Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF),

Université de Genève, septembre 2010

L’ÉCOLE DU DIMANCHE, L’OUBLIEE DE L’HISTOIRE DE L’EDUCATION

POPULAIRE FRANÇAISE AU XIXe SIECLE : DU MYTHE A L’HISTOIRE DE
L’HISTORIEN.
ESSAI D’EPISTEMOLOGIE APPLIQUEE.

Anne Ruolt

Université de Rouen
Laboratoire CIVIIC
1 rue Thomas Becket
76 821 MONT-SAINT-AIGNAN
[email protected]

Mots-clés : Éducation populaire, École du Dimanche, Protestantisme, Histoire des idées

éducatives, Épistémologie

Résumé.
Mallinson étonne en affirmant que, les Écoles du Dimanche sont « le vrai commencement de l’éducation
populaire, ouvertes à tous les enfants sans distinction », alors que pour Bourriau, c’est aujourd’hui une
tautologie qui relève de l’évidence que ‘chacun s’accorde à se référer à la Révolution Française quand il
s’agit de situer les origines de l’Éducation Populaire’. Ces deux approches questionnent l’historien sur son
travail et l’héritage que son écriture historique lègue aux générations contemporaines. À partir d’une
sélection de ‘tâtonnements’ sur les origines oubliées des ÉdD en France, nous nous interrogerons sur la
fonction de l’historien des idées éducatives : s’il n’est pas géomètre mais plutôt peintre, peut-on parler
d’acteur-scénariste de l’écriture historique, une histoire où acteurs et facteurs s’articulent dans un temps
donné, mais où a posteriori, le lecteur est encore un autre acteur actif : un acteur-interprète ? L’historien ne
serait-il pas un prophète-enseignant de la paternité oubliée, contribuant à structurer les acteurs
contemporains en ‘mal de racines’ et ouvrant aussi la voie à un questionnement renouvelé, articulant
d’avantage ‘acteurs et facteurs’ ?

1. L’histoire de l’éducation populaire : Le mythe, « l’évidence » qui aveugle ou

l’angle mort ?

1.1 Le paradoxe français

Alors que Mallinson désigne « les Écoles du Dimanches [comme] le vrai commencement de
l’éducation populaire » (T. 2, 1981, p. 104), Booth (1980, p. 133) précise, désignant Raikes (1736-
1811), le pionnier du mouvement comme aussi le pionnier de l’éducation populaire. L’historienne
Alice Wemyss comme le pasteur méthodiste Lelièvre présentent ces Écoles populaires, comme
« le fruit excellent du réveil [protestant] anglais »1 (Wemyss, 1977, p. 113 ; Poujol, 1983, p. 100 ;
Lelièvre, JÉdD, 1890, p. 364-367 et p. 405-409).
Mais qui connaît Raikes en France ? Qui a entendu parlé des ÉdD en France alors qu’en
Angleterre comme en Suisse ces Écoles résonnent autrement aujourd’hui encore ?

Pour les historiens français de l’éducation populaire que nous avons consulté pour notre thèse sur
l’histoire des ÉdD, aujourd’hui, il relève de l’évidence que « chacun s’accorde à se référer à la
Révolution Française quand il s’agit de situer les origines de l’Éducation Populaire » (Bourriau,
2001, p. 13). C’est comme si tout avait commencé les 20 et 21 avril 1792, le Rapport sur

1 Le terme réveil s’applique au piétisme comme au revivalisme anglais, c’est l’Awakening anglais ou
l’Erweckung allemand. Mais il désigne déjà des périodes de l’histoire du peuple d’Israël lorsqu’une réforme
religieuse le sortait du culte formaliste, par exemple lors de la redécouverte de la Loi à l’époque de Josias
(2 Rois ch 22). Pour ce qui caractérise le réveil, voir : Finney 1844, p. 5-6 ; Noll, 1994, p. 6, S. Fath, 2005,
p. 75, note n° 161).
1
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l’instruction, défendu par Condorcet (1743-1794) posant l’acte de naissance de l’éducation

populaire, ou pour reprendre l’image de Caceres, Condorcet est le « prophète » des idées et des
valeurs développées par la Ligue de l’Enseignement et les Cercles Condorcet créés en 1866 et
1887, (Cacérès, 1964, p. 15).
Si Poujol parle ici d’un mythe fondateur qui, marque plus les mémoires que l’histoire elle-même
(1983, p. 7 sq), Furet rappelle à juste titre que le monde éclairé n’est pas sorti soudainement d’un
« obscur chaos initial » avec la Révolution Française et l’École Républicaine, « dans leur masse,
remarque Furet, les Français ont appris à lire et à écrire entre Calvin et Jules Ferry, sans que 1789
constitue à cet égard une ligne de démarcation » (Furet, T. 1, 1977, p. 71 ; 4e de couverture).
Pourquoi cette absence majoritaire de référence aux ÉdD dans l’historiographie classique de
l’éducation populaire en France ? Pourquoi en est-il autrement chez les historiens anglais ?
À partir d’une sélection de « tâtonnements » sur les origines des ÉdD en France, et ses pédagogues
oubliés, nous montrerons l’importance des idées et des valeurs qui animent l’acteur-historien,
quant au choix de son angle de vision et a fortiori quant à l’angle mort de son rétroviseur mais
aussi quand au réseau dans lequel l’historien puisse ses re-sources archivistiques2.
Pour emprunter à Marrou sa métaphore : l’historien fait-il œuvre de géomètre ou de peintre ? Que
peuvent apporter les tableaux qu’il brosse aux acteurs contemporains du monde de l’éducation,
dont le champ de vision est souvent plus restreint aux réformes à appliquer ou adapter qu’ouvert
sur le patrimoine dont il est l’héritier ?

