un premier temps, j'ai
divisé la classe en quatre groupes, deux groupes pour la peine de mort et deux contre la peine
de mort. J'ai ensuite demandé aux élèves de défendre leur opinion en fournissant des
arguments avérés pour soutenir leur position lors de cette activité orale. Cette activité orale
avait pour but de développer leurs compétences en communication, leurs pensées critique et
leurs empathies envers les opinions des autres participants.
Il est important de noter que la peine de mort est un sujet très controversé qui suscite
souvent des débats intenses et passionnés. Par conséquent, j'ai souligné l'importance du
respect lors de la discussion, tout en encourageant les élèves à exprimer leurs points de vue
avec clarté et conviction.
Au cours de la discussion, j'ai encouragé les élèves à écouter attentivement les
arguments des autres et à répondre de manière constructive et respectueuse. Je leur ai
également rappelé qu'il y a souvent des arguments valables pour les deux côtés et que
IDRISSI HAFSSA 32
comprendre les perspectives différentes est essentiel pour développer leurs pensées critiques
et leurs compréhensions.
En fin de compte, cette activité orale a été une occasion pour les élèves de s'engager
dans une discussion stimulante et d'apprendre à communiquer efficacement leurs idées. En
encourageant les élèves à prendre position sur des sujets complexes et controversés, nous
pouvons les aider à développer la capacité à accepter les opinions différentes de leurs.
Au cours de ma période de stage d’action, j'ai assisté à une séance, avec un enseignant,
de tronc commun portant sur le troisième module du projet pédagogique, qui a trait à l'étude
de la nouvelle fantastique intitulée "Le chevalier double". Cette étude a été divisée en cinq
séquences successives, chacune ayant un objectif spécifique.
La première séquence avait pour but de donner aux élèves une idée générale de
l'œuvre, à travers une lecture magistrale, l'identification des éléments pertinents et la
formulation d'hypothèses et d'axes de lecture.
La deuxième séquence a permis aux élèves de se concentrer sur l'élément perturbateur
de l'histoire, en étudiant sa rétrospection narrative et en identifiant l'intrusion du fantastique
dans la nouvelle. Les élèves ont développé une stratégie de recherche, planifié leurs travaux,
récolté des données et communiqué leurs résultats.
La troisième séquence a été consacrée à l'étude des péripéties et à la reconnaissance du
registre fantastique. Les élèves ont utilisé leurs erreurs et leurs difficultés pour dégager des
règles et construire leur savoir.
IDRISSI HAFSSA 33
La quatrième séquence s'est intéressée à la résolution de l'élément perturbateur, en
étudiant le dénouement et en reconnaissant les caractéristiques du registre épique. Cette
séquence a permis aux élèves de s'entraîner et d'approfondir leur compréhension de l'œuvre.
La cinquième séquence a consisté en l'identification de la morale de l'histoire et en la
comparaison de la nouvelle fantastique avec le conte. Les élèves ont mobilisé tous les savoirs
acquis au cours des séquences précédentes pour témoigner de leur niveau de compétence.
Enfin, l'enseignant a annoncé une évaluation de contrôle continu pour évaluer les
apprenants et mesurer le niveau d'atteinte des objectifs du projet pédagogique.
Lors du contrôle continu, l'enseignant a choisi de faire une lecture magistrale du texte
évalué en citant la source pour que les élèves puissent se concentrer sur les questions. Les
élèves ont eu l'occasion de réagir aux questions posées par l'enseignant, et il a pris soin de
reformuler les questions pour qu'elles soient plus claires et compréhensibles aux apprenants.
Cette approche pédagogique permettait aux élèves de mieux comprendre les questions posées
et de répondre de manière plus précise.
Lors de la correction, l'enseignant a noté les réponses des élèves au tableau et leur a
demandé de vérifier leurs réponses en suivant un barème de notes précis. Cette approche
permettait aux élèves de comprendre comment leurs réponses étaient évaluées et de savoir
s'ils avaient atteint les objectifs pédagogiques fixés.
Concernant l'évaluation de la production écrite, l'enseignant a pris en compte les
critères d'évaluation préalablement définis. Il a demandé aux élèves d'utiliser au moins deux à
trois arguments pour obtenir la moyenne et a également pris en charge la correction des fautes
d'orthographe et du style d'écriture. Cette approche permettait aux élèves de mieux
IDRISSI HAFSSA 34
comprendre comment leurs productions étaient évaluées et de savoir sur quoi ils devaient
travailler pour améliorer leurs compétences en production écrite.
Dans le cadre de mon stage, j'ai observé que le professeur organisait des séances de
cours structurées et régulières, avec chaque jour réservé à une séance spécifique, telles que la
lecture, la langue, l'oral et la production écrite. L'objectif de la séance de production écrite
était de produire collectivement des écrits demandés par le professeur, en encourageant les
élèves à réfléchir, à organiser leurs idées et à produire des textes cohérents et bien structurés.
Le professeur notait le sujet de la production écrite au tableau et ouvrait une discussion
avec les élèves sur le thème du sujet, les laissant découvrir le sujet par eux-mêmes. Ensuite,
les élèves avaient quelques minutes pour rédiger les premières lignes de leur rédaction. Le
professeur encourageait les élèves à produire des textes cohérents en proposant des points
bonus pour ceux qui faisaient un effort en classe. Il enseignait également le schéma à suivre
dans la production d'un texte selon sa typologie, comme l'introduction, le développement et la
