Lfa 152 0019

De l'intégration à l'inclusion.
Une nouvelle étape dans

l'ouverture de l'école aux différences
Serge Thomazet
Dans Le français aujourd'hui 2006/1 (n° 152), pages 19 à 27
Éditions Armand Colin
ISSN 0184-7732
ISBN 9782200921071
DOI 10.3917/lfa.152.0019
© Armand Colin | Téléchargé le 26/03/2023 sur www.cairn.info (IP: 90.65.90.92)
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DE L’INTÉGRATION À L’INCLUSION
Une nouvelle étape dans l’ouverture de l’école
aux différences
Par Serge THOMAZET
Université du Québec à Chicoutimi
Laboratoire PAEDI (JE 2432) à Clermont-Ferrand
« Plus qu’un simple instrument de communication,

le langage illustre la façon dont on se représente mentalement une réalité.
Il n’est donc pas étonnant que les mots employés pour parler
des personnes handicapées aient fait l’objet d’une remise en question
parallèle à l’évolution de leur place dans la société. »
Patrick Fougeyrollas (repris par Hamonet, 2002)
Introduction
L’intégration scolaire est un sujet important de débats et de recherches.
Le terme inclusion, utilisé principalement dans les pays anglophones, est
récemment venu concurrencer, dans de nombreux pays dont la France, le
terme intégration pour désigner les pratiques de scolarisation « au plus près
de l’école ordinaire ».
Aux États-Unis, même si le terme inclusion (inclusion, inclusive school,
inclusive education) est quelquefois synonyme d’intégration (voir par
exemple Whitworth, 1999 ; Dyson, 2002), il représente le plus souvent un
changement conceptuel radical pour la plupart des acteurs et chercheurs en

éducation. En effet, l’école ordinaire, pour devenir inclusive, doit s’orga-
niser pour répondre aux besoins éducatifs particuliers1 de tous les élèves
alors que l’intégration, appelée mainstream aux USA (litt. : dans le courant
principal) suppose la mise en œuvre de dispositifs de soutien et de réédu-
cation pour adapter l’enfant ou l’adolescent2 à l’école ordinaire (il en est
retiré lorsqu’il n’est pas jugé capable de bénéficier de l’enseignement
dispensé).
En France, l’arrivée de ce terme conduit à des positions très contrastées
qui vont d’un intérêt du fait de l’apriori positif envers la nouveauté en
pédagogie, notamment si celle-ci vient d’outre Atlantique, au rejet sans
1. Nous appelons « besoins éducatifs particuliers » (special educational needs), les besoins
d’élèves qui, lorsque les pratiques d’intégration scolaire ne sont pas mises en place, les
conduisent vers des dispositifs ségrégatifs (Whitworth, 1999). Ce terme rassemble donc les
élèves ayant besoin d’une adaptation de l’enseignement du fait d’une déficience (motrice,
sensorielle), d’un trouble ou d’un retard mental mais aussi plus généralement tous les élèves
qui du fait de leurs difficultés, peuvent se trouver exclus des parcours ordinaires de scolarisation.
2. Le masculin est utilisé à titre épicène.
Le Français aujourd’hui n° 152, Scolariser pour intégrer : les situations de handicap
appel d’un terme que l’on imagine s’imposer en solution miracle et

remettre en question les expertises et la réflexion déjà présentes.
Au moment où se met en place la loi du 11 février 2005 « Pour l’égalité
des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes
handicapées », il nous semble pertinent de profiter de l’expérience des pays
qui ont fait le choix de promouvoir une école inclusive pour réfléchir à la
place des élèves à besoins éducatifs particuliers dans notre système éducatif.
En effet, de nombreux jeunes sont encore exclus de l’école, notamment des
établissements secondaires. Atteints, entre autres, d’un handicap mental, de
troubles de la communication, ou en grande difficulté scolaire ou compor-
tementale, ils n’ont pas toutes les « qualités » pour fréquenter l’école telle
qu’elle est. Si, conformément au souhait de la nouvelle loi et même si celle-
ci n’utilise pas le terme d’école inclusive, l’école publique doit être celle de
tous les enfants et adolescents, il nous faut trouver des solutions pour
adapter nos établissements aux besoins des élèves « différents ». C’est dans
ce but que certains ont cherché à créer une école « inclusive » plutôt que de
tenter à postériori d’intégrer les élèves à besoins éducatifs particuliers.
Quelles sont les caractéristiques d’une école inclusive ?

