Citoyenneté Environnement

Durabilité, citoyenneté, environnement… des perspectives
éducatives communes
Jean Simonneaux
Dans Pour 2008/3 (N° 198), pages 114 à 121
Éditions GREP
ISSN 0245-9442
DOI 10.3917/pour.198.0114
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114 > Dossier
Jean SIMONNEAUX
Maître de conférences en didactique
des sciences économiques et de gestion,
École nationale de formation agronomique de Toulouse
Durabilité, citoyenneté, envi-

ronnement… des perspectives
éducatives communes
l

a durabilité, la citoyenneté ou l’environnement ne consti-
tuent pas des disciplines scolaires stabilisées aux formes
et aux références théoriques structurées dans un logos
dont le système éducatif pourrait se saisir pour en trans-
mettre les logiques. Ces champs notionnels sont constitutifs à la fois de probléma-
tiques et d’enjeux sociétaux dans lesquels l’école est un levier d’action. De plus, la
thématique de la citoyenneté étant souvent considérée comme incluse dans la notion
de durabilité, il nous paraît logique d’analyser les dynamiques communes, mais
aussi les différences, entre les éducations à la citoyenneté et au développement
durable. L’intégration du programme d’Éducation civique, juridique et sociale (ECJS)
de seconde de l’Éducation nationale dans celui de Écologie-agronomie-territoire-
citoyenneté (EATC) dans les lycées agricoles est une illustration significative de ce
lien entre citoyenneté et environnement ; la notion d’éco-citoyenneté vient également
renforcer cette relation.
Pour analyser ces relations entre durabilité, citoyenneté et environnement, il
convient de s’interroger sur les caractéristiques des « éducations à... ». Les années
POUR / n° 198 / juillet 2008

Dossier > 115
1960 à 1980 ont vu le passage de l’instruction à l’éducation, les cours de morale ont
laissé place à l’instruction civique, à l’éducation civique puis à l’éducation à la citoyen-
neté. Sont également apparues les éducations à la santé, à l’environnement... Ce
changement marque une évolution des objectifs, l’instruction est une notion volonta-
riste et impérative dans laquelle tous les apprenants sont modelés et standardisés ;
l’instruction militaire en est une illustration emblématique. L’émergence progressive
de cette notion d’éducation va soutenir des objectifs d’émancipation des apprenants,
l’émergence du sujet pensant ; l’apprenant est alors considéré comme autonome, il
est appelé à se construire, à définir sa position face à un objet. L’éducation constitue
un processus dans lequel « doit s’épanouir, à terme, un citoyen adulte, libre, auto-
nome, exerçant sa raison critique dans une cité à laquelle il participe activement 1 ».
Il s’agit de préparer les individus à être des acteurs de demain, à prendre leurs res-
ponsabilités ; il s’agit non seulement de rendre le monde et les règles intelligibles
pour les élèves, mais aussi de rendre ceux-ci capables d’agir dans la société, notam-
ment dans la sphère publique. L’école participe, ou devrait participer, à l’élaboration
du futur en intégrant les jeunes générations dans la dynamique sociale, tant pour en
définir les enjeux et les principes que pour rendre les élèves acteurs. Cependant, les
compétences correspondantes sont difficilement circonscrites car elles correspon-
dent à des pratiques variables dans des contextes mouvants. L’éducation va contri-
buer à construire un rapport au monde, à soi et aux autres pour reprendre les
catégories de Bernard Charlot (1999).
L’évolution de l’éducation à la citoyenneté

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appelons en préalable, en nous appuyant sur l’analyse de
François Audigier (2000), que la notion de citoyenneté a évolué
au cours du temps : d’une définition qui se référait à l’appartenance, à la nationalité
– être citoyen de tel ou tel pays –, la citoyenneté a évolué vers la désignation d’un
ensemble de droits et devoirs dans une société démocratique, en recouvrant la
notion de civisme. Le respect des personnes et des biens est considéré comme
valeur fondamentale. Les valeurs de liberté et d’égalité sont intégrées à la citoyen-
neté en référence au citoyen de la Révolution française, tout en privilégiant l’intérêt
général sur l’intérêt particulier. Les dernières décennies font évoluer la notion de
1 Éducation civique, juridique et sociale, classes de seconde, première et terminale, minis-

tère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Direction
de l’enseignement scolaire, CNDP, 2000. >
juillet 2008 / n° 198 / POUR