conclusion pour un texte argumentatif.
Dans l'ensemble, ces pratiques pédagogiques étaient efficaces pour favoriser
l'apprentissage et la progression des élèves dans différentes compétences linguistiques. En
tant que stagiaire, j'ai apprécié cette approche structurée et régulière, qui permettait de suivre
un plan de cours cohérent et de maximiser le temps d'apprentissage des élèves.
IDRISSI HAFSSA 35
19/04/2023 & 26/04/2023
Aujourd'hui, j'ai aidé le surveillant général à organiser les résultats des élèves de tronc
commun en différentes matières, y compris en français pour les élèves scientifiques et
économiques. En examinant les notes, j'ai remarqué que les élèves avaient des difficultés dans
cette matière, ce qui m'a incité à approfondir mon étude sur les raisons de ces difficultés.
Afin de mieux cerner les difficultés des élèves en français, j'ai décidé de leur proposer
un sujet de production écrit sur le nouveau fantastique lors de la séance suivante. Ce genre
littéraire requiert l'utilisation d'un vocabulaire spécifique pour la rédaction d'un paragraphe ou
d'un texte. Cette activité me permettra d'analyser leurs copies de production écrite et
d'identifier les problèmes de compréhension et d'expression qui freinent leur réussite en
français. Cette analyse constituera la seconde partie de mon rapport de stage.
IDRISSI HAFSSA 36
DEUXIEME PARTIE
IDRISSI HAFSSA 37
Introduction
Écrire un bon texte demande de la connaissance et de l'habileté, mais beaucoup de
gens ont des difficultés et des obstacles qui les empêchent de bien écrire. Il y a plusieurs
raisons pour cela : certains apprenants ne maîtrisent pas bien la langue, d'autres ont des
différences culturelles, ou encore des problèmes d'apprentissage. Certains peuvent avoir des
difficultés à exprimer les idées qu'ils veulent écrire, d'autres peuvent avoir des problèmes à
organiser leurs pensées. Certaines personnes peuvent être anxieuses ou manquer de confiance
en elles, ce qui rend l'écriture encore plus difficile. Enfin, les méthodes d'enseignement
peuvent aussi jouer un rôle important.
Tous ces facteurs peuvent contribuer à l'échec scolaire en matière d'écriture. Il est donc
important de comprendre ces difficultés et obstacles afin de pouvoir aider les gens à les
surmonter et à améliorer leur compétence en écriture.
I- Les difficultés dans l’apprentissage de la P.E en FLE
Il convient de rappeler qu'il existe une distinction importante entre l'étude de l'écriture en
langue maternelle et en langue étrangère, malgré la similarité des processus rédactionnels
entre ces deux contextes.
«Il ne faut pas oublier qu’il existe une différence dans la manière d’aborder l’étude de
l’écriture en langue maternelle et en langue étrangère. Le natif connaît déjà sa langue quand il
entre à l’école, il possède une compétence qui lui est très utile. Les non-natifs commencent
souvent à étudier la langue étrangère plus âgés ou déjà adultes, ils se trouvent alors, devant
deux systèmes inconnus, l’oral et l’écrit, sans parler des interférences de leur propre langue».
(1)
IDRISSI HAFSSA 38
Lorsque l’apprenant est confronté à la rédaction dans une langue étrangère, il se heurte
à des difficultés, telles que :
a. Difficultés linguistiques :
L'apprentissage d'une langue étrangère peut être une expérience enrichissante, mais
cela peut également être une tâche difficile et complexe, en particulier lorsqu'il s'agit de
produire des textes écrits. Les apprenants de français langue étrangère (FLE) peuvent être
confrontés à de nombreuses difficultés linguistiques qui peuvent rendre la production écrite
difficile, voire impossible. Ces difficultés peuvent être liées à plusieurs aspects de la langue,
tels que :
i. L’orthographe :
Dans la production écrite, les erreurs d'orthographe sont souvent les plus visibles et
peuvent avoir un impact important sur la qualité de la rédaction de l'apprenant. Ces erreurs
peuvent dévaloriser le travail de l'apprenant, même si le contenu est pertinent et bien
structuré. Les enseignants peuvent alors être tentés de se concentrer sur la correction des
erreurs plutôt que sur l'évaluation du contenu de la rédaction, ce qui peut entraîner une
incompréhension du texte ou de la rédaction de l'élève.
Au cours de mon stage, j'ai pu évaluer des élèves de tronc commun lycée qualifiant
ainsi que des élèves de 2ème année collège, et j'ai remarqué la présence de plusieurs erreurs
d'orthographe récurrentes. Parmi ces erreurs, j'ai pu observer des confusions fréquentes entre
des mots tels que "a" et "à", "et" et "est", "on" et "ont", des erreurs de conjugaison, de genre et
de nombre, ainsi que des erreurs d'accentuation. Ces erreurs peuvent avoir un impact négatif
sur la compréhension et la qualité de la rédaction des élèves.
IDRISSI HAFSSA 39
IDRISSI HAFSSA 40
IDRISSI HAFSSA 41
ii. La morphosyntaxe
De nombreux élèves rencontrent des difficultés en ce qui concernent l'organisation des
phrases dans leurs productions écrites. Plus précisément, ils ont des difficultés à respecter
l'ordre des mots dans une phrase et à conjuguer les verbes de manière appropriée en fonction
du temps. Par exemple, ils peuvent éprouver des difficultés à utiliser le subjonctif, le
conditionnel, le passé simple et l'imparfait. De plus, ils ont tendance à ignorer les morphèmes
grammaticaux flexionnels qui indiquent les variations de genre et de nombre. Lorsqu'ils
communiquent oralement, les apprenants peuvent utiliser des caractéristiques qui leur sont
propres, mais il en va de même pour l'écrit. Les conditions qui sont propres à l'écriture
comprennent, entre autres, la ponctuation et l'organisation des idées.