Après une période ségrégative, puis une période intégrative3, progressi-
vement, s’est développée sous le terme d’inclusion une conception de la
scolarisation au plus près de l’école ordinaire, qui suppose non seulement
l’intégration physique (l’établissement spécialisé se déplace dans l’école) et
sociale (les élèves à besoins particuliers partagent les récréations, repas,
ateliers récréatifs… des élèves des filières régulières), mais aussi pédago-
gique afin de permettre à tous les élèves d’apprendre dans une classe corres-
pondant à leur âge ceci quel que soit leur niveau scolaire4.
« L’éducation inclusive se préoccupe de tous les enfants, en portant un

intérêt spécial à ceux qui traditionnellement n’ont pas d’opportunité
éducative comme les enfants à besoins particuliers, avec incapacités, ou
appartenant à des minorités ethniques ou linguistiques, entre autres »
(UNESCO, 2001).
De nombreux travaux ont été menés dans le but de repérer les caractéris-
tiques d’une école inclusive dans un système éducatif occidental (Skrtic et
al., 1981 ; Sailor, 1991 ; Harvey, 1995 ; Ainscow, 1996 ; McLeskey &
Waldron, 1996 ; Clark et al., 1999 ; Armstrong, 2001 ; Vienneau, 2002).
Sans être consensuelles, ces études convergent sur des principes directeurs
et des caractéristiques que nous exposons ci-après.
Le principe fondamental est que l’école ordinaire doit accueillir tous les
jeunes en s’adaptant aux besoins de chacun, tout en apportant ses réponses
d’une façon qui soit la plus ordinaire possible.
3. Pour un historique des différentes étapes (dont les caractéristiques principales sont
synthétisées dans le tableau ci-après) le lecteur peut se reporter à l’article de Philippe
Mazereau, dans ce même numéro.
4. Pour une analyse des différentes formes d’intégration : physique, sociale et pédagogique,
voir Wolfensberger & Thomas (1983).
20
« De l’intégration à l’inclusion »
L’école inclusive fait de l’établissement scolaire local le lieu d’éduca-

tion de tous les enfants ou adolescents. L’école a une politique d’accep-
tation qui fait qu’aucun élève n’est refusé pour la nature ou l’étendue de
ses besoins particuliers. Ceux-ci ne sont pas « intégrés » dans l’école inclu-
sive, ils y ont leur place, de plein droit, comme tous les autres élèves.
L’inscription dans un établissement scolaire se fait principalement sur la base
de l’âge. Chaque enfant ou adolescent fréquente donc l’école de son quar-
tier ou de son village. Ainsi, dans chaque établissement, les élèves à besoins
éducatifs particuliers sont présents dans une proportion qui ne dépasse pas
celle habituellement rencontrée dans la population du quartier.
L’école inclusive répond au mieux aux besoins de chaque élève. Les
besoins particuliers des élèves doivent être effectivement pris en compte,
même en intégration. Chaque enseignant de classe ordinaire doit pouvoir
recevoir l’aide des personnes ressources expertes en fonction des besoins
particuliers de ses élèves. Ceux présentant des besoins importants qui
nécessitaient, lorsqu’ils étaient en établissement spécialisés, la présence de
professionnels du secteur santé tels que orthophonistes, psychologues,
rééducateur… doivent pouvoir bénéficier de leur aide dans l’école ordi-
naire. Un projet individuel5 est élaboré par tous les partenaires concernés,
chacun est conscient de la nécessité de faire les concessions nécessaires à la
réalisation d’un projet harmonieux du point de vue de l’élève. Les solutions
trouvées font l’objet de projets intégrant des objectifs mesurables dans un
délai raisonnable. Une vigilance au quotidien permet de s’assurer de
l’adéquation des dispositifs aux besoins, tandis que des révisions program-
mées régulièrement permettent, si nécessaire, la réactualisation du projet.
Les dispositifs spéciaux (classes spéciales, groupes d’aides, unités d’inté-
gration) sont mis en place en réponse aux besoins des élèves effectivement
présents dans l’établissement.