116 > Dossier
citoyenneté en intégrant les idées de coopération et de débat ; il existe de multiples

procédures qui constituent un continuum entre une démocratie délégative et une
démocratie participative, cette dernière représentant une forme aboutie, un arché-
type de la citoyenneté, voire une utopie pour certains. La participation visée dans
cette évolution de la citoyenneté peut être multiforme et doit être adaptée à chaque
situation. Il ne faut pas penser que la visée participative est aisée ou résout tout pro-
blème, car elle nécessite la reconnaissance de procédures variées sans supprimer le
lobbying de divers groupes d’intérêts. Aussi, dans l’éducation à la citoyenneté, c’est
un ensemble de compétences cognitives, éthiques et sociales qui sont visées
(Audigier, 2000). Le développement individuel et social s’appuie sur la compréhen-
sion des enjeux des problématiques sociétales complexes, ou encore, sur ce que
nous nommons des questions socialement vives.
En termes disciplinaires, la citoyenneté relève des sciences sociales (droit,
sciences politiques, histoire, sociologie...) et a été partiellement captée par la dis-
cipline histoire-géographie au niveau du secondaire, dans la mesure où elle décou-
lait de l’instruction civique. L’introduction de l’ECJS et de l’EATC en 2000 s’appuie
sur une pluridisciplinarité mais aussi sur une pensée plus critique. Nicole Tutiaux-
Guillon (2006) insiste sur cette évolution d’un modèle pédagogique « positiviste et
républicain » à un modèle « constructiviste-critique ». Dans le premier modèle
hérité d’une tradition de l’histoire-géographie, la dimension imposive de la citoyen-
neté se traduit par une suprématie du public (politique) et par des savoirs non dis-
cutables, vrais et objectifs. Dans le modèle constructiviste-critique, il s’agit de
reconnaître le débat comme une forme de la démocratie, avec une vision plurielle

de la citoyenneté correspondant à la multiplicité des échelles d’action politique
(local, national, européen).
De l’éducation relative à l’environnement (ERE)

à l’éducation au développement durable (EDD)
l a transition de l’ERE à l’EDD n’est pas un simple change-

ment de dénomination ou d’élargissement du champ, mais
elle marque une évolution à la fois des références et des
perspectives éducatives 2. L’émergence de l’EDD est marquée par un élargisse-
ment aux savoirs et valeurs économiques et sociales (Jean Simonneaux, 2007) ; la
2 Voir également « L’enseignement des questions socialement vives et l’éducation au développement

durable » de Laurence Simonneaux dans ce même numéro.

Dossier > 117
nature, considérée comme valeur pour elle-même dans l’éducation relative à l’en-
vironnement, ne peut plus être pensée indépendamment des activités sociales et
économiques. Dans l’éducation relative à l’environnement, l’environnement était
abordé essentiellement dans les disciplines de la biologie-écologie, sciences de la
vie et de la terre, alors que pour l’éducation au développement durable, aucune
discipline n’a la légitimité de porter seule cet enseignement ; du coup, la concep-
tion même de l’environnement qui est transmise est beaucoup plus large, les
valeurs visées sont plus nombreuses, ouvrant des perspectives éducatives où
l’enjeu est de favoriser une pensée critique et donc l’autonomie et l’émancipation
des apprenants. L’éducation au développement durable va proposer des questions
dont on ne connaît pas forcément les réponses à l’avance, favoriser la recherche
et la critique des informations et donner un espace de pouvoir et de décision aux
apprenants en les encourageant ainsi à devenir des acteurs engagés et respon-
sables, sur des questions environnementales et socio-économiques. Cette der-
nière perspective met donc en synergie l’éducation à la citoyenneté et l’EDD. La
Tableau 1 : Comparaison des caractéristiques d’éducation à la citoyenneté,