1.2 Quid des Écoles du Dimanche ?

Bien qu’il y ait eu des précurseurs, les Sociétés d’ÉdD reconnaissent en Robert Raikes le fondateur
du mouvement qui s’est structuré et développé à l’échelle internationale dans de nombreux pays.
C’est avant juillet 1780 (Booth, 1980, p. 79, note 19), traversant le quartier populaire du « Pré-
sainte-Catherine », à Gloucester, que l’imprimeur Raikes fut saisi par la misère de hordes
d’enfants livrés à eux-mêmes dans les rues, eût la pensée de créer une école le dimanche, pour ces
enfants-ouvriers la semaine (Harris, 1899, p. 61, Waston, 1853, p. 18).
Trois ans plus tard, le 3 novembre 1783, il publiait ses premiers résultats dans Gloucester Journal,
qu’il édite et imprime. Cette tribune déclenche l’internationalisation de ce qui devient une
institution dans les Églises protestantes jusqu’à ce jour. En Angleterre, ces premières Écoles
rassemblaient le plus souvent des enfants rattachés à aucune confession religieuse et n’ayant
jamais appris ni à lire ni à écrire. L’instruction générale et religieuse s’y articulaient sans conflits,
en Angleterre, les maîtres, souvent des femmes, n’étaient que rarement des pasteurs.
Au XIXe siècle, dans la tradition protestante française, l’ÉdD devient un dispositif d’éducation,
centrée sur la connaissance chronologique des récits de la Bible, distinct du catéchisme centré
quant à lui sur la doctrine d’une tradition religieuse et d’une dénomination. Les ÉdD sont avant
1830 d’ardents promoteurs du modèle d’Éducation Mutuelle (Lancastérien). Buisson parle de
« réunions d'un caractère exclusivement religieux, où les enfants et les jeunes gens reçoivent un
enseignement destiné à remplacer ou à compléter le culte public » (Buisson, DP « Écoles du
Dimanche », 1911). C’est cependant oublier qu’au début du XIX e, les ÉdD palliaient non
seulement l’absence de connaissances bibliques mais aussi l’absence de scolarisation des enfants
protestants, mettant l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, et du calcul, au programme. C’est
alors souvent les jeunes et non plus les patriarches qui lisent la Bible, et perpétue le culte de
famille.
André Encrevé, illustre l’importance de l’école pour les protestants en citant le professeur Émile
Doumergue (Montauban), qui écrivait le 14 novembre 1879 dans les Archives du christianisme au
XIXe siècle, que s’il n’est pas nécessaire de savoir lire pour être catholique ou libre penseurs, en

2 Marrou définit le « carburant » de l’historien en ces termes : « Est un document toute source d’information
dont l’esprit de l’historien sait tirer quelque chose pour la connaissance du passé humain, envisagé sous
l’angle de la question qui lui a été posée. Il est bien évident qu’il est impossible de dire où commence et où
finit le document ; de proche en proche, la notion s’élargit et finit par embrasser textes, monuments,
observations de tout ordre, » (Marrou, 1954, p. 73). Mais le document-source demeure un signe-témoin de
l’histoire, signifiant mais de nature différente de l’histoire que l’historien tente de représenter pour la
comprendre et en expliquer de façon juste, le sens. Nous parlerons de « re-source ».
2
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revanche, savoir lire est indispensable à tout « vrai » protestant, pour lire la Bible et la comprendre
lui-même ! » (Encrevé, 2001, p. 257 sq). Charles Robert président de la SEIPPF interpellait ses
lecteurs, dans le contexte des discussions sur l’école « obligatoire » :
« Est-ce donc que l’alphabet a une vertu particulière de moralisation ? Est-ce que la lettre
écrite transforme le cœur en même temps qu’elle donne une habilité nouvelle à la main ? Non
certainement. Il n’y a pas là un talisman caché ; mais l’enfant qui apprend à lire, à écrire, à
compter, profite nécessairement, par les exigences mêmes de l’enseignement, de la
surveillance de son maître ; il s’habitue à l’ordre, à la discipline, à l’obéissance ; il reçoit des
observations, des réprimandes, des éloges, des conseils ; il ne pousse pas tout seul, au hasard,
sans soins, comme la plante délaissée que dirige jamais la main vigilante du jardinier. On
redresse quelques-uns de ses penchants les plus mauvais, on développe quelques-uns de ses
bons sentiments. Est-il indifférent de recevoir ou non, cette première influence qui peut être
décisive, et, malgré quelques éclipses, gouverner toute la vie ! L’État peut-il tolérer qu’un
million d’enfants au moins, en soient systématiquement privés ! (Robert, 1872, p. 140).