L’école inclusive est un processus qui amène l’établissement scolaire
à trouver des solutions pour scolariser tous les enfants de la manière
la plus ordinaire possible. Le fonctionnement par classe n’est qu’un
aspect du fonctionnement de l’établissement qui s’est transformé pour
répondre aux besoins de tous les élèves (groupes de projets, etc.). Il est
notamment possible de s’appuyer sur l’organisation en cycle, le projet
d’établissement et la mise en place d’une pédagogie différenciée (et non de
réponses individualisées) pour organiser des ateliers dont certains peuvent
être très spécialisés (hyper-stimulation, ergothérapie, cours de locomotion,
langue des signes…) tout en étant intégrés dans le fonctionnement ordi-
naire de l’établissement6.
5. Ce type de projet existe dans tous les pays sous des noms différents (Individual Educa-
tion Plan aux USA, plan d’intervention personnalisé au Québec, projet personnalisé de
scolarisation en France, etc.).
6. Là encore, le principe de normalisation a été, au moins aux États-Unis, une source d’inspi-
ration déterminante pour la définition de ces pratiques. Initialement utilisé dans les pays
scandinaves pour les personnes handicapés (Lemay, 1996), il a été étendu par Wolfensber-
ger pour toutes les personnes susceptibles de subir un désavantage (Wolfensberger, 1972 ;
Wolfensberger & Thomas, 1983).
21
Toute pratique est pensée à priori pour être adaptée au plus grand
nombre. Dans cette optique, une pédagogie de projet ou le travail à partir
de situations complexes, permettent une différenciation effective sans
surcharger le professeur par la gestion de groupes multiples. Le travail en
partenariat au sein de l’équipe pédagogique et en liaison avec des experts
permet de disposer d’un éventail de solutions qui ne se limite pas à ce que
l’enseignant isolé peut mettre en place dans sa classe. Les professionnels de
l’école sont engagés dans un dispositif de formation d’équipe qui leur
permet de maintenir leurs connaissances et compétences à jour.
Tableau synthèse : trois modèles de prise en charge des enfants
à besoins éducatifs particuliers
L’évolution de l’intégration à l’inclusion résulte

d’une évolution des conceptions sur le handicap
Depuis plusieurs décennies l’éducation des élèves désignés aujourd’hui
comme ayant des besoins éducatifs particuliers n’a jamais dévié de son
objectif : apporter la meilleure éducation possible afin de faciliter leur inté-
gration dans la société. Ainsi, en France, la fréquentation des établissements
spécialisés était-elle pensée comme un « détour ségrégatif » destiné à faci-
liter la future intégration sociale de ces élèves (Mège-Courteix, 1999). Sans
méconnaitre les visées implicites de relégation des filières d’éducation
spécialisée au début du 20e siècle (Gateaux, 1999), il nous semble que ce
mode d’organisation correspond avant tout aux modes de pensée de
l’époque concernant l’enfant, l’éducation et la différence. Modes de pensée
marqués par des valeurs culturelles et sociales qui ont conduit à envisager
un cadre ségrégatif puis ordinaire pour l’éducation des personnes à besoins
éducatifs particuliers. Les discussions actuelles sur les pratiques inclusives
n’étant qu’une nouvelle déclinaison de l’objectif d’intégration sociale.
22
Une conception du handicap en termes de désavantage

plutôt que de déficience.
Une source déterminante de changement dans la façon de penser la scola-
risation des élèves à besoins éducatifs particuliers vient de notre perception
du handicap. En effet, à partir de la fin des années 1960 les acteurs du
secteur (médecins, personnels paramédicaux) prennent conscience du fait
que les états handicapants sont beaucoup plus répandus, variés et
complexes que ne le donnent à penser les classifications7 (Ainscow, 1996).
Les classifications elles-mêmes évoluent rapidement s’éloignant d’une caté-
gorisation objective et immuable de faits biologiques (paralysie, cécité…)
pour prendre en compte la relation des personnes à la vie sociale. Ainsi,
prend-on conscience que le « normal » « implique une conception de la
société qui l’assimile subrepticement et abusivement à un système de déter-
minismes, alors qu’elle est un système de contraintes » (Canguilhem, 1966).
Ces changements traduisent une évolution des points de vue sur le
handicap passant d’un modèle médical à un modèle social (Fougeyrollas,
1995 ; Armstrong, 2003). Ils sont aussi révélateurs des difficultés d’un
dispositif avant tout orienté vers l’action (allocations, placements). Les
ambigüités des classifications conduisant à multiplier les critères d’appar-
tenance aux catégories autant que les catégories elles-mêmes (voir par
exemple l’analyse de Maurice, 1995 dans le cas du retard mental). Bref,
plus on travaille le concept de handicap, moins on sait ce qu’est une
personne handicapée, le concept devient polysémique (Salbreux, 2002)
connoté négativement, inopérant pour la recherche et l’on prend cons-
cience qu’il est avant tout une construction sociale (Plaisance, 1999) ; le
degré de handicap étant fonction de la compensation sociale que la
personne reçoit.
L’organisation mondiale de la santé (OMS) a entériné ces évolutions