éducation relative à l’environnement et éducation au développement durable
Éducation à Éducation à Éducation pour le

la citoyenneté l’environnement développement durable
Domaine Savoirs politiques, Savoirs biologiques et Savoirs économiques, cultu-

cognitif culturels, historiques, écologiques, agrono- rels, politiques, sociologiques,

juridiques miques, biochimie… historiques, biologiques et
Capacités argumenta- Capacités argumenta- écologiques…
tives et réflexives pour tives et réflexives pour Capacités argumentatives et
une prise de décisions une prise de décisions réflexives pour une prise de
Intérêt général décisions
Éthique Droits de l’Homme Nature, biodiversité, Respect de la personne

et valeurs et du citoyen : liberté, paysage humaine, équité, solidarité,
égalité / équité, rapports homme-nature,
solidarité bien-être, rapport avec les
générations futures
Principes et Coopération, participa- Protection de la Protection de la nature,

règles d’action tion, responsabilité, nature, irréversibilité, principe de précaution,
dialogue, respect, principe de précaution, coopération, participation,
tolérance responsabilité responsabilité, dialogue,
articulation local-global

118 > Dossier
notion d’éco-citoyenneté peut illustrer et renforcer ce croisement pour évoquer

l’articulation de la responsabilité individuelle et collective dans la gestion de
l’environnement.
Les caractéristiques des « éducations à »
i l faut tout d’abord souligner la dimension axiologique des édu-

cations à en rappelant que, dans ce cadre, l’école a pour mis-
sion de transmettre des valeurs. Alain Mougniotte propose une
définition des valeurs « comme étant les principes considérés comme méritant ou exi-
geant d’être respectés, ceux par référence auxquels on dirige sa conduite et on émet
des jugements (jugements de valeurs). Ce sont donc des normes, des idéaux, qui
jouent un double rôle d’impulsion et de stimulation [...], d’évaluation de sa propre
conduite et de celle des autres » (Mougniotte, 1994, p. 30). Les valeurs sont liées à une
société, elles ont une dimension collective et culturelle qui fonde toute société, elles
permettent de définir ce qui est considéré comme normal et juste. On peut considé-
rer les principes et les règles comme la partie émergée des valeurs, c’est la forme
d’opérationalisation des valeurs. Mais cette dimension axiologique n’est pas sans
risque de dérive idéologique. L’école peut alors être accusée de formater les élèves,
elle participe à la reproduction sociale (Bourdieu & Passeron), c’est une mystification
pédagogique (Charlot), c’est un endoctrinement (Reboul). Nous pouvons alors identi-

fier des tensions soulevées par les éducations à... (Simonneaux, 2005) concernant :
• le projet unificateur et républicain de l’école : uniformisation (la même école pour
tous)/différenciation territoriale ;
• la transmission des valeurs : former/endoctriner ; école neutre/école engagée ;
prosélytisme/autonomie citoyenne ;
• la structuration et l’actualisation des programmes : disciplines (règles) scolaires et
scientifiques constituées/questions et enjeux sociétaux qui appellent à dépasser ces
constructions.
Les tensions entre valeurs conduisent à débattre de leur application et de leur hié-
rarchisation dans des situations données. Par exemple, la primauté du respect de la
personne ne sera pas discutée, alors que les valeurs de solidarité et d’équité devront
être débattues pour décider de l’éventuelle primauté de l’une ou l’autre dans une
situation donnée. Les débats sur des valeurs, des principes, dans les prises de déci-
sion constituent une dimension éthique d’une éducation, par différence avec une ins-
truction ou une morale dans lesquelles les valeurs sont données, hiérarchisées et
non discutables.

