Du Droit A La Philosophie PDF

Du droit
à
la philosophie
JacquesDerrida
galilée
JACQUES DERRIDA
Du droit
à la philosophie
GALILÉE
Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation
réservés pour tous les pays, y compris l'URSS.
© Éditions Galilée, 1990
9, rue Linné, 75005 Paris
ISBN 2-7186-0382-8 ISSN 0768-2395

PRIVILÈGE
Titre justificatif et Remarques introductives
A Jean-Luc Nancy
Titre, chapitre, tête de chapitre, en-tête, capital, capitale :

les questions de titre seront toujours des questions d'autorité,
de réserve et de droit, de droit réservé, de hiérarchie ou d'hé-
gémonie. Le titre « Du droit à la philosophie * », par exemple,
* Du droit à la philosophie fut d'abord le titre d'un séminaire que j'ai

donné à partir de janvier 1984 dans une situation institutionnelle assez
singulière. Au début de l'année académique, j'étais encore, pour la vingtième
année, maître-assistant à l'École normale supérieure — et ce séminaire fut
donné en ce lieu, sous ces auspices mais aussi sous celles du Collège
international de Philosophie que je venais, avec d'autres, de fonder le
10 octobre 1983 et dont j'avais été, ce jour-là, élu directeur. Je savais aussi
devoir prochainement quitter l'École normale supérieure pour l'École des
Hautes Études en Sciences sociales où je venais d'être également élu au
titre de directeur d'études (direction d'études : Les institutions philoso-
phiques). Je n'ai pu encore préparer pour leur publication les matériaux
mis en œuvre dans ce séminaire. J'en rappelle seulement le principal
argument au cours de cette préface. Mais puisque j'en garde le titre et que
celui-ci définit l'horizon de ce recueil, qu'on me permette ici de reproduire
Préface
tient en réserve, les capitalisant ainsi dans ses plis, prêt à les
faire valoir et plus, une multiplicité de sens possibles.
On devrait commencer par dêcapitaliser. Il faudrait employer
ou déployer ces significations. Mais si cette forme, Du droit à
l'annonce descriptive du séminaire, telle qu'elle fut alors diffusée par le

Collège international de Philosophie :
« Du droit à la philosophie (destiner, enseigner, instituer)
La question la plus ouverte de la destination croisera celle de la fondation
ou de l'institution, singulièrement celle de l'institution philosophique (école,
discipline, profession, etc.). Une telle institution est-elle possible? Pour qui?
Par qui? Comment? Qui décide? Qui légitime? Qui impose ses évaluations?
Dans quelles conditions historiques, sociales, politiques, techniques? Au-
delà d'une alternative entre problématiques « interne » ou « externe », on
interrogera la constitution des limites entre le dedans et le dehors du texte
dit « philosophique », ses modes de légitimation et d'institution. On fera
appel à certains acquis de la sociologie de la connaissance ou de la culture,
de l'histoire des sciences et des institutions pédagogiques, de la politologie
de la recherche : mais au-delà d'une épistémologie de ces savoirs, on
commencera à situer leur professionnalisation et leur transformation en
disciplines, la généalogie de leurs concepts opératoires (par exemple « objec-
tivation », « légitimation », « pouvoir symbolique », etc.), l'histoire de leur
axiomatique et les effets de leur appartenance institutionnelle.
Dans cet espace trop général, sous le titre Du droit à la philosophie,
esquisse de deux trajets concurrents :
1. Étude du discours juridique qui, sans occuper le devant de la scène,
fonde les institutions philosophiques. Quels sont ses rapports avec les
champs historiques, sociaux ou politiques? avec les structures de l'« État
moderne » ?
2. Étude des conditions d'accès à la philosophie, au discours, à l'ensei-
gnement, à la recherche, à la publication, à la « légitimité » philosophique.
Qui a droit à la philosophie? Qui en détient le pouvoir ou le privilège?
Qu'est-ce qui limite en fait l'universalisme déclaré de la philosophie?
Comment décide-t-on qu'une pensée ou un énoncé sont recevables comme
« philosophiques » ? Même si ce réseau de questions ne se distingue pas de
la philosophie elle-même (si quelque chose de tel existe et prétend à
l'unité), on peut encore étudier dans des contextes déterminés les modalités
de la détermination du « philosophique », les partages qu'elle implique, les
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Privilège. Titre justificatif et Remarques introductives
la philosophie, peut rester ce qu'elle est, ici, repliée, c'est dans

la mesure où elle demeure celle d'un titre : ce qui tire son
autorité, donc son pouvoir, son crédit — et son privilège —, de
pouvoir se passer de faire une phrase et de s'expliciter.
Son privilège, justement, ce qu'il tient de son unicité comme
de sa place, c'est de pouvoir se taire en donnant à croire, à
juste titre on le suppose, qu'il a beaucoup à dire. Ce privilège
est toujours garanti par des conventions, celles qui règlent
l'usage des titres dans notre société, qu'il s'agisse des titres
d'ouvrages ou des titres sociaux. Mais dans le cas de ce qu'on
appelle des œuvres, le libre choix, la vertu singulière de chaque
titre est un privilège, si on peut dire, légal et autorisé. On
reçoit le titre de docteur, mais, en droit et en principe, on
choisit souverainement le titre d'un discours ou d'un livre
qu'on signe - et qui est seul à le porter.
Dès qu'avec ces mots, Du droit à la philosophie, on fait une
phrase, dès qu'on développe, exploite ou allège l'équivoque,
le pouvoir du titre commence à se dissoudre et la discussion
modes d'accès réservés à l'exercice de la philosophie : dispositifs d'ensei-

gnement et de recherche où celle-ci est dispensée comme discipline, prin-
cipale ou annexe, milieux extra-scolaires ou extra-universitaires, « supports »
oraux, livresques ou non livresques. La question du « support » (parole,
livre, revue, journal, radio, télévision, cinéma) n'est pas purement technique
ou formelle. Elle touche aussi au contenu, à la constitution et aux modes
de formation ou de réception des thèmes, des énoncés, du corpus philo-
sophiques. Ceux-ci sont-ils les mêmes dès lors qu'ils ne sont plus donnés,
dominés et accumulés, sous la forme de l'archive livresque, à l'intérieur
d'institutions spécialisées, par des sujets ou des communautés de « gardiens »
autorisés et supposés compétents? On partira de nombreux signes d'une
mutation en cours depuis le XIXe siècle au moins, de façon accélérée depuis
deux décennies.
Fil conducteur pour cette approche préliminaire : l'exemple du Collège
International de Philosophie. Est-ce une nouvelle « institution philoso-
phique » ? Les multiples interprétations possibles de son origine, de ses
conditions de possibilité, de sa destination. »
11
Préface
commence. La démocratie aussi, sans doute, et d'une certaine

manière la philosophie. Jusqu'où ce mouvement peut-il aller?
Car la philosophie tient, ce sera mon hypothèse, au privilège
qu'elle expose. Elle serait ce qui tient à garder, en le déclarant,
cet ultime ou initial privilège qui consiste à exposer son propre
privilège : à la menace ou à la présentation, parfois au risque
de la présentation.
Faisons des phrases. Si je dis par exemple, et c'est le premier
sens de mon titre, « comment passe-t-on du droit à la philo-
sophie?», on s'engage dans une certaine problématique. Il
s'agira par exemple des rapports permettant de passer de la
pensée, de la discipline ou de la pratique juridiques à la
philosophie et aux questions quid juris qui depuis longtemps
la travaillent au corps. Il s'agira plus précisément encore du
rapport des structures juridiques qui soutiennent, implicitement
ou explicitement, les institutions philosophiques (enseignement
ou recherche) à la philosophie elle-même, si quelque chose de
tel existe en dehors, avant ou au-delà d'une institution. Dans
ce premier sens, le titre Du droit à la philosophie annonce un
programme, une problématique et un contrat : on traitera des
rapports entre le droit et la philosophie. Tout contrat implique
d'ailleurs une question de droit et un titre est toujours un
contrat. Que, dans le cas unique de la philosophie, ce contrat
soit promis à plus d'un paradoxe, c'est ici notre thème privi-
légié, le privilège comme notre thème.
Dans ce premier type de phrase, un seul des cinq mots, en
vérité la seule lettre à supporte toute la détermination séman-
tique. Le sens ici pivote sur les différentes valeurs qu'un à peut
supporter. Nous venons d'évoquer en effet le rapport du droit
à la philosophie comme celui d'une articulation en général :
entre deux domaines, deux champs, deux structures ou deux
dispositifs institutionnels. Mais avec la même détermination
sémantique du à, avec la même valeur de rapport à, une autre
phrase peut annoncer un autre programme - et une autre
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problématique. A juste titre, on peut en effet noter que, pour

analyser ces problèmes (droit institutionnel et institutions phi-
losophiques de recherche et d'enseignement), il faut parler du
droit aux philosophes, il faut parler du droit à la philosophie.
Il faut rappeler les questions du droit, l'énorme continent de
la problématique juridique dont les philosophes en général —
et surtout en France - parlent trop peu, même si et sans doute
parce que le droit parle tant à travers eux : il faut parler du
droit à la philosophie, il faut parler à la philosophie du droit,
entretenir la philosophie et les philosophes de l'immense et
foisonnante question du droit. Le « à » dit encore l'articulation
mais cette fois en un autre sens, celui du discours articulé dans
l'adresse, de la parole adressée ou destinée : il faut parler du
droit à la philosophie.
Mais ce mode articulatoire n'épuise pas tout le rapport du
« droit à la philosophie ». Le syntagme français « du droit à »
peut signifier autre chose et ménager un autre accès sémantique.
On dit « avoir droit à » pour indiquer l'accès garanti par la
loi, le droit de passage, le laissez-passer, le Shibboleth, l'intro-
duction autorisée. Qui a droit à la philosophie aujourd'hui,
dans notre société? A quelle philosophie? Dans quelles condi-
tions? Dans quel espace privé ou public? Quels lieux d'ensei-
gnement, de recherche, de publication, de lecture, de discussion?
A travers quelles instances et quels filtrages médiatiques? Avoir
« droit à la philosophie », c'est avoir un accès légitime ou légal
à quelque chose dont la singularité, l'identité et la généralité
restent aussi problématiques que ce qu'on appelle de ce nom :
la philosophie. Qui donc peut prétendre légitimement à la
philosophie ? A penser, dire, discuter, apprendre, enseigner, expo-
ser, présenter ou représenter la philosophie?
Cette deuxième valeur du « à » (le rapport non plus comme
articulation mais comme adresse) déploie une autre possibilité.
Nous avions jusqu'ici, je récapitule, trois phrases typiques :
1. Quel est le rapport du droit à la philosophie ?
13
Préface
2. Il faut parler du droit à la philosophie — et donc aux

philosophes.
3. Qui a droit à la philosophie et dans quelles conditions?
Si maintenant nous cernons davantage le syntagme « droit à
la philosophie », ce qui permet de faire du mot droit un adverbe
autant qu'un nom, nous engendrons ou reconnaissons l'espace
d'une autre phrase et donc d'un autre régime de question : est-
il possible d'aller droit à la philosophie? de s'y rendre tout droit,
directement, sans détour? Cette possibilité ou ce pouvoir garan-
tiraient du même coup l'immédiateté, c'est-à-dire l'universalité
et la naturalité de l'exercice philosophique. Qu'est-ce que cela
peut vouloir dire? Est-il toujours possible, comme certains le
croient, de philosopher tout droit ¹, directement, immédiatement,
sans la médiation de la formation, de l'enseignement, des
institutions philosophiques, sans même celle de l'autre ou de
la langue, de telle ou telle langue? En citant ainsi, la mettant
comme entre guillemets, l'expression d'un « droit à la philo-
sophie » dans laquelle le mot « droit » vient à s'adverbialiser,
nous avons la matrice d'une quatrième phrase, d'un quatrième
type de phrases, mais aussi l'intitulé d'une autre problématique.
Elle viendra enrichir et surdéterminer celles que nous venions
de reconnaître.
Certains sont toujours impatients d'accéder- directement - aux
- choses - mêmes - et- d'atteindre - sans - attendre - tout - droit -le- vrai -
contenu - des -problèmes - urgents -et- graves - qui - se -posent -à- tous -
etc. Ils ne manqueront donc pas de juger ludique, précieuse et
formelle, voire futile, une analyse qui déploie cet éventail de
significations et de phrases possibles : « Pourquoi cette lenteur
1. Rectitude, rectilinéarité, « droit chemin » : on sait quel rôle ces valeurs

— d'ailleurs aussi impliquées par celles de norme ou de règle - ont joué
dans l'axiomatique de nombreuses méthodologies, en particulier celle de
Descartes [cf. à ce sujet J. Derrida, « La langue et le discours de la méthode »,
dans Recherches sur la philosophie et le langage, n° 3, La philosophie dans sa
langue, Université de Grenoble 2, 1983].
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et cette complaisance? Pourquoi ces étapes langagières? Pour-

quoi ne parle-t-on pas enfin directement des vraies questions?
Pourquoi ne pas aller droit aux choses mêmes? » Bien entendu,
on peut partager cette impatience et penser néanmoins, c'est
mon cas, que non seulement on ne gagne rien à y céder
immédiatement, mais que ce leurre a une histoire, des intérêts,
une sorte de structure hypocritique qu'il vaut toujours mieux
commencer par reconnaître en se donnant le temps du détour
et de l'analyse. Car il y va justement d'un certain droit à la
philosophie.
L'analyse des valeurs potentielles qui dorment ou qui jouent
au fond de l'idiome français « droit à la philosophie » doit être
un exercice de vigilance et ne doit « jouer » que dans la mesure
où la question du « jeu » est ici des plus sérieuses. Au moins
pour deux raisons. L'une tient à la question du titre, l'autre à
celle de la langue.
1. « Droit de... », « droit à... » : la présupposition institutionnelle
Avoir le droit de, le droit à, c'est être attitré, justifié à faire,

à dire, à faire en disant ceci ou cela. Un titre autorise, légitime,
donne valeur et rassemble. Cela vaut pour quelque chose, qui dès
lors n'est jamais une simple chose, ou pour quelqu'un qui
devient alors « quelqu'un ». Pour quelque chose qui n'est jamais
une chose : le titre d'un discours ou d'une œuvre, d'un discours
comme œuvre, ou d'une institution qui est à sa manière à la
fois discours et œuvre puisqu'elle a une histoire qui la soustrait
à l'ordre dit naturel et dépend d'un acte de langage. Le titre
est le nom de l'œuvre, en quelque sens qu'on la prenne (œuvre
d'art, œuvre politique, institution) ¹, il rassemble l'œuvre en
1. Ayant souvent traité de cette loi du titre, notamment dans l'espace
des œuvres littéraires, je me permets de renvoyer à « Devant la loi », 1982,
dans La faculté de juger, Minuit, 1985, ainsi qu'à « Survivre », 1977, « Titre
à préciser » et « La loi du genre », 1979, in Parages, Galilée, 1986.
15
Préface
la nommant et permet qu'ainsi identifiée elle fasse valoir son

droit à l'existence et à la reconnaissance : légalisation ou légi-
timation. Ce qui vaut pour l'œuvre (cette « chose » qui n'en
est pas une et n'appartient pas à la nature au sens moderne
du mot) vaut aussi pour quelqu'un, pour le titre de quelqu'un
— à dire, faire, dire en faisant ceci ou cela, faire des « choses »
avec des mots. Mais le titre donné (ou refusé) à quelqu'un
suppose toujours, et c'est un cercle, le titre d'une œuvre, soit
une institution, qui seule peut être attitrée à le faire. Seule une
institution (titre du corps attitré à conférer des titres) peut
donner à quelqu'un son titre. Cette institution peut sans doute
être incarnée par des personnes, voire par une seule personne,
mais cette incarnation est elle-même garantie par quelque
institution ou constitution. Que le titre donné (ou refusé) à
quelqu'un le soit par un corps institutionnel, cela signifie que
la garde des titres, autant que leur garantie, revient à ce qui,
en tant qu'institution, détient déjà le titre. L'origine du pouvoir
intitulant ou attitrant ne peut donc jamais se phénoménaliser
comme telle. La loi de sa structure — ou la structure de sa loi —
veut qu'elle disparaisse. Ce n'est pas seulement un cercle. Du
moins la pensée d'un tel « cercle » oblige-t-elle à reformer les
immenses questions déjà « classées » sous les titres classiques
du « refoulement », de la « répression » ou du « sacrifice ».
Cette topique paradoxale de la présupposition institutionnelle,
les textes ici réunis tentent, chacun à sa manière, de la prendre
en compte ¹. Une telle topique affecte aussi la structure de
l'institution comme archive (rien de moins que ce que les
historiens, en somme, appellent l'histoire) : une institution
1. De façon plus directe dans « Mochlos - ou Le conflit des facultés »

(p. 397) et dans « Les pupilles de l'Université. Le principe de raison et
l'Idée de l'Université» (p. 461). Cette même structure avait été analysée
avec un autre souci dans Otobiographies. L'enseignement de Nietzsche et la
politique du nom propre (chap. 1. « Déclarations d'indépendance »), Galilée,
1984.
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garde la mémoire, certes, elle est faite pour cela. Elle monu-
mentalise les noms et les titres, ceux qu'elle a donnés, ceux de
qui elle a reçu le sien.
Mais à son corps défendant, il peut toujours lui arriver autre
chose, et la structure de son espace même en est affectée. Elle
peut d'abord oublier ses propres élus : on sait qu'elle en perd
parfois le nom dans des profondeurs de plus en plus inacces-
sibles. Et cette sélectivité signifie d'abord, sans doute, la finitude
d'une mémoire institutionnelle. Toutefois le paradoxe est ail-
leurs, même s'il est aussi l'effet d'une finitude essentielle : ce
qu'on appelle une institution doit parfois garder la mémoire
de ce qu'elle exclut et tente sélectivement de vouer à l'oubli.
La surface de son archive est alors marquée par ce qu'elle tient
au-dehors, expulse ou ne tolère pas. Elle prend la figure inversée
du rejet, elle se laisse dessiner par cela même qui la menace
ou qu'elle ressent comme une menace. Pour s'identifier, pour
être ce qu'elle est, pour se délimiter elle-même et se reconnaître
dans son nom, elle doit épouser son adversaire en creux, si on
peut dire. Il lui faut bien en porter les traits, voire en supporter
le nom comme une marque négative. Et il arrive que l'exclu,
celui dont les traits sont lourdement gravés dans le creux de
l'archive, imprimés à même le support ou la surface institu-
tionnelle, finisse par devenir à son tour le subjectile qui porte
la mémoire du corps institutionnel. Cela vaut pour la violence
fondatrice des États, pour les nations et les peuples qu'elle ne
manque jamais d'opprimer ou de détruire - et cela n'a jamais
lieu une fois pour toutes mais doit nécessairement se continuer
ou se répéter selon des processus et des rythmes divers. Mais
cela vaut aussi, à une échelle apparemment plus modeste, pour
les institutions académiques, la philosophique en particulier.
De plus, l'exemple académique suppose, structurellement,
l'exemple politico-étatique. Pour rester hors de France et dans
le passé, disons que l'Université de Francfort, ce n'est pas
seulement, mais c'est aussi l'institution qui refusa de conférer
17
Préface
à Walter Benjamin le titre de docteur. Elle a certes d'autres

titres à mobiliser la mémoire, l'attention ou l'admiration, mais
si on se souvient d'elle — et de certaines exclusions par lesquelles
elle s'est précisément identifiée -, c'est aussi grâce à une note
dans les œuvres complètes de Benjamin. Serions-nous si nom-
breux à connaître le nom de Hans Cornélius si, en fin de
volume, telle note des éditeurs des œuvres complètes de Ben-
jamin n'était consacrée à cet événement exemplaire à tant
d'égards, le refus de l'Origine du drame baroque allemand comme
thèse de Doctorat d'État ¹?
Comme toute publication, un enseignement, par exemple
un séminaire sur la question du droit à la philosophie peut,
j'oserai dire devrait toujours problématiser, c'est-à-dire mettre
en avant pour les donner à remarquer, pour en faire le thème
d'une recherche, ses propres limites et conditions : à quel titre
et de quel droit sommes-nous ici, déjà rassemblés, fût-ce pour
faire l'expérience du désaccord ou de la discorde, fût-ce pour
constater que les prémisses d'une discussion ne sont pas réunies
ou que nous ne pouvons même pas nous entendre sur le sens
et les termes d'un tel constat? A quel titre et de quel droit
sommes-nous ici, vous et moi, moi qui prends ou garde pour
l'instant la parole, sans en avoir apparemment demandé l'au-
torisation? C'est, dans une certaine mesure du moins, une
apparence : en fait on sait bien qu'un processus long et compliqué
1. «Sur la réunion du conseil de la faculté du 13 juillet 1925, il est
inscrit au registre des délibérations, point 6, la mention suivante : Doctorat
d'État de Benjamin. La Faculté décide, au vu du rapport de M. le professeur
Cornelius, de prier M. le Dr B. de retirer sa thèse de doctorat d'État. La
Faculté décide, en outre, de ne pas admettre le Dr B. à postuler au titre
de docteur au cas où il ne tiendrait pas compte de cet averrissement *.
* Cité d'après Burkhardt Lindner, « Habilitationsakte Benjamin. Über
ein " akademisches Trauerspiel " und über ein Vorkapitel der " Frankfurter
Schule " (Horkheimer, Adorno) », dans Zeitschrift fur Literaturwissenschaft
und Linguistik, 53/54 (1984), p. 156 (Walter Benjamin, Écrits autobio-
graphiques, tr. Ch. Jouanlanne et J.-F. Poirier, Paris, Bourgois, 1990, p. 377).
18
d'autorisation (implicitement demandée auprès de plusieurs

instances — académique, éditoriale, médiatique, etc. —, plus ou
moins bien accordée par telle ou telle d'entre elles) aura précédé,
de façon aussi peu naturelle que possible, cet acte-ci.
Cet espace (séminaire, préface ou livre), le lieu où cet acte
a lieu, rien ne nous assure qu'il appartienne à la philosophie
et qu'il soit attitré à porter ce titre. Comme son titre l'annonce
justement, la question traitée peut porter au-delà ou en deçà
du philosophique — dont pour l'instant et par principe nous
ne devrions pas nous donner le sens. Est-ce que la question
« qu'est-ce que le philosophique? » appartient à la philosophie?
Oui et non : réponse formellement contradictoire mais tout
sauf une réponse nulle ou évasive. Appartenir à la philosophie,
ce n'est certainement pas faire partie d'un tout (une propriété,
un État ou une nation, une multiplicité, une série ou un
ensemble d'objets, le champ d'un savoir, le corps d'une ins-
titution, fussent-ils des totalités ouvertes). De la nécessité ou
de la possibilité de ce « oui et non », de la limite tremblante
qui le traverse ou l'institue, de la pensée du philosophique qu'elle
semble ainsi appeler, de tout cela dépendent aujourd'hui les
enjeux et les responsabilités les plus graves. Quand elle se pose
au sujet d'une science ou d'un art, la question « qu'est-ce
que...?» appartient toujours, selon les philosophes, à la phi-
losophie. Elle lui appartient de plein droit. C'est là le droit de
la philosophie. Comme elle est seule à le détenir, selon elle,
c'est aussi un privilège. La philosophie serait ce privilège. Elle
ne le recevrait pas, mais serait ce pouvoir de se l'accorder à
elle-même. Le plus vieux thème de la philosophie s'y retrouve :
la question « qu'est-ce que la physique, la sociologie, l'anthro-
pologie, la littérature ou la musique? » serait de nature phi-
losophique.
Mais peut-on en dire autant de la question : « qu'est-ce que
le philosophique? »? C'est la plus et la moins philosophique
de toutes, il faudra en tenir compte. Cette question se distribue
19
Préface
dans toutes les décisions institutionnelles : « qui est philosophe?

Qu'est-ce qu'un philosophe? Qu'est-ce qui a droit à se prétendre
philosophique? A quoi reconnaît-on un énoncé philosophique,
en général et aujourd'hui? A quel signe (est-ce un signe?)
reconnaît-on une pensée, une phrase, une expérience, une opé-
ration, par exemple une didactique, philosophiques ? Que veut
dire ce mot? Peut-on s'entendre à son sujet et au sujet du lieu
même depuis lequel ces questions se forment et se légitiment? ».
Sans doute ces questions se confondent-elles avec la philo-
sophie même. Mais selon ce trouble essentiel de l'identité
philosophique, peut-être ne sont-elles déjà plus philosophiques
de part en part. Peut-être restent-elles en deçà de la philosophie
qu'elles interrogent, à moins qu'elles ne portent au-delà d'une
philosophie qui ne serait plus leur ultime destination.
Une question adressée à la philosophie sur son identité peut
répondre au moins à deux figures dominantes. D'autres approches
sont sans doute possibles, et c'est à nous y engager de façon
préliminaire que nous travaillons ici. Mais les deux figures qui
l'auront emporté dans la tradition, semblent s'opposer comme
l'essence et la fonction. D'un côté, celui de l'essence (qui se
trouve être aussi celui de l'histoire, de l'origine, de l'événement,
du sens et de Vetymon), on tente de penser la philosophie comme
telle, comme ce qu'elle est, ce qu'elle aura été, ce qu'elle aura
projeté d'être depuis son origine — et précisément à partir d'un
événement qui s'institue, dans l'expérience d'une langue, depuis
la question de l'être ou de la vérité de l'être. C'est ici, définie le
plus schématiquement du monde, la figure de la « destruction »
heideggerienne ¹. De l'autre côté, celui de la fonction, et dans
un style d'apparence plus nominaliste, on commence par dénon-
cer un tel originarisme : celui-ci ne nous apprendrait rien d'une
vérité pragmatique de la philosophie, à savoir de ce qu'elle fait
1. Je traiterai ce problème de façon plus analytique dans L'oreille de

Heidegger (Philopolémologie, Geschlecht IV) (à paraître).
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ou de ce qui se fait sous son nom, du parti qu'on en tire, du

parti qu'on en prend ou du parti qu'on y prend, dans des actes
de discours, des discussions, des évaluations, dans des pratiques
sociales, politiques et institutionnelles dont il faut avant tout
ressaisir la différence plutôt que le fil généalogique qui le
relierait à quelque surgissement oublié. Ce pragmatisme fonc-
tionaliste est le modèle au moins implicite pour de nombreuses
interrogations modernes au sujet de la philosophie, qu'elles
soient déployées par des philosophes, des sociologues ou des
historiens.
Au-delà de toutes les différences et de toutes les oppositions,
et elles ne sont rien moins que négligeables, ces deux figures
de la question au sujet de la philosophie (Qu'est-ce que c'est?
Qu'est-ce qu'elle fait? Qu'est-ce qu'on fait d'elle ou avec elle?)
se présupposent toujours l'une l'autre, pour commencer ou pour
finir. La pragmatique nominaliste doit bien se donner d'avance
une règle pour engager ses propres opérations et reconnaître ses
objets, et c'est toujours un concept de la philosophie, lui-même
ordonné à la présupposition d'un sens ou d'une essence, de l'être
depuis lequel on pense l'être-philosophique de la philosophie.
La démarche originariste (et c'est aussi vrai de celle de Hei-
degger) doit présupposer de son côté un événement, un enchaî-
nement des événements, une histoire dans laquelle un penser
philosophique ne se distingue plus d'un « acte de langage »
rendu possible par une condition archi-conventionnelle ou quasi
contractuelle dans une langue donnée. Elle doit donc présup-
poser ce moment performatif d'une « fonction » sociale et ins-
titutionnelle, même si on donne des noms plus appropriés à
ces « choses » après une épreuve de « destruction ».
Si nous devions inventer et ajuster un autre type de ques-
tionnement, si cela devait être possible, il faudrait commencer
par comprendre et formaliser la nécessité, sinon la fatalité, de
cette présupposition commune. C'est sur cette voie que nous
nous trouvons. Tous les débats évoqués dans ce livre le rap-
21
Préface
pellent, qu'il s'agisse des propositions inaugurales du Greph,

de l'Introduction aux États Généraux de la philosophie, de la
fondation du Collège International de Philosophie ou du Rap-
port de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie.
Chaque fois je me suis associé avec vigueur et sans équivoque
aux luttes tendant à assurer et à développer ce qu'on appelle
souvent la « spécificité » menacée de la discipline philoso-
phique : contre son émiettement, voire sa dissolution dans
l'enseignement des sciences sociales ou humaines, parfois, risque
plus traditionnel en France, dans celui des langues et littératures.
Mais en même temps, à ceux qui veulent faire un usage
seulement défensif et conservateur, parfois étroitement dog-
matique, voire corporatif de ce juste argument, il fallait bien
rappeler que cette « spécificité » devait rester des plus para-
doxales. Son expérience est aussi celle d'une aporie à travers
laquelle il faut sans cesse réinventer un chemin sans assurance.
Ce n'est pas seulement la spécificité d'une discipline parmi
d'autres (même s'il convient de rappeler que c'est aussi cela)
avec son champ d'objets et son stock de règles transmissibles.
Si elle doit rester ouverte à toutes les interdisciplinarités sans
s'y perdre, c'est qu'elle ne se prête pas comme une discipline
parmi d'autres à la paisible et régulière transaction entre des
savoirs aux frontières constituées ou des territoires d'objets
assignables. Ce qu'on a appelé la « déconstruction », c'est aussi
l'exposition de cette identité institutionnelle de la discipline
philosophique : ce qu'elle a d'irréductible doit être exposé
comme tel, c'est-à-dire montré, gardé, revendiqué mais dans
cela même qui l'ouvre et l'ex-proprie au moment où le propre
de sa propriété s'éloigne de lui-même pour se rapporter à lui-
même - d'abord dans la moindre de ses questions à son propre
sujet. La philosophie, l'identité philosophique, c'est aussi le
nom d'une expérience qui, dans l'identification en général,
commence par s'ex-poser : autrement dit à s'expatrier. Avoir
22
lieu là où elle n'a pas lieu, là où le lieu n'est ni naturel ni

originaire ni donné.
Les questions de titre et de droit ont toujours une dimension
topologique. Aucune institution ne se passe d'un lieu symbolique
de légitimation, même si l'assignation peut en être surdéter-
minée, au croisement de données empiriques et symboliques,
physico-géographiques et idéales, à l'intérieur d'un espace
homogène ou hétérogène. Un séminaire peut avoir lieu (phy-
siquement mais non sans en tirer un bénéfice symbolique qui
fait l'enjeu de transactions et de contrats) dans une institution
déterminée, dispensé par quelqu'un qui ne lui appartient pas
(Jacques Lacan à l'Ecole normale supérieure pendant plusieurs
années, par exemple) ou par quelqu'un qui, ancien élève de
l'Ens, y donne un enseignement au titre de cet autre établis-
sement public qu'est l'Ecole des Hautes Études en Sciences
Sociales voire d'une institution qui ne dispose d'aucun lieu
physique propre et qui, comme le Collège International de
Philosophie, fondé en 1983, est en droit une association privée
(régie par la Loi dite de 1901), autonome dans son fonction-
nement et dans ses orientations quoique son Conseil d'admi-
nistration comporte, statutairement, les représentants de quatre
ministères! La carte de ces « lieux » appelle une description fine
et les interférences des trajets favorisent une turbulence assez
propice à la réflexion sur l'historicité des institutions, notam-
ment des institutions philosophiques. Si celles-ci sont histo-
riques de part en part, cela signifie que ni leur origine ni leur
solidité ne sont naturelles; et surtout que les processus de leur
stabilisation sont toujours relatifs, menacés, essentiellement pré-
caires. Là où elles se montrent fermes, dures, durables ou
résistantes, cela trahit d'abord la fragilité d'une fondation. C'est
sur le fond de cette « déconstructibilité » (théorique et pratique),
c'est contre elle que l'institution s'institue. C'est ce fond que
son érection trahit : elle le signale comme ferait un symptôme,
elle le révèle donc, mais elle le trompe aussi.
23
Préface
2. L'horizon et la fondation, deux projections philosophiques

(l'exemple du Collège International de Philosophie)
Prenons l'exemple du Collège International de Philosophie

et limitons-nous à la question des titres. Institution privée mais
soutenue, c'est-à-dire en fait, sinon en droit, indirectement
autorisée par l'Etat qui en a encouragé la fondation, le Ciph
prétend à l'autonomie. Il marque dans sa constitution même
qu'aucun titre comme tel n'est requis pour participer à ses
recherches. Entendons par là aucun titre académique, aucune
habilitation institutionnelle. Cette disposition n'est pas origi-
nale. Elle est propre à d'autres institutions françaises, d'ailleurs
souvent fondées (comme le Collège de France ou l'Ecole Pra-
tique des Hautes Études) pour donner une place à des recherches,
des savoirs, des personnes que la critériologie, la titrologie et
les procédures de légitimation en cours (notamment dans les
universités) censuraient, marginalisaient ou tout simplement
ignoraient. Il est vrai qu'à cet égard l'originalité du Ciph tient
au moins à deux traits : son internationalité déclarée et statu-
taire, l'absence de chaire ou de postes permanents. Toutefois,
ne pas exiger un titre académique déjà codé, ce n'est pas
renoncer au titre, ni même au titre académique en général. La
logique du titre, de la légitimation ou de l'habilitation suit
des règles plus difficiles à identifier mais tout aussi discrimi-
nantes. Des règles peuvent ne pas être inscrites dans une charte
et d'ailleurs changer en cours de route. L'une des règles déclarées
par le Ciph paraît à la fois stricte, singulière et apparemment
exorbitante : dans tous les « domaines » avec lesquels « la »
philosophie peut entrer en rapport, priorité devrait être accordée
à des frayages de recherche, des thèmes, des objets qui actuel-
lement ne seraient pas encore légitimés (c'est le mot qui apparaît
souvent, et parfois accompagné de précautions, dans le Rapport
24
qui prépara la fondation du Collège et devint sa charte régu-

latrice) dans des institutions françaises ou étrangères.
Cette non-légitimation pouvant prendre bien des formes et
connaître bien des degrés (exclusion, méconnaissance, margi-
nalisation, inhibition, développement insuffisant), elle appelle
en elle-même des analyses raffinées, à la fois préalables et
interminables. Si elle veut être aussi philosophique, une telle
analyse ne doit pas être simplement opératoire, il lui faut en
principe inclure dans son espace le traitement de ses propres
instruments conceptuels, à commencer par ce concept si utile
de légitimation qui, avec sa référence souvent insouciante au
droit, à la loi, la légalité (positive ou non), domine les sciences
sociales, notamment quand elles concernent la culture, l'édu-
cation et la recherche. Pour reprendre une distinction commode
de Fink (même si sa pertinence doit rencontrer une limite
essentielle), il faudrait faire du concept opératoire de légitimation
un concept thématique, le désinstrumentaliser autant qu'il est
possible (ce n'est jamais possible de façon pure et absolue)
pour en interroger philosophiquement la généalogie, la portée,
les conditions de validité. Les limites de la thématisation, nous
les verrons se réimprimer dans celles de l'objectivation.
Soumettre un concept opératoire à sa thématisation philo-
sophique, ce n'est pas seulement, dans ce cas, plier une efficacité
scientifique à une réflexion épistémologique ou philosophique.
Ce n'est pas replier un savoir sur une spéculation. Dans le
meilleur des cas, celui qu'il faut sans doute rechercher, juste-
ment, cela revient à relancer, élargir ou radicaliser la concep-
tualité, les méthodes et la pratiques scientifiques elles-mêmes.
Les concepts de légitimation ou d'objectivation, par exemple,
sont féconds et efficaces, notamment dans le travail de Pierre
Bourdieu, parce qu'ils peuvent aussi, dans une situation donnée,
correspondre à une figure sociologiquement déterminée des
sciences sociales, dans leur rapport à toutes sortes d'instances,
en particulier à l'histoire du discours et des institutions phi-
25
Préface
losophiques, qu'il s'agisse de la légalité (ou de la légitimité)

de la loi ou de l'objectivité de l'objet. Nous devrons y revenir.
Accorder la priorité au non-légitimé, légitimer ainsi par
privilège ce qui à un moment donné paraît illégitime, étrange
règle pour une institution! Cela peut paraître incroyable, para-
doxal, impraticable. Cela peut à peine avoir la forme et le
statut d'une règle. Et comme, dans le cas du Ciph, ce processus
doit avoir un rapport essentiel avec la réponse à la question
« qu'est-ce que la philosophie? », il ne s'agit de rien de moins
que de faire droit à ce qui est privé de droit. Rien de moins
que d'instaurer le droit à la philosophie là où celui-ci paraît
nul, dénié, interdit ou invisible. Mais n'est-ce pas la philosophie
même? En acte, et à son origine indéfiniment recommencée?
Et pourtant ce que nous disions à l'instant exorbitant,
« incroyable, paradoxal, impraticable », n'est-ce pas aussi la
chose du monde la plus répandue? Si conservatrice soit-elle,
toute institution se veut légitimante. Elle prétend donc à créer
des titres. Elle est destinée à produire des légitimations là où
des personnes, des objets ou des thèmes n'en avaient pas encore.
Il est vrai qu'entre cette légitimation normale, tâche habituelle
des institutions classiques, et celle que se propose le Ciph, une
différence essentielle demeure en principe : du côté du Ciph,
on ne présuppose la pré-détermination d'aucun type d'objet,
de thème, de champ, donc de compétence; on ne pré-identifie
même pas une « comparativité » ou cette « interdisciplinarité »
dont le concept classique suppose des disciplines déjà installées,
tels des États, dans la sécurité de leur constitution et de leurs
frontières, dans les limites reconnues de leurs droits et de leurs
axiomes; et on accorde un privilège ou une priorité à ce qu'on
est censé savoir exclu. Mais comme le rapport à la philosophie
reste la règle et le titre de ce Collège International de Philosophie,
il lui faut bien impliquer une référence stable, stabilisante,
unifiante au philosophique : non pas nécessairement à une
essence de la philosophie mais à une certaine expérience de la
26
question « qu'est-ce que la philosophie? ». Cette expérience est-

elle déjà philosophique? Et, surtout, est-elle essentiellement,
en dernière ou première instance, une expérience de la ques-
tion ¹?
La question du droit, ici du droit à la philosophie, se soumet
à la loi d'un partage que certains pourraient trouver subtil,
artificiel ou spéculatif. Mais dans sa conséquence et dans ses
implications, ce partage commande en le divisant aujourd'hui
un immense territoire. L'organisation de l'espace philosophique,
comme tel, se délimite au moins de trois façons. On peut penser
1. que le droit à la philosophie appartient déjà et de part en
part, en droit, à la philosophie; il présupposerait la mémoire
et la tâche, l'essence ou l'unité de projet, donc une réponse à
la question « Qu'est-ce que la philosophie? » formulée, comme
nous le suggérions plus haut, soit dans une logique de l'évé-
nement originaire soit dans une logique de la fonction prag-
matique. On peut aussi juger 2. que cette appartenance n'im-
plique en droit aucune identification de la philosophie, aucune
réponse acquise ou stabilisable à la question « qu'est-ce que la
philosophie? », sous quelque forme que ce soit, mais seulement
la participation à la communauté de la question 2, d'une ques-
tion possible au sujet de la philosophie. La communauté serait
ici constituée comme et depuis la question de la philosophie,
par le « qu'est-ce que la philosophie? ». Une question ne peut
se former, résonner, donner lieu au discours auquel elle fait
appel, elle ne peut faire appel en général qu'en instituant ou
en présupposant la communauté de quelque interlocution (s'il
est trop tôt à ce point pour déterminer cette interlocution en
1. L'enjeu de cette question sur la question a été situé dans De l'esprit,

Heidegger et la question (Galilée, 1987, p. 147 sq.).
2. Quant à cette « communauté de la question sur la possibilité de la
question » où « se réfugient et se résument aujourd'hui une dignité et un
devoir inentamable de décision. Une inentamable responsabilité », cf. « Vio-
lence et métaphysique », in L'écriture et la différence (Seuil, 1967, p. 118).
27
Préface
« intersubjectivité », nous ne pouvons pas ne pas lui reconnaître

aussi une mémoire, une généalogie et un projet : un « projet »
avant le «sujet»). Mais on peut enfin, 3. accorder la pensée,
la pratique, l'expérience d'un « droit à la philosophie » sans
recours présuppositionnel ni à une essence donnée de la phi-
losophie (réponse à la question « qu'est-ce que la philosophie? »)
ni même à la possibilité prétendument originaire de la question
« qu'est-ce que la philosophie? ».
Dans cette troisième démarche, on se donnerait ou reven-
diquerait ainsi le droit de ne présupposer ni la réponse à la
question, ni la formation de la question « qu'est-ce que la
philosophie? » (dès lors considérées comme des événements dont
la possibilité généalogique reste à penser) ni même la possibilité
d'une question en général, voire de la question comme forme
ultime et dernier retranchement d'une communauté, ici d'une
communauté de pensée. La question (et avec elle toutes les
formes de la négation, de la recherche, de la critique) enveloppe
en elle une affirmation, au moins le « oui », l'affirmation sans
autre contenu que l'autre, précisément, auquel une trace est
adressée, fût-ce dans la nuit. La pensée de ce « oui » avant la
philosophie, avant même la question, avant la recherche et la
critique, ne signifie aucun renoncement à la philosophie, à ce
qui peut la suivre ou s'ensuivre. Elle peut, cette pensée, et on
peut même penser qu'elle doit justement y engager. Elle le
peut dès lors que, sous la forme du devoir ou de la dette, elle
se trouve déjà engagée, inscrite dans l'espace ouvert et fermé
par ce gage — à l'autre donné, de l'autre reçu. Mais elle trace
une forme de limite étrange entre toutes les déterminations du
philosophique et une pensée déconstructrice qui est engagée
par la philosophie sans lui appartenir, fidèle à une affirmation
dont la responsabilité la place devant la philosophie mais aussi
toujours avant elle, donc en deçà ou au-delà d'elle, des figures
identifiables de l'identité philosophique, de la question phi-
losophique au sujet de la philosophie, voire de la forme-
28
question de la pensée. C'est dans cette troisième possibilité

qu'est engagée la déconstruction, telle qu'elle paraît requise ou
plutôt telle qu'elle paraît requérir la pensée. Tout ce que je
puis dire, à ce point d'une préface, c'est que la visée commune
aux textes rassemblés dans ce recueil ne consiste pas à rappeler
des travaux publiés ailleurs sous le titre de la déconstruction
mais à mieux marquer en quoi celle-ci fait obligation de penser
autrement les institutions de la philosophie et l'expérience du
droit à la philosophie. Et ici moins que jamais la pensée ne
s'oppose à la science, à la technique, au calcul et à la stratégie.
C'est le moment de marquer une fois de plus que la ligne que
je fais passer ici entre la pensée et la philosophie, la pensée et
la science, etc., n'a jamais eu la forme et la fonction que lui
confère Heidegger ¹.
Donner droit à la philosophie, ce n'est pas donner droit sur
la philosophie, au moins au sens de l'autorité exercée sur ou
à l'endroit de - car nous nous intéresserons plus tard à ce jeu
de l'idiome entre l'adverbe et le nom; «donner droit sur»
peut signifier seulement l'ouverture à, avec ou sans autorité,
pouvoir ou surveillance : une fenêtre ou une porte donne droit
sur la rue, le jardin, le forum, la salle de classe, la cour de
prison. Donner droit à la philosophie, là où ce droit n'existe
pas encore, qu'il soit ignoré ou méconnu, inhibé, refusé ou
interdit, c'est une tâche banale puisqu'elle ressemble à la fonc-
tion légitimante ou « attitrante » de toute institution. Mais la
forme qui lui fut assignée par le Ciph reste des plus para-
doxales : elle semble supposer la pré-connaissance de ce qui est
encore interdit (je privilégie un instant la forme de l'« interdit »
sur les autres modes de non-existence de la philosophie pour
1. J'y ai toujours insisté, mais devant l'intérêt obstiné de certains à

l'ignorer pour m'en faire procès, je me permets encore de renvoyer, au
moins pour le rappel que j'en fais, à Psyché, Inventions de l'autre (Galilée,
1987, p. 395-451), à De l'esprit (O.C. notamment p. 23 sq.) ou à Mémoires.
Pour Paul de Man (Galilée, 1988, passim).
29
Préface
souligner que cette dernière est toujours interprétable et n'a

rien de « naturel » : elle signifie toujours, elle trahit une contre-
force, une force déjà et toujours « symbolique »). Une institution
singulière, par exemple le Ciph, devrait donc repérer dans les
institutions ou hors d'elles, dans leurs marges ou leur espace
inter-institutionnel, ce que toute autre institution ne peut pas
ou ne veut pas (ne vpeut pas) légitimer. Pour cela il faut bien
que, sous une certaine forme et à certains titres, un commen-
cement de légitimation ait permis de détecter, de pister, de
voir s'annoncer, en pointillés ou sur un mode virtuel, les
démarches interdites par les institutions existantes, ou du moins
par ce qui en elle domine (car elles sont toujours hétérogènes
et travaillées par des contradictions). Ce simple fait suffit à
menacer à la racine le concept même de légitimation : il n'a
pas de contraire. La non-légitimité ne peut apparaître comme
telle, dès le plus discret de ses indices, que dans un processus
de pré-légitimation. Autrement dit, pour engager ou conduire
une analyse théorico-institutionnelle qui permette de voir s'an-
noncer, pour lui faire droit, ce qui n'a pas encore plein droit
de cité ailleurs, une nouvelle institution doit se prévaloir d'une
certaine capacité d'accéder à ce qui ailleurs est interdit (refoulé,
minorisé, marginalisé, voire « impensé »), donc à un certain
savoir encore privé de toute manifestation institutionnelle. Qui
peut prétendre qu'une telle chose existe, un tel savoir ou pré-
savoir?
Dans la mesure où il s'agit de philosophie, une institution
qui se veut aussi « nouvelle » devrait se prévaloir — ce serait
son titre même - d'un accès à de la philosophie rendue encore
impossible ou tenue pour telle ailleurs. Prétention qu'on jugerait
à juste titre exorbitante, surtout si elle se rassemblait dans une
seule personne ou dans l'unité d'un discours homogène : que
cela ne soit pas le cas et que l'hypothèse même soit structu-
rellement intenable, voilà qui complique déjà l'idée même
d'une telle prétention, mais non sans compromettre aussi bien
30
et du même coup l'identité, l'unité, le rassemblement d'une

institution fondée sur un tel projet. Mais l'hypothèse intenable,
le projet impossible, n'est-ce pas ce dont nous évoquons
l'exemple? L'exorbitant, n'est-ce pas ce dont le Ciph attend
son unité, l'unicité au moins de son Idée? (Toutes mes questions
à cet égard, et surtout les plus incrédules, ne peuvent venir
que d'un lieu qui reste extérieur au Ciph, quelle que soit la
part que j'ai pu prendre à sa fondation. Mais j'ai toujours jugé
que la participation ou l'appartenance au Ciph ne devait res-
sembler à aucune autre.) L'exorbitant est aussitôt contaminé
ou compromis, il compose avec les normes les plus rassurantes.
Si le Ciph prétend déceler des frayages nouveaux et nécessaires,
de nouvelles légitimations possibles, c'est qu'il est déjà inscrit
dans un réseau de légitimité ou dans un processus de légiti-
mation : par la forme de son projet et le discours qui le présente,
par les personnes qui soutiennent le projet et en tiennent le
discours, par ceux qui plaident pour la fondation, directement
ou par alliés interposés. Il avait toute sorte de titres à être
fondé, il répondait à des intérêts nombreux, divers, alliés entre
eux, surdéterminés. L'analyse en serait difficile mais elle est
possible en principe.
Malgré le privilège de son unicité apparente, malgré le fait
que, dans la configuration générale de tous ses traits, le Ciph
soit peut-être une institution unique au monde, celle-ci garde
des airs de ressemblance avec bien des lieux de recherche
modernes. Elle répond à des impératifs scientifiques, politiques,
techniques, économiques. D'autre part, en faisant abstraction
des titres académiques déjà classés, elle ne renonce pas à la
considération de tout titre; et sa critériologie ou sa titrologie
n'en sont pas moins discriminantes. Sa sélection tient compte
de titres non homologués, plus nombreux et plus mobiles,
mais perceptibles et évaluables par une communauté qui s'ins-
titue et se rassemble elle-même dans cette expérience. Une
communauté (être-avec, être-ensemble, assemblée, rassemble-
31
Préface
ment, convenue de la convention) se présuppose toujours dans

la valeur du mot et du concept « titre ». La raison n'en est pas
seulement étymologique mais la racine du mot nous le confir-
merait d'une indication. A tort ou à raison, certains renvoient
l'étymologie de titre, à travers titulus (inscription, titre de
noblesse, actes d'une généalogie) à un radical présent dans le
grec tiô ou timaô (estimer, évaluer, honorer, valoriser), d'où
timè (évaluation, estimation, prix attaché à quelque chose ou
à quelqu'un, dignité, récompense, charge honorifique, crédit,
fonction publique). Ce registre proprement axiomatique ou
axiologique de l'évaluation économico-politico-juridique de tiô,
certains le reconduisent jusqu'à la racine sanscrite ci où le jeu
déployé des significations se reploie et se relie justement dans
l'idée de lien : il se rassemble précisément dans l'idée de
rassemblement ou de co-ajointement, il se contracte dans l'idée
de contrat. D'où la con-vention, la con-venue, la ré-union, la
colligation, la co-institution dans l'esprit, dans l'enceinte ou
dans la clôture rendue possible par ladite convention synago-
gale; d'où aussi le sens de marque et de re-marque, la recherche,
la reconnaissance qui cherche à savoir en vénérant et en hono-
rant, la connaissance comme reconnaissance d'un droit et d'une
autorité.
Or l'une des structures remarquables et paradoxales du titre
philosophique, comme de tout ce qui légitime un contrat et
autorise une institution soi-disant philosophique, c'est que pour
une fois rien ne devrait être posé d'avance. Rien ne devrait
être présupposé par cette alliance ou cette convention : aucun
objet ou champ d'objet, aucun thème, aucune certitude, aucune
discipline, pas même le soi-disant philosophe qui s'auto-inti-
tulerait à partir de quelque formation, identité de recherche,
horizon de questionnement. La philosophie n'a pas d'horizon, si
l'horizon est, comme son nom l'indique, une limite, si « hori-
zon » signifie une ligne qui encercle ou délimite une perspective.
Ce n'est pas le cas, en droit, justement, pour d'autres disciplines
32
ou régions du savoir. En tant que telles, et c'est même le statut

de leur identification ou de leur délimitation, elles peuvent
bien réfléchir leur objet dans une épistémologie, le transformer
en transformant le contrat fondateur de leur propre institution ;
mais elles ne peuvent et ne doivent jamais douter, du moins
dans l'acte institutionnel de leur recherche ou de leur ensei-
gnement, de l'existence pré-donnée et pré-comprise d'un objet
ou d'un type d'étant identifiable. L'interdisciplinarité et les
institutions qui la pratiquent ne mettent jamais en cause ces
identités horizontales. Elles les présupposent plus que jamais.
Ce n'est pas, cela ne devrait pas en droit être le cas de la
philosophie, dès lors qu'il n'y a pas d'horizontalité philosophique.
Voilà un privilège, un excès et un défaut de pouvoir qui
complique principiellement tous ses engagements dans un espace
interdisciplinaire qu'elle appelle mais auquel elle doit résister
plus que toute autre discipline. Ceux qui se rassemblent au
nom ou au titre de la philosophie présupposent en fait, certes,
des savoirs et des traditions de questionnement. Ils ont toujours,
en fait, des horizons. Et nombreux et divers, ce qui ne simplifie
jamais les choses. Mais en droit, ils doivent se prétendre, à
chaque instant ( et la référence à l'instant signale ici la rupture
ou l'interruption toujours possible d'un continuum discursif ou
historique) justifiés à remettre en question non seulement tout
savoir déterminé (ce que peuvent aussi faire les autres chercheurs
dans les autres champs) mais même la valeur de savoir et toute
présupposition quant à cela même qui reçoit le nom de phi-
losophie et les rassemble dans une communauté soi-disant
philosophique. Le soi- du soi-disant, comme de l'auto-juridic-
tion, n'est même pas assuré, du moins avant la performance
de son auto-institution verticale; et chacun (mot sous lequel le
nom de sujet constituerait déjà une thèse philosophique dis-
cutable dans un horizon très étroitement déterminé) a en prin-
cipe le droit de questionner, outre tous les modes de discours
(dont la discussion ne représente qu'un exemple) dans lesquels
33
Préface
ce questionnement est mis en œuvre, l'idée même et les formes

de la « présupposition » en général, c'est-à-dire du concept ou
du mot dont je me sers par commodité depuis un moment
pour déterminer l'implication de l'implicite. L'implicite ne se
replie pas toujours dans la forme thétique, hypothétique ou
pré-thétique, de la présupposition.
D'où l'extrême difficulté, en vérité l'aporie dans laquelle on
s'embarrasse dès qu'on tente de justifier le titre de « philoso-
phique » pour une institution ou une communauté en général.
On ne dira certainement pas de toute communauté qu'elle est
philosophique à partir de l'instant où, à l'égard de son lien
constitutif, donc de la propriété de ce qui lui est propre, elle
pratique la skepsis, l'êpocbé, le doute, la contestation (pacifique
ou violente, armée de discours ou d'autres pouvoirs) l'ironie,
la question, etc. Mais on ne dira d'aucune communauté qu'elle
est philosophique si elle n'est pas capable de revenir selon tous
les modes possibles sur son lien fondamental (titre, contrat,
convention, institution, acquiescement à un être-avec déterminé,
l'être-avec en général n'attendant jamais d'engagement parti-
culier).
Cette aporie reste lisible dans le Rapport que nous avions
remis au gouvernement en 1982 pour justifier à ses yeux la
fondation d'un Collège International comme Collège Interna-
tional de Philosophie. Un chapitre du Rapport a pour titre
Titres, au pluriel, et commence par celui de la philosophie.
Première phrase :
« En justifiant maintenant les titres de cette nouvelle institution,
à commencer par le nom que nous proposons de lui donner, nous
entendons faire valoir les titres qu'elle devrait avoir à exister.
Pourquoi la philosophie? Pourquoi la philosophie aujourd'hui, et
pourquoi ce nouveau Collège serait-il d'abord un Collège de Phi-
losophie ¹ ? »
1. Voir Annexe, p. 551.
34
Tout le chapitre qui s'ouvre ainsi marquera l'aporie d'une

communauté qui propose de se fonder sur un contrat sans
exemple, un contrat dissymétrique inscrivant en lui-même le
non-savoir et la possibilité donnée à chaque instant de rompre
le contrat, d'en déformer ou déplacer non seulement les termes
particuliers mais l'axiomatique constitutionnelle ou les fonde-
ments essentiels, et jusqu'à l'idée de contrat ou d'institution.
Sans doute l'auto-fondation ou l'auto-institution procède-t-elle
toujours ainsi, notamment à l'origine des États. Mais la fiction
d'un savoir constatif et d'une irréversibilité y sont toujours et
structurellement indispensables ¹. Ici, au contraire, c'est par
fidélité à un quasi-contrat absolu et sans histoire, à un enga-
gement pré-contractuel, que le contrat institutionnel pourrait
être remis en question dans sa présupposition, voire dans son
essence de contrat. C'est toujours au nom d'une responsabilité
plus impérative qu'on suspend ou subordonne la responsabilité
devant une instance constituée (par exemple l'Etat mais aussi
bien la figure déterminée de la raison philosophique). Alors
on ne revendique pas l'irresponsabilité, mais le droit de n'avoir
pas de compte à rendre - en dernière instance - à tel ou tel
appareil de jugement, devant tel ou tel régime de la compa-
rution.
Telle serait la double contrainte de l'engagement, du gage
philosophique, tel qu'il se re-marque ou se ré-intitule partout :
dans les phénomènes sociaux, institutionnels, disciplinaires du
philosophique, dans les contrats, fondations ou légitimations
philosophiques, dans le droit philosophique à la philosophie.
Car si le droit peut toujours être lu comme un philosophème,
il est soumis à la même « loi » paradoxale de la double
contrainte : instable, précaire et déconstructible, il se précède
toujours et en appelle à une indestructible responsabilité. Indes-
tructible parce que toujours relancée dans une surenchère inquiète
1. « Déclarations d'Indépendance », O.C.
35
Préface
qui la soustrait à tout apaisement et surtout à toute bonne

conscience. La détermination philosophique de cette responsa-
bilité, les concepts de son axiomatique (par exemple la
« volonté », la « propriété », le « sujet », l'identité d'un « moi »
libre et individuel, la « personne » consciente, la présence à soi
de l'intention, etc.), peut toujours être discutée, questionnée,
déplacée, critiquée - et plus radicalement déconstruite -, ce
sera toujours au nom d'une responsabilité plus exigeante, plus
fidèle à la mémoire et à la promesse, toujours au-delà du
présent. Au nom de cette responsabilité, on demandera plus
encore du « droit à la philosophie », plus encore de droit à la
philosophie.
3. Le nom «philosophie », l'intérêt pour la philosophie
Le nom de philosophie se trouve ainsi soumis à une sorte

de torsion qui le replie vers un lieu excessif, débordant,
inépuisable. Il s'y reconnaît sans se reconnaître, il s'y trouve
chez lui et hors de chez lui : la chose ou le concept « phi-
losophie », à savoir ce que ce mot intitule à un moment
donné et dans des discours déterminés, reste toujours inégal
à la responsabilité qui, en son nom, porte au-delà de son
nom ou des noms disponibles pour lui. Dans sa rhétorique
ou dans sa logique, cette torsion peut ressembler à une
laborieuse contorsion. Elle peut paraître inutile ou évitable,
voire comique, surtout à ceux qui sont assurés de pouvoir à
chaque instant aplanir ou aplatir l'espace du discours, effacer
les « contradictions performatives » en un soupir d'impatience
et distinguer dans la bonne conscience entre le philosophique
et le non-philosophique de part et d'autre d'une ligne droite
et indivisible. Dans le Rapport que je viens de citer, au
contraire, quand il en vient au titre « philosophie », l'appar-
tenance au « philosophique » est désignée comme un pro-
36
blème, et même un problème encore «tout neuf», un pro-

blème philosophique, peut-être, mais non seulement et non
nécessairement. La ligne de partage n'est pas donnée. Ce n'est
peut-être pas une ligne, elle s'annonce comme l'expérience
d'une responsabilité paradoxale qu'on invite d'autres à par-
tager, à se donner les moyens de partager. Cela se fait dans
le langage d'un Rapport qui n'est pas destiné en premier
lieu à des philosophes de profession (situation dans laquelle
se réfléchit et se concentre tout notre problème) et qui n'hésite
pas à souligner le recours « provisoire » à certains mots pour-
tant décisifs, tout en gardant une référence formelle au « besoin
de philosophie » (Hegel) ou à l'« intérêt de la raison » (Kant),
un intérêt qu'il faudrait, aussi longtemps et autant que
possible, tenir à l'abri de toute pré-interprétation. Que cette
dernière précaution s'autorise déjà d'un certain droit à la
philosophie, voilà la provocation paradoxale dans le singulier
espace de laquelle nous nous trouvons et tentons de nous
entendre :
« Dès lors, si nous proposons la création d'un Collège de