dans ses révisions de la classification internationale du handicap en 1980
puis en 2002 (cf. Hamonet, 2002, pour un historique). Ces évolutions ont
amené à des changements de dénomination particulièrement intéressants :
de handicapé, on est passé à personne handicapée puis à personne en situation
de handicap. Ces changements de termes sont révélateurs des trois étapes
par lesquelles sont passés les modèles du handicap d’abord centrés sur la
maladie (déficience), puis sur la personne (incapacité) et enfin sur la situa-
tion (désavantage). Ces qualifications du handicap proposées par Philip
Wood dans le cadre de ses travaux pour l’OMS s’avèrent déterminantes
pour comprendre l’évolution de l’attitude de nos sociétés envers la diffé-
rence (voir par exemple Maudinet, 1999).
Ainsi, de nos jours il est admis que les conséquences du handicap sont,
du moins pour l’école, plus importantes que le handicap lui-même (le
concept opérant étant alors désavantage plutôt que déficience). De plus,
cette évolution vers une conception sociale du handicap amène à prendre
en considération de nombreuses situations où des personnes subissent un
7. Typologies des handicaps permettant de déterminer qui est handicapé, à quel degré, etc.
Ces typologies sont présentées dans l’article de Catherine Dorison, dans ce même numéro.
23
désavantage sans qu’il ait pour origine une maladie ou une déficience
(Fougeyrollas, 1995).
La conception du handicap a donc changé, on le perçoit maintenant en
terme de désavantage. En conséquence c’est la société, et dans le cas de
l’école, l’établissement scolaire et les prises en charge éducatives offertes
aux élèves qui conduisent, ou non, à des situations handicapantes pour les
élèves porteurs d’une déficience, et plus généralement pour tout élève à
besoins éducatifs particuliers. De fait, on s’aperçoit que l’approche inclu-
sive ne désigne pas simplement une intégration « poussée », elle résulte
d’un changement paradigmatique et conduit à un changement structurel
(Harvey, 1995) de l’école qui a maintenant la mission d’accompagner tous
et chaque enfant à avancer au mieux dans les apprentissages.
Inclusion : quelle pertinence pour le système français ?

Dans le cas de la France, le terme en usage – intégration – utilisé depuis plus
de 20 ans, regroupe des réalités très différentes allant de l’intégration-mains-
tream à l’école inclusive. La conséquence de cette polysémie est que parler
d’intégration ne nous informe pas sur les pratiques effectives. Par exemple, le
fait de dire d’un enfant qu’il suit une scolarité en intégration scolaire veut-il
dire qu’il fréquente une classe spécialisée dans une école ordinaire (intégra-
tion-mainstream) ou que sa scolarité se fait en classe ordinaire, avec le soutien
d’une unité d’intégration (ce qui se rapprocherait de l’école inclusive) ?
Repérer dans les attitudes et pratiques, celles qui relèvent d’une école
inclusive aurait le mérite de la clarté. Par ailleurs, leur promotion nous
semble offrir plusieurs opportunités au système éducatif français :
L’opportunité d’une évolution structurelle de l’école. L’intégration
s’est mise en place dans une école dont une fonction était de repérer des

élites. Dans cette école, une fois les bases du lire/écrire/compter acquises,
il n’y avait aucun sens, pas plus économique que social à ce que tous les
enfants réussissent (Baudelot & Establet, 1971). C’est cette école, avec une
organisation pratiquement semblable, qui doit maintenant faire en sorte
que tous les enfants qui lui sont confiés réussissent au mieux de leurs possi-
bilités (Marshak, 2003). Il n’est pas étonnant alors que l’intégration ne se
développe pas vraiment depuis 20 ans, confrontée à une impossibilité
structurelle. Par contre, l’inclusion, que l’on pourrait considérer comme
une réponse spécifique à une population limitée, interroge bien au-delà
« les visées, les pratiques et les stratégies de toute entreprise éducative »
(Gardou & Develay, 2001).
Par le développement de pratiques inclusives, on pourrait ainsi espérer
dépasser le dilemme dans lequel se trouvent de nombreux enseignants
confrontés à des publics hétérogènes : enseigner aux meilleurs, au risque de
perdre les plus faibles ou enseigner aux plus faibles, au risque de faire
baisser le niveau, à moins que l’on enseigne à « l’élève moyen standard »,
ralliant ainsi la majorité, tout en délaissant les marges ! Par une transfor-
mation en profondeur de l’école, l’approche inclusive a la prétention de
rejoindre tous les élèves, sans faire baisser le niveau, autrement dit, d’être
véritablement équitable.
24
Nous pourrions espérer dépasser la stagnation constatée dans de