2. Tâtonnements sur l’identité du « père fondateur » du mouvement des ÉdD en

France

2.1 Jean-Paul Cook, et la source du sud de la France

Personnage incontournable de la SÉdD française dont il est en 1852 le co-fndateur, c’est le pasteur
méthodiste Jean-Paul Cook (1828-1886), qui le premier mène une première mais indirecte
« recherche en paternité » des ÉdD françaises3. En effet, il s’intéresse plus à faire un état des lieux
du développement du mouvement pour mettre ces écoles en réseaux, et échanger quant à leurs
expériences.
Le deux sources documentaires sur lesquelles ils s’appuient sont : Les Archives du Christianisme
au XIXe siècle et les lettres que lui envoient les pasteurs suite à l’appel formulé dans le Magasin
des Enfants, publication destinée à coordonner le mouvement français en formant les moniteurs.
En s’excusant régulièrement dans le MagÉdD, Cook sait ses sources historiques insuffisantes et
reconnaît avancer en tâtonnant.
Comme les détails que je possède sont généralement fort courts, il est possible que je me
trompe quelquefois dans mes conclusions, soit en généralisant trop, soit en affirmant lorsque
je devrais hasarder qu’une supposition. [...] J’espère plutôt qu’il y a beaucoup plus d’écoles
du dimanche dans ce pays qu’on ne se le figure généralement ; mais qu’on en ignore
l’existence, parce que, dans plusieurs cas, leurs directeurs sont trop modestes pour nous dire
ce qu’ils ont essayé, comment ils ont réussi, et par quels moyens ils ont surmonté les
difficultés (Cook, MagÉdD, 1852, p. 103-104).
Il illustre le propos de Marrou selon qui : l’historien « sait qu’il ne peut pas tout savoir, il ne se
prend pas pour plus qu’un homme et accepte avec simplicité de ne pas être Dieu : il connaît en
partie, dans son petit miroir, de façon limité et souvent obscure » (1975, p. 265-266).
Né à Saint-Jean du Gard, Cook privilégie la source Bordelaise du Sud-Ouest, quant aux
« origines » de l’histoire des ÉdD en France. La Normandie est dans son angle mort, bien qu’en
1818 son père y avait fondée une ÉdD, mais son fils le découvre qu’en écrivant la biographie
(Cook, 1862, p. 46, note n° 1). Dans son Mémoire présenté à l’Alliance Évangélique le 27 août
1851, il adoptait la thèse des Archives du christianisme (1818, p. 360) attribuant paternité de la
première École au pasteur Pierre Petzi-Fleury (1782-1817) puis, ayant eu accès à d’autres
documents, adopte celle du pasteur François Martin (1757-1838). L’hypothèse reprise par Lelièvre
(précisant à tord « François Martin Fils » spécialiste de l’éducation Lancasterienne) est confirmée
par le professeur Maury (1892, p. 335, note n° 3) dans sa thèse de doctorat qui ignore la lettre que
Puaux a transmis en 1888 à Lelièvre.

3 Avant lui, le Comité d’Encouragement pour les ÉdD présidé par le Baron de Staël puis par Ph.-A. Stapfer,
avait lancé une enquête statistique dont les résultats sont publiés en 1829 par A. Soulier.
3
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2.2 Frank Puaux et Matthieu Lelièvre son porte-parole

C’est un autre méthodiste, Matthieu Lelièvre, rédacteur dès 1888 de la nouvelle publication de la
SÉdD, Le Journal des ÉdD, qui évoque pour la première fois l’hypothèse de Laurent Cadoret
(1770-1861), cela suite à la copie d’une lettre adressée le 23 août 1814 par Cadoret au président du
Consistoire, l’informant de la création d’une ÉdD à Luneray (JÉdD, 1888, p. 209).
Franck Puaux (1844-1922) qui lui communiqua ce document, était né à Luneray, à l’époque où
son père François y était pasteur, et un pasteur marqué par la théologie du réveil. Franck fut élève
de l’ÉdD de cette Église Réformée dans sa jeunesse. L’enracinement régional, institutionnel mais
aussi idéologique du normand de « l’historien du protestantisme du XIXe » est à relever4.
Cette source est confirmée par l’historien Daniel Robert dans sa thèse sue « Les Églises Réformées
en France de 1800 à 1830 » (1961). Alors que Robert n’avait eu accès qu’à un résumer de la
correspondance de Cadoret avec la Mission de Londres dont il était un des agents, Alice Wemyss
atteste cette paternité en se référent à l’intégralité du manuscrit original.
Dans cette lettre écrite en Anglais par le pasteur Cadoret, le mardi 9 août 1814 de Dieppe par
Cadoret au pasteur Tracy, secrétaire de la Mission de Londres, -lettre dont un détail figure sur la
diapositive- celui-ci atteste lui-même son ambition d’amorcer le déploiement du mouvement
français. Il venait d’ouvrir, le dimanche d’avant, le 7 août 1814, la première ÉdD de France à
Luneray.