Durant mon stage d’action, j’ai remarqué que les élèves font souvent des erreurs
morphosyntaxiques qui portent atteinte à la clarté et à la compréhension de leurs écrits. Parmi
les erreurs les plus fréquentes, je peux citer :
• Les erreurs d'usage des pronoms, tels que "lui" et "leur", "ce" et "se", "que" et "qui".
• Les erreurs de genre et de nombre, telles que "les stylos verts" (au lieu de "les
stylos vert").
• Les erreurs de construction de la phrase, telles que des phrases mal définies "Je
suis allé au magasin hier avec mon ami, qui il m'a acheté un cadeau" (au lieu de
"Je suis allé au magasin hier avec mon ami, qui m'a acheté un cadeau").
Ces erreurs sont souvent dues à une connaissance insuffisante de la grammaire et de la
syntaxe françaises, ainsi qu'à une mauvaise compréhension des règles d'accord et de
construction de la langue.
iii. Lexique
IDRISSI HAFSSA 42
Il est important pour l'apprenant de sélectionner le vocabulaire approprié en fonction
du contenu, du contexte linguistique et de la situation de communication dans laquelle il
rédige son texte.
Durant mon stage, j'ai pu observer que de nombreux élèves rencontrent des difficultés
lexicales dans leurs productions écrites. Parmi ces difficultés, on peut citer l'utilisation d'un
vocabulaire limité et peu varié, ainsi que l'utilisation de termes inappropriés ou mal choisis.
Par exemple, j'ai pu lire des textes dans lesquels les élèves utilisaient des mots qui ne
correspondaient pas exactement à ce qu'ils voulaient exprimer, ou encore des mots qui étaient
mal orthographiés. Certains élèves ont également tendance à utiliser des expressions trop
familières ou à employer un langage trop soutenu ou trop technique qui n'était pas adapté au
contexte.
En outre, j'ai remarqué que certains élèves avaient du mal à construire des phrases
complexes, ce qui limitait leur capacité à exprimer des idées plus complexes et nuancées. Ils
ont donc tendance à utiliser des phrases courtes et simples qui ne leur permettent pas
d'explorer pleinement le sujet qu'ils abordent.
b. Difficultés socioculturelles :
L'apprentissage de la production écrite en français langue étrangère (FLE) peut s'avérer
difficile pour de nombreux apprenants, en particulier ceux qui ne sont pas familiers avec la
culture française. En effet, les différences socioculturelles entre la langue maternelle de
l'apprenant et la langue française peuvent affecter leur capacité à produire des textes écrits
cohérents et efficaces. Dans cette présentation, nous allons examiner les difficultés
socioculturelles les plus courantes que rencontrent les apprenants en FLE lors de la production
IDRISSI HAFSSA 43
écrite, telles que les normes culturelles, le manque de connaissances culturelles, la structure
du texte et le vocabulaire. Nous verrons également comment les enseignants de FLE peuvent
aider les apprenants à surmonter ces difficultés afin de produire des écrits clairs et bien
structurés en français. Comprendre ces difficultés socioculturelles est essentiel pour fournir
une formation en FLE efficace et adaptée aux besoins des apprenants.
-La norme culturelle : La production écrite en FLE peut être influencée par les normes
culturelles des apprenants. Les normes culturelles peuvent varier d'un pays à l'autre, ce qui
peut rendre difficile pour les apprenants de s'adapter à la norme culturelle française. Par
exemple, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à utiliser le ton approprié dans une
lettre formelle, car le ton utilisé peut varier selon les cultures.
-Le manque de connaissances culturelles : La production écrite en FLE peut
nécessiter une connaissance approfondie de la culture française. Les apprenants qui n'ont pas
une connaissance suffisante de la culture peuvent rencontrer des difficultés lorsqu'ils essaient
de rédiger des textes tels que des essais, des lettres formelles ou informelles, des emails, etc.
Ils peuvent avoir des difficultés à comprendre les expressions idiomatiques ou les nuances de
la langue française.
-La structure du texte : La production écrite en FLE peut être difficile pour les
apprenants qui n'ont pas une connaissance solide de la structure du texte français. Les
apprenants peuvent avoir des difficultés à organiser leur texte, à utiliser les transitions
appropriées et à maintenir une cohérence dans leur écriture.
-Le vocabulaire : Le vocabulaire utilisé dans la production écrite en FLE peut être
différent de celui utilisé dans la langue maternelle des apprenants. Les apprenants peuvent
avoir des difficultés à trouver les bons mots pour exprimer leurs idées et peuvent également
avoir des difficultés à utiliser le vocabulaire dans le bon contexte.
IDRISSI HAFSSA 44
En résumé, la production écrite en FLE peut être difficile pour les apprenants en raison
de plusieurs facteurs socioculturels tels que les normes culturelles, le manque de
connaissances culturelles, la structure du texte et le vocabulaire. Les enseignants de FLE
doivent prendre en compte ces difficultés et offrir des activités d'écriture adaptées aux besoins
de leurs apprenants.
c. Difficultés cognitives :
La production écrite en français langue étrangère peut représenter un défi important
pour les apprenants, en particulier sur le plan cognitif. Les apprenants doivent non seulement
acquérir une maîtrise linguistique adéquate, mais ils doivent également être en mesure de
planifier, d'organiser et de développer leurs idées de manière cohérente et claire. Cela peut
demander un effort cognitif supplémentaire, en particulier pour les apprenants débutants ou
intermédiaires, qui peuvent rencontrer des difficultés à maintenir leur concentration, à générer
des idées créatives, à formuler des phrases complexes et à comprendre l'objectif de leur écrit.