nombreux pays occidentaux de l’accueil à l’école ordinaire des enfants
et adolescents à besoins éducatifs particuliers (voir, par exemple
Zucman, 2002, pour la France). En effet, si l’on considère que l’intégration
des enfants qui pouvaient l’être sans adaptation autre que matérielle est
déjà bien avancée (c’est le cas notamment de la plupart des enfants souf-
frant d’un handicap sensoriel ou moteur). L’étape suivante consiste à inté-
grer des élèves qui n’ont pas accès aux apprentissages dans le cadre d’un
enseignement traditionnel. En France, plus de 90 000 enfants et jeunes
sont en attente d’une scolarité ordinaire (CTNERHI DREES et DGAS,
2004) du fait d’un handicap, et beaucoup plus encore si l’on prend en
compte les élèves en grande difficulté scolaire et/ou comportementale.
L’opportunité d’aider tous les élèves qui en ont besoin. Si la réflexion
menée concerne bien souvent les élèves présentant des déficiences impor-
tantes, elle constitue une opportunité pour aider les élèves en difficulté
« ordinaire », et pour lesquels les moyens sont souvent limités. Ainsi,
apporter une réponse aux besoins « éducatifs » de chaque enfant et adoles-
cent, sans nécessairement opérer une classification médicale ou sociale
rend possible, par exemple, la mise en place d’un groupe d’aide en lecture
pour les élèves qui en ont besoin, ceci quelle que soit l’origine de leurs diffi-
cultés ou de leurs déficiences (Thomazet, 2000). De plus, cette approche
relance un questionnement sur la pertinence de certaines filières telles que
les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) au
recrutement sociologiquement marqué (Goigoux, 1999) alors que les moyens
dont ils disposent pourraient constituer une aide efficace pour tous les
élèves en difficulté des collèges.
Une école réellement inclusive, on le voit encore ici, est dépendante de la
capacité de l’école – et donc de ses enseignants à mettre en place une diffé-

rentiation pédagogique – et à être innovants. Croire qu’une démocratisa-
tion de l’école consiste à donner à tous l’enseignement qui a jusqu’ici
convenu à un petit nombre de privilégiés autrefois, c’est condamner des
élèves à affronter des contenus et des modes d’enseignement auxquels, pour
des raisons personnelles, sociales ou familiales, ils ne sont pas préparés.
La nouvelle loi pour l’égalité des droits et des chances apporte des
réformes intéressantes et son application offre la possibilité d’avancées
significatives vers l’école inclusive.
L’établissement scolaire du secteur, devient l’école de chaque enfant. On
passe de la « préférence » (pour une scolarité ordinaire) (précédente loi de
1975) au principe général et ordinaire d’obligation scolaire. De même, la
nouvelle loi a fait disparaitre toute référence à « l’éducation spéciale », les
dispositifs spécialisés devenant des ressources permettant, en fonction des
besoins, l’aménagement de « parcours de formation adapté ». Enfin, même
si elle continue à parler de personnes handicapées (probablement pour des
raisons financières), plutôt que de personnes en situation de handicap, la
loi de 2005 se situe clairement dans une approche sociale, présentant le
handicap comme situationnel.
Ces aspects de la loi constituent des avancées majeures en direction de
l’école inclusive. Cependant, il en est d’autres qui peuvent inquiéter,
25
comme la création d’un droit à compensation, qui pourrait amener à