Dossier > 119
L’entrée par l’éducation transforme la question didactique de la référence, le savoir

savant n’est plus la seule référence, il faut intégrer des pratiques sociales qui, de
plus, donnent lieu à débats et controverses en s’appuyant sur des mouvements
sociaux ou des événements souvent fort médiatisés. L’éducation n’est donc pas
réductible à une acquisition de savoirs et ne peut être contenue dans un module tel
que déployé dans les référentiels de formation, mais les éducations à correspondent
à un futur souhaité, plus ou moins défini collectivement, et en perpétuelle évolution.
Une éducation à est donc multiréférentielle et constitue des repères (Lange & Victor,
2006) en s’appuyant sur des valeurs qui fondent la société d’aujourd’hui et de demain.
Les enjeux d’apprentissage sont a-disciplinaires mais mobilisent des savoirs de
diverses disciplines. La légitimité des contenus disciplinaires ne repose plus unique-
ment sur leur validité scientifique mais également sur leur opérationalité. La nature
mixte ou métissée, entre sciences de la nature et sciences humaines, des savoirs
impliqués par les éducations à, implique les idées de concepts fourre-tout, tiroirs,
carrefours ou complexes, selon la perception qu’on s’en fait. Ces savoirs ne sont donc
pas assimilables à un champ disciplinaire particulier. Le rapport au savoir et la place
des sciences dans ce cadre éducatif relève de ce que Charlot (1999) définit comme un
rapport épistémique de « distanciation-régulation » et non pas d’un savoir-objet,
comme souvent promu dans le système éducatif.
L’une des autres caractéristiques des éducations à est de faire entrer dans la classe
(ou l’école) des questions de société, questions complexes car il s’agit souvent de
situations aux interactions nombreuses, avec une diversité d’acteurs et d’enjeux qui
appelle des perceptions différentes, et surtout des questions empreintes d’incerti-

tudes, de controverses et de risques, pour lesquelles il existe rarement de solution
unique ou optimale. L’introduction de l’actualité, de questions sociétales, peut être
ainsi perçue par certains enseignants comme opposée à un programme et à des
savoirs établis. Face à une vision de l’enseignement perçu comme instruction, c’est-
à-dire la transmission de savoir-objets établis, l’éducation importe dans l’école des
opinions et une forme de subjectivité. Il s’agit de l’inverse d’une disciplinarisation des
savoirs qui tend à rendre ces savoirs figés et neutres. Le traitement de questions
sociales pourrait être analysé alors par certains comme la perte d’une pseudo-neu-
tralité du système scolaire, pseudo-neutralité établie notamment à partir d’un ensei-
gnement scientifique tenu pour neutre car rationnel et donc universel.
Les modalités pédagogiques des éducations à doivent alors être adaptées à ces
enjeux éducatifs, qui dépassent l’acquisition de connaissances et traitent de
questions de société. Le milieu (le territoire, la famille, l’école…) dans lequel
évoluent les apprenants est souvent privilégié comme support pédago-
gique ; la discussion et le débat sont recommandés comme modalités
de construction et de reconnaissance des principes et des valeurs >

120 > Dossier
sociales. L’adaptation des modalités pédagogiques aux contextes et enjeux locaux

devrait inciter à une diversité des mises en œuvre. Les recommandations officielles,
notamment pour engager les établissements scolaires à s’inscrire dans un
Agenda 21 scolaire, vont dans ce sens : c’est une orientation éducative dans les
contenus disciplinaires, dans la classe, dans l’école, et aussi dans les interactions
hors de l’école. Ces modalités participent à une construction identitaire des élèves et
contribuent également, collectivement, à une construction sociale.
En guise de conclusion
l es enjeux éducatifs peuvent être variés et multiples. Sans tom-

ber dans un réductionnisme d’une pédagogie par objectifs
inapte à traiter de questions complexes et incertaines, les
enseignants doivent être attentifs à clarifier les enjeux visés comprenant savoirs
théoriques, savoirs issus d’action ou d’expérience, pluridisciplinarité et valeurs.
Les spécificités des éducations à conduisent à proposer d’autres formes didactiques
basées sur différents modèles (pédagogie de projet, problématisation, questions
socialement vives…) qui vont s’appuyer sur des modalités telles que le débat, l’étude
de cas, l’analyse ou la participation à des activités hors de la classe ou de l’école…
Dans cette comparaison entre éducations à, il faut souligner cependant l’exigence
d’une éducation au développement durable qui associe une multiplicité de disciplines

dans des problématiques complexes. La structuration des logiques disciplinaires,
inhérente au système d’apprentissage que nous connaissons, peut alors constituer
un frein par la rigidité du système, et également par le changement des pratiques et
donc des représentations du métier de la part des enseignants.
La généralisation de l’EDD dans l’école induit certes des tensions dans l’école, mais
peut être un levier, d’une part, de la société, en faisant passer en son sein les prin-
cipes du développement durable, et d’autre part du système scolaire, si les initiatives,
les innovations, les moyens et la liberté du système éducatif y sont suffisants pour
créer une dynamique.
À lire
François Audigier, Concepts de base et compétences pour l’éducation à la citoyenneté démo-

cratique, Conseil de l’Europe, DGIV, projet « Éducation à la citoyenneté démocratique », 2000.
http://www.coe.int/

Dossier > 121
Bernard Charlot, Du rapport au savoir, éléments pour une théorie, éd. Anthropos Économica,
1999.
Jean-Marc Lange, Patricia Victor, « Didactique curriculaire et “éducation à… la santé, l’environ-
nement et au développement durable” : quelles questions, quels repères ? », Didaskalia n° 28,
2006.
Alain Legardez, Laurence Simonneaux, L’école à l’épreuve de l’actualité – Enseigner les ques-
tions vives, éd. ESF, 2005.
Alain Mougniotte, Pour une éducation au politique, éd. L’Harmattan, 1999.
Jean Simonneaux, « L’initiation au développement durable et éducation à la citoyenneté… »,
Colloque «… pour une École inclusive … Quelle formation des enseignants ? », IUFM Créteil,
2005.
Jean Simonneaux, Jean-Marc Lange, Yves Girault, Patricia Victor, Cécile Fortin-Debart,
Laurence Simonneaux, « Multiréférentialité et rationalité dans les “éducations à…“ », Colloque
« Le développement durable sous le regard des sciences et de l’histoire : de la réflexion aux
pratiques éducatives et de formation », IUFM, Villeneuve d’Ascq, 2006. http://www.yvesgirault.
com/pages/jean-simonneaux.htm
Jean Simonneaux, « Les enjeux didactiques des dimensions économiques et politiques du déve-
loppement durable », in Écologie et politique n° 34, éd. Syllepse, Paris, 2007.
Jean Simonneaux, « L’éducation aux valeurs fait la valeur de l’éducation », in Les valeurs expli-
cites et implicites en formation, s/d D. Favre, A. Hasni et Ch. Reynaud, éd. De Boeck, à paraître.
Nicole Tutiaux-Guillon, « Le difficile enseignement des questions vives en histoire-géographie »,
in L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives, s/d’Alain Legardez, Laurence
Simonneaux, éd. ESF, 2006.

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De l’éducation relative à l’environnement (ERE)

l a transition de l’ERE à l’EDD n’est pas un simple change-

2 Voir également « L’enseignement des questions socialement vives et l’éducation au développement

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Tableau 1 : Comparaison des caractéristiques d’éducation à la citoyenneté,

Éducation à Éducation à Éducation pour le

Domaine Savoirs politiques, Savoirs biologiques et Savoirs économiques, cultu-

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Éthique Droits de l’Homme Nature, biodiversité, Respect de la personne

Principes et Coopération, participa- Protection de la Protection de la nature,

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notion d’éco-citoyenneté peut illustrer et renforcer ce croisement pour évoquer

Les caractéristiques des « éducations à »

i l faut tout d’abord souligner la dimension axiologique des édu-

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l es enjeux éducatifs peuvent être variés et multiples. Sans tom-

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François Audigier, Concepts de base et compétences pour l’éducation à la citoyenneté démo-

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