Figure 1 : Détail L. Cadoret, lettre à Jean Tracy, Dieppe 9 août 1814, Londres, SOAS,
CWM/LMS/Europe/France/Incoming Correspondence/ Box 3/ Folder 1/Jacket C

Mais des tensions internes provoquèrent sa démission négociée, quelques paroissiens n’étant pas
parvenus à obtenir sa destitution. Le vœux du pasteur qualifié de Whitefielien (orthodoxe-réveillé)
par ses détracteurs5 (Robert, 1961, p. 41, note n° 3), n’a pas pu se réaliser et son initiative fut vite
oubliée, asphyxiée par la mauvaise presse personnelle, qui lui fut faite.

2.3 La « députation » française venue visiter Raikes

En 1863, 26 ans avant que Puaux n’atteste la paternité Cadoréenne des ÉdD françaises, la
rédaction du MagÉdD, faisait allusion à cette lettre de Raikes qu’un correspondant anglais lui

4 Le pasteur Frank Puaux (1844-1922), né à Luneray fut l’auteur de nombreux ouvrages historiques, reconnu
comme « l’historien du protestantisme au XXe siècle », par Harismendy (1993, p. 397). S’il ne pouvait avoir
été l’élève de Cadoret qui quitte Luneray au plus tard en 1821, il atteste qu’une ÉdD a existé après Cadoret
avant 1854, date à laquelle Puaux se rend à Genève, puis à Strasbourg pour étudier la théologie avant
d’accepter la charge de la communauté française de Stockholm (de 1868 à 1871).
5 Brière, avocat secrétaire du Consistoire dans sa lettre-rapport d’août 1812 lève cependant tout soupçon de
méthodiste, en précisant que Cadoret était « un calviniste rigide à peu près ce qu’était le jansénisme dans le
catholicisme Romain » (AN F19). Pierre Mordant Président et Brière secrétaire du Consistoire de l’Église
Réformée de Bonsecours séant à Rouen, Lettre du 9 août 1812 adressée au Ministre des Culte M. Bigot.
Durell son acolyte, fut aussi traité de « méthodiste sectaire » à Gent. Henri Durell, lettre à la MLS en français,
Gand 27 janvier 1814.
4
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signalait. Dans un article intitulé : « Une question à répondre : Quels ont été les rapports de Robert
Raikes aves le mouvement des ÉdD en France ? », la SÉdD ne répond pas à la question :
Interrogé par la SÉdD et le Magasin des ÉdD, un correspondant anglais parle à partir des
autographes de Raikes, qu’il « est question d’une députation qui lui aurait été envoyé depuis Paris
pour conférer avec lui de l’œuvre des ÉdD qu’il avait essayé de fonder ». Les responsables de la
SÉdD pensent interroger les anciens prédicateurs méthodistes anglais en France sur ce point.
SÉdD (MagÉdD, 1863, p. 9).
Que la date très précoce stimule la SÉdD à chercher une réponse auprès du réseau méthodiste,
n’étonne guère : ils étaient les premiers pionniers protestants, venus d’Angleterre pour insuffler le
Réveil en France. Mais pourquoi la question est-elle restée sans réponse ? Pourquoi pas d’avantage
d’investigations alors que très tôt, de nombreuses lettres de Raikes sont publiées en Angleterre !
En 1847 déjà, Lewis Glover Pray, citait dans « The history of Sunday schools and of religious
education from the earliest times », cette lettre du 12 juillet 1787, adressée par Raikes à William
Fox (1736-1826), -le premier organisateur du mouvement anglais-, nous apprenons que des
gentlemen français, avaient visité Raikes et s’étaient montré vivement intéressés par son dispositif.
Quelques gentlemen français, membres de l’Académie royale, étaient avec moi la semaine
dernière. Ils ont été si fortement impressionnés par les conséquences sociales prometteuses du
dispositif qu’ils m’ont pris toutes les brochures imprimées à ce sujet, afin de proposer la
fondation de telles écoles dans certaines de leurs paroisses de province. Mais ils connurent
beaucoup de difficultés dans leur tentative (Pray, 1847, p. 178, traduit par nos soins).
Qui étaient ces visiteurs, rencontrant Raikes quatre mois avant l’Édit de tolérance (ou de Versailles
7-29 novembre 1787), qu’ignore autant les acteurs protestants de la SÉdD (faute d’avoir cherché)
que les historiens de l’éducation populaire non-confessionnel (qui ignorent ce fait) ? La mention
des Académiciens et la date vraiment très basse aurait-elle pu altérer la filiation protestante
Réveillée en y associant une aile plus proche des acteurs de la Révolution française ?
Ce n’est pas chez les méthodistes que nous avons trouvé la réponse à cette question d’identité des
visiteurs, ni dans chez les historiens contemporains de l’éducation populaire mais dans un article
publié par un historien de l’université du Massachusetts (Amherst) : Louis S. Greenbaum,
dont il reste à vérifier le degré de parenté avec le médecin Londonien Louis Greenbaum (1912-
2008) ! Cet historien publie le calendrier de voyage de la mission dont avait été chargé
l’Académicien Tenon, (chirurgien français 1724-1816) envoyé en Angleterre pour y visiter les
hôpitaux afin de réformer ceux de France. Accompagné du Marquis Charles Joseph Fortuné
d’Herbouville (1756-1829) et d’un autre Académicien, le physicien Charles Augustin Coulomb
(1736-1806) servant d’interprète, ils visitèrent Raikes à Gloucester le 5 juillet 1787 (Greenbaum,
1971, p. 334, Urban, The Gentleman's magazine du 20 juillet 1787, p. 592). Le secrétaire de
l’Académie des Sciences qui recueillait leur rapport, n’était autre que Condorcet ! Sa filiation aux
idées de Raikes transparaît dans son Rapport sur l’instruction, ou, après avoir distingué cinq
niveaux d’instruction, il évoque les ÉdD, comme les mentionnent aussi l’article 56 de la Loi
Falloux ! Qui s’en souvient ?
Chaque dimanche l’instituteur ouvrira une conférence publique à laquelle assisteront les
citoyens de tous les âges : nous avons vu dans cette institution un moyen de donner aux
jeunes gens celles des connaissances nécessaires qui n’ont pu cependant faire partie de leur
première éducation. On y développera les principes et les règles de la morale avec plus
d’étendue, ainsi que cette partie des lois nationales dont l’ignorance empêcherait un citoyen
de connaître ses droits et de les exercer. (Condorcet, Rapport et projet de décret, relatifs à
l'organisation générale de l'instruction publique, présenté à l’Assemblée législative, les 20 et
21 avril 1792).