rechercher des aides individuelles à titre de compensation du handicap, au
détriment d’une réponse globale du système éducatif aux besoins de tous
les élèves (Daubannay, 2005). Les USA sont largement engagés dans cette
voie et chaque établissement scolaire doit faire la preuve qu’il répond aux
besoins particuliers de chaque élève qu’il accueille, au risque d’avoir à
financer sur ses fonds propres une scolarité mieux adaptée dans un autre
établissement (Horn & Tynan, 2001).
Conclusion
Partant d’une question d’évolution terminologique, nous avons pointé
une différence conceptuelle ayant des conséquences importantes sur les
pratiques éducatives pour tous les enfants. Nous avons fait remarquer qu’il
pouvait y avoir des avantages, dans la situation française, à utiliser un terme
pour qualifier les dispositifs éducatifs répondant aux besoins particuliers
des élèves selon les principes de l’école inclusive.
Un mot est nécessaire pour désigner ces pratiques, que ce soit inclu-
sion, ou tout autre mot que l’on jugera une traduction plus pertinente.
Bien sûr, le seul changement de mot ne permettra pas de changer les
pratiques, mais il permettra de penser autrement l’accueil de tous les
enfants à l’école ordinaire… car les mots aussi font les choses (Plaisance,
1999).
La mise en place d’une école inclusive nécessite de relever de nombreux
défis, aussi bien au niveau des attitudes, des ressources que des savoir-faire
(Vienneau, 2002). Cependant, face à l’espoir quelle suscite pour de très
nombreux jeunes et leurs familles, nous ne pouvons plus attendre pour
« faire que l’École de tous et de chacun, l’École de tous les âges de la forma-

tion scolaire et professionnelle devienne réellement ce premier et dernier
“lieu commun” des apprentissages, du partage et de la citoyenneté »
(Daubannay, 2002).
Serge THOMAZET
Bibliographie partielle
(la bibliographie complète est consultable sur mon site :
http://www. auvergne.iufm.fr/ER/sthomazet/sthomazet.htm)
• Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées (2005), J. O. n˚ 36 du 12 février 2005,
p. 2353 : NOR: SANX0300217L.
• PLAISANCE É. (1999), « L’éducation spéciale… ou comment les mots pour les
choses », Éducation, 17 (1), p. 49-61.
• WOLFENSBERGER W. & THOMAS S. (1983), Passing : programme d’analyse des
systèmes de services : application des buts de la valorisation des rôles sociaux : manuel
des critères et des mesures de la valorisation des rôles sociaux, Gatineau, Les Commu-
nications Opell (rééd. 1988).
26
Encart : au risque d’une caricature, nous tentons de décrire ce que

pourrait être la scolarité au collège d’un adolescent présentant un
retard mental important.
Jean-Paul, enfant porteur de trisomie 21, est âgé de 13 ans, son effi-
cience scolaire est très faible (il ne sait pas encore lire), mais, comme
tous les adolescents de son âge, il fréquente l’école de son quartier. Son
arrivée au collège a été anticipée et l’équipe éducative, en partenariat
avec le dispositif spécialisé qui a suivi l’enfant à l’école primaire
(SESSAD8 et enseignant spécialisé), a pu préparer un projet individua-
lisé. Une évaluation des habiletés sociales a permis de faciliter son entrée
dans la vie du collège alors qu’une évaluation pédagogique a formalisé
des objectifs à atteindre avec une échéance raisonnable, compte tenu des
capacités d’apprentissages de Jean-Paul.
Jean-Paul est scolarisé la majeure partie de son temps dans une classe
de sixième. Il participe à plein temps aux cours de musique, EPS, arts
plastiques et, en fonction des projets mis en place par les professeurs, à
certains autres cours. Il va alors participer aux mêmes activités que les
autres élèves, sans pour autant avoir les mêmes objectifs (par exemple, il
peut travailler en biologie sur la croissance des plantes avec des élèves de
6e qui eux, vont travailler sur la notion d’espèces). À certains moments
(au moins deux heures par jour), l’organisation des cours (travaux de
groupes, ateliers) permet de mettre en place les apprentissages particu-
liers nécessaires à Jean-Paul (et à d’autres enfants certainement).
Par ailleurs, Jean Paul a des besoins non scolaires (orthophonie,
psychomotricité, développement d’une vie sociale autonome) qui pour-
raient prendre place pendant le temps scolaire afin de ne pas surcharger
son emploi du temps. La réponse à ces besoins nécessite des moyens.

Certains sont déjà disponibles dans l’établissement (professeurs),
d’autres peuvent être apportés par le SESSAD, d’autres enfin doivent
être ajoutés (par exemple, intervention d’enseignants spécialisés pour un
travail de coordination et d’intervention pédagogique, par exemple
pour l’apprentissage de la lecture).
8. Service d’éducation spécialisée et de soins à domicile. Un SESSAD est un dispositif

médicoéducatif mobile qui peut intervenir dans une école ordinaire.
27

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8. Service d’éducation spécialisée et de soins à domicile. Un SESSAD est un dispositif

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