Dans cette perspective, il est important d'identifier les difficultés cognitives auxquelles les
apprenants peuvent être confrontés lors de la rédaction écrite en FLE, afin de pouvoir les aider
à surmonter ces obstacles et à améliorer leur compétence rédactionnelle.
-La planification : Les apprenants peuvent avoir des difficultés à planifier leur écrit de
manière efficace. Ils peuvent avoir du mal à organiser leurs idées de manière logique et à
déterminer les informations clés à inclure.
-La cohérence : Les apprenants peuvent avoir des difficultés à maintenir une cohérence
dans leur écrit. Ils peuvent avoir du mal à assurer une continuité entre les paragraphes et à
relier leurs idées les unes aux autres.
IDRISSI HAFSSA 45
-La concentration : Les apprenants peuvent avoir des difficultés à maintenir leur
concentration tout au long de l'écriture. Ils peuvent être facilement distraits par des facteurs
externes, tels que le bruit ou les interruptions.
-La motivation : Les apprenants peuvent avoir des difficultés à rester motivés pendant
la rédaction écrite. Ils peuvent se sentir découragés par les obstacles rencontrés ou par
l'exigence de produire un écrit en une langue étrangère.
En somme, la production écrite en français langue étrangère peut représenter un
véritable défi cognitif pour les apprenants. Les difficultés liées à la planification, à la
cohérence, à la concentration et à la motivation peuvent entraver le processus d’écriture et
affecter la qualité de l’écrit final. Cependant, en identifiant ces difficultés, il est possible de
proposer des stratégies d’apprentissage et des activités pédagogiques qui permettent aux
apprenants de surmonter ces obstacles et d’améliorer leur compétence rédactionnelle en FLE.
d. L’interférence linguistique :
L’enseignement du français langue étrangère (FLE) en milieu scolaire, au Maroc, a un
statut primordial dont le but d’améliorer le niveau d’apprentissage et la maîtrise de cette
langue autant qu’une langue étrangère. Mais lors de l’apprentissage de cette langue, nous nous
trouvons face à des problèmes qui perturbent la maîtrise de cette langue. Parmi ces
phénomènes qui entravent les élèves à apprendre la langue française on trouve l’interférence
linguistique.
Puisque la production-écrite est une activité qui vise à développer chez l’apprenant la
capacité de produire des textes, pour transmettre leurs idées. Elle a besoin d’assez de
vocabulaire, mais la majorité des élèves commettent des erreurs d’interférences linguistiques
IDRISSI HAFSSA 46
dans leurs rédactions écrites. L’interférence est considérée comme un phénomène qui a réussi
à attirer l’attention de nombreux chercheurs.
Selon Hagège : « un croisement involontaire entre deux langues à grande échelle,
l’interférence dénote l’acquisition incomplète d’une langue seconde »(2).
Selon le « Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage »: « on dit qu’il y
a interférence quand un sujet bilingue utilise dans une langue cible B, un trait
phonétique, morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la langue A »(3). Les
interférences linguistiques se produisent lorsque les apprenants utilisent des éléments
spécifiques d'une langue maternelle ou d'une autre langue qu'ils connaissent dans leurs
productions orales ou écrites dans une langue cible qu'ils sont en train d'apprendre. Cela peut
se produire de manière inconsciente et inappropriée, car les apprenants ont tendance de
confondre entre leur langue maternelle et la langue qu’ils veulent apprendre. Cela est
confirmé par Hamers et Blanc « sont des problèmes d’apprentissage dans lesquels
l’apprenant transfère le plus souvent inconsciemment et de façon inappropriée des
éléments et des traits d’une langue connue dans la langue cible » (4). Autrement dit,
lorsque les apprenants utilisent leur langue maternelle comme point de référence pour
s'exprimer dans une nouvelle langue, ils peuvent involontairement appliquer des règles
grammaticales, des expressions idiomatiques, des structures syntaxiques ou des
prononciations qui ne sont pas appropriées dans la langue cible.
Cette interférence peut donc perturber l'apprenant en mélangeant les règles et les
caractéristiques de sa langue maternelle avec ceux de la langue étrangère qu'il essaie
d'apprendre. Alors l’élève pense en arabe pour construire une phrase en français.
Donc le fait de traduire des idées d’une langue à une autre peut conduire à un
malentendu ou l’incompréhension de sujet. D’autre part, la phrase française commence par un
IDRISSI HAFSSA 47
sujet+ verbe+ complément. Alors, qu’en arabe elle commence par un verbe, cela conduit pas
mal des élèves à mélanger entre les deux langues lorsqu’ils veulent construire un paragraphe.
Ainsi, les différences culturelles entre les langues peuvent causer des interférences lors
de la traduction de textes. Par exemple, les expressions utilisées pour exprimer la beauté d'une
personne diffèrent entre le français et l'arabe, ce qui peut entraîner une incompréhension. De
même, l'utilisation d'expressions ou de proverbes qui n'existent que dans la langue maternelle
peut causer des malentendus. En arabe dialectal, une expression comme "tu m'as refroidi le
cœur" n'a pas de sens en français et peut être interprétée de manière erronée. De plus, les
différences dans la structure des phrases entre les deux langues peuvent causer des confusions
lors de la construction de paragraphes.
Je présente l’analyse des erreurs des élèves en production écrite, cette analyse est
présentée sous forme d’un tableau
copie erreurs Explication Type d’erreurs
1 ge mange le choi sossése il mélange le français avec Lexicale

katbane l’arabe
2 Le judorange Il écrit ce qu’il entend Lexicale
3 engeltra En arabe dialecte on dit Lexicale

(‫)انجلترا‬
4 La someine dernier je La confusion entre o et e Lexicale

partir
Dernière car la semaine est Morphosyntaxique
féminin
Je suis partis doit conjuguer

au passé
IDRISSI HAFSSA 48
Il est important d'analyser les erreurs d'interférence dans l'apprentissage du français
langue étrangère (FLE) pour mieux comprendre les lacunes et les difficultés rencontrées par
les apprenants. Ces erreurs d'interférence sont causées par le transfert de la langue maternelle,
en l'occurrence l'arabe dialectique, vers la langue française.
Les interférences sont le résultat du contact entre deux langues. Dans le cas de
l'apprentissage du français langue étrangère, les apprenants non francophones sont confrontés,
consciemment ou non, à ce phénomène d'interférence. Il est donc important de comprendre
comment les différences culturelles et linguistiques entre l'arabe et le français peuvent
influencer l'apprentissage du français et de quelles manières les erreurs d'interférence peuvent
être corrigées. En analysant les erreurs d'interférence, les enseignants peuvent identifier les
problèmes les plus fréquents rencontrés par les apprenants et adapter leur enseignement en
conséquence.
IDRISSI HAFSSA 49
II- Les difficultés dans l’enseignement de la P.E en FLE
L'enseignement de la production écrite en FLE peut représenter un défi majeur pour les
enseignants, qui doivent faire face à des difficultés variées liées aux spécificités de la langue
française et aux caractéristiques des apprenants. Dans le cadre de cette étude, j’ai mené une
enquête auprès d'un groupe d'enseignants de FLE afin d'identifier les principales difficultés
que les élèves rencontrent dans la production écrite en FLE, ainsi que les stratégies qu'ils
utilisent pour enseigner cette activité. Mon objectif est de fournir des éléments de réponse
concrets aux défis rencontrés par les enseignants, afin d'améliorer l'efficacité de
l'enseignement de la production écrite en FLE et de favoriser le développement des
compétences en écriture des apprenants. Dans cette étude, je présenterai les résultats de mon
enquête et je les analyserai pour mieux comprendre les difficultés et les solutions proposées
par les enseignants.
a. Questionnaire
Un questionnaire est un outil d'enquête qui consiste en une série de questions posées à
un échantillon de personnes sélectionnées pour répondre à une enquête. Les questions peuvent
être de différents types : ouvertes, fermées, à choix multiples, etc.
Dans le cadre d'une étude sur les difficultés dans l'enseignement de la production
écrite en FLE, un questionnaire peut être utilisé pour interroger les enseignants sur leurs
expériences et leurs pratiques pédagogiques en matière de production écrite. Les questions
posées peuvent porter sur les méthodes d'enseignement utilisées, les difficultés rencontrées
par les enseignants et les élèves, les stratégies pour surmonter ces difficultés, les ressources et
les supports pédagogiques utilisés, etc. L'objectif du questionnaire est d'obtenir des données
IDRISSI HAFSSA 50
quantitatives et qualitatives qui permettront de mieux comprendre les difficultés dans
l'enseignement de la production écrite en FLE et de proposer des pistes d'amélioration.
Ce questionnaire contient six questions, il se présente comme suit :
- Comment vous définissez l'acte d'écriture? Qu'est-ce qu'écrire pour vous?
- Comment enseignez-vous l'écriture?
- Citez quelques difficultés rencontrées?
- Quels sont les types de difficultés que les élèves rencontrent?
- Quelles sont les origines(les causes) de ces difficultés, autrement dit, d'où viennent ces
lacunes?
- comment surmonter les difficultés que les élèves rencontrent dans la rédaction?
Graphe1 : Le genre
Enseignant
13%
Enseignante
87%
Enseignante Enseignante
b. Analyse des réponses des enseignants
Question 1 : Comment vous définissez l'acte d'écriture? Qu'est-ce qu'écrire pour vous?
IDRISSI HAFSSA 51
réponses Règles linguistiques Lecture Contenu
14 3 4 7
Graphe 2: Réponse de la question 1
21%
50%
29%
Règles linguistiques Lecture Contenu
Selon les résultats de l'enquête, la moitié des enseignants considèrent que le contenu
est un élément clé pour définir l'acte d'écriture. Tandis que 29% estiment que la lecture joue
un rôle crucial. Enfin, 21% affirment que les règles linguistiques sont un élément essentiel de
l'écriture.
L'analyse de ces réponses montre que les enseignants ont des opinions différentes sur
les éléments les plus importants pour définir l'acte d'écriture. La majorité d'entre eux
considèrent que le contenu est un élément clé, ce qui peut indiquer que les enseignants sont
conscients de l'importance de la créativité et de l'expression personnelle dans la production
écrite. Cependant, un peu moins du tiers des enseignants estiment que la lecture est un
élément crucial, ce qui suggère que certains enseignants valorisent la compréhension des
textes existants comme un moyen important de développer les compétences d'écriture. Enfin,
un cinquième des enseignants mettent l'accent sur les règles linguistiques, ce qui peut indiquer
IDRISSI HAFSSA 52
que ces enseignants attachent une grande importance à la grammaire, à l'orthographe et à la
syntaxe dans la production écrite. Cette diversité de points de vue souligne la complexité de
l'enseignement de la production écrite en FLE et la nécessité de trouver un équilibre entre la
créativité, la compréhension et la maîtrise linguistique.
Question 2 : Comment enseignez-vous l'écriture?
Réponses Lecture Cours de langue Exercice
14 3 5 6
Graphe 3: réponse de la question 2
21%
44% Lecture
cours de langue
exercice
35%
La deuxième question a révélé que 44% des enseignants utilisent l'exercice comme
méthode d'enseignement de la production écrite en FLE. 35% des enseignants optent pour les
cours de langue et 21% pour la lecture.
IDRISSI HAFSSA 53
L'analyse de ces pourcentages montre que la méthode d'enseignement la plus utilisée
par les enseignants pour la production écrite en FLE est l'exercice, suivie de près par les cours
de langue. Ceci peut indiquer que les enseignants considèrent l'entraînement et la pratique
comme des éléments clés pour améliorer les compétences en production écrite de leurs
étudiants. En revanche, l'utilisation de la lecture comme méthode d'enseignement est moins
fréquente, ce qui peut suggérer que les enseignants ne considèrent pas la lecture comme étant
aussi pertinente pour l'amélioration de la production écrite que les exercices ou les cours de
langue. Cependant, ces résultats peuvent varier en fonction du contexte et des préférences
personnelles des enseignants.
Question 3 et 4 : Citez quelques difficultés rencontrées et le type de ces difficultés?
réponses Linguistique Socio-culturelle interférence
14 5 5 4
Graphe 4 : Réponse de la question 3
28.6, 28% 35.7, 36%
35.7, 36%
socio-culturelle linguistique intéférence
IDRISSI HAFSSA 54
Les enseignants interrogés ont donné des réponses similaires à la question portant sur
les difficultés rencontrées par les élèves dans l'apprentissage de la production écrite en FLE. En
effet, 36% d'entre eux ont cité des difficultés socio-culturelles, 36% ont mentionné des
difficultés linguistiques et 28% ont évoqué des difficultés liées à l'interférence entre la langue
maternelle des apprenants et le français.
Les réponses des enseignants montrent une certaine diversité dans la perception des
difficultés rencontrées par les élèves en matière de production écrite en FLE. Cependant, il est
intéressant de constater que les difficultés socio-culturelles et linguistiques sont considérées
comme des obstacles importants par une proportion similaire d'enseignants, à savoir 36%. Cela
pourrait indiquer que les enseignants sont conscients de l'importance de prendre en compte les
facteurs socio-culturels dans l'enseignement de la production écrite en FLE, en plus des aspects
linguistiques. En revanche, les difficultés liées aux interférences sont mentionnées par un
pourcentage plus faible d'enseignants, ce qui pourrait indiquer un besoin de sensibilisation et
de formation sur la façon de gérer ce type de difficultés. En fin de compte, ces réponses
soulignent l'importance de prendre en compte une variété de facteurs lors de l'enseignement de
la production écrite en FLE.
Question 5 : Quelles sont les origines(les causes) de ces difficultés, autrement dit,
d'où viennent ces lacunes?
Réponse Manque de lecture Règles linguistiques L’interférence
14 4 6 4
IDRISSI HAFSSA 55
Graphe 5: Réponse de la question 4
29% 29%
42%
Manque de lecture Règles linguistiques L'interférence
Les réponses des enseignants à la question sur les origines des difficultés des élèves en
production écrite ont également été assez similaires. En effet, 42% des enseignants estiment
que les difficultés viennent du fait que les élèves ne maîtrisent pas les règles linguistiques,
29% mettent en avant le manque de lecture et 29% pointent sur l'interférence.
Cela montre que les enseignants ont identifié plusieurs raisons à l'origine des
difficultés rencontrées par les élèves en production écrite en FLE. Les raisons les plus citées
par les enseignants sont le manque de maîtrise des règles linguistiques et le manque de
pratique de la lecture. De plus, l'interférence de la langue maternelle a également été citée
comme une difficulté par un tiers des enseignants. Ces résultats mettent en évidence la
complexité de l'apprentissage de la production écrite en FLE et la nécessité d'élaborer des
stratégies d'enseignement adaptées pour aider les apprenants à surmonter ces difficultés.
IDRISSI HAFSSA 56
Question 6 : comment surmonter les difficultés que les élèves rencontrent dans la
rédaction?
Réponses Lecture Praxis Règles linguistique
14 4 6 4
Graphe 6: réponse de la question 5
29% 29%
42%
Lecture Praxis Règles linguistiques
Pour répondre à la question comment surmonter les difficultés que les élèves
rencontrent dans la rédaction. 42% des enseignants ont proposé la pratique ou
l'exercice pour surmonter ces difficultés. 29% estiment que l'apprentissage des règles
linguistiques peut réduire les obstacles à l'écriture, tandis que 29% estiment que la
lecture régulière
Les réponses des enseignants montrent qu'il y a différentes approches pour
aider les élèves à surmonter les difficultés de la rédaction en FLE. La pratique ou la
praxis est la solution privilégiée par la majorité des enseignants, ce qui implique que la
rédaction doit être enseignée de manière active et pratique plutôt que seulement
théorique. Ensuite, un nombre important d'enseignants estiment que l'apprentissage
des règles linguistiques est essentiel pour améliorer la production écrite des élèves.
IDRISSI HAFSSA 57
Enfin, la lecture régulière est également considérée comme une solution importante
pour aider les élèves à améliorer leur production écrite. Cela montre que les
enseignants prennent en compte différents aspects de l'apprentissage de la production
écrite en FLE, tels que la pratique, la grammaire et la compréhension de la langue,
ainsi que la lecture est une solution pour aider les élèves à surmonter ces difficultés.
IDRISSI HAFSSA 58
D'après les réponses des enseignants qui mentionnent que l'élève ne maîtrise pas la
langue et il a des difficultés en lecture et écriture, il est légitime de remettre en question le
comportement de l'enseignant. Il semble que certains enseignants adoptent ou imitent souvent
un modèle français pour évaluer les compétences de l'apprenant. Cependant, il serait plus
approprié que les enseignants se réfèrent à leurs propres compétences en matière de
transmission d'informations aux élèves. Ils devraient s'efforcer de paraphraser, de corriger les
erreurs et de fournir davantage de détails pour aider l'apprenant à progresser.
Au lieu de se focaliser sur l'apprenant, il serait plus constructif que les enseignants se
concentrent sur leurs propres capacités à enseigner. Chaque élève est unique et a des besoins
spécifiques en matière d'apprentissage. Les enseignants doivent s'adapter à ces besoins
individuels et utiliser des approches pédagogiques adaptées. Ils peuvent utiliser des méthodes
d'enseignement variées, proposer des exemples concrets, des activités interactives et d'autres
stratégies pour faciliter la compréhension de l'apprenant.
Il est également important d'établir une communication ouverte avec les enseignants.
Si vous avez des préoccupations ou des suggestions concernant leur méthode d'enseignement,
n'hésitez pas à les exprimer. Une collaboration entre l'enseignant et l'apprenant peut favoriser
un environnement d'apprentissage plus positif et efficace.
Il est important de garder à l'esprit que l'apprentissage d'une langue est un processus
progressif et qu'il est normal de commettre des erreurs. Les enseignants devraient encourager
les efforts des apprenants, tout en les guidant vers une amélioration continue de leurs
compétences linguistiques.
IDRISSI HAFSSA 59
III. Les solutions proposées ou l’idée de l’archi-écriture
La production écrite est une compétence essentielle à maîtriser dans l'apprentissage du
français langue étrangère. Cependant, comme toute compétence, elle peut être difficile à
acquérir pour les élèves. C'est pourquoi, dans le cadre de ce rapport, j'ai mené une enquête
auprès des enseignants pour identifier les difficultés rencontrées par les élèves dans la
production écrite en FLE. Cette étude a abouti à la proposition de plusieurs solutions qui
visent à aider les élèves pour combler leurs lacunes et à développer leurs compétences en
production écrite. L’un des solutions les plus importantes pour dépasser des obstacles de
l’écriture, c’est l’archi-écriture une méthode qui est pour l’objectif d'aider les apprenants à
mieux comprendre les principes de construction d'un texte, tels que l'introduction, le
développement des idées, les transitions et la conclusion. Elle les guide dans l'identification
des objectifs spécifiques de leur texte, la hiérarchisation des informations et la planification
du contenu. Car, il est crucial d'enseigner aux élèves des stratégies d'organisation et de
planification de leurs écrits. Des techniques telles que la mind-map ou le schéma structuré
peuvent les aider à organiser leurs idées de manière claire et logique avant de commencer à
écrire. La philosophe Derrida affirme dans son article De l’archi-écriture que cette approche
est une force fondamentale dans le langage et la pensée. La vision de Derrida sur l'archi-
écriture vise à dépasser les lacunes dans l'écriture en reconnaissant son rôle essentiel dans la
construction du sens.
Les enseignants jouent un rôle crucial dans le développement de l’écriture de l’élève, ils
peuvent utiliser plusieurs solutions pour les aider à surmonter leurs lacunes, tels que :
▪ L’art de poser la question
IDRISSI HAFSSA 60
L'enseignant peut poser des questions ouvertes et claires pour guider les élèves dans leurs
réflexions et leur écriture. Par exemple, pour le sujet "Pour ou contre la peine de mort",
l'enseignant peut poser des questions telles que "Quels sont les arguments en faveur de la
peine de mort ?" ou "Quels sont les arguments contre la peine de mort ?". Cela aide les élèves
à organiser leurs idées et à construire un argumentaire solide. L'enseignant peut ainsi guider
les élèves dans leur réflexion et leur donner des pistes pour structurer leurs textes. Par
exemple, en leur rappelant les étapes à suivre pour rédiger un texte argumentatif :
introduction, développement, conclusion.
▪ La pédagogie de la praxis :
L'enseignant peut encourager les élèves à pratiquer régulièrement l'écriture en leur
donnant des exercices et des devoirs de rédaction. Par exemple, l'enseignant peut donner un
sujet chaque semaine et demander aux élèves d'écrire un texte argumentatif de 500 mots. Cela
permet aux élèves de développer leur capacité à écrire et de s'entraîner à appliquer les règles
de la langue.
Rappelons que la praxis permette d’améliorer la mémorisation du vocabulaire des langues
étrangères, ce qui pousse à une performance dans le domaine de la grammaire, de la syntaxe
de la langue en tant qu’une source de communication.
Autrement dit, c’est une répétition orientée vers l’apprentissage de la bonne construction
syntaxique, les formes verbales…, une condition cruciale pour l’apprentissage de langue. La
praxis consiste à répéter des modèles afin d’acquérir des structures grammaticales. Des
savoirs (exemple : le vocabulaire) et des savoir-faire (exemple : l’articulation). La pratique de
l’écriture permet de dépasser le souci de la communication rédactionnelle en langue française.
▪ Développer l'esprit critique de l'élève
IDRISSI HAFSSA 61
L'enseignant peut aider les élèves à développer leur esprit critique en les encourageant
à remettre en question les idées reçues et à examiner les arguments des autres. Par exemple,
l'enseignant peut demander aux élèves de débattre sur un sujet controversé et de défendre un
point de vue différent de celui qu'ils ont l'habitude de défendre. Cela leur permet de mieux
comprendre les opinions des autres et de renforcer leur capacité à argumenter de manière
rationnelle.
▪ Faire des corrections personnalisées
Les enseignants peuvent fournir des corrections personnalisées en fonction des erreurs
commises par chaque élève. Cela permet aux élèves de mieux comprendre leurs erreurs et
d'apprendre de leurs propres fautes. A titre d’exemple : L'enseignant peut souligner les erreurs
les plus fréquentes commises par chaque élève et leur expliquer comment éviter ces erreurs à
l'avenir. Il peut également suggérer des alternatives pour les phrases mal formulées ou les
mots mal choisis. L'enseignant peut ainsi demander aux élèves de réécrire certains passages
de leur texte en leur donnant des conseils spécifiques sur la structure ou le style.
▪ Encourager la lecture
La lecture régulière aide à améliorer le vocabulaire et la compréhension de la langue.
Les enseignants peuvent encourager les élèves à lire régulièrement des textes variés, adaptés à
leur niveau de langue et à leurs centres d'intérêt.
▪ Réviser la grammaire et le vocabulaire
Les erreurs de grammaire et de vocabulaire peuvent souvent empêcher les apprenants
de produire des textes clairs et cohérents. Il est important de réviser régulièrement les règles
grammaticales et d'enrichir le vocabulaire des apprenants.
▪ Utiliser des techniques créatives
IDRISSI HAFSSA 62
Les enseignants peuvent utiliser des techniques créatives pour encourager les élèves à
écrire, comme l'écriture collaborative, les jeux d'écriture, les exercices de créativité, etc.
IDRISSI HAFSSA 63
Conclusion
IDRISSI HAFSSA 64
En conclusion, ce rapport a exploré deux aspects essentiels de l'enseignement du français
langue étrangère (FLE) : le déroulement d'un stage dans un contexte éducatif spécifique et
l'étude des difficultés d'apprentissage et d'enseignement de la production écrite en FLE.
La première partie du rapport a permis de décrire le déroulement d'un stage réalisé dans
un collège et un lycée, offrant ainsi une vision pratique de l'enseignement du FLE dans un
contexte éducatif réel. Cette expérience a également permis de mettre en lumière les défis
auxquels sont confrontés les enseignants lorsqu'ils cherchent à améliorer les compétences en
FLE de leurs élèves.
La deuxième partie du rapport a abordé les difficultés d'apprentissage et d'enseignement
de la production écrite en FLE, en utilisant l'analyse des copies des élèves et une enquête
auprès des enseignants. L'analyse des copies a permis d'identifier les erreurs les plus courantes
et les difficultés rencontrées par les apprenants dans leur production écrite, tandis que
l'enquête auprès des enseignants a recueilli les opinions et les pratiques de différents
enseignants en matière d'enseignement de la production écrite en FLE.
Ces deux parties ont permis de mettre en lumière les défis auxquels sont confrontés les
apprenants dans l'apprentissage de la production écrite en FLE et les méthodes pédagogiques
utilisées pour les aider à surmonter ces obstacles. En proposant des solutions pratiques, telles
que l'utilisation de supports authentiques, la pratique régulière de l'écriture et l'enseignement
explicite des règles grammaticales, ce rapport offre des pistes concrètes pour aider les
enseignants à améliorer leur pratique pédagogique et à aider les apprenants à progresser dans
leur compétence en production écrite.
En somme, ce rapport a le mérite de contribuer aux débats en cours sur l'enseignement des
langues. En effet, selon les résultats que L'IEA (International Association for the Evaluation
IDRISSI HAFSSA 65
of Educational Achievement) a publiés de la cinquième édition de l'étude internationale sur le
progrès en littératie (PIRLS 2021) à laquelle le Maroc a participé. L'étude évalue les
performances des systèmes éducatifs internationaux en matière de maîtrise des compétences
en lecture des élèves du primaire. Le score moyen des élèves marocains est de 372 points,
avec un écart de 128 points par rapport à la moyenne internationale fixée à 500 points. Le
Maroc est ainsi classé 56ème sur 57 pays ou économies participants à PIRLS 2021. « La
performance globale des élèves marocains reste bien en deçà des performances souhaitées.
Les résultats montrent que 59% de nos élèves se situent en dessous du niveau minimum de
maitrise de la lecture ». (5)
Cette étude de l IAE prouve les lacunes de l'enseignement des langues au niveau primaire,
cela explique aussi les difficultés d'apprentissage des langues des élèves au niveau du collège
et lycée. Et j'estime à mon niveau que ce rapport confirme les résultats de cette étude, et il
peut être précieux pour les enseignants et les professionnels de l'éducation qui cherchent à
améliorer leur pratique pédagogique et à aider les apprenants à progresser dans leur
compétence en production écrite en FLE.
IDRISSI HAFSSA 66
ANNEXE
IDRISSI HAFSSA 67
IDRISSI HAFSSA 68
IDRISSI HAFSSA 69
IDRISSI HAFSSA 70
IDRISSI HAFSSA 71
IDRISSI HAFSSA 72
BIBLIOGRAPHIE
(1) ALARCON, Magdalena Hernandez, « proposition

instructionnelle pour développer la compétence de production écrite
des étudiants de la licence de FLE à l’université de Veracruz »,
colleccion pédagogica universitaria 36, juillet- décembre 2001, p.4.
(2) C. Hagège, L’enfant aux deux langues, Odile Jacob, Paris, 1996,
p.239.
(3) C. Kannas, Dictionnaire de linguistique et des sciences du

langage, Larousse, Paris, 1994, p.252.
(4) J.-F. Hamers et M. Blanc, Bilingualité et Bilinguisme, Mardaza,

Bruxelles, 1983, P.452.
Webographie
(5) https://fr.le7tv.ma/2023/05/18/maitrise-de-la-lecture-au-maroc-
59-des-eleves-se-situent-en-dessous-du-niveau-minimum/
IDRISSI HAFSSA 73

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Université Mohammed V de Rabat ‫جامعة محمد الخامس بالرباط‬

LES DIFFICULTÉS DANS L’APPRENTISSAGE ET

Réalisé par : Encadré par :

Année Universitaire : 2022/2023

Mes vifs remerciements sont adressés premièrement à notre coordinatrice madame

Toute ma profonde gratitude et ma reconnaissance à mon encadrant monsieur

Je témoigne ma profonde gratitude à mes parents et particulièrement ma mère pour leur

Je remercie énormément tous les membres administratifs de la faculté des sciences

P.E : production écrite

FLE : français langue étrangère

I. Les difficultés dans l’apprentissage de la P.E. en FLE……………………………..37

La question de savoir comment devenir un enseignant est fondamental dans toute

importante de stimuler la motivation intrinsèque et extrinsèque des élèves à apprendre, de

favoriser le développement cognitif et socio-affectif des élèves.

Au Maroc, pour être un enseignant du cycle secondaire, et prendre la responsabilité de

ESEF. Ensuite, passer un concours pour qu’il puisse rejoigne le CRMEF.

les théories et les pratiques de l’enseignement, la gestion de classe, la déontologie du métier…

étudiants d’acquérir une expérience professionnelle importante, car ils témoignent de la

compétences et de se préparer à une future carrière en éducation.

enseignants et à découvrir le fonctionnement de l'établissement. Cependant, avec l'adoption de

d'action. Cette nouvelle approche a nécessité de changer d'établissement, du collège Al

mettre en pratique mes compétences théoriques en participant activement aux activités de

éprouvent des difficultés particulières dans l'activité de production-écrite par rapport à

important de se questionner sur les connaissances des enseignants et des apprenants en

également identifier les causes de la démotivation des apprenants. Ce qui m’encourage

dans l'enseignement et l'apprentissage de la production-écrite. Pour ce faire, j'ai décidé

FLE pour mieux comprendre leurs connaissances et leurs perceptions concernant

sur les enjeux théoriques et méthodologiques de l'enseignement de la production-écrite en

Présentation générale du collège

surveillants généraux et 2 femmes de ménage. Plus de 390 étudiants fréquentent le collège.

Durant le mois de mon stage, j'ai eu l'opportunité d'observer de près le déroulement

final des élèves.

élève a ensuite écrit sa réponse au tableau.

en soi et leur capacité à s'exprimer clairement devant leurs camarades.

Cependant, il était évident que l'enseignante manquait de préparation pré-pédagogique

classe, ce qui a rendu l'activité moins efficace pour les élèves.

Lors de la deuxième séance, l'enseignante a animé un cours de langue intitulé «

les mots d'espace et de temps dans le texte et à les mettre au tableau.

avait tendance à diriger la conversation.

Malgré cela, l'enseignante a réussi à couvrir les objectifs pédagogiques de la leçon en

présentant des indicateurs spatio-temporels clés et en prouvé leur importance dans la

été très efficace pour favoriser la participation active des élèves.

plus active et une plus grande interaction entre les élèves.

Ensuite, l'enseignante a encouragé les élèves à lire le texte et à corriger leurs

pédagogique constructiviste qui encourage les élèves à participer à l'apprentissage.

discussion et d'échanger leurs idées avec leurs camarades.

correcte et souvent les mêmes erreurs.

concepts clés et de les retenir plus facilement.

cours qui les intitulé « portrait physique ». En suivant le plan

• La définition de portrait physique

• Comment dresser le portrait physique d’une personne

- Aspect général : taille, âge……

- Les membres : les épaules, les bras….

• Impression général : beau……

apprendre à faire la description d'une personne de manière détaillée et à l'intégrer dans un

personnes et de remplir un tableau en y dégageant les éléments pertinents.

L'enseignante a ainsi encouragé les élèves à participer à leur propre apprentissage, en

physique, moral et vestimentaire d'une personne.