3. L’histoire faite par les historiens

3.1 L’historien comme acteur-scénariste de l’histoire

En 1857, si le pasteur méthodiste Cook initiateur de la Société des Écoles du Dimanche (SÉdD) a
connaissance de l’existence d’une branche d’ÉdD non spécifiquement rattachée aux Églises

5
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protestantes, inscrite dès 1850 à l’article 56, section 2 de la Loi Falloux au titre des Écoles
Industrielles, c’est pour s’en distancier. Cook rapporte :
On lit dans le Bulletin de l’Instruction primaire, que M. le préfet du Haut-Rhin vient
d’adresser aux maires et aux instituteurs de son département une circulaire, pour leur
recommander l’institution des écoles du dimanche. Il est à peine nécessaire de faire remarquer
que ces écoles d’enseignement primaire et non religieux n’ont aucun rapport avec les écoles
du dimanche que le Magasin cherche à propager au sein du protestantisme dans les pays de
langue française (Cook, MagÉdD, 1857, p. 64)
Ce propos est cité par le pasteur-pédagogue réformée-réveillé-concordataire Gauthey qui introduit
son Essai sur les ÉdD en affirmant que :
[...] l’idée de recueillir des enfants pendant la durée du dimanche, et de les préserver des
dangers de l’oisiveté et du vagabondage dominait l’école du dimanche à son origine, mais il
s’y joignait nécessairement celle d’une sauvegarde spirituelle à leur donner, c’est-à-dire l’idée
d’une instruction religieuse6 (Gauthey, 1858, p. 18).
Le pasteur H. Cordey de Paris, voyait dans la morale enseignée, la différence essentielle entre ces
écoles non confessionnelles et celles encouragées par les SÉdD :
nous ne pouvons pas dire sans doute, comme nos frères d’Angleterre, que les écoles du
dimanche ont fortement contribué à abaisser le niveau de la criminalité. Mais nous avons la
conviction qu’en France aussi elles ont la plus grande part dans l’élévation du niveau moral
de mainte localité. Ce résultat serait bien plus visible s’il n’était contrarié chez nous par les
progrès de la contre éducation des incrédules et par l’affaissement du sens moral qu’entretient
la religion romaine si mécanique et superstitieuse. » (Cordey, JÉdD, 1895, p. 16).
Cette branche non dénominationelle est attestée par le discours, de Renan (1881, p. 1 sq.)
prononcé lors de la remise du prix de la vertu de 1881 à Mme Gros, institutrice libre à Lyon qui
avait fondé une ÉdD à la Guillotière). Gérando, Secrétaire général de la Société pour
l’Enseignement Élémentaire, fondée en 1815 sur un modèle proto-laïc « inclusif », catholique
proche des protestants, membre de la Société pour la Morale Chrétienne, est celui qui tient le plus
à mentionner voir harmoniser les différentes formes, tout en reconnaissant l’empressement mesuré
de la France pour ces Écoles (Gérando, 1839, T2, p. 510-511).
Si l’héritage légué par Raikes aux « ÉdD » protestantes et non-confessionnelles en France est
établit, curieusement, il est autant ignoré des tenants « du mythe condorcéen » que non exploré par
les acteurs de l’histoire protestante. L’anticléricalisme vu comme l’un des ressorts de la laïcité à la
française selon Jean Baubérot, comme la volonté ferme des acteurs de la SÉdD et de la SEIPPF de
promouvoir l’éducation religieuse selon un modèle de « laïcité-intégrée » « Guizotien », peut
contribuer à expliquer pourquoi cet aveuglement, de part et d’autre. L’historien n’est pas à l’abri
d’un aveuglement provoqué par ses propres valeurs, ses idées et ses « idées reçues ». Si le champ
de vision de l’historien peut alors être affecté par certaines formes de myopie ou de presbytie, les
angles morts existent aussi. Son incomplétude plaide pour non seulement le croisement des
sources archivistiques, le métissage méthodologique mais aussi pour la mise en dialogue des
travaux réalisés par différents historiens.
Ce qui précède confirme la définition de Prost (1996, p. 15) selon qui « l’histoire c’est ce que font
les historiens ». Si, selon, Gauthey, le premier directeur le l’EN de Lausanne et de Courbevoie
« l’homme ne possède intellectuellement que ce que son activité produit » (1854, p. 264) la
connaissance historique est marquée du sceau du vivant, qui se développe par fécondation des

6 Le pasteur Ruben Saillens confirme l’articulation du religieux avec l’instruction générale : « Angleterre. –
En 1870, dit un de nos confrères, la statistique judiciaire avait compté 10 314 criminels n’ayant pas atteint
leur majorité. En 1891, le nombre des jeunes criminels est tombé à 3 855. On attribue cette énorme et
heureuse diminution au développement considérable de l’instruction primaire. Comment se fait-il qu’en
France, où l’instruction a fait des progrès encore plus considérables, la criminalité juvénile, loin de décroître,
soit en voie d’augmentation ? Réponse : C’est qu’en Angleterre, en même temps que l’école primaire, l’École
du Dimanche s’est largement développée » (Saillens, L’ami de la Maison, n° 8, Août 1893, p. 32).
6
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germes présents en l’humain, engendrant une approche historienne émique, plutôt qu’étique7,
conférant verbe « connaître » un sens très sémitique8 et non gnostique désincarné.

Figure 2 : Triangle des acteurs en cause dans l’Écriture de l’histoire des idées pédagogiques

Pour interpréter l’histoire faite par « l’Historien-Acteur », il donc considérer son « producteur » ou
« l’acteur-scénariste ». Celui-ci doit être « d’abord un homme pleinement homme, dit Marrou,
ouvert à tout humain et non pas s’atrophier en rat de bibliothèque et boîtes à fiches ! » (1954,
p. 98). Cette forme d’introspection épistémologique est nécessaire dès lors que l’on s’engage dans
un « dialogue avec l’autre », dialogue qui à juste titre, comme l’exprime lucidement Chalmel :
« n’induit nullement le reniement de soi ; il est fécond comme un instrument de culture qui ouvre
des possibles, des perspectives nouvelles, dans la relation au monde » (2002, p. 31). Et le
positivisme l’a bien remarqué à l’image de Halkin qui dépité s’exclamait « l’histoire est, hélas !
inséparable de l’historien ! ». Marrou lui répondait non sans ironie concluant : ni hélas ni tant pis
ne sont des catégories philosophiques. Il prend acte : « nous enregistrons ce fait, inscrit dans la
structure de l’être, sans surprise ni colère » (1954, p. 47).
Contre Auguste Comte qui considère l’histoire comme « un fait passé » et l’historien comme « un
parasite du présent » dont il faudrait s’efforcer de réduire l’effet déformant, au plus près du zéro
commente Marrou (1954, p. 49), Morin (1990, p. 55) considère l’historien comme l’acteur de
l’écriture historique qui n’est de ce fait, ni « le bruit », ni « la perturbation, [...] qu’il faut éliminer
afin d’atteindre la connaissance objective ». L’humain est ainsi considéré comme un agent
participant à la fécondation de « la connaissance historique » (Marrou, 1954, p. 30) et non comme
un « outil » stérile, insignifiant donc interchangeable.
Comme le souligne Chalmel (2002, p. 7) en écho à Hameline, « la science occidentale moderne,
essentiellement positiviste, fonde pour une large part sa légitimité sur l’éviction du sujet : les
objets, pour mieux dire les facteurs, déterminent les contextes éducatifs et évoluent de manière
autonome, indépendamment des velléités des acteurs », cela s’appliquant aux « troupiers au théâtre
des opérations éducatives » d’Hameline (2002, p. 9), nous ajoutons comme à l’historien !
L’analogie de portraitiste versus celle du géomètre chez Marrou (1954, p. 282-283), montre qu’en
son essence la démarche du chercheur est interprétative. En écho au philosophe Soëtard (2002,
p. 56), Chalmel montre l’insuffisance de l’herméneutique pour rendre compte des valeurs, et pose
la question : « l’historien doit-il se faire aussi philosophe ? » (2002, p. 34). À l’art et à la
philosophie nous proposons le paradigme vétérotestamentaires de la tradition hébraïque, attribuant
aux « livres prophétiques » du Tanak9, le statut « de prophétique » plutôt « qu’historique » (Jacob,
1968, p. 149, Robinson, 1941, p. 12). Dans cette tradition, l’historien-prophète, renvoie au divin-

7 La démarche étique, est la francisation d’un terme développé initialement par le linguiste nord-américain
Kenneth Lee Pike (1912-2000). L’approche phon-emic oriente le linguiste vers le sujet parlant, alors que la
phon-etic s’intéresse à la langue exclusivement comme sons, ignorant le locuteur, (Sardan, 1998, p. 152).
8 Le verbe « connaître » désigne par exemple l’union conjugale dans le récit de la Genèse, « Adam connu
Éve » (Genèse ch. 4, v.1), il engage l’action de toutes les dimensions de l’être humain, l’intellect inclus.
9 Le Tanakh est l’acronyme hébreu pour Torah (Pentateuque), Nevi’im (Prophètes), Kethouvim (Les Écrits),
soit les 3 parties de l’Ancien Testament selon la division hébraïque (Römer, 2004, p. 231).
7
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Créateur et à l’éthique de vie. Il est prophète-pédagogue10, stimulant l’imagination ou « l’intuition

intérieure » du lecteur selon Gauthey qui appliquait au maître l’image du peintre qui crée plutôt
que du géomètre qui « reproduit » ! (1854, p. 454). La métaphore du peintre-interprette, souligne à
la fois l’empreinte personnelle de l’historien dans son œuvre : il ne peint pas que pour lui-même !
Si l’historien de l’éducation cherche à relier le lecteur-acteur contemporain à son héritage, c’est
aussi pour titrer instruction de ceux qui l’ont précédé, sans penser devoir réinventer la roue à
chaque génération. L’histoire des EdD montre qu’à l’époque du « tout répressif », les acteurs de
ces dispositifs ont su agir autrement, face aux conséquences du déracinement sociale (exode rural)
et des défaillances familiales graves (dues à la promiscuité, les maladies, l’alcoolisme, la perte de
repères morales). Le point d’orgue du dispositif était le souci de la personne à aider à s’édifier
dans toutes les dimensions de la « nature » humaine, par l’éducation et non d’instruction seule.

3.2 La connaissance historique comme « production organique » à interpréter

Deux « erreurs » historiques, l’une produite par un historien professionnel, l’autre par un archiviste
amateur, montrent la place du lecteur de l’histoire et son rôle actif d’interprète qui, tout en faisant
confiance cherche à bien comprendre. La première erreur, est celle de Frank Puaux. Dans le
« chapeau » à la lettre adressée par Cadoret au président du Consistoire qui ne peut pas être le
pasteur Mordant, mort en 1813. L’historien n’est pas exempt d’erreurs !
Si dans l’état actuel des archives consultées, nous pouvons conclure à l’ouverture d’une première
ÉdD dans une Église protestante en France le 7 août 1814, notre conclusion peut cependant, à tout
moment aussi être remise en question. Et elle le fut déjà au cours de notre recherche, lorsque dans
une boîte d’archives de la SEIPPF, nous découvrions une chemise intitulée : « Écoles du
Dimanche, Fondation des Écoles du Dimanche ». Dans cette chemise figurait une circulaire datée
du 8 frimaire an 12, c’est à dire du 30 novembre 1803 (SEIPPF, 006Y VIII/11)11. C’est l’analyse
du texte signé du pasteur Marron qui a permis de conclure à un appel adressé aux enseignants de
libérer les élèves afin d’assister au catéchisme. L’erreur venait ici de l’archiviste. Une
interprétation appliquant des définitions contemporaines (aujourd’hui la catéchèse désigne
communément tout instruction religieuse versus instruction scolaire), peut établir et en entraîner en
cascade, des conclusions erronées, montrant à nouveau le rôle actif du lecteur.
Au triangle de l’écriture de l’histoire des idées pédagogiques avec lequel nous proposons de
rendre compte des inter-actions actentielles, de « la connaissance historique », nous ajoutons
l’inter-action compréhensive et interprétative » du récit-historique plutôt que des faits-
historiques12 du lecteur, pour souligner l’importance de l’acteur à toute les étapes du travail de
l’historien. Baubérot, dans sa critique de Histoire du Réveil (1790-1848), propose d’expliquer
l’origine d’une déficience de Wemyss par «le « relatif manque de sympathie de l’A. pour les
revivalistes » (Baubérot, ASSR, N°50-2, 1980, p. 354). Daumas parle de « l’irritante Wemyss »
(Daumas, La Revue Réformée, n° 194 – 1997/3) dont l’écriture, bien que fondée sur d’abondants et
de fiables documents, ne témoigne pas comme chez Maury, Encrevé, d’une posture d’ethnologue
(Chalmel, 2002, p. 24) qui, bien qu’attentif, fait crédit et cherche à gagner la confiance, sans a
priori, suivant Hameline pour qui : « le geste historien est toujours un geste solidarisant, une
opération d’accointance » (2002, p. 11).
En affirmant que ce portraitiste, est un humain et non un « historien Pantocrator », Marrou
détermine la nature de celui qui délimite toujours son objet de recherche dans le vivier de ce qu’il

10 Voir Psaumes 78 et 1 Corinthiens ch. 10, v.11-13. Relevons qu’aux faux docteurs néotestamentaires
dénoncés correspondent les faux prophètes vétérotestamentaires. Sur la fonction pédagogique du prophète.
11 En posant cette question « les sources sont-elles le pain de l’historien ? » et en finissant par répondre par la
négative et conclure de façon provocante « qu’elles sont plutôt son poison ! » Joseph Morel (2003/1, p. 286) a
le mérite d’interroger l’historien sur l’actuelle catégorisation des « sources » et de poser la question du statut à
leur donner.
12 Selon Antoine Prost, « il n’y a pas de faits historiques par nature, et le champ des objets potentiellement
historiques est illimité » (Prost, 1996, p. 80).
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observe et reçoit13 (1975, p. 265-266). Le sens étymologique du mot prophète renforce cette
dépendance du « porte-parole » à un autre que lui-même. Chez Chalmel, l’altruisme de l’historien,
est nécessaire pour entrer dans un univers vivant autre que le sien, afin de comprendre l’autre, de
rendre compte de qui il est, de ce qu’il pense et de ce qu’il fait (Chalmel, 2002, p. 13). L’historien
est alors un être humain, qui se plonge dans l’histoire des autres humains, c’est à dire dans
l’histoire de la vie, tissu « vivant » auquel il appartient pleinement, tel qu’il peut parfois la voir.
Mais alors qu’est-ce qui fait le « bon » historien, et que peut tenter d’apporter un tel « essai » aux
éducateurs contemporains, aux prises avec questions vives de l’éducation ?

Figure 3 : Carré des interactions de l’accueil réservé au récit et Essai de transposition

Paraphrasant la devise piétiste de Spenner, Pectus est quod facit theologum (le cœur fait le
théologien) n’est-ce pas aussi, Pectus est quod facit historicum (le cœur fait l’historien), mais le
cœur au sens de la complétude sémitique engageant non seulement l’affect comme au sens piétiste.
L’historien-prophète, n’inviterait-il pas à un paradigme appliqué aux questions vives de
l’éducation, en ouvrant une voie à un nouveau questionnement, articulant davantage facteurs et
acteurs, pour une éducation prenant en compte l’être humain dans sa complétude : complétude des
apprenants, mais aussi des enseignants et des acteurs des facteurs ?
Pour finir, nous empruntons à François Guizot, l’historien, et second président de la SEIPPF, cet
autre prolongement : l’histoire ne serait-elle pas à considérer pour encore « croire » en l’avenir, et
en particulier à celui des pratiques éducatives ? « La liberté est forte d’avoir vécu; elle se fortifie
par ses souvenirs, et la société, pour croire en elle-même, a besoin de n’être pas d’hier » (Guizot,
1821, p. 206)

4. Bibliographie

4.1 Épistémologie

Chalmel, L., (1953), Histoire et Histoires, continuités et rupture de la pédagogie eu Europe, HDR, Rouen.
Febvre, L. (1953), Combat pour l’histoire, Paris, Armand Colin.
Guizot, F., (1821), Du gouvernement de la France depuis la Restauration, et du ministère actuel, Paris,
Ladvocat.
Hameline, D., (2002), « L’histoire de l’Éducation et ses grandes figures », in L’éducation dans le miroir du
temps, Lausanne, LEP.
Marrou, H.-I., (1954), De la connaissance historique, Paris, Seuil.
Morin, E., (1990), Introduction à la pensée complexe, Issy-les-Moulineaux, ESF.
Morsel J., (2003), « Les sources sont-elles le pain de l’historien ? », Hypothèses /1

13 Le postulat de l’absence de Dieu dans la méthode positiviste, fait de l’humain selon Morin « le miroir,
simple reflet de l’univers objectif » (1990, p. 55), là où Gauthey comme Comenius, Blocher... voient l’homme
comme « image de Dieu », (Gauthey, 1854, p. 31 ; Comenius, IV, 1-9 ; Blocher, 1979, p. 76 sq).
9
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Prost, A., (1996), Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil.

Sardan J.-P., (1998), « Émique », in L'Homme, tome 38 n°147. Alliance, rites et mythes.
Soëtard, M., (2002), Manifeste pour les pédagogues, Issy-les Moulineaux, ESF.

4.2 Éducation populaire

Bourriau, J., (2001), L’éducation populaire réinterrogée, Paris L’Harmattan.

Cacérès, B., (1964), Histoire de l’éducation populaire, Paris, Seuil.
Héluwaert, M., (2004), Pour l'éducation populaire, Paris, L'Harmattan.
Poujol, G., (2005), « Éducation populaire : une histoire française », Hermès 42.
Poujol, G., (1983), Histoires et pouvoirs de l’éducation populaire, Paris, Éditions Ouvrières.
Gauthey, L.-F. F., (1856, 1856), De l’éducation ou principes de pédagogie chrétienne, t. 1 et t. 2, Paris,
Meyrueis.
Gauthey, L.-F. F., (1839), De l'École normale du canton de Vaud, depuis sa fondation en 1833 jusqu'à
aujourd'hui, Lausanne, M. Ducloux.

4.3 Histoire des Réveils et des Écoles du Dimanche (ÉdD)

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CLIFF, Ph. B., (1986), The rise and development of the Sunday School Movement in England, 1780-1980,
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