Philosophie, ce n'est pas d'abord pour marquer l'appartenance
intégrale de cette institution à ce que nous croirions pouvoir
d'avance déterminer comme destination ou essence philoso-
phique. C'est, d'une part, pour désigner un lieu de pensée où
se déploierait la question de la philosophie : sur le sens ou la
destination du philosophique, ses origines, son avenir, sa condi-
tion. " Pensée " ne désigne pour l'instant, à cet égard, qu'un
intérêt pour la philosophie, à la philosophie, mais un intérêt qui
n'est pas d'abord, nécessairement et de part en part, philoso-
phique. C'est, d'autre part, pour affirmer la philosophie et
définir ce qu'elle peut être et faire aujourd'hui dans notre
société au regard de nouvelles formes de savoir en général, de
la technique, de la culture, des arts, des langages, de la poli-
tique, du droit, de la religion, de la médecine, de la puissance
et de la stratégie militaire, de l'information policière, etc. Expé-
37
Préface
rience de pensée au sujet du philosophique, non moins que travail

philosophique, voilà ce que pourrait être la tâche du Collège.
Tâche à la fois classique (quelle philosophie n'a pas commencé
par chercher à déterminer l'essence et la destination de la phi-
losophie?) et tenue aujourd'hui de se déployer dans des condi-
tions singulières. Plus loin, nous en dirons de même pour les
valeurs de recherche, de science, d'interscience ou d'art. »
Le droit est marqué deux fois dans ce passage. Une fois de

façon littérale et déterminante (il s'agit de la science ou de la
discipline juridique), une autre fois de façon implicite et co-
extensive à ce qui prétend justifier tout le projet, l'intérêt pour
la philosophie comme droit à la philosophie. Ce dernier se donne
donc le droit de penser philosophiquement le droit comme
discipline institutionnalisée. Le choix du mot « pensée », pour
désigner ce qui excède ces modes particuliers de la pensée que
seraient la philosophie et la science, ne se justifie dans ce
contexte que de façon stratégique et provisoire. Il marque
évidemment la nécessité d'une « explication avec » Heidegger,
référence qui me paraissait et me paraît toujours absolument
indispensable dans ce contexte mais, je m'en suis expliqué
ailleurs, et encore ici même il y a un instant, dans la forme
de l'écoute et de la pensée, c'est-à-dire aussi du débat et de la
déconstruction. D'ailleurs, dès lors que nous traduisons un
certain geste de Heidegger dans notre langue, nous devons tirer
les conséquences du fait que « penser » appartient à un système
lexical (qui est toujours plus que lui-même) dans lequel nous
ne trouvons plus le réseau sémantique que Heidegger associe
à Denken. Nous en trouvons un autre, nous nous trouvons dans
un autre lieu du sens — et dès lors que nous lisons aussi
l'allemand et d'autres langues, dans l'espace et dans le temps
d'une traduction de «pensée». Si du moins l'on prend la tra-
duction au sérieux et pour autre chose qu'un paisible re-codage
de significations déjà données, je ne vois pas d'autre ou de
38
meilleure définition pour ce dont nous parlons ici : le temps

d'une traduction de « pensée ».
A partir de quoi se met en mouvement l'instabilité essentielle
de cette communauté ou de cette collégialité, l'indécision de
son titre, le scrupule qu'elle met à revendiquer son droit à la
philosophie, au nom de philosophie, sa difficulté à se fonder
elle-même comme philosophique : en un mot à se fonder elle-
même, si les valeurs de fondation et de fondement sont aussi
de part en part des philosophèmes, et des philosophèmes
essentiellement associés à des valeurs de droit (on en trouve
un simple indice dans le fait que Begründung signifie avant
tout, dans ses contextes dominants, justification). Voilà donc,
sous le nom de Collège International de Philosophie, une
institution quasiment fondée, depuis sept ans, mais sur une
question ouverte et toujours béante au sujet du pouvoir fon-
dateur et de son propre pouvoir auto-fondateur. Le jour de
l'inauguration officielle du Ciph (en présence de 3 ministres,
devrait-on dire en droit, plutôt que par MM. Fabius, Lang et
Schwartzenberg), le ministre de la Culture avait tenu à marquer
que. malgré la présence de cet apparat gouvernemental, il
s'agissait bien d'une « auto-fondation ». Prenant alors la parole
pour improviser une réponse de quelques minutes, je suis allé
dans le même sens, certes, pour souligner la jalouse volonté
d'indépendance des membres-fondateurs du Ciph, en particulier
au regard de l'Etat. Mais j'ajoutai aussitôt qu'il n'était pas
possible, dans ces conditions, d'improviser un discours consé-
quent sur cette valeur problématique d'auto-fondation; et que
de l'auto-fondation, je ne savais pas s'il y en avait jamais eu,
et en tout cas si cela avait jamais pu se savoir, donner lieu à
du savoir, appartenir à l'ordre du savoir.
Le concept d'auto-fondation est éminemment philosophique.
A ce titre, et qu'on y reconnaisse une structure ou une époque
de la philosophie, il devient un thème ou un problème (qu'est-
ce qu'une auto-fondation? Y en a-t-il? Selon quel mode doit-
39
Préface
on déterminer la question? etc.). Il le devient en tout cas pour

le Ciph dont on dit trop vite qu'il s'est fondé lui-même.
D'autre part, même si on se réglait sur ce concept philosophique
en se confinant dans un espace philosophique clôturable (concesso
non dato), on ne sera jamais sûr qu'il y ait jamais eu de l'auto-
fondation. Moins que jamais dans le cas d'une institution privée
et/ou publique, comme le Ciph — qui reste à cet égard, encore
aujourd'hui, dans le et/ou (donc le ni/ni) public et/ou privé.
Le statut d'une telle institution suppose en fait, sinon en droit,
le soutien (de fait), mais par conséquent l'autorisation (de fait
donc de droit) de l'État. Pour parler encore d'auto-fondation
dans un tel espace, il faudrait en toute rigueur élaborer une
théorie de l'État et de la société civile, et surtout la mettre en
œuvre dans des conditions si nouvelles qu'elles paraissent en
vérité inimaginables et même inconcevables.
Toutefois, si aucune fondation n'a jamais pu rigoureusement
s'autoriser d'elle-même dans le moment inaugural de son ins-
tallation, dans le présent de quelque événement originaire, est-
ce que cela exclut toute autonomie fondamentale? Ne peut-on
concevoir une autonomie qui, sans être purement donnée dans
un présent initial, reste une expérience, un travail et une
traversée, bref un processus impur qui, pour ne se présenter
jamais comme tel, ne serait pourtant pas hétéronome et assu-
jetti? Une autre question s'ensuit : cette auto-fondation promise
à un processus plutôt que donnée à l'origine, doit-on la conce-
voir sous le régime d'une Idée régulatrice, d'une Idée au sens
kantien qui viendrait orienter un progrès infini? Plus visible
ici ou là, cette question traverse tous les essais rassemblés dans
cet ouvrage. Et elle se redouble toujours de la question de sa
propre traduction en langage kantien, qu'il s'agisse de l'Idée
infinie ou du droit. Au point où nous en sommes, on peut
dire qu'une autofondation ne saurait être un événement présent.
Elle ne peut exister, au sens fort de ce mot qui implique la
présence, au moment de l'installation ou de l'institution. Les
40
individus, les sujets, au sens fort de ce mot qui implique la

présence, ou la communauté de sujets apparemment responsables
de la fondation, s'appuient directement ou indirectement sur
un réseau de pouvoirs, sur des forces légitimantes et des « inté-
rêts » de toute sorte, sur un état des choses et sur la chose État.
C'est très clair pour le Ciph, qui semble pourtant très proche
de l'auto-fondation et au sujet duquel on a pu en parler sans
trop s'en inquiéter. C'est encore plus clair pour toutes les autres
fondations publiques et privées. Pourtant si à travers les limites
évidentes de l'hétéro-fondation, l'idée s'annonce (sans se pré-
senter proprement) d'une auto-fondation absolue, cette pro-
messe n'est pas rien. La promesse constitue dans certaines
conditions un événement « performatif » dont la « probabilité »
reste irréductible — et même si la promesse n'est jamais tenue
de façon présentement certaine, assurée, démontrable. Si quelque
chose comme le Ciph est habitable, c'est comme l'expérience
de cet espace de promesse. Dans cette mesure, l'affirmation
d'un souci d'indépendance, d'autonomie et d'auto-légitimation
n'est pas nécessairement, et dans la bouche de n'importe qui,
un « vain mot », même si aucune réalité institutionnelle ne lui
est ou ne peut lui être adéquate. Le soi, l'autos de l'autofon-
dation légitimante et légitimée reste à venir, non pas comme
une réalité future mais comme ce qui gardera toujours la
structure essentielle d'une promesse et ne peut arriver que
comme telle, comme à venir.
4. La démocratie à venir : droit de la langue, droit à la langue
Du droit à la philosophie : s'il faut déployer les significations

enveloppées dans ce titre, ce n'est pas pour en jouer, disions-
nous, mais pour des raisons qui tiennent d'abord à la question
du titre, nous venons de les apercevoir, puis à celle de la langue,
et nous y venons.
41
Préface
Considérons la multiplicité surpliée des significations dans

lesquelles on paraît isoler par artifice l'expression « droit à la
philosophie », en insistant ici sur l'adverbe, là sur le nom
« droit ». Elle se rassemble, elle s'articule et joue ainsi à l'in-
térieur d'un idiome, d'un lexique et d'une grammaire. Cela
rappelle aussitôt le problème du lien entre l'exercice de la
philosophie et une langue nationale — et le re-marque dans la
langue même, dans cette langue-ci. Au lieu de nous y engager
directement, tout droit, frontalement, comme j'ai pu tenter de
le faire souvent ailleurs, pratiquons encore un détour. Quels
sont les enjeux situés par l'expression « droit à la philosophie »
dans laquelle, cette fois, « droit » serait un adverbe et non,
comme ce fut le cas dans les pages qui précèdent, un nom?
Imaginez quelqu'un, vous peut-être, qui, à bout de patience,
finirait par s'emporter : quand cesserez-vous de tourner autour
de la philosophie? Pourquoi, au lieu de la philosophie elle-
même, qui appartient à tous et intéresse tout le monde, vous
contentez-vous de parler des institutions philosophiques? des
conditions de possibilité socio-politiques de l'enseignement et
de la recherche en philosophie? de tous les protocoles juri-
diques préalables à l'accès éventuel à la chose philoso-
phique? Allez droit à la philosophie! Droit à la philo-
sophie!
Cette demande, tels journalistes ne sont pas les seuls à la
formuler, même si elle prend parfois la forme de la mise en
demeure ou de la pression menaçante : on rappelle alors le
« bon droit » (« nous sommes en droit d'exiger l'intelligibilité
immédiate ») les obligations (« vous êtes tenus de la procurer »)
et les sanctions (« vous serez mal jugés ou, pire, passés sous
silence, nous en avons les moyens, si vous ne faites pas droit
à notre légitime requête »). C'est la postulation de ceux qui se
font les représentants d'une « opinion publique » ou plutôt du
spectre d'un lectorat qu'ils projettent et parfois constituent avant
même d'en appeler à lui. Une telle exigence n'est pas d'abord
42
celle des médias. Elle reproduit une dénégation traditionnelle

dans le discours de l'institution académique. En substance elle
dit ceci : « La philosophie, c'est plus et autre chose que ses
" supports ", ses " appareils ". Et même sa langue! Quiconque
veut philosopher le peut immédiatement et directement. Le
plus court chemin, le meilleur chemin vers la philosophie est
tout droit, de grands philosophes, dont Descartes, l'ont bien
dit. La philosophie est la chose du monde la mieux partageable.
Personne ne peut en interdire l'accès. Dès lors qu'on en a le
désir ou la volonté, on en a le droit. Celui-ci est inscrit dans
la philosophie même. L'effet des institutions peut être de
réglementer, voire de limiter ce droit de l'extérieur, non de le
créer ou de l'inventer. Ce droit est d'abord un droit naturel et
non un droit historique ou positif. »
Je schématise ainsi le principe d'une logique qui correspond
sans doute à une tradition profonde et continue : elle domine
de Platon à Descartes et à Kant, malgré les différences signi-
fiantes qui peuvent s'y introduire. Justification ultime : l'idée
d'un droit à la philosophie est une idée philosophique, un
philosophème qui suppose que la philosophie soit déjà entrée
en scène ou se soit au moins annoncée comme telle. On est
déjà dans la philosophie au moment où l'on pose la question
institutionnelle ou juridico-politico-technique du droit à la
philosophie. Ce chemin — absolument court, droit, direct — a
déjà été parcouru. Pour philosopher, on n'a essentiellement
besoin d'aucun appareil d'écriture ou d'enseignement, les murs
d'école sont aussi extérieurs à l'acte de philosopher que l'édition,
la presse, les médias. Aucun interdit, aucune limitation ne peut
toucher la philosophie elle-même, aucune censure, aucune mar-
ginalisation. Des agressions peuvent certes atteindre les phé-
nomènes publics de la philosophie, les publications, les appa-
reils d'école (le scolaire, le scolastique ou le doctrinal), mais
non l'intérêt pour la philosophie. Elles peuvent à la limite
menacer l'exercice (public) mais non l'expérience de la philo-
43
Préface
Sophie qui n'a que faire de la limite entre le privé et le public.

Cette philosophie ne redouterait aucune attaque, elle n'a pas
besoin d'être justifiée ou défendue, en tout cas par autre chose
qu'elle-même. C'est à elle qu'il revient en propre de dire ce
qui lui est propre, et donc d'assurer sa propre défense et sa propre
justification. Même si des luttes ou des travaux d'appoint
viennent l'aider dans cette tâche, ce sera au titre d'auxiliaire,
de supplément voire de supplétif; et la limite entre la propriété
intérieure et la supplémentarité extérieure doit rester aussi nette
et indivisible que la limite entre le dedans et le dehors ¹. On
1. De ce point de vue (très philosophique en effet), on présumerait la

pureté ou l'indivisibilité inentamable d'une telle limite, celle qui assure le
partage entre la philosophie elle-même, la philosophie proprement dite et
stricto sensu, « son affaire propre », d'une part, et d'autre part ses dehors, si
proches soient-ils. C'est ce qui sous-tendait le propos polémique mais
essentiel (en vérité rigoureusement essentialiste) de Georges Canguilhem
dans la réponse claire et vigoureuse qu'il fit à des questions de la Nouvelle
Critique, au moment où le projet de la Réforme Haby était des plus
menaçants. « ...jusqu'à présent, bien des arguments invoqués par la plupart
de ceux qui se sont portés au secours de la philosophie sans négliger de se
mettre eux-mêmes en vedette ont manqué leur but, soit par la recherche
d'effets de publicité, soit par la reprise routinière de thèmes usagés [...].
Bref, défendre l'enseignement de la philosophie, c'est-à-dire inventer son
renouvellement, n'est pas une affaire de secteur. C'est toute la réforme
proposée par M. Haby qui est en cause. La philosophie n'a pas besoin de
défenseurs, dans la mesure où sa justification est son affaire propre. Mais
la défense de l'enseignement de la philosophie aurait besoin d'une philo-
sophie critique de l'enseignement » (Nouvelle Critique, 84, mai 1975, p. 29.
Voir aussi plus bas, p. 239). Soit dit au passage : en 1975, que son auteur
l'ait voulu ou non, cette dernière phrase définissait au moins une partie du
projet du Greph — et ce qui n'avait jamais été entrepris en France jusque-là,
par aucun représentant officiel (individuel ou collectif) des institutions philo-
sophiques françaises. Dès lors comment ne pas y souscrire? Et comment ne
pas souscrire (c'était aussi un des principaux thèmes du Greph) à la phrase
qui s'oppose à la « sectorisation » de ce débat?
Cela dit, la distinction entre l'« affaire propre » de la philosophie dans
son auto-justification et « la philosophie critique de l'enseignement » me
44
reconnaît là une « logique » - et donc une stratégie - offerte

aux questions déconstructrices les plus insistantes et les plus
formalisées.
Qu'implique une telle « logique »? Ceci au moins : interdire
l'école de la philosophie, à tous ou à certains, ce ne serait pas
barrer son propre chemin à la philosophie. On connaît l'histoire
de Théophraste d'Érèse à qui on interdit de tenir école de
philosophie sous peine de mort. Diogène Laërce la raconte.
Élève de Leucippe, disciple de Platon, Théophraste quitte ce
dernier pour suivre Aristote dont il prend un jour la succession
à la tête de « l'école ». Autant de titres : d'Aristote il n'avait
pas seulement reçu l'enseignement, hérité la maîtrise et l'au-
torité sur l'école, il tenait aussi son nom, en vérité son surnom.
Son premier nom était Tyrtame, Aristote l'appela Théophraste
(qui parle comme un Dieu) « parce qu'il avait une éloquence
divine ». La Bruyère ajoute, dans son Discours sur Théophraste,
qu'Aristote l'avait d'abord appelé Euphraste, « ce qui signifie
celui qui parle bien, et ce nom ne répondant pas assez à la
paraît des plus problématiques. Non seulement parce qu'elle contredit la

critique de la « sectorisation » mais parce que le « propre » de la philosophie
est le nom du problème que cette affirmation suppose résolue. C'est l'enjeu
(je n'ose plus dire « propre » ou « même »), l'un des enjeux inévitables des
pensées déconstructrices. Bien que la « déconstruction » — qui n'a jamais
été une doctrine ni un savoir enseignable en tant que tel - n'ait jamais eu
vocation à constituer la charte d'aucune institution, en particulier d'un
groupe aussi ouvert et divers que le Greph, celui-ci ne pouvait pas, en tout
cas, se régler sur une distinction aussi paralysante entre « l'affaire propre »
de la philosophie et une « philosophie critique de l'enseignement ». Dans
ses recherches et ses luttes ouvertes (c'est-à-dire nécessairement — et heureu-
sement - publiques, ce qui ne signifie pas « publicitaires », et dans leur
urgence même, elles ne furent pas pour rien dans le retrait du projet de
réforme Haby, pour ne prendre que cet exemple), le Greph s'est d'abord
engagé justement à lier les deux, l'« affaire propre » de la philosophie et la
« philosophie critique de l'enseignement ». Il entend démontrer la nécessité
de ce lien. Quant à la valeur de « critique », dans l'expression « philosophie
critique de l'enseignement», nous y revenons plus loin.
45
Préface
haute estime qu'il avait de la beauté de son génie et de ses

expressions, il l'appela Théophraste, c'est-à-dire un homme
dont le langage est divin ». Cette généalogie des titres donnés
en quelque sorte sur parole se complique encore : Eu-Théo-
phraste aima le fils de son maître ou beau-père. Diogène Laerce :
« On dit qu'il aima le fils de ce philosophe, Nicomaque, bien
qu'il fût son disciple. » Cet homme à la parole douce et divine
eut des foules de disciples, dont Ménandre, le poète comique,
plus de 2 000 disciples, dit-on, ce qui indique, surtout en ce
temps, une véritable « popularité ». Qu'est-ce qu'un philosophe
populaire? Plus ou moins directement ¹, cette question sera
relancée dans les essais qui suivent. Théophraste en tout cas
fut assez « populaire » parmi les Athéniens pour risquer d'y
perdre la vie, tout autant que son adversaire, au moment où
Agonidès osa l'accuser d'impiété, comme Melitos en avait
accusé Socrate. Sous une forme ou une autre, l'impiété n'est-
elle pas de tout temps, donc aujourd'hui encore, le chef d'ac-
cusation le plus sûr contre tout penseur inquiétant? La catégorie
fondamentale de toute inculpation? Et l'impiété ne consiste-
t-elle pas le plus souvent à prendre au sérieux l'aléa, la chance,
la fortune, la tukhè? Cicéron rapporte (Tusculanes V,9) que
Théophraste fut accusé d'avoir dit : « La reine du monde est
la fortune. » Sophocle, le fils d'Amphiclie, fit passer une loi :
les philosophes ne pourraient tenir école sans « le consentement
du peuple et du sénat, sous peine de mort ». C'est alors le
retrait de Théophraste et de quelques autres philosophes. Ils
reviennent lorsque, à son tour, Sophocle est accusé d'impiété :
« Les Athéniens abrogèrent la loi, condamnèrent Sophocle à
une amende de cinq talents et votèrent le retour des philo-
sophes. »
Voter le retour des philosophes! La philosophie doit-elle
attendre qu'on lui donne publiquement des voix? A-t-elle
1. Popularités. Du droit à la philosophie du droit, p. 525.
46
besoin de majorités (démocratiques ou non)? Dans la logique

du discours classique, telle que nous la reconstituons ici, la
réponse ne se ferait pas attendre : non, l'interdit ne porte que
sur le droit à l'école, à l'enseignement, à la discipline, voire à
la doctrine, nullement sur la philosophie elle-même, sur la chose
même « philosophie », die Sache selbst, l'« affaire propre » de la
philosophie. Si du point de vue du droit positif, des lois ou
de la police, on peut entamer le droit à l'institution philoso-
phique, cette violence ne saurait atteindre un droit naturel à
la philosophie : Théophraste, dans son retrait, peut continuer
à exercer ce droit, aller droit à la philosophie sans médiation
statutaire, tout seul ou à l'intérieur d'une communauté, fût-
elle « inavouable » ou « désœuvrée » au sens que Blanchot et
Nancy donnent à ces concepts. Une telle communauté n'aurait
pas à se confondre avec celle de la cité ni à recevoir de celle-
ci sa légitimité ou son autorisation. Non qu'elle soit secrète ou
clandestinement à l'œuvre, non qu'elle se compose nécessai-
rement de « membres » « conjurés », « comploteurs » ou même
« dissidents ». Simplement elle resterait hétérogène à la loi
publique de la cité, à l'État comme à la société civile.
Cette logique dispose de ressources plus riches que celles
que j'expose ici de façon schématique et principielle. Mais elle
peut toujours inspirer une protestation de ce type : « Que diable
avez-vous besoin de vous encombrer de nouvelles institutions
philosophiques, publiques ou privées? Pourquoi tenter de les
faire légitimer par l'État, la société, la nation ou le peuple?
Pourquoi ces détours? Soyez philosophes là où vous êtes, vous-
mêmes, soit en silence, soit en parlant à ceux qui peuvent vous
entendre, que vous pouvez entendre, avec lesquels vous pouvez
vous entendre. Vous n'avez pas besoin de contrat social pour
cela, peut-être même n'avez-vous besoin de personne... »
Tentation très forte : un tel discours n'est pas seulement
séduisant, il ne manquera jamais, justement, de justesse, de
justice et de légitimité. Il a pour lui, en droit, l'absolu du
47
Préface
droit, tous les droits. Pourtant, sans le récuser, on peut néan-

moins le replier vers ses présuppositions. Sans même le prendre
au piège « performatif » de ses propres énonciations, de sa propre
discursivité dont il lui faut bien assumer la responsabilité
philosophique, on peut déceler en lui une philosophie déter-
minée. C'est d'abord une philosophie de la langue et du
langage. Deux concepts apparemment opposés et irréconciliables
de la langue peuvent partager la même « présupposition » et
la même interprétation du droit à la philosophie, à savoir celle
d'une sorte de droit naturel rigoureusement dissociable d'un
droit institutionnel.
Réduisons ces concepts à leur trait le plus typique. Il s'agirait
d'une part d'un concept techno-sémiotique, purement conven-
tionnaliste et instrumental de la langue. Tout ce qui relève de
ces signifiants formalisables appartient à la technique et à
l'institution. Mais comme il n'y a pas en principe d'adhérence
indissoluble entre la pensée philosophique et une langue natu-
relle, ce langage formel est accessible à tous et reste lui-même,
comme l'institution, extérieur à une sorte de droit naturel,
c'est-à-dire originel et universel. Ce technologisme suppose,
comme c'est souvent le cas, une sorte de naturalisme originariste
sur le fond duquel il se détache. Car, d'autre part, soustraire
la langue à la sémio-technique, l'originarité de l'idiome à sa
contamination instrumentale, c'est aboutir au même résultat.
Tout être parlant, avant toute institution, peut accéder à la
philosophie, dirait-on alors. Que celle-ci se soit originairement
liée par privilège à telle ou telle langue (le grec, l'allemand),
cela peut alors avoir plusieurs conséquences : tels idiomes pri-
vilégiés sont eux-mêmes étrangers à l'instrumentalisation, à la
traduction conventionnelle et à l'institution; ils sont quasi
naturels, « naturalisés », même si leur originarité est celle d'un
événement inaugural ou d'une institution fondatrice. Et si on
considère qu'il n'y a pas de philosophie hors de ces langues,
se traduire en elles est une expérience à laquelle en principe
48
tout être parlant doit avoir accès. J'ai à dessein limité la

description de cette deuxième hypothèse aux traits d'une typique
fort générale : on peut tenter de la vérifier sur des textes de
Fichte, de Hegel et de Heidegger, de Benjamin, d'Adorno et
de beaucoup d'autres. Dans les deux cas, on sépare un droit
originaire (naturel, universel) d'un droit acquis (positif, insti-
tutionnel) parce qu'on croit pouvoir séparer, dans la langue,
l'originaire et le technique. On méconnaît cette loi d'itérabilité
dont j'ai essayé de montrer ailleurs qu'elle limite (structurel-
lement et définitivement) la pertinence d'un tel concept de
l'origine et de la technique ¹.
Selon cette grande opposition typique (non-langue/langue,
langue originaire/technique), seul le premier droit, le droit
« naturel » - ou plus radicalement un « droit » avant l'oppo-
sition physis/nomos —, serait immédiatement lié à l'essence du
philosophique - ou plus radicalement d'une pensée accordée
au logos originaire; l'autre serait dérivé, contingent, variable
selon les vicissitudes historico-politiques des sociétés dans leur
droit positif et leurs appareils juridico-scolaires - ou plus
radicalement epochal. Cette logique proscrit tout « combat pour
la philosophie » qui ne soit en lui-même purement philoso-
phique, l'« affaire propre » de la philosophie, et ne subordonne
le juridico-politique au philosophique. En un mot : la philo-
sophie aurait le droit de parler du droit et non l'inverse. Il me
faut insister sur ce point puisque la plupart des textes rassemblés
dans ce volume prétendent participer à un tel « combat ».
L'auront-ils fait au nom de la philosophie? ou au nom d'autre
chose qui pourrait être l'affirmation d'une pensée encore ou
déjà étrangère à la philosophie et même à la question sur la
philosophie? C'est sans doute la forme même de ces questions
qui mérite l'attention la plus réservée, patiente, suspendue,
1. Cf. notamment « Signature événement contexte», dans Marges — de

la philosophie (Minuit, 1972) et Limited Inc (Galilée, 1989).
49
Préface
disons même irrésolue. Irrésolue d'une irrésolution singulière

(celle-ci, à ce point) que je ne crois ni négative ni paralysante,
pas plus contraire à la pensée qu'à la philosophie et dont je
crois donc devoir assumer la responsabilité au-delà de certaines
positions prises, des argumentations, des discussions et des
engagements les plus fermes. On en trouvera ici plus d'une
fois la trace.
Si la philosophie n'est ni « naturelle » ni « institutionnelle »,
si elle ne parle ni dans une langue originaire ni, tout aussi
immédiatement, à travers toutes les langues ou tout système
de signes construits à cet effet, est-ce encore au titre de la
philosophie qu'on essaie de penser (et d'« agir ») au-delà de
ces oppositions sans les disqualifier pour autant? Y a-t-il un
droit à penser la philosophie qui se porte au-delà de la phi-
losophie? Avec le droit qu'elle semble ouvrir à elle-même, et
proprement, la philosophie excède-t-elle une instance étroite-
ment déterminée du juridique? A quelle philosophie, à quel
droit, à quelle loi (nomos) se référait Socrate quand il protesta,
nous dit Diogène Laërce, contre l'apologie de Lysias? « Ton
discours est fort beau, Lysias, mais il ne me convient pas (ou
men armottôn g'émoi). » Diogène commente : « Il était en effet
évidemment plus juridique que philosophique (to pleon dika-
nikos è emphilosophos) ; et comme Lysias lui demandait : " Si
mon discours est beau, comment se peut-il qu'il ne te convienne
pas? ", il lui répondit : " Est-ce que, de même, un vêtement
ou des souliers ne peuvent pas être beaux et pourtant ne pas
me convenir ¹? " Le sens de cet échange reste énigmatique, et
plus encore le commentaire de Diogène. Celui-ci semble impli-
quer en tout cas que le non-convenable, voire l'inconvenant,
le discordant pour Socrate, c'était une apologie trop soucieuse
1. Comme pour le passage évoqué plus haut, je me réfère ici à l'édition

Garnier-Flammarion de Diogène Laërce, Vie, doctrines et sentences des phi-
losophes illustres, trad. R. Genaille, t. 1, p. 242 sq; et 116 sq.
50
du droit (de la chicanerie juridique, dikanikos, de la ratioci-

nation légaliste ou légitimiste), là où il eût fallu une louange
ou une défense plus proprement philosophiques, c'est-à-dire plus
pertinentes quant à ce qu'il était et disait, lui, Socrate, plus
accordées à l'« affaire propre de la philosophie », à la philosophie
en lui et au-delà de lui, répondant et correspondant à cette
voix, à ce signe (semeion) qui parlait en lui comme ce démon
inné, naturel, pour faire de lui le philosophe qu'il était destiné
à être.
Ici la « question de la langue » ne concerne pas seulement
ce qu'on appelle globalement la « langue naturelle » ou « natio-
nale », mais aussi, de façon sans doute encore plus discrimi-
nante, les sous-ensembles linguistiques, dialectes, codes et sous-
codes qui conditionnent, avant toute autre juridiction institu-
tionnelle, l'accès effectif et donc le droit réel à la philosophie.
Que se passe-t-il si, pour aller « droit à la philosophie » il faut
au moins passer par une langue et par un grand nombre de
sous-codes dont la dépendance au regard d'une langue-« souche »
est à la fois irréductible et sur-déterminante, cette sur-déter-
mination n'étant autre, précisément, que le procès même de la
philosophie? Et si ce passage, pour n'être pas de l'ordre du
simple détour ou de la médiation instrumentale, déçoit néces-
sairement tout désir d'aller droit à la philosophie ?
Même si on pouvait se passer de toute institution, de tout
appareil scolaire, de toute école (au sens grec ou moderne du
mot), de toute discipline, de toute structure médiatique (privée
ou publique), le recours au langage est indispensable à l'exercice
minimal de la philosophie. Cette évidence massive et triviale
doit être rappelée non pour elle-même mais pour les consé-
quences qu'elle devrait entraîner et qu'on n'en tire pas toujours.
D'ailleurs, ce que je viens d'appeler « conséquences » mérite
peut-être un autre nom, car l'ordre de la dérivation y est
justement en question. Au-delà des grandes questions cano-
niques sur la traduction et le privilège originaire d'une langue
51
Préface
naturelle (grec ou allemand) ¹, la problématique qui nous

intéresse ici touche de façon plus aiguë ce qui, se produisant
« au-dedans » d'une langue à l'arrivée de la philosophie, n'a
plus son topos « entre » différentes langues dites naturelles. Si
on affirmait, comme on l'a souvent fait, surtout en Allemagne,
qu'en raison des « concepts fondateurs », voire de possibilités
lexicales et syntaxiques originales, l'exercice du droit à la phi-
losophie, voire à la pensée tout court, est conditionné par la
compétence et en général l'expérience d'une langue (par exemple
le grec ou l'allemand); si on ajoutait, comme on l'a souvent
fait, surtout en Allemagne, que la compétence ne consiste pas
ici à acquérir quelques techniques disponibles, alors l'aventure
dont les risques et la fin restent incalculables ne concerne plus
une ou deux langues parmi d'autres. Elle engage des itinéraires
de traduction qui à la fois conduisent vers ou hors desdites
langues. Elle engage des traductions « à l'intérieur » même de ces
langues.
Cette dernière nécessité suffit à déplacer tous les enjeux. Si
on dit : pas de philosophie sans grec ou sans allemand (etc.),
cela n'exclut pas seulement ni d'abord ceux dont ces langues
ne sont pas les « langues maternelles » mais aussi les Grecs et
les Allemands 2 qui ne parlent ou n'écrivent pas leur propre
langue d'une certaine manière, qu'on appelle philosophie, cette
manière de parler et d'écrire étant des plus singulières, marquée
d'une histoire enveloppée, étrangement tressée avec d'autres
histoires et avec d'autres fils de la même langue ou d'autres
langues. La philosophie n'est pas seulement liée à une langue
naturelle. La question grave et massive n'est pas seulement
celle de l'eurocentrisme, de l'helléno-ou du germanocentrisme
1. Je me permets de renvoyer encore à De l'esprit, Heidegger et la

question, notamment p. 110 sq.
2. Dans le Septième des Discours à la nation allemande, Fichte développe
un argument de ce type. Cf. « La main de Heidegger (Geschlecht II) », in
Psyché... (Galilée, 1987, p. 416-418).
52
de la langue philosophique. A l'intérieur de chaque langue,

européenne ou non, ce qu'on appelle la philosophie doit se lier
régulièrement, et différemment selon les époques, les lieux, les
écoles, les milieux sociaux et socio-institutionnels, à des pro-
cédures discursives distinctes et souvent difficiles à traduire
entre elles. La vie de la philosophie est aussi l'expérience de
ces traductions « intralinguistiques » parfois aussi périlleuses ou
interdites que les autres. Pour accéder effectivement, en effet, à
ces procédures dircursives et donc pour avoir droit au philoso-
phique tel qu'on le parle, pour que la démocratie philosophique,
la démocratie en philosophie soit possible (et il n'y a pas de
démocratie en général sans cela, et la démocratie, celle qui reste
toujours à venir, est aussi un concept philosophique), il faut y
être formé. Il faut être entraîné à reconnaître des connotations,
des effets dits de style ou de rhétorique, des potentialités
sémantiques, des plis et des replis virtuels, toute une économie
à l'œuvre dans ce qui n'est peut-être, sous le nom de philo-
sophie, que la pratique la plus économique de la langue
naturelle.
Ce souci, qui est aussi celui de la démocratie à venir, traverse
tous les débats institutionnels que ce livre évoquera (notamment
autour du Greph, des États Généraux de la philosophie, de la
fondation du Ciph, de la Commission de Philosophie et d'Épis-
témologie). Si l'on admet ou souhaite une philosophie possible
en français, si l'on pensait qu'une philosophie en français (je
ne dis pas la philosophie française) est possible sans être déjà
grosse, je veux dire engrossée de traductions (du grec, du latin,
de l'allemand, de l'anglais), il ne suffirait pas d'affirmer cet
idiome français comme idiome philosophique ¹ pour en conclure
1. Cette question de l'idiome fut au centre d'un séminaire de plusieurs
années sur Nationalité et nationalisme philosophiques qui fut le développe-
ment nécessaire de celui de 1983-84 (Du droit à la philosophie) dont je
suis ici la trame ou le schéma. J'espère pouvoir en préparer plus tard la
publication.
53
Préface
que tout petit Français, tout immigré né en France, etc., a un

droit effectif à la philosophie et que, une fois passé par l'ap-
prentissage « élémentaire » (qu'est-ce que c'est que ça?) de la
langue, il pourrait avoir droit à se rendre tout droit à la
philosophie. L'exercice (scolaire ou non) de la philosophie a
partie liée avec un certain français, celui de certains groupes
ou milieux sociaux (ne disons pas « classes » pour ne pas aller
trop vite) et professionnels, avec leurs dialectes, sous-codes,
c'est-à-dire sur-codes, appareils scolaires chaque fois liés à des
lieux déterminés de la culture dite générale. Évidences triviales,
objets d'analyse aujourd'hui nombreuses et raffinées, certes. Mais
l'expérience montre tous les jours qu'il faut les rappeler, en
particulier à de nombreux enseignants de philosophie. Certains
d'entre eux dénient cette situation que la philosophie aurait
dû les entraîner au contraire à identifier. Méconnaissant en
particulier les effets de discrimination qu'il engendre, ils veulent
protéger un état des choses en conservant à tout prix des modèles
rhétoriques, des formes de contrôle, des règles sociales de
l'exercice philosophique dont la généalogie est pourtant si
particulière, si marquée, parfois si facile à analyser. Pour s'op-
poser à toute question et à tout changement, certains sont prêts
à accuser ceux qui s'inquiètent de cette discrimination (par
souci philosophique tout autant que politique) de vouloir
« adapter », « ajuster » (entendez « réduire ») la philosophie à
une « demande sociale ». Je pense à peu près le contraire : dans
ce domaine comme dans d'autres le conservatisme institutionnel
sert étroitement une demande sociale qu'il dénie. Les transfor-
mations pour lesquelles certains d'entre nous travaillent — et
dont il sera souvent question dans ce livre — supposent certes
la prise en compte de mutations de toute sorte (sociales en
particulier, dans ce pays et dans d'autres), mais non pour y
ajuster « la » philosophie à ses dépens : plutôt pour accroître
ses chances, ses droits ou les droits qu'elle donne, et qu'elle
peut donner à penser autrement.
54
5 • Passage de la frontière : déclarer la philosophie
Jusqu'ici, dira-t-on, la question intitulée « droit à la phi-

losophie » aura été traitée ou justifiée de façon formelle, appa-
remment sans véritable contenu. Et avec ce lexique de la
justification ou de la juridiction, de la légitimation ou du
fondement, tel qu'il se croise aussitôt avec l'opposition de la
forme et du contenu, nous reconnaissons un topos inévitable
dans toute problématique du droit. Une des critiques les plus
insistantes à l'égard du juridisme, comme à l'égard d'un certain
« retour du droit » aujourd'hui, vise en particulier son forma-
lisme. Ces critiques ont souvent été d'inspiration marxiste.
Rappelons ceci comme un indice et l'amorce d'une nouvelle
étape dans cette introduction : tout en prétendant s'enraciner
dans un droit naturel pour produire un droit positif et inter-
national, la déclaration universelle des droits de l'homme a été
entraînée, on le sait, dans une histoire marquante et riche, au
moins depuis 1789 et notamment depuis la Seconde Guerre
mondiale. A travers de multiples réélaborations, cette histoire
semble aller dans le sens d'une détermination croissante des
contenus concernés, notamment des « droits sociaux »; et parmi
ceux-ci (droit au travail, au repos, à la sécurité, aux loisirs),
on trouve le droit à l'instruction, à la culture et à l'éducation.
Au sujet de ces derniers, nous devrons nous demander : 1. s'ils
incluent et en quel sens, un droit à la philosophie, un droit
universel qui porte au-delà des différences nationales mais aussi
des différences sociales; autrement dit si la philosophie est une
« discipline » parmi d'autres, avec les mêmes droits et les mêmes
limites, dans ce qu'on appelle si confusément la culture, et
2. si une pensée (philosophie ou non) qui se donne ou qui
revendique le droit de questionner, d'une façon ou d'une autre,
l'autorité et les fondements du discours juridique, voire celui
55
Préface
des droits de l'homme, peut encore être enseignable, accessible,

prétendre faire l'objet d'un droit d'accès universel. En se fiant,
au moins jusqu'à un certain point, à la distinction forme/
contenu, on doit d'abord marquer qu'un droit à la philosophie
ne peut devenir effectif, dans sa définition et dans son exercice,
que si toutes les conditions concrètes en sont réunies, et ce que
nous venons de dire du langage était indissociable de la totalité
de l'existence, dans ses dimensions historiques, sociales et éco-
nomiques en particulier. Rien de tout cela ne peut faire l'objet
d'une seule discipline et conférer à aucune d'elle un privilège
absolu.
Nous devons certes nous demander (question 1) si quelque
chose comme la philosophie, s'il y en a et qui soit une, est un
contenu qui ferait partie, comme une autre partie, du savoir
enseignable, de la culture et de tout ce qu'on comprend sous
les titres de culture, d'instruction, d'éducation, de formation.
Mais tous ces concepts ne se recouvrent pas les uns les autres;
ils ont une histoire, une généalogie (paideia, skholè, cultura,
Bildung, etc.) et une structure fort complexe : les juristes, les
auteurs ou les rédacteurs des Déclarations se posent peu de
questions à ce sujet quand ils formulent le droit universel à la
culture. On peut soutenir, sans menacer ou dénigrer ni l'une
ni l'autre, que la philosophie n'appartient pas de part en part
à la culture. Pas plus que la science, ou que la philosophie à
la science, etc.
Autre pli, autre complication préliminaire : en tant qu'acte
de langage, en tant qu'énonciation de type performatif qui se
dénie, dans la mesure où il produit la force de loi en prétendant
décrire ou constater une « nature » que tout le monde est censé
connaître et partager, une déclaration des droits reste toujours
paradoxale : elle ne peut poser et justifier un droit à l'instruction
et en lui, par hypothèse, un droit à la philosophie, sans
impliquer déjà une philosophie, une instruction, singulièrement
une intelligibilité déterminée de ses concepts et de sa langue.
56
En tant qu'acte de langage, une telle déclaration a toujours été

un ensemble d'énoncés philosophiques. Elle prescrit donc a
priori, même si elle ne mentionne pas cette discipline, l'ensei-
gnement et la propagation de la philosophie, d'une philosophie,
en particulier de la philosophie de la langue qu'elle suppose
elle-même pour se produire.
Bien que, parvenu à un certain point, le couple conceptuel
performatif/constatif paraisse limité dans sa pertinence, avec
tout l'appareil théorique qu'il met en jeu, il reste encore
précieux pour analyser les énoncés philosophiques et juridiques
auxquels nous avons ici affaire. En raison de sa prétention
essentielle à se fonder sur un droit naturel, une déclaration des
droits de l'homme s'auto-interprète comme un constat descrip-
tif. Elle prétend fonder ses énoncés prescriptifs (par exemple
« la loi doit être la même pour tous... ») sur des constats. Le
« doit » cède le pas au « est » ou au « peut », mots à l'intérieur
desquels la limite entre l'essence, la possibilité et le devoir-
être, entre la loi naturelle et la loi positive, entre la nécessité
naturelle et la nécessité conventionnelle se laisse franchir de
façon subreptice. Étant naturels ou plutôt devant être naturels à
l'homme, l'accès aux titres (« dignités ») ou à la parole et la
liberté elle-même doivent être exercés : « Tous les citoyens étant
égaux [ou plutôt, par cela même, devant être égaux] aux yeux
de la loi sont également admissibles à toutes les dignités, places
et emplois publics, selon leur capacité, et sans autre distinction
que celle de leurs vertus et de leurs talents. » Ou encore : « La
libre communication des pensées et des opinions est un des
droits les plus précieux de l'homme; tout citoyen peut donc
parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre à l'abus de
cette liberté dans les cas déterminés par la loi. »
De quelle façon ce discours se légitime-t-il en déniant son
pouvoir performatif et en l'enracinant dans une autoreprésen-
tation constative, celle-là même de la philosophie qui s'est
toujours voulue langage de l'être disant ce qui est? Les tenants
57
Préface
de ce discours, ceux qui le tiennent, soutiennent et font valoir,

doivent prétendre décrire ce que chacun (tout le monde) sait
être et être vrai. Cela, il s'agit seulement pour eux de le rappeler,
expliciter, thématiser dans l'élément du consensus philoso-
phique. Cet élément est transparent - ou promis à la trans-
parence. Mais il a partie liée, de façon non contingente, avec
la pratique et l'intelligence de la langue, ici de la langue
française. Le 11 juillet 1789, La Fayette déclare à l'Assemblée
nationale que le mérite d'une déclaration des droits consiste
dans « la vérité et la précision; elle doit dire ce que tout le
monde sait, ce que tout le monde sent ». Elle doit donc, elle
doit mais elle doit seulement constater. Elle doit, en se sou-
mettant à une prescription théorique, à la prescription d'être
théorique et non prescriptive, prendre acte (en faisant acte) de
ce que tout le monde sait ou sent. Elle est censée ne rien
ajouter d'autre à ce savoir que son énonciation explicite. L'im-
pératif porte sur le seul acte de dire : mais encore faut-il « bien »
dire, c'est-à-dire « dans la vérité et la précision ». Les problèmes
de rédaction ne sont plus extrinsèques : la déclaration des droits
de l'homme implique une philosophie, rappel qui ne surpren-
dra personne, mais aussi une philosophie de la philosophie, un
concept de la vérité et de ses rapports à la langue. Et l'accès
à la déclaration, au contenu de ce qu'elle dit et qui donne le
droit à tous les droits, suppose l'instruction et la connaissance
de la langue. Seule une instruction et d'abord l'instruction dans
la langue peut rendre sensible au droit, et en particulier au
droit à l'instruction. Les deux « compétences » s'enveloppent
l'une l'autre, elles se replient l'une sur l'autre.
Compte tenu de ce que nous disions plus haut du sur-
codage ou du sous-codage philosophique à l'« intérieur » d'une
langue naturelle, on comprendra facilement que les débats sur
la langue et l'école, au moment de la rédaction des droits de
l'homme, ne sont pas plus simplement protocolaires que les
débats apparemment protocolaires dits de « rédaction ». Il faut
58
toujours — c'est ici le début d'un énoncé prescriptif — tenter

d'évaluer, quand nous « parlons philosophie », par exemple, le
nombre et la place de tous ceux qui ne comprendraient rien
ou pas grand-chose à tous ces enjeux potentiels ou actuels : des
milliards d'êtres humains, tous sauf quelques milliers, et parmi
le très petit nombre de ceux qui me lisent en ce moment
même, le passage de l'information, du sens, les effets d'inter-
prétation ou de persuasion sont très inégalement répartis. Ces
différences sont irréductibles, elles définissent le champ même
des luttes politiques pour le progrès des droits de l'homme et
de la démocratie; et elles ont un rapport essentiel avec l'ex-
périence de la langue, avec l'école et l'enseignement de la
philosophie (l'enseignement philosophique, l'enseignement de
ou sur la philosophie, les débats au sujet de la philosophie).
Le 27 juillet 1789 (15 jours après La Fayette), l'archevêque de
Bordeaux, Champion de Cicé, parle au nom du « comité de
constitution ». Il reproche à la première rédaction de Sieyès
d'être trop abstraite, trop profonde, trop parfaite. Elle suppose
« plus de sagacité et de génie qu'il est permis d'en attendre de
ceux qui doivent la lire et l'entendre; et tous doivent la lire
et l'entendre ».
Cette remarque présuppose une distinction entre le contenu
sémantique des droits de l'homme et leur expression langagière.
Les premiers étant ce qu'ils sont dans leur intégrité, y ajuster
la formulation la plus appropriée aux destinataires ou aux
bénéficiaires est une tâche distincte et postérieure. Cette tâche,
Champion de Cicé suppose qu'elle peut et doit se régler sur
un état statistiquement évaluable (par une sorte de sociologie
spontanée) de la capacité d'entendre ce texte. Et d'abord le
« tous » auquel il est fait référence. S'agit-il de tous les Français?
du « peuple » français, entité qui ne coïncide pas avec l'addition
de tous les citoyens (dont certains peuvent ne pas parler la
langue) ni de tous ceux qui parlent la langue (et ne sont pas
nécessairement citoyens, partie du peuple français)? Ou bien,
59
Préface
autre dimension de la présupposition philosophique, tous ceux,

français ou non, qui, parlant une autre langue, pourraient
recevoir ce contenu sémantique intact à travers une traduction
non équivoque? Quand on sait ce que fut la politique lin-
guistique et la politique scolaire de la Révolution française en
certaines de ses phases ou certains de ses projets ¹, la violence
d'une imposition de la langue qui accentuait celle qui s'était
amorcée aux XVIe et XVIIe siècles, on mesure mieux les enjeux
des phrases que je viens de citer. Le 19 août 1789, Rabaud
Saint-Etienne déploie la même logique. Le consensus est ici
assez profond pour donner à ces déclarations une valeur typique
ou exemplaire. Que demande-t-il? qu'une « déclaration simple,
claire, d'un style qui fût à la portée du peuple, renfermât
toutes les maximes de liaison et de liberté qui, enseignées dans
les écoles, formeraient une génération d'hommes libres, capables
de résister au despotisme ».
Qui, déjà, peut comprendre cette phrase? Et que recouvrent
des mots comme « peuple » ou « à la portée du peuple »,
« enseignées » ou « formeraient »? Le peuple, est-ce seulement
l'ensemble des citoyens considérés dans un état de culture,
d'instruction ou d'éducation minimale, ce qui est à sa « portée »
devant être à la portée de tous? Est-ce une donnée, le peuple,
ou l'horizon d'une formation? Comme l'indiquent la syntaxe,
les modes et les temps de ces énoncés, il s'agit de demandes
ou de vœux. On réclame une « déclaration simple, claire, d'un
style qui fût à la portée du peuple... », d'un peuple supposé
connu et dont on pourrait, au moment de la déclaration, évaluer
la compétence linguistique et herméneutique ; on devrait même
être assuré des conditions techniques de son accès au texte de
1. Cf. R. Balibar et D. Laporte, Le français national, Politique et pratique

de la langue nationale sous la Révolution, Hachette, 1974; M. de Certeau,
D. Julia et J. Revel, Une politique de la langue. La Révolution française et
les patois, Gallimard, 1975. R. Balibar, L'institution du français. Essais sur
le colinguisme des Carolingiens à la République, PUF, 1985.
60
ladite déclaration, d'un accès direct ou indirect, par la médiation

de représentants (hommes politiques, hommes de loi ou ces
instituteurs qu'on projetait d'envoyer pour « franciser » en
quelque sorte les villages dans lesquels le « peuple » ne parlait
pas français). Dès lors qu'il s'agit de vœux, ils impliquent que
ladite déclaration idéale reste à venir. Mais les « maximes »
elles, existent déjà. Les « maximes de liaison et de liberté » sont
déjà là, formées, pensables et connaissables en somme de tous,
et connues dès lors qu'elles sont enseignées dans les écoles.
« Enseignées dans les écoles », la syntaxe ne doit pas faire
illusion, cela signifie : telles qu'elles devront être enseignées dans
les écoles. Il faudra décider de les enseigner dans telles écoles
si nous voulons former des hommes libres, des hommes qui
soient ce qu'ils sont et qui sachent, non, qui savent ce qu'ils
sont. Les hommes sont « libres », naturellement, « capables de
résister au despotisme», mais ils ne le sont pas encore; ils ne
sont pas encore ce qu'ils sont déjà; ils le savent mais ne savent
pas encore qu'ils le savent déjà, c'est-à-dire qu'ils ne le savent
pas encore. Le temps de l'enseignement comme temps de la
formation se loge dans le pli entre ce déjà et ce pas encore, cet
indicatif et ce futur ou ce subjonctif, auquel la grammaire
logique (celle qu'on enseigne en général) a du mal à se plier.
Le mot de « maxime » semble avoir ici un sens rigoureux. La
maxime n'est pas la loi. En termes kantiens, c'est la formulation
du rapport subjectif à la loi, la règle d'action conforme à la
loi. L'enseignement et la formation seraient dispensés à hauteur
de maxime, ce lieu où il faut déployer les règles conséquentes
et « synthétiques » d'une action subjective conforme à la loi
objective. Cette dernière, en tant que loi « naturelle » ou « a
priori », n'a pas, stricto sensu, à s'enseigner. Du moins son
enseignement, s'il a lieu, resterait un enseignement non « for-
mateur » mais purement philosophique : analytique, maïeu-
tique, il consisterait à révéler, à dévoiler ou à expliciter ce qui
est déjà connu — ou supposé tel.
61
Préface
La connaissance de ces lois, de ces droits et de cette justice

naturelle serait donc le préalable philosophique à toute décla-
ration intelligible des droits de l'homme, comme à toute
institution des lois positives : et d'abord à la constitution d'un
État fondé sur cette connaissance. Une des ambiguïtés de la
Déclaration de 1789, c'est qu'elle ne se contente pas d'énoncer
ou de « rappeler » des principes de droit naturel. Elle pose aussi
quelques éléments de droit constitutionnel, par exemple pour
ce qui touche à la séparation des pouvoirs. Mais ce qui importe
ici, c'est que le droit constitutionnel doive se fonder sur une
connaissance philosophique du droit naturel. Mounier le dit à
l'Assemblée nationale : « Pour qu'une constitution soit bonne,
il faut qu'elle soit fondée sur les droits de l'homme, et qu'elle
les protège évidemment; il faut donc, pour préparer une consti-
tution, connaître les droits que la justice naturelle accorde à
tous les individus ; il faut rappeler tous les principes qui doivent
former la base de toute espèce de société, et que chaque article
de la constitution puisse être la conséquence d'un principe. »
J'ai souligné le mot rappeler. Il prétend rappeler que l'essence
d'une constitution (et surtout de la déclaration des droits qu'elle
suppose ici) consiste en un acte déclaratif qui se contente de
faire venir au jour de la mémoire ce qui est déjà connu en
principe (au principe et en droit). C'est, au moment de la
Révolution française, se référer à un concept très déterminé de
la déclaration. On l'accordera difficilement, pour se limiter à
cet indice, avec la définition qu'en donnera Guizot dans son
Nouveau dictionnaire des synonymes de la langue française :
« Déclarer, c'est non seulement faire connaître ce qui est ignoré.
Mais c'est dire les choses exprès et de dessein, pour en instruire
ceux à qui on ne veut pas qu'elles demeurent inconnues... »
La figure du pli, de l'explicitation ou de la complication
s'impose souvent à nous. Elle n'est pas incompatible, comme
on sait, avec celle d'une bande circulaire ou d'une invagina-
62
tion ¹. Le droit à l'enseignement suppose la connaissance et

l'enseignement du droit. Le droit à, comme droit d'accès (à
quoi que ce soit, l'enseignement, la philosophie, etc.) suppose
l'accès au droit qui suppose la capacité de lire et d'interpréter,
bref l'instruction.
La circulation de ce cercle s'inscrit dans le grand et vieux
concept du pouvoir. Elle se signale dans la grammaire et dans
la sémantique du verbe pouvoir, telle qu'on peut la lire dans
les déclarations juridictionnelles, dans les énoncés qui disent le
droit. Par exemple, dans le fameux article 11 : « La libre
communication des pensées et des opinions est un des droits
les plus précieux de l'homme; tout citoyen peut donc parler,
écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l'abus de cette
liberté dans les cas déterminés par la loi. » Le mot « peut », le
verbe pouvoir à la troisième personne de l'indicatif présent, peut
et doit se lire, on est en droit de l'interpréter, de deux façons,
simultanément et indissociablement. D'une part, « peut » signi-
fie « doit pouvoir » : non pas « tout citoyen peut » actuellement
(est capable de), mais doit pouvoir (être autorisé à) parler,
écrire, imprimer (enseigner?) librement. Même s'il ne le peut
pas en fait aujourd'hui (et c'est bien pourquoi nous posons,
même si c'est pour la rappeler, cette loi normative ou prescrip-
tive), il doit le pouvoir en principe et en droit. Mais d'autre
part, en tant que citoyen et sans attendre demain, il le peut :
s'il est reconnu comme citoyen, l'Etat assure l'effectivité présente
de ce pouvoir. Le pouvoir d'État est destiné à garantir que le
pouvoir du citoyen ne reste pas formel, qu'il cesse d'appartenir
au seul ordre du possible, du vœu abstrait ou de la simple
prescription. Mais comment assurer le passage entre les deux
sens ou les deux modalités du pouvoir? Par un pouvoir-
interpréter, pouvoir-parler, écrire, déchiffrer. Celui-ci passe par
1. J'ai tenté d'exposer ailleurs cette topologie de l'« invagination chias-

matique des bords », notamment dans Parages (Galilée, 1986).
63
Préface
la pratique de la langue et, dans la mesure où il y va de

principes universels, par la philosophie : par la formation du
pouvoir comme compétence linguistique et philosophique. Ce
dernier pouvoir est certes inscrit dans le cercle mais il est aussi
la condition de la circulation du cercle. Il est le devenir effectif
du droit, comme droit à.
Cette locution, « droit à », avec laquelle nous avons déjà fait

beaucoup de phrases, marque une sorte de mutation dans
l'histoire du droit. Il est difficile de la dater en toute rigueur
mais elle annonce une différence de régime dans les rapports
entre le citoyen et l'État, si du moins, comme on l'a fait de
Kant à Kelsen, on tient le droit, justement distingué de la
morale, pour un système de normes dans lequel l'État se
manifeste en exerçant la sanction ou la contrainte. Cette dif-
férence de régime fait passer du droit de au droit à, même si
un droit à reste virtuellement impliqué dans le droit de. Dans
l'histoire des déclarations des droits de l'homme et de leurs
corollaires, on parle beaucoup plus de droit à quand on cherche
à déterminer, depuis deux siècles, le contenu des droits sociaux
qui devraient remplir la formalité abstraite des droits de 1789.
Loin de se contenter de ne pas mettre d'obstacle à l'exercice
du droit de (droit de propriété, droit de parler, d'écrire, d'im-
primer, de résister à l'oppression), l'État doit aussi intervenir
activement pour rendre possible l'exercice du droit à et en
préparer les conditions favorables. L'exemple du « droit au
travail » doit pouvoir s'étendre au droit à l'instruction et à la
culture. Il doit le pouvoir, il le doit en droit mais nous
rencontrons ici une difficulté structurelle — et structurellement
double, dès que nous touchons au droit et à la philosophie.
D'une part, nous le suggérions plus haut, on ne peut parler
d'une simple appartenance de la philosophie (et donc du droit,
comme de tout savoir en tant que son axiomatique est phi-
losophique) à la culture, à l'instruction générale, aux disciplines
64
qu'on disait naguère fondamentales (dont la liste ne saurait

s'arrêter, à l'intérieur d'une distinction plus problématique que
jamais entre recherche fondamentale et recherche finalisée ¹) :
il ne suffit donc pas d'« étendre » le droit à, par exemple le
droit au travail, au droit à la philosophie, comme on agrandirait
progressivement un champ homogène. C'est pourquoi tant
d'Etats et de sociétés s'autorisent, sans soulever de grandes
protestations, même en régime dit démocratique, à ne pas tout
faire pour assurer ce droit. Mais d'autre part, et inversement,
le droit à la philosophie et au droit ne devrait pas attendre
une extension du droit précisément parce qu'il est a priori,
principiellement et en droit impliqué dans le sens et la simple
intelligence de tout « droit à » : on ne peut pas tenir le discours
du droit au travail, par exemple, sans avoir déjà accepté,
légitimé, revendiqué même, en principe et en droit, le droit à
la philosophie et au droit.
Dans les deux cas, à suivre l'une ou l'autre de ces logiques,
l'État doit s'engager à créer les conditions nécessaires à l'exercice
d'un droit à la formation philosophique. Comment déterminer
ces conditions? Où passent les limites de ce qu'un État doit
ou peut faire à cet égard? Où commence, où s'arrête la res-
ponsabilité du corps social, de la « société civile »? Pour le droit
à la santé ou au travail, on peut feindre de se contenter de
certaines généralités ou de certaines évidences : chaque citoyen,
ou plutôt chaque habitant doit pouvoir recevoir une formation
professionnelle, exercer une profession, participer aux contrats
d'assurance sociale, etc. Même si cette détermination reste trop
formelle (quelle formation professionnelle? quelles professions?
quels soins? comment justifier la massive inégalité entre les
citoyens et les catégories d'habitants, etc.?), on sait à peu près
ce que l'on nomme. Mais le droit? Mais la philosophie? Qu'est-
1. Cf. plus bas, Les pupilles de l'Université... C'est aussi un thème du

Rapport pour la fondation du Collège International de Philosophie.
65
Préface
ce que l'Etat ou la société désignent sous ce titre? Prenons

l'exemple de ce qu'on appelait autrefois la « classe de philo-
sophie », aujourd'hui la Terminale, le seul lieu où en France
tout le monde semble s'accorder pour dire que « de la philo-
sophie » y est enseignée. Certains pensent qu'elle y occupe déjà
trop de place, la France étant un des rares pays où « de la
philosophie » soit présente comme telle dans l'enseignement
secondaire et le seul où elle y soit présente de façon aussi
identifiable et spécialisée. D'autres pensent que cette place est
très insuffisante, qu'elle ne devrait pas se réduire à l'espace et
au temps d'une « classe » et d'une année. N'entrons pas encore
dans ce débat - il occupera presque tout cet ouvrage. Notons
seulement une des dimensions de ce désaccord. Il s'agit aussi
d'un désaccord sur le nom de la philosophie et de la discipline
philosophique. Ceux qui se contentent du peu de philosophie
qu'on enseigne en Terminale, comme ceux qui trouvent que
c'est encore trop, peuvent répondre à ceux qui parlent de « droit
à la philosophie » : de toute façon, dans la mesure où elle est
impliquée partout (et d'abord, nous le disions, dans la lecture,
l'intelligence ou l'interprétation critique, donc dans l'exercice
de tous les droits), on trouve de la philosophie partout, en
particulier dans les autres disciplines, et dès lors qu'on apprend
à parler la langue. Cette philosophie n'a pas besoin de se
confondre avec une discipline spécialisée. Cet argument a de
grands titres de noblesse dans la tradition philosophique et
nous en parlerons plus loin ¹. Au contraire, et pour cette raison
même, ceux qui réclament que de « la » philosophie, en tant
que discipline spécialisée, soit présente comme telle avant la
Terminale, redoutent qu'en l'absence d'une discipline rigou-
reuse, critique et explicite, d'autres contenus (idéologie morale,
sociale, politique, etc.) n'occupent de façon insidieuse et dog-
1. Cf. plus bas Mochlos et Théologie de la traduction.
66
matique la place de ce qu'ils considèrent comme de « la »

philosophie.
Dans toutes ces hypothèses, l'État ou le corps social devront-
ils faire plus ou moins qu'instituer une « philosophie en Ter-
minale », avec la chance formellement — très formellement —
assurée à chaque citoyen de rencontrer l'une de ces choses qu'on
appelle philosophie au moins une fois dans sa vie? Ou bien
faut-il aller plus loin? Jusqu'où? Cela passe-t-il par la formation
du plus grand nombre possible de professeurs de philosophie?
Qui déterminera la mesure de cette possibilité? Selon quels
critères? Et pourquoi les professeurs d'autres disciplines — comme
certains le demandent — n'auraient-ils pas le droit ou le devoir
d'inclure une formation philosophique dans leur propre appren-
tissage? Et pourquoi cette formation serait-elle réservée aux
futurs enseignants professionnels?
Ce sont là des questions concrètes, actuelles, souvent débat-
tues au-delà même du cercle de ceux qui « militent » pour le
respect des droits à la philosophie. Quelle que soit leur gravité
ou leur complexité, elles enveloppent toutes une autre question
qu'on dirait plus « radicale ». Si la déclaration d'un droit cache
un performatif sous un constatif, sa « convention » suppose
toujours une philosophie. Elle suppose du même coup que son
propre sens soit accessible à tous les « intéressés » (ou supposés
tels car cette communauté n'est pas encore donnée, elle n'est
jamais donnée, mais à constituer par ce droit même). L'accès
au sens de cette déclaration (rendu possible par l'alphabétisa-
tion, l'introduction à un certain type d'herméneutique, c'est-
à-dire à tant d'autres choses), c'est du même coup, dans un
seul et même mouvement, l'accès au sens ainsi accrédité de
cette philosophie, de la philosophie qui s'y implique.
On est alors en droit, a priori, d'exiger de l'État ou du corps
social qui signe cette déclaration, en prenant ainsi la respon-
sabilité et prétendant lui donner force de loi, qu'il rende effectif
l'exercice de ce droit à, du droit d'accès à la philosophie de
67
Préface
cette déclaration, au discours qui est censé la fonder ou la

légitimer. Première difficulté. Seconde difficulté, plus redoutable
encore mais tout aussi inévitable : cette philosophie, celle de
la déclaration du droit à, est sans doute une grande philosophie,
mais ce n'est qu'une philosophie et elle ne se tient pas à l'abri
de toute question - philosophique ou non. La philosophie se
tient sous cette loi qui veut que le droit à la philosophie ne
s'arrête jamais, et ne suspende jamais la question, l'ironie, la
skepsis, l'épochè, le doute devant aucun philosophème, fût-ce
celui qui semble fonder de façon déterminante telle déclaration
des droits, par exemple les termes d'une Déclaration des droits
de l'homme incluant le droit à la philosophie. La Déclaration
universelle des droits de l'homme engage naturellement à
former par l'« instruction » des sujets capables de comprendre
la philosophie de cette Déclaration et à y puiser les forces
nécessaires pour « résister au despotisme ». Ces sujets philo-
sophes devraient être en mesure d'assumer l'esprit et la lettre
philosophiques de la Déclaration, à savoir une certaine philo-
sophie du droit naturel, de l'essence de l'homme qui naît libre
et égal en droit aux autres hommes, c'est-à-dire aussi une
certaine philosophie du langage, du signe, de la communication,
du pouvoir, de la justice et du droit. Cette philosophie a une
histoire, sa généalogie est déterminée, sa force critique est
immense, mais ses limites dogmatiques non moins certaines.
L'Etat (français) devrait tout faire, et il a beaucoup fait, pour
enseigner (ne disons pas nécessairement inculquer) cette phi-
losophie, pour en convaincre les citoyens : d'abord par l'école
et à travers toutes les procédures éducatives, bien au-delà de
l'ancienne « classe de philosophie ». Que cette entreprise doive
rencontrer, aujourd'hui encore, toutes sortes de résistances, c'est
un fait massif. Que toutes ces résistances ne soient pas inspirées
par des dogmatismes réactionnaires ou des pulsions obscuran-
tistes; que certaines portent non pas en deçà mais au-delà d'un
certain état des Lumières ou de l'Aufklärung, c'est aussi un
68
fait. Il est certes moins massif, il prête à des équivoques parfois

grossièrement exploitées par des idéologues obtus qui y cal-
culent leur intérêt mais il annonce de façon d'autant plus aiguë
une difficulté et une nécessité de la pensée.
La logique de ce que nous appelons pour faire vite la
Déclaration engage à rendre ainsi effectif le droit à une phi-
losophie, la sienne, mais elle incline à minoriser, marginaliser,
censurer (par tous les moyens, qui sont parfois subtils et toujours
surdéterminés) les autres discours philosophiques ou les autres
discours au sujet de la philosophie, en particulier quand leur
questionnement déborde la machinerie philosophico-juridico-
politique qui soutient l'État, la nation et ses institutions péda-
gogiques.
Depuis cet angle, on s'aperçoit qu'un droit à la philosophie
ne saurait être un droit parmi d'autres. Sans doute peut-on,
sans doute doit-on même en confier les conditions d'exercice à
un État, comme État de droit, qualifié pour rendre effectif le
droit même qui le pose ou le constitue. Mais ces conditions
d'exercice devraient rester extérieures au philosophique comme
tel. Est-ce possible, en toute rigueur, en toute pureté? Non,
mais extérieures voudrait dire ici tendanciellement, idéalement
extrinsèques : l'Etat une fois tenu d'assurer les conditions tech-
niques, matérielles, professionnelles, institutionnelles, etc. d'un
droit à la philosophie, aucun contrat ne lierait la philosophie
elle-même et n'instituerait celle-ci en partenaire réciproque et
responsable de l'Etat. Si on l'exigeait d'elle, fût-ce implicite-
ment, elle serait en droit, un droit qu'elle ne tient que d'elle-
même, cette fois, nullement de l'État, de ruser avec ce dernier,
de rompre unilatéralement tout accord, de façon brutale ou
rusée, déclarée ou, si la situation l'exige, subreptice. Cette
irresponsabilité devant l'État peut être exigée par la responsa-
bilité de la philosophie devant sa propre loi — ou celle de ce
que nous appelions plus haut la pensée et qui peut, dans des
conditions analogues, rompre son contrat avec la science ou
69
Préface
avec la philosophie. Ce n'est pas ici, malgré l'apparence, recons-

tituer l'intériorité essentielle d'une philosophie dont ce serait
l'« affaire propre » de se justifier elle-même. C'est au contraire
porter la responsabilité encore plus loin : jusqu'à se donner le
droit - ou le privilège - d'interroger encore, sans s'y fier trop
vite, cette limite entre le dedans et le dehors, le propre et le
non-propre, ce qui est essentiel et propre à la philosophie et
ce qui ne l'est pas.
Si l'on suit ce type d'argumentation, le droit à la philosophie
peut être géré, protégé, facilité par un appareil juridico-politique
(et la démocratie, telle que le modèle en est déjà donné, reste à
cet égard le meilleur); il ne peut être assuré, encore moins
produit par la voie du droit, comme ensemble de prescriptions
accompagnées de moyens de contrainte et de sanctions. En
brûlant les étapes, disons que l'acte ou l'expérience philoso-
phique n'a lieu qu'à l'instant où cette limite juridico-politique
peut être transgressée, au moins interrogée, sollicitée dans la
force qui l'aura comme naturalisée. Quant à ce qui lierait cette
transgression à la production d'un nouveau droit, la « pensée »
(qui « est » cela même) doit pouvoir dire son droit au-delà de
la philosophie et de la science. A travers la philosophie et la
science, comme nous aurions pu dire il y a un instant : à travers
l'État. Il n'y a pas d'instance pure. La « pensée », mot qui intitule
seulement la possibilité de ce « pas », doit même, au nom d'une
démocratie toujours à venir ¹ comme la possibilité de cette
« pensée », interroger sans relâche la démocratie de fait, critiquer
ses déterminations actuelles, analyser sa généalogie philoso-
phique, la déconstruire enfin : au nom de la démocratie dont
l'être à venir n'est pas simplement le lendemain ou le futur,
plutôt une promesse d'événement et l'événement d'une pro-
messe. Un événement et une promesse qui constituent le démo-
1. [Cf. J. Derrida, «The Politics of Friendship », in The Journal of

Pbilosophy, New York, nov. 1988 (version française développée à paraître)].
70
cratique : non pas présentement mais dans un ici-maintenant

dont la singularité ne signifie pas la présence ou la présence à
soi.
6. D'un « ton populaire » — ou de la philosophie en (style) direct

(directives et directions : le droit, le rigide, le rigoureux, le rec-
tilinéaire, le régulier)
Comment en sommes-nous venus là? Pour justifier un titre,

Du droit à la philosophie, nous avons risqué quelques phrases
destinées à lui donner un sens. Pour autant qu'un titre ne fait
pas une phrase, il n'a pas de sens. Il a seulement le sens que
des phrases virtuelles pourraient lui conférer. Toute phrase, il
est vrai, peut aussi fonctionner à cet égard comme un titre au
cœur d'un discours. Seuls des artifices juridico-conventionnels
peuvent introduire de l'ordre dans cette situation, et dans une
mesure toujours limitée. Austin rappelle qu'un mot n'a jamais
de sens par lui-même, mais seulement dans une phrase. C'est
la première proposition d'un texte dont le titre ¹ ne fait pas
une phrase actuelle et donc n'a pas, « à proprement parler »,
de sens. « A proprement parler (properly speaking), seule une
phrase a du sens (what alone has a meaning is a sentence). »
N'a de sens que ce qui fait une phrase mais une phrase (n')est
une phrase (qu')à cette condition. S'il n'a, à proprement parler,
aucun sens, un titre rappelle que c'est à proprement parler le
« proprement parler » qui risque bien de n'avoir que peu de
sens. Car un titre, en situation de titre garantie par des lois,
capitalise tout le sens des phrases virtuelles qu'il appelle et tait
à la fois, qu'il convoque et réprime dans le même mouvement.
De ce mouvement il tient toute son autorité - une autorité
1. Cf. Austin, «The Meaning of a Word», in Philosophical Papers,

p. 55). Cf. aussi Mémoires. Pour Paul de Man (Galilée, 1988, p. 114 sq.).
71
Préface
silencieuse et intarissable à la fois. C'est la vérité du titre, de

tout titre, l'efficace du titre, le coup du titre : il garde le sens
qu'il n'a pas, tout le sens qu'il n'a pas, du sens qu'il n'a pas.
Il fait sens. C'est son privilège.
« Droit » figurait c o m m e un n o m dans la plupart des phrases
que nous avons formées jusqu'ici pour donner au titre le sens
qu'il garde mais qu'il n'a pas et pour articuler tous les rapports
du droit à la philosophie. Mais nous n'avons pas encore traité
ce segment de titre entre guillemets dont nous notions plus
haut qu'il permettait (plus ou moins artificiellement, mais un
titre est le lieu le plus artificiel et le plus artificieux du langage)
de considérer « droit » c o m m e un adverbe, au sens de « direc-
tement », c o m m e dans « aller " droit à la philosophie " ». Q u e
peut ici vouloir dire « droit » c o m m e adverbe ou attribut
adverbialisé? Quelle phrase signifiante ou pertinente peut-on
faire avec lui dans le syntagme qui l'articulerait à la philoso-
phie? Au lieu de répondre à cette question en ouvrant une
nouvelle série d'arguments, essayons plutôt d'analyser un croi-
sement logico-sémantique entre les deux ensembles de phrases.
Le lieu de ce croisement me paraît recommander un certain
privilège de la référence à Kant. Cela pour de nombreuses
raisons, à la fois historiques et systématiques. 1. Parce que Kant
nous dit quelque chose de l'opposition droit/courbe ou d r o i t /
oblique dans la problématique du droit (Recht, Jus). 2. A cause
de la communication si évidente et si étroite entre un discours
de type kantien et le m o m e n t de la Révolution française ou
l'événement d'une Déclaration universelle des droits de l'homme.
3. Parce que le discours que certaines sciences sociales rapportent
aux institutions pédagogiques, n o t a m m e n t à l'enseignement de
la philosophie, accorde l u i - m ê m e une prédominance paradoxale
à l'héritage kantien. Cela selon des modes divers et notamment,
parmi les travaux les plus marquants et les plus remarquables,
par le rôle accordé aux problématiques de l'objectivation (et
de l'objectivation de l'objectivation) ou de la légitimation, voire
72
de la licitation. A travers des relais nombreux et compliqués,

celui de Weber notamment, ces problématiques s'expliquent
indéniablement avec un héritage kantien, qu'elles l'assument
ou non, et assumer ne veut pas dire ici accepter ou adhérer.
Je pense naturellement aux analyses de Pierre Bourdieu et à
celles qu'elles ont pu rendre possibles.
Dans les limites de cette préface et pour situer plusieurs des
essais qui concerneront directement Kant dans cet ouvrage,
rappelons la question de la « philosophie populaire », telle
qu'elle est posée dans la Préface et dans l'Introduction à la
Métaphysique des mœurs ¹. La critique de la raison pratique doit
1. Dans les limites de ces Remarques introductives, je ne peux aborder

pour lui-même le débat si nécessaire que M. Villey ouvre - et clôt aussitôt
- en particulier dans sa Préface à l'édition française de la Métaphysique des
mœurs de Kant (trad. A. Philonenko, Vrin, 1979). Les conclusions de cette
longue Préface appelleraient sans doute une longue et minutieuse discussion
- et peut-être une refonte générale de cette immense problématique. Elles
disqualifient sans ménagement la doctrine kantienne du droit, comme tous
les discours philosophiques ou juridiques qui la prennent au sérieux. « Pour
nous [juristes et philosophes du droit] la Rechtslehre de Kant, qui passe à
côté de l'objet, des finalités, de la méthode et des instruments de notre
travail, n'est pas une théorie du droit. Elle marque le sommet d'une période
d'oubli de la philosophie du droit. Kant a cru nous parler du droit (il est
vrai qu'il était victime des habitudes allemandes de l'École du Droit
naturel), alors qu'il faisait autre chose. Si Kant a cru constituer la science
des principes, des fondements a priori, comme les mathématiques du droit,
il a commencé par une sorte de mathématique non euclidienne essentiellement
étrangère à notre expérience juridique. Telle est du moins la réaction d'un
juriste historien du droit - qui ne s'attend pas excessivement à être suivi.
Aucune chance que des philosophes consentent à prendre au sérieux notre
critique de Kant, si tout ce qu'ils connaissent du droit, ils l'ont appris en
lisant Kant; ou Fichte ou Hegel; ou d'autres successeurs de Kant, y compris
Kelsen. [...]. Sans doute le succès de la Rechtslehre peut-il s'expliquer en
son temps. Elle a pu servir au début du xix e siècle une politique particulière,
la cause de l'étatisme, l'individualisme, le libéralisme bourgeois. Mais l'office
du juge ni du droit ne fut jamais de se mettre au service d'une partie... »
(p. 24-25).
73
Préface
être suivie d'un système, à savoir la métaphysique des mœurs,

qui se divise en doctrine de la vertu et en doctrine du droit.
Cette dernière, autre nom pour la métaphysique du droit, doit
se régler sur un concept pur du droit, même s'il appuie sur la
pratique et s'applique aux cas qui se présentent dans l'expé-
rience. L'épuisement de la multiplicité empirique est impossible
et les cas ne se présentent que sous la forme d'exemples; ils
n'appartiennent pas au « système » qu'on peut ainsi approcher
mais nullement atteindre. On doit donc se contenter, comme
on l'avait fait pour la métaphysique de la nature, des « premiers
principes métaphysiques de la doctrine du droit ». Ce qui
s'appelle ici le droit, c'est ce qui, nous dit Kant, relève du
système esquissé a priori et vient s'inscrire « dans le texte » (in
den Text), entendons dans le texte principal, tandis que les
droits reliés à l'expérience et aux cas particuliers se trouvent
relégués dans les Remarques et autres lieux annexes du corpus.
Ici s'impose alors la question de la langue du philosophe,
disons plutôt de son discours. Doit-il rester « obscur » ou se
faire un devoir de devenir «populaire»? On ne saurait être
surpris de voir cette question surgir à propos du droit ou de
la métaphysique du droit. La langue du philosophe (la mise
en œuvre discursive d'une langue dans la langue) doit en effet
devenir populaire, répond Kant à un certain Garve, sauf si cet
impératif poussait le philosophe à négliger, méconnaître ou
pire, conduire ses lecteurs à ignorer des distinctions rigoureuses,
des partages décisifs, des enjeux essentiels pour la pensée.
L'exigence et la prudence kantiennes paraissent si exemplaires
- et si appropriées à nos débats modernes sur la philosophie
et les médias — qu'une longue citation semble ici s'imposer.
Que la distinction majeure, stratégiquement déterminante, celle
qui ne peut et ne doit en aucun cas se laisser « populariser »,
soit aux yeux de Kant celle du sensible et de l'intelligible,
celle-là même que tant de démarches déconstructives ont traqué
depuis longtemps, en elle-même et dans l'extrême diversité de
74
ses effets, voilà une complication supplémentaire. Il faut en

tenir compte aujourd'hui si l'on veut concilier les responsabilités
de la rigueur philosophique et « déconstructive », les nouvelles
donnes de l'espace public ou médiatique et les impératifs de
la démocratie à venir. La stratégie du discours public doit être
plus retorse que jamais - et sans cesse à réévaluer. Bien que
« popularité » ne puisse plus signifier aujourd'hui, si jamais elle
l'a pu, « être sensible », comme le suggère Kant qui parle
ailleurs de « ton populaire » ¹, on peut tirer une leçon formelle
et analogique de la réponse à Garve — et d'avance à tous les
Garve de la modernité :
« Au si fréquent reproche d'obscurité, même de celle qui est

délibérée, donnant l'apparence d'une profondeur affectée dans
l'exposé philosophique, je ne saurais mieux répondre ou remé-
dier qu'en me pliant au devoir que M. Garve, un philosophe
au sens authentique du mot, impose à tout écrivain, mais plus
particulièrement à celui qui philosophe, ne le limitant en ce
qui me concerne qu'à la condition de ne le suivre qu'autant
que le permet la nature de la science qui doit être corrigée et
étendue.
Cet homme avisé voudrait (dans son œuvre intitulée Mélanges,
p. 352 sq.) à bon droit, que toute doctrine philosophique, sous
peine pour son auteur d'être soupçonné d'obscurité en ses idées
— puisse atteindre à la popularité (c'est-à-dire être assez sensible
pour être universellement communiquée). Je l'admets volon-
tiers, à moins qu'il ne s'agisse d'un système d'une critique de
la raison elle-même et de tout ce qui ne peut être prouvé que
par sa détermination : c'est qu'il s'agit alors de la distinction
dans notre connaissance du sensible et du supra-sensible, laquelle
relève cependant de la raison. Ce système ne peut jamais devenir
populaire, de même en général qu'aucune métaphysique for-
melle, bien que ses résultats puissent être rendus parfaitement
clairs pour la saine raison (d'un métaphysicien qui s'ignore).
1. Cette remarque est développée plus bas, dans Popularités..., p. 525 sq.
75
Préface
Il ne faut pas penser ici à quelque popularité (langage du

peuple), mais l'on doit en revanche s'attacher à la ponctualité
scolastique, même si elle est blâmée pour son caractère désa-
gréable (c'est, en effet, la langue de l'école) : pour une raison si
prompte c'est l'unique moyen d'être amenée à se comprendre
d'abord elle-même face à ses assertions dogmatiques.
Mais si des pédants prétendent (dans des chaires ou dans
des écrits populaires) parler avec des termes techniques, qui ne
sont propres que pour l'école, on ne peut pas plus en faire
reproche au philosophe critique qu'on ne peut faire grief au
grammairien du manque d'intelligence du faiseur de mots
(logodaedalus). Le ridicule doit en ceci concerner l'homme, non
la science ¹. »
A plusieurs reprises dans cet ouvrage, les conséquences et

les implications d'une telle déclaration seront analysées, comme
la « scénographie socio-pédagogique » 2 dans laquelle elle s'ins-
crit. Comment passer des principes de cette pédagogie philo-
sophique (comme pédagogie philosophique des principes) à
une doctrine du droit? Comment passer, plus précisément, à
cette valeur de « droit » construite sur l'analogie entre ce que
le nom désigne (le droit, jus, right, das Recht) et ce que signifie
l'adjectif ou l'adverbe (direct, rigide, rectilinéaire) ? Kant fait
allusion à cette analogie et tente de la justifier dans une
Remarque (c'est-à-dire, rappelons-nous, dans ce qui n'appar-
1. P. 80. Je prends ici prétexte de cette allusion à Logodaedalus pour

renvoyer, comme je devrais le faire à chaque ligne, aux deux grands livres
de Jean-Luc Nancy qui fraient ici tant de voies : Le discours de la syncope
1. Logodaedalus (Flammarion, 1976) et L'impératif catégorique (Flamma-
rion, 1983). Dans ce dernier ouvrage, l'article fondamental intitulé « Lapsus
judicii » doit recevoir ici un privilège auquel je reviendrai encore plus loin.
Sur les passages de Kant que je cite ou évoque en ce moment, voir en
particulier le chapitre « L'ambiguïté du populaire et la science sans miel »,
in Le discours de la syncope, p. 56 sq.
2. Cf. plus bas Popularités, p. 531.
76
tient pas au « texte » principal de la métaphysique du droit,

n'étant pas inscrit « dans le texte »). La Remarque au § E de
l'Introduction à la doctrine du droit traite et prétend justifier
l'analogie selon laquelle le droit (Das Recht, rectum) est opposé
(entgegengesetzt) comme ce qui est droit (au sens cette fois de
direct ou de rectiligne, gerade) à ce qui est courbe (krumm)
d'une part, oblique (schief) d'autre part. Krumm, courbe au
sens spatial ou physique, signifie aussi, selon une figure psy-
chologique ou morale qui recueille ou relance toute la question,
tordu, déviant, fourbe. De même, schief (oblique, penché,
incliné, gauche) peut comporter une valeur analogique : faux,
erroné, mal venu, impropre, fâcheux.
Cette Remarque suit le § E (de l'Introduction à la Doctrine
du droit) qui concerne le « droit strict (das stricte Recht) ». Le
droit n'est strict, il n'atteint à sa stricture propre, que dans la
mesure où il est contraignant, astreignant, mais aussi dans la
mesure où il lie une « contrainte réciproque universelle » avec
« la liberté de chacun », et cela selon « une loi extérieure
universelle », c'est-à-dire naturelle. Cette valeur d'extériorité
distingue le droit pur de la morale. Le droit n'a pas de for
intérieur; ses « objets » (Objecte) doivent s'exhiber dans les
actions. C'est un domaine de visibilité ou de théâtralité sans
pli. Même quand une certaine intériorité est convoquée ou
appelée à comparaître (questions de véracité, de remords, d'in-
time conviction, de mobiles, etc.), on la suppose tout entière
exposable - dans un discours ou des gestes expressifs. Cette
extériorité du droit strict et pur n'est en rien « mélangée » avec
« quelque prescription relative à la vertu ».
Mais l'extériorité ne suffit pas à fonder le droit. Elle ne le
justifie pas. Selon une sorte de factum logico-transcendantal
(dont on reconnaît le sillage chez Kelsen), le fondement du
droit n'est pas juridique mais moral. « Certes, ce droit se fonde
(grundet sich) sur la conscience de l'obligation (auf dem
Bewußtsein der Verbindlichkeit) de tout un chacun suivant la
77
Préface
loi [nach dem Gesetz — qui signifie aussi l'être devant la loi, Vor
dem Gesetz, de chacun, un être-devant-la-loi à la fois moral et
juridique, donc, et donc aussi antérieur à cette distinction entre
les deux lois]; mais pour déterminer par là l'arbitre, il ne peut
ni ne doit, s'il doit être pur, s'appuyer sur cette conscience en
tant que mobile, mais il doit au contraire s'établir sur le principe
de la possibilité d'une contrainte externe, qui puisse se concilier
avec la liberté de chacun suivant des lois universelles. »
Cette conscience (exclue comme « mobile » du droit) est
néanmoins la conscience du droit strict. Est-ce une conscience
morale ou une conscience juridique? La conscience de l'obli-
gation est déjà juridique et encore morale. C'est elle qui « fonde »
le droit strict, mais Kant suggère qu'elle n'appartient pas à
l'ordre de ce qu'elle fonde. Le fondement du droit strict ne
serait pas juridique. Non pas au sens où l'on pourrait dire,
selon un geste heideggerien, que la juridicité du droit ou
l'essence du droit n'a rien de juridique (avec toutes les consé-
quences didactico-institutionnelles qui peuvent s'ensuivre) mais
au sens où l'être droit du droit, c'est son droit (moral et
juridique) à être droit : ordre de la loi et non de l'être. Question
de stricture ¹.
La possibilité d'une analogie entre le droit et la rectilinéarité
a un rapport étroit avec la pédagogie, même si ce rapport
paraît principiel et virtuel. Il s'agit en effet de la présentation
(Darstellung) d'un concept, de sa présentation dans une intui-
tion pure et a priori mais suivant une analogie. Kant vient
(avant la Remarque, précisément) de définir le « droit strict » :
« la possibilité d'une contrainte réciproque complète s'accordant
avec la liberté de chacun suivant des lois universelles » (§ E).
1. Ces motifs ont été développés ailleurs : celui de la stricture de façon

très abondante dans Glas (Galilée, 1974), notamment autour de la Phi-
losophie du droit de Hegel; celui des rapports entre l'être et la loi, au cours
d'un débat avec Heidegger, dans Mémoires. Pour Paul de Man.
78
Rappelons encore ce point important : seul un droit parfaite-

ment extérieur mérite le nom de droit strict (étroit) même si
ce droit se fonde sur la conscience d'une obligation devant la
loi. Mais une telle conscience n'est pas le mobile d'un arbitrage
juridique qui doit s'appuyer sur la possibilité d'une contrainte
externe, dans la mesure du moins où elle est conciliable avec
la liberté de chacun suivant des lois universelles. Si on a le
droit d'exiger l'acquittement d'une dette, ce n'est pas dans la
mesure où on peut persuader la raison du débiteur mais où
on peut le contraindre et cela de façon compatible avec la
liberté de chacun « suivant une loi extérieure universelle » : « le
droit et la faculté de contraindre sont une seule et même
chose ».
Or c'est pour la construction de ce concept pur du droit, à
savoir sa présentation dans une intuition pure a priori, que la
question de l'analogie se pose. Il s'agit de l'analogie entre ce
concept pur du droit et la possibilité de mouvements libres
des corps sous la loi de l'égalité de l'action et de la réaction.
L'analogie entre le droit pur et la mathématique pure s'annonce
par un « de même que, de même (sowie) ». « Or, de même
que dans la mathématique pure » on ne peut dériver d'un
concept et de façon immédiate, directe, les propriétés de son
objet (d'où la nécessité de « construire » le concept), « de même »
la présentation du concept du droit n'est pas rendue possible
directement par le concept lui-même, mais seulement par réfé-
rence à une contrainte réciproque et égale sous des lois uni-
verselles. Cette première analogie reste trop formelle et appar-
tient à l'ordre de la mathématique pure. Cela ne suffit donc
pas encore à expliquer le recours aux analogies avec le « droit »
(gerade, rectiligne), le courbe ou l'oblique. Un argument sup-
plémentaire, une autre analogie, doit assurer la médiation - et
Kant doit faire allusion au soin que prend, au souci (Versorgen)
que se donne la raison, une raison pourvoyeuse, providentielle,
approvisionneuse : mettre à notre disposition, à la portée de
79
Préface
notre entendement, dans la mesure du possible, des intuitions

a priori qui nous aident à construire le concept du droit. Sans
une telle sollicitude de la raison, sans le système de limites
qu'elle procure, garantit et franchit à la fois, aucune « présen-
tation » ne serait possible et on peut le dire en brûlant les
étapes, aucune rhétorique, aucune pédagogie, aucune commu-
nication, aucune discussion proprement philosophiques :
« Mais comme ce concept dynamique dans la mathématique

pure (par exemple dans la géométrie) a encore à son fondement
un concept purement formel, de même la raison a-t-elle pris
soin de procurer autant que possible des intuitions a priori à
l'entendement en vue de la construction du concept de droit.
- Le droit (rectum) est opposé comme ce qui est droit
< gerade > d'une part à ce qui est courbe et d'autre part à
l'oblique. Dans le premier cas, il s'agit de la qualité interne
d'une ligne, telle qu'il ne peut y en avoir qu'une seule entre
deux points donnés, mais dans le second cas, le droit résulte
de la position de deux lignes qui se touchent ou se coupent en
un point, et dont une seule peut être verticale, ne penchant pas
plus d'un côté que de l'autre et divisant l'espace en deux parties
égales; suivant cette analogie, le droit veut déterminer à chacun
le sien (avec une précision mathématique), ce qui ne saurait
être espéré dans la doctrine de la vertu qui ne peut écarter un
certain espace propice aux exceptions (latitudinem). »
Nous ne pouvons mesurer ici tous les enjeux de cette

Remarque difficile, notamment dans la part qu'elle fait aux
exceptions dans l'ordre de la vertu. Il nous faut ajouter toutefois
une autre raison à celles que nous avons données plus haut
pour justifier ce recours à Kant. Sur le trajet de cette longue
digression, il ne sera peut-être pas impossible de prendre en
vue, de façon oblique, justement, et non droite, ce que nous
faisons en ce parcours même : ce que nous disons, la forme de
ce discours, le privilège accordé à Kant, les justifications qui
80
en sont données. Bref il s'agirait d'une réflexion sur des lois,

des normes, une situation dont ces Remarques introductives
seraient aussi un exemple, traité comme tel (« objectivé » ?)
comme un exemple, je n'ose pas dire un exercice. Je souligne
aussi parce qu'il n'est peut-être pas impossible d'y dire et d'y
faire, par là même, aussi autre chose.
7. Ne s'autoriser que de soi-même — et donc, derechef, de Kant
Si justifiée qu'elle puisse être en elle-même, la référence à

Kant et au Kant de la Doctrine du droit n'est pas la seule à
s'imposer ici, on s'en doute. A quoi ai-je cédé? à quoi cède-
t-on quand on accorde cependant un tel privilège?
Qu'est-ce que se référer à Kant pour s'en autoriser, fût-ce
pour s'autoriser d'une objection à Kant? Quel bénéfice retire-
t-on toujours d'une discussion ou d'une explication avec Kant?
L'analyse minutieuse du discours kantien s'impose réguliè-
rement, certes, comme un geste majeur et authentiquement
philosophique. Mais ce geste n'est pas seulement nécessaire et
intéressant d'un point de vue philosophique au sens strict
(propre, intérieur, intrinsèque). Il garantit aussi, authentifie,
légitime la dignité philosophique d'un propos. Ce geste se
donne comme « majeur », il signale la « grande » philosophie,
il met à hauteur de canon. Car quelle que soit la nécessité dite
intrinsèque de cette référence au discours kantien sur le droit,
la morale, la politique, l'enseignement en général, l'enseigne-
ment de la philosophie en tant qu'il n'est pas un enseignement
parmi d'autres, etc., notre rapport à cette nécessité, l'intérêt ou
le plaisir que nous prenons à la reconnaître et à l'exposer (ce
qui m'arrive chaque fois que je lis Kant et c'est toujours la
première fois), tout cela implique un programme et une répé-
tition. Pour beaucoup d'entre « nous » (« nous » : la majorité
de mes lecteurs supposés et moi-même), l'autorité du discours
81
Préface
kantien a inscrit ses vertus de légitimation à une profondeur

telle de notre formation, de notre culture, de notre constitution
philosophiques que nous avons du mal à opérer la variation
imaginaire qui permettrait d'en « figurer » une autre. Mieux,
le « rapport à Kant » marque l'idée même de formation, de
culture, de constitution, et surtout de « légitimation », la ques-
tion de droit, à savoir l'élément dans lesquels nous voyons
s'annoncer la situation que je décris en ce moment. Et même
dans l'expression « rapport à », un « philosophe français » sur-
entend ou sous-entend la traduction du « rapport à » (Beziehung
auf), du rapport à l'objet ou à « quelque chose en général »,
comme syntagme kantien.
L'héritage kantien n'est pas seulement l'héritage kantien, une
chose identique à elle-même, il s'excède, comme tout héritage,
pour procurer (ou y prétendre) l'analyse de cet héritage et
mieux, des instruments d'analyse pour tout héritage. Il faut
tenir compte de cette structure « supplémentaire ». Un héritage
nous lègue toujours subrepticement de quoi l'interpréter. Il se
surimpose a priori à l'interprétation que nous en produisons,
c'est-à-dire toujours, dans une certaine mesure, et jusqu'à une
ligne difficile à arrêter, en répétons.
Celui qui dit cela (moi ici par exemple) n'a pas besoin pour
autant de préciser : « je suis kantien » ou « je connais bien
Kant ». Le « rapport à Kant » est comme tatoué, c'est l'ins-
cription privilégiée d'un privilège absolu, quasiment naturalisée
à même la formation et par elle-même, dans ses programmes,
ses valeurs et évaluations implicites, les modes d'argumentation
et de discussion qu'elle autorise, les types de sanction et de
reproduction qu'elle codifie, les genres d'exercice qu'elle favorise
(la dissertation, le mémoire, la thèse), la rhétorique, le « style »,
l'expérience de la langue qu'elle privilégie. Cela tient sans
doute pour une large part à la « figure » de Kant, à l'image
publique de ce philosophe dans la doxa d'un milieu socio-
culturel déterminé par cette scolarité française qui comporta
82
longtemps une « classe de philosophie » : tous les jeunes bour-

geois français sont censés avoir entendu parler de ce philosophe
sévère, difficile à lire, célibataire, fonctionnaire. Là encore, qu'on
lise ou relise Le discours de la syncope. Au-delà du baccalauréat
et de ce qui en reste dans tous les milieux où ce diplôme est
un brevet de culture, Kant est de tous les programmes et disons
de tous les jurys de philosophie. Qu'on la suive ou qu'on s'en
écarte, Kant est la norme.
Il faudrait donc (impératif qui me paraît ici dicté alors que
je le dicte) interroger et déplacer cette norme, si possible et si
c'est pensable, si la pensée l'exige. Mais pour interroger les lois
et les déterminismes qui ont mis en place un tel privilège, il
faut encore lire Kant, se tourner vers lui, thématiser le phé-
nomène de son autorité, et donc le sur-canoniser. Cet effet
paradoxal de capitalisation est-il évitable? Si on se contentait
de « tourner la page », de contourner Kant, de ne plus le
nommer, de faire comme s'il n'était pas là, lui-même, c'est-à-
dire son héritage, on risquerait de le reproduire encore plus
efficacement, naïvement, clandestinement, inconsciemment. Car
l'irrigation du discours philosophique commun par les philo-
sophèmes, les mots, les procédures, les axiomes kantiens est le
plus souvent souterraine. Elle passe inaperçue tant ses trajets
sont compliqués et détournés. Dès lors, au risque de revenir
encore à Kant pour accumuler la plus-value d'une surenchère
critique, ne vaut-il pas mieux, ne faut-il pas essayer de lire et
donc de situer Kant autrement? Ne doit-on pas au moins
commencer par faire apparaître ces effets d'autorité déjà, stric-
tement, « à l'intérieur » (si on peut dire car ce langage est
encore kantien) de son oeuvre, en y étudiant les procédures de
hiérarchisation, de canonisation, de marginalisation, de dis-
qualification, la structuration « interne » du texte, l'exclusion
(c'est-à-dire la mise en extériorité) des Opuscules, Parerga ou
Remarques? On en trouve un exemple lumineux dans ce que
Kant propose au sujet des Remarques dans la Préface aux
83
Préface
Premiers Principes Métaphysiques de la Doctrine du Droit, à

savoir que tout ce qui ne relève pas du système esquissé a
priori n'est pas digne d'appartenir au « texte » principal et se
trouve relégué dans des Remarques. Où se trouve à cet égard
une Préface qui énonce, prononce et en vérité pose la loi qu'elle
énonce? Quel est le lieu de la juridiction? Pour élaborer ce
type de question, il faut sans doute lire Kant autrement, mais
il ne faut pas cesser de le lire.
Ici quelques autres remarques en marge de la Remarque du
§ E.
Qu'on l'adopte ou qu'on le critique, le modèle kantien
exerce son autorité sur tous les dispositifs d'enseignement phi-
losophiques (c'est-à-dire européens) à travers les relais les plus
divers (hegeliano-marxistes ou husserliano-heideggeriens). Le
fait est sans doute unique mais on peut l'aborder au moins
sous trois angles. La question de sa singularité, à savoir de son
privilège absolu, n'en sera que plus aiguë. La critique et la
métaphysique kantiennes sont inséparables de l'enseignement
moderne. Elles « sont » cet enseignement, c'est-à-dire qu'elles
« sont » l'enseignement sous des formes jusque-là inédites.
1. Elles proposent une pédagogie. Elles situent le moment
et la nécessité du pédagogique : hors de la pensée pure des
principes, mais comme nécessité d'une remontée aux principes
purs, et cela pour le « peuple » comme « métaphysicien qui
s'ignore ». Nous avons insisté et le ferons encore (plus loin,
dans l'article intitulé « Popularités ») sur cette topique de la
pédagogie et sur ce qu'elle supposait de métaphysique (la
construction du concept de peuple et de « populaire » à partir
de la distinction de la raison et de l'entendement, de l'ima-
gination et de la sensibilité, l'opposition de l'intelligible et du
sensible, du pur et de l'impur, de l'intérieur et de l'extérieur,
du strict et du non-strict).
2. Passons vite sur le fait que la philosophie kantienne
s'élabore et se structure comme discours enseignant. Plus pré-
84
cisément de professeur dans une Université d'État. Cela ne se

remarque pas seulement à ce fait bien connu que Kant écrit
des dissertations et des thèses, qu'il a mené une vie de fonc-
tionnaire et qu'il eut avec le pouvoir royal dont il dépendait
toutes sortes de débats dont on trouve l'écho en particulier
dans Le conflit des Facultés et dans La religion dans les limites
de la simple raison. Cela ne fut le cas d'aucun philosophe, sous
cette forme et à ce degré, avant lui. En revanche, après lui,
rares furent les philosophes marquants qui ne se sont pas trouvés
dans une situation analogue. Ces « faits » étant bien connus, il
serait sans doute plus intéressant et plus difficile de reconnaître
les marques de cette situation dans la forme logico-rhétorique
et le « contenu » même de la philosophie kantienne. Celle-ci
fut homogène ou prédisposée au devenir-enseignement-public
de la philosophie dans des conditions socio-politiques données :
salle de cours, programmes, évaluations et sanctions à l'intérieur
d'un dispositif (l'école et l'Université) détenant non seulement
un pouvoir de transmission et de reproduction du savoir (chose
qui a pu être tenue pour secondaire par certains représentants
de la philosophie professionnelle) mais surtout un pouvoir de
jugement, d'évaluation, de sanction, c'est-à-dire celui d'une
juridiction, d'une instance disant le droit, accompagnant ses
déclarations d'une contrainte objective (c'est la définition même
du droit selon Kant) et décidant de la légitimité d'un discours
ou d'une pensée, de la pertinence et de la compétence, en lui
conférant un titre, voire un droit professionnel.
3. Cette possibilité du discours kantien est autant un symp-
tôme (et il y en a tant d'autres) qu'un facteur déterminant. Il
serait naïf de choisir ici entre les deux termes d'une telle
alternative. Il vaut mieux tenter de penser cette « histoire »
singulière (le seul privilège qui soit) de telle sorte que le
discours, la critique et la métaphysique d'un certain Emmanuel
Kant puissent être lus à la fois comme « cause » et comme
« effet », sens et symptôme, production et produit, origine et
85
Préface
répétition, autant de distinctions qu'une graphique de l'itéra-

bilité ¹ formalise, inscrit en elle comme des « effets » qu'elle
relativise à son tour sans les disqualifier pour autant. « Kant »
est le nom d'un « possible » : rendu possible et rendant possible
à son tour, un possible sans doute produit, porté par la naissance
de l'État moderne et de ses systèmes d'enseignement dont il
partage ainsi les limites et la précarité; comme l'État moderne,
ce possible est aussi porté, certes, et produit par l'histoire des
philosophies antérieures, comme par tant d'autres forces, pul-
sions, poussées préexistantes. Mais cette formation symptomale
est puissante, rassemblée dans sa formalisation, surdéterminée
et surdéterminante. Elle possibilise donc : à son tour mais elle
est destinée à ce tour. A travers de nombreux relais de poten-
tialisation, elle participe aux opérations les plus structurantes,
les plus productives et les plus destructrices, dans l'histoire à
venir des discours, des œuvres et des institutions européennes.
Elle informe la « culture », c'est-à-dire aussi la « colonisation »
européenne, partout où elle opère.
Or la possibilisation de cette puissance est aussi lisible dans
l'organisation dite « interne » du discours kantien. Elle travaille
l'idée critique elle-même, dans son armature rhétorico-concep-
tuelle, son motif architectonique, son système de limites, sa
machinerie d'oppositions sémantiques. Quoi de plus indispen-
sable qu'une telle architectonique pour une institution philo-
sophique chargée si on peut dire (quoique en toute liberté,
bien sûr, dans le respect de l'autonomie académique) par l'État,
voire par un pouvoir civil ou clérical quelconque, d'assumer
la mission de juger, de dire le vrai (mais aussi, et par là même,
d'autoriser ceux qui discernent les compétences, confèrent les
titres, produisent et propagent les légitimités), de dire le droit
ou plus radicalement la vérité 2 et les principes métaphysiques
1. Cf. plus haut, note 1, p. 49.
2. Sur l'autonomie absolue de la faculté de philosophie selon Kant, voir
plus bas Mochlos... Ce n'est pas le juriste ou le jurisconsulte en tant que
86
de la doctrine du droit, de fournir même les critères propres

à distinguer le strict du non-strict, de déduire selon des règles
rigoureuses et déterminantes la possibilité de l'« équivocité »
ou de la « bâtardise» dans l'ordre du droit '? Quoi de plus
efficient à cet égard qu'une machinerie discursive de type
kantien avec ses oppositions principielles et tranchantes entre
le sensible et l'intelligible, le phénomène et le noumène, le
phénomène interne et le phénomène externe, le sensible pur et
le sensible empirique, le transcendantal et l'empirique, le pur
et l'impur, l'apriori et l'aposteriori, l'objectif et le subjectif, la
sensibilité, l'imagination, l'entendement et la raison? Quant
aux difficultés « internes » de cette machinerie, quand elle a le
plus grand mal à maintenir la pureté de ces oppositions (la
tel qui détient l'autorité de dire le droit du droit, le vrai sur le droit, le
juste et l'injuste. Il ne le peut pas plus que le logicien ne peut répondre à
la question « qu'est-ce que la vérité? ». Ayant rappelé ce fait, Kant ajoute :
« Ce qui est de droit (quid sit juris), c'est-à-dire ce que disent et ont dit
des lois en un certain lieu et à une certaine époque, il (le jurisconsulte)
peut assurément le dire. Mais la question de savoir si ce qu'elles prescrivaient
était juste et celle de savoir quel est le critère universel auquel on peut
reconnaître le juste et l'injuste (iustus et iniustus) lui resteront obscures, s'il
n'abandonne pas quelque temps ces principes empiriques et ne cherche pas
la source de ces jugements dans la simple raison (quoique ces lois puissent
de manière excellente lui servir en ceci de fil conducteur), afin d'établir la
fondation pour une législation empirique possible » (Introduction à la
Doctrine du droit, § B, p. 103-104).
1. « Une définition qui au concept pratique ajoute celle de son exercice,
comme l'enseigne l'expérience, est une définitio bâtarde (definitio bybrida),
qui montre le concept sous un faux jour» (p. 101). Dans l'Appendice à
l'Introduction à la Doctrine du Droit, le « droit équivoque » (jus aequivocum)
est strictement déduit et calmement délimité dans ses deux espèces : l'équité
(droit sans contrainte) et le droit de nécessité (contrainte sans droit). Quel
est le « fondement » de cette « ambiguïté »? « ...le fait qu'il y a des cas de
droit douteux, dont aucun juge ne peut décider » (p. 108). Inutile de le
préciser, ce qui se joue dans les trois pages qui suivent est tout simplement
vertigineux. Comme l'était aussi l'allusion aux « exceptions » dans le domaine
de la vertu.
87
Préface
théorie du schématisme, la critique du jugement et tant d'autres

« compositions » ou « mixtures » qui font le délice — et le
surcroît d'autorité des grands experts ou répétiteurs de Kant,
à commencer par Hegel ou Heidegger), elles sont aussi devenues
canoniques. Non seulement elles ne grippent pas le processus
de propagation mais elles dotent le canon d'une plus-value de
puissance, d'autorité et de longévité.
(Qu'il suffise ici d'en faire la remarque entre parenthèses :
la déconstruction, qui se produit d'abord comme déconstruction
de ces oppositions, concerne donc aussitôt, aussi bien et aussi
radicalement, les structures institutionnelles fondées sur de telles
oppositions. La déconstruction est une pratique institutionnelle
pour laquelle le concept d'institution reste un problème, mais
comme elle n'est pas davantage une « critique », pour la raison
que nous sommes en train d'exposer, elle ne détruit pas plus
qu'elle ne discrédite la critique ou les institutions; son geste
transformateur est autre, autre sa responsabilité, qui consiste à
suivre avec la plus grande conséquence possible ce que nous
appelions plus haut et ailleurs une graphique de l'itérabilité.
C'est pourquoi la même responsabilité commande à la fois la
philosophie (les luttes pour la reconnaissance du droit à la
philosophie, l'extension de l'enseignement et de la recherche
philosophiques) et l'exercice le plus vigilant de la déconstruc-
tion. Tenir cela pour une contradiction, comme le font certains,
c'est comprendre aussi peu à la déconstruction qu'à la philo-
sophie. Cela revient à les prendre pour deux termes étrangers
ou opposés l'un à l'autre. Quant à la responsabilité à laquelle
je me réfère ici, elle n'est plus purement philosophique en effet,
ni déterminable à partir de concepts philosophiques de la
responsabilité (liberté du sujet, conscience, moi, individu, inten-
tion, décision volontaire, etc.) qui sont encore des conditions et
donc des limitations de la responsabilité, parfois des limitations
dans la détermination même de l'inconditionnel, de l'impératif
et du catégorique. Si donc la responsabilité à laquelle nous en
88
appelons (ou plutôt qui se rappelle ici à nous) excède le

philosophique comme tel, nous ne la dirons, pour des raisons
évidentes, ni plus « haute » ni plus « profonde » que la respon-
sabilité philosophique (ou bien aussi morale, politique, éthique
ou juridique) ni simplement étrangère à elle. Elle y est même
engagée, ce qui ne veut pas dire de part en part inscrite dans
la philosophie, car elle est aussi engagée par des injonctions
qui commandent à la fois plus impérativement et plus dou-
cement, plus discrètement et plus intraitablement : entre autres
choses de « penser » les déterminations philosophiques de la
responsabilité, de l'impératif ou de l'inconditionnel, c'est-à-
dire aussi leurs déterminations socio-institutionnelles).
8. L ' hypersymbolique : le tribunal de dernière instance
On objectera, non sans quelque apparence de raison : bien

avant Kant, toute philosophie aura procédé par système de
délimitations et d'oppositions conceptuelles; n'est-ce pas là
l'essence et le fonctionnement normal des métaphysiques? ne
peut-on dire de Platon ce qu'on dit de Kant? Sans aucun doute,
et dans cette mesure les discours pré-kantiens jouaient un rôle
analogue dans leur rapport aux structures politico-institution-
nelles. L'étude de cette analogie est un programme vaste et
nécessaire, en particulier pour mieux spécifier l'originalité du
site kantien et savoir où l'analogie trouve sa limite. Le kantisme,
ce n'est pas seulement un réseau puissamment organisé de
limites conceptuelles, une critique, une métaphysique, une
dialectique, une discipline de la raison pure. C'est un discours
qui se présente comme projet essentiel de délimitation : pensée
de la limite comme position de la limite, fondation ou légiti-
mation du jugement au regard de ces limites. La scène de cette
position et de cette légitimation, de cette position légitimante,
est structurellement et indissociablement juridico-politico-phi-
89
Préface
losophique. Sur une telle scène, qu'est-ce qu'un philosophe?

celui qui dit le droit au sujet du droit, le vrai au sujet des
rapports entre l'État, la théologie, la médecine, le droit comme
tels et la philosophie comme telle. La question kantienne par
excellence est la question quid juris même si elle n'apparaît
pas toujours comme telle, stricto sensu, dans sa littéralité (comme
elle le fait, par exemple, et au moins par analogie, à l'ouverture
de la Déduction des concepts purs de l'entendement). Elle se
pose à tout savoir, à toute pratique, et même à toute déter-
mination du concept pur du droit, avant même la Division
générale du droit ¹ en droit comme science systématique ou
comme faculté morale de contraindre autrui à un devoir (« c'est-
à-dire comme un principe légal concernant autrui (titulum)) »,
puis de la première en droit naturel et en droit positif (sta-
tutaire), de la seconde en droit inné (la liberté, seul droit
originaire dont dérivent tous les autres, en particulier l'égalité)
et droit acquis.
Le juridisme consiste ici à étendre sans limite la forme (non
stricte) de la question quid juris 2, même là où c'est à une
compétence philosophique qu'il revient de dire le droit au sujet
du droit, de déterminer l'essence du droit et le concept pur
du droit, d'interpréter la fondation comme justification. La
1. P. 110-111.
2. Je renvoie une fois encore à « Lapsus Judicii » (dans L'impératif
catégorique, notamment p. 50-51). Nancy y décrit remarquablement la
doublure ou le doublement qui m'importe ici : « Tel est le sens proprement
juridique (ni fondateur, ni explicatif, ni interprétatif, ni vérificateur, ni
relevant — mais doublant tous ces sens, ou, comme on dit en navigation,
les remontant au plus près...) de la question critique : " Comment des
jugements synthétiques a priori sont-ils possibles? " » (p. 51). Je crois qu'il
faut donc préciser ceci : en raison de cette doublure ou de cet effet de
double, l'hégémonie du juridique consiste précisément dans l'effacement ou
plutôt dans le re-trait du « proprement juridique ». Ou encore : si l'on veut
absolument qu'il y ait du proprement juridique dans ces conditions, c'est à
la condition qu'il ne soit plus strictement juridique, etc.
90
philosophie est la gardienne de ce tribunal de la raison que,

après une histoire juridique de la raison, la première Préface
de la Critique de la Raison pure (1781) institue ou convoque,
« invite » en vérité à « instituer » (einzusetzen), ou plus préci-
sément (car ces plis abritent toutes les difficultés), appelle,
nomme comme l'institution qui répond à une invitation (Auf-
forderung) faite à la raison pour « entreprendre de nouveau »
(aufs neue zu übernehmen) « la plus difficile de toutes ses tâches,
la connaissance de soi-même ». L'invitation semble précéder
l'institution du tribunal de la raison, lequel ne serait en somme
qu'une répétition.
Mais en vérité elle est elle-même, et déjà, une forme de
répétition, puisqu'elle invite à « entreprendre à nouveau » une
tâche ancienne. Elle est « une invitation faite à la raison d'en-
treprendre à nouveau la plus difficile de toutes ses tâches, celle
de la connaissance de soi-même, et d'instituer un tribunal qui
la garantisse dans ses prétentions légitimes (der sie bei ihren
gerechten Ansprüchen sichere) et puisse en retour condamner
toutes ses usurpations sans fondement (grundlose Anmaßungen),
non pas d'une manière arbitraire mais au nom de ses lois
éternelles et immuables. Or ce tribunal n'est autre que la
Critique de la Raison pure elle-même ». Comme le dit si bien
Nancy, à propos des « faux pas du jugement » :
« La Critique vient donc occuper la place du fondement du

droit; elle est en principe chargée de dire le droit du droit, et
de soustraire ainsi le jus à la casualité de sa dictio. Or c'est
précisément cette opération fondatrice qui s'indique comme acte
juridique par excellence : nous sommes ici devant le tribunal
lui-même, au cœur de la critique en tant que telle. Pour cette
raison, la juridiction de toute juridiction, tout autant qu'elle
se dégage du statut juridique (qu'elle s'érige en privilège), creuse
en elle-même, du même geste, la faille infinie dans laquelle elle
ne peut manquer de tomber sans cesse à nouveau sur son propre
cas. En d'autres termes : parce que la philosophie se pense —
91
Préface
se dit — selon le droit, elle pense (à moins qu'à partir de là

elle ne cesse de se penser) inéluctablement comme elle-même
structurée (ou affectée) par le lapsus judicii, par le glissement
et la chute qui font partie intrinsèque du défaut de substance
dans lequel a lieu la juridiction ¹. »
La critique de la raison pure (le projet et l'œuvre qui porte

ce titre, et dont le titre est garanti par toute l'histoire juridique
de la raison), c'est sans doute une institution, puisqu'elle a le
statut d'un événement non naturel et non originaire, mais une
institution qui répond (à une invitation) et qui répète « à nou-
veau » une « entreprise » (Unternehmen) bien plus vieille qu'elle.
L'institution a lieu dans l'itération mais le trait nouveau, disons
« moderne », c'est la forme « tribunal » de cette ré-institution
d'une tâche ancienne. Sans doute cette modernité s'inscrit-elle
aussi dans l'élément d'une latinité ou d'une romanité de la
philosophie 2. Mais avant Kant, où était-on allé jusqu'à consti-
tuer la raison elle-même en tribunal? En un tribunal dont la puis-
sance ou la violence (en tout cas la Gewalt, dirait Benjamin 3)
1. O.C., p. 55. Nancy souligne le mot « privilège », ce ique j'ai découvert

à la récente relecture de ce texte, au moment de transcrire cette citation.
Privilège était déjà le titre choisi pour ces Remarques introductives. Je me
réjouis d'une coïncidence aussi bien venue pour moi : singularité d'une
chance et d'une justification, encore une sorte de privilège.
2. C'est l'immense « question philosophique de Rome», pour reprendre
le mot de Nancy qui, dans « Lapsus Judicii », l'aborde avec ampleur et
circonspection, ne se hâtant pas en particulier de clore le débat nécessaire
avec Heidegger sur ce point. Tout ce que Nancy dit à cet égard de l'accident,
du cas, et du « cas du droit » (p. 36, 37, 41, 43 sq.), est à mes yeux une
introduction très forte et très nouvelle à cette problématique.
3. Je me réfère ici à Zur Kritik der Gewalt (1921), (Critique de la
violence, trad. M. de Gandillac, dans Mythe et Violence, Les Lettres Nou-
velles). Dans une étude à paraître (Force de loi : le « fondement mystique de
l'autorité ») et consacrée à ce texte énigmatique, j'essaierai en particulier de
montrer pourquoi Gewalt est difficile à traduire, bien qu'il soit aussi difficile
d'éviter le mot inadéquat de « violence ».
92
tient à ce qu'elle n'est garantie par aucune autre loi que la

sienne propre, celle par laquelle, se précédant sans cesse elle-
même, elle est à la fois devant la loi et avant la loi. Elle aussi,
comme l'homme de la campagne et le gardien de la loi dans
le récit de Kafka. Un tel tribunal est tout-puissant « en droit »
et « en principe », en puissance tout-puissant puisqu'il ne pré-
tend pas juger ceci ou cela, des « livres » ou des « systèmes »
mais, précise Kant, « le pouvoir de la raison en général »,
autrement dit son propre pouvoir, le fondement de son auto-
légitimation absolue : « Je n'entends point par là - la Critique
comme tribunal de la raison — une critique des livres et des
systèmes, mais celle du pouvoir de la raison en général, par
rapport à toutes les connaissances auxquelles elle peut aspirer
indépendamment de toute expérience, par conséquent la solution
de la possibilité ou de l'impossibilité d'une métaphysique en
général et la détermination aussi bien de ses sources que de
son étendue et de ses limites, tout cela suivant des principes. »
Autonomie absolue du tribunal de la raison, à savoir d'une
institution rationnelle qui n'est, en droit et pour ce qui est de
dire le vrai du droit, dépendante que d'elle-même. Cette
autonomie a son miroir ou sa psyché académique dans la faculté
de philosophie : inférieure aux autres facultés (droit, médecine,
théologie) dans la hiérarchie réglée sur le pouvoir, elle reste
absolument indépendante du pouvoir d'État pour ce qui est
de dire le vrai dans des jugements. C'est la structure de ce
privilège que j'interroge plus bas dans Mochlos.
Il y a le tribunal de la raison - et ce serait la Critique elle-
même. Et puis il y a le discours sur le tribunal de la raison,
et ce serait la Critique, l'œuvre qui porte ce titre, signée d'un
certain Kant dont la Critique de la Raison pure présente la
critique de la raison pure. La présentation est-elle adéquate à
ce qu'elle est censée présenter? Cette question elle-même, Kant
l'inscrit dans un espace judiciaire. La lecture philosophique est
un procès. L'auteur est juge et partie, il se récuse donc et laisse
93
Préface
le lecteur juge en dernière instance, même s'il prétend encore

l'aider un peu en le laissant seul juge. Le destinataire (à savoir
la raison du lecteur) est le tribunal de dernière instance. « Lec-
teur, déjà tu juges / Là de nos difficultés », dira Ponge dans
Fable. Kant : « Ai-je tenu sur ce point ce à quoi je m'étais
engagé? C'est ce qui demeure entièrement soumis au jugement
du lecteur (dem Urteile des Lesers) car il ne convient à l'auteur
que de présenter les raisons (Gründe vorzulegen), et non de
décider (urteilen) de leur effet sur ses juges (seinen Richtern).
Mais pour que rien ne puisse innocemment venir affaiblir la
cause plaidée (Ursache), il doit bien lui être permis de signaler
lui-même les endroits qui pourraient donner lieu à quelque
méfiance, quoiqu'ils ne se rapportent qu'à un but secondaire... »
Revenons un instant en arrière. Qui au juste invitait la raison
à « entreprendre à nouveau » la tâche ancienne et à instituer
un tribunal, à savoir la Critique? A dessein nous avons laissé
cette question suspendue. Certes, en dernière instance, c'est la
raison elle-même qui s'invite ainsi. Mais quelle en est ici la
figure occasionnelle et déterminée? Quel est le sujet grammatical
de la phrase qui commence ainsi : « elle est une invitation faite
à la raison d'entreprendre à nouveau la plus difficile de ses
tâches...»? C'est une «indifférence» (Gleichgültigkeit), l'indif-
férence affectée de ceux qui feignent de ne plus s'intéresser à
ces enjeux métaphysiques et prétendent se rendre méconnais-
sables, passer inaperçus ou donner le change en « transformant
la langue de l'école en un ton populaire » (durch die Veränderung
der Schulsprache in einem populären Ton). Nous avons beaucoup
à apprendre de cette situation aujourd'hui encore, et du double
diagnostic de Kant. D'une part, en adoptant ce ton populaire
en philosophie, en affectant d'éviter le jargon et la métaphy-
sique, ces « indifférentistes » (Indifferentisten) retournent inévi-
tablement (unvermeidlich) dans cette métaphysique dont ils
prétendent s'éloigner pour parler directement au peuple. D'autre
part, ce symptôme doit être pris au sérieux et donner à penser
94
au philosophe. Que les « indifférents » le sachent ou non, leur

symptôme traduit un « jugement mûr du siècle ». C'est lui, ce
symptôme ou le « jugement », qui invite la raison à entreprendre
à nouveau la tâche qui n'est autre que celle de la Critique.
C'est lui qui invite ou appelle à re-fonder une telle institution :
« Il est vain, en effet, de vouloir affecter de l'indifférence par

rapport à des recherches dont l'objet ne peut être indifférent à
la nature humaine. Aussi ces prétendus indifférentistes, quelque
souci qu'ils prennent de se rendre méconnaissables, en substi-
tuant aux termes de l'école un langage populaire, ne peuvent
pas seulement penser quelque chose sans retomber inévitable-
ment dans des affirmations métaphysiques pour lesquelles ils
affichent un si grand mépris. Toutefois, cette indifférence qui
se manifeste au milieu de l'épanouissement (mitten in dem Flor)
de toutes les sciences et qui atteint précisément celle à laquelle
on serait le moins porté à renoncer, si des connaissances y
étaient possibles, est un phénomène digne de remarque et de
réflexion. Elle n'est évidemment pas l'effet de la légèreté, mais
celui du jugement (Urteilskraft) mûr d'un siècle qui ne veut
pas se laisser bercer plus longtemps par une apparence de
savoir; elle est une invitation faite à la raison d'entreprendre
à nouveau la plus difficile de ses tâches, celle de la connaissance
de soi-même et d'instituer un tribunal... »
Ce statut de tribunal, un tribunal de dernière instance, assure

une formidable puissance à la tradition philosophico-pédago-
gique ou philosophico-institutionnelle. Elle la lui assure dans
toute l'histoire post-kantienne : non seulement dans tous les
néo-kantismes et dans la répétition phénoménologique du motif
transcendantal mais aussi à travers les critiques de Kant, les
renversements de type hegeliano-marxiste et même nietzschéen,
dans le projet d'ontologie fondamentale de Sein und Zeit, etc.
Cette puissance est paradoxale. Qu'elle soit l'envers ou l'alibi
d'une abdication impuissante et qu'elle ait un lien si essentiel
95
Préface
au concept moderne de l'Université, voilà l'hypothèse inter-

prétative qui oriente, s'y mettant aussi à l'épreuve, de nombreux
essais de cet ouvrage, comme elle m'a souvent guidé dans les
initiatives « institutionnelles » auxquelles j'ai pris part au cours
des quinze dernières années.
Quelle est cette (im)puissance, cette toute-puissante perte de
pouvoir? Pourquoi et en quoi est-elle assurée par l'autorité de
la question quid juris à travers des formes de discours, d'écriture,
d'exposition, des normes d'évaluation et de légitimation, des
modèles d'argumentation philosophique transcendantaux (cri-
tique et strictement kantien ou phénoménologique et husser-
lien) ou ontologiques (logique absolue de la dialectique spécu-
lative ou matérialiste — jusqu'à ses formes théoricistes et
scientistes les plus récentes -, ontologie fondamentale) ou les
contre-modèles qui retournent la question quid juris? L'unité
ou l'unicité de cet (im)pouvoir peut s'analyser au moins depuis
trois angles.
1. L'hyperjuridisme. Malgré l'apparence, la question quid juris
n'est pas posée par un juge qui fait effectivement comparaître
tous les savoirs, toutes les pratiques, pour les évaluer, les légitimer
ou les disqualifier, bref, pour dire le droit à leur sujet. Non, le
philosophe, en tant que tel, est celui qui s'accorde le privilège
et se donne le droit unique de juger le juge, de poser-reconnaître-
évaluer les principes même du jugement dans sa constitution et
ses conditions de possibilité. Il ne s'agit pas d'une hybris per-
sonnelle, mais du statut même de philosophe. Est philosophe
celui qui parle et agit ainsi, qu'il soit ou non un professionnel
de la philosophie, qu'il occupe ou non une position statutaire
à cet égard. Cela peut arriver, occasionnellement, à n'importe
qui ou, très souvent, au représentant d'une discipline non phi-
losophique, un historien ou un juriste, un sociologue ou un
mathématicien, un logicien, un philologue, un grammairien, un
psychanalyste, un théoricien de la littérature. Ce philosophe qui
fait valoir, explicitement ou implicitement, au sens large ou au
96
sens strict, la question quid juris ne se contente pas d'examiner

un jugement ou de dire le droit à l'œuvre dans un champ
constitué. Il s'apprête à dire le droit (au sujet) du droit. Nous
le vérifierons dans sa pure littéralité en lisant plus tard Le Conflit
des Facultés, notamment ce qui y concerne les rapports entre la
faculté de droit et la faculté de philosophie : vient un moment
où la vérité sur le droit n'est plus de la compétence du juriste
mais du philosophe. Le droit de dire la vérité (par des énoncés
théorico-constatifs) sur le droit et sur les jugements des juristes
doit être accordé sans aucune limite par le pouvoir d'État (en
l'occurrence un pouvoir monarchique, mais le point est ici
secondaire) à la faculté de philosophie en tant que telle. Dépouillé
de certains caractères particuliers (le rapport entre un certain état
de la philosophie, en un lieu et un moment déterminés, et un
certain État, un certain état de la monarchie prussienne, etc.),
le schéma de cette revendication se maintient intact dans ses
nervures à travers les structures, les discours et les concepts de
l'universitas philosophique après Kant. Selon ce schéma, la
philosophie n'est pas seulement un mode ou un moment du
droit, pas davantage une légitimité particulière autorisant des
légitimités particulières, un pouvoir de légitimation parmi
d'autres : c'est le discours de la loi, la source absolue de toute
légitimation, le droit du droit et la justice de la justice, en tant
que tels, dans les formes réflexives de l'auto-représentation.
Un tel pouvoir semble rester formel, confinant son impuis-
sance effective dans l'auto-représentation spéculative de quelques
chaires de professeurs, des ouvrages à faible tirage, des effets
de bibliothèque dont la lumière n'atteint la place publique
qu'exténuée par des séries de filtres et de traductions. Cela ne
change rien à la structure de cette auto-représentation. Son lien
au tissu historique et politique est plus complexe. Même si
cet (im)pouvoir correspondait au fantasme parqué de quelques
experts enfermés avec leurs étudiants dans un séminaire, un
institut, un collège ou des bibliothèques, ce qu'il représente
97
Préface
est paradoxalement représenté ailleurs et autrement que par ses

représentants statutaires : partout dans la structure socio-his-
torique qui a rendu possible ce discours philosophique. Comme
« société » et « histoire » correspondent encore à des lieux de
l'onto-encyclopédie organisée selon ce schéma, ces mots et ces
concepts (« socio-historiques ») désignent encore les choses dans
le langage contrôlé par la structure que nous analysons. Leur
pertinence est donc d'avance limitée. Ce n'est pas un philosophe
en tant que tel qui peut analyser cette structure qui le construit,
mais par définition, ce n'est pas davantage un historien, un
sociologue, un juriste, etc., en tant que tels,
2. L'hyperbole. L'excès de la question quid juris prend un
relais, nous l'avons dit. Sous la forme de l'hégémonie juridique,
elle relance des hyperboles philosophiques de forme pré-kan-
tienne : par exemple la transcendance de Yepekeina tes ousias
qui porte au-delà de l'étant(ité), donc au-delà de toutes les
régions de l'étant et du savoir, de toutes les disciplines, chez
Platon ou chez Plotin. Heidegger ou Levinas, chacun à sa
manière, en assument explicitement la tradition. C'est à ce
sujet que Platon parle précisément d'une hyperbole dans La
République. Cet excès porte au-delà de l'encyclopédie, c'est-à-
dire du cyle de la pédagogie parcourant le cercle total du savoir
et toutes les régions de l'étant (ou, chez Kant et Husserl, de
l'objectivité : de l'étant déterminé comme objet). L'hyperbole
est destinée à assurer du même coup l'unité du savoir universel,
elle surplombe et maîtrise symboliquement le tout de ce qui est
(dans la forme de la connaissance, d'une praxis théorique, voire
d'une éthique ou d'une politique éclairées, c'est-à-dire préten-
dant se justifier par un savoir).
L'hyperbole est donc aussi un symbole — un ordre symbolique,
pourrait-on dire en un autre sens — en tant qu'elle rassemble
et constitue, configure et maintient ce qu'elle déborde. Elle fait
comparaître en s'autorisant elle-même. Le sujet de cette auto-
autorisation s'institue en cette hyper-symbolique, il ne préexiste
98
pas au privilège par lequel sa magistralité ou sa maîtrise vient

à s'instituer, sans avoir à comparaître devant quiconque ni à
rendre compte à quelque tribunal préexistant, seulement à
énoncer d'un performatif « je suis, j'aurai été celui que je suis
ou aurai été ». Dès lors qu'on j'autorise à poser la question
quid juris à n'importe qui, à n'importe quel savoir, à n'importe
quelle action, on peut faire comparaître, comme devant un
tribunal qui fait venir ou prévenir (le prévenu autant que le
témoin), la totalité pré-venue ou pré-sumée, pré-sommée, du
champ encyclopédique comme champ de la paideia, de la
skholè, de la culture, de la formation, de la Bildung, de L'uni-
versitas. L'Université est une possibilité, sans doute la possibilité
majeure et essentielle de cette comparution. En droit. C'est
l'espace de la société moderne comme Université, comparution
générale devant la vérité de la loi, et d'une loi enseignable,
d'une loi qui enseigne comme encyclopédie. Elle est totalisable,
elle est mise en perspective depuis le telos de la totalisation,
même si celle-ci reste problématique, impossible ou interdite,
même s'il faut distinguer entre une totalité (inaccessible à
l'expérience) et une idée infinie (idée « cartésienne » de l'infini
sur le fond de laquelle, par référence explicite, Levinas délimite
et critique la totalité, Idée infinie au sens kantien qui joue
encore un rôle décisif dans la téléologie transcendantale de la
phénoménologie husserlienne), même si la question du sens de
l'être s'arrache à la question de la totalité de l'étant pour
Heidegger. Même s'il démontre l'impossibilité de la totalisa-
tion, même s'il dénonce le mal de la totalité ou du totalitarisme,
même s'il appelle à la question au-delà du tout, est philosophe
celui qui, dans la tradition du quid juris, dit (quelque chose
de) la totalité de l'étant, du rapport symbolique et hyperbolique,
hyper-symbolique qui lie le tout à l'au-delà du tout et permet
justement d'en parler, autorise la parole à son sujet. Le phi-
losophe est celui qui s'autorise à parler du tout : donc de tout.
Telle est sa mission, tel son pouvoir propre, celui qu'il se
99
Préface
lègue ou délègue en se l'adressant à lui-même, par-delà toute

autre instance. Dire de cette auto-permission qu'elle définit le
pouvoir autonome de l'Université en tant que philosophie et
concept philosophique de la philosophie, cela ne signifie pas
que ce discours soit tenu ou sous-entendu seulement dans
l'Université, et encore moins dans les chaires de philosophie.
Il correspond à l'essence du discours dominant dans la moder-
nité industrielle de type occidental. Que d'une part il se
déconstruise de tous les côtés et selon divers modes (la possi-
bilité de l'hypersymbolique destitue ce qu'elle institue, détruit
en construisant), que d'autre part ceux qui peuvent l'articuler
sous sa forme magistrale et philosophique dans des institutions
académiques soient dotés de si peu de « pouvoir réel », cela ne
change rien à la figure et à l'essence de ce pouvoir. La « vérité »
de ce discours universitaire disant la loi de la loi se trouve
ailleurs sous d'autres formes. Il faut corriger sa perception et
reconnaître le lieu universitaire hors des murs de l'institution :
dans l'allégorie ou la métonymie de l'Université, dans le corps
social qui se donne ce pouvoir et cette représentation.
3. La docte ignorance. Un certain non-savoir s'associe inti-
mement à l'excès hypersymbolique de cette puissance de ques-
tionnement critique qui appelle à comparaître toute compétence
et pour cela doit rester formelle. Pour traduire cette nécessité
en caricature malveillante, on dirait que le philosophe s'autorise
à connaître de tout à partir d'un « je ne veux pas le savoir ».
Le contenu effectif des savoirs positifs dans chaque région de
l'encyclopédie ne relève pas de la philosophie. Situation para-
doxale dont nous connaissons parfois les effets les plus concrets.
Le philosophe se donne le droit (même s'il ne le prend pas
toujours en fait) à l'incompétence dans tous les domaines de
l'encyclopédie, tous les départements de l'Université. Il le fait
tout en revendiquant celui de dire le droit au sujet de la totalité
de ces savoirs et de l'essence du savoir en général, du sens de
chaque région de l'étantité ou de l'objectivité. Cette postulation
100
est commune, malgré toutes les différences, à Kant et à Husserl,

à Hegel et à Heidegger (en tout cas à celui de Sein und Zeit).
Certains philosophes disposent parfois d'un savoir déterminé,
certes, du moins dans certaines disciplines et de façon d'ailleurs
toujours inégale. Il est certes requis que l'apprentissage phi-
losophique implique une certaine formation (scientifique, sur-
tout hors de France, de l'ordre des « humanités » — arts, lit-
térature et sciences humaines - surtout en France). Cela pose
toute sorte de problèmes intéressants et graves mais ne change
rien à la structure essentielle de la position philosophique et à
la généralité du dispositif. Une incompétence essentielle et
revendiquée, un non-savoir structurel construit le concept de
la philosophie comme métaphysique ou comme science de la
science. Cela n'exclut pas dans certains cas (Kant, Hegel ou
d'autres) une impressionnante compétence scientifique. Mais
elle est toujours de type « historique » au sens où l'entend Kant
dans Le conflit des Facultés : elle concerne ce qu'on apprend
d'autrui sous la forme de résultats : c'est un savoir déjà produit
et accrédité ailleurs, qu'on peut seulement exposer ou doit
raconter sans faute. Mais en droit, justement, ce contenu de
savoir historique et positif n'est pas requis, si choquant que
cela puisse paraître. Il reste extérieur à l'acte philosophique
comme tel. Cette extériorité (qui pose les énormes problèmes
des normes de la formation philosophique) potentialise la
puissance et l'impuissance du philosophe, dans sa posture armée
d'un quid juris, la puissance impuissante de l'Université moderne
comme lieu essentiellement philosophique, sa force vitale et sa
précarité déconstructible, sa mort continue, terminable inter-
minable. La plupart des textes rassemblés en ce livre ¹ associent
1. Remettre en cause la hiérarchie (pyramidale et synoptique) qui, au

nom de la question quid juris, subordonne des sciences ou des ontologies
régionales à une logique absolue, à une phénoménologie trancendantale ou
à une ontologie fondamentale, ce fut l'une des premières tâches de la
101
Préface
le vieux thème de notre modernité (la mort en sursis de la

philosophie) à la situation historique de ce privilège.
9. Objectivité, liberté, vérité, responsabilité
Cette dramaturgie, nous ne la repérons pas seulement dans

les institutions philosophiques, dans leur gloire et dans leur
agonie. Elle se déploie dans les autres départements du savoir
en tant qu'ils doivent intérioriser cette posture conceptuelle de
la philosophie.
Existe-t-il une discipline universitaire capable, en tant que
telle, de connaître une telle dramaturgie, de la prendre en vue,
de la constituer en scène, d'en faire l'objet d'un spectacle, d'un
thème ou d'une analyse objective? d'en connaître, au double
sens de la connaissance et de la juridiction compétente? La
réponse à cette question ne saurait être décidable (oui ou non)
et c'est pourquoi 1. la question n'a pas de statut critique 2. le
schéma de ce que nous venons de décrire ne saurait de part
en part se résumer à ce qu'une scène peut offrir de visibilité
thématique ou d'objectivité. Il s'agit d'une topologie paradoxale
dont les lieux ne s'exposent jamais totalement. Aucune synopsis,
aucune intuition, aucun discours n'est simplement en face de
cette chose. Le savoir qui la concerne (histoire ou science sociale
des intellectuels, de la culture, des institutions scolaires et
universitaires, ici plus précisément de l'institution philoso-
phique) doit à la fois s'acharner auprès de cette tradition
« kantienne » et se soumettre à son axiomatique. Le geste
« pragmatique » de ce savoir est nécessairement ambigu, ambi-
déconstruction entreprise dans De la grammatologie (Minuit, 1968, chap. 1,

notamment p. 35), ou dans La différance (1967) dans Marges de la phi-
losophie (Minuit, 1972, notamment p. 27-28, n. 1). Il y allait déjà de
« l'idée même d'institution » et des oppositions dans lesquelles elle se laisse
construire — et reste donc déconstructible (De la grammatologie, p. 65 sq.).
102
valent, retors. Il doit à la fois critiquer et surévaluer son

« objet », le réinstituer en déconstituant sa généalogie. Le présent
discours ne saurait échapper totalement à la loi de cet espace,
même s'il tente au moins de laisser filtrer une autre lueur, ou
plus précisément de se laisser infiltrer par une lueur qui déjà
vient d'ailleurs et passe par tant de lézardes.
Le travail qui se fait au titre des disciplines que je viens de
nommer ainsi (histoire ou sciences sociales) est toujours néces-
saire, salutaire, parfois très nouveau. Je n'en prendrai, à titre
indicatif et seulement pour amorcer une discussion possible,
qu'un exemple, le plus proche et à mes yeux le plus intéressant.
Pour les raisons que je viens d'indiquer, je lui donnerai son
nom de discipline institutionnalisée, bien que ce titre soit
justement aussi le nom du problème qui m'importe ici. Je
veux parler de la « sociologie » inaugurée ou orientée par Pierre
Bourdieu ¹. Dans ce qu'il écrit lui-même, comme dans ce
qu'écrivent certains chercheurs proches de lui, la référence à
Kant et à la tradition kantienne reçoit un évident privilège.
On pourrait en multiplier les indices, à commencer par ha
distinction, Critique sociale du jugement. Au-delà du titre général
du livre, qui joue à citer un titre kantien en le déplaçant et
en le retournant contre lui, non sans en tirer, le soulignant au
passage, un effet de style et un bénéfice ambigu de légitimité,
au-delà même du Post-scriptum (« Éléments pour une critique
" vulgaire " des critiques " pures " »), le livre tout entier est
1. Dans le séminaire de 1983-1984 dont je suis ici l'argument, plusieurs

séances furent consacrées à une lecture questionnante, parfois détaillée, de
La distinction (Minuit, 1979), en particulier de ce qui y concerne Kant (et
quelques autres) dans le « Post-scriptum, Éléments pour une critique " vul-
gaire " des critiques " pures " » (p. 565 sq.). Cette lecture s'étendait au riche
numéro des Actes de la recherche en sciences sociales qui venait d'être consacré
à Éducation et philosophie (47/48, juin 1983, articles de J.-L. Fabiani,
L. Pinto, W. Lepenies, P. Bourdieu). Comme je ne peux retenir ici que le
principe abstrait de mes questions, j'espère pouvoir y revenir ailleurs.
103
Préface
aussi une sorte d'explication avec Kant. Négligeant tout ce que

cette explication a de nécessaire et de nouveau, je dois m'en
tenir ici à un seul trait, l'interprétation de la vérité comme
« objectivité ». Quelles que soient toutes les critiques de Kant,
toutes les distances prises à l'égard d'une tradition qu'il inspire
et des déterminations sociales qui s'y exhibent en s'y dissi-
mulant, la nécessité même de ces opérations, leur axiomatique,
je dirai même la position philosophique qui soutient les pro-
cédures dites d'« objectivation », doivent habiliter ou ré-habi-
liter, ré-instituer le projet de la critique kantienne, réassumer
ce que celui-ci commence par assumer. La valeur de l'énoncé
scientifique, sa vérité est en effet déterminée comme « objecti-
vité ». L'objectivité est interprétée comme rapport « éthique »,
c'est-à-dire lucide et libre ¹ à ce qui doit donc avoir la forme,
1. Associé à ce qui est aussi une «entreprise de connaissance de soi»,

le souci « éthique » est souvent assumé comme tel par Bourdieu. Ces mots
mêmes apparaissent, entre autres lieux, dans un entretien avec Didier Éribon,
après la publication de Homo Academicus (Minuit, 1984) (Nouvel Obser-
vateur, 2 nov. 1984). Quant à ce qui lie le thème de la « liberté réelle »
ou des « vertus libératrices » à celui de la « question critique » et de
l'« objectivation », on se reportera surtout au texte le plus direct à cet égard,
«Les sciences sociales et la philosophie», in Actes... (O.C. surtout p. 45,
51-52). Par exemple ceci - que je cite à la fois pour souscrire à un pro-
gramme (que je formulerais sans doute autrement) et pour relancer une inter-
rogation sur le motif conjoint de la liberté et de l'objectivité : « De même,
comment ne pas voir les vertus libératrices d'une analyse de la rhétorique
spécifiquement philosophique, et notamment des figures de mot et de pen-
sée qui ont le plus haut rendement symbolique dans la caractérisation d'un
écrit comme " philosophique " ou dans l'attribution à son auteur d'un
" esprit philosophique "... » ou encore «... c'est à condition de connaître
l'histoire de la pensée que l'on peut libérer la pensée de son histoire. Seule
en effet une véritable histoire sociale de la philosophie peut assurer une
liberté réelle par rapport aux contraintes sociales, objectives ou incorporées. »
« Objectiver les conditions de production des producteurs et des consom-
mateurs du discours philosophique, et en particulier les conditions qui
doivent être réunies pour que ce discours se trouve investi d'une légitimité
104
la place, le statut, l'identité, la stabilité visible, fiable, dispo-

nible et calculable de l'objet.
Pour constituer cette objectivité, au double sens de ce mot
(l'attitude du sociologue et le caractère, l'être-objectif de ses
objets), il faut « objectiver », constituer en objets ce que les
sujets (par exemple des philosophes, des héritiers ou lecteurs
de Kant) n'ont su par définition objectiver de leur pratique,
de leur appartenance socio-institutionnelle, de leur désir de
pouvoir symbolique, etc. L'« objectivation du jeu culturel » ¹
est un impératif auquel on est sans cesse rappelé. La conséquence
inéluctable du même impératif en est clairement et rigoureu-
sement tirée par Bourdieu lui-même à la fin de La Distinction
(p. 598). C'est le programme ou l'idée régulatrice d'une « objec-
tivation complète » couvrant aussi « le lieu » et les opérations
de l'objectivation, à savoir ici la sociologie même : « L'objec-
tivation n'est complète que si elle objective le lieu de l'objec-
tivation, ce point de vue non vu, ce point aveugle de toutes
les théories, le champ intellectuel et ses conflits d'intérêts, où
s'engendre parfois, par un accident nécessaire, l'intérêt pour la
vérité; et aussi les contributions subtiles qu'il apporte au main-
tien de l'ordre symbolique, jusque par l'intention de subversion,
toute symbolique, que lui assigne le plus souvent la division
du travail de domination. »
Nous devons ici nous limiter au plus schématique. La prise
en compte de l'« accident nécessaire » ne relève plus du principe
proprement philosophique, c'est se donner des chances accrues de suspendre

les effets de la croyance socialement conditionnée qui porte à accepter sans
examen tout l'impensé institué. Une pensée des conditions sociales de la
pensée est possible qui donne à la pensée la possibilité d'une liberté par
rapport à ces conditions. »
1. « ...il n'est pratiquement pas de mise en question de l'art et de la
culture qui conduisent à une véritable objectivation du jeu culturel, tant
s'impose fortement aux membres des classes dominées et à leurs porte-
parole le sentiment de leur indignité culturelle », La Distinction, p. 280.
105
Préface
de raison dans son interprétation dominante (objectiviste et

calculatrice). Elle marque souvent l'écart entre la déconstruction
(celle du moins qui m'intéresse) d'une part, la philosophie et
les sciences d'autre part. Rappelons-nous ce que nous avons
noté plus haut en passant au sujet du sort réservé aux concepts
« hybrides », aux « exceptions » et à la chance (tukbè, aléa,
fortune, etc.).
Deux types d'hypothèses peuvent être ici envisagées. Dans
l'hypothèse d'une « objectivation complète » (incluant le tout
de la sociologie objective ou objectivée, sa généalogie, ses
axiomes éthiques et scientifiques, ses sujets, ses intérêts, ses
institutions, ses modèles logico-rhétoriques, sa stratégie qui
travaille à la « subversion » mais aussi au « maintien de l'ordre
symbolique » tout en objectivant — autant que possible — une
telle contradiction, etc.), d'une « objectivation complète », c'est-
à-dire d'une objectivation accomplie et non maintenue au titre
d'idée régulatrice, une telle prise en compte devrait reconstituer
le métalangage d'un savoir absolu qui placerait la « sociologie »
à la place de la grande logique et lui assurerait l'hégémonie
absolue, c'est-à-dire philosophique sur la multiplicité des autres
régions du savoir, dont la sociologie ne ferait plus simplement
partie et devrait se trouver (comme je le crois chaque fois que
je souscris à ses projets les plus radicaux) un autre nom. Je ne
crois pas que Bourdieu juge effectivement possible cette objec-
tivation complète, même s'il paraît parfaitement justifié à tout
faire pour l'approcher. Et la tâche est infinie. Mais (deuxième
type d'hypothèse), si la tâche est infinie, ce n'est pas seulement
parce qu'il y aura toujours plus à faire et parce que ce qui se
déploie à perte de vue, c'est le contenu de ce qu'il y a à
objectiver, en particulier du côté de l'objectivation elle-même
(lieu et intérêts, « habitus » des « sujets » objectivants, héritage,
appartenances de toute sorte, style, méthodes - langue! etc.
voir première hypothèse). L'« objectivable » n'est pas objecti-
vable parce qu'il déborde toujours la scène de visibilité. Mais
106
au-delà de toutes les analyses qui ne peuvent que rester ina-

chevées, la tâche est infinie pour une raison d'un autre ordre
qui, en quelque sorte, plie ou interrompt le déploiement homo-
gène d'un progrès sans fin — et finit l'infini : c'est que l'« accident
nécessaire » qui parfois « engendre » l'« intérêt pour la vérité »
peut aussi induire un supplément d'objectivation qui n'appartient
plus à l'ordre de l'objectivité, ni davantage, donc, à celui de
la subjectivité, et laisse place à une question sur la « vérité »
de l'objectivité, sur la généalogie de cette valeur d'objectivité,
sur l'histoire de l'interprétation de la vérité comme objectivité
(une histoire soustraite aux historiens comme à tout savoir
« objectivant » par définition) - et donc à un nouveau type de
question sur cette détermination même de la tâche infinie qui
garde un rapport essentiel avec le procès de savoir comme
procès d'objectivation ¹.
Autrement dit, autre question : et si la vérité de l'objectivité

n'avait plus la forme de l'objet? d'une complétude de l'objec-
tivité? Et si la détermination de la vérité en objectivité appelait
une histoire ou une généalogie qui n'auraient plus à répondre
seulement, simplement, devant le tribunal de la vérité objective
et des formes de la raison qui se règlent sur elle, ce qui ne
veut pas dire, tout au contraire, abdiquer toute responsabilité?
Ni renoncer à l'objectivité. Si « l'intérêt pour la vérité », pous-
sant à questionner l'autorité de l'objectivité (non seulement
dans un style spéculatif mais dans les institutions et les « pra-
tiques sociales » qui se fondent sur elle), cor-respondait à une
1. Le pli d'un tel supplément objectivation n'ajoute pas un degré ou un

cran de plus dans un mouvement continu. Il ne réoriente pas seulement
en direction d'une interprétation généalogique de la valeur d'objectivité. Il
marque aussi cette limite différentielle que j'avais, dans un autre contexte,
tenté de formaliser au sujet de la thématisation (cf. « La double séance »,
in La dissémination, Seuil, 1972). On peut dire de l'objectivation ce qu'on
dit à cet égard de la thématisation.
107
Préface
liberté ou répondait d'une liberté plus libre, autrement libre,

que celle qui se proportionne à l'objectivité? A quelles condi-
tions peut-on alors parler de liberté et de vérité? A quelles
conditions en répondre? Malgré l'apparence, ces questions ne
sont pas abstraites. De proche en proche, elles traversent tout :
l'histoire, la politique (l'idée de la démocratie), le droit et la
morale, la science, la philosophie et la pensée. Il s'agit bien
de savoir, encore, mais d'abord de savoir comment, sans renoncer
aux normes classiques de l'objectivité et de la responsabilité, sans
menacer l'idéal critique de la science et de la philosophie, donc
sans renoncer à savoir, on peut pousser encore cette exigence de
responsabilité. Jusqu'où? Sans limite, bien sûr, car la conscience
d'une responsabilité limitée est une « bonne conscience » ; mais
d'abord jusqu'à interroger ces normes classiques et l'autorité
de cet idéal, ce qui revient à exercer son droit à une sorte de
« droit de réponse », au moins sous la forme d'une « question
en retour » sur ce qui lie la responsabilité à la réponse. Puis
jusqu'à se demander ce qui fonde ou plutôt engage la valeur
d'interrogation critique qu'on ne peut en séparer. Et de savoir
penser d'où vient ce savoir - ce qu'on peut et ce qu'on doit
en faire.
juillet-août 1990.
Les notes entre crochets [ ] sont dues à l'initiative de Elisabeth Weber

que je remercie chaleureusement de l'aide qu'elle m'a apportée dans la
préparation de ce livre.
I
QUI A PEUR DE LA PHILOSOPHIE?
Où commence
et comment finit un corps enseignant *
[On en aura plus d'un signe : ces notes n'étaient pas destinées, comme
on dit, à la publication.
Rien pourtant ne devait les tenir celées. Quoi de plus public, au
principe, et de plus montrable qu'un enseignement ? Quoi de plus exposé,
sinon, comme c'est ici le cas, sa mise en scène ou remise en question?
C'est pourquoi, première raison, j'ai accepté la proposition qui m'a été
faite de reproduire ces notes sans la moindre modification.
Il y aura fallu d'autres raisons puisque j'ai longtemps hésité. Que
pouvait en effet signifier le fragment (plus ou moins arbitrairement cadré,
au * massicot ») d'une seule séance, la première de surcroît, plus que
d'autres marquée par les insuffisances, les approximations, la généralité
programmatique énoncées devant un auditoire plus anonyme et indéter-
miné que jamais? Pourquoi cette séance plutôt qu'une autre, et pourquoi
mon discours continu plutôt que d'autres, plutôt que les échanges critiques
qui s'ensuivirent? Je n'aurais pu arrêter une réponse à ces questions
* [Paru d'abord dans Politiques de la philosophie. Textes de Châtelet,

Foucault, Lyotard, Serres réunis par D. Grisoni, Paris, Grasset, 1976].
111
Qui a peur de la philosophie ?
mais j'ai finalement jugé que la lutte dans laquelle aujourd'hui le

GREPH est engagé 1 les rendait secondaires : puisque la séance proposée
est essentiellement référée au Greph, pourquoi ne pas se saisir (par la
bande) de cette occasion pour mieux faire connaître les enjeux et les
objectifs de son travail?
Autre objection, plus grave : ma participation à ce volume était-elle
compatible avec le propos même que ces notes donneront, en partie du
moins et indirectement, à lire ? Devrais-je servir (ou faire servir) l'une
de ces nombreuses entreprises (ici sous sa forme immédiatement éditoriale)
qui multiplient les escarmouches contre cela même (soit dit sans suspecter,
la chose importe peu, toutes les intentions de tous leurs agents) dont
elles tirent leur existence et entretiennent les alibis? Plus précisément :
le rassemblement des noms, le tri des figures et l'exhibition des titres ne
font-ils pas apparaître un de ces phénomènes d'autorité (solide, déjà,
contre-institution, même si son unité, considérée sous d'autres angles,
doit laisser perplexe et inviter à la plus circonspecte des investigations)
nécessairement produits par l'appareil qu'il s'agirait au contraire de
disloquer? Les connexions entre cet appareil et celui de l'édition sont
de plus en plus évidentes. Elles forment précisément l'un des objets de
travail, l'une des cibles plutôt, du Greph qui devrait articuler son
action avec celle d'un groupe de recherches et d'information sur la
machine éditoriale. Manifeste (non déguisé), le propos de ce que vous
lisez ici même, c'est d'en appeler à de telles actions, sur le tas.
Mais je simplifie beaucoup, on doit faire vite. Les lois de ce champ
sont retorses, il faut s'y prendre en s'en prenant à elles. Bref, compte
tenu du plus grand nombre de données à ma disposition, et parce que
les objectifs du Greph me paraissent l'imposer, je préfère finalement
courir le risque de poser ici (cette fois depuis un bord interne) des
questions en vrille qui touchent aux lieux, aux scènes, aux forces qui
leur permettent encore de se présenter.
Le fragment de cette première séance ouvrait une sorte de contre-
séminaire du Centre de recherches sur l'enseignement philosophique.
Constitué à l'Ecole normale supérieure depuis deux ans, ce Centre est
en droit distinct du Greph avec lequel, bien entendu, l'occasion d'échan-
ger ne manque pas.
1. Voir Appendice.
112
Où commence et comment finit un corps enseignant
Au programme, pour l'année 1974-1975, les questions suivantes :

— Qu'est-ce qu'un corps enseignant — la philosophie?
— Que veut dire aujourd'hui « défense » et que veut dire aujourd'hui
« philosophie » dans le mot d'ordre « défense de la philosophie » ?
— L'idéologie et les idéologues français (analyse du concept d'idéologie
et des projets politico-pédagogiques des Idéologues français autour de la
Révolution).]
Ici, par exemple, n'est pas un lieu indifférent.
Il faudrait ne pas l'oublier. Il faudrait (essayer d'abord, pour

voir, un discours sans « il faut », et non seulement sans « il
faut » apparent, visible comme tel, mais sans « il faut » caché;
je vous propose de les débusquer dans les discours soi-disant
théoriques, voire trans-éthiques, et même quand ils ne se
donnent pas pour des discours d'enseignement; au fond, dans
ces derniers, les discours enseignants, le « il faut » - la leçon
donnée à chaque instant, dès que la parole est prise — n'est
peut-être, naïvement ou non, que plus déclaré, ce qui peut, à
certaines conditions, le désarmer plus vite), il faudrait donc
éviter de naturaliser ce lieu.
Naturaliser revient toujours, il s'en faut en tout cas de très

peu, à neutraliser.
En naturalisant, en affectant de considérer comme naturel ce

qui ne l'est pas et ne l'a jamais été, on neutralise. On neutralise
quoi? On dissimule plutôt, dans un effet de neutralité, l'in-
tervention active d'une force et d'un appareil.
En faisant passer pour naturelles (hors de question et de

transformation, donc) les structures d'une institution pédago-
113
Qui a peur de la philosophie?
gique, ses formes, ses normes, ses contraintes visibles ou invi-

sibles, ses cadres, tout l'appareil que nous aurions nommé,
l'année dernière, parergonal, et qui, paraissant l'entourer, la
détermine jusqu'au centre de son contenu, et sans doute depuis
le centre, on recouvre avec ménagement les forces et les intérêts
qui, sans la moindre neutralité, dominent, maîtrisent -
s'imposent au processus d'enseignement depuis l'intérieur d'un
champ agonistique hétérogène, divisé, travaillé d'une lutte
incessante.
Toute institution (je me sers encore d'un mot qu'il faudra
soumettre à un certain travail critique), tout rapport à l'insti-
tution, donc, appelle et d'avance, en tout cas, implique une
prise de parti dans ce champ : compte tenu, effectivement tenu,
du champ effectif, une prise de position et un parti pris.
Il n'y a pas de place neutre ou naturelle dans l'enseignement.
Ici, par exemple, n'est pas un lieu indifférent.
Bien qu'en principe une analyse théorique n'y suffise pas, ne

devenant effectivement « pertinente » qu'à mettre en scène et
en jeu celui qui pratiquement s'y risque jusqu'à déplacer le
lieu même depuis lequel il analyse, bien qu'elle soit donc en
tant que telle insuffisante et interminable, une analyse consé-
quente (historique, psychanalytique, politico-économique, etc.,
et encore quelque part philosophique) s'imposerait pour définir
cet ici-maintenant.
Il a l'apparence immédiate d'une salle de théâtre ou de
cinéma, d'une salle de fête transformée (pour raisons de sécurité
et faute de place dans les salles dites de cours qu'on réservait
naguère au petit nombre choisi des normaliens). Ici, dans l'École
normale supérieure, à la place où moi, ce corps enseignant que
j'appelle mien et qui occupe une fonction très déterminée dans
114
ce qu'on appelle le corps enseignant philosophique français

aujourd'hui, j'enseigne, je dis maintenant que j'enseigne.
Et où pour la première fois, du moins sous cette forme

directe, je m'apprête à parler de l'enseignement philosophique.
C'est-à-dire où, après environ quinze ans de pratique dite
enseignante et vingt-trois ans de fonctionnariat, je commence
seulement à interroger, exhiber, critiquer systématiquement (je
commence plutôt à commencer par là, je commence par
commencer à le faire systématiquement et effectivement : c'est
le caractère systématique qui importe si l'on veut ne pas se
contenter d'alibi verbal, d'escarmouches ou de coups de griffe
qui n'affectent pas le système en place, auxquels aucun phi-
losophe un peu éveillé n'aura jamais manqué, et qui font au
contraire partie du système prédominant, de son code même,
de son rapport à soi, de sa reproduction autocritique, la repro-
duction autocritique formant peut-être l'élément de la tradition
et de la conservation philosophique, de sa relève incessante,
avec l'art de la question dont il sera traité plus loin; c'est le
caractère systématique qui importe et son effectivité, qui n'a
jamais pu revenir à l'initiative d'un seul, et c'est pourquoi,
pour la première fois, je lie ici mon discours au travail de
groupe engagé sous le nom du Greph), je commence donc, si
tard, à interroger, exhiber, critiquer systématiquement — en vue
de transformation - les bords de ce dans quoi j'ai prononcé
plus d'un discours.
Quand je dis « si tard », ce n'est pas (principalement du
moins) pour faire une scène, et une fois de plus le coup de
l'auto-rectification, du mea culpa ou de la mauvaise conscience
en exhibition. Ce serait là un geste dont je pourrais longuement
justifier que je m'abstienne. Disons, pour couper très court,
que je n'en ai jamais eu le goût et que j'en ai même fait une
affaire de goût. Quand je dis « si tard », c'est plutôt pour
commencer l'analyse et d'un retard qui, comme on sait, n'est
115
pas seulement le mien puis ne s'explique pas seulement par

des insuffisances subjectives ou individuelles, et d'une possibilité
qui ne s'ouvre pas aujourd'hui par hasard ou depuis la décision
d'un seul. Et le retard et la conscience qu'on en prend, sous
des formes diverses, et l'amorce d'un travail (théorique et
pratique, comme on dit) sur l'enseignement de la philosophie,
tout cela répond à un certain nombre de nécessités. Tout cela
s'analyse en effet.
Mais qu'il ne s'agisse ici, en dernier recours, ni de fautes ni
de mérites individuels, ni de sommeil dogmatique ni de vigi-
lance personnelle, n'en prenons pas prétexte pour dissoudre
dans la neutralité anonyme ce qui n'est, encore une fois, ni
neutre ni anonyme.
J'y ai insisté, à plusieurs reprises, comme vous savez : l'École
normale ne devrait être ni au centre ni même à l'origine des
travaux du Greph. Certes. Mais il ne faut pas omettre ce fait,
il n'est en rien fortuit, que le Greph aura paru au moins
commencer à se localiser ici. Cela constitue une possibilité, une
ressource à exploiter, il faut l'analyser et la mettre en œuvre
dans toutes ses portées historico-politiques. Mais cette possi-
bilité importe aussi ses limites. On ne pourrait les franchir
qu'à la condition (nécessaire quoique insuffisante) de tenir
compte, un compte critique et scientifique, de ce fait peu
contestable. Sans retard ni ménagement, nous devrons tenir
(théoriquement et pratiquement, comme il faut dire) un compte
rigoureux du rôle que cette institution étrange joue encore et
aura surtout joué dans l'appareil culturel et philosophique de
ce pays. Et quel qu'en soit le bilan, ce rôle aura été - toute
dénégation à ce sujet serait vaine ou suspecte — très important.
Avancer d'autre part que moi, ici, je n'apporterai qu'une
contribution partielle ou particulière aux travaux du Greph,
sans l'engager ou surtout sans l'orienter, cela ne doit pas faire
méconnaître ou soustraire à l'analyse (décompter) le fait que
j'aie au moins paru, après l'avoir annoncé depuis longtemps,
116
prendre l'initiative, dans un séminaire que j'animais, de la

constitution du Greph, et d'abord de son avant-projet soumis
à votre discussion.
Cela n'est pas fortuit. Je ne le rappelle pas pour marquer
ou m'approprier une nouvelle institution ou contre-institution
mais au contraire pour retourner une surface, remettre, rendre,
soumettre un effet très particulier qui tient à ma fonction dans
ce processus.
De ce que j'appellerai, pour faire vite, ma place ou mon
point de vue, il était dès longtemps évident que le travail dans
lequel j'étais engagé — nommons cela par algèbre, au risque
de nouveaux malentendus, la déconstruction (affirmative) du
phallogocentrisme comme philosophie -, n'appartenait pas sim-
plement aux formes de l'institution philosophique. Ce travail,
par définition, ne se limitait pas à un contenu théorique, voire
culturel ou idéologique. Il ne procédait pas selon les normes
établies d'une activité théorique. Par plus d'un trait et en des
moments stratégiquement définis, il devait recourir à un « style »
irrecevable pour un corps de lecture universitaire (les réactions
« allergiques » ne s'y firent pas attendre), irrecevable même en
des lieux où l'on se croit étranger à l'université. Comme on
sait, ce n'est pas toujours dans l'université que domine le « style-
universitaire ». Il arrive qu'il colle à la peau de ceux qui ont
quitté l'université, et même de certains qui n'y sont jamais
allés. Cela se voit depuis les bords. Ce travail, donc, s'attaquait
à la subordination ontologique ou transcendantale du corps
signifiant par rapport à l'idéalité du signifié transcendantal et
à la logique du signe, à l'autorité transcendantale du signifié
comme du signifiant, donc à ce qui constitue l'essence même
du philosophique. Il est ainsi dès longtemps nécessaire (cohérent
et programmé) que la déconstruction ne se limite pas au contenu
conceptuel de la pédagogie philosophique, mais s'en prenne à
la scène philosophique, à toutes ses normes et formes institu-
tionnelles comme à tout ce qui les rend possibles.
117
Si elle en était restée, ce qu'elle n'a jamais fait qu'aux yeux

de ceux qui tiraient bénéfice de n'y rien voir, à une simple
déconstitution sémantique ou conceptuelle, la déconstruction
n'aurait formé qu'une modalité - nouvelle - de l'autocritique
interne de la philosophie. Elle aurait risqué de reproduire la
propriété philosophique, le rapport à soi de la philosophie,
l'économie de la mise en question traditionnelle.
Or dans le travail qui nous attend, nous devrons nous méfier
de toutes les formes de reproduction, de toutes les ressources
puissantes et subtiles de la reproduction : parmi lesquelles, si
l'on peut encore dire, celle d'un concept de reproduction qu'on
ne peut ici utiliser (« simplement ») sans l'« élargir » (Marx),
élargir sans y reconnaître la contradiction à l'œuvre et de façon
toujours hétérogène, analyser en sa contradiction essentielle sans
poser dans toute son ampleur le problème de la contradiction
(ou de la dialectique) comme philosophème. Est-ce avec un
tel philosophème (avec quelque chose comme une « philosophie
marxiste ») qu'en « dernière instance » une déconstruction effec-
tive de la philosophie peut opérer?
Inversement, si la déconstruction avait négligé au principe
la déstructuration interne de l'onto-théologie phallogocentrique,
elle aurait, par précipitation politiste, sociologiste, historiciste,
économiste, etc., reproduit la logique classique du cadre. Et
elle se serait laissé guider, plus ou moins directement, par des
schèmes métaphysiques traditionnels. C'est, me semble-t-il, ce
qui guette ou limite, dans le principe, les rares et donc très
précieux travaux français sur l'enseignement philosophique,
quelles que soient les différences ou les oppositions qui les
rapportent les uns aux autres. Mais ma réserve ici - j'essaierai
plus tard de l'argumenter en y regardant de plus près - ne me
fait pas méconnaître, très loin de là, l'importance et la fonction
de frayage que peuvent avoir les livres de Nizan ou de Canivez,
de Sève ou de Châtelet, par exemple.
La déconstruction — ou du moins ce que j'ai proposé sous
118
ce nom qui en vaut bien un autre, mais sans plus — a donc

toujours porté en principe sur l'appareil et la fonction d'ensei-
gnement en général, l'appareil et la fonction philosophiques
en particulier et par excellence. Sans en réduire la spécificité,
je dirai que ce qui s'engage maintenant n'est qu'une étape à
franchir dans un trajet systématique.
Étape sans doute, mais qui rencontre en quelque sorte à nu
(ou presque, comme il faut toujours dire dans une gymnastique)
une difficulté redoutable, une mise à l'épreuve historique et
politique dont je voudrais indiquer dès maintenant le schéma
principiel.
D'une part : la déconstruction du phallogocentrisme comme
déconstruction du principe onto-théologique, de la métaphy-
sique, de la question « qu'est-ce que? », de la subordination de
tous les champs de questionnement à l'instance onto-encyclo-
pédique, etc., une telle déconstruction s'attaque à la racine de
l'universitas : à la racine de la philosophie comme enseignement,
à l'unité ultime du philosophique, de la discipline philoso-
phique ou de l'université philosophique comme assise de toute
université. L'université, c'est la philosophie, une université est
toujours la construction d'une philosophie. Or il est difficile
(mais non pas impossible, j'essaierai de le montrer) de concevoir
un programme d'enseignement philosophique (comme tel) et
une institution philosophique (comme telle) qui suivent de
façon consistante, voire survivent à une rigoureuse déconstruc-
tion.
Mais d'autre part : conclure d'un projet de déconstruction à
la pure et simple, à l'immédiate disparition de la philosophie
et de son enseignement, à leur « mort » comme on dirait avec
la niaiserie de qui ignorerait encore aujourd'hui ce qu'il en est
des retours du mort, ce serait une fois de plus abandonner le
terrain d'une lutte à des forces très déterminées qui ont toujours
intérêt, selon des voies que nous aurons à étudier, à installer
sur les lieux apparemment désertés par la philosophie, et dès
119
lors occupés, préoccupés par l'empirisme, la technocratie, la

morale ou la religion (et tout cela à la fois) un dogmatisme
proprement métaphysique, plus vivant que jamais, au service
de forces qui ont été de tout temps liées à l'hégémonie phal-
logocentrique. Autrement dit, pour en rester encore à l'algèbre
de cette mise en place préliminaire, abandonner le terrain sous
prétexte qu'on ne peut plus défendre la vieille machine (et
qu'on a même contribué à la disloquer), ce serait donc ne rien
comprendre à la stratégie déconstructrice.
Ce serait la confiner dans un ensemble d'opérations théo-
riques : immédiates, discursives et finies.
Même si, opération théorique et discursive privilégiant la
forme philosophique des discours, la déconstruction avait atteint
déjà des résultats de principe suffisants (ce qui est loin d'être
sûr, on en a trop d'indices), ce discours philosophique est lui-
même déterminé (en effet) par une énorme organisation (sociale,
économique, pulsionnelle, fantasmatique, etc.), par un puissant
système de forces et d'antagonismes multiples : que la décons-
truction a elle-même pour « objet » mais dont elle est aussi,
dans les formes nécessairement déterminées qu'elle doit prendre,
un effet (je renvoie à ce que je dis ailleurs, dans Positions, de
ce mot ¹).
Toujours interminée en ce sens, et pour ne pas se réduire à
un épisode moderne de la reproduction philosophique, la
déconstruction ne peut ni s'associer à une liquidation de la
philosophie (triomphante et verbeuse dans tel cas, honteuse et
encore affairée dans l'autre) dont les conséquences politiques
sont depuis longtemps diagnostiquées, ni s'accrocher à telle
« défense-de-la-philosophie », à tel combat d'arrière-garde réac-
tive qui, pour conserver un corps en décomposition, ne fait
que faciliter les choses aux entreprises liquidatrices.
Par conséquent : luttant comme toujours sur deux fronts,
1. [Jacques Derrida, Positions, Paris, Minuit 1972, p. 90].
120
sur deux scènes et selon deux portées, une déconstruction

rigoureuse et efficiente devrait à la fois développer la critique
(pratique) de l'institution philosophique actuelle et engager une
transformation positive, affirmative plutôt, audacieuse, extensive
et intensive, d'un enseignement dit « philosophique ». Non
plus un nouveau plan de l'université, dans le style eschato-
téléologique de ce qui s'est fait sous ce nom aux XVIIIe et
XIXe siècles, mais un tout autre type de propositions, relevant
d'une autre logique et tenant compte d'un maximum de don-
nées nouvelles de tous ordres que je n'entreprends pas d'énu-
mérer aujourd'hui. Certaines d'entre elles apparaîtront vite. Ces
propositions offensives seraient réglées à la fois sur l'état théo-
rique et pratique de la déconstruction et prendraient des formes
très concrètes, le plus efficientes possible en France, en 1975.
Je ne manquerai pas de prendre mes risques ou mes respon-
sabilités quant à ces propositions. Et de marquer dès maintenant
- si l'on donne le nom d'Haby à l'indice le plus voyant de ce
contexte — que je ne m'allierai pas à ceux qui entendent
« défendre-la-philosophie » telle qu'elle se pratique aujourd'hui
dans son institution française, que je ne souscrirai pas à n'im-
porte quelle forme de combat « pour-la-philosophie », ce qui
m'intéresse étant une transformation fondamentale de la situa-
tion générale dans laquelle se posent ces problèmes.
Si j'ai avancé ces premières remarques sur le lien possible

entre les travaux du Greph et une entreprise de déconstruction,
ce n'est pas seulement pour les raisons qui viennent d'apparaître.
C'est aussi pour ne pas neutraliser ou naturaliser la place que
j'y occupe, pour ne même plus faire semblant de la décompter,
comme il a pu parfois paraître utile de le faire, à quelques
simulacres près, dont je voudrais reconstituer la logique.
121
Elle nous introduira peut-être à la question du corps ensei-

gnant.
A l'intérieur de l'Éducation nationale, ma fonction profes-
sionnelle me lie par priorité immédiate à l'École normale
supérieure où j'occupe, sous le titre de maître-assistant d'histoire
de la philosophie, la place définie depuis le XIXe siècle comme
celle d'agrégé-répétiteur. Ce mot de répétiteur, je m'y arrête un
instant pour amorcer la question du corps enseignant dans ce
qui le plie à la répétition.
Répétiteur, l'agrégé-répétiteur ne devrait rien produire, si du
moins produire voulait dire innover, transformer, faire advenir
le nouveau. Il est destiné à répéter et à faire répéter, reproduire
et faire reproduire : des formes, des normes et un contenu. Il
doit assister les élèves dans la lecture et l'intelligence des textes,
les aider dans l'interprétation, et à comprendre ce qu'on attend
d'eux, ce à quoi ils doivent répondre aux diverses étapes du
contrôle et de la sélection, du point de vue des contenus ou
de l'organisation logico-rhétorique de leurs exercices (explica-
tions de texte, dissertations ou leçons). Il doit donc se faire
auprès des élèves le représentant d'un système de reproduction
(complexe sans doute, travaillé par une multiplicité d'anta-
gonismes, relayé par des micro-systèmes relativement indépen-
dants, laissant toujours en raison de son mouvement une sorte
de prise de dérivation que ses représentants peuvent, dans
certaines conditions, exploiter et retourner contre le système,
mais celui-ci est à chaque instant hiérarchisé et tend constam-
ment à reproduire cette hiérarchie), ou plutôt l'expert qui,
passant pour mieux connaître la demande à laquelle il a dû
d'abord se plier, l'explique, la traduit, la répète et re-présente
donc pour les jeunes aspirants. Cette demande est nécessaire-
ment celle de ce qui domine dans le système (appelons cela
pour l'instant, par commodité, le pouvoir, étant entendu qu'il
ne s'agit pas simplement de ce qu'on met en général sous ce
mot, surtout pas simplement du gouvernement ou de la majo-
122
rité du moment), représenté par le pouvoir relativement auto-

nome du corps enseignant, déléguant lui-même ses jurys de
concours ou de thèses, ses commissions ou ses comités consul-
tatifs. Le répétiteur passe pour être expert dans l'interprétation
de cette demande, il n'a pas à en formuler d'autre qu'il ne la
soumette par telle ou telle voie à l'approbation dudit pouvoir
qui peut ou peut ne pas ou ne peut pas ou ne veut pas pouvoir
ou ne veut pas vouloir la laisser passer. En tout cas, c'est
toujours la demande du pouvoir dominant que l'expert s'engage
par contrat à représenter auprès des aspirants; il les aide à y
satisfaire, et cela à la demande générale dont celle de l'aspirant
n'est évidemment pas exclue.
Ce champ restant, certes, une multiplicité d'antagonismes
toujours surdéterminés, la courroie de transmissions travaille et
traverse toute sorte de résistances, de contre-forces, de mou-
vements de dérive ou de contrebande. L'effet le plus apparent
en est alors une série de dissociations dans la pratique des
répétiteurs et des aspirants : on applique des règles auxquelles
on ne croit plus du tout ou plus tout à fait, qu'on critique
même d'autre part et souvent avec violence. L'aspirant demande
au répétiteur de l'initier à un discours dont la forme et le
contenu paraissent à l'une ou aux deux des parties, périmés.
Périmés pour des raisons très déterminées et bien connues de
certains ou encore, ce qu'on jugera plus ou moins grave selon
le cas, propres à une sorte de langue étrangère, vivante ou non.
Le répétiteur et l'aspirant échangent dans le meilleur des cas
des clins d'œil complices en même temps que des recettes :
« que faut-il dire, que faut-il ne pas dire, comment faut-il ou
ne faut-il pas dire? », etc., étant entendu que nous sommes
d'accord pour ne plus souscrire à la demande qui nous est
faite, à la philosophie ou, disons par commodité, à l'idéologie
impliquée dans la demande, pas plus que nous ne reconnaissons
la compétence de ceux que le pouvoir désigne pour nous juger,
selon des modalités et des finalités critiquables. Qu'on ne limite
123
pas cette situation aux « exercices » et à la préparation explicite

des examens ou concours : elle est celle de tout discours tenu
dans l'université, des plus conformistes aux plus contestataires,
à l'École normale ou ailleurs. Du même coup le répétiteur et
l'aspirant se divisent, se dissocient ou se dédoublent. L'aspirant
sait qu'il doit le plus souvent présenter un discours conforme
auquel il ne souscrit ni quant à la forme ni quant au contenu.
Le répétiteur met son tablier de fonction pour corriger des
dissertations et « reprendre » des leçons, donner des conseils
techniques au nom d'un jury et de canons qui sont à ses yeux
discrédités. Comme les aspirants, il juge sévèrement, par
exemple, tels rapports publiés par tel jury; et quand il leur
arrive, aux uns et aux autres, d'adresser des protestations aux
Inspecteurs généraux ou aux Présidents de jury, ils savent
d'expérience qu'elles resteront tout simplement sans réponse.
Et dans son « séminaire », puisque depuis quelques années
les répétiteurs sont ici autorisés à tenir séminaire en plus et à
côté des exercices de répétition proprement dits, le répétiteur
reproduit la division : il essaie d'aider les « candidats » tout en
introduisant, comme en contrebande à trajet long, des prémisses
qui n'appartiennent plus à l'espace de l'agrégation générale,
voire le minent plus ou moins sournoisement. Telle dissociation
est si bien assumée ou intériorisée de part et d'autre que j'ai
pu, pour ma part, m'abstenir, presque totalement au cours des
exercices, encore partiellement au cours des séminaires, d'im-
pliquer un travail que je poursuis d'autre part et qu'on peut
éventuellement consulter dans des publications. Je fais comme
si ce travail n'existait pas et seuls ceux qui me lisent peuvent
reconstituer la trame qui, bien entendu, quoique dissimulée,
tient ensemble mon enseignement et les textes publiés. Tout,
en principe, doit dans le séminaire commencer à un point zéro
fictif de mon rapport à l'auditoire : comme si nous étions tous
à chaque instant de « grands commençants ». Et sur ces deux
valeurs (répétition et « grands commençants »), nous devrons
124
revenir pour y chercher une loi générale de l'échange philo-

sophique, loi générale permanente dont les phénomènes n'en
auront pas moins été différenciés, spécifiques et irréductibles
au cours de l'histoire. Cette fiction dissociatrice est bien assumée
de part et d'autre, à quelques ruses et détours près; il m'est
arrivé de me l'entendre dire, si vous voulez, par deux élèves
de l'Ecole, jadis et naguère, que je cite non pour l'anecdote
mais pour le symptôme. L'un d'eux m'a dit en cours d'études :
«J'ai décidé de ne pas vous lire pour travailler sans prévention
et simplifier nos rapports. » Et de fait il semble m'avoir lu
après l'agrégation, m'a même cité dans certaines de ses publi-
cations (d'ailleurs remarquables) ce qui lui aurait valu, m'a-
t-il dit, quelques ennuis avec telle ou telle commission devant
laquelle il se trouvait encore en situation d'aspirant. L'autre,
sa scolarité terminée et une fois nommé au poste d'assistant
dans une université parisienne, m'a dit récemment qu'il pré-
férait telle de mes publications à telle autre et demandé si je
partageais son sentiment; comme je manifestais quelque réti-
cence et quelque impuissance à noter mes propres exercices, il
conclut en forme d'excuse : « Vous savez, ce que j'en dis, c'est
surtout pour vous montrer que maintenant je vous lis. » Main-
tenant, c'est-à-dire maintenant que je ne suis plus candidat à
l'agrégation, maintenant que ne risque plus (croyait-il) de se
brouiller l'espace de répétition où vous, répétiteur, vous deviez
réfléchir devant moi, pour que je les réfléchisse à mon tour,
un code et un programme.
Par programme, je n'entends pas seulement celui que, de
façon assez arbitraire (et en tout cas selon des motivations qui
ne sont jamais exposées, au sujet desquelles personne n'a aucun
compte à demander) fixe et découpe, au printemps de chaque
année, un sujet individuel (par exemple un président de jury),
lui-même prélevé par une décision ministérielle sur le corps
enseignant dont il est membre; ce prélèvement échappe à la
publicité et à l'initiative du corps enseignant lui-même, a
125
fortiori du corps des aspirants, et l'occulte de la décision minis-

térielle se propage dans l'occulte de la cooptation. Le lieu de
cette occultation en tout cas est nettement repérable : c'est un
des points où un pouvoir non philosophique et non pédago-
gique intervient pour déterminer qui (et ce qui) déterminera
de façon décisive et absolument autoritaire le programme, les
mécanismes de filtrage et de codage de tout l'enseignement.
Quand on pense à la structure centraliste et militaire de l'Édu-
cation nationale française, on voit quels mouvements d'armée
sont déclenchés dans l'université et dans l'édition (là, les méca-
nismes de connexion sont un peu plus complexes mais très
étroits) par la moindre vibration de programmatrice. A partir
du moment où il tient un tel pouvoir, du ministère, sans
aucune consultation du corps enseignant en tant que tel, le
jury ou en général l'appareil de contrôle (même s'il est élu, il
ne l'est le plus souvent qu'en partie et il tient compte, en fait,
de résultats de concours appréciés par un jury nommé) peut se
donner une représentation théâtrale de sa liberté ou de son
libéralisme. Il subit en fait, directement ou non, la contrainte
idéologique ou politique, le programme réel du pouvoir. Et il
tend dès lors nécessairement à le reproduire pour l'essentiel,
reproduisant ses conditions d'exercice et repoussant tout ce qui
vient écarter cet ordre.
Sous le nom de programme, donc, je ne vise pas seulement
celui qui paraît tomber du ciel tous les ans, mais une puissante
machine aux rouages complexes. Elle comprend des chaînes de
tradition ou de répétition dont les fonctionnements ne sont pas
propres à telle configuration historique ou idéologique parti-
culière, et qui se perpétuent depuis les commencements de la
sophistique et de la philosophie. Non seulement comme une
sorte de structure fondamentale et continue qui supporterait
des phénomènes ou des épisodes singuliers. En fait cette machine
profonde, ce programme fondamental est chaque fois réinvesti,
réinformé, réemployé en totalité par chaque configuration déter-
126
minée. L'une des difficultés de l'analyse tient à ce que la

déconstruction ne doit pas, ne peut pas seulement faire un tri
entre des chaînes longues ou peu mobiles et des chaînes courtes
et vite périmées, mais exhiber cette logique étrange par laquelle,
en philosophie du moins, les pouvoirs multiples de la plus
vieille machine peuvent toujours être réinvestis et exploités dans
une situation inédite. C'est une difficulté mais c'est aussi ce
qui rend possible une déconstruction quasiment systématique en
la gardant de l'éberluement empiriste. Et ces pouvoirs ne sont
pas seulement des schémas logiques, rhétoriques, didactiques,
ni même essentiellement des philosophèmes mais aussi des
opérateurs socio-culturels ou institutionnels, des scènes ou des
trajets d'énergie, des conflits de force utilisant toute sorte de
représentants. Dès lors, bien sûr, quand je dis, selon une formule
si triviale, que le pouvoir contrôle l'appareil d'enseignement,
ce n'est ni pour placer le pouvoir hors de la scène pédagogique
(il s'y constitue au-dedans comme effet de cette scène elle-
même et quelle que soit la nature politique ou idéologique du
pouvoir en place autour d'elle), ni pour donner à penser ou à
rêver un enseignement sans pouvoir, affranchi de ses propres
effets de pouvoir ou libéré de tout pouvoir à lui extérieur ou
supérieur. Ce serait là une représentation idéaliste ou libéraliste
dont se conforte efficacement un corps enseignant aveugle au
pouvoir : celui auquel il est soumis, celui dont il dispose au
lieu où il dénonce le pouvoir.
Celui-ci est assez retors : se défaire de son propre pouvoir
n'est pas le plus facile pour un corps enseignant, et que cela
ne dépende plus tout à fait d'une « initiative » ou d'un « geste »,
d'une « action » (par exemple politique au sens codé de ce
mot), voilà qui appartient peut-être à cette structure du corps
enseignant que je désire décomposer ici.
Il y a donc, partout où l'enseignement a lieu - et dans le
philosophique par excellence — des pouvoirs, représentant des
forces en lutte, des forces dominantes ou dominées, des conflits
127
et des contradictions (ce que j'appelle des effets de différance) à

l'intérieur de ce champ. C'est pourquoi un travail comme celui
que nous entreprenons, voici une banalité dont l'expérience
nous montre qu'il faut sans cesse la rappeler, implique de la
part de tous ceux qui y participent une prise de parti politique,
quelle que soit la complexité des relais, des alliances et des
détours stratégiques (notre Avant-projet ¹ y fait la part belle
mais il aura encore fait fuir des « libéraux »).
Il ne saurait donc y avoir un corps enseignant ou un corps
d'enseignement (enseignant/enseigné : nous élargirons la syn-
taxe de ce mot, du corpus enseigné au corps des disciples) :
homogène, identique à soi, suspendant en lui les oppositions
qui auraient lieu au-dehors (par exemple les politiques), et
défendant à l'occasion LA PHILOSOPHIE EN GÉNÉRAL contre
l'agression du non-philosophique en provenance de l'extérieur.
S'il y a donc une lutte quant à la philosophie, elle ne peut
manquer d'avoir son lieu à l'intérieur comme à l'extérieur de
l'« institution » philosophique. Et s'il y avait quelque chose de
menacé à défendre, cela aussi aurait lieu dedans et dehors, les
forces du dehors ayant toujours leurs alliés ou leurs représentants
au-dedans. Et réciproquement. Il pourrait bien se faire que les
« défenseurs » traditionnels de la philosophie, ceux qui n'ont
jamais le moindre soupçon quant à l'« institution », en soient
les agents de décomposition les plus actifs, au moment même
où ils s'indignent devant ceux qui crient à la mort-de-la-
philosophie. Aucune possibilité n'est jamais exclue dans la
combinatoire des « alliances objectives » et chaque pas est tou-
jours piégé.
La défense, le corps, la répétition. La défense de l'enseignement

philosophique, le corps enseignant (exposé, nous le verrons,
1. [Voir plus bas, p. 46 sq.]
128
comme un simulacre de non-corps réduisant au non-corps le

corps enseigné; ou inversement, ce qui revient au même, corps
réduisant un corps à n'être qu'un corps ou un non-corps, etc.),
la répétition : voilà ce qu'il faudrait rassembler pour les tenir
ensemble dans leur « système » et sous le regard si la tâche
était ici de penser ensemble l'ensemble et de tenir sous le
regard, c'est-à-dire s'il fallait encore enseigner.
Que faut-il? [Cf. supra.] (Que faut-il à l'aphorisme pour

devenir enseignant? Et si c'était parfois, l'aphorisme, l'autorité
didactique la plus violente? Comme l'ellipse, le fragment, le
« je ne dis presque rien et le retire aussitôt » potentialisant la
maîtrise de tout le discours retenu, arraisonnant d'avance toutes
les continuités et tous les suppléments à venir?)
Une des raisons pour lesquelles j'insiste sur la fonction de

répétiteur qui m'occupe ici, c'est que si le mot paraît aujour-
d'hui réservé à l'Ecole normale, avec cet air attardé ou désuet
seyant à toute noblesse qui se respecte, la fonction reste aujour-
d'hui partout active. C'est l'une des plus révélatrices et des
plus essentielles de l'institution philosophique. Je lirai à ce
sujet un long paragraphe du livre de Canivez, Jules Lagneau,
professeur et philosophe. Essai sur la condition du professeur de
philosophie jusqu'à la fin du xixe siècle ¹, l'un des deux ou trois
ouvrages qui, en France à ma connaissance, abordent directe-
ment certains problèmes historiques de l'institution philoso-
phique. Un matériau indispensable y est traité : c'est-à-dire
aussi lu, sélectionné, évalué selon le système d'une philosophie,
d'une morale ou d'une idéologie très déterminées. Nous les
étudierons ici et tenterons de les identifier non seulement dans
telle ou telle profession de foi déclarée, mais dans ces opérations
1. [Thèse principale pour le doctorat d'État, Association des publications

de la Faculté des Lettres de Strasbourg, 1965].
129
plus cachées, subtiles, apparemment secondaires, qui produisent

— ou y contribuent puissamment — l'effet thétique de tout
discours; celui-ci se trouve être de surcroît une thèse principale
pour le doctorat d'État qui milite pour une sorte de spiritua-
lisme libéral, éclectique par libéralisme, même s'il lui arrive
de condamner l'éclectisme cousinien. Mais on sait que l'éclec-
tisme n'existe pas, du moins jamais comme cette ouverture qui
laisse tout passer. Son nom l'indique, il pratique chaque fois,
ouvertement ou non, choix, filtrage, sélectivité, élection, élitisme
et exclusion. Le passage annoncé décrit l'enseignement philoso-
phique au XVIIIe siècle, en France : « Il ne faut pas oublier que
l'instruction s'accompagnait d'une éducation d'inspiration reli-
gieuse. La pratique pédagogique retarde toujours sur les mœurs,
sans doute parce que l'enseignement est plus rétrospectif que
prospectif ¹. »
J'interromps un instant ma lecture pour un premier écart.
Si la « pratique pédagogique » « retarde toujours sur les
mœurs », proposition qui néglige peut-être une certaine hété-
rogénéité des rapports à cet égard mais qui paraît, globalement,
peu contestable, cette structure retardataire de l'enseignement
peut toujours être interrogée comme répétition. Cela ne dispense
d'aucune autre analyse spécifique mais fait toucher à un inva-
riant structurel de l'enseignement. Il procède de la structure
sémiotique de l'enseignement, de l'interprétation pratiquement
sémiotique du rapport pédagogique : l'enseignement délivre
des signes, le corps enseignant produit (montre et met en avant)
des enseignes, plus précisément des signifiants supposant le
savoir d'un signifié préalable. Référé à ce savoir, le signifiant
est structurellement second. Toute université met le langage
dans cette position de retard ou de dérivation par rapport au
sens ou à la vérité. Qu'on place maintenant le signifiant — ou
plutôt le signifiant des signifiants — en position transcendantale
1. [P. 82].
130
par rapport au système, cela ne change rien à l'affaire : on

reproduit ici, en lui donnant un second souffle, la structure
enseignante d'un langage et le retard sémiotique d'une didac-
tique. Le savoir et le pouvoir restent au principe. Le corps
enseignant, comme organon de répétition, a l'âge et l'histoire
du signe, il vit de la croyance (qu'est-ce alors que la croyance
dans ce cas et depuis cette situation?) au signifié transcendantal,
il revit plus et mieux que jamais avec l'autorité du signifiant
des signifiants, par exemple du phallus transcendantal. Autant
rappeler qu'une histoire critique et une transformation pratique
de la « philosophie » (on peut dire ici de l'institution de
l'institution) auront, parmi leurs tâches, l'analyse pratique (c'est-
à-dire effectivement décomposante) du concept d'enseignement
comme procès de signifiance.
Je reviens de cet écart à Canivez : « La pratique pédagogique
retarde toujours sur les mœurs, sans doute parce que l'ensei-
gnement est plus rétrospectif que prospectif. Dans une société
de plus en plus laïcisée, les collèges maintenaient une tradition
où le catholicisme apparaissait comme une vérité intouchable.
C'est là une pédagogie qui convient à une monarchie de droit
divin, comme l'écrit Vial (Trois siècles d'enseignement secondaire,
1936) ¹. »
J'interromps encore la citation. La remarque de Canivez, et
a fortiori le texte de Diderot qui va suivre, montre bien que
le champ historique et politique ne saurait être à aucun moment
homogène. Une multiplicité irréductible de conflits entre des
forces dominées/dominantes travaille tout le champ mais aussi
tout discours sur-le-champ. Canivez prend parti (comme Cou-
sin) pour la laïcité, il note aussi la contradiction entre une
société en voie de laïcisation et la pratique pédagogique qui y
survit pour longtemps. Diderot à cette époque même s'enga-
geait avec d'autres dans un combat qui n'est pas encore achevé;
1. [Ibid., p. 82].
131
il rappelait aussi le motif politique dissimulé sous le religieux

ou confondu avec lui : « Rollin, le célèbre Rollin n'a d'autre
but que de faire des prêtres ou des moines, des poètes ou des
orateurs : c'est bien là ce dont il s'agit! [...] Il s'agit de donner
au souverain des sujets zélés et fidèles; à l'empire des citoyens
utiles; à la société des particuliers instruits, honnêtes et même
aimables; à la famille de bons époux et de bons pères; à la
république des lettres, quelques hommes de grand goût et à
la religion, des ministres édifiants, éclairés et paisibles. Ce n'est
pas là un petit objet. » (Plan d'une université pour le gouvernement
de Russie, 1775-1776 ¹)
A l'époque où Diderot écrit cela, le corps des professeurs de
philosophie est loin d'être, sans clivage et de façon homogène,
la représentation servile d'un pouvoir politico-religieux lui-
même travaillé par des contradictions. Déjà au XVIIe siècle, dans
les archives des délibérations de l'université de Paris, on trouve
des accusations contre l'indépendance de certains professeurs,
par exemple contre ceux qui prétendaient enseigner en français
(enjeu très important que nous aurons à considérer encore). En
1737, rappelle encore Canivez, ordre est donné aux professeurs
de dicter leurs cours. C'était d'ailleurs là une règle qu'on
rappelle plutôt qu'on ne l'instaure. Dicter était synonyme d'en-
seigner. « Un régent pouvait dire qu'il avait " dicté " pendant
dix ans dans tel collège. » La « dictée » du cours répétait un
contenu fixe et contrôlé, mais elle ne se confondait pas avec la
« répétition » au sens étroit que nous déterminerons tout à
l'heure. En arrivant dans un collège, le professeur devait sou-
mettre le programme de son enseignement à la hiérarchie. Une
telle « prolusion » prenait parfois la forme de ces « leçons
inaugurales » que nous connaissons encore. Souvent aussi, d'où
1. [Denis Diderot, Œuvres complètes, édition chronologique, tome XI,

Paris, Société encyclopédique française et le Club français du livre, 1971,
p. 747].
132
l'avantage d'une dictée plus contrôlable, il devait soumettre la

totalité de ses cahiers de cours. « On était passé insensiblement
de la lecture, étude d'un texte et de son commentaire, au cours
dicté, à mesure que le contact avec le texte se faisait plus
lointain. Le cours avait d'abord été le résumé de la doctrine
d'Aristote ou d'un scolastique, accompagné d'un abrégé de son
commentaire, puis était devenu la mise au net des opinions
moyennes concernant le contenu des matières philosophiques
exploité par la tradition. Ce n'est qu'au XIXe siècle que les
programmes fixeront des questions à apprendre et non plus des
auteurs à étudier. »
Nous aurons à voir ce qui se passe en effet au XIXe siècle à
cet égard, mais n'imaginons pas que le passage aux questions
transforme radicalement la scène pédagogique ou que la sup-
pression de la « dictée » met fin à toute dictée. Le programme
des questions (à « apprendre » dit Canivez : « question » signifie
« titre » ou « thème »), la liste des auteurs et autres mécanismes
efficaces que nous essaierons d'analyser sont là pour subtiliser
la dictée, la rendre plus clandestine et, dans son opération, son
origine, ses pouvoirs, plus mystérieuse.
Dans la perspective ancienne, il ne pouvait venir à l'esprit

des professeurs et de leurs supérieurs que les cahiers pussent
être œuvre personnelle autrement que par leur agencement. On
prenait davantage garde à leurs erreurs, à leurs maladresses,
aux nouveautés qu'ils contenaient, venues de l'air du temps,
qu'à leurs velléités d'originalité. Le professeur est le transmet-
teur fidèle d'une tradition et non l'ouvrier d'une philosophie
en train de se faire. Souvent les régents se transmettaient des
cahiers qui avaient déjà servi à leurs prédécesseurs, ou qu'ils
avaient rédigés dans leurs premières années d'exercice, négli-
geant par après les apports récents de la science ¹.
1. [Canivez, op. cit., p. 87-88].
133
Celui que Canivez appelle « l'ouvrier d'une philosophie en

train de se faire », en marge ou en dehors de l'institution
dictante de la philosophie, se livre déjà à une critique précise,
aiguë, du pouvoir enseignant. C'est le cas de Condillac. Il
précède et inspire la plupart des projets critiques et pédago-
giques des Idéologues sous la Révolution et après elle. Nous
aurons à en examiner toutes les équivoques. Mais déjà la fin
de son Cours d'études sur l'histoire moderne, en condamnant
sans appel l'université philosophique, lui oppose l'institution
des académies scientifiques et regrette que les universités n'en
suivent pas le progrès :
La manière d'enseigner se ressent encore des siècles où l'igno-

rance en forma le plan : car il s'en faut bien que les universités
aient suivi le progrès des académies. Si la nouvelle philosophie
commence à s'y introduire, elle a bien de la peine à s'y établir;
et encore on ne l'y laisse entrer qu'à condition qu'elle se revêtira
de quelques haillons de la scolastique. On a fait pour l'avan-
cement des sciences des établissements auxquels on ne peut
qu'applaudir. Mais on ne les aurait pas faits sans doute, si les
universités avaient été propres à remplir cet objet. On paraît
donc avoir connu les vices des études; cependant on n'y a point
apporté de remèdes. Il ne suffit pas de faire de bons établis-
sements : il faut encore détruire les mauvais, ou les réformer
sur le plan des bons, et même sur un meilleur s'il est possible ¹.
La contradiction intra-institutionnelle est telle que la défense

du corps enseignant (universitaire) [« défense » et « corps » sont
des mots de Condillac, je les soulignerai] ne se fait pas contre
« le-pouvoir », contre une certaine force alors provisoirement au
1. [Cours d'études pour l'instruction du prince de Parme, VI. Extraits du

cours d'histoire. Texte établi par Georges Le Roy. Corpus général des
philosophes français, Auteurs modernes, tome XXXIII, Paris, PUF, 1948,
p. 235].
134
pouvoir et déjà disloquée en son dedans, mais contre une autre

institution en voie de formation ou en progrès, contre-érection
représentant une autre force avec laquelle « le-pouvoir » doit
compter et négocier, à savoir les académies.
D'autre part l'abbé de Condillac, précepteur du prince de
Parme auquel il s'adresse ici, condamne cette université pénétrée
en contrebande par la « nouvelle philosophie » ; il la condamne
en tant que corps, et corps qui se défend, corps dont les membres
sont assujettis à l'unité du corps. Et il voit dans les écoles
confiées à des ordres religieux une aggravation de ce phénomène
de corps dogmatique.
Je ne prétends pas que la manière d'enseigner soit aussi

vicieuse qu'au XIIIe siècle. Les scolastiques en ont retranché
quelques défauts, mais insensiblement, et comme malgré eux.
Livrés à leur routine, ils tiennent à ce qu'ils conservent encore;
et c'est avec la même passion qu'ils ont tenu à ce qu'ils ont
abandonné. Ils ont livré des combats pour ne rien perdre : ils
en livreront pour défendre ce qu'ils n'ont pas perdu. Ils ne
s'aperçoivent pas du terrain qu'ils ont été forcés d'abandonner :
ils ne prévoient pas qu'ils seront forcés d'en abandonner encore :
et tel qui défend opiniâtrement le reste des abus qui subsistent
dans les écoles, eût défendu avec la même opiniâtreté des choses
qu'il condamne aujourd'hui, s'il fût venu deux siècles plus tôt.
Les universités sont vieilles et elles ont les défauts de l'âge :
je veux dire qu'elles sont peu faites pour se corriger. Peut-on
présumer que les professeurs renonceront à ce qu'ils croient
savoir, pour apprendre ce qu'ils ignorent? Avoueront-ils que
leurs leçons n'apprennent rien, ou n'apprennent que des choses
inutiles? Non : mais comme les écoliers, ils continueront d'aller
à l'école pour remplir une tâche. Si elle leur donne de quoi
vivre, c'est assez pour eux; comme c'est assez pour les disciples,
si elle consume le temps de leur enfance et de leur jeunesse.
La considération dont les académies jouissent est un aiguillon
pour elles. D'ailleurs les membres, libres et indépendants, ne
sont pas astreints à suivre aveuglément les maximes et préjugés
135
de leur corps. Si les vieillards tiennent à de vieilles opinions,

les jeunes ont l'ambition de penser mieux; et ce sont toujours
eux qui font dans les académies les révolutions les plus avan-
tageuses aux progrès des sciences. Les universités ont perdu
beaucoup de leur considération, l'émulation se perd tous les
jours. Un professeur qui a du mérite, se dégoûte, lorsqu'il se
voit confondu avec des pédants que le public méprise, et lorsque
voyant ce qu'il faudrait faire pour se distinguer, il juge qu'il
serait imprudent à lui de le tenter. Il n'oserait changer entiè-
rement tout le plan d'étude, et s'il veut hasarder seulement
quelques changements légers, il est obligé de prendre les plus
grandes précautions. Si les universités ont ces défauts, que sera-
ce des écoles confiées à des ordres religieux, c'est-à-dire, à des
corps qui ont une façon de penser à laquelle tous les membres
sont obligés de s'assujettir? ¹
Je n'ai pas cité ce long texte pour jouer avec son actualité;
ni seulement pour y relever toutes les lignes de clivage qui
toujours, et toujours de façon spécifique, partagent un champ
de lutte incessante quant à l'institution philosophique. Mais
aussi pour anticiper un peu, Condillac s'oppose à une institution
à partir d'une autre institution, d'un autre lieu institutionnel
(les académies), et il le fait au nom d'une philosophie qui
inspirera massivement les projets pédagogico-philosophiques de
la Révolution et de l'après-Révolution (l'épisode proprement
révolutionnaire, nous le verrons se réduire à presque rien). Il
s'agira donc là d'un enjeu central, visible ou dissimulé, de
toute l'histoire politico-pédagogique du XIXe siècle à nos jours.
Nous en aborderons bientôt directement l'analyse. D'allure
révolutionnaire ou progressiste au regard d'un certain corps
enseignant, le discours de Condillac représente déjà un autre
corps enseignant en formation, une idéologie (idéologique) en
passe de devenir comme on dit dominante, promise elle-même
1. [Ibid., p. 235-236. Nous soulignons].
136
à des revers ambigus, à toute une histoire complexe et diffé-

renciée, jouant à la fois le rôle de frein et de moteur pour la
critique philosophique. Dans ses traits les plus formels, ce
schéma est aussi actuel.
Pour ne retenir aujourd'hui qu'un signe de cette ambiguïté,
n'oublions pas que cette critique, tout en soutenant le progrès
des académies modernes, appartient au rapport pédagogique
d'un précepteur à un prince. Et, trait plus durable, elle reproduit
un idéal d'auto-pédagogie pour un corps vierge, idéal qui
soutient une puissante tradition pédagogique et trouve sa forme
idéale, précisément, dans l'enseignement de la philosophie :
figure du jeune homme qui, à un âge très déterminé, alors qu'il
est totalement formé, néanmoins encore vierge, s'enseigne à
lui-même, naturellement, la philosophie. Le corps du maître
(professeur, intercesseur, précepteur, accoucheur, répétiteur) n'est
là que le temps de son propre effacement, toujours en train de
se retirer, corps d'un médiateur simulant sa disparition dans
le rapport à soi du prince, ou au bénéfice d'un autre corpus
essentiel dont il sera question plus tard. « C'est à vous, Mon-
seigneur, à vous instruire désormais tout seul. Je vous y ai déjà
préparé et même accoutumé. Voici le temps qui va décider de
ce que vous devez être un jour : car la meilleure éducation
n'est pas celle que nous devons à nos précepteurs; c'est celle
que nous nous donnons à nous-mêmes. Vous vous imaginez
peut-être avoir fini; mais c'est moi, Monseigneur, qui ai fini;
et vous, vous avez à recommencer ¹. »
Le répétiteur s'efface, répète son effacement, le remarque en
affectant de laisser le disciple prince — qui doit recommencer
à son tour, réengendrer spontanément le cycle de la paideia, le
laisser plutôt s'engendrer principiellement comme auto-ency-
clopédie.
Derrière la « répétition » au sens étroit, celle que considère
1. [lbid., p. 237].
137
par exemple Canivez, il y a toujours une scène de répétition

analogue à celle que j'ai voulu indiquer de cette référence à
Condillac. Canivez regrette que la répétition et le répétiteur
manquent de plus en plus dans l'enseignement actuel. Au cours
d'une analyse historique d'allure descriptive et neutre, il ajoute
comme au passage une appréciation personnelle qui, ajointée
à tant d'autres remarques de ce type, constitue le système
éthico-politico-pédagogique de la thèse. « A l'exercice fonda-
mental qu'est le cours s'ajoutait tout d'abord la répétition. On
évitait l'étude solitaire, le professeur, le répétiteur ou un bon
élève, le décurion, reprenait le cours avec l'auditeur, corrigeait
ses fautes, lui expliquait les passages difficiles. C'était le moment
d'un échange personnel entre eux et particulièrement fructueux
quand sa vertu était sauvegardée et qu'il ne tournait point à
un apprentissage de mémoire ou à une interrogation discipli-
naire. C'est un des exercices qui manquent le plus dans l'en-
seignement actuel. » Et après l'examen d'une dissertation de
l'université de Douai (1750), voici, dans le style bien connu
des rapports : « Les copies des bacheliers de notre temps ne
sont pas meilleures; elles sont seulement plus vagues et moins
charpentées ¹. »
Le répétiteur ou la répétition au sens étroit viennent seule-
ment représenter et déterminer une répétition générale qui
couvre tout le système. Le cours, « exercice fondamental », est
déjà une répétition, la dictée d'un texte donné ou reçu. Il est
toujours déjà répété par un professeur devant des jeunes gens
d'un âge déterminé (je précise ici que cette question de l'âge,
qui me paraît capter en elle toutes les déterminations, disons
pour faire vite, psychanalytiques et politiques de l'enseignement
philosophique, me servira constamment de fil conducteur au
cours des prochaines séances), par un professeur masculin, cela
va de soi, célibataire de préférence. La règle du célibat ecclé-
1. [Canivez, op. cit., p. 90-91].
138
siastique, autre indice de la scène sexuelle qui nous intéressera,

avait été maintenue, plus ou moins contraignante, malgré la
sécularisation de la culture; et vous savez quelles étaient à cet
égard les vues de Napoléon :
Il n'y aura pas d'État politique fixe, s'il n'y a pas un corps
enseignant avec des principes fixes. [...] Il y aurait un corps
enseignant, si tous les proviseurs, censeurs et professeurs de
l'Empire avaient un ou plusieurs chefs, comme les Jésuites
avaient un général, des provinciaux; [...] Si l'on jugeait qu'il
fût important que les fonctionnaires et professeurs de lycée ne
fussent pas mariés, on pourrait arriver à cet état de choses
facilement et en peu de temps [...] le moyen d'obvier à tous
les inconvénients serait de faire une loi du célibat pour tous
les membres du corps enseignant, excepté pour les professeurs
des écoles spéciales et des lycées et pour les inspecteurs. Le
mariage dans ces places ne présente aucun inconvénient. Mais
les directeurs et maîtres d'étude des collèges ne pourraient se
marier sans renoncer à leur place. [...] Sans être lié par des
vœux, le corps enseignant n'en serait pas moins religieux.
[Instructions à Fourcroy.]
Cette répétition générale (ainsi représentée par le maître

d'étude ou le corps plus avancé d'un ancien élève), nous la
retrouvons dans l'esprit qui définit la fonction qui m'occupe
ici, en ce lieu qui n'est pas indifférent. L'agrégé-répétiteur a
d'abord été, reste encore à certains égards un élève demeuré à
l'École après l'agrégation pour aider les autres élèves, en les
faisant répéter, à préparer les examens et concours, par des
exercices, des conseils, une sorte d'assistance; il assiste à la fois
les professeurs et les élèves. En ce sens, tout entier absorbé dans
sa fonction de médiateur à l'intérieur de la répétition générale,
il est aussi l'enseignant par excellence. Comme dans les collèges
de Jésuites, c'est en principe un bon élève qui a fait ses preuves
et qui reste, à condition d'être célibataire, pensionnaire de
139
l'École pendant quelques années, trois ou quatre au maximum,

en commençant à préparer sa propre habilitation (sa thèse)
pour accéder au corps supérieur de l'enseignement. C'était, très
strictement, la définition de l'agrégé-répétiteur quand j'étais
moi-même élève de cette maison. Cette définition n'est pas
tout à fait périmée. Une complication l'a pourtant un peu
affectée au moment où, il y a une quinzaine d'années, le
compromis entre deux nécessités antagonistes a créé en France
le corps des maîtres-assistants : fonctionnaires assurés (à cer-
taines conditions) de leur stabilité dans l'enseignement supérieur
mais sans titre ni pouvoir professoral. Assez régulièrement
promus au rang de maîtres-assistants, les agrégés-répétiteurs
ont tendance à se sédentariser à l'École, on les autorise à faire
des cours et à tenir séminaire à condition qu'ils assument encore
les charges de l'agrégé-répétiteur. Ils n'habitent plus nécessai-
rement à l'École, se marient plus fréquemment, ce qui, associé
à d'autres transformations, change la nature de leur rapport
aux élèves.
Il n'y a rien de fortuit, voilà où je voulais en venir avec cet
indice, dans le fait que la critique de l'institution universitaire
soit le plus souvent (tout cela n'a de valeur que statistique,
tendancielle, typique) l'initiative de maîtres-assistants, c'est-à-
dire de sujets qui, bloqués ou subordonnés par l'appareil, n'ont
plus simplement intérêt à le conserver, comme les professeurs
du plus haut rang, ni insécurité à en redouter ou représailles
massives à en craindre, distincts en cela des assistants qui sont
dépendants et demandeurs puisqu'ils peuvent toujours perdre
leur place. Le schéma est au moins analogue dans l'enseigne-
ment secondaire (un corps supérieur de titulaires, un corps
inférieur de titulaires et un corps de non-titulaires). Le maître-
assistant traduit une contradiction et une brèche du système.
C'est toujours en des lieux de ce type qu'un front a le plus de
chances de s'installer. Et dans l'analyse que le Greph devrait
sans cesse poursuivre quant à sa propre possibilité ou sa propre
140
nécessité, quant à ses limites aussi, il lui faudra tenir compte,

entre autres choses, de ces lois et de ces types. Je voulais
seulement l'annoncer d'un indice.
Ici n'est donc pas un lieu neutre et indifférent.
Outre ce que je viens de rappeler, ce lieu se transforme et

se disloque. Que la majorité d'entre vous n'appartienne pas à
l'École normale supérieure et même, si je ne me trompe, s'y
dise assez peu attachée (contentons-nous de cet euphémisme),
en voilà un premier signe, visible ici, donc, dans une salle de
cinéma ou de théâtre à peine transformée en salle de séminaire,
ici dans l'École normale supérieure qui se transforme en résistant
à sa propre transformation, ici à la place où moi, ce corps
enseignant que j'appelle mien, topos très déterminé dans le corps
supposé enseigner la philosophie en France, aujourd'hui, j'en-
seigne.
Dans une sorte de contrebande entre l'agrégation et le Greph.
Je dis que je vais seulement faire des propositions, toujours

soumises à la discussion, que je vais poser des questions, par
exemple celle que, apparemment de ma propre initiative, j'ai
mise aujourd'hui au programme, à savoir : « Qu'est-ce qu'un
corps enseignant? »
Bien sûr, tout le monde peut m'interrompre, poser ses
« propres » questions, déplacer ou annuler les miennes, je le
demande même avec une sincérité peu feinte. Mais tout paraît,
n'est-ce pas, organisé pour que je garde l'initiative que j'ai prise
ou que je me suis fait conférer, que je n'ai pu prendre qu'en
me pliant moi-même à un certain nombre d'exigences nor-
matives complexes et systématiques d'un corps enseignant auto-
risé, par la représentation étatique, à conférer le titre, le droit
141
et les moyens de cette initiative. En réalité le contrat auquel

je me réfère est encore plus compliqué, mais il veut aussi que
je fasse assez vite.
Quand je dis que je pose des questions, je feins de ne rien
dire qui soit une thèse. Je feins de poser quelque chose qui
au fond ne se poserait pas. La question n'étant pas, croit-on,
une thèse, elle ne poserait, n'imposerait, ne supposerait rien.
Cette neutralité prétendue, l'apparence non thétique d'une ques-
tion qui se pose sans même avoir l'air de se poser, voilà ce qui
construit le corps enseignant.
On le sait, il n'y a pas de question (la plus dépouillée, la
plus formelle, la forme questionnante elle-même : qu'est-ce
que? Qui? Quoi?; nous y reconnaîtrons la prochaine fois le
recours des recours pour l'érection et pour la contre-érection
institutionnelle) qui ne soit contrainte par un programme,
informée par un système de forces, investie par une batterie de
formes déterminantes, sélectionnantes, criblantes. La question
est toujours posée (déterminée) par quelqu'un qui, à un moment
donné, dans une langue, en un lieu, etc., représente un pro-
gramme et une stratégie (par définition inaccessible à un contrôle
individuel et conscient, représentable).
Chaque fois que l'enseignement de la philosophie est
« menacé » dans ce pays, ses « défenseurs » traditionnels aver-
tissent, pour convaincre ou dissuader en rassurant : attention,
c'est la possibilité d'un pur questionnement que vous allez
mettre en cause, d'un questionnement libre, neutre, objectif, etc.
Argument sans force ni pertinence qui, n'en soyons pas surpris,
n'a jamais rassuré, jamais convaincu, jamais dissuadé.
Voici, je suis ici le corps enseignant.

Je — mais qui? — représente un corps enseignant, ici, à ma
place, qui n'est pas indifférente.
142
En quoi est-ce un corps glorieux?
Mon corps est glorieux, il concentre toute la lumière. D'abord

celle du projecteur au-dessus de moi. Puis il rayonne et attire
à lui tous les regards. Mais il est aussi glorieux en tant qu'il
n'est plus simplement un corps. Il se sublime dans la repré-
sentation d'un autre corps, au moins, le corps enseignant dont
il devrait être à la fois une partie et le tout, un membre
donnant à voir l'assemblée du corps; qui à son tour se produit
en s'effaçant comme la représentation à peine visible, toute
transparente, du corpus philosophique et du corpus socio-
politique, le contrat entre ces corps n'étant jamais exhibé sur
le devant de la scène.
De cet effacement glorieux, de la gloire de cet effacement
un bénéfice est retiré, toujours, dont il reste à savoir par quoi,
par qui, en vue de quoi. Le compte est toujours plus difficile
qu'on ne croit, étant donné le caractère erratique d'un certain
reste. Et il en va de même pour tous les bénéfices supplémen-
taires tirés de l'articulation même de ces calculs, par exemple
ici, aujourd'hui, par qui dit : «Je - mais qui? - représente un
corps enseignant. »
Son corps devient enseignant quand, lieu de convergence et

de fascination, il devient plus qu'un centre.
Plus qu'un centre : un centre, un corps au centre d'un espace
s'expose de tous côtés, il met à nu son dos, se laisse voir par
ce qu'il ne voit pas. En revanche, l'excentricité du corps ensei-
gnant, dans la topologie traditionnelle, permet à la fois la
surveillance synoptique qui couvre de son regard le champ du
corps enseigné - dont chaque partie est prise dans la masse et
toujours entourée — et le retrait, la réserve du corps qui ne se
livre pas, ne s'offrant que d'un côté au regard qu'il mobilise
pourtant par toute sa surface. C'est bien connu, n'insistons pas.
Le corps ne devient enseignant et n'exerce ce qu'on appellera,
143
quitte à compliquer les choses plus tard, sa maîtrise et sa

magistralité, qu'en jouant d'un effacement stratifié : devant (ou
derrière) le corps enseignant global, devant (ou derrière) le
corpus enseigné (ici au sens de corpus philosophique), devant
(ou derrière) le corps socio-politique.
Et nous ne comprenons pas d'abord ce qu'est un corps pour

savoir ensuite ce qu'il en est de ces effacements, soumissions et
neutralisations à effets de maîtrise : ce qu'un philosophe appel-
lerait encore l'être ou l'essence du corps dit « propre » (réponse
à la question « qu'est-ce qu'un corps? ») en viendra peut-être
à lui-même (c'est-à-dire à autre chose) depuis cette économie
de l'effacement.
Cette captation par effacement, cette neutralisation fascinante

a chaque fois la forme d'une cadavérisation de mon corps. Mon
corps ne fascine qu'en jouant le mort, au moment où faisant
le mort, il s'érige dans la rigidité du cadavre : tendu mais sans
force propre. Ne disposant pas de sa vie mais seulement d'une
délégation de vie.
Telle scène de séduction cadavérisante, je ne la nomme pas
simulacre d'effacement par une équivalence vague de la néga-
tivité de la mort à celle d'un enlèvement d'écriture. L'efface-
ment, ici, c'est bien, d'une part, l'érosion d'un texte, d'une
surface et de ses marques textuelles. Cette érosion est bien
l'effet d'une répression et d'un refoulement, d'un affairement
réactif. Le philosophique comme tel y procède toujours. D'autre
part et du même coup, l'effacement fait disparaître, par anéan-
tissement sublime, les traits déterminés d'un faciès, et de tout
ce qui dans le visage ne se réduit pas à du vocable et à de
l'audible.
Toutes les rhétoriques, donc, de cet effacement cadavérisant
sont des rapports de corps à corps.
Les effets de corps dont je joue - mais vous entendez bien
144
que quand je dit je, vous ne savez plus, déjà, qui parle et à
qui je renvoie, un je renvoie, s'il y a ou non signature d'en-
seignant, puisque je prétends aussi décrire en termes d'essence
l'opération du corps anonyme en transit enseignant - feignent
de supposer ou de faire croire que mon corps n'y est pour
rien : il n'existerait, il ne serait là que pour représenter, signifier,
enseigner, délivrer les signes de deux autres corps au moins.
Lesquels [...].
APPENDICE
Le Groupe de Recherches sur l'Enseignement Philosophique (GREPH)

s'est constitué au cours d'une première Assemblée générale le 15 janvier
1975. Dès l'année précédente des réunions préparatoires avaient eu lieu.
Au cours de la séance du 16 avril 1974, un groupe d'une trentaine
d'enseignants et d'étudiants avait adopté à l'unanimité l'Avant-projet
ci-dessous. Ce document, à dessein très ouvert au plus large consensus,
accompagna l'invitation à la première assemblée constituante, invitation
adressée au plus grand nombre d'élèves, enseignants du secondaire ou
du supérieur, étudiants (disciplines philosophique ou non philosophique,
à Paris et en province).
AVANT-PROJET
POUR LA CONSTITUTION D'UN GROUPE DE RECHERCHES
SUR L'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE
Des travaux préliminaires l'ont fait apparaître, il est aujourd'hui

possible et nécessaire d'organiser un ensemble de recherches sur ce qui
rapporte la philosophie à son enseignement. Ces recherches, qui devraient
avoir une portée critique et pratique, tenteraient, dans un premier temps,
de répondre à certaines questions. Ces questions, nous les définissons ici,
à titre d'anticipation approximative, par référence à des notions communes
soumises à la discussion. Le Greph serait, d'abord et au moins, un lieu
146
qui rendrait possible l'organisation cohérente, durable et pertinente d'une

telle discussion.
1. Quel est le lien de la philosophie à l'enseignement en général?
Qu'est-ce qu'enseigner en général? Qu'est-ce qu'enseigner pour la

philosophie? Qu'est-ce qu'enseigner la philosophie? En quoi l'enseigne-
ment (catégorie à analyser dans le réseau du pédagogique, du didactique,
du doctrinal, du disciplinaire, etc.) serait-il essentiel à l'opération phi-
losophique? Comment cette indissociabilité essentielle du didactico-phi-
losophique s'est-elle constituée et différenciée ? Est-il possible, et à quelles
conditions, d'en proposer une histoire générale, critique, et transforma-
trice?
Ces questions sont d'une grande généralité théorique. Elles demandent
évidemment à être élaborées. Tel serait précisément le premier travail
du Greph.
Dans l'ouverture de ces questions, il serait possible — disons-le seu-
lement par exemple et à titre très vaguement indicatif - d'étudier aussi
bien
a) des modèles d'opérations didactiques lisibles, avec leur rhétorique,

leur logique, leur psychagogie, etc., à l'intérieur de discours écrits (depuis
les dialogues de Platon, par exemple, les Méditations de Descartes,
l'Éthique de Spinoza, l'Encyclopédie ou les Leçons de Hegel, etc., jusqu'à
tous les ouvrages dits philosophiques de la modernité), que
b) des pratiques pédagogiques administrées selon des règles dans

des lieux fixes, dans des établissements privés ou publics depuis la
Sophistique, par exemple, la « quaestio » et la « disputatio » de la
Scolastique, etc., jusqu'aux cours et autres activités pédagogiques ins-
tituées aujourd'hui dans les collèges, lycées, écoles, universités, etc. Quelles
sont les formes et les normes de ces pratiques? Quels en sont les effets
recherchés et les effets obtenus? Seraient ici à étudier, par exemple : le
« dialogue », la maïeutique, le rapport maître/disciple, la question,
l'interrogation, l'épreuve, l'examen, le concours, l'inspection, la publi-
cation, les cadres et programmes du discours, la dissertation, l'exposé,
la leçon, la thèse, les procédures de la vérification et du contrôle, la
répétition, etc.
147
Ces différents types de problématiques devraient être, le plus rigou-

reusement possible, articulés ensemble.
2. Comment la didactique-philosophique s'inscrit-elle dans les champs

dits pulsionnel, historique, politique, social, économique ?
Comment s'y inscrit-elle, c'est-à-dire comment opère-t-elle et se repré-

sente-t-elle - elle-même - son inscription et comment est-elle inscrite
dans sa représentation même ? Quelle est la « logique générale » et quels
sont les modes spécifiques de cette inscription? de sa normativité nor-
malisante et de sa normativitê normalisée? Par exemple, l'Académie,
le Lycée, la Sorbonne, les préceptorats de toute sorte, les universités ou
écoles royales, impériales ou républicaines des temps modernes prescrivent,
selon des voies déterminées et différenciées, en même temps qu'une péda-
gogie indissociable d'une philosophie, un système moral et politique qui
forme à la fois l'objet et la structure en acte de la pédagogie. Qu'en
est-il de cet effet pédagogique ? Comment le dé-limiter théoriquement et
pratiquement ?
Encore une fois, ces questions indicatives restent trop générales. Elles
sont surtout formulées, à dessein, selon des représentations courantes et
requièrent donc d'être précisées, différenciées, critiquées, transformées.
Elles pourraient en effet laisser croire qu'il s'agit essentiellement, voire
uniquement, de construire une sorte de « théorie critique de la doctrinalité
ou de la disciplinanté philosophique », ou de reproduire le débat tra-
ditionnel que la philosophie a régulièrement ouvert sur sa « crise ». Cette
« reproduction » sera elle-même un des objets du travail. En fait le
Greph devrait surtout participer à l'analytique transformatrice d'une
situation « présente », s'y interrogeant, s'y analysant et déplaçant lui-
même depuis ce qui, dans cette « situation », le rend possible et nécessaire.
Les questions précédentes devraient donc être sans cesse travaillées par
ces motivations pratiques. Aussi, sans jamais exclure la portée de ces
problèmes hors de France, on insisterait d'abord massivement sur les
conditions de l'enseignement philosophique « ici-maintenant », dans la
France d'aujourd'hui. Et dans son urgence concrète, dans la violence
plus ou moins dissimulée de ses contradictions, l'« ici-maintenant » ne
serait plus simplement un objet philosophique. Ceci n'est pas une res-
148
friction du programme, mais la condition d'un travail du Greph sur

son propre champ pratique et par rapport aux questions suivantes :
1. Quelles sont les conditions historiques passées et présentes de ce

système d'enseignement-ci ?
Qu'en est-il de son pouvoir? Quelles forces le lui donnent? Quelles

forces le limitent? Qu'en est-il de sa législation, de son code juridique
et de son code traditionnel ? de ses normes extérieures et intérieures ? de
son champ social et politique? de son rapport à d'autres enseignements
(historique, littéraire, esthétique, religieux, scientifique par exemple), à
d'autres pratiques discursives institutionnalisées (la psychanalyse en
général, la psychanalyse dite didactique en particulier — par
exemple, etc.) ? Quelle est, de ces différents points de vue, la spécificité
de l'opération didactique-philosophique ? Des lois peuvent-elles être pro-
duites, analysées, mises à l'épreuve sur des objets tels que — ce ne sont
encore que des indications empiriquement accumulées — par exemple : le
rôle des Idéologues ou d'un Victor Cousin, de leur philosophie ou de
leurs interventions politiques dans l'université française, la constitution
de la classe de philosophie, l'évolution de la figure du professeur-de-
philosophie depuis le XIXe siècle, dans le lycée, en khâgne, dans les écoles
normales, à l'université, au Collège de France; la place du disciple, de
l'élève, du candidat; l'histoire et le fonctionnement :
a) des programmes d'examens et de concours, de la forme de leurs
épreuves (les auteurs présents et les auteurs exclus, l'organisation des
titres, thèmes et problèmes, etc.);
b) des jurys, de l'inspection générale, des comités consultatifs, etc.;
c) des formes et normes d'appréciations ou de sanction (la notation,
le classement, l'annotation, les rapports de concours, d'examen, de
thèse, etc.);
d) des organismes dits de recherche (CNRS, Fondation Thiers, etc.);
e) des instruments de travail (bibliothèques, textes choisis, manuels
d'histoire de la philosophie ou de philosophie générale, leurs rapports
avec le champ commercial de l'édition d'une part, avec les instances
responsables de l'instruction publique ou de l'éducation nationale d'autre
part);
149
f) des lieux de travail (structure topologique de la classe, du sémi-

naire, de la salle de conférences, etc.);
g) du recrutement des enseignants et de leur hiérarchie professionnelle
(l'origine sociale et les prises de parti politique des élèves, des étudiants,
des enseignants, etc.).
2. Quels sont les enjeux des luttes à l'intérieur et autour de l'ensei-

gnement philosophique, aujourd'hui, en France ?
L'analyse de ce champ conflictuel implique une interprétation de la

philosophie en général et, par conséquent, des prises de position. Elle
appelle donc à des actions.
Le Greph pourrait être, au moins dans un premier temps, le lieu
défini et organisé où
a) ces prises de position seraient déclarées et débattues à partir d'un
travail réel d'information et de critique;
b) ces actions seraient engagées et expliquées selon des modalités à
déterminer par ceux qui participeraient à la recherche.
Des divergences ou des conflits apparaîtront nécessaires à l'intérieur
du Greph. ha règle que celui-ci semble devoir s'imposer au départ serait
donc la suivante :
Que les prises de position et éventuellement les désaccords puissent se
formuler librement et que les décisions soient prises selon des modalités
dont décide la majorité de ceux qui participent effectivement au travail.
Ce contrat serait une condition minimale d'existence. Dans la mesure
du moins où l'objet de ce travail ne peut être repéré que dans l'espace
philosophique et universitaire, il faut admettre que la pratique du
groupe relève, dans cette mesure du moins — encore de la critique
philosophique. Elle exclut donc dans cette mesure les dogmatismes et les
confusionnismes, l'obscurantisme et le conservatisme sous leurs deux formes
complices et complémentaires : le bavardage académique et le verbalisme
anti-universitaire. Dans cette mesure, certes, mais seulement dans cette
mesure, le Greph procède, pour le dé-limiter, depuis un certain dedans
de l'université philosophique. Il ne peut ni ne veut le dénier y voyant
au contraire une condition d'efficacité et de pertinence.
Comment le Greph organiserait-il son travail? Voici quelques pro-
150
positions initiales, elles aussi soumises à la discussion et à la transfor-

mation.
Dès la rentrée de l'année universitaire 1974-1975 et régulièrement
par la suite, des débats généraux auront lieu pour préparer, puis pour
discuter et développer les travaux à venir ou les travaux en cours. Des
groupes spécialisés, plus ou moins nombreux au départ, seront constitués.
Cela n'exclut en rien la participation individuelle de chercheurs isolés.
Dès maintenant le Greph demande à tous ceux, en particulier aux
élèves, enseignants et étudiants de philosophie qui voudraient participer
à ces recherches (ou simplement s'en tenir informés), de se faire connaître
et de définir leurs projets, leurs propositions ou contre-propositions.
Un secrétariat s'efforcera d'assurer un travail de coordination et
d'information. Il serait en particulier souhaitable que le Greph entre-
tienne des rapports réguliers et organisés avec tous ceux, individus ou
groupes qui, dans les lycées, les écoles normales ou les universités, dans
les organisations professionnelles, syndicales ou politiques, se sentent
concernés par ces projets.
Tous les travaux et toutes les interventions du Greph seront diffusés :
au moins dans un premier temps, parmi tous les participants et tous
ceux qui en feront la demande, puis, au moins partiellement et selon
des modalités à prévoir, par voie de publication (collective ou indivi-
duelle, signée ou non signée).
Pour cette raison, il est souhaitable que, quel qu'en soit l'objet
(recherche élaborée, documentation globale ou fragmentaire, information
bibliographique ou factuelle, questions, critiques, propositions diverses),
les communications à l'intérieur du Greph prennent, chaque fois que
c'est possible, une forme écrite (de préférence dactylographiée) et faci-
lement reproductible. Elles peuvent dès maintenant être adressées (en
attendant l'élection à la rentrée, d'un secrétariat) au secrétariat pro-
visoire du Greph, c/o J. Derrida, 45 rue d'Ulm, 75005 Paris.
(Cet avant-projet a été approuvé à l'unanimité lors de la séance
préparatoire du 16 avril 1974.)
[Au cours de la première Assemblée générale, le Greph définit ses

modes de fonctionnement (statuts). En voici des extraits :
151
MODES DE FONCTIONNEMENT DU GREPH (statuts)
Le Greph, constitué le 15 janvier 1975, se donne pour but d'organiser

un ensemble de recherches sur les liens qui existent entre la philosophie
et son enseignement. Afin de lever toute ambiguïté nous précisons que :
— Nous ne pensons pas que la réflexion sur l'enseignement de la
philosophie soit séparable de l'analyse des conditions et des fonctions
historiques et politiques du système d'enseignement en général.
— Puisqu'il n'existe pas de recherches théoriques qui n'aient des
implications pratiques et politiques, le Greph sera également un lieu
où des prises de position à l'égard de l'institution universitaire seront
débattues et des actions engagées à partir d'un travail réel d'information
et de critique.
— Dans la mesure du moins où l'objet de notre travail ne peut être
repéré qu'à l'intérieur de l'institution universitaire, il faut admettre
que la pratique du groupe relève encore de la critique philosophique et
que le Greph s'institue à partir d'un certain dedans de l'université
philosophique. Mais ce point de départ et ce repérage immédiat ne
peuvent ni ne doivent limiter le champ théorique et pratique du Greph.
Des divergences ou des conflits apparaîtront nécessairement. Le Greph
semble devoir s'imposer pour règle que les prises de position et les
désaccords puissent se formuler clairement et que les décisions soient
prises selon des modalités dont décide la majorité de ses membres.
Nous proposons comme base d'adhésion au Greph la reconnaissance

des orientations minimales définies ainsi et de la structure de fonction-
nement proposée ci-après.
D'un point de vue pratique, sera reconnue comme membre du Greph
toute personne qui se sera fait connaître en remplissant une demande
152
écrite d'abonnement au bulletin intérieur du Greph et qui aura reçu

confirmation de l'enregistrement de cette demande ¹.
A partir de cette date, le Greph constitue des groupes de travail et

d'action, à Paris et en province, il définit des positions et engage des
luttes coordonnées. Toutes les informations disponibles à ce sujet sont
recueillies dans un bulletin intérieur adressé à quiconque en fait la
demande au secrétariat. Jusqu'au mois d'octobre 1975, date à laquelle
de nouveaux statuts 2 seront proposés en vue d'une plus grande et plus
effective décentralisation (création de groupes autonomes et confédérés
partout où c'est possible, définition d'une nouvelle phase de travail et
de lutte, etc.), les demandes d'information ou les adhésions doivent être
adressées, ainsi que toute correspondance, à l'adresse provisoire du
secrétariat, 45, rue d'Ulm, 75005 Paris.]
1. Au cas où l'abonnement au bulletin du Greph serait le fait d'une

collectivité, on pourra demander à cette collectivité la liste de ceux de ses
membres qui souhaitent une affiliation au Greph.
2. Les nouveaux statuts ont depuis lors été votés.
La crise de l'enseignement philosophique *
L'invitation dont vous m'avez honoré s'accompagnait d'une

proposition. Celle-ci définissait un titre possible pour une
éventuelle communication. Heureux de me rendre à cette
invitation, et pour plus d'une raison, convaincu aussi de
l'opportunité de telle proposition, j'ai aussitôt retenu ce titre
et je commence par le rappeler : la crise de l'enseignement
philosophique.
La proposition d'un titre ne revient pas seulement à supposer
que j'aie, moi, quelque titre ou quelque justification particulière
à parler de ladite « crise », et à le faire avec pertinence, ce qui
peut déjà paraître incertain ou problématique. Mais laissons là
ce doute. La proposition d'un tel titre comporte une autre
présupposition. Elle implique - en droit - la légitimité d'un
topos. Que faut-il entendre ici par topos?
* [Conférence prononcée à Cotonou (Bénin) à l'ouverture d'un colloque
international réunissant des philosophes africains francophones et anglo-
phones en décembre 1978].
155
C'est d'une part quelque chose dont on peut et doit parler.

La crise de l'enseignement philosophique est un sujet de dis-
cours ou de réflexion, c'est pour nous un lieu commun d'analyse,
de délibération, d'élaboration théorique, voire de pratique poli-
tique. Mais c'est aussi, d'autre part, la crise de l'enseignement
philosophique, quelque chose qui a lieu, dont l'événement et
l'emplacement sont assignables (c'est du moins, n'est-ce pas,
ce que présuppose en droit le titre). Nous pourrions nommer
la crise, la reconnaître en son site (historique, géographique,
politique, etc.), en son site essentiel, bien sûr; et la situant,
nous pourrions, en principe, savoir ou pré-comprendre ce à
quoi nous nous référons quand nous disons la crise de /'ensei-
gnement philosophique, usant de ces articles définis pour mar-
quer à la fois la généralité et la précision déterminée de la
chose.
Or tout un réseau de traits contextuels nous permet, je
pense, d'abord de dire « nous » et de nous entendre pour
entendre cet énoncé (La crise de l'enseignement philosophique)
qui à vrai dire n'est pas un énoncé puisqu'il ne dit rien au
sujet de ladite crise; il a seulement la structure d'un titre qui
présuppose seulement qu'il y a du sens à parler de ça, ladite
crise, et quoi qu'on en dise. Et ces traits contextuels seraient
suffisants pour qu'ensemble nous rapportions ce titre non pas
à la crise en général de l'enseignement philosophique en général
mais à un phénomène singulier, situé, qui a lieu et son lieu
dans une aire historique ou géo-politique qui nous est, au
moins jusqu'à un certain point, commune. D'où la généralité
relative du titre, mais nous serions tous déçus et convaincus
d'avoir manqué notre objet si nous ne rapportions pas notre
discours, aussi étroitement que possible, à ce qui a lieu ici
même, aujourd'hui. Les articles définis (la crise de l'enseignement
philosophique) opèrent dans ce contexte qui nous est supposé
commun, à nous tous qui, en vertu d'un contrat ou d'un
consensus lui-même supposé ou produit par notre convention
156
La crise de l'enseignement philosophique
(j'entends ce mot en anglais) nous réunissons ici pour tenir un

Séminaire international sur La philosophie et le développement
des sciences en Afrique. Naturellement, les limites d'un contexte
sont toujours difficiles, voire impossibles à définir, et plus que
jamais dans un cas comme celui-ci, d'abord parce que des
choses comme la crise, l'enseignement, la philosophie, les sciences
— et même l'Afrique! — posent des problèmes de limite, de
frontière, d'autonomie qui font peut-être la crise elle-même;
ensuite parce que le contexte effectif de ce Séminaire sera, dans
une certaine mesure difficile à évaluer, défini par ce qui s'y
dira et par la manière dont les participants traiteront leur
propre contrat.
Je ne multiplie pas ces remarques sur la structure de la
référence, la valeur de contextualité ou de contrat, l'article
défini dans un titre, etc., pour vous égarer dans des généralités
linguistiques ou logico-grammaticales ou pour détourner dans
des protocoles une certaine urgence, de quelque façon qu'on la
détermine : historiquement, politiquement, scientifiquement,
philosophiquement. Au contraire, je procède ainsi pour tenter
de déterminer cette urgence et pour soumettre à votre discussion
quelques hypothèses sur la nature de cette urgence.
Pour reconnaître plus strictement, en sa singularité, l'urgence
qui nous provoque ici, je proposerai d'abord de dénoncer deux
alibis.
Ils ont tous deux la forme de la généralité, ce qui n'est pas
un mal en soi, mais aussi d'une généralité vide et destinée à
éviter l'ici-maintenant qui nous situe.
Premier alibi, première généralité, première trivialité aussi : la
philosophie, nous dirait-on, n'est pas seulement un projet uni-
versel et sans frontière historique, linguistique, nationale. Ce
serait aussi un projet structuré en permanence par sa propre
crise. La philosophie aurait toujours été l'expérience même de
sa propre crise, elle aurait toujours vécu de s'interroger sur sa
propre ressource, sur sa propre possibilité, dans l'instance cri-
157
tique où il s'agirait de juger ou de décider (krinein) de sa

propre signification, comme de sa survie, et de s'évaluer, de se
poser la question de ses titres et de sa légitimité. Dès lors le
mouvement autocritique, si on peut dire, appartiendrait au
plus propre du philosophique en tant que tel. La philosophie
se répéterait et reproduirait sa propre tradition comme ensei-
gnement de sa propre crise et comme paideia de l'autocritique
en général. Cette paideia va toujours de pair, et rien de fortuit
à cela, avec une assurance que je dirai, sans facilité, impérialiste
de la philosophie. La philosophie est une ontologie et sa paideia
une encyclopédie. Elle est en droit de définir et de situer toutes
les régions de l'étant ou de l'objectivité. Elle n'a pas d'objet
propre particulier parce qu'elle légifère sur l'objectivité en
général. Elle domine de façon justement critique, pour leur
assigner leurs limites et leur légitimité, toutes les sciences dites
régionales. Dominant le champ des disciplines et des sciences
dites régionales, le cultivant et y marquant des bordures de
propriété, l'onto-encyclopédie philosophique est chez elle par-
tout, et son mouvement autocritique n'est que la reproduction
de sa propre autorité.
Ce schéma est bien connu, pardonnez-moi de le rappeler ici.
S'introduire à la philosophie, enseigner la philosophie, c'est
souvent authentifier ce schéma. Sans le disqualifier en tant que
tel, sans même avoir ici les moyens ou le temps de le discuter,
je le situerai ici comme un alibi. Pourquoi un alibi?
Parce que nous avons cessé d'habiter simplement le lieu où
une telle crise était destinée à se reproduire. Nous ne l'avons
pas simplement quitté — et c'est pourquoi le schéma de cette
répétition n'a pas tout d'un coup cessé de nous requérir — mais
nous l'avons en quelque sorte débordé, ou plutôt nous sommes
débordés en tant que nous nous serions identifiés en ce lieu.
Car ce que nous appelons aujourd'hui, en nous servant d'un
vieux langage, « crise de la philosophie », participe déjà d'une
tout autre nécessité historique : où ce qui vient en « crise »,
158
c'est cette perpétuation même du philosophique comme liberté

autocritique et (c'est le même) comme projet onto-encyclopé-
dique lié à l'universitas, comme répétition de soi à travers le
langage du krinein, à travers la possibilité de la décision, selon
une logique du décidable, autrement dit de l'opposition, qu'elle
soit ou non dialectique, et dialectique idéaliste ou matérialiste.
L'époque de la déconstruction — et en me servant de ce mot,
par économie je ne nomme ni une méthode (fût-elle critique,
car la déconstruction n'est pas simplement une critique), ni
une technique, ni même un discours, qu'il soit philosophique,
métaphilosophique ou scientifique - serait l'époque où, à travers
toutes les instances classiquement identifiées au titre de l'his-
torique, du politique, de l'économique, du psychologique, du
logique, du linguistique, etc., viendrait à vaciller l'autorité de
la philosophie, son autorité à la fois autocritique et onto-
encyclopédique. Et donc, avec elle, le concept même de « crise »
en tant qu'il appartient à une logique de l'opposition et de la
décidabilité. Crise de la crise, si vous voulez, mais vous voyez
bien que les deux occurrences ne sont ici que des homonymes :
« crise » n'a pas deux fois le même sens. Quand la crise de la
crise concerne le mode de production et de reproduction du
philosophique en tant que tel, de l'autocritique et de l'onto-
encyclopédique lui-même, il y va naturellement aussi de l'en-
seignement, de cet élément de la tradition qu'on appelle en
Occident paideia, skholè, universitas, etc., notions que je n'as-
simile pas entre elles et sur lesquelles je reviendrai dans un
instant.
Je décris là en termes très abstraits une situation dont les
effets nous assiègent de la façon la plus sensible, la plus
quotidienne. Ces effets paraissent parfois terribles et impla-
cables, parfois aussi terriblement délivrants et irrespirablement
nouveaux.
Or il n'y a sans doute rien de fortuit dans la synchronie
paradoxale qui nous rassemble ici. Au moment où, de façon
159
sans doute très diverse, très inégale et inégalement thématisée,

les différentes traditions philosophiques européennes sont tra-
vaillées par ces ébranlements déconstructifs — qui ne sont ni la
fin ni la mort de la philosophie —, à ce moment même, dans
ce continent, comme on dit, qui s'appelle l'Afrique, des peuples,
des nations et des États ont à définir pratiquement (je veux dire
non seulement selon une opération conceptuelle de définition
mais dans la mise en œuvre concrète et détaillée des institutions
culturelles et des politiques pédagogiques) un nouveau rapport
au philosophique. Ces peuples, ces nations et ces États - ce
n'est pas nécessairement la même chose, et cette non-coïncidence
pose, vous le savez, de redoutables problèmes - ont à définir
ce nouveau rapport après des mouvements de décolonisation
de type divers, voire dans le processus même d'une décoloni-
sation en cours. Si le concept de décolonisation et d'abord de
colonisation pouvait avoir un sens radical, que devrait-il ici
s'ensuivre? Que ce nouveau rapport au philosophique, pour
n'être ni colonisé ni néo-colonisé, ne devrait importer ni l'auto-
répétition de la philosophie occidentale, ni même sa crise ou
ses « modèles » de crise, ni même ses valeurs de propriété et
de réappropriation qui ont pu parfois imposer leur nécessité
stratégique aux mouvements de libération et de décolonisation.
L'idée même d'importation ou le motif opposé de non-impor-
tation appartiennent à la même logique. D'où l'extraordinaire
difficulté - théorique et pratico-politique : comment faire plus
et autre chose que renverser et (donc) réapproprier? Cette
difficulté — plus que critique — est commune et aux mouvements
de déconstruction et aux mouvements de décolonisation. Car
je crois — et je le dis d'un mot, mais sans facilité démagogique
ou déférence conventionnelle à l'égard de mes hôtes, plutôt
comme cette sorte d'Africain déraciné que je suis, né à Alger
dans un milieu dont il sera toujours difficile de dire s'il était
colonisant ou colonisé — qu'entre l'effectivité de l'époque
déconstructrice et l'effectivité des décolonisations, la concaté-
160
nation historique est nécessaire, irréductible, de part en part

signifiante. Dire qu'elle est historique, c'est encore qualifier
cette concaténation en puisant à l'une des ressources concep-
tuelles (ici un certain concept d'histoire) qui ne vont plus de
soi. Si elle est, comme la philosophie et comme la décons-
truction du philosophique, interminable, c'est que la décolo-
nisation ne peut être effective ni sur le simple mode de la
réappropriation ni sur le simple mode de l'opposition ou du
renversement. Poussée à son extrême limite, et c'est là qu'elle
est interminable, elle ne devrait importer, intérioriser ou garder
en soi ni ce qui lie le philosophique à une autre nation, une
autre culture, un autre État, je veux dire à leur modèle non
moins qu'à leur réalité (à supposer que ces dissociations aient
même un sens), ni même, par conséquent, le modèle ou la
réalité de leur crise, voire le style de leur déconstruction. Car
il n'y a pas la déconstruction, il y a des mouvements singuliers,
des styles plus ou moins idiomatiques, des stratégies, des effets
de déconstruction hétérogènes d'un lieu à l'autre, d'une situa-
tion (historique, nationale, culturelle, linguistique, voire « indi-
viduelle ») à l'autre. Cette hétérogénéité est irréductible et sa
prise en compte est essentielle à toute déconstruction. Ici je
risquerai très vite une proposition pour la soumettre à votre
discussion.
Un des aspects européens de la crise - s'il y en a - tient
aux différences nationales. C'est sans doute là un trait permanent
et structurel de la philosophie, de la crise de la philosophie et
de la philosophie comme crise et comme unité qui ne se pose
que dans sa précarité critique. Les différences nationales, c'est
aussi vrai en Europe, comme vous savez, ne recoupent pas
rigoureusement les différences linguistiques, pas plus d'ailleurs
que les différences étatiques. Or à toute cette multiplicité dont
je ne peux tenter ici de démêler l'entrelacement, correspondent
des différences philosophiques qui ne se limitent pas seulement
à des questions de style, de méthode, voire de champ problé-
161
matique, au sens conventionnel et prétendument externe de ces

termes. Ces différences sont parfois si graves — par exemple
entre les philosophies dites continentales et les philosophies
dites anglo-saxonnes - que les conditions minimales d'une
communication et d'une coopération viennent à manquer. Le
contrat minimal d'un code commun n'est plus assuré, et en
parlant de code je ne vise pas seulement l'élément strictement
linguistique de ces règles d'échange. A l'intérieur d'une même
aire linguistique, par exemple l'anglophonie britannique ou
américaine, le même brouillage ou la même opacité peuvent
interdire la communication philosophique et faire même douter
de l'unité du philosophique, du concept ou du projet supposé
derrière le mot « philosophie » qui risque alors de n'être chaque
fois qu'un leurre homonymique. Ces deux exemples (idiomes
européens dits continentaux et idiomes anglo-saxons) se sont
imposés à moi parce qu'ils croisent, à travers toutes sortes
d'autres surdéterminations, ce qu'on voudrait identifier comme
les données proprement africaines de notre problème, d'un pro-
blème ou d'une problématicité qui n'affecte pas seulement tel
ou tel contenu — l'enseignement philosophique, la philosophie
et le développement des sciences, etc., mais aussi la rigueur et
l'unité du « proprement africain ». Quels que soient les pro-
cessus de décolonisation, de constitution ou de reconstitution
culturelle, nationale ou étatique, quelles que soient les stratégies
et les politiques linguistiques des différents pays d'Afrique à
cet égard, compte aura dû être tenu de ce qui se passe, de ce
qui passe ou ne passe pas entre ces deux aires ou forces politico-
philosophiques dites européennes. Elles ont été et elles restent
à beaucoup d'égards dominantes. Or si l'unité même du phi-
losophique paraît si précaire et énigmatique à travers ces dif-
férences nationales ou autres, comment cette crise se surdéter-
mine-t-elle dans des aires culturelles et politiques non
européennes mais encore marquées, sur un mode ou sur un
autre, par ces types de philosophie européenne? Cette domi-
162
nation n'a pas nécessairement la forme facilement identifiable

de l'hégémonie politico-économique, qu'elle soit coloniale ou
néo-coloniale. Il reste que, on le sait bien, la maîtrise peut
encore s'exercer à travers la (une) langue philosophique, au sens
le plus large de ce mot, quand les autres formes de domination,
les plus spectaculaires et les plus codées, battent en retraite.
Comme je suppose que cette question essentielle de la langue
ne manquera pas d'être présente à ce Séminaire, je voudrais
définir, sans prémisse et sans démonstration — faute de temps
— ce qui me paraît pouvoir être proposé à votre examen et
débattu au cours de la discussion, comme le principe d'une
politique de la langue en ce domaine. Sans doute faut-il ici
éviter un linguisticisme ou un logocentrisme qui prétendrait
régler tous les problèmes par des décisions volontaires concer-
nant le langage, la langue ou le discours. Néanmoins, c'est
aussi, paradoxalement, une position logocentriste que celle qui,
faisant de la langue un médium transparent ou un accident
extrinsèque, secondarise la donnée linguistique. Ce principe, je
l'énoncerai de façon sommaire : il n'y a pas le choix, et le choix
qu'il n'y a pas n'est pas entre une langue et une autre, un
groupe de langues et un autre (avec tout ce qui s'entraîne dans
une langue). Tout monolinguisme et tout monologisme restaure
la maîtrise ou la magistralité. C'est en traitant autrement chaque
langue, en greffant les langues les unes sur les autres, en jouant
de la multiplicité des langues et de la multiplicité des codes
à l'intérieur de chaque corpus linguistique qu'on peut lutter à
la fois contre la colonisation en général, contre le principe
colonisateur en général (et vous savez qu'il s'exerce bien au-
delà des zones qu'on dit soumises à la colonisation), contre la
domination de la langue ou par la langue. L'hypothèse sous-
jacente à cet énoncé, c'est que l'unité de la langue est toujours
un simulacre investi et manipulé. Il y a chaque fois des langues
dans la langue et la rigueur structurelle du système de la langue
est à la fois un dogme positiviste de la linguistique et un
163
phénomène introuvable. J'ai tenté de le démontrer ailleurs.

Tout cela ne va pas sans conséquence politique; mieux, c'est
un thème politique, de part en part.
Il traverse aussi l'espace qui rapporte la philosophie aux
sciences. A ce sujet aussi, je devrai me limiter à l'énoncé
sommaire d'une proposition. Elle concerne une sorte de double
bind, d'une double postulation contradictoire, de deux exigences
incompatibles et simultanées. Partons de ce fait que si toute
langue philosophique garde en elle un lien irréductible à une
langue dite naturelle (ou maternelle), la tendance du langage
scientifique allant au contraire vers une formalisation croissante,
cette polarité organise, dynamise une sorte de front étrange.
L'autonomisation croissante des sciences et des pouvoirs techno-
scientifiques, indissociablement techno-scientifiques, tend à
échapper, et d'abord par la formalisation, l'auto-juridiction
axiomatique, la réappropriation des instances épistémologiques
par chaque science, etc., à l'autorité du philosophique comme
science des sciences, ontologie générale ou logique absolue,
onto-encyclopédie. Par là les sciences permettent en même
temps de résister plus efficacement au pouvoir politique mono-
logique qui s'exerce à travers la philosophie et que des forces
nationales ou continentales peuvent exercer. Ce pouvoir ne
s'exerce pas seulement à travers toute l'« idéologie » (je me sers
de ce mot par commodité, conscient qu'il appartient encore à
ce qu'il s'agit ici de déconstruire) d'une sorte de centralisme
philosophique, de tribunal de dernière instance et d'hégémonie
onto-encyclopédique; il s'exerce aussi, indissociablement, à par-
tir de ce qui lie ce projet hégémonique à une langue ou une
famille de langues naturelles européennes. Dans cette mesure,
tout mouvement formalisateur (et il y en a toujours déjà dans
la langue philosophique elle-même, de même qu'il y a toujours
encore de la « naturalité » linguistique dans les langues scien-
tifiques) développe des moyens de résister à l'hégémonie onto-
encyclopédique, c'est-à-dire aussi, ne l'oublions pas, à la struc-
164
ture étatique et même au concept de l'État dont on pourrait

montrer qu'il est indissociable, dans son histoire et dans son
architecture, de cette hégémonie philosophique.
Mais inversement — et c'est pourquoi j'ai parlé de double
bind et de front étrange - le développement des sciences peut
comporter des risques contre lesquels la critique philosophique,
sous sa forme classique ou sous une forme plus propre à détecter
les philosophèmes dogmatiquement impliqués par le discours
soi-disant scientifique, peut encore être indispensablement effi-
cace. Ces risques, certes, ce n'est pas le développement des
sciences en lui-même qui les produit, mais qu'est-ce que ce
même, cet en-lui-même? Du côté des sciences physico-mathé-
matiques, l'investissement techno-économique se laisse de moins
en moins dissocier du processus scientifique « lui-même ». Ce
qu'on appelle la politique de la science n'est plus à cet égard
une discipline secondaire et il n'est pas de développement des
sciences qui ne la mette immédiatement en jeu, qu'on en soit
conscient ou non. C'est là qu'une vigilance critique trouve à
s'exercer et elle met en œuvre des instruments d'analyse, des
formes de question, des schémas problématiques qui relèvent
de la critique philosophique et qui supposent une connaissance
experte de l'histoire de la philosophie, comme histoire et
comme combinatoire de possibilités conceptuelles. Un État qui
entend ne pas laisser sa politique de la science arraisonnée par
des forces qu'il combat et qui peuvent progresser sur un terrain
de dogmatisme ou d'obscurantisme pré-scientifique doit former
des philosophes et étendre le champ de l'analyse philosophique
dans ses programmes d'éducation. Il est vrai que c'est quel-
quefois contre l'État lui-même que cette critique philosophique
peut tourner sa vigilance, qu'il s'agisse de la rationalité étatique
en tant que telle ou des forces déterminées et particulières qui
se sont pour un temps approprié le pouvoir d'État. D'où le
retors du problème, du problème théorique et du problème
stratégique. Il est toujours difficile de savoir où est l'État.
165
Ce que je viens de dire des sciences physico-mathématiques

vaut a fortiori des sciences dites humaines, prises une à une ou
dans leur ensemble groupé. Elles offrent un terrain privilégié
aux investissements idéologiques les plus ingénus et, à la fois,
les plus massivement manipulables par des forces ou des intérêts
(politico-économiques ou autres). Le pré-critique, le pré-phi-
losophique, voire le pré-scientifique ou pré-épistémologique
guette les sciences humaines comme une proie facile et pré-
cieuse. Ce qui prend ici forme de nodosité, et ce qui donne au
nœud la structure, une fois encore, de double bind, c'est que le
pré-critique qui retient ou retarde les sciences dites humaines
est souvent de nature philosophique : ce sont souvent des résidus
de vieux philosophèmes non reconnus comme tels qui viennent,
de façon plus ou moins cohérente, pré-déterminer le discours
des dites sciences. Et, bien entendu, la place de l'Etat — qui
peut être aussi la place des forces déterminées qu'il représente
à un moment donné — est d'autant plus difficile à assigner
quand il est nécessaire de développer à la fois les sciences et
leurs instruments critiques, la philosophie et les instruments
d'une déconstruction philosophique.
Pour répondre à l'urgence d'une telle requête, il faut sans
doute se priver d'un deuxième alibi. Il a rapport, justement,
à la question de l'État. Et il prend aussi, au premier abord, la
forme de la généralité anhistorique. La philosophie a toujours
été, par essence, liée à son enseignement, disons au moins à
une paideia qui a pu devenir à un moment donné de l'histoire
« enseignement », au sens étroit qui lie la pratique éducative à
un certain concept ou à une certaine institution du signe. En
tout cas on n'a jamais conçu ni vécu la philosophie sans ce
rapport dialectico-pédagogique que nous appelons aujourd'hui
« enseignement ». Il s'ensuit que, pour les raisons que j'évoquais
tout à l'heure, la crise permanente, fondatrice, institutrice de
la philosophie aura toujours été simultanément une crise du
pédagogique. Mais si nous voulons situer ce qui a lieu pour
166
nous, aujourd'hui, il faut sans doute revenir de la généralité

flottante de ce schéma à une détermination historico-géogra-
phique, politique, époquale en général, plus stricte. C'est, disons,
le moment où en Europe les structures de l'enseignement phi-
losophique en viennent à s'étatiser, directement ou indirecte-
ment. Je ne peux pas ici m'engager dans l'analyse de ce
processus qui date de la première moitié du XIXe siècle. Je
remarque simplement qu'il n'est pas fortuitement contemporain
de grandes entreprises coloniales d'un type nouveau et que,
pour ce qui concerne l'exemple français, l'imposition coloniale
de modèles pédagogiques venait, au moins pour une part (car
il faut en exclure la pédagogie des Missions qui, elle, relevait
de modèles pré-révolutionnaires et pré-étatiques) installer les
structures étatiques en cours de constitution en France.
Dès lors la spécificité des crises de l'enseignement philoso-
phique aura toujours un rapport étroit avec ce phénomène
d'étatisation, qu'il s'agisse des États européens, de quelque
nature qu'ils soient, ou des États africains, soit que les structures
de leur étatisation (notamment en ce qui concerne les dispositifs
scolaires et universitaires) restent analogues à des modèles euro-
péens, soit qu'elles s'en écartent ou s'y opposent. Comment le
processus d'étatisation vient-il régler les rapports entre la phi-
losophie et son enseignement, entre l'enseignement de la phi-
losophie et l'enseignement des sciences, des sciences dites
humaines et des autres, entre sa « politique-de-la-science » et
sa « politique-de-la-philosophie », etc., voilà une portée de la
question dont on ne peut pas, me semble-t-il, réduire la
nécessité dès lors qu'on s'interroge sur la crise de l'enseignement
philosophique. A ce degré de grande généralité, cette question
me paraît valoir aussi bien pour l'« Europe » que pour
l'« Afrique », noms propres que je mets pour l'instant entre
guillemets pour les raisons que j'ai dites tout à l'heure. Pas
plus qu'à l'unité de la philosophie (européenne ou africaine),
je ne crois qu'on peut se fier aujourd'hui à l'unité du « propre-
167
ment européen » ou du « proprement africain » en général. La

crise de la crise est là. Et si la critique de l'« ethnophilosophie »
me paraît aussi légitime pour l'Europe que pour l'Afrique (et
à vrai dire elle renvoie à un projet de réappropriation, comme
à une valeur de propre très commune à toute philosophie comme
telle), je crois que sa radicalisation est nécessaire et elle ne peut
alors laisser intact aucun critère d'unification ou d'identification
essentielle, surtout pas le géographique.
Si donc ladite crise de l'enseignement philosophique a tou-
jours un rapport profond avec les voies de l'étatisation, ses
formes varieront d'une entité étatique à une autre, même si
cette entité est une formation récente, instable ou provisoire.
Il est donc clair que je ne vous parlerai pas, d'abord parce
que je n'aurais rien à vous en dire, de la crise de l'enseignement
philosophique en Afrique même. Compte tenu des généralités
que j'ai cru devoir rappeler, je doute que cette « crise » y ait
une unité, fût-elle unité de crise, à moins qu'elle ne soit liée
à la crise de l'unité africaine, ce qui est encore autre chose.
Ensuite parce que de la diversité des situations africaines, je
n'ai pas les moyens ni la prétention de vous apprendre quoi
que ce soit. Enfin parce que la scène d'un Européen ou même
d'un Eurafricain venant diagnostiquer une crise de l'enseigne-
ment africain devant des philosophes, chercheurs et enseignants
africains paraît insupportablement dérisoire.
Je vous parlerai donc de tout autre chose. Si je vous apporte
seulement un témoignage limité sur mon expérience de ladite
crise en France, ce ne sera surtout pas pour procéder à l'ex-
portation d'un « modèle » de crise ou de réponse à une situation
« critique ». Je sélectionnerai cependant dans cette très brève
présentation quelques traits de la situation française dont l'ana-
lyse et la discussion me paraîtront pouvoir, en raison d'un
certain réseau d'analogies que je forme par hypothèse, s'élargir
dans une certaine mesure au-delà de la France.
Considérons d'abord tel révélateur spectaculaire d'une crise
168
naturellement plus ancienne et plus structurelle. Il s'agit jus-

tement d'une intervention de l'État dans son propre appareil
d'éducation. Ce qu'on a appelé, depuis, la Réforme Haby, mettait
en place, dès 1975, tout un ensemble de dispositions qui
devrait aboutir assez rapidement - le processus est déjà en
cours — à la quasi-disparition de l'enseignement et de la recherche
philosophiques en France. Je ne peux pas analyser en détail les
procédures et les attendus de cette Réforme. A beaucoup
d'égards, elle ne faisait qu'accentuer une politique déjà ancienne
et sa pièce principale, pour ce qui concerne la philosophie,
c'était une réduction massive de l'enseignement philosophique
dans les lycées, dans cette classe de Terminale qui était une
des spécificités du modèle français de l'enseignement secondaire.
Les motivations explicites et implicites de cette Réforme sont
nombreuses et mériteraient une longue analyse. Je me limiterai
aux points suivants :
1. Nécessité techno-économique — à un certain stade du

développement et à une certaine phase du marché dans la
société industrielle — de détourner une grande quantité d'étu-
diants de disciplines considérées en France comme « littéraires »
et non scientifiques. Quand je dis « nécessité » je traduis l'in-
terprétation intéressée de certains technocrates ou gérants du
système en question et non nécessité objective. La non-renta-
bilité de la philosophie dans cette société industrielle — sa non-
rentabilité immédiate -, qu'elle partagerait avec toutes les
« humanités » et notamment l'histoire, avait justifié depuis des
années déjà une orientation active, voire violente et forcenée,
des élèves sélectionnés comme les « meilleurs » vers les disci-
plines scientifiques dans les lycées. Bien que cette politique
« techno-scientiste » réponde à une demande du marché capi-
taliste et parfois même à une demande expressément formulée
par les représentants du patronat français, on peut raisonna-
blement penser qu'elle serait maintenue, pour l'essentiel, par
169
une gestion dite de « gauche » de la même société techno-

industrielle, si du moins l'on prend en compte l'état réel de
la philosophie et de la philosophie de l'éducation dans les
parties de gauche traditionnels. Rien dans leurs programmes
n'annonce autre chose que des réformes secondaires à cet égard.
L'idée fondamentale de l'éducation reste la même. C'est pour-
quoi lorsque le Greph (Groupe de Recherches sur l'Enseigne-
ment philosophique) — dont je dirai quelques mots tout à
l'heure - a organisé la lutte contre la Réforme Haby, ce n'était
pas seulement en prenant des positions originales par rapport
aux partis de gauche et aux syndicats (même s'il faisait ici ou
là alliance avec eux dans telle ou telle phase de la lutte), c'était
aussi avec la conviction que cette lutte devrait continuer dans
ce qui était alors la perspective et l'espérance d'une arrivée de
la gauche au pouvoir. Nous savions qu'alors la lutte serait
autre, peut-être plus facile, sur un terrain nouveau en tout cas,
mais nous ne nous faisions aucune illusion : il faudrait continuer
à se battre pour éviter que la même interprétation, imposée
par les contraintes du marché, intérieur et mondial, l'alignement
sur les systèmes d'éducation d'autres pays industriels (notam-
ment européens, dans le cadre dit de l'unité de l'Europe), pour
éviter donc que la même interprétation et la même politique
ne s'imposent sous l'autorité de la « gauche ». Ces craintes
modérées étaient, comme on le sait depuis quelques mois,
encore optimistes ¹.
2. Autre motivation (non avouée celle-là) de la Réforme

Haby : la destruction de la « classe de philosophie » devrait
soustraire la masse des lycéens à l'exercice de la critique phi-
losophique et politique. De la critique historique aussi : chaque
fois que la classe de philosophie a été menacée en France,
depuis le XIXe siècle, l'enseignement de l'histoire a également
1. [Allusion à un récent échec électoral de la gauche].
170
été visé, pour des raisons politiques analogues. La classe de

philosophie était le seul lieu où la modernité théorique, des
éléments de marxisme et de psychanalyse, par exemple, avaient
chance d'être abordés. Jamais avant, jamais après pour ceux
qui ne se spécialisaient pas dans ces directions — et qui donc
risquaient d'être d'autant moins nombreux à le faire qu'ils n'y
étaient pas initiés avant les études universitaires. Après 68, tous
les signes d'une surveillance répressive s'étaient d'ailleurs mul-
tipliés à l'encontre de la Terminale, de certains de ses élèves
et de certains de ses professeurs.
3. En étouffant l'enseignement philosophique dès le Lycée,

on laissait s'installer sans critique une idéologie - et finalement
des contenus philosophiques implicites mais très déterminés -
qui s'étaient insinués, nécessairement, à travers les autres ensei-
gnements. Ces autres enseignements, ce sont surtout (non pas
uniquement mais surtout) les enseignements « littéraires »
(langue et littérature, française et étrangère) mais aussi, et c'est
ce point que je veux souligner, les enseignements dits de
« sciences humaines » - et notamment de sciences économiques
et sociales — que simultanément on tente de développer dans
les lycées. Dans le principe, rien à reprocher à de tels ensei-
gnements, à condition qu'ils soient dispensés de façon critique,
qu'ils ne soient pas, directement ou indirectement, normés par
des impératifs idéologiques et/ou techno-économiques. Or tout,
dans les conditions effectives et concrètes de ces enseignements,
laisse craindre que ces « sciences » dites humaines, économiques
et sociales soient l'objet de discours non critiques et lestés de
contenus idéologiques très déterminés. Et donc aussi d'une
certaine philosophie implicite ; car le front ne s'installe pas ici
entre la philosophie et la non-philosophie, mais entre des
pratiques et des contenus philosophiques déterminés. La Réforme
Haby ne représente pas une anti-philosophie, mais certaines
forces elles-mêmes liées à une certaine configuration philoso-
171
phique qui, dans une situation historico-politique, a intérêt à

favoriser telle ou telle structure institutionnelle.
Bien que le Greph ne se soit pas constitué en réponse au
projet de Réforme Haby, bien que son Avant-Projet (dont je
pourrai lire quelques passages au cours de la discussion) date
d'avant ladite Réforme, il est vrai que le Greph s'est considé-
rablement étendu à travers toute la France, il a mieux fait
connaître ses positions, son programme de recherches et d'action
dans le contexte d'urgence créé par le projet gouvernemental.
Plutôt que de déployer tout le discours que le Greph a tenté
d'avancer depuis quelques années, il me paraît préférable de
définir la position singulière qu'il a prise devant la Réforme
Haby, en un moment précisément où la « crise » paraissait la
plus urgente et la plus spectaculaire. Cette position me paraît
assez révélatrice quant à l'ensemble de notre problématique.
Le Greph s'est opposé simultanément aux forces représentées
par la position gouvernementale — et donc à la politique visant
à la disparition de l'enseignement philosophique — et aux forces
qui semblaient sur un mode conservateur vouloir défendre le
statu quo et la classe de Terminale telle qu'elle était. En fait
ces deux positions apparemment antagonistes devaient aboutir,
étant donné l'état réel de l'enseignement dans ces Terminales
et la politique générale de l'éducation, à la même conséquence :
l'asphyxie progressive de tout enseignement philosophique. La
singularité du Greph a consisté à exiger que non seulement on
continue à enseigner la philosophie, de manière non optionnelle,
non facultative, en Terminale mais qu'on lui accorde le droit
reconnu à toute autre discipline, à savoir un enseignement
progressif et « long » depuis les plus « petites » classes. Cela
supposait naturellement une réélaboration générale des conte-
nus, des méthodes, des rapports interdisciplinaires, etc. C'est
cette réélaboration qui occupe les groupes qui se sont constitués
à l'intérieur du Greph et qui rassemblent des enseignants du
secondaire et du supérieur, des élèves et des étudiants. Natu-
172
Tellement le Greph n'est pas seulement un groupe de recherches

théoriques, c'est aussi un mouvement qui entend intervenir
dans l'institution, selon des modes politiques spécifiques qui
ne sont ni ceux des partis ou des syndicats (notre indépendance
est à cet égard précieuse et absolue, même si certains d'entre
nous appartiennent à des organisations politiques et syndicales)
ni ceux d'une organisation professionnelle et corporative. Je
pourrais, si vous le souhaitez, vous donner plus de précisions
sur les textes et les arguments concernant ce que nous appelions
d'abord la « progressivité » de l'enseignement philosophique.
Ce qui était alors, et reste, notre mot d'ordre, avait pour cible
le verrou politico-sexuel qui réservait l'accès à l'enseignement
philosophique au jeune homme de dix-sept ou dix-huit ans
appartenant le plus souvent à une certaine classe sociale et
venant à la philosophie une fois que les autres enseignements
(notamment celui des « humanités » et des sciences dites
« humaines ») avaient joué leur rôle d'imprégnation idéolo-
gique. Plutôt, donc, que de reprendre toute notre argumentation
à ce sujet (et elle touche, on s'en aperçoit vite, au tout de la
tradition philosophique et de son enseignement car cet enjeu
de l'âge est une sorte de révélateur général), plutôt que de vous
parler des luttes et des expérimentations engagées autour de ce
mot d'ordre, il me paraît préférable d'insister ici sur les raisons
pour lesquelles nous avons très vite abandonné le mot de
« progressivité » et l'avons remplacé par celui d'« extension ».
Il me paraît préférable d'y insister parce qu'il y va justement
du rôle de l'Etat dans cette crise, et quelles que soient les
forces que prétend servir ou sur lesquelles prétend s'appuyer
cet État, même si ce sont des forces « progressistes » ou de
« gauche ». De quoi s'agit-il?
Très vite, et à l'intérieur même du Greph, une certaine
équivoque est apparue, liée au mot, sinon à la chose dite
« progressivité » de l'enseignement philosophique. On s'est
demandé si la répartition de l'enseignement philosophique sur
173
de nombreuses années ne risquait pas de conduire à une dis-

persion et à une désarticulation empiriste; ou encore de réitérer
l'enseignement traditionnel en l'affaiblissant, en le rendant plus
accessible aux détournements idéologiques ou à sa dissolution
dans des disciplines non philosophiques; ou encore d'étendre
l'imperium philosophique, voire, dans telle ou telle situation
politique, l'hégémonie de telle ou telle philosophie devenue
subrepticement philosophie officielle, philosophie d'Etat, et
dispensée comme un dogme tout au long de la scolarité. Dans
ce cas-là, le mot d'ordre de la progressivité reproduirait, voire
aggraverait une situation qu'on voulait au contraire transformer
de fond en comble. A cette objection, que nous avons prise au
sérieux et qui à vrai dire avait tout de suite été envisagée à
l'intérieur du Greph, notre réponse était en son principe la
suivante. Sans doute la valeur de progressivité relève-t-elle de
la pédagogie la plus traditionnelle. Nous ne devons pas la
recevoir comme une nouveauté ni surtout la « fétichiser ». Mais
dans une phase déterminée de la lutte, il était stratégiquement
opportun d'exiger pour l'enseignement philosophique le respect
de normes traditionnelles qui rendait légitime que d'autres
disciplines bénéficient d'un enseignement long et « progressif».
Une fois acquise une extension légitime et dite « naturelle »,
d'autres débats pourront se développer plus facilement quant
aux contenus et aux formes des enseignements, à leurs articu-
lations, à leurs communications, entre eux et avec le dehors de
l'école. Les propositions du Greph quant à la progressivité
visaient toutes cette transformation profonde. Et je voudrais
citer ici telle déclaration par laquelle j'avais alors exprimé, je
crois, une préoccupation essentielle du Greph, et que je soumets
à votre discussion parce qu'elle me paraît d'une portée assez
générale pour valoir au-delà du contexte étroitement français
où elle fut formulée : « Bien entendu, si, sous prétexte de
progressivité, on réinstaurait un apprentissage, voire un dressage
aux finalités suspectes, si on distribuait une « formation » orien-
174
tée comme un progrès vers l'accomplissement harmonieux de

quelque telos, quel qu'il soit, il faudrait, il faudra sûrement
combattre une telle réappropriation dont le risque (ou la sécu-
rité) réapparaîtront toujours. D'autres fronts se dessineront.
Mais une fois que la philosophie ne sera plus le lot d'une
classe, l'élargissement du champ rendra le travail, les échanges
critiques, les débats et les affrontements plus effectifs. En tout
cas, cela du moins est sûr d'ores et déjà, refuser l'extension de
l'enseignement philosophique sous prétexte que le motif de la
« progressivité » ne résout pas tous les problèmes et peut être
réapproprié par le camp qu'on dit adverse, c'est accréditer un
argument mystificateur, qu'il soit ou non avancé de bonne foi.
Mystificateur et sans avenir, la démonstration en est faite. Il
faut au contraire travailler dès maintenant à créer les conditions
d'une extension et d'une transformation de l'enseignement dit
philosophique, ouvrir des débats, élaborer des expérimentations,
y associer le plus grand nombre d'enseignants, d'étudiants et
d'élèves, non seulement dans la « discipline » philosophique,
non seulement dans l'école. Le processus est en cours, nous en
avons plus d'un symptôme, et le terrain des luttes à venir s'y
prescrit déjà. » (Réponses à la Nouvelle Critique, mai-juin 1975,
repris dans Qui a peur de la philosophie, ouvrage collectif du
Greph, Paris, Flammarion, 1977 ¹.)
Depuis cette époque, le Greph a multiplié ses actions, ses
groupes de travail, étendu les conséquences de ses premiers
mots d'ordre, en particulier du côté de ce que nous appelons
maintenant la nécessaire « délocalisation » du corps enseignant :
mobilité, dé-hiérarchisation, circulation des enseignants selon
de nouveaux modes de « formation ». Nous pourrons, si vous
le souhaitez, y revenir au cours de la discussion. Ce que je
voudrais simplement situer, ou au moins nommer, sinon ana-
lyser, avant de conclure, ce sont les types de difficulté que
1. P. 457-458; dans ce volume, p. 249-250.
175
rencontre le Greph dans son travail théorique et dans son activité

militante. Peut-être cette typologie n'est-elle pas, dans sa géné-
ralité, limitée à la scène française. La loi de cette typologie,
c'est la nécessité et parfois l'impossibilité de lutter sur deux
fronts, en démultipliant les portées et les rythmes de cette
lutte.
1. D'une part, nous pensons devoir maintenir l'unité de la
discipline philosophique contre tous les tropismes séduisants des
sciences humaines (psychanalyse, sociologie, économie politique,
ethnologie, linguistique, sémiotique littéraires, etc.), et à travers
cette unité la force critique de la philosophie et des épistémo-
logies philosophiques. Et il est vrai que des enseignants en
nombre croissant auraient tendance à céder à ces tropismes et
donc de limiter la formation des élèves ou des étudiants, leur
entraînement à la vigilance critique devant tous les contenus
idéologiques, les dogmatismes ou les philosophèmes pré-cri-
tiques qui guettent constamment le discours des sciences
humaines.
Mais d'autre part, nous ne voulons pas assumer ce que ce
mot d'ordre (« unité et spécificité de la discipline ») peut
comporter de réactif, voire parfois d'obscurantiste. Il est souvent
mis en avant par les représentants les plus légitimes, en tout
cas officiels, de l'institution. Nous luttons donc à la fois pour
que le souci de la spécificité philosophique, jusqu'à un certain
point, soit maintenu devant une dispersion pseudo-scientifique,
et en fait faiblement philosophique, mais aussi pour étendre
le champ de la scientificité dans l'enseignement, même s'il peut
paraître menacer la représentation que se font certains philo-
sophes de l'unité intouchable de leur discipline. Cette contra-
diction ou cette loi de double bind, dont je nomme sèchement
la fatalité, vous savez qu'elle peut avoir des effets très concrets
dans notre pratique. Pour la traiter au fond, il faudrait déployer
évidemment un long et puissant discours sur le scientifique et
le philosophique, sur une « crise » qui déborde sans doute ce
176
que Husserl aurait voulu conjurer sous le titre de Crise des

Sciences européennes... ¹ ou de Crise de l'humanité européenne et
la philosophie 2.
2. Dans ses rapports à l'État, à tout ce qu'il tente de
programmer de l'enseignement de la philosophie et de ses
rapports aux enseignements et aux pratiques scientifiques, à
tous les modes de formation et de reproduction par lesquels
l'État finalise le système éducatif, le Greph tente d'être aussi
indépendant, maître de ses critiques, de sa problématique, de
ses motifs d'action, comme il tente de l'être par rapport au
code dominant du politique, aux partis, organisations syndicales
et associations corporatives. Loin d'être un facteur de dépoli-
tisation, cette liberté (relative) et cette distance sans détachement
devraient nous permettre au contraire de re-politiser les choses,
de transformer le code politique dominant et d'ouvrir à la
politisation des zones de questionnement qui lui échappaient
pour des raisons toujours intéressées et intéressantes. Cette
liberté (relative) par rapport aux structures étatiques, nous ne
cherchons pas à la prendre d'abord par rapport à un État en
général, à l'État en soi, mais, aussi précisément que possible,
par rapport aux forces particulières qui, dominant les pouvoirs
d'État à un moment donné, lui dictent — par exemple — sa
politique de la science et de la philosophie.
Car d'autre part, inversement, notre rapport à l'État n'est ni
simple ni homogène. Une certaine rationalité étatique nous
paraît non seulement accordée à l'unité du philosophique que
nous ne voulons pas abandonner purement et simplement, mais
représenter le moyen le plus puissant de lutter contre les forces
ou les intérêts de classe (par exemple) qui profiteraient de
1. [Cf. E. Husserl, La crise des sciences européennes et la phénoménologie

transcendantale, traduit de l'allemand et préfacé par Gérard Granel, Paris,
Gallimard, 1976].
2. [Cf. ibid., p. 347 sqq.].
177
l'empirisme ou de l'anarchisme politique. Certes. Il n'en reste

pas moins que sous sa forme la plus accomplie, la rationalité
étatique-philosophique (qu'on la pense de façon hégélienne de
droite ou de gauche, marxiste ou non marxiste, etc.) doit aussi
rester à portée de questionnement (théorique) ou de mise en
question (pratique).
3. Toutes ces contradictions qui traversent la réflexion et la
pratique du Greph, nous tâchons de ne pas nous les dissimuler
et nous les croyons signifiantes. Elles reviennent peut-être toutes,
dans leur généralité la plus formalisée, à la nécessité de ne
renoncer ni à une déconstruction (du philosophique, de ce qui
lie le philosophique à l'Etat, à l'enseignement, aux sciences, etc.),
ni à une critique philosophique dans la forme la plus exigeante
et la plus effective, aujourd'hui, ici, maintenant, de sa tradition.
Ne renonçant ni à la déconstruction ni à la critique, le Greph
se divise, se différencie, se partage selon les lieux, les individus,
les urgences, les situations. Il n'a pas de statut, en quelque
sorte, pas de place et de forme fixe. Il a bien eu des statuts
provisoires mais l'histoire de ces statuts montre bien qu'il n'a
jamais pu ni voulu se donner un statut. C'est pour le moment,
quant à la contradiction que je viens de nommer, un lieu un
peu vague où un consensus minimal se renouvelle depuis quatre
ans pour une pratique relativement commune et surtout pour
un débat aussi vigilant et aussi libéral que possible.
Un débat aussi vigilant et aussi libéral que possible, c'était
aussi la promesse de ce colloque, et c'est ce qui m'a encouragé
à y apporter - comme un salut - ce témoignage et à vous
parler de ce lieu ou depuis ce lieu qui se nomme le Greph.
Dont j'oubliais de préciser que, si français qu'il paraisse, et
confiné pour l'instant dans ses frontières, il a, dès son Avant-
Projet, marqué qu'il n'entendait pas « exclure la portée de ces
problèmes hors de France ' ». Et de fait, plus d'un groupe de
1. [Voir p. 148].
178
travail a essayé de tenir compte de problématiques et de

situations non françaises ou non européennes, parfois en tra-
vaillant avec des camarades du Greph non français. Ils sont
assez nombreux, en Europe, en Amérique du nord et du sud,
et surtout en Afrique où l'on connaît des problèmes analogues,
ce qui n'est en rien fortuit pour l'Afrique francophone.
Ce témoignage très limité, je pourrais peut-être essayer de
l'étendre et de l'argumenter, si vous le souhaitez, au cours de
nos discussions. Mais je voulais surtout insister sur ce fait : la
relation que j'ai faite ou analysée ne comportait aucun message.
Elle n'était pas, cette relation, un rapport sur l'état de la
philosophie, de l'enseignement de la philosophie et des sciences
à vous adressé par un correspondant étranger, pas même un
rapport sur les rapports entre l'État et la Philosophie. Plutôt
le préambule un peu long, pardonnez-moi, aux questions que
je voudrais vous poser, comme à la discussion à laquelle j'espère
prendre part, une manière un peu lente, la mienne, de me
préparer à vous écouter.
L'âge de Hegel *
« ... et s'il m'est permis d'évoquer ma propre expérience...

il me souvient d'avoir appris à l'âge de onze ans, destiné que
j'étais au séminaire de théologie de mon pays, les définitions
de l'idea clara de Wolf, puis à l'âge de treize ans d'avoir
assimilé l'ensemble des figures et règles des syllogismes. Et je
les sais encore ¹. »
Et il les sait encore.
Hegel à onze ans, vous voyez d'ici la scène.
* [Paru dans le volume Qui a peur de la philosophie? du Greph qui

réunit des textes de Sarah Kofman, Sylviane Agacinski, Jean-Pierre Lefebvre,
Jacques Derrida, Roland Brunet, Alain Delormes, Bernadette Gromer, Jean-
Luc Nancy, Michèle Le Dœuff, Bernard Pautrat, Jean-Pierre Hédoin, Hélène
Politis, Michel Bel Lassen, Martine Meskel, Michael Ryan (Paris, Flam-
marion, 1977)].
1. [G.W.F. Hegel, Lettre au ministère royal des Affaires médicales, sco-
laires, ecclésiastiques, du 16 avril 1822. Trad. par J.-P. Lefebvre, dans
Greph, Qui a peur de la philosophie ? op. cit., p. 63].
181
Et il les sait encore. Et il rappelle, avec un sourire retenu,

une étincelle sans doute dans le regard, l'humour de Hegel
vous auriez tort d'ignorer, qu'il se les rappelle, l'idea clara du
vieux Wolf et toutes les formalités syllogistiques, toute la
machine. Laissant entendre : je radote, j'ironise, je ne dirais pas
ça dans la Grande Logique, mais enfin peut-être car si j'ironise
avec autant de modestie que de coquetterie, mon ironie est au
service d'une démonstration, le sérieux du concept ne s'absente
pas un seul instant.
Tout de même. Hegel à onze ans, ce n'est pas tous les jours.
En 1822, il a cinquante-deux ans. Toutes les « grandes
œuvres » sont derrière lui, en particulier l'Encyclopédie et, encore
très proche, la Philosophie du droit ¹ de Berlin sans laquelle la
1. La référence aux textes de la Philosophie du droit de Berlin comme
au champ politique de l'époque est requise pour l'intelligibilité minimale
de cette Lettre. On doit donc dès maintenant le préciser : on sait de mieux
en mieux aujourd'hui qu'il faut parler des « Philosophie du droit » de Berlin.
Cette multiplicité n'est pas seulement affaire de rédactions, de versions,
d'éditions ou d'additions. Elle tient à la complexité de la situation politique
berlinoise, aux surdéterminations, stratagèmes et parfois secrets de la pra-
tique ou de l'écriture politique de Hegel. Il est aujourd'hui certain qu'on
ne peut plus la simplifier, comme on l'a fait parfois jusqu'à la caricature,
et la réduire à celle du « philosophe prussien d'État ». En préface à cette
lettre, et quand à la réélaboration de toutes ces questions (les « Philosophie
du droit », les rapports de Marx et de Engels à tout cet ensemble politico-
théorique, les écritures politiques effectives de Hegel, etc.), j'indiquerai au
moins deux mises au point absolument indispensables, celle de Jacques
d'Hondt (Hegel et son temps, Berlin, 1818-1831, Paris, Éditions Sociales,
1968) et la Présentation de Jean-Pierre Lefebvre qui ouvre sa traduction de
La Société civile bourgeoise (Paris, Maspero, 1975). Cf. aussi Éric Weil,
Hegel et l'État (Paris, Vrin, 1970).
Il sera aussi nécessaire de lire deux autres textes relatifs à l'enseignement
dans les lycées et à l'université. Ils sont peu connus et seront prochainement
traduits. Ce sont : 1° le Rapport à Niethammer, Inspecteur général du
royaume de Bavière, sur l'enseignement de la propédeutique philosophique
au lycée (1812). Sur ce qui est assimilable à tel ou tel âge, sur la nécessité
de commencer par apprendre des contenus philosophiques et non seulement
182
L'âge de Hegel
scène que vous croyez voir vous serait, pour l'essentiel dirait-
il, indéchiffrable.
Il a cinquante-deux ans, il parle de ses onze ans. Il était
déjà philosophe. Mais comme tout le monde, n'est-ce pas.
Enfin pas encore philosophe car, voir le corpus des œuvres
complètes de la maturité, ce déjà aura été un pas-encore.
On n'aura rien compris, pour l'essentiel dirait-il, à l'âge (par
exemple de Hegel) si l'on ne pense pas d'abord la structure
conceptuelle, dialectique, spéculative, de ce déjà-pas-encore. A
quelque âge que ce soit, singulièrement et par excellence celui
de la philosophie ou pour la philosophie.
Tout de même, quelle scène, cet Ecce homo sous pli minis-
tériel. Il doit bien y avoir assez de force, sous le dérisoire, pour
qu'à la fin du même siècle, appartenant assez au même âge
pour s'expliquer sans cesse avec lui, un autre Ecce homo en fasse
son adversaire à peu près principal.
A l'abri du déjà-pas-encore, la confidence autobiographique
manoeuvre l'anecdote en vue de la démonstration. Elle entraîne
l'événement de l'âge comme une figure dans la phénoménologie
de l'esprit, un moment dans la logique. L'album de famille est
ouvert au bon endroit pour le ministre. Auquel il aura beaucoup
parlé de sa vie privée, on devra le préciser. Ouvert au bon endroit
mais de telle sorte qu'aucune illustration ne soit détachable de
l'interminable et continu discours philosophique qui ouvre pré-
cisément l'album, qui vient sourdre de dessous chaque image.
La scène, précisément, est difficile à voir au moment où on sous-
« d'apprendre à philosopher », sur le spéculatif, c'est-à-dire le « philosophique

sous la forme du concept », qui ne peut apparaître que de façon « discrète »
dans les lycées, ce rapport constitue un ensemble systématique et important;
2° De l'enseignement de la philosophie à l'université (Écrit destiné au professeur
von Raumer, Conseiller gouvernemental du royaume de Prusse, 1816).
[Depuis, ces deux textes sont parus dans une traduction de G. Coffin et
O. Masson dans le volume Philosophies de l'Université, L'Idéalisme allemand
et la question de l'Université, Paris, Payot, 1979, p. 331 sqq.].
183
entend : « Voyez, Excellence, c'est-moi - quand - j'avais - onze - ans

- entre - onze - et - treize - c'est - moi - sur - la - photo - là - dans - mon -
premier - rapport - à - la - philosophie - je - lisais - beaucoup - j'étais -
déjà - très - doué - je - savais - déjà - tout - ça - j ' étais - très - doué - mais
-au-fond-comme-tout-le-monde-n'est-ce-pas-d'ailleurs-c'était
- pas - encore - vraiment - la - philosophie - seulement - Wolf - la - for-
malité - syllogistique - et - puis - l'exercice - de - la - mémoire - déjà -
moi (enfin Hegel)-mais-pas-encore-Hegel (enfin-moi), etc. »
Supplément de comique et prime de plaisir au premier
abord : cette fausse confidence est destinée à un ministre. Elle
fait partie d'un Rapport, d'un « rapport spécial » commandé
par le ministère, aussi par une bureaucratie d'Etat qui est en
train d'organiser l'étatisation des structures de l'enseignement
philosophique en le soustrayant, sur la base d'un compromis
historique, au pouvoir clérical. On reviendra sur cet espace
techno-bureaucratique de la confidence hégélienne. C'est indis-
pensable pour comprendre que les fonctionnaires-philosophes
d'aujourd'hui, ceux qui n'adressent plus leurs lettres au prince,
au roi, à la reine, à l'impératrice, mais parfois, plus ou moins
directement, des rapports à des hauts fonctionnaires typés par
l'ENA (c'est-à-dire souvent plus rusés, plus « ouverts », en
apparence, comme les interlocuteurs de Hegel, à la « philosophie
d'aujourd'hui » que le pouvoir intra-universitaire), que les fonc-
tionnaires-philosophes d'aujourd'hui, donc, appartiennent à ce
que j'appelle aussi l'âge de Hegel.
Hegel n'a pas seulement proposé une déduction théorique
de l'État et de la bureaucratie moderne dans la Philosophie du
droit. Il n'a pas seulement compris à sa manière le rôle de la
formation des fonctionnaires et des structures pédagogiques
quand elles sont mises au service de l'État. Il ne s'est pas
seulement intéressé sur le mode théorique à la transmission
par l'enseignement d'une philosophie qui devait être, en l'ac-
complissement le plus universel et le plus puissant de sa
rationalité, le concept de l'État, avec tous les plis, les enjeux,
184
L'âge de Hegel
le retors d'un tel « paradoxe ». Il s'est trouvé, très vite et très

« pratiquement », impliqué, marchant ou pataugeant à plus ou
moins grande allure, dans l'espace techno-bureaucratique d'un
État très déterminé. Et il s'est expliqué sur cette détermination.
Mais nous n'y sommes pas encore. Gardons à l'oreille cette
confidence. Elle est privée puisqu'il s'agit d'un souvenir d'en-
fance, confié dans une lettre par un philosophe singulier qui
se souvient, et qui se souvient de sa mémoire, de ce qu'il a
appris par cœur et dont il se souvient encore. Mais elle est si
peu privée qu'elle s'adresse aux bureaux d'un ministère, à la
technocratie d'un État, et pour son service, pour l'aider à mettre
en pratique un concept de l'État qui oriente toute la lettre.
LA CORRESPONDANCE ENTRE HEGEL ET COUSIN
Vingt-deux ans plus tard, en France, dans un contexte dif-

férent par plus d'un trait mais analogue et connexe, Cousin
versera aussi la confidence au dossier. Il y sera question de son
âge (il n'était pas aussi précoce : « Sans être un élève arriéré,
j'ai fait mon cours de philosophie à dix-neuf ans. »). Cela se
passe à la Chambre des Pairs, dans le fameux discours sur La
Défense de l'université et de la philosophie ¹. Les Pairs voudraient
1. [Paris, Joubert, 1844, p. 123]. En même temps que la Correspondance

entre Hegel et Cousin sur toutes ces questions (Correspondance relue d'une
certaine manière dans Glas, 1974), j'ai analysé ailleurs [voir p. 113], au
cours de travaux sur le corps enseignant, la défense de la philosophie,
l'idéologie et les idéologues (1974-1975), ce fameux discours de Cousin,
son contenu et son inscription politiques. Des extraits de ces travaux
paraîtront ultérieurement. Il en va de même pour certains travaux de 1975-
185
supprimer l'enseignement de la philosophie dans les collèges

et s'inquiètent de la jeunesse des esprits qu'on met au contact
de la philosophie. Cousin répond en substance : mais non, la
philosophie enseignant des certitudes naturelles (par exemple
l'existence de Dieu, la liberté ou l'immortalité de l'âme), il
n'est - en principe - jamais trop tôt pour commencer. Autre-
ment dit, dès lors que le contenu de l'enseignement est, disons
par commodité, rassurant pour les forces dominantes, il vaut
mieux commencer le plus tôt possible. Et l'unité contradictoire
qui scelle ici la force dominante à elle-même et forme la base
du compromis historique, c'est un contrat qui se cherche entre
l'État laïque et la religion. Cousin s'écrie : « Mais, dira-t-on,
la métaphysique à des auditeurs de quinze à seize ans! Je
réponds : oui certainement ¹... » Laissons de côté pour l'instant
la définition du jeune philosophe comme auditeur et la question
de l'enseignement par l'oreille. Retenons seulement ceci : c'est
l'enseignement de la métaphysique qui soulève l'objection de
l'âge, du moins en apparence et dans la mesure où on la
distingue ici de la théologie dogmatique. Reste à savoir comment
on détermine le contenu de cette métaphysique. Cousin, qui
se dit favorable à son enseignement, paraît plus audacieux que
Hegel. Celui-ci, au moment même où il propose d'étendre et
d'améliorer dans les lycées la préparation aux études de phi-
losophie, exclut la métaphysique d'une telle propédeutique. Il
rappelle les « raisons supérieures qui visent à exclure la méta-
physique proprement dite du lycée ». Mais la différence une fois
analysée, elle reste de détail à l'intérieur d'une analogie fon-
damentale. Les adversaires de Cousin veulent bien admettre
que des disciplines telles que la psychologie, la logique, au
1976 sur Nietzsche et l'enseignement, Ecce Homo, l'héritage politique de

Nietzsche et puisque j'y fais allusion un peu plus bas, la question de
l'oreille. [Cf. Otobiographies, l'enseignement de Nietzsche et la politique du
nom propre, Paris, Galilée, 1984].
1. [Op. cit., p. 123].
186
L'âge de Hegel
même titre que les humanités, soient enseignées au lycée. Mais

la métaphysique, nom ici donné à la philosophie « proprement
dite », inquiète davantage. Elle paraît, à tort ou à raison, plus
retorse, moins malléable, « idéologiquement » moins flexible.
Ce qui n'est ni vrai ni faux en général mais exigerait une autre
analyse du retors philosophique à cet égard. Peut-être ce schéma
est-il encore à l'œuvre dans une situation analogue : on admet
facilement que de jeunes « auditeurs » accèdent à un enseigne-
ment de « sciences humaines » souvent associées, voire annexées
à la philosophie, mais non à la philosophie « proprement dite ».
Cousin, donc, qui confia un jour à Hegel qu'il ne voulait
pas faire de carrière politique mais fut ce libéral vraiment
persécuté (ne simplifions pas, n'oublions jamais, pas plus que
dans le cas de Hegel) qui devint Pair de France, conseiller
d'État, directeur de l'École normale supérieure, recteur de l'Uni-
versité, ministre de l'Instruction publique, Cousin, donc, devant
ses Pairs :
Mais, dira-t-on, la métaphysique à des auditeurs de quinze

à seize ans! Je réponds : oui certainement, l'âme et Dieu à
quinze et seize ans. D'ailleurs il plaît de donner quinze ou
seize ans aux philosophes de nos collèges. Sans être un élève
arriéré, j'ai fait mon cours de philosophie à dix-neuf ans, j'ai
enseigné dans un collège la philosophie, et nul de mes auditeurs
n'avait moins de dix-huit ans. Vous croyez qu'à dix-huit ou
dix-neuf ans, quand on a entièrement terminé ses humanités
et sa rhétorique, quand on étudie la physique et les mathé-
matiques, on ne peut pas comprendre les preuves si simples et
si solides qui se peuvent donner des grandes vérités naturelles ¹ !
Je souligne : c'est toujours en insistant sur le naturel, en

naturalisant le contenu ou les formes de l'enseignement qu'on
« inculque » cela même qu'on veut soustraire à la critique. Le
1. [Ibid.]
187
Greph doit sur ce point redoubler de vigilance, sa stratégie

pouvant l'exposer à ce risque de mystification naturaliste : en
revendiquant un abaissement de l'âge et une extension de
l'enseignement philosophique, on peut laisser entendre (sans le
vouloir mais l'adversaire s'emploiera à le faire entendre) : une
fois qu'on aura effacé les préjugés et les « idéologies », on mettra
à nu un « enfant » toujours déjà prêt à philosopher, naturellement
capable de philosopher. Ce naturalisme, les discours qui passent
aujourd'hui pour les plus « subversifs » ne sont jamais quittes
avec lui. Ils en appellent toujours à quelque retour au désir
sauvage, à la simple levée du refoulement, à l'énergie déliée
ou au processus primaire. Comme toujours, le naturalisme
cousinien, dans ce contexte, est immédiatement théologique.
Les vérités naturelles qu'enseigne la métaphysique procèdent
d'une écriture divine. Celle-ci aura gravé dans l'âme du disciple
ce que le maître de philosophie doit seulement, s'effaçant lui-
même, révéler, comme une écriture invisible qu'il laisse paraître
sur le corps de l'enseigné. Les discours du Greph sont-ils toujours
à l'abri de ce schéma? Ne revient-il pas nécessairement sous
une forme plus ou moins déguisée? Cousin :
Vous croyez qu'à dix-huit ou dix-neuf ans, quand on a

entièrement terminé ses humanités et sa rhétorique [prémisses
que le Greph a maintenant dénoncées], quand on étudie la
physique et les mathématiques, on ne peut pas comprendre les
preuves si simples et si solides qui se peuvent donner des
grandes vérités naturelles! Plus les vérités sont nécessaires à la
vie morale de l'homme, plus Dieu a voulu qu'elles fussent
accessibles à sa raison. Il les a gravées dans l'intelligence et
dans l'âme en caractères lumineux qu'un maître habile s'attache
à faire paraître, au lieu de les obscurcir sous les hiéroglyphes
d'une science ambitieuse ¹.
1. [Ibid.]
188
L'âge de Hegel
A travers des relais toujours idiomatiques, on est ici reconduit

vers la tradition la plus permanente du concept philosophique
de l'enseignement : révélation, dévoilement, vérité découverte
du déjà-là sur le mode du pas-encore, anamnèse socratico-
platonicienne parfois reprise en charge par une philosophie néo-
heideggerienne de la psychanalyse. A travers toutes ces déter-
minations spécifiques, on retrouve le même schéma, le même
concept de vérité, de vérité de la vérité liée à la même structure
pédagogique. Mais l'interprétation de ces spécificités ne doit
pas s'y soumettre, comme s'il fallait encore se contenter de
dévoiler le même sous la variabilité. Il ne faut en aucun cas
s'en contenter, mais non davantage oublier de compter avec
son insistance. A l'âge de Cousin (le nôtre encore), il s'agit
toujours, certes, comme chez Platon, d'une double métapho-
rique de l'inscription : une mauvaise écriture, secondaire, arti-
ficielle, cryptique ou hiéroglyphique, aphone, survient pour
dissimuler la bonne écriture ; elle surcharge, occulte, complique,
pervertit, travestit l'inscription naturelle de la vérité dans l'âme.
En s'effaçant, le maître doit aussi faire désapprendre la mauvaise
écriture. Mais si ce motif garde des allures « platoniciennes »,
la spécificité de son « âge » se marque ici d'une profonde
référence « cartésienne ». Je lui donne son nom philosophique
pour simplifier provisoirement : la spécificité n'a pas en dernier
ressort une figure philosophique. C'est à Descartes que Cousin
lui-même nous renvoie, c'est une interprétation arraisonnante
du cartésianisme qui forme ici l'enjeu. On veut à la fois
confirmer que l'enseignement français de la philosophie doit
relever de la tradition cartésienne (parce que le vrai et le français
coïncident, la vérité naturelle est aussi nationale, Descartes, c'est
la France) mais aussi démontrer que, contrairement à ce que
prétendent certains adversaires de l'école laïque et de l'ensei-
gnement d'État, Descartes n'est pas dangereux : le doute car-
tésien, comme on sait, reste provisoire et méthodique, ce n'est
pas un doute sceptique. La Commission des Pairs chargée du
189
projet de loi débattu avait en effet écrit, par la main du duc

de Broglie : « Quelle est la philosophie qu'on enseigne en France
et qu'on doit y enseigner, non seulement parce qu'elle est
d'origine française, mais parce qu'elle est effectivement la vraie,
la saine philosophie? C'est la philosophie de Descartes ¹. »
Réservons dans ce cas le problème de la nationalité philo-
sophique, ses implications et ses effets sur l'histoire de l'éta-
tisation relative de l'enseignement français depuis le siècle
cousinien. Nous y reviendrons ailleurs pour ce qui est du cas
français, ici même et plus bas pour ce qui concerne l'état
prussien. Réservons aussi le problème de l'adéquation entre
« philosophie effectivement vraie », et « saine philosophie ».
J'insisterai seulement, à ce point, sur la détermination de la
vérité comme certitude. Elle forme un sol commun à Hegel
et à Cousin, leur sol commun dans son phénomène philoso-
phique. Et Cousin en a besoin, comme d'un argument décisif,
pour imposer son discours à la majorité des Pairs, dans cette
partie serrée entre deux intérêts contradictoires de la force alors
dominante. En insistant sur ce recours à la valeur de certitude,
on peut aussi tenter une mise en perspective systématique. Elle
tiendrait compte, pour la mettre à l'épreuve ou en dérive, d'une
interprétation fondamentale de l'« âge » philosophique comme
époqualitê (disons d'une interprétation de type heideggerien
situant l'événement cartésien comme celui de la certitude et du
fondement rassurant de la subjectité sur lequel s'installerait
toute la métaphysique post-cartésienne, jusqu'à, et y compris,
Hegel). Cette interprétation époquale, avec toute sa machinerie,
pourrait être mise en rapport (d'épreuve ou de dérive) avec
l'interprétation onto-téléologique hégélienne de l'« âge » phi-
losophique comme moment, forme ou figure, totalité ou pars
totalis dans l'histoire de la raison. D'où l'on se demanderait si
dans cette forme ou dans des formes dépendantes, un tel débat
1. [Ibid., p. 120].
190
L'âge de Hegel
peut dominer, voire éclairer, notre problématique des structures

de l'enseignement; si ce que nous y reconnaissons au premier
abord sous l'aspect régional du psycho-physiologique, du tech-
nique, du politique, du social, de l'idéologique, etc., peut se
laisser comprendre depuis un tel débat ou au contraire nous
obliger à en transformer les prémisses.
Détour par la France avant de revenir à Berlin. Nous ferons
le trajet inverse une autre fois. Cousin vient de citer de Broglie :
« Ainsi parle M. le duc de Broglie. Si la philosophie enseignée
dans les écoles de l'Université est celle qu'on y doit enseigner
en effet, si c'est la saine, la vraie philosophie, tout est au mieux,
ce me semble. Comment donc une telle philosophie compo-
serait-elle un enseignement dangereux? C'est, dit-on, que la
philosophie cartésienne part du doute... ¹ » Cousin démontre
alors, sans raffinement mais avec la justesse requise, que le
doute provisoire est destiné à asseoir la certitude de l'existence
de l'âme et de l'existence de Dieu. Avec une habileté oratoire
et une rhétorique politique très sûres — on n'en retrouvera
jamais l'équivalent parlementaire - il amalgame Descartes à
Fénelon et à Bossuet. Avec pertinence : car si l'amalgame paraît
grossier à un historien de la philosophie, c'est le raffinement
de cet historien qui reste « grossier » dès lors qu'il lui cache la
nature des mécanismes qu'il faut ici analyser. Dans l'ordre de
certains effets massifs, dans l'enseignement ou ailleurs, la dif-
férence entre Descartes, Fénelon et Bossuet, peut être, et être
tenue pour négligeable quand la situation l'exige : les textes y
autorisent toujours, et l'alliance, l'alliage qui permet l'amal-
game entre Descartes, Bossuet ou Fénelon, on peut juger de sa
réalité aux effets massifs qu'elle produit. Et à ceux qu'en tire
la rhétorique impeccable de Cousin. Voici l'âge déduit de
Descartes :
1. [Ibid.]
191
Comment une telle philosophie composerait-elle un ensei-

gnement dangereux? C'est, dit-on, que la philosophie cartésienne
part du doute, bien entendu du doute provisoire, et recherche
avant tout le fondement de la certitude; c'est qu'aussi elle
proclame la distinction et l'indépendance réciproque de la phi-
losophie et de la théologie. Ces principes sont excellents, dit M. le
Rapporteur. S'ils sont excellents, ils sont donc à la fois vrais et
utiles; il est donc bon de les enseigner. Remarquez que ce n'est
pas moi qui ai amené dans un débat parlementaire la valeur
des principes de la philosophie cartésienne. Je ne voudrais pas
convertir cette assemblée en une académie philosophique. [...]
Le doute, même provisoire, n'est pas le principe véritable du
cartésianisme. Le dessein avoué de Descartes est de détruire dans
sa racine le scepticisme, et d'établir inébranlablement l'existence
de l'âme et celle de Dieu. [...] Les principes de la philosophie
cartésienne sont ceux de Fénelon dans le Traité de l'existence de
Dieu ; ils sont ceux de Bossuet dans le Traité de la connaissance
de Dieu et de soi-même. Ce dernier ouvrage a été composé pour
un auditeur qui n'avait pas quinze ans, et dont Bossuet ne
voulait pas faire un philosophe, mais un homme, pour en faire
ensuite un roi. Il avait aussi enseigné la logique au dauphin, et
nous possédons aujourd'hui ses cahiers qui contiennent bien des
choses dont s'effaroucherait notre timidité. S'est-il contenté de
cet enseignement? Non, il a voulu enseigner à son auguste mais
très jeune élève, non pas cette psychologie élémentaire que veut
bien nous laisser l'entendement, mais cette métaphysique saine
et forte qui s'appuie sur la raison et sur l'âme pour s'élever
jusqu'à Dieu. Mais dira-t-on, la métaphysique à des auditeurs
de quinze à seize ans ¹...
Avec une telle logique, celle de la certitude assurée sur des

fondements naturels, natifs, ici découverts dans la langue et
l'histoire d'une philosophie nationale mais assez naturelle pour
être universelle, Cousin aurait dû remonter bien en deçà des
1. [Ibid., p. 120-123].
192
L'âge de Hegel
seize ans. Pourquoi ne le fait-il pas? Pour rendre compte de

cette « contradiction » et de sa « logique », il faudra poser le
problème de l'idéologie, des Idéologues et du rapport de
l'Idéologie aux « données invariables dont il faut partir », à
savoir de l'existence, dans « toute société civilisée », de « deux
classes d'hommes » (Destutt de Tracy, Observations sur le système
actuel d'Instruction publique ¹). Il s'agissait pour l'instant de
situer le lien entre d'une part une certaine problématique de
l'âge-pour-l'enseignement-de-la-philosophie comme état du
développement prétendument naturel de l'âme et du corps et,
d'autre part, une certaine problématique de l'enseignement-de-
la-philosophie à l'âge de l'État, au moment où de nouvelles
forces sociales tendent à soustraire le monopole de l'enseigne-
ment à l'Église pour le remettre à l'État qu'elles sont en train
d'arraisonner. Le concept de l'universitas onto-encyclopédique
est inséparable d'un certain concept de l'État. Au cours de la
lutte pour le monopole de l'enseignement public, Cousin n'aura
cessé de le rappeler : « Si l'Université n'est pas l'État, on
[l'adversaire] a raison [...] Mais, si je ne me trompe, il a été
prouvé que l'Université c'était l'État, c'est-à-dire la puissance
publique appliquée à l'instruction de la jeunesse. » (Réclama-
tions sur plusieurs bancs et M. le vicomte Dubouchage : « C'est
ce que nous contestons 2. »
Cousin avait commencé, très logiquement, par rappeler que
l'enseignement était une institution, dès lors qu'« enseigner n'est
pas un droit naturel » : l'État, dit-il, n'a pas seulement le droit
de surveiller les instituteurs, il a le droit de leur conférer le
pouvoir d'enseigner; et l'enseignement public, dans son ensemble,
est un pouvoir social immense que l'État a le droit et le devoir,
non pas seulement de surveiller, mais de diriger de haut et dans
une certaine mesure... « Le droit d'enseigner n'est ni un droit
1. [Paris, Panckoucke; An IX, p. 2-3].

2. [Cousin, op. cit., p. 136].
193
naturel de l'individu, ni une industrie privée; c'est un pouvoir

public ¹. » Et dans un de ces rapports d'agrégation que le Greph
devra rassembler en corpus (partiel) et analyser, Cousin rappelle
en 1850 : « Un professeur de philosophie est un fonctionnaire
de l'ordre moral, préposé par l'Etat à la culture des esprits et
des âmes, au moyen des parties les plus certaines (je souligne
encore, J.D.) de la science philosophique. »
Correspondance entre Hegel et Cousin. Entre 1822 et 1844,

naissance de la philosophie à l'âge du fonctionnariat européen.
A cette naissance le discours hégélien sur l'État aura présidé,
dans la mesure du moins où un discours entend présider. Ce
discours sur l'État est aussi, indissociablement, un système onto-
encyclopédique de l'universitas. La puissance de cette machine
discursive et des forces qu'elle sert n'est plus à démontrer. Tous
les coups qui lui furent portés - par Marx, par Nietzsche, par
Heidegger, par tout ce qui s'agit derrière ces trois noms - tous
les coups si violents, si hétérogènes qu'ils paraissent, entre eux
et par rapport au programme hégélien, continuent à résonner
avec lui, à s'expliquer avec lui, à négocier dans son espace, à
se laisser surcoder — aujourd'hui encore — par l'échange auquel
il les oblige. Jusqu'à courir, chaque fois, le risque de sa simple
reproduction, avec ou sans la modération « libérale » qu'on peut
observer chez Hegel ou chez Cousin.
L'HERITAGE DE HEGEL
ET L'AVENIR DE SON ÉTABLISSEMENT
Est-ce que je lis tout cela dans l'image de Hegel enfant,

dans le cliché d'une confidence (« s'il m'est permis d'évoquer
1. [lbid., p. 6].
194
L'âge de Hegel
ma propre expérience... à l'âge de onze ans... »)? Voit-on la

scène? Non, pas encore. L'image, sur laquelle on aurait tort
de se précipiter, Hegel, jusqu'à un certain point, la met en
scène. Il la tient en main et la manipulation hégélienne de la
représentation se fait toujours à l'intérieur d'un sac plein de
négatifs et qui vous réserve plus d'un tour.
Tout de même, quelle scène. Hegel ne s'est pas toujours
interdit la confiance autobiographique. Dans ses œuvres phi-
losophiques dites majeures (mais où situer cette Lettre? comment
la classer dans la hiérarchie? doit-on accepter le principe même
de cette hiérarchie?), il lui arrive de se raconter, de murmurer
des choses privées dans l'oreille du lecteur. Sur Antigone par
exemple, et l'effet d'apaisement que lui procure l'horrible
carnage. Ces confidences sont toujours appelées ou entraînées
par la nécessité philosophique de la démonstration. Ici aussi
sans doute. Mais cette fois c'est le petit Georg Friedrich Wilhelm
entre onze et treize ans.
A Strasbourg, il y a quelques années, j'ai vu, je crois avoir
vu, une photo de Martin en culottes courtes. Martin Heidegger.
Faut-il avoir tremblé devant la Pensée ou devant la Philosophie,
faut-il que ses maîtres ou prêtres aient joui de faire trembler,
et de faire jouir de peur, pour que ça se décharge en rire devant
les culottes courtes d'un grand défroqué (lui aussi sorti, si on
peut dire, comme Hegel, d'un inoubliable « Séminaire de
théologie»)? Là ce n'était pas Martin qui la montrait lui-
même, la photographie. Mais son frère, l'« unique frère » comme
dit une dédicace de Heidegger. Le frère lui avait joué ce tour,
avec la rouerie très naïve, très affectueuse, de qui est tout fier
d'écrire un petit livre sur les souvenirs d'une famille « Hei-
degger » mais qui en veut (peut-être) aussi (un peu) à mort,
à son frère en culottes courtes. En culottes courtes, à l'âge où
l'on n'a pas encore appris la philosophie, et encore moins la
pensée, pas de différence entre deux frères uniques.
Ici c'est Hegel lui-même qui tend le cliché, le doigt sur la
195
couture de la culotte, au Ministre : c'est moi entre onze et

treize ans. Et il le fait à l'âge mûr, au moment où le philosophe
(cinquante-deux ans) et sa philosophie commencent à parler
de leur mort, à la tombée du jour. Le mois suivant (juin 1822),
au même protecteur ministériel, un peu en échange de services
où la rigueur philosophique du système n'a jamais rien abdiqué
de ses exigences, Hegel parle d'un « supplément de revenus »,
de ses enfants, de sa mort, de sa veuve et des assurances
contractées pour l'avenir. A Altenstein :
Votre Excellence a eu la bonté, lors de ma nomination à

l'Université de cette ville, de me donner l'espoir que le déve-
loppement des projets que Votre Excellence a en vue pour les
institutions scientifiques lui donnerait l'occasion de m'ouvrir
un nouveau champ d'activité et d'accroître à l'avenir mes
ressources. Je ne pouvais considérer la réalisation de ces bien-
veillantes promesses qu'en relation avec les hautes intentions
de Votre Excellence pour le développement de la science et la
formation de la jeunesse, et je ne pouvais regarder l'amélioration
de ma situation économique que comme un élément subor-
donné dans cet ensemble. Mais comme quatre ans et demi se
sont écoulés depuis ma nomination à Berlin, et comme divers
malheurs domestiques ont rendu pour moi ma situation dif-
ficile, je me suis souvenu des favorables déclarations antérieures
de Votre Excellence; et les sentiments bienveillants de Votre
Excellence m'autorisent à lui exprimer les souhaits que font
naître en moi ces circonstances. Je n'ai pas manqué d'être
reconnaissant lorsque, par l'attribution d'une fonction à la
Commission royale d'examen [celle à laquelle notre lettre du
22 avril fait allusion comme à une expérience légitimante], j'ai
obtenu un supplément de revenus. Mais ce supplément est déjà
presque entièrement absorbé, du fait que, à mesure que j'ap-
proche de la vieillesse, j'ai le devoir de songer à l'avenir de
ma femme et de mes enfants — et cela d'autant plus que j'ai
entièrement consacré mes ressources personnelles à ma formation
intellectuelle, que je mets maintenant au service du gouver-
196
L'âge de Hegel
nement royal. La prime d'assurance à la caisse générale des

veuves, pour que mes héritiers puissent toucher 330 thalers par
an, m'occasionne, avec ce que je dois verser à la caisse des
veuves de l'Université, une dépense annuelle de 170 thalers;
et en consentant chaque année cet important sacrifice, deux
choses doivent être présentes à mon esprit : la première, c'est
que si je ne mourais pas professeur de l'Université royale, mes
versements à la caisse des veuves de l'Université seraient entiè-
rement perdus; la seconde, c'est que, du fait de mon assurance
à la caisse générale des veuves, ma future veuve et mes enfants
ne pourraient compter sur un secours gracieux de Sa Majesté
royale ¹.
On lira la suite de la lettre, elle le mérite, comme toute

cette correspondance, mais remarquez tout de suite la contra-
diction devant laquelle Hegel est pris d'angoisse et qu'il prie
le ministre de résoudre avec lui. Cette caisse d'assurance des
veuves de l'Université (il ne pouvait y avoir, n'est-ce pas, que
des veuves dans une Université réservée aux hommes et de
préférence mariés) représente déjà une socialisation qui devrait
donner la sécurité nécessaire aux familles de fonctionnaires.
Mais comme le sort des professeurs dépend du pouvoir royal
(Hegel a peur de ne pas mourir « professeur de l'Université
royale », il fera tout pour mourir professeur de l'Université
royale), si Hegel perdait son poste avant sa mort, il aurait
contracté pour rien : la caisse des veuves de l'Université ne
paierait pas (puisqu'il ne ferait plus partie de l'Université) et
le Roi non plus (puisque Hegel a contracté une assurance à la
caisse générale des veuves). Il faut à tout prix résoudre cette
contradiction entre la rationalité insuffisamment développée de
la société civile, et un État encore trop déterminé dans sa
particularité. Comme toujours Hegel aiguise la contradiction
1. [Hegel, Correspondance II, 1813-1822, trad. de l'allemand par

J. Carrère, Paris, Gallimard, 1963, p. 270-271].
197
de façon catastrophique, en vue du meilleur apaisement. Pour

renverser la situation.
Comment ne pas contracter pour rien aux caisses d'assurance
de l'Université? Pour qu'en somme il n'y ait jamais de veuve
ni d'enfants démunis après la mort du Philosophe, c'est-à-dire
jamais de veuve ni d'enfants de l'Université, car une veuve qui
peut encore compter sur le revenu du mari, est-ce une veuve?
Ou alors ne l'a-t-elle pas toujours été? Et des enfants assurés
sur le père (capital ou revenu) mort sont-ils encore des enfants?
Ou alors ne l'ont-ils pas toujours été?
Hegel fut rassuré par Altenstein, le ministre, dès le mois
suivant. Par l'État. Mais l'État agissant encore par faveur par-
ticulière et par décret, dira-t-on.
Oui. Cependant, cet État venait au secours de son philosophe,
de celui qui en légitimait la rationalité. De celui qui, du moins,
donnait aux forces particulières représentées par cet État, à telle
de ses fractions plutôt, une justification de forme universelle.
L'aurait-il fait autrement? Et inversement, Hegel aurait-il dit
n'importe quoi, aurait-il renoncé aux exigences « internes » du
système (Encyclopédie, Logique et surtout Philosophie du droit de
Berlin), du système dans la maturité de son développement,
simplement pour l'amour de Marie, Karl ou Emmanuel Hegel?
de surcroît pour une veuve et des enfants auxquels il pense de
façon déjà posthume et donc avec le désintéressement paradoxal
du mort? Comment tous ces intérêts particuliers (famille ou
société civile) ont pu, sans être trop gênés aux entournures,
s'accorder avec le système des intérêts de la raison, avec l'histoire
du système et le système de l'histoire, voilà la question. Cette
unité n'est pas facile à penser, mais on ne peut en omettre ou
secondariser aucun des termes, aucune des forces, aucun des
désirs, aucun des intérêts en jeu. Nous y reviendrons.
En lui donnant satisfaction, le mois suivant la lettre sur les
lycées, Altenstein savait qui il soutenait. Le 25 juin, il l'informe
par une lettre de ce qu'il a obtenu pour lui (dédommagements
198
L'âge de Hegel
pour des voyages, 300 thalers pour l'année écoulée, 300 pour
l'année en cours, etc.). Pour obtenir ces « gratifications extra-
ordinaires », il avait dû faire auprès du chancelier Hardenberg
l'éloge philosophique et politique de Hegel, l'éloge de son
influence politique et non seulement de sa philosophie politique.
De son influence politique, dans une situation difficile, sur un
milieu d'étudiants en pleine agitation. Altenstein sait ce qu'il
faut dire, même si ce qu'il pense est plus compliqué :
Sur la valeur excellente de Hegel en tant qu'homme, en

tant que professeur d'université et en tant que savant, je ne
crois pas devoir m'étendre. Sa valeur comme savant est recon-
nue. Il est sans doute le philosophe le plus profond et le plus
solide que l'Allemagne possède. Mais sa valeur comme homme
et comme professeur d'université est encore plus décisive [Je
souligne, J.D.]. Il a exercé sur la jeunesse une influence infi-
niment bienfaisante. Avec courage, sérieux et compétence, il
s'est opposé à l'infiltration pernicieuse d'une philosophie sans
profondeur, et il a brisé la présomption des jeunes gens. Il est
hautement estimable en raison de ses opinions, et cela - ainsi
que son action bienfaisante - est reconnu même par ceux qui
sont remplis de méfiance à l'égard de toute philosophie » (6 juin
1822) ¹.
Hegel sait tout cela. A peu près tout de cet écheveau où

s'entrelacent si efficacement les intérêts « privés » et les intérêts
de la raison historique, les intérêts particuliers et les intérêts
de l'État, les intérêts d'un État particulier et la rationalité
historique universelle de l'État. Il s'en est expliqué dans la
Philosophie du Droit peu de temps auparavant. Et il sait à
l'heure présente que sa Philosophie du Droit « a fortement
scandalisé les démagogues » (Lettre à Duboc, 30 juillet 1822 2 ).
1. [Hegel, Briefell, éd. J. Hoffmeister, 1813-1822, Hamburg, Félix

Meiner 1953, Annexes, p. 495].
2. [Correspondance, op. cit., p. 285].
199
Au moment où il remercie Altenstein, les termes de sa recon-

naissance définissent bien le lieu de l'échange et du contrat,
l'assurance prise de part et d'autre :
Quant au développement ultérieur de ma situation, je dois

m'en rapporter très respectueusement au sage jugement de Votre
Excellence, avec la même confiance absolue avec laquelle j'ai
répondu à l'appel que Votre Excellence m'a adressé pour entrer
au service de l'État royal. [...] Dans ce travail pour lequel la
liberté et la sérénité de l'esprit sont particulièrement nécessaires,
je n'ai pas à craindre d'être à l'avenir troublé ou gêné par des
soucis extérieurs, après que Votre Excellence m'a parfaitement
tranquillisé à cet égard par ses bienveillantes promesses, et après
que des preuves multiples et non équivoques m'ont procuré la
conviction réconfortante que d'éventuelles inquiétudes des auto-
rités supérieures de l'État à l'égard de la philosophie - inquié-
tudes qui peuvent être facilement occasionnées par des tendances
fausses au sein de celles-ci - non seulement sont restées étran-
gères à mon activité publique en tant que professeur, mais
qu'encore j'ai travaillé pour ma part, non sans approbation et
non sans succès, à aider la jeunesse qui étudie ici à concevoir
des pensées justes, et à me rendre digne de la confiance de
Votre Excellence et du gouvernement royal. » (Berlin, 3 juillet
1822 ¹.)
Toutes ces assurances prises — sur les Héritiers (de Hegel)

sur l'État (de Prusse), sur l'Université (de Berlin) -, il n'oublie
pas la Bavière et il y joue à la loterie. En juillet, après avoir
félicité Niethammer du budget de l'instruction publique dans
son Landtag bavarois (« les autres branches ne me regardent
pas »), après lui avoir donné des nouvelles des mesures disci-
plinaires envisagées à Berlin contre les enseignants « déma-
gogues » (une semaine avant l'envoi de la Lettre sur les Lycées),
Hegel poursuit : « L'état brillant des finances bavaroises me
1. [lbid., p. 276].
200
L'âge de Hegel
rappelle que j'ai encore entre les mains des billets de loterie
de l'emprunt bavarois, sur le destin desquels je n'ai rien appris
depuis [...]. Je me permets de noter leurs numéros sur la petite
feuille ci-jointe et de prier votre fils - puisqu'il travaille dans
l'administration des Finances - de prendre à ce sujet des
renseignements [...]». Puis il évoque la difficulté à être approuvé
en matière de philosophie, de théologie, de christianisme :
«... c'est en appliquant les concepts et la raison aux matières
concernant l'État qu'on y parvient le plus mal [à recevoir cet
assentiment]; mais j'ai moi-même déjà expressément témoigné
que je ne voulais pas y parvenir mieux avec notre bande
d'apôtres de la liberté. Mais on ne doit pas davantage se soucier
de ceux qui sont de l'autre côté ¹. »
Et de fait, si par son comportement politique aussi bien que
par sa philosophie politique, Hegel semble soutenir l'État contre
la « bande » des « démagogues », ce soutien est conditionnel,
complexe, et toute une réserve stratégique peut faire passer
Hegel pour un ennemi aux yeux de ceux « qui sont de l'autre
côté ». De cette réserve stratégique, du recours qu'elle peut
trouver dans le système de la philosophie du droit, des effets
concrets qu'elle eut dans le champ politique d'alors, nous avons
beaucoup de signes. Pour des raisons évidentes, nous devrons
nous limiter, tout à l'heure, à ceux qui sont lisibles dans la
Lettre sur les lycées 2.
Ecce homo, c'est moi entre onze et treize ans. Celui qui dit
cela n'est pas seulement un homme mûr et qui pense déjà à
la mort, à la Caisse des veuves de l'Université et à l'après-
Hegel (aura-t-il jamais pensé à autre chose?). C'est le Hegel
philosophe qui n'est pas un adulte comme les autres, un homme
1. [Ibid., p. 282].
2. Une fois de plus, et pour mesurer toute la complexité de cette stratégie,
toutes les contraintes avec lesquelles sa ruse a dû compter, je renvoie à
Jacques d'Hondt, Hegel et son temps, notamment à la partie sur Les
démagogues et au chapitre sur Hegel clandestin.
201
mûr parmi d'autres. C'est un philosophe qui se présente comme

le premier philosophe adulte, le premier à penser le commen-
cement et la fin de la philosophie, à les penser vraiment dans
leur concept. C'est le philosophe d'une philosophie qui se pense
sortie de l'enfance, qui prétend penser, avec toute son histoire,
tous les âges de la philosophie, tout le temps et toute la
téléologie de sa maturation. Et qui donc n'a dans son passé
que des enfances, et des enfances en représentation si la repré-
sentation est déjà sans être encore la « pensée qui conçoit ».
Hegel enfant, c'est donc plus grave, plus drôle, plus singulier,
la singularité même : non pas impossible, ni inconcevable, mais
à peu près inimaginable. Il a tout fait pour le rendre inima-
ginable, jusqu'au jour où -, jusqu'à la tombée du jour où
inquiet pour l'avenir de l'enseignement philosophique dans
l'État, pour l'avenir de sa veuve aussi et de ses fils, il tire
argument de son enfance, il se souvient, il dit se souvenir de
ce dont il se souvenait déjà entre onze et treize ans. Car déjà
ce n'était qu'affaire de mémoire ou d'entendement, non de
pensée spéculative.
La scène paraît d'autant plus comique qu'il n'y a là aucune
vantardise. Si on en soupçonnait, il faudrait se rendre aux
bonnes raisons qui la neutralisent, la légitiment et donc l'ef-
facent. Et le comique vient précisément de là, des bonnes raisons
dont Hegel peut s'autoriser pour dire cela en toute modestie.
D'abord c'est vrai, il devait être très, très doué. Il suffit de lire
ses ouvrages bien connus et si profonds, comme le rappelle
Altenstein au Chancelier. Et puis on a d'autres témoignages
sur ce brillant élève qui lisait beaucoup et recopiait de longs
extraits de ses lectures. Ensuite, s'il se donne pour exemple, et
non en exemple, s'il joue avec l'exemple comme il enseigne
ailleurs le Beispiel, c'est pour faire apparaître l'essence d'une
possibilité : tout enfant normalement constitué doit être Hegel.
L'enfant Hegel, au moment où le vieux Hegel se souvient de
lui mais aussi le pense et le conçoit dans sa vérité, cet enfant
202
L'âge de Hegel
Hegel joue, comme tous les enfants sans doute, mais joue ici
le rôle d'une figure ou d'un moment dans la pédagogie de
l'esprit. Puis l'anecdote est au service d'une thèse, elle doit
emporter une conviction et entraîner des décisions politiques.
Elle se justifie, effaçant ainsi sa singularité anecdotique, d'une
vieille expérience commune (die allgemeine ältere Erfahrung).
C'est l'expérience commune qui atteste que cet enseignement
n'excède pas la force intellectuelle (Fassungskraft) des lycéens.
Enfin cette capacité, dont témoigne le petit Hegel de onze ans,
ce n'est pas encore la capacité philosophique proprement dite,
la capacité spéculative, c'est la mémoire, la mémoire de certains
contenus sans vie, de contenus de l'entendement, de contenus
qui sont des formes (définitions, règles et figures de syllogismes).
Et ce pas-encore propage ses effets sur toute la lettre, sur toute
la machinerie pédagogique que Hegel propose au ministre. Ce
pas-encore du déjà, nous le verrons, interdit cela même qu'il
paraît favoriser, à savoir l'enseignement de la philosophie dans
les lycées.
Quand Hegel dit qu'il se souvient encore de l'idea clara et
de la syllogistique, on y perçoit, mêlées, de la coquetterie
(raffinement et radotage, puérilité jouée du grand mathémati-
cien qui ferait semblant de s'étonner de connaître encore ses
tables de multiplication), une certaine tendresse affectée pour
ce reste d'enfant en lui, de l'ironie surtout dans le défi lancé
à la modernité pédagogique, « défi lancé aux préjugés actuels
sur la pensée par soi-même, l'activité productive... » ¹. Et quoi
de plus actuel (aujourd'hui encore, l'âge de Hegel aura bien
duré) que cette monotone modernité pédagogique qui s'oppose
à la mémoire mécanique, à la mnémotechnique au nom de la
spontanéité productive, de l'initiative, de ce qu'on découvre par
soi, de façon vivante, etc.? Mais l'ironie de Hegel est double :
il sait qu'ailleurs il s'en est pris au formalisme mnémotechnique
1. [GREPH, op. cit., p. 69]
203
et à l'apprentissage du « par cœur ». On ne peut donc le

soupçonner d'en être simplement et en général partisan. Ques-
tion d'âge, justement, d'ordre et de téléologie de l'acquisition,
de progrès. Et ce progrès, d'âge en âge, n'est pas seulement
celui de l'élève dans les lycées de Prusse. On en retrouve les
étapes et l'enchaînement dans l'histoire de la philosophie. L'âge
du formalisme et de la technique calculatrice, l'âge de Leibniz
par exemple, est celui de l'« enfance impuissante » (unvermô-
genden Kindheit), dit la grande Logique. Mais inversement, le
thème moderniste de la spontanéité productive reste aussi abs-
trait et donc enfantin (car l'enfant est plus abstrait que l'adulte,
comme le concept encore indéterminé), aussi vide ou impuissant
que le formalisme et la mémoire mécanique tant qu'il ne les
a pas effectivement traversés, relevés. Tout le « système » de la
dialectique spéculative organise donc cette anamnèse de l'en-
fance pour projet ministériel, son conformisme respectueux et
un peu niais, son ironie, sa coquetterie, son application imper-
turbable.
Un peu précipitamment j'ai prélevé cette « scène » dans un
Rapport qui l'encadre et la déborde largement. Pourquoi? Pour
aller au-devant des lecteurs pressés, pour prévenir les adversaires
du Greph, ceux pour qui le Greph, c'est d'abord ce rassemble-
ment d'excentriques (oh oui) qui prétendent enseigner la phi-
losophie au berceau : entreprise destructrice et anti-philoso-
phique, disent les uns, excès de zèle et panphilosophisme,
disent les autres, au moment où, comme chacun sait, par
exemple depuis Hegel, la philosophie est finie. Alliance de fait
entre les deux réactions. Les deux se précipitent alors : voilà
que le Greph va prétendre tirer argument du fait que le grand
Hegel, entre onze et douze ans..., etc. Et sans doute, poursuivra-
t-on, le Greph, non content d'alléguer l'exemple de Hegel,
souhaitera-t-il hégélianiser les enfants, et faire lire la grande
Logique ou la Philosophie du droit en sixième..., etc. Nous
connaissons maintenant la stéréotypie de ces objections, le code
204
L'âge de Hegel
de cette réaction qui, comme toujours, commence par la peur

de comprendre. De comprendre qu'il s'agit justement de tout
autre chose, comme on aurait dû voir et comme on verra peut-
être mieux. En lisant avec nous, par exemple, cette Lettre de
Hegel.
Je ne veux pas dire comment il faut lire ici ce « petit » écrit
de Hegel, le lire « en lui-même », dans son « propre contexte »,
le lire aussi sur la scène où le Greph a jugé bon de le traduire
et reproduire. Je ne veux pas dire ce qu'il faut faire de cet
écrit (précision à l'intention de ceux qui croient que lire c'est
immédiatement faire ou d'autres qui sont aussi sûrs, de l'autre
côté, que lire ce n'est pas faire, pas même écrire, les uns et les
autres agrippés à des oppositions en forme de garde-fous concep-
tuels dont on connaît maintenant l'usage, la finalité et le mode
d'emploi). Je ne veux pas dire ce qu'il faut ni, bien entendu,
ce qu'il faut selon le Greph. Car j'écris aussi à l'intention du
Greph, comme, je le présume, nous faisons tous ici. Le Greph
s'est défini, au départ, comme le lieu d'un travail et d'un
débat, non comme le centre d'émission de mots d'ordre ou de
contenus doctrinaux. Sans doute, quand l'accord se fait, pour
prendre position, pour prendre des initiatives pratiques et enga-
ger des actions, le Greph ne recule-t-il pas devant le « mot
d'ordre », qu'il n'oppose pas simplement au concept : il y a du
mot d'ordre dans tout concept et inversement. Sans doute sur
les conditions d'un tel débat, sur les nouveaux objets (jusqu'ici
exclus) à y mettre en vue, sur les anciens objets à transformer,
sur un certain nombre de forces à combattre, l'accord fut-il
initial, et le consensus demeure. Mais aussi l'ouverture du
débat. C'est donc pour prendre part à un tel débat que je
voudrais, rappelant quelques prémisses communes, former cer-
taines hypothèses et avancer certaines propositions, depuis une
lecture pratique qui peut aussi bien pour l'instant n'intéresser
que moi. Cette lettre de Hegel, qu'en faire? Où la situer? Où
a-t-elle lieu? L'évaluation est inévitable : est-ce un « grand »
205
texte ou un texte « mineur » ? Est-ce un texte « philosophique » ?

Quel statut, comme on dit, lui reconnaître? Et quel titre? Une
des tâches du Greph pourrait être la critique (non seulement
formelle mais effective et concrète) de toutes les hiérarchies
constituées, de toute la critériologie, implicite ou explicite, qui
garantit les évaluations et les classifications (« grands » ou
« petits » textes). Davantage : une réélaboration générale de
toute cette problématique des hiérarchies. Sans cette réélabo-
ration aucune transformation profonde ne sera possible. La force
qui domine l'opération classificatrice et hiérarchisante donne à
lire ce qu'elle a intérêt à donner à lire (elle appelle cela grand
texte, texte de « grande portée »), elle soustrait, exclut ce qu'elle
a intérêt à sous-évaluer et qu'en général elle ne peut pas lire
(elle appelle cela texte mineur ou marginal). Et cela va de
l'évaluation dans le discours de l'enseignant et dans tous ses
organismes discriminants (notations, jurys d'examen, de
concours, de thèses, comités dits consultatifs, etc.), dans le
discours du critique, du gardien de la tradition, jusqu'à la mise
en œuvre éditoriale, la commercialisation des textes, etc. Et
encore une fois, il ne s'agit pas seulement de textes sur papier
ou tableau noir, mais d'une textualité générale sans laquelle
on n'y comprend et n'en fait rien. Qu'on relise l'avant-projet
du Greph : à chaque ligne il requiert qu'on exhibe le censuré
ou le dévalué, qu'on exhume hors des caves l'énorme archive
d'une bibliothèque plus ou moins interdite. Et qu'on manque
de respect envers l'évaluation dominante : non pas seulement
pour le plaisir d'une bibliophilie perverse (au reste pourquoi
pas?), ni même seulement pour mieux comprendre ce qui lie
la philosophie à son institution, à son « dessous » ou à son
« envers » institutionnel mais pour y transformer les conditions
mêmes de notre intervention effective. « Dessous » et « envers »
parce qu'il ne s'agit pas de découvrir aujourd'hui, ce serait un
peu tard, qu'il y a quelque chose comme une institution
philosophique : on l'a toujours su, « la » philosophie en a même
206
L'âge de Hegel
toujours eu un certain concept dominant, et institution est au

fond le nom qu'elle veut garder à cette chose. « Dessous » ou
« envers » parce que nous ne nous contentons pas de ce qui
nous est montré de l'institution : ni de ce qu'on peut en
percevoir empiriquement, ni de ce qu'on peut en concevoir
sous la loi du concept philosophique. « Dessous » ou « envers »
ne signifieraient plus, dès lors, selon quelque opposition phi-
losophique qui continuerait à régler le discours, une substance
ou une essence cachée de l'institution, cachée sous ses accidents,
circonstances, phénomènes ou superstructures. « Envers » et
« dessous » désigneraient plutôt dans cette ancienne topique
(conceptuelle et métaphorique) ce qui peut éventuellement se
soustraire à cette opposition et la constituer en effet d'un
nouveau type.
La réélaboration critique de cette hiérarchie et de cette pro-
blématique de la hiérarchie ne peut se limiter à de nouveaux
« théorèmes » dans le même langage. Elle requiert qu'on écrive
aussi dans une langue et qu'on opère (pratiquement) selon des
schèmes qui ne se laissent plus contrôler par les anciens partages.
C'est pourquoi le renversement de la hiérarchie autorisée ne
suffit plus. C'est pourquoi il ne suffit plus d'introniser des
textes « mineurs », ou d'exclure, en les dévalorisant, des textes
« majeurs ». Le même programme philosophique peut induire
des sentences évaluatrices ou classificatrices apparemment
contradictoires : ce texte est un texte « mineur » (par exemple :
circonstanciel, « journalistique », empirico-anecdotique, faible-
ment philosophique), ce même texte est un texte « majeur »
(traitant d'un « grand » thème philosophique, s'expliquant avec
la grande tradition problématique, donnant tous les signes de
la profonde responsabilité théorique). Mais ces sentences sont-
elles contradictoires? Si les mêmes prémisses aboutissent à des
évaluations apparemment contradictoires, qu'en est-il du sys-
tème de lecture et de hiérarchisation ainsi mis en oeuvre? Si
ce système de lecture a un rapport essentiel avec la « philosophie
207
hégélienne », avec tout ce qu'elle paraît rassembler, achever,

configurer en son « âge », alors la « Lettre » qui nous intéresse
ici ne peut plus être un simple exemple, un cas venant illustrer
cette question.
La Lettre de Hegel sur les lycées a été traitée, quoi de plus
évident, comme un texte mineur. Non seulement par les lecteurs
français. Elle n'appartient pas au corpus « scolarisable » de
Hegel. Elle n'a pas eu droit à une place dans la Correspondance.
Sans parler de censure délibérée ou d'exclusion volontaire,
comment croire que cette « omission » est fortuite ou insigni-
fiante? Mais sa nécessité passe par des relais compliqués. Ils ne
peuvent être analysés si l'on ne tient pas compte de la mino-
risation traditionnelle des textes de ce type, et de tout son
système, ni de la stratégie compliquée des rapports entre Hegel
et le pouvoir royal. Cette extrême complication (philosophico-
politique) rend difficile et toujours ambigu l'arraisonnement de
ce geste dans telle ou telle situation déterminée. Par exemple
la nôtre, celle du Greph aujourd'hui.
Si ce « rapport spécial » avait à peu près disparu de la grande
circulation des textes « canonisés », est-ce que cela s'explique
seulement pour des raisons qui relèvent de sa « forme »? C'est
d'abord une lettre. Sans doute y a-t-il une grande tradition des
lettres philosophiques. Mais de quoi est-elle faite et que retient-
elle? Ou bien des lettres « fictives » sur ce qu'une tradition a
sélectionné comme grands thèmes philosophiques, ou bien de
la correspondance entre des philosophes dont l'un au moins
doit être « grand », et sur des sujets dignes de la grande veine
philosophique. Ou encore des lettres d'un « grand philosophe »
à quelque grand ou grande de ce monde. Le détenteur du
pouvoir politique reçoit alors un message philosophique de la
part d'un sujet philosophe (même s'il est étranger, il est en
position de sujet respectueux du roi, de la reine, de la princesse
ou, disons, du prince-en-général) sur un sujet déjà répertorié
comme philosophique. Ou, ce qui revient au même, sur un
208
L'âge de Hegel
sujet de la grande philosophie politique. Or jusqu'à l'âge de

Hegel, la question scolaire ou universitaire n'appartient pas à
la grande politique. La question de l'éducation n'est pas encore
l'affaire d'un État qui tendrait à reprendre son pouvoir aux
forces féodales (l'épisode Altenstein est à cet égard une transition
d'une extrême complexité historique et d'une grande valeur
symptomatique : il faudrait, nous ne pouvons le faire ici,
l'analyser de la façon la plus minutieuse pour commencer à
« ouvrir » au moins cette lettre de Hegel). Dans la « grande »
tradition des lettres philosophiques, le grand destinataire est
supposé philosophe ou puissance philosophique, le grand phi-
losophe lui parle comme un précepteur adulte. Avec le respect
d'un sujet à son prince mais avec l'autorité du sujet philosophe
formé, mûr, sorte de technicien spécialisé. Double dissymétrie.
Mais le rapport est duel et en tout cas on ne parle pas de
l'éducation comme d'une affaire politique, ni de l'enseignement
philosophique comme d'un problème d'État.
A côté de ces grandes lettres philosophiques, il y a les
correspondances privées des grands philosophes : on les publie
par intérêt biographico-anecdotique et dans la mesure seulement
où elles illustrent la vie de philosophes admis au panthéon de
la métaphysique occidentale. On les lit en général comme des
romans ou des mémoires.
C'est la tradition ainsi constituée qui ne peut faire place à
cette « lettre » de Hegel. Ce n'est pas vraiment une « lettre »
bien qu'elle en ait les caractères externes. Elle est moins adressée
à quelqu'un qu'à une fonction. C'est un rapport commandé
par un ministère : commandé par un ministère et un ministre
très singuliers, dans une situation très difficile à interpréter,
aujourd'hui encore, dans une situation dont l'interprétation
politique touche, immédiatement et nécessairement, à tous les
enjeux fondamentaux des luttes politiques en Europe au XIXe
et au XXe siècle. Et dans une situation où la place de Hegel
ne peut être effectivement déterminée sans la prise en compte
209
simultanée et structurelle de toute une textualité générale,

comportant au moins : 1. ses « grands » ouvrages philoso-
phiques, par exemple au plus proche toute la Philosophie du
droit, c'est-à-dire au moins ce que Jacques d'Hondt appelle les
«trois» philosophies du droit 1; 2. ses autres écrits, c'est-à-
dire au moins toutes ses lettres, et même les secrètes, celles
qu'il soustrayait à la police pour joindre certains de ceux qu'elle
poursuivait; 3. sa pratique effective, dans toute sa complexité
plus ou moins visible jusqu'ici, mais dont on sait mieux
maintenant qu'elle ne se réduisait pas, loin de là, pendant la
période berlinoise, à celle d'un philosophe d'État officiel et
respectueux, voire servile.
Interpréter l'âge de Hegel, c'est tenir compte de toute cette
textualité sans bord pour tenter d'y déterminer la configuration
spécifique qui nous intéresse ici : le moment où la systématique
philosophique, qui devient philosophie de l'Etat, de la Raison
comme État, commence à comporter, plus ou moins visible-
ment, mais de façon essentielle, indispensable, une systématique
pédagogique réglée par la nécessité de confier l'enseignement
de la philosophie à des structures étatiques et à des fonction-
naires de l'État. La chose a sans doute commencé avant Hegel.
Les interventions philosophico-pédagogiques des Idéologues
français autour de la Révolution en sont un signe et on sait ce
que fut pour Hegel l'événement de la Révolution française.
Mais ne peut-on dater de l'âge de Hegel la plus puissante
1. Op. cit., p. 9 : « [...] celle qu'il publie, qu'il expose aux attaques des
ennemis et qui franchit, péniblement, le barrage de la censure; [...] celle
que ses amis et disciples intelligents lisent entre les lignes... complétant
par les indications orales [...], et en tenant compte des inflexions que lui
imposent des événements, des incidents, une législation qu'ils subissent
également. Et puis, [...] la philosophie du droit dont Hegel suit effectivement
les maximes, [...] comment il traite les institutions positives dont il élabore
la théorie : le métier et le gain, le mariage et la famille, la société civile,
l'administration, l'État - et aussi comment elles le traitent. »
210
L'âge de Hegel
machine discursive de cette problématique? N'en a-t-on pas

un indice dans le fait que les problématiques marxiste, nietz-
schéenne ou nietzschéo-heideggerienne qui dominent aujour-
d'hui toutes les questions sur les rapports de l'enseignement et
de l'État doivent continuer de s'expliquer avec le discours
hégélien? c'est-à-dire post-kantien? Elles ne peuvent s'en dis-
penser : du moins sur ce problème de l'enseignement et de
l'État, de l'enseignement philosophique et de l'État, qu'aucune
philosophie antérieure à 1'« âge de Hegel », aucune philosophie
politique, aucune philosophie de l'éducation ne me paraît avoir
traité dans la spécificité historique irréductible qui nous inté-
resse. Telle est du moins l'hypothèse que je soumets à la
discussion. Si cette hypothèse est recevable, traiter ce « Rap-
port » comme un écrit mineur, éviter ou secondariser ce type
d'écrit, c'est en rester, entre autres méconnaissances, à une
problématique pré-étatique de l'enseignement et de l'enseigne-
ment philosophique, c'est méconnaître la configuration originale
et irréductible dans laquelle se posent nos problèmes. Et par
conséquent renoncer à en identifier les bordures et le dehors,
renoncer dès lors à transformer ou à transgresser.
LES PRINCIPES DU DROIT A LA PHILOSOPHIE
Que se passe-t-il dans ce « Rapport »? Hegel n'est pas seu-

lement le « grand philosophe » consulté par Le Pouvoir. Il a
été appelé à Berlin par Altenstein qui lui offre la chaire de
Fichte. Altenstein, ministre de l'Instruction publique depuis
1817, c'est la lutte (toute en souplesse, négociations, compro-
mis) pour l'application de l'obligation scolaire, récemment
décidée, pour les libertés académiques et la défense des uni-
211
versités devant les pouvoirs féodaux. Engels fera l'éloge de son

libéralisme. Avec Schulze, Directeur de l'enseignement supé-
rieur dans son ministère, disciple et ami de Hegel, franc-maçon
et libéral assez courageux, il occupe, dans la bureaucratie en
formation et en lutte contre les forces féodales, un lieu très
sensible, instable, vulnérable, fragile formation de compromis.
Dans la mesure où il est lié à Altenstein et à Schulze, Hegel
est pris entre les « féodaux » et les « démagogues », donnant
parfois, quand la situation ou le rapport des forces paraît
l'exiger, des gages à « droite », protégeant en secret des amis
de « gauche » persécutés. En adressant son rapport à Altenstein,
il ne se comporte pas seulement en philosophe « réaliste » qui
doit compter avec un pouvoir donné, avec les contradictions
de ce pouvoir et avec la statégie de son interlocuteur lui-même
à l'intérieur de ces contradictions. Ce n'est pas Le pouvoir qui
doit réciproquement compter sur le système hégélien; et de
fait Hegel ne dira rien dans ses propositions pédagogico-poli-
tiques qui ne soit accordé avec ce système, encore qu'un système
se plie et se tourne souvent sans rompre. C'est une fraction des
forces au pouvoir qui manœuvre en faisant appel à Hegel. En
tout cas il faut que l'espace d'une négociation serrée entre les
forces au pouvoir (si contradictoires qu'elles soient et si déter-
minée que soit telle stase de la contradiction) et la stratégie
philosophique de Hegel soit ouvert, possible, déjà praticable.
Sans quoi aucun compromis, aucun contrat implicite n'aurait
même été esquissé. Cet espace, comme la topique dont il
relève, ne peut se lire, simplement, ni dans l'œuvre intra-
philosophique de Hegel, si même quelque chose de tel existait
en toute pureté, ni dans ce qu'on pourrait considérer comme
l'empirie non philosophique de son dehors. Ni les seules
« nécessités internes du système », ni l'opposition reçue entre
« système » et « méthode » ne peuvent rendre compte de la
complexité de ces contrats ou compromis. Ils n'appartiennent
ni au dedans ni au dehors simples de la philosophie (Engels :
212
L'âge de Hegel
« Voilà comment le côté révolutionnaire de la doctrine de Hegel

est étouffé sous le foisonnement de son côté conservateur. » [...]
« Les nécessités internes du système suffisent donc à elles seules
à expliquer comment à l'aide d'une méthode de pensée pro-
fondément révolutionnaire on aboutit à une conclusion poli-
tique très modérée ¹. » Je souligne. Est-ce que la distinction
entre « système » et « méthode » est intérieure à la systématique?
Est-elle intra-philosophique?).
La base essentielle du contrat, c'est la nécessité de faire de
l'enseignement, philosophique en particulier, une structure éta-
tique. Mais de quel État? L'État lui-même, tel que le conçoit
la Philosophie du droit, ne doit plus être disponible, comme
une propriété privée engagée dans un contrat, pour un prince
ou une force particulière (§75, Remarque sur le contrat et sur
le mariage) 2. Mais si l'État est au-dessus de la société civile,
l'idée de l'État n'est pas une utopie et la Préface de la Philosophie
du droit y insiste en ce célèbre paragraphe sur la philosophie
qui ne saute pas par-dessus son temps (« Hic Rhodus, hic
saltus », puis, Hier ist die Rose, hier tanze 3). Nous ne pouvons
rouvrir ici le débat autour de la déduction de la monarchie
prussienne et sur la philosophie hégélienne comme philosophie
officielle ou philosophie d'État. Les données en ont toujours
été trop simplifiées pour que nous puissions prétendre ici,
brièvement, reconstruire toute la problématique. Que Marx et
Engels, eux-mêmes, aient jugé nécessaire de s'opposer violem-
ment aux simplifications qui réduisaient Hegel à n'être qu'un
philosophe d'État, voilà qui suffit à nous mettre ici en garde
contre toute précipitation. Contentons-nous pour l'instant de
situer l'espace de la négociation stratégique : entre l'Idée de
1. Ludwig Feuerbacb et la fin de la philosophie classique allemande [Paris,

Éditions Sociales, 1966], p. 16.
2. [Hegel, Principes de la philosophie du droit, Trad. André Kaan, Paris,
Gallimard, 1940, p. 117-118].
3. [Ibid., p. 43].
213
l'État définie dans la troisième partie de la Philosophie du

Droit (réalité en acte de la volonté substantielle, but propre,
absolu, immobile, sachant ce qu'il veut dans son universalité)
et la subjectivité personnelle ou la particularité que l'État
moderne a la puissance d'accomplir jusqu'en leur extrémité.
Dans cet espace, Hegel semble bien aller au-devant de la
demande ministérielle. Comme aujourd'hui (l'analogie irait très
loin, même si nous devons la suivre avec prudence), le ministère
veut éviter que « l'enseignement philosophique au lycée se perde
dans un verbiage de formules creuses (sich in ein hohles For-
melwesen verliere) ou qu'il outrepasse les limites de l'enseigne-
ment scolaire » ¹. Comme aujourd'hui, les deux craintes sont
associées, sinon confondues. Qu'est-ce que le creux des for-
mules? Qu'est-ce que le bavardage? Qui le définit? De quel
point de vue? Selon quelle philosophie et quelle politique?
Chaque discours nouveau ou subversif ne se produit-il pas
toujours à travers des effets de rhétorique qui sont nécessaire-
ment identifiés comme des « vides » du discours dominant,
avec des phénomènes inévitables de dégradation discursive, des
mécanismes, des mimétismes, etc.? C'est seulement à partir
d'une philosophie très déterminée que le rapport du « Formel-
wesen » à la prétendue plénitude du discours accompli pourra
être défini. Ici Hegel ne peut pas, pas plus que quiconque
parlant de bavardage, éviter de proposer une philosophie, dans
ce cas la dialectique de l'idéalisme spéculatif, comme critério-
logie générale servant à distinguer, dans l'enseignement, entre
le langage vide et le langage plein. Et pour déterminer aussi
la limite entre l'enseignement scolaire et son dehors. La question
de cette critériologie et de ces limites n'est nulle part posée
dans cette Lettre qui de surcroît ne parle jamais de politique,
ni du dehors de l'école. Mais c'est dans la réponse à cette
1. [GREPH, op. cit., p. 69].
214
L'âge de Hegel
question non posée que se construit ou se réforme, comme

toujours, un système éducatif.
Hegel - la philosophie de Hegel - répond à la demande,
qu'on peut ici distinguer de la question : pour éviter le verbiage,
lester l'esprit d'un contenu, du bon contenu, tel qu'il est
nécessairement déterminé par le système hégélien, et commencer
par là, et même par un contenu enregistré : par la mémoire,
par la mémoire telle que le concept en est dialectiquement
déterminé dans le système (« car pour posséder une connais-
sance, quelle qu'elle soit, y compris la plus haute, il faut l'avoir
dans la mémoire (im Gedächtnisse haben), qu'on commence ou
qu'on finisse par là ». Qu'on commence ou qu'on finisse par
là, certes, mais Hegel justifie ainsi sa proposition pédagogique :
il vaut mieux commencer par là, car « si on commence par là,
on n'en a que plus de liberté et d'incitation à [...] penser par
soi-même » ¹). Hegel a commencé et fini par la mémoire, il se
souvient (de ses onze ans) et qu'il a commencé par se souvenir
de ce qu'il a appris d'abord par cœur. Mais du même coup,
cette homologie du système (le concept dialectique de Gedächt-
nis) et de l'expérience autobiographique qui a donné à Hegel
tant d'incitation et de liberté pour penser, cette homologie va
s'enrichir encore de sa version pédagogique : en commençant
par enseigner le contenu des connaissances, avant même de les
penser, on sera assuré d'une inculcation pré-philosophique très
déterminée qui préparera à la bonne philosophie. Nous connais-
sons le schéma et le Greph en a très vite critiqué certains effets
actuels.
Pour ne pas sortir des « limites de l'enseignement scolaire »,
ce contenu pré-philosophique sera constitué par les humanités
(les Anciens, les grandes conceptions artistiques et historiques
des individus et des peuples, leur éthique et leur religiosité),
la littérature classique, le contenu dogmatique de la religion,
1. [Ibid.]
215
autant de disciplines qui seront étudiées du point de vue du

contenu qui est l'essentiel pour la préparation à la philosophie
spéculative. Sans cesse le contenu est privilégié dans cette
propédeutique, et la partie matérielle plus cultivée que la partie
formelle. Le traitement réservé à la religion et à son contenu
dogmatique est assez remarquable. Il définit assez bien la ligne
de négociation. Il y a, bien sûr, on le sait, une guerre entre
Hegel et l'autorité religieuse. Les propos les plus violents sont
échangés de part et d'autre. Hegel fut accusé ou soupçonné du
pire. Mais simultanément il s'agit pour lui d'arracher l'ensei-
gnement de la religion au pouvoir religieux; la philosophie de
la religion définit les conditions et les perspectives de cette
réappropriation. Élever la religion au niveau de la pensée
spéculative, faire apparaître ce qui en elle se relève dans la
philosophie comme dans sa vérité, tel est l'enjeu. La version
pédagogique de ce mouvement n'est pas un simple corollaire
de la philosophie de la religion sans laquelle on ne peut rien
comprendre à cette Lettre. Elle y est centrale. En 1810, il avait
écrit à Niethammer : « Le protestantisme consiste moins dans
une confession particulière que dans l'esprit de réflexion et de
culture supérieure, plus rationnelle; il ne consiste pas en l'esprit
d'un dressage adapté à tel ou tel usage utilitaire. » Cette
contestation du dressage ou de l'utilitarisme pédagogique, telle
qu'elle s'exprime dans la Lettre de 1822 — et dont on peut
suivre la trace chez Nietzsche et chez Heidegger -, est indis-
sociable de cette philosophie-pédagogie du protestantisme. En
1816, Hegel écrit encore : « Le protestantisme n'est pas confié
à l'organisation hiérarchique d'une église, mais ne se trouve
que dans l'intelligence et la culture générale. [...] Nos universités
et nos écoles sont nos églises. » (Cité par d'Hondt, OC, p. 53-
54.) Cela suppose qu'on n'enseigne la religion, dans son contenu
dogmatique, ni comme une simple affaire historique (nur als
eine historische Sache), comme un récit d'événements, une nar-
ration sans concept, ni, formellement, comme des abstractions
216
L'âge de Hegel
de la religion naturelle, garants de la moralité abstraite ou

fantasmes subjectifs. Il n'y a qu'une manière d'arracher l'en-
seignement de la religion aux autorités ecclésiastiques tout en
maintenant le contenu pensé contre les destructeurs conscients
ou inconscients (athées, déistes, kantiens) de la vérité religieuse :
enseigner la religion telle qu'elle est pensée de façon spéculative
dans la Phénoménologie de l'esprit, la Philosophie de la religion
ou l'Encyclopédie (« ... le contenu de la philosophie et celui de
la religion sont le même », § 573 ¹). Mais l'enseigner ainsi ne
peut se faire que dans un enseignement de l'État, d'un État
réglant ses rapports avec l'Église selon les Principes de la
philosophie du droit. Là encore, la Lettre de 1822 n'est intel-
ligible que si on lit, de l'autre main, le chapitre 270 de la
Philosophie du Droit sur « la connaissance philosophique qui
aperçoit que l'État et l'Église ne s'opposent pas quant au
contenu de la vérité et de la raison, mais seulement quant à
la forme ». La place du « contenu dogmatique » dans l'éducation
est définie dans une note : « La religion a comme la connaissance
et la science un principe propre différent de celui de l'État;
elles entrent donc dans l'État, d'une part, à titre de moyens
de culture (Mitteln der Bildung), et d'autre part, en tant qu'elles
font des buts indépendants, et de formation morale grâce à
l'aspect qui fait d'elle une existence extérieure. Aux deux points
de vue, les principes de l'État s'appliquent à elles. Dans un
traité complètement concret de l'État, ces sphères ainsi que l'art
et les simples relations naturelles doivent être considérés éga-
lement dans leurs rapports et dans leur situation dans l'État 2. »
Et la dernière partie du même chapitre place la question de
l'enseignement au centre des rapports entre l'Église et l'État.
L'exemple du protestantisme y joue un rôle important, bien
1. [Encyclopédie des Sciences Philosophiques en abrégé. Trad. de M. de

Gandillac, Paris, Gallimard 1970, p. 489].
2. [Principes de la philosophie du droit, op. cit., p. 294 et 286].
217
qu'il ne soit évoqué qu'entre parenthèses : c'est le cas où il n'y

a pas de « contenu particulier » qui puisse rester en dehors de
l'État, puisqu'il n'y a pas, « dans le protestantisme », de « clergé
qui serait dépositaire exclusif de la doctrine de l'Église, car
pour lui il n'y a pas de laïcs ».
Quant aux autres connaissances que Hegel veut intégrer dans
l'enseignement préparatoire (psychologie empirique et premiers
fondements de la logique), la même démonstration est possible.
Elle renverrait de la proposition pédagogique à son fondement
dans le système hégélien de la dialectique spéculative, des
rapports entre l'entendement et la raison, à la critique ou à la
relève du kantisme. Bref, aucune autre philosophie que celle de
Hegel ne peut en toute rigueur assumer ou justifier une telle
pédagogie, dans sa structure, sa progression et son rythme. Est-
ce à dire que la base de négociation avec la demande minis-
térielle fut très étroite? Est-ce que cela explique que l'épisode
Altenstein-Hegel ait été sans lendemain?
Quelques traits fort aigus de cet épisode sont en effet restés
sans lendemain. Mais il ne constituait pas une révolution
philosophique, politique ou pédagogique, il développait (comme
la philosophie hégélienne) et assumait tout un passé; et dans
une large mesure il a survécu. Il a bien fallu que, dans cette
négociation entre des forces politiques et un discours philoso-
phique, une ligne idéale et commune se dessinât. Dans le cas
de la religion, élément le plus spectaculaire, il fallait bien que
l'État européen, sous ses nouvelles formes, au service de nou-
velles forces, reprenant un certain pouvoir à la féodalité et à
l'Eglise, en vînt à soustraire l'enseignement au clergé tout en
« conservant » la religion et en lui donnant « raison ». Lui donner
raison en lui refusant un certain pouvoir particulier, déterminé,
la penser philosophiquement dans sa vérité (la philosophie),
telle fut la formule, la formule de Hegel. Cela ne veut pas
dire que Hegel ait répondu à merveille et jusque dans le détail
(art ou hasard) à une demande formulée ailleurs, dans le champ
218
L'âge de Hegel
de l'empirie historico-politique, ni inversement. Mais une pos-

sibilité a été ouverte à ce langage commun, à toutes ses
variations secondaires (car Hegel n'était pas le seul philosophe
à proposer sa pédagogie et il faudrait étudier tout le champ
systématique de ces variations), à cette traductibilité. Cette
possibilité commune n'est lisible et transformable ni simple-
ment à l'intérieur du système philosophique, si quelque chose
de tel existait en toute pureté, ni dans un champ simplement
étranger à toute philosophie.
Dans sa plus grande singularité, la tentative Altenstein-Hegel
a sans doute échoué, mais la structure générale qui l'a ouverte
et que Hegel a tenté de garder ouverte, nous y sommes encore
et elle ne cesse de se modaliser. C'est ce que j'appelle l'âge de
Hegel.
Car au moment où il semble répondre aux exigences très
strictes d'une fraction déterminée des forces alors dominantes,
Hegel entend en desserrer la particularité : la nationale et la
bureaucratique. Par exemple, pour dégager le temps nécessaire
à l'enseignement de la logique, il n'hésite pas à proposer qu'on
le prélève sur « ce qu'on appelle l'enseignement de l'allemand
et de la littérature allemande » (prenant ainsi parti dans une
concurrence dont nous connaissons bien le problème et les
enjeux, aujourd'hui encore, entre la philosophie, le « français »
et la « littérature » française) ou sur l'encyclopédie juridique,
distincte de la théorie du droit. Qu'y a-t-il derrière ce choix?
Il est aux yeux de Hegel la condition pour que la logique
puisse se développer. Or la logique, c'est ce qui conditionne
« la formation générale de l'esprit » (allgemeine Geistesbildung),
la « culture générale ». Celle-ci doit se déployer dans les lycées
et ne pas être orientée vers « le dressage » en vue du service de
l'Etat ou des études « professionnelles ».
De ce motif « libéral », non plus que d'aucun autre, nous
ne pouvons tenter une transposition analogique immédiate, sur-
tout pour y chercher une garantie ou un mot d'ordre. D'abord
219
parce qu'il faut en différencier minutieusement la lecture dans

son contexte propre, son contexte historique et politique (la
stratégie complexe et mobile de Hegel avec les différentes forces
se disputant alors le pouvoir d'État et sa bureaucratie), son
contexte d'apparence intra-philosophique qui n'est ni simple-
ment perméable ni hermétiquement fermé et qui, selon des
contraintes spécifiques et dont l'analyse reste dans son principe
même à construire, négocie sans cesse dans le champ historico-
politique. Ensuite parce que ce motif « libéral », comme tous
ceux que nous pouvons identifier dans cette lettre, est struc-
turellement équivoque. En desserrant l'emprise des « services
de l'Etat », d'un État particulier, des forces de la société civile
qui l'arraisonnent et commandent le marché « professionnel »
par exemple, Hegel étend le champ d'une « culture générale »
qui reste, on le sait, toujours très déterminée dans les contenus
qu'elle inculque. D'autres forces de la société civile s'y font
représenter, et l'analyse doit en rester vigilante. Au moment
de « répéter » tel énoncé « libéral » de Hegel dans la situation
présente (contre la spécialisation hâtive et les exigences du
marché capitaliste, contre le rappel à l'ordre lancé aux inspec-
teurs généraux qui doivent « s'afficher au service » de la réforme
Haby, contre l'inquisition des recteurs dans ce qui relève de la
« liberté académique » ou de l'autonomie des universités, etc.),
nous devons savoir que ni dans la situation de Hegel ni dans
la nôtre cet énoncé ne s'élevait au-dessus des demandes et
commandes de forces déterminées dans la société civile; et que
le rapport entre le discours libéral et la dynamique mobile,
subtile, parfois paradoxale de ces forces doit être sans cesse
réévalué. La réforme Haby comporte toute une thématique
« libérale » et neutraliste qui ne suffit pas, loin de là, à en
neutraliser la finalité politico-économique très singulière. Elle
la sert au contraire selon des mécanismes précis.
Cette équivoque se reproduit partout, de façon structurel-
lement nécessaire. Prenons l'exemple de l'âge, puisqu'il nous
220
L'âge de Hegel
intéresse ici au premier chef. Le Greph a défini une stratégie à

ce sujet : il s'agit d'étendre l'enseignement de la philosophie
(renouvelé dans ses « formes » et dans son « contenu ») à des
classes largement antérieures à la Terminale. Pour légitimer
cette extension, nous avons dû, devons encore recourir à une
logique actuellement admise par les forces que nous combattons
et dont nous tentons de faire apparaître les contradictions :
pourquoi ne pas admettre pour la philosophie ce qui va de soi
dans les autres disciplines, à savoir la « progressivité » de la
formation sur un assez grand nombre d'années? Cet argument
stratégique provisoire, emprunté à la logique de l'adversaire,
pourrait nous précipiter vers la référence hégélienne et nous
pousser à brandir la Lettre sur les lycées : ne dit-elle pas qu'un
enfant de onze ans (par exemple Hegel) peut accéder à des
contenus ou à des formes philosophiques très difficiles? Ne
confirme-t-elle pas qu'il n'y a pas d'âge naturel pour la phi-
losophie et qu'en tout cas il ne se situerait pas à l'adolescence?
Ne définit-elle pas une « progressivité » calculée, téléologique-
ment organisée, réglée sur une grande rationalité systématique?
Tous les services que peut rendre une telle argumentation
sont empoisonnés. Ils mettent d'abord l'extension que nous
recherchons au pas d'une « progressivité » : naturelle, c'est-à-
dire naturellement réglée sur la téléologie hégélienne des rap-
ports entre nature et esprit, sur le concept philosophique de
l'âge qui domine aussi bien la Raison dans l'histoire que la
pédagogie hégélienne et sa théorie de la Bildung. Tout cela
forme le concept d'âge à partir d'un âge du concept (l'âge de
Hegel) que le Greph, me semble-t-il, devrait déconstruire en
chacun de ses termes au moment même où il en fait un usage
stratégique. Ceci n'est pas d'abord ou seulement une nécessité
théorique mais la condition d'une pratique politique aussi
cohérente que possible dans ses étapes, la stratégie de ses
alliances et de son discours.
Regardons de plus près, et plus concrètement, le piège que
221
serait pour le Greph cette séduisante référence hégélienne. En

apparence, Hegel préconise un progrès, une progression qua-
litative et quantitative, de l'enseignement philosophique dans
les lycées. En fait, et même si cela fut effectivement « progres-
siste », à tous les sens de ce mot, dans les luttes du moment,
ce geste met en place la structure même que nous combattons
aujourd'hui. En fait, on peut aussi bien dire qu'il exclut tout
accès à la pratique philosophique avant l'Université. Ce qu'il
propose d'introduire dans les lycées c'est une meilleure prépa-
ration à 1'« essence propre de la philosophie » (das eigentliche
Wesen der Philosophie), soit à son contenu pur dans la « forme
spéculative ». Or l'accès à ce contenu reste impossible ou interdit
au lycée : « Mais je n'ai pas besoin d'expliquer que l'exposé de
la philosophie doit encore être exclu de l'enseignement dans
les lycées et réservé pour l'Université : le haut rescrit du Minis-
tère du Roi, qui présuppose déjà cette exclusion (diese Aus-
schließung schon selbst voraussetzt) m'en dispense ¹. » Cette pré-
supposition opère comme toute présupposition (Voraussetzung)
dans le discours hégélien ; elle situe en outre le point de soudure
entre l'état de fait politique (la philosophie réservée à l'Uni-
versité) et la logique du discours hégélien, ici dispensé de
s'expliquer. Tout le paragraphe qui suit l'allusion à telle dis-
pense en explicite la conséquence. Jusqu'à la stricte exclusion
de l'histoire de la philosophie hors du cercle de l'enseignement
secondaire. C'est le début du paragraphe suivant : « En ce qui
concerne maintenant le cercle plus précis des connaissances
auquel il faudrait limiter l'enseignement secondaire en cette
matière, je voudrais exclure expressément l' histoire de la phi-
losophie [...]. » Or ce qui justifie une telle exclusion, c'est le
concept de la présupposition de l'Idée (ressaut ou résultat du
commencement à la fin) tel qu'il organise toute la systématique,
toute l'onto-encyclopédie hégélienne. Et donc toute l'Universitas
1. [GREPH, op. cit., p. 66]
222
L'âge de Hegel
qui en est indissociable. La présupposition « ministérielle » est

adéquate à la présupposition hégélienne, dans son principe et
dans sa fin : « Mais, si l'on ne présuppose pas l'Idée spéculative,
cette histoire [de la philosophie] ne sera bien souvent qu'un
simple récit (Erzählung) fait d'opinions contingentes [...] ¹. » En
analysant ce qui justifie ainsi l'exclusion de l'histoire de la
philosophie dans les lycées, n'oublions pas qu'aujourd'hui, dans
nos lycées, le recours à l'histoire de la philosophie comme telle
reste déconseillé par la pédagogie officielle, surtout si elle prend
la forme de l'exposé ou du récit. Les « bonnes raisons » qui
justifient ce conseil n'ont de sens qu'à l'intérieur du concept
hégélien de la présupposition. Il ne s'agit pas ici de les contester
simplement, mais d'abord d'en reconnaître précisément la pré-
supposition, la logique présupposée de sa présupposition. Autre
exclusion enfin, celle de la métaphysique : « Le dernier point
se rattache aux raisons supérieures qui visent à exclure la
métaphysique proprement dite du lycée 2. » Cette exclusion remet
à plus tard (à l'Université comme telle) l'accès à la pensée,
sous sa forme spéculative, de quelque chose dont le contenu est
déjà présent, Hegel y insiste, dans l'enseignement secondaire.
Si la métaphysique comme telle, sous sa forme spéculative, est
exclue, on peut en revanche enseigner dans le Secondaire ce
qui a trait à la volonté, à la liberté, au droit et au devoir, ce
qui serait « d'autant plus indiqué que cet enseignement serait
lié à l'enseignement religieux qui se poursuit dans toutes les
classes, soit au moins pendant huit à douze ans 3 ». Autrement
dit, on exclut la philosophie proprement dite tout en admettant
que son contenu, sous une forme improprement philosophique,
aura été enseigné, de façon non philosophique, et inculqué à
travers d'autres enseignements, notamment des enseignements
1. [Ibid., p. 67].
2. [Ibid., p. 69. Souligné par Hegel].
3. [Ibid., p. 70].
223
prescriptifs et normatifs comme ceux de la morale, de la morale

politique (les « concepts justes sur la nature des devoirs qui
obligent l'homme et le citoyen ¹ » par exemple) ou de la
religion. Ce schéma, maintenant bien connu, est une des cibles
principales du Greph.
Enfin, tout ce qui dans la Lettre concerne l'extension (Aus-
dehnung) des contenus et la progressivité (Stufenfolge) dans
l'acquisition des connaissances se réfère d'une part à ce qui a
été dit « de la religion et de la morale », d'autre part à une
psychologie de l'âge (la jeunesse plus « docile » et soumise à
l'autorité, folgsamer und gelehriger 2 ). Et la détermination natu-
raliste des différences d'âge recouvre nécessairement, selon une
homologie profonde, toute la téléologie philosophique du hégé-
lianisme, telle qu'elle se lit depuis les travaux sur le judaïsme
(le Juif est puéril (kindisch) et point encore filial (kindlich)
comme le chrétien, en particulier parce que le Juif se montre
plus docile, plus soumis à l'hétéronomie de son Dieu) jusqu'à
l'anthropologie de l'Encyclopédie et la définition du « cours
naturel des âges-de-la-vie », 1'« enfant », le « jeune homme »,
« l'homme fait », le « vieillard » (§ 396) 3. Les différences d'âge
sont les premières (donc les plus naturelles) des différences
« physiques et spirituelles » de 1'« âme naturelle ». Mais cette
naturalité est toujours déjà la spiritualité qu'elle n'est pas encore
selon le cercle spéculatif (téléologique et encyclopédique) qui
règle tout ce discours.
Il a été impossible de lire cette lettre comme un écrit
« mineur », étranger à la « grande » problématique philoso-
phique, traitant de problèmes annexes et se laissant déterminer,
de façon immédiate, par des instances extérieures au philoso-
phique, par exemple des conjonctions de forces empirico-poli-
1. [Ibid.]
2. [Ibid., p. 70-71].
3. [Op. cit., p. 360-361].
224
L'âge de Hegel
tiques. Pour en déchiffrer ce que le philosophe (pré-hégélien)

eût considéré comme secondaire, il a fallu faire intervenir tous
les philosophèmes des « grandes » œuvres et toute la systé-
matique dite « interne ». Et cette Lettre ressemble de plus en
plus, par tous ses traits, au corpus canonique. S'agit-il d'un
renversement et s'en contenterait-on? Ce passage du « mineur »
au « majeur » est tautologique et il reproduit le geste hégélien,
l'hétérotautologie de la proposition spéculative. Pour Hegel, il
n'y a pas d'extériorité simple par rapport au philosophique.
Ce que d'autres philosophes (je disais pré-hégéliens à l'instant)
considéreraient, par formalisme, empirisme, impuissance dia-
lectique, comme empiricité « journalistique », contingence acci-
dentelle ou particularité externe n'est pas plus étranger au
système et au devenir de la Raison que, selon Hegel, la
« gazette » du matin n'est hétérogène, insignifiante ou illisible
du point de vue de la grande Logique. Il y a une hiérarchisation
hégélienne mais elle est circulaire et le mineur est toujours
entraîné, relevé, au-delà de l'opposition, au-delà de la limite
entre le dedans et le dehors, dans le majeur. Et inversement.
La puissance de cet âge sans âge tient à ce grand cycle empirico-
philosophique. Hegel ne conçoit pas l'école comme la consé-
quence ou l'image du système, voire comme sa pars totalis : le
système lui-même est une immense école, de part en part
l'auto-encyclopédie de l'esprit absolu dans le savoir absolu. Et
une école dont on ne sort pas, une instruction obligatoire aussi :
qui s'oblige elle-même puisque la nécessité ne doit plus y venir
du dehors. La Lettre, ne négligeons pas cette homologie, suit
de près l'instauration de l'obligation scolaire. Altenstein en fut
l'un des partisans les plus actifs. Comme sous Charlemagne,
on étend la scolarisation et on tente de réduire l'Église au
service de l'État.
L'Universitas est ce cercle onto- et auto-encyclopédique de
l'État. Quelles que soient les forces qui, dans la « société civile »,
disposent du pouvoir d'État, toute université en tant que telle
225
(à « gauche » ou à « droite ») dépend de ce modèle. Toute

Université a l'âge de Hegel. Comme ce modèle (qui se veut
universel, par définition) est toujours en compromis de négo-
ciation avec les forces d'un État particulier (prussien,
napoléonien I et III, républicain-bourgeois, nazi, fasciste, social-
démocrate, démocrate-populaire ou socialiste), la déconstruction
de ses concepts, de ses instruments, de ses pratiques ne peut
s'en prendre immédiatement à lui et tenter de le faire disparaître
sans risquer le retour immédiat de telles autres forces, forces
qui peuvent aussi bien s'en accommoder. Vouloir laisser immé-
diatement place à l'autre de l'Universitas, cela peut aussi bien
faire le lit de forces très déterminées et toutes proches, toutes
prêtes à s'emparer de l'État et de l'Université. D'où la nécessité,
pour une déconstruction, de ne pas abandonner le terrain de
l'Université au moment même où elle s'en prend à ses plus
puissantes fondations. D'où la nécessité de ne pas abandonner
le terrain à l'empirisme et donc à n'importe quelles forces.
D'où la nécessité politique de nos alliances. Elle est sans cesse
à réévaluer. Ce n'est pas un problème lointain ou abstrait pour
le Greph, nous le savons. Si l'État français aujourd'hui a peur
de la philosophie, c'est que l'extension de cet enseignement
fait progresser deux types de forces aussi redoutables : celles
qui veulent changer l'État (disons qu'elles appartiennent à l'âge
hégélien-de-gauche) et le soustraire aux forces qui en dominent
actuellement le pouvoir, et celles qui, d'autre part ou simul-
tanément, alliées ou non aux précédentes, tendent à la destruc-
tion de l'État ¹. Ces deux forces ne se laissent pas classer selon
les partages dominants. Par exemple, elles me paraissent coha-
biter aujourd'hui dans le champ théorique et pratique de ce
qu'on appelle le « marxisme ».
1. Ce qui ne revient pas nécessairement (ni simplement) à quelque

mouvement tendanciel (à travers l'État intégral) vers le « dépérissement »
de l'État dans la « société réglée » (Engels) ou « l'État sans État » (Gramsci).
Mais j'essaierai de revenir ailleurs sur ces « limites » difficiles...
226
L'âge de Hegel
Charlemagne est mort une deuxième fois, mais ça dure et

on trouve toujours un Hegel pour occuper son trône.
Celle pour laquelle Hegel contracta une assurance à la caisse
des veuves de l'Université reçut en 1822 (l'année de notre
Lettre) une autre missive :
Tu vois, ma chère femme, que je suis parvenu au but de

mon voyage, c'est-à-dire à peu près à son point le plus éloigné [...]
Nous arrivâmes à 10 heures du soir. A Aix-la-Chapelle, je vis
tout d'abord la cathédrale, je m'assis sur le trône de Charle-
magne [...] Trois cents ans après sa mort, Charlemagne fut
trouvé assis sur ce trône — par l'empereur Frédéric, je crois —
[...] et ses ossements furent ensevelis. Je m'assis sur ce trône -
sur lequel 32 empereurs furent couronnés, comme l'assurait le
sacristain — tout comme un autre; et toute la satisfaction, c'est
que l'on s'y est assis ¹.
1. [Correspondance, op. cit., p. 308].

La philosophie et ses classes *
A un moment où aucun projet de réforme n'était encore

publié, aucun document soumis à l'analyse, aucune négociation
officiellement engagée, des indications fragmentaires étaient de
temps à autre livrées à la presse. Elles concernaient seulement
les principes directeurs d'une « loi d'orientation du système
éducatif». Ces principes paraissent arrêtés. On connaissait ainsi,
dans ses grandes lignes formelles, l'organisation générale des
enseignements primaire et secondaire. C'était l'objet de ce que
le ministre nommait la première « corbeille » ¹. Abandonnée à
des commissions dont on ne savait pas comment elles seraient
constituées, plus précisément désignées, la définition des conte-
nus d'enseignement était brutalement dissociée et subordonnée.
* Version intégrale, sous son titre original, du texte « La réforme Haby »,

paru dans Le Monde de l'éducation, n° 4, mars 1975. [Repris dans Greph,
Qui a peur de la Philosophie ? op. cit.].
1. Le Monde, 12-13 janvier 1975.
229
Elle devra suivre : dans une troisième « corbeille », dit-on encore,

« dépoussiérée et adaptée ». Tout se passe comme si l'on avait
voulu soustraire le projet à un véritable examen — systématique
et critique — et démobiliser, par des ruses de procédure, une
opposition qu'on a de bonnes raisons de redouter. Les modes
d'élaboration (ou d'improvisation), de publication (ou d'oc-
cultation) d'un projet aussi grave appelleraient donc déjà, à eux
seuls, une analyse vigilante.
LA PHILOSOPHIE REFOULÉE
Compte tenu de ce que nous ne savons pas encore et de ce

qu'on nous laisse prévoir, le traitement réservé à la philosophie
mérite une attention particulière. Tel privilège n'est pas requis
par quelque souveraine excellence d'une discipline qu'il s'agirait
une fois encore de « défendre ». Mais il faut se rendre à l'évi-
dence : l'enseignement de la philosophie serait plus profon-
dément affecté que tout autre par l'actuel projet, dans des
conditions qui éclairent et déterminent toute l'orientation du
nouveau «système éducatif». Qu'on en juge. Les nouvelles
« terminales » étant organisées selon un système totalement
« optionnel », il n'y aurait plus d'enseignement nécessaire de la
philosophie dans la seule classe où il était jusqu'ici dispensé.
On en accordera trois heures en « première » : à peu près autant,
en moyenne, que dans les sections des « terminales » qui en
reçoivent aujourd'hui le moins. Avant même d'examiner les
attendus ou les visées d'une telle opération, allons à l'irréfu-
table : le nombre d'heures réservées à la philosophie, pour la
totalité des élèves, se trouve massivement réduit. La philosophie
était déjà la seule discipline qu'on ait tenu à confiner dans une
230
La philosophie et ses classes
seule classe en fin d'études; elle serait encore contenue dans

une seule classe, mais avec des horaires diminués. Ainsi s'ac-
célère ouvertement une offensive qui avait procédé, au cours
des dernières années, de manière plus prudente et plus sour-
noise : dissociation accentuée du scientifique et du philoso-
phique, orientation activement sélective des « meilleurs » vers
des sections accordant moins de place à la philosophie, réduction
des horaires, des coefficients, des postes d'enseignement, etc. Le
projet paraît cette fois clairement assumé. Aucune initiation
systématique à la philosophie ne pourra même être tentée en
trois heures. Comment peut-on en douter? Les élèves n'ayant
eu aucun autre accès à la philosophie comme telle au cours de
toute leur scolarité, les candidats à l'option « philosophie » seront
de plus en plus rares. Combinée avec les pressions technico-
économiques d'un certain marché, avec une politique de l'édu-
cation commandée, plus ouvertement que jamais, par la loi de
ce marché, l'institution du baccalauréat dit « de base », à la fin
de la première, réduira le nombre des élèves dans la nouvelle
« terminale », puis des étudiants dans les universités. Déjà très
sensible, la raréfaction des postes d'enseignement en philosophie
s'accélérera et produira les conditions de son accélération pro-
gressive, décourageant les éventuels candidats à l'option « phi-
losophie » et autorisant de ce fait à limiter les débouchés
professionnels. Et ce qu'on sait des projets de « formation des
maîtres » confirme cette menace. Le recrutement des professeurs
de philosophie pourrait même être « suspendu », dit-on, pen-
dant plusieurs années. Une machine est donc mise en place,
perfectionnée plutôt et enfin exhibée, qui aboutirait vite à
l'évacuation pratique de toute philosophie dans les « lycées
d'enseignement général et technologique », à son exténuation
régulière dans les universités. La séparation des deux « minis-
tères » est ici une fiction mystificatrice.
lit
LES DEFENSES DE LA PHILOSOPHIE
Ne nous contentons pas de rappeler, une fois de plus, la

portée politique de ce qu'il faut bien appeler une nouvelle
« suppression-de-la-classe-de-philosophie ». La « défense-de-la-
classe-de-philosophie » a toujours été, certes, plus équivoque
dans ses motivations qu'on ne le croit en général. Il faut la
scruter prudemment dans chaque situation historique. Par
exemple, sous le Second Empire, au moment où, dix ans après
sa suppression, Duruy rétablit la classe de philosophie, c'est
aussi pour réencadrer une jeunesse bourgeoise et la protéger
contre les « doctrines négatives » (« La véritable cause du progrès
des doctrines négatives dans une partie de la jeunesse a donc
été l'amoindrissement de l'enseignement philosophique dans
nos lycées... Les études philosophiques de nos lycées sont le
meilleur remède au matérialisme. » V. Duruy). Des contradic-
tions analogues peuvent encore aujourd'hui travailler la « défense-
de-la-classe-de-philosophie », et, peut-être, jusque dans une
certaine gauche. Mais si la défense est parfois ambiguë, l'at-
taque, quand elle vient du pouvoir, ne l'a jamais été. La
destruction de la classe de philosophie, puisqu'il s'agit de cela,
devrait soustraire la masse des lycéens à l'exercice de la critique
philosophique et politique, de la critique historique aussi,
l'histoire étant encore une fois la cible associée à la philosophie.
Dans les lycées, à l'âge où l'on commence à voter, la classe de
philosophie n'est-elle pas, à telle exception près, le seul lieu
où, par exemple, les textes de la modernité théorique, ceux du
marxisme et de la psychanalyse en particulier, aient quelque
chance de donner lieu à lecture et interprétation? Et il n'y a
232
rien de fortuit à ce que la pression du pouvoir n'ait cessé de

s'accentuer contre cette classe, certains de ses enseignants et de
ses élèves, depuis 1968 et les « contestations » qui se sont
développées dans les lycées.
L'AGE DE LA PHILOSOPHIE
On donnerait pourtant des armes à cette répression si l'on

s'en tenait, de façon crispée et réactive, à la « défense » de la
philosophie et surtout de la classe de philosophie, à supposer
qu'elle existe encore. Que défendrait-on alors? Un enseignement
dont le programme (énorme sédiment, héritage éclectique et
immuable sous des rajeunissements de façade) n'a jamais pu
être couvert en un an et n'admet aucune progression : on le
retrouve à la licence et à l'agrégation. Tous les professeurs, tous
les élèves le savent, ce qui donne lieu aux ruses, aux dénégations,
aux dérogations que l'on sait. Le malaise et le scepticisme sont
avoués partout. Concentrer tout l'enseignement philosophique
dans une classe, à la fin des études secondaires, c'était d'abord
le réserver à une classe sociale et c'est encore vrai dans une
certaine mesure. L'institution du baccalauréat « de base » ris-
querait de consolider cet effet antidémocratique. De surcroît,
la « classe de philosophie » intervenait à un moment où de
façon empirique, implicite, mais très efficace, la « philosophie »
des forces sociales dominantes a déjà opéré à travers les autres
disciplines, notamment celles auxquelles la France donne le pas
dans la formation de ses philosophes, les disciplines non scien-
tifiques. Un certain enseignement des sciences humaines, tel
qu'on le prévoit avant la « première », pourrait, dans l'esprit
233
du nouveau « système d'éducation », jouer maintenant ce rôle

d'imprégnation idéologique.
Où donc a-t-on pris que tout contact avec la philosophie
était impossible, entendez interdit, avant 1'« adolescence »? Ce
mythe rusé de l'âge et de la maturité psycho-intellectuelle
reconduit, à travers toute sorte de relais spécifiques, à la tradition
la plus archaïque. On le retrouve à l'état dogmatique dans le
langage de l'actuel ministre qui semble fonder tout son « sys-
tème éducatif» sur les notions de « degré d'éveil » ou d'« âge
mental », entendant tenir compte de « l'expérience pédago-
gique » plutôt que des « analyses sociopolitiques » ¹. Cet occulte
consensus quant à un âge naturel ou idéal pour la philosophie
a toujours été une des fondations intouchables de la classe de
philosophie. Il faut l'analyser pratiquement, c'est-à-dire en
dissoudre la teneur politico-sexuelle : la silhouette du jeune
homme qui, vierge mais formé, ignorant, innocent mais enfin
mûr pour la philosophie, commencerait enfin à poser, sans
présupposer aucun savoir, à se laisser poser plutôt les questions
de toutes les questions — entre quinze et dix-huit ans, après la
puberté, avant l'entrée dans la société. Plus tôt, ce serait pervers
ou, en raison d'une imbécillité naturelle, impossible. Plus tard,
ce serait inutile, ridicule ou nuisible; et l'adulte philosophe,
on n'a sans doute jamais cessé de le penser depuis le Calliclès
du Gorgias « n'est pas un homme (viril) », « il mérite des coups » 2.
Se limiter à défendre la classe de philosophie, ce serait donc
tenter de maintenir un très vieux verrou psychologique, sexuel,
sociopolitique. Une transformation familiale, sociale, politique
et, corrélativement, une transformation de l'école, depuis la
« maternelle », devraient au contraire ouvrir, longtemps avant
1. Cité par Yves Agnès, «Le libéralisme pédagogique», Le Monde,

13 décembre 1975.
2. [Gorgias, 485c. Platon, Œuvres complètes, tome III, 2e partie, texte
établi et traduit par Alfred Croiset, Paris, Les Belles Lettres, 1949, p. 164.].
234
ce qu'on appelle l'adolescence, à la compréhension et à la

pratique de la philosophie. Une telle transformation passera
par des luttes : à l'intérieur et à l'extérieur du champ péda-
gogique, dans et hors la philosophie. Elle ne touchera pas
seulement à des formes d'organisation mais à des contenus.
Elle produira entre eux de nouveaux rapports : à l'intérieur de
la philosophie, entre la philosophie et les autres disciplines.
Pour que la philosophie puisse s'enseigner, s'enseigner autre-
ment, longtemps avant la « première » et au-delà de la « ter-
minale », il faudra, tâche très difficile, éviter à la fois l'ato-
misation (par exemple au profit des « sciences humaines ») et
la traditionnelle hégémonie ontologico-encyclopédique : pour
cela réélaborer l'articulation des contenus nouveaux avec ceux
des autres champs, scientifiques et non scientifiques. Les ensei-
gnants recevront donc une autre formation (philosophique,
scientifique, pédagogique).
Prévenons très vite l'objection intéressée de ceux qui vou-
draient hausser les épaules. Il ne s'agit pas de transporter en
« sixième » un enseignement déjà impraticable en « terminale ».
Mais d'abord d'accepter ici, comme on le fait dans toutes les
autres disciplines, le principe d'une progressivité calculée dans
l'initiation, l'apprentissage, l'acquisition des savoirs. On sait
que dans certaines conditions, celles qu'il faut précisément
libérer, la « capacité philosophique » d'un « enfant » peut être
très puissante. La progression concernerait aussi bien les ques-
tions et les textes de la tradition que ceux de la modernité.
Leur prétendue difficulté tient pour l'essentiel à la machine
politico-pédagogique ici mise en cause. Il serait surtout néces-
saire d'organiser des articulations critiques entre cet enseigne-
ment philosophique et les autres enseignements eux-mêmes en
transformation. De les réorganiser plutôt : qui peut douter en
effet qu'une philosophie très déterminée s'enseigne déjà à travers
la littérature française, les langues, l'histoire et même les sciences?
Et s'est-on jamais inquiété de la difficulté réelle de ces autres
235
enseignements? De l'instruction religieuse? de l'éducation

morale? Le repérage explicite et critique des « philosophèmes »
clandestins, tels qu'ils sont à l'œuvre dans l'enseignement et
hors de lui, exige une formation. Celle-ci peut se développer
de façon spécifique dans chaque discipline et en concurrence
avec elle, en même temps que des réflexions et des interventions
philosophiques nouvelles s'engageraient dans des contenus
transformés. Un seul exemple : l'enseignement des langues et
des littératures devant recourir à de nouvelles techniques et à
de nouvelles ressources conceptuelles (juxtaposons les indices,
pour faire vite : la poétique moderne, la sémiologie, la lin-
guistique, la psychanalyse, le matérialisme historique et tous
les nouveaux dispositifs théoriques qui en tiennent compte), il
devra donner lieu à des débats philosophiques inédits et spé-
cifiques. On peut en dire autant des sciences mathématiques
et physiques, de toutes les « sciences humaines », de leur épis-
témologie implicite ou explicite. Cela ne signifie pas qu'un
arbitrage philosophique doive être réinstauré mais que, après
de nouveaux partages et une redéfinition des limites et des
pratiques dites « interdisciplinaires », des techniques appropriées
seraient enseignées pour analyser les enjeux philosophiques
immanquablement engagés, qu'on le reconnaisse ou non, même
et surtout si quelque chose comme la philosophie devait y être
finalement mise en question.
Cela ne peut se faire sans une mutation générale, de l'école
à l'université, c'est-à-dire, d'abord, dans la société. Au lieu de
se cramponner à la « défense-de-la-philosophie » ou de se rési-
gner à telle « mort-de-la-philosophie » pour servir dans les deux
cas, avec le même pathos, les mêmes intérêts, ne faut-il pas
travailler à imposer, de façon audacieuse et offensive, de nou-
veaux programmes, de nouveaux contenus, de nouvelles pra-
tiques?
236
LE FRONT AUJOURD'HUI
Une telle extension de la philosophie paraîtra aujourd'hui,

cela va de soi, utopique. Traduisons : il va de soi qu'il n'y a
aucune chance pour que les forces sur lesquelles le pouvoir
s'appuie aujourd'hui puissent même en concevoir le principe.
Encore moins reconnaîtraient-elles qu'un tel processus est, de
toute façon, déjà en cours.
Ceux qui veulent s'opposer à la liquidation de la philosophie
par la nouvelle « loi d'orientation du système éducatif» devront
participer et à la critique de l'actuelle institution philosophique
et à l'élaboration de ces nouveaux programmes, de ces nouveaux
contenus, de ces nouvelles pratiques ¹. Encore une fois, ils ne
peuvent le faire qu'à travers des luttes, à l'intérieur et à
l'extérieur de l'enseignement, du philosophique en particulier.
Sans jamais perdre de vue les enjeux ultimes d'une telle trans-
formation, ils devraient, à court terme, faire front avec tous
ceux qui entendent mettre en échec une régression imminente
et s'allier avec eux sur une exigence minimale : tout en consi-
dérant que dans d'autres conditions l'obligation de la philo-
sophie en « première » pourrait constituer un premier acquis
positif, imposer que l'obligation en soit maintenue dans les
« terminales », puisque cette discipline est pratiquement exclue
de tout le cycle antérieur. Cela dans toutes les sections (scien-
tifiques, techniques ou littéraires), à raison de trois ou quatre
heures par semaine.
1. C'est l'objet du Groupe de Recherches sur l'Enseignement Philoso-

phique (GREPH) récemment constitué. Cf. Le Monde de l'Éducation, janvier
1975.
Les corps divisés
Réponses à la Nouvelle Critique *
Question I : Nous pensons que la réforme « Haby » contient une

destruction radicale de la philosophie. Quelle est là-dessus votre
position ?
— Les différentes portées du projet Giscard-Haby - je préfère

lui donner son nom propre de régime - ont déjà été déchiffrées.
N'isolons pas trop vite le sort qu'il réserve à la philosophie.
Cette abstraction démobilisatrice - d'origine corporatiste dans
le pire des cas — dissimulerait l'envergure systématique du
projet, de la maternelle au seuil de l'université : système de
dépendances politiques dont la ligne la plus immédiatement
voyante conduit à des « réformes » produites depuis d'autres
lieux ministériels (la loi Royer par exemple ou ce qu'on voit
venir du côté du secrétariat d'État aux Universités quant au
* La Nouvelle Critique, 84, mai 1975, 85, juin 1975. [Repris dans
Greph, Qui a peur de la philosophie ?]
239
branchement sur les besoins économiques des régions, etc.) :

autant de « réformes » qui aménagent les échanges entre l'en-
seignement et l'état actuel du marché capitaliste; et vont comme
au-devant, on pourrait le montrer textes à l'appui, d'une
commande patronale. Expressément formulée.
Cela ne doit pas empêcher d'analyser chaque pièce du projet
dans sa spécificité la plus aiguë. Quant à la philosophie, il
« modernise » à peine les tentatives les plus lugubres du Second
Empire et de Vichy. Oui, il équivaut pratiquement à une
suppression de l'enseignement philosophique en tant que tel :
dans le secondaire et dans le supérieur. En comprimant la
philosophie dans une seule classe, à raison de trois heures
seulement, on l'exclut en fait de toute la scolarité dite obli-
gatoire et on fait tout pour réduire le nombre des candidats
éventuels à 1'« option » « philosophie ». Ce simulacre de liberté
est d'autant plus choquant et cynique que tout aura été mis
en place pour favoriser la sélection sociale, accroître massivement
les sorties d'élèves avant la Terminale, raréfier les postes d'en-
seignement en philosophie. Depuis sa publication, cette machi-
nerie a été décrite dans ses implications ou finalités économico-
politiques.
Et donc philosophiques. Je voudrais insister sur ce point,
au lieu de revenir sur des dénonciations légitimes mais main-
tenant connues. Le projet Giscard-Haby a des visées philoso-
phiques. Je ne dirai donc pas à la lettre qu'il « contient une
destruction radicale de la philosophie ». Dans un champ de
luttes qui le déborde et le détermine de toute part — et qui
comporte aussi son instance philosophique — le projet tend à
imposer un appareil capable d'inculquer une philosophie ou
de maintenir un type philosophique, une force ou un ensemble
de forces philosophiques, en position dominante. A travers le
sommaire de son argumentation et la grossièreté de sa rhéto-
rique (Cousin faisait mieux dans le genre) le texte Pour
une modernisation du système éducatif (tiré, je crois, à
240
Les corps divisés
600 000 exemplaires!) est aussi un texte philosophique qu'il

faut aussi expliquer comme tel. Tendant à contenir — à la
limite de ce qui est aujourd'hui possible — l'enseignement du
philosophique en tant que tel, ce projet vise à réduire l'étendue
d'un champ de critique et de lutte au moment où d'autres
forces philosophiques risquaient, étaient en réalité en train d'y
progresser. Contre ce progrès, qui est aussi politique, le projet
gouvernemental permettrait à une certaine force ou coalition
de forces d'occuper le terrain et de résister par d'autres voies :
celles d'autres enseignements, voire d'autres systèmes que le
système scolaire au sens étroit. Raison de plus pour ne pas
enclore le débat à l'intérieur d'une discipline ni même de
l'enseignement. Et pour rappeler que l'enjeu n'est pas simple-
ment la destruction radicale ou la survie interminable de quelque
chose comme la philosophie. Il n'y a rien de radical dans
l'accentuation d'une offensive en cours depuis longtemps. C'est
en particulier pour n'avoir pu ou voulu voir que cette offensive
n'est pas de la non-philosophie contre la philosophie que la
traditionnelle défense-de-la-philosophie n'a pu reconnaître sa
propre contradiction et n'a jamais su organiser que sa retraite.
On ne peut remonter ici aux origines de l'enseignement phi-
losophique, ni même à ses fondations françaises. Rappelons
seulement les épisodes les plus récents et l'impuissance d'une
telle défense depuis 68 (réduction des horaires et des coefficients
en Terminale, réduction du nombre de postes, dissociation
accentuée du scientifique et du philosophique, répression contre
certains professeurs ou élèves des Terminales, etc.).
Mais si elle n'a rien de radicalement nouveau, la réforme
envisagée propose une formule de compromis dont le schéma
reste, à ma connaissance, inédit : suppression de l'obligation et
d'un horaire indispensable dans certaines sections de la Ter-
minale, obligation générale avec un horaire minimal (trois
heures) en Première. Fouchet avait bien pensé au recours à la
Première, Fontanet à la ruse « optionnelle », mais la situation
241
n'était pas mûre ou pas assez urgente et ils avaient dû reculer.

Il ne s'agit donc pas d'une « idée nouvelle » d'Haby, cela va
de soi, c'est l'effet d'une contradiction, l'aménagement d'une
formation de compromis dont on a cru, après une analyse très
courte, qu'elle devenait enfin acceptable. Il fallait réduire, pour
les raisons que j'ai évoquées, le champ d'exercice de la critique,
fermer le terrain des luttes philosophiques (dans la Terminale
et dans le Supérieur), « assurer une formation dans un champ
limité, et qui, de tradition, laisse à l'écart tous les domaines
controversés des connaissances et des modes de pensée » (c'est
Haby qui souligne), limiter le nombre des philosophes « de
métier » dont le marché n'a que faire, hâter la spécialisation
professionnelle, en durcir et abréger les relais, etc. Mais simul-
tanément, le rapport des forces excluant une suppression franche,
pure et simple de l'enseignement philosophique comme tel, le
vestige concédé devait garder sa forme traditionnelle : blocage
dans une seule classe, en fin d'études, cloître pour l'ancienne
« reine-des-disciplines » ou pour la cérémonie du « couronne-
ment-des-études », réflexion libérale-neutre-objective-laïque (voir
plus haut) sur un savoir-acquis, la scène ne devant se déclarer
ouverte sur la virginité questionnante et tout étonnée (il y a
de quoi) qu'au moment où la famille, l'école et ses classes ont
assez solidement étayé leur formation. On pensait, par ce
compromis, rassurer tout le monde, et même une certaine droite
(et pourquoi pas, une certaine gauche) qui voit dans la classe
de philosophie (en son modèle classique) un garde-fou contre
la propagation hors institution, à l'état qu'elle considère comme
sauvage, de philosophies qu'elle préférerait domestiquer, réap-
proprier, encadrer : c'est ainsi que Duruy avait justifié le réta-
blissement de la classe de philosophie sous le Second Empire.
Cette contradiction (garder sans garder le statu quo) a pris une
forme spécifique qui a poussé à toucher (irrésistiblement,
imprudemment) à ce qu'on appelait encore, pour le souvenir,
la-classe-de-philosophie, c'est-à-dire à un lieu un peu sacré où
242
Les corps divisés
depuis plus d'un siècle la même contradiction s'était cachée,

pétrifiée aussi, naturalisée. C'était déjà une formation de
compromis, réglée sur un état - relativement stable - des
rapports de force. D'un côté, en raison du nombre d'heures,
du groupement massif des questions, d'une scène quasi trans-
férentielle, etc., la pénétration d'un certain type philosophique,
l'exercice d'une critique philosophique correspondant à ce type
étaient certes possibles. Mais le verrou politico-sexuel y était
maintenu : classe pour une classe, jeunes bourgeois entre la
puberté et l'entrée dans la vie, de formation plus littéraire que
scientifique, conduits à considérer comme naturel et éternel un
programme très singulier, d'apparence éclectico-baroque mais
très propice à un encadrement idéologique déterminé. Bien
entendu, étant donné la structure complexe et contradictoire
de cette formation, la critique libérale pouvait s'y déployer
contre plus d'un dogmatisme, et parfois, dans des situations
et selon des relais ou des fractions à analyser, contre les intérêts
que l'institution devait massivement servir, contredisant ainsi,
comme cela se produit toujours, la simplicité de la reproduction.
Il faut en tenir compte.
Le compromis était donc par définition instable. Contraint
par le marché à l'adapter, le projet gouvernemental a du même
coup révélé que la forme du compromis n'était pas intangible.
C'est comme si, à travers une brèche qu'on n'aurait pas dû
ouvrir, la contradiction était apparue comme telle, ou plutôt
à travers une représentation plus inquiète ou inquiétante. Il ne
faut pas se hâter de colmater la brèche. En touchant à la
« classe-de-philo », en provoquant un débat virulent et national
à ce sujet, la manœuvre Giscard-Haby a fait apparaître (l'im-
prudence compulsive est ici réglée par une nécessité qu'il
faudrait analyser dans toutes ses portées et l'aggravation d'une
répression remet presque à nu, avec des effets d'obscénité, cela
même qu'elle aurait dû cacher, toutes les structures étant ici
paradoxales et contradictoires) que la classe-de-philosophie
243
n'était pas naturelle, neutre et intouchable; dès qu'elle a cessé

de répondre à telle transaction historico-politique, on peut la
détruire comme on l'avait construite. Dès lors la lutte contre
le projet devait jeter une lumière très crue sur un clivage
principal qui traverse aussi le corps enseignant, comme l'en-
semble de ceux qui se disent intéressés à la pratique philoso-
phique. La lutte pour la philosophie, dans la philosophie,
autour de la philosophie divise en effet, rien d'étonnant à cela,
tout le corps d'enseignement, aussi bien du côté des enseignants
que des élèves ou étudiants. L'opposition au projet Giscard-
Haby et aux réformes antérieures a déjà toute une histoire. On
peut commencer à la reconnaître. On a constaté que toute une
« défense » de la philosophie, reproduisant pour l'essentiel l'ar-
gumentation cousinienne (Défense de l'Université et de la Phi-
losophie, 1844), s'est retrouvée sur les bases traditionnelles :
maintien du statu quo, attachement immuable à la classe-de-
philosophie, critique a-politique et objectivement corporatiste,
idéaliste, conservatrice, d'un projet qu'on juge « menaçant »,
voire « criminel » à l'égard, disons, d'un corpus singulier, d'une
discipline aussi vulnérable que prééminente. Cette défense d'un
pur pouvoir questionnant, aussi capital que démuni, capital
parce qu'il occupe la place du mort, trouve d'ailleurs son
renfort objectif chez les tenants de la mort-de-la-philosophie.
Le pathos est fondamentalement le même. Cette défense a
toujours été en elle-même peu efficace, en tout cas elle n'a
jamais défendu ce qu'elle disait ou croyait défendre.
Dans l'autre camp (je laisse de côté pour le moment, dans
l'analyse de cet affrontement principal, des différences qu'une
autre situation pourrait mettre au premier plan) ceux qui,
prenant position sans équivoque contre l'ensemble systématique
du projet en tant que projet politique, exigent non seulement
que la philosophie comme telle continue d'être enseignée où
elle est déjà (dans toutes les Terminales et sans option), mais
aussi et déjà dans les classes antérieures : au moins, pour
244
Les corps divisés
commencer, depuis la Seconde. La philosophie ne doit plus

être contenue dans la prison-forteresse d'une classe (Terminale
ou Première). Cette position offensive a, pour la première fois,
rassemblé un nombre important d'enseignants, d'étudiants et
d'élèves de toutes disciplines. Elle avait été élaborée et claire-
ment énoncée par le Greph ¹, en particulier dans un appel
largement approuvé parmi les élèves, étudiants et enseignants
les plus mobilisés. Il réclame que la philosophie soit « alignée
sur les autres disciplines, c'est-à-dire fasse l'objet d'un ensei-
gnement progressif étalé sur plusieurs années ». Il s'agit ici d'en
finir avec le faux « privilège » (« gloire de l'enseignement fran-
çais ») au nom duquel on parquait ainsi un enseignement
critique dans une réserve impériale. En exigeant cet alignement,
on s'en prend sans doute à cette sorte de retard-hégémonique
(notion que je ne peux analyser ici), mais on donne aussi à
l'enseignement de la philosophie comme telle les moyens et
l'espace qui sont accordés ailleurs, au moins ceