European Scientific Journal October 2019 edition Vol.15, No.

29 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431

Le Coaching Scolaire Comme

Nouvelle Pratique Pédagogique

Soufiane Er-Razine,
Mohammed Jawad Toumi,
Laboratoire linguistique générale et didactique du FLE, Faculté des Lettres et
Sciences Humaines d’Oujda, Université Mohamed Premier, Complexe
Universitaire, Oujda, Maroc

Doi:10.19044/esj.2019.v15n29p60 URL:http://dx.doi.org/10.19044/esj.2019.v15n29p60

Résumé
Le coaching scolaire est une pratique en marge de l’école qui a su se
démarquer et a montré des résultats prometteurs dans l’accompagnement et la
gestion de la vie scolaire des apprenants. Cet article a pour but d’approcher le
travail du coach scolaire à la pratique de classe, afin de faire profiter les
enseignants des théories et outils que le coaching scolaire a adoptés.
L’instrument de mesure a été administré auprès de 154 lycéens dont l’âge
moyen est 16,77 (±1,529). Il s’agit d’un questionnaire se composant de cinq
parties divisées en seize questions. La première partie concerne les
informations personnelles des répondants, la deuxième traite les méthodes
d’enseignement selon les apprenants, la troisième partie examine les stratégies
et méthodes d’apprentissage, la quatrième étudie les objectifs postbac et la
dernière partie est une évaluation de l’école par les répondants. Les résultats
marquants se résument en trois : un problème majeur au niveau des stratégies
d’enseignement, particulièrement la quasi absence de l’utilisation du canal
kinesthésique. Les enseignants se préoccupent rarement des procédures
méthodologiques et des stratégies d’apprentissage cognitives et
métacognitives. L’orientation scolaire et celle universitaire sont souvent
basées sur des préjugés. En conclusion, la posture d’un coach scolaire en
classe qui aspire à se focaliser davantage sur les capacités des apprenants,
permettra une meilleure appropriation du savoir et acquisition des
compétences par ces derniers.

Mots clés: Coaching scolaire, Apprendre à apprendre, Innovation

pédagogique, Enseignant-coach, Stratégie d’enseignement

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The School Coaching, A New Pedagogical Practice

Soufiane Er-Razine,
Mohammed Jawad Toumi,
Laboratoire linguistique générale et didactique du FLE, Faculté des Lettres et
Sciences Humaines d’Oujda, Université Mohamed Premier, Complexe
Universitaire, Oujda, Maroc

Abstract
School coaching is an aside practice of the school that has
distinguished itself and has shown promising results in supporting and
managing the school life of learners. This article’s main aim is to come up
with what a school coach can add to classroom practices, so as to provide
teachers the tools and theories that school coaching has adopted. The survey
is based on a five-part questionnaire divided into sixteen questions. The first
part deals with the personal information of respondents, the second part
concerns teaching methods according to learners, the third part examines
learning strategies and methods, the fourth part treats the after-baccalaureate
objectives, and the last part is an assessment of the school by respondents. This
measuring instrument was administered to 154 high school students with an
average age of 16.77 (±1,529). The remarkable results can be summed up in
three points: a major problem in terms of teaching strategies, especially the
virtual absence of the use of the kinesthetic channel. Teachers rarely care about
methodological procedures and cognitive and metacognitive learning
strategies. Academic orientation that concerns both schools and universities is
often based on prejudice. To conclude, the position of a school coach in the
classroom who aspires to focus more on the abilities of learners, will allow the
latter’s a better acquisition of skills and knowledge.

Keywords: School coaching, Learn to learn, Educational innovations,

Teacher-coach, Teaching strategy

Introduction
Dans une ère où le savoir est en perpétuel évolution, l’école ne doit plus
se limiter à un lieu d’acquisition de connaissances et de compétences
disciplinaires. L’élève de demain est un apprenant qui doit être en mesure de
s’adapter, s’intégrer, s’autoformer ; par conséquent l’enseignement

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d’aujourd’hui devra se focaliser plus sur les stratégies d’apprentissage et le

concept d’apprendre à apprendre.
Cette approche est la seule capable de répondre aux besoins des
générations actuelles, puisque l’école d’aujourd’hui n’enseigne plus pour
répondre aux nécessités du présent mais elle doit être un établissement où on
rend les élèves aptes à s’adapter aux changements technologiques rapides, à la
mondialisation et l’ouverture sur d’autres cultures. En bref, on enseigne dans
le présent afin de confronter un futur imprévisible.
La capacité à apprendre et à appliquer/intégrer en permanence de
nouvelles connaissances et compétences n’a jamais été aussi essentielle. Les
élèves doivent devenir des apprenants autonomes, notamment parce qu’ils se
préparent à des emplois qui n’existent pas encore, à utiliser des technologies
qui n’ont pas encore été inventées et donc à résoudre des problèmes qui n’ont
pas encore été identifiés (Groff, 2010, p. 8).
Cette nouvelle vision de l’éducation est en harmonie avec une pratique
en plein essor : Le coaching scolaire. Qu’est-ce qu’alors cette récente forme
d’accompagnement scolaire ? Peut-elle aider dans la pratique de classe ? Que
peut apporter un coach à un apprenant ? Et comment cette pratique pourrait
être utilisée dans la gestion de l’apprentissage en général ?

Contexte et état des lieux

Le baccalauréat marocain ne cesse de perdre sa crédibilité au niveau
international et l’inflation des diplômes devient un cauchemar pour les futurs
professionnels. La déperdition scolaire évolue vers un véritable phénomène ;
la moitié des élèves marocains quittent l’école avant de s’inscrire au lycée et
20% n’atteignent même pas le collège et retombent dans l’analphabétisme, en
plus d’un taux d'achèvement de la scolarité avec redoublement atteignant
94,5%, lors de l’année scolaire 2016/2017 (Direction de la Stratégie, des
Statistiques et de la Planification, 2017, p.3-28). La situation est
problématique car ces chiffres très alarmants stagnent depuis une décennie et
on note même des régressions sur plusieurs niveaux.
Quand un élève ne réussit pas, on pense souvent en terme disciplinaire
(mathématique, histoire, anglais…) et on se tourne vers des cours particuliers
pour surmonter les difficultés, mais ces dernières peuvent être récurrentes et
réapparaître tout au long du cursus scolaire. Effectivement, il est fréquent de
rencontrer des apprenants qui ont soufferts avec telle ou telle matière scolaire
durant tout leur parcours, dans ce cas le postulat du coaching scolaire dépasse
le simple fait de répéter des exercices spécifiques en vain et suppose que ces
lacunes sont souvent liées à des compétences générales telles que : mémoriser,
apprendre, gérer son temps, se motiver ou garder son attention.

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Le coaching scolaire est « l’accompagnement des personnes, afin de les

aider à découvrir qui elles sont, ce qu'elles veulent et leur permettre de se
mettre en route pour atteindre leur but en accord avec elles-mêmes et avec leur
environnement, dans une perspective scolaire quelle qu’elle soit » (Oller,
2011, p. 04). Nous avons expressément commencé par cette définition qui
s’approche beaucoup de la conception du coaching en général, mais ajoute la
perspective scolaire. Le coaching scolaire est alors un accompagnement qui
s’articule et se construit autour d’une problématique spécifique à chaque
apprenant.
Sachant que tous les élèves ne sont pas égaux devant l’école, le coach
peut aider l’élève à découvrir son profil pédagogique et à adopter des
méthodes d’apprentissage qui correspondent au mieux à ses capacités. Donc,
le coaching scolaire est l’accompagnement des élèves dans la recherche de
leurs ressources personnelles. Il vise aussi, comme le life coaching, à
surmonter le manque de motivation, la gestion du stress, rétablir l’estime de
soi et augmenter la confiance en soi.
Le coaching scolaire est aussi « une démarche d’accompagnement
visant à développer la réflexivité en vue d’un changement de comportement
et à optimiser le potentiel du coaché à gérer sa scolarité, ses projets, ses
orientations et ses choix. Il s’agit d’une période d’apprentissage à l’auto-
évaluation, à trouver des ressources personnelles, à faire des choix et à en
assumer les conséquences » (Gaetan, 2011, p. 77).
Le coaching scolaire dépasse alors les apprentissages liés aux différentes
matières scolaires ; il est souvent présenté comme un accompagnement non
disciplinaire en marge de l’école, mais nous pensons que les établissements
scolaires ne vont pas résister trop longtemps avant d’ouvrir leurs portes aux
outils et théories adoptés par le coaching scolaire, particulièrement dans les
pays - comme le Maroc - où le système d’enseignement, mise à part quelques
rares formations, comme celle faite au niveau national 2016/2017 intitulée
« consultation psychologique, familiale et médiation scolaire (Pro-qualifiant-
programma 25.000 cadres licenciés) », n’offre aucun soutien psychologique
aux élèves.
Ce qui explique aujourd’hui, la demande exponentielle des coachs en
général, et des coachs scolaires en particulier ; En faisant ce constat, se
demander pourquoi les familles commencent à chercher ailleurs des réponses
auxquelles l’école devrait donner des réponses nous semble une question
légitime. Est-ce un luxe superflu, ou vraisemblablement un besoin qui doit être
satisfait ?
Le coach travaille dans l’ici et le maintenant, il va transmettre à l'élève
des astuces à appliquer pour l’aider à faire ses exercices, à corriger des
problèmes de mémorisation, de concentration, d’attention, de raisonnement,
d’organisation et de gestion. Le coach aidera l’élève dans sa relation avec ses

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pairs et ses enseignants. Il poussera l’apprenant à se projeter vers l’avenir et à

formuler des objectifs clairs, précis et opérationnels. Il va rétablir le désintérêt
à l’égard d’une matière et la réticence à aller à l’école, développer
l’autonomie, l’imagination et la créativité. Il pourra aussi montrer à
l’apprenant comment monter un exposé, et enfin comment gérer ses examens.
Par tout cela nous pensons qu’un enseignant-coach dépassera de loin, dans sa
pratique de classe, l’enseignant ordinaire.
Cette nouvelle vision d’un enseignement centré sur les capacités des
apprenants est récapitulée dans cette dernière définition que nous présentons :
« Le coaching pédagogique est l’accompagnement d’une personne en vue
d’améliorer sa manière d’apprendre. Il s’intéresse au processus d’actions et
aux ressources propres à chaque individu. Il vise à développer la réflexivité en
vue d’un changement de comportement et à optimiser le potentiel du coaché.
Il aide enfin le coaché à se motiver, à organiser son travail et son temps
d’apprentissage, à valoriser et faire apprécier ses compétences, à avoir
confiance en lui et gérer son stress » (Mouzoune, 2010, p. 16).
Malheureusement, les systèmes d’enseignement sont encore loin de
cette logique quoi qu’on puisse lui trouver des traces écrites dans les curricula.
Les enseignants sont souvent coincés entre des programmes qui doivent être
satisfaits, centrés et concentrés sur les contenus et des curricula humanistes
mettant l’apprenant au centre du processus d’enseignement-apprentissage.
Faute de temps ils se focalisent plus sur le premier point et négligent le second
même quand ils sont conscients de son importance. Ce fait d’être absorbé par
les programmes, donc les contenus, se traduit chez les apprenants par la
représentation des disciplines d’enseignement comme le but à atteindre et non
un moyen d’affirmer leurs personnalités, de traduire des sentiments et des
pensées.
L’enseignant-coach joue un rôle primordial qui lui permet d’être à la fois
un enseignant qui construit le savoir avec ses élèves et aussi un coach pour les
accompagner, les motiver et les encourager à aimer l’institution scolaire et leur
métier d’élève, parce qu’enseigner c’est facile pour un professionnel, mais
transmettre la volonté d’apprendre est un objectif qu’atteignent rarement les
enseignants.
Si on prend comme exemple les activités de l’oral, les difficultés y sont
souvent liées à la timidité de l’apprenant qui l’empêche de s’exprimer devant
ses camarades de classe, la peur de l’erreur suite à un manque de confiance, et
l’angoisse à l’égard de toute chose étrangère n’appartenant pas à son entourage
familial et sa vie personnelle.
Le rôle de l’enseignant comme coach est alors d’adopter des méthodes
d’apprentissage adéquates, en s’appuyant sur des stratégies d’enseignement
permettant à l’élève d’être moins stressé, et l’aidant à se faire acteur de sa
propre réussite en se basant sur l’encouragement et la motivation. Les

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objectifs d’une activité orale doivent dépasser le fait de savoir s’exprimer ou

verbaliser les idées, surtout que ces problèmes qu’on vient de mentionner
précèdent le processus d’expression orale.
Dans des situations où l’apprenant prendra la parole en public on doit
lui permettre d’être à l’aise devant les autres élèves, et acquérir une certaine
confiance en soi. Gérer le trac avant et pendant la parole, apprendre à respirer
pour gérer le stress, se servir de ses émotions pour convaincre. De tels objectifs
peuvent être partagés par une grande partie de la classe, pour les meilleurs
d’entre eux, on visera l’accroissement de leur capacité d’improvisation et
d’imagination.
Que ce soit le cours de langue ou autres disciplines scolaires, notre
vision est de participer à rétablir l’ordre à l’école pour que toutes les matières
deviennent un outil et non la fin. Pour améliorer le rapport aux études les
séances du coaching se déroulent selon le ratio : tâches de fond/tâches
ponctuelles. Les premières recouvrent la formation méthodologique générale,
l’acquisition des automatismes ; les autres désignent la remédiation immédiate
de failles dans l’apprentissage et la préparation à court terme. Tout en alternant
les tâches de fond et celles ponctuelles le coach perfectionne le métier de
l’élève. (Grimper, 2014, p. 37)

Du simple enseignant à l’enseignant-coach

Les compétences méthodologiques
Il est désormais du ressort de l’enseignant de s’occuper, non seulement
de dispenser un savoir, mais aussi d’accompagner son appropriation
personnelle par les élèves. Cet accompagnement ne porte pas seulement sur le
savoir, le contenu, et la matière mais aussi sur les manières d’apprendre des
élèves. Il ne suffit plus de se préoccuper de ce que l’élève a appris, mais aussi
et surtout du comment.
Par ailleurs, cette nouvelle préoccupation se veut explicite, c’est-à-dire
que « le développement de compétences méthodologiques n’est plus conçu
sous le mode de la génération spontanée ou comme un sous-produit collatéral
des pratiques pédagogiques » (Romainville, 2007, p. 112). Ce type de
compétence revendique le statut d’objectifs d’apprentissage, et cela ne date
pas d’aujourd’hui ; le montre l’introduction de ces compétences au sein de
nombreuses directives officielles et programmes scolaires. Cette évolution
répond aussi à un certain nombre d’enjeux et d’évolutions importants des
systèmes éducatifs pour être en harmonie avec le nouveau modèle de l’école,
dont le principe est d’être centré sur l’élève plus que sur la matière à enseigner.
Les coachs scolaires ont compris que le résultat de l’apprentissage
dépend étroitement des stratégies que l’élève déploie pour organiser son
activité d’apprenant, en particulier de ses compétences méthodologiques. Un
terrain dans lequel commence les coachs scolaires à prendre de la distance par

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rapport aux enseignants ; ces derniers demandent aux apprenants de prendre

des notes, les coachs scolaires leurs montrent comment en prendre.
Si le coach aide son coaché à trouver la manière la plus appropriée à ses
capacités pour un apprentissage efficient, comment l’enseignant doit procéder
pour enseigner les compétences méthodologiques à ses élèves ? sachant que
ces compétences transversales ne peuvent être ni pratiquée ni acquise de la
même façon dans les différentes disciplines et par différents élèves.
Le chemin le plus court est d’enseigner les méthodes selon un mode
expositif. Durant certaines séances où l’enseignant transmet des démarches
(comment argumenter par exemple) il expose une variété de méthode menant
à l’objectif de la séance puis demande aux apprenants de les retenir. Si
l’enseignant s’arrête ici il ne doit pas être surpris de ne pas provoquer le
changement escompté chez ces apprenants. Une compétence ne pouvant pas
être acquise que par l’exercice et l’expérience et l’analyse de celle-ci, les
élèves devront en plus du cours pratiquer la méthode et dans plusieurs
situations.
Pour un enseignement de qualité des compétences méthodologique rien
ne vaut mieux que « Le développement chez l’élève de sa capacité à prendre
conscience et à analyser ses propres stratégies et son contexte de travail. C’est
ce que l’on appelle le développement métacognitif. Dans cette optique,
développer ces compétences transversales des élèves exige que chaque
enseignant leur propose des occasions disciplinaires de réfléchir sur leurs
propres démarches mentales, de les analyser et de tenter d’y repérer les points
forts et les points faibles ». (Langouche et al., 1996, p. 27)

Relier les connaissances

Le coaching comme il a été déjà avancé est là pour servir tous les élèves,
cependant il est fortement recommandé lors de certains cas particuliers comme
le décrochage scolaire, surtout qui dure plus de quinze jours, où généralement
l’élève abandonne souvent volontairement pour rechercher l’estime de soi que
l’école n’a su que le lui enlevé ; l’enseignant-coach essaie tout d’abord de
réconcilier entre l’élève et l’école avant de discuter les études. Une autre
situation qui peut s’avérer déstabilisante pour un adolescent est le changement,
que ce soit du milieu ou du niveau, le changement est toujours vécu
difficilement, vu les gens, les souvenirs et habitudes qu’on est contraint de
laisser derrière. Dans ce cas, l’enseignant doit jouer le rôle d’un facilitateur et
amortir ce changement.
L’enseignant-coach doit se pencher sur la liaison des deux mondes
scolaire et extrascolaire du coaché : par une approche globale il aidera l’élève
à comprendre ce qu’il apprend et le relier à ce qu’il vit. Par son aspect
transdisciplinaire le coaching scolaire rétablira aussi le problème de

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cloisonnement disciplinaire, dont souffre encore plusieurs systèmes

d’enseignement dans le monde.
Federico Mayor, directeur général de l’UNESCO l’affirme en disant :
« Nous devons abattre les barrières traditionnelles entre les disciplines et
concevoir comment relier ce qui a été jusqu’ici séparé. Nous devons
reformuler nos politiques et programmes éducatifs. Tout en faisant ces
réformes, nous devons garder le cap sur le long terme, sur le monde des
générations futures vis-à-vis desquelles nous avons une énorme
responsabilité » (Morin, 1999, p.7) « Relier » est sans aucun doute, le grand
problème qui va se poser à l’éducation en ce 21ème siècle.
En effet, « notre éducation nous a appris à séparer, compartimenter,
isoler et non à relier les connaissances, l’ensemble de celles-ci constitue un
puzzle inintelligible. Les interactions, les rétroactions, les contextes, les
complexités qui se trouvent dans le no man’s land entre les disciplines
deviennent invisibles » (Morin, 1999, p. 19). Le travail du coach scolaire est
en bref, dévoiler et faire découvrir ces « no man’s land » aux apprenants.

Apprendre à apprendre
Comme l’enseignement, toute profession a ses outils, et l’apprentissage
c’est le métier des élèves, par conséquent il nous semble évident de montrer à
chaque élève le chemin qu’il doit prendre avant qu’on lui demande
d’apprendre et surtout avant de le blâmer pour ses mauvais résultats.
L’apprenant est la finalité de tout système d’enseignement, cependant cet
élève censé être apprenant sait-il comment apprendre ? (Meirieu, 2012, p.47).
Le concept « apprendre à apprendre » n’est pas nouveau, mais qui pense à
outiller nos élèves avant d’intégrer les écoles ? « Il y a des élèves qui
n’apprennent pas, par ce qu’ils exercent leurs métiers n’importe comment ou
pour d’autres raisons. Certains ne veulent pas apprendre et se contentent de
faire les gestes du métier, la tête ailleurs. » (Perrenoud, 2013, p.13).
Mais puisque dès les premiers jours à l’école l’apprenant est censé
apprendre, ces deux exercices peuvent s’accompagner : tout en apprenant de
nouvelles connaissances et construire de nouvelles compétences l’élève doit
aussi apprendre à apprendre, pour qu’il devienne, petit à petit, un expert de
son métier.
Apprendre à apprendre implique que « l'apprenant sache organiser son
cheminement d'apprentissage. Ainsi, l'apprenant doit savoir prendre toutes les
décisions nécessaires à un apprentissage réussi : définir des objectifs, choisir
des contenus et des supports, choisir des techniques de travail, gérer le
déroulement de son travail (notamment en termes de temps, horaires et durée)
et aussi évaluer son apprentissage, à la fois en termes des éléments acquis (les
objectifs ont-ils été réalisés ?) et des procédures utilisées (comment ces
objectifs ont-ils été réalisés1 ?) » (Gremmo, 1995, p. 11). Apprendre à

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apprendre est une action, comme les autres, qui implique une prise de décision.
Les meilleurs élèves sont, tout simplement, ceux et celles qui arrivent à faire
le bon choix.
Savoir apprendre, c’est posséder la connaissance et la capacité de mise
en œuvre pratique de ces connaissances qui permettent de définir, réaliser,
évaluer, et gérer un apprentissage. Mais ces connaissances et capacités ne sont
pas innées : elles doivent être acquises (Holec, 1990, p.82). Dans ce sens,
s’intéresser aux stratégies d’apprentissage est la première importante mission
d’un enseignant-coach.
Ce travail d’accompagnement procurera à l’élève une autonomie qui le
rendra capable d’assurer son apprentissage sans la présence nécessaire d’un
tuteur. Cette indépendance est le départ vers une motivation intrinsèque «
dépendante de l’individu lui-même. L’individu se fixe ses propres objectifs,
construit des attentes, et le renforcement est obtenu par l’atteinte des objectifs
qu’il s’est lui-même fixés » (Pollet, 2015, p.03). En conséquence, la
motivation intrinsèque fait que l’apprenant aborde chaleureusement son métier
d’écolier et l’aime pour ce qu’il est (Gottfried, 2019, p.72). Cette conception
de la motivation intrinsèque en total harmonie avec le coaching garantira par
la suite, un apprentissage efficient et durable.
Cet objectif d’apprendre à apprendre est ce qui permet de répondre à
deux questions fondamentales : puisque le coach n’est pas un enseignant de
soutien scolaire, comment il aide son élève à comprendre ? et si le coach aussi,
n’est pas là pour expliquer une leçon, alors quel est son rôle ? Autonomiser
l’apprenant est le facteur décisif qui sépare le travail du coach de celui de
l’enseignant, et qui sera par la suite ce qui diffère ce dernier de l’enseignant-
coach.

Confirmations pratiques
Le coaching scolaire se présente depuis quelques années, vu son succès
dans différents pays, comme une solution incontournable pour la majorité des
dysfonctionnements des systèmes éducatifs, surtout qu’il place, à l’instar de la
majorité des nouvelles approches d’enseignement, l’élève dans son centre
d’intérêt et comme principal acteur. Cependant, de peur de se hâter vers une
solution qui pourrait s’avérer trompeuse, il est de notre devoir en tant que
chercheurs dans le grand champ de l’éducation de rester vigilant avant de
confirmer ou d’infirmer ce qui se dit autour du coaching scolaire.
C’est alors dans un contexte de crise d’enseignement et d’émergence du
coaching qui, en quelques années a su se vulgariser et cherche à se
démocratiser de plus en plus, que nous présentons ce travail à travers lequel
on espère répondre à plusieurs questions qui aideraient dans le développement
du système d’enseignement marocain.

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Hypothèse principale: Les outils utilisés dans le coaching scolaire permettent

une meilleure gestion des apprentissages, à la fois individualisée et
transversale.

Objectif et intérêt de la recherche

Cette recherche aura comme but la démonstration du soutien important
que le coaching scolaire apportera à l’école marocaine, et comment le
coaching scolaire pourra intégrer la sphère de l’enseignement pour amener une
nouvelle vision de l’échec et du retard scolaires et accompagner certains élèves
qui ont plus besoin d’une assistance pour développer leurs propres stratégies
d’apprentissage que d’un soutien scolaire ou heures supplémentaires.
Notre but majeur est de faire passer l’enseignant de son statut classique
comme transmetteur et facilitateur d’apprentissage vers l’enseignant-coach :
l’accompagnateur qui pense à outiller et autonomiser l’apprenant.
On espère que cette recherche participera activement dans le
développement du grand chantier de l’éducation et de la formation qui, depuis
l’élaboration de la charte nationale, n’a pas encore su rétablir son équilibre,
malgré les immenses dépenses réservées au secteur. Ce projet donnera
certainement un nouveau souffle à la pratique pédagogique au Maroc et
permettra en conséquence la diminution des déperditions des ressources
humaines, financière et matérielles.

Méthodologie
Cette enquête vise à diagnostiquer l’utilité du coaching scolaire en tant
que nouvelle pratique pédagogique de classe. Elle se base sur un questionnaire
se composant de cinq parties divisées en seize questions. La première partie
concerne les informations personnelles des répondants, la deuxième traite les
méthodes d’enseignement selon les apprenants, la troisième partie examine les
stratégies et méthodes d’apprentissage, la quatrième étudie les objectifs
postbac et la dernière partie est une évaluation de l’école par les répondants.
L’échantillon se compose de 154 lycéens dont 86 filles avec une
moyenne d’âge de 16,77 ±1,529. La fiabilité et la consistance du questionnaire
ont été vérifié par l’outil SPSS (alpha=0,8), ainsi qu’une phase de pré-test
devançant son administration. Nous ne traitons pas tous les résultats dans ce
travail mais on se focalise sur les plus pertinents.
Tableau 1 : Répartition de l’échantillon selon le sexe, le niveau et la filière
Sexe Masculin 44,16%
Féminin 55,84%
Niveau Tronc commun 24,61%
1ère année 17,73%
2ème année 57,66%
Filière Lettre 56,39%
Science 43,61%

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Pour le sexe, nous adoptons une approche égalitaire. Pour les niveaux
on vise plus les élèves de la terminale vue qu’ils ont passé au moins trois
années au secondaire qualifiant et ils sont plus concernés par l’orientation
universitaire, alors que pour les filières nous représentons les pourcentages
selon les statistiques officielles publiées par le ministère de l’éducation
nationale.

Analyse et interprétation des résultats

Des enseignants « insoucieux »
Le coaching scolaire a pour but la proposition de nouvelles démarches
et méthodes pour dépister les causes de l’échec scolaire et aider à remédier
aux problèmes de redoublement et retard scolaire, cependant selon les élèves
répondants plus que 50% des enseignants ne cherchent pas à savoir d’où vient
la faille suite à une contre-performance d’un apprenant. Ce qui nous permet
d’affirmer qu’un enseignant sur deux pense qu’une mauvaise note est la
conséquence directe d’un manque d’investissement de l’élève, ce qui n’est pas
toujours le cas. Cela peut être causé par du stress, d’un manque d’attention
voire une mal interprétation ou compréhension d’une question ou d’un cours.
Le problème parfois peut survenir de l’enseignant lui-même, et sans cette
pratique réflexive il ne pourra pas réguler son travail.
Graphique 1 : Suivi des enseignants suite à une mauvaise note

« J’ai souvent été frappé du fait que les professeurs ne comprennent pas
qu’on ne comprenne pas. Ils imaginent que l’esprit commence comme une
leçon, qu’on peut toujours refaire une culture nonchalante en redoublant une
classe, qu’on peut faire comprendre une démonstration en la répétant point par
point » (Bachelard, 1971, p. 18). Même si cette citation date un peu, ce genre
d’enseignants existe encore, quoi qu’ils soient considérés comme agents

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d’apprentissage, ils ne maitrisent pas ou n’ont pas une idée claire de ce que
"apprendre" est. Le coach scolaire est entrain de dépasser l’enseignant dans le
paradigme lié à l’apprentissage en concentrant son travail sur les stratégies et
méthodes que doit mettre en œuvre les élèves, alors que les enseignants sont
beaucoup plus focalisés sur le processus et stratégies d’enseignement.
Les coachs scolaires profitent aujourd’hui des nouvelles théories liées à
la pédagogie comme la Programmation neurolinguistique. Par
programmation, on entend dire que nos comportements sont régis selon des
programmes que le cerveau a emmagasinés. Le terme « neuro » nous rappelle
que nos pensées et actes dépendent, en grande partie, de notre système
nerveux. La linguistique fait référence au langage qui gouverne nos pensées et
nos actions. A noter aussi que John Grinder, l’un des précepteurs est linguiste
d’où le mot « linguistique » et Richard Bandler, le deuxième fondateur de la
PNL est à la fois psychologue et informaticien d’où les mots « neuro »
et « programmation » (Jakobowicz, 2016, p. 8).
La PNL concerne le fait d’identifier et d’évaluer les différences
individuelles et les styles de pensées personnels, elle affirme également que
nous pouvons apprendre des expériences d’autres personnes parce que nos
systèmes nerveux comportent des similitudes fondamentales (Dilts, 2004,
p.3).
Dans la retranscription d’un de leurs séminaires des années 70, Bandler
et Grinder décrivent comment ils aident une personne à repérer sa stratégie de
mémorisation de l’orthographe. Dès cette date, Bandler définit les problèmes
d’apprentissage en termes de stratégies et non de canal. La stratégie de
mémorisation utilisée est une visualisation du mot suivi d’une vérification
kinesthésique de l’exactitude du mot.
Selon Thiry (2014), François Loiselle à l’université de Monction au
Canada a réalisé une expérimentation qui valide l’impact de cette stratégie de
mémorisation en PNL sur la performance orthographique et démontre
également l’effet de l’usage des accès oculaires. Il a constitué quatre groupes
à qui il a montré une liste de mots en leurs donnant des consignes légèrement
différentes. Au groupe témoin il n’a demandé que de « mémoriser ». Au
deuxième groupe de « visualiser ». Au troisième de « visualiser en haut à
gauche » et au dernier de « visualiser en bas à droite ». Par rapport au groupe
témoin le groupe « visualiser » obtient une petite amélioration de 10%. Alors
que le groupe « visualiser en haut à gauche » obtient les meilleures
performances au test et post-test (amélioration de 20-25%). Quant au groupe
« visualiser en bas à gauche », il obtient les plus mauvais résultats (diminution
de 15%). (p.35)
Il semblerait donc que la direction, appelée en PNL les accès oculaires,
dans laquelle un apprenant oriente son regard lorsqu’il cherche à revoir ce
qu’il a perçu au tableau ou sur son livre, ait une importance. Ainsi, le fait de

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pousser les élèves à utiliser le visuel construit impacterait de façons positive

et considérable leur niveau de rétention. Or, les résultats montrent que les
enseignants recourent rarement au visuel dans leurs cours et jamais à ce
processus de visualisation.
Graphique 2 : Profiter de l’image en classe

En ce qui concerne les stratégies d’enseignement qui doivent être variées

et prendre en compte les différents canaux d’apprentissage des apprenants, à
savoir l’auditif, le visuel et le kinesthésique : les résultats montrent que les
enseignants utilisent toujours leur voix lors des leçons, ce qui est logique mais
en ne changeant pas le ton ils favorisent un canal par rapport à un autre. Une
voix aigüe et rapide favorise le visuel, une voix grave favorise l’auditif, grave
et lente est bénéfique pour le kinesthésique (Thiry, 2014, p.35). Une simple
information, que la majorité des enseignants ignorent, et qui permettra
l’implication de tous les élèves par la mobilisation des trois canaux. Comme
il est caricaturé ici par le même auteur.
Figure 1 : La tonalité de la voix et son canal préférentiel de l’apprentissage

Source : Thiry, A. (2014). La pédagogie PNL. Belgique : De Boeck, p. 3

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Parmi les théories utilisées par les coachs scolaires et qui se base aussi
sur la variété des méthodes d’enseignement et l’individualisation de
l’apprentissage, c’est la théorie des intelligences multiples. Une enquête
concernant cette théorie a été effectuée auprès de 112 étudiants lituaniens, de
différentes facultés et de différentes spécialités apprenant une ou plusieurs
langues étrangères en option. À l’issue de cette recherche, il a été constaté que
les trois intelligences dominantes sont : l’intelligence intra personnelle (31 %
des sondés), inter personnelle 27% et visuelle 21% (Kazlauskaitė, et al. 2015,
p.101), ce qui nécessite une variété de méthodes de travail pour répondre à
l’hétérogénéité des apprenants, et cesser de considérer le groupe classe comme
« une seule et unique personne » (Renaud, 2013, p.25).
La conclusion majeure de ces résultats c’est le déclassement des
intelligences linguistique et logico-mathématique, ce qui impose de nouvelles
méthodes et pratiques enseignantes, puisque la majorité des approches
traditionnelles sont focalisées sur ces deux intelligences qui se sont avérées
inférieures chez la majorité des étudiants.

Des élèves « perdus »

On a tous entendu dire un jour que les élèves scientifiques sont plus
intelligents que les autres et qu’il est plus facile de poursuivre les études dans
les filières littéraires. Ce postulat détruit par la théorie des intelligences
multiples et par la psychologie et les sciences de l’éducation en général, se
retrouve encore enraciné dans l’imaginaire des apprenants ; 33,33% des élèves
sont convaincus par cette affirmation et 36,11% sont plutôt d’accord, donc
plus que la moitié de nos élèves pensent toujours que la notion d’intelligence
est liée aux mathématiques et sciences exactes, ce qui engendre des
défaillances lors de l’orientation et une certaine hiérarchie fictive entre les
matières. Une hypothèse qui pourra approuver ces confirmations, est que les
parents aussi préfèrent et sont plus fiers de leurs progénitures quand ils
poursuivent leurs études dans l’une des filières scientifiques. Dans ce cas, les
parents d’élèves poussent aussi, l’apprenant à faire par fois le mauvais choix.
Lors de l’analyse, aucune corrélation des résultats avec le sexe, le niveau
ni la filière n’est parue significative. Par conséquent, pour cette question,
même les élèves littéraires répondants sont convaincus qu’ils ont choisi les
disciplines réservées aux moins intelligents !

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Graphique 3 : Les élèves intelligents étudient dans les filières scientifiques

Ce problème d’orientation est accentué par le fait que la moitié des

élèves n’ont pas de projet professionnel déterminé. 49% des répondants n’ont
aucune idée de ce qu’ils vont faire après l’obtention du diplôme, or comme dit
un dicton chinois : « celui qui n’a pas d’objectifs, ne risque pas de les
atteindre » (Mathieu, 2014, p.50). Comment un élève peut-il choisir la bonne
voie alors qu’il n’a pas une vision claire de sa destination ?
Les propos cités ci-dessus concernant les problèmes d’orientation sont
confirmés par les résultats suivants : 40% des élèves n’ont pas une perception
claire de leur cursus universitaire et sont réparties sur trois groupes, 16% ne
sont pas encore décidés, 5% n’ont pas répondu à cette question car ils ne
comptent même pas avoir leur baccalauréat ou poursuivre leurs études, et 18%
affirment que l’important c’est de trouver un travail. Cependant, une remarque
positive qui ne doit pas passer inaperçue, est que presque 30% aimeraient
atteindre le niveau doctoral, quoique ce chiffre doit faire face à la réalité
statistique qui démontre que seulement un bachelier sur trois obtient la licence,
ce qui prouve encore que ces élèves prétendant au doctorat, n’ont pas une idée
claire de la réalité universitaire.

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Graphique 4 : Niveau d’étude visé

Les résultats enregistrés concernant cette partie réservée à l’orientation

des élèves, témoignent d’un arbitraire émanant de l’insensibilisation des
élèves. Ces derniers ne savent pas ce qui les attend, ne connaissent pas leurs
propres capacités et ne peuvent pas formuler d’objectifs clairs répondant à
leurs désirs et compétences. Malgré tout cela, un jour ils devront choisir ! Le
coaching scolaire se focalise particulièrement sur les stratégies
d’apprentissage métacognitives, par conséquent, l’adoption de cette pratique
par les enseignants permettra aux apprenants de mieux se connaitre et ainsi
mieux choisir.
En bref, nous pensons que le coaching scolaire, par les différents outils
qu’il offre tels que la PNL, le mind maping et Sketchnoting, le team-building,
la pyramide de Dilts, l’ennéagramme, ou l’analyse transactionnel, peut-être
d’une grande utilité dans l’acte d’enseignement-apprentissage.
Il est vrai qu’une enquête par questionnaire ne peut être suffisante pour
affirmer ces dires et en attendant des expérimentations de ces outils en classe,
cette enquête exploratoire nous a convaincu que grâce aux nouvelles pistes
que le coaching scolaire offre au métier d’enseignant, et l’aide que cette
pratique pourra accorder aux élèves, elle permettra un apprentissage
individualisé qui boostera la motivation des apprenants « composante
essentielle de la réussite de l’élève à l’école » (Karim, 2010, p.26),

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particulièrement la motivation intrinsèque fondamentale dans le succès de tout

apprentissage (Eloirdi et al., 2016, p.45).

Conclusion
Cette enquête a permis de constater qu’il y a effectivement des lacunes
dans le système éducatif que le coaching scolaire est susceptible de
compenser, néanmoins il y a encore beaucoup d’efforts à fournir pour que cette
pratique soit signifiante dans le parcours scolaire de nos élèves et qu’elle
atteigne les objectifs escomptés dont principalement, la formation du citoyen
de demain. Or, un enfant est aussi un citoyen, il faut qu’il puisse s’imprégner
des valeurs et surtout être indépendant dès son plus jeune âge.
La conclusion fondamentale de notre travail est que les pratiques dans
les classes sont encore dirigées vers un paradigme d’enseignement ; le prouve
les résultats démontrant que l’acteur principal d’un paradigme centré sur
l’apprentissage qui est l’élève est quasiment absent de la planification, gestion
et évaluation réalisées par l’enseignant. Lorsque ce dernier remarque qu’un
élève ne suit pas le cours, est ce qu’il a le réflexe de crier sur cet apprenant ?
ou bien remet-il en premier lieu sa pratique en se demandant : pourquoi cet
élève ne porte pas son attention vers la leçon ? telle est la grande différence
entre un enseignant et un enseignant-coach.
La seconde partie de cette enquête a démontré que l’école n’a pas su
autonomiser les apprenants qui manquent vraisemblablement de compétences
stratégiques et n’ont pas conscience de leurs points forts et points faibles. Ces
élèves, futurs étudiants, trouveront comme ceux et celles qui les ont précédés
des difficultés à s’intégrer dans le monde universitaire où ces compétences
deviennent « vitales ».
Au terme de cet article, nous rappelons que notre objectif était de
démontrer l’utilité du coaching scolaire comme pratique pédagogique vu qu’il
a déjà su se démarquer comme un accompagnement en marge de l’école. Par
ceci nous voulons tracer des pistes menant tout d’abord à une évolution, pour
ne pas dire révolution, du système d’enseignement puis vers un
développement humain garant du développement socio-économique.
Nous sommes convaincus que même en résistant au changement, le
coaching scolaire finira par s’imposer, car nous pensons que la cause
principale de l’échec de plusieurs politiques liées au secteur de l’éducation est
que nous présentons encore une école du 20ème siècle pour une génération du
troisième millénaire. Quoi que le coaching aussi retrouve ces racines dans le
siècle précédent, le coaching scolaire n’est apparu que dans les débuts des
années 2000 en Europe, et la plupart de ses outils n’ont intégré la sphère
éducative que tardivement.
Ce problème de décalage est accentué par le désengagement de nombreux
enseignants et la résistance aux changements. Il est grand temps de voir les

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choses dans leur globalité, et appliquer une approche systémique pour mieux
cerner les problèmes qui touchent notre système d’enseignement pour « mieux
faire, faire mieux et faire différemment » (Mathieu, 2014, p.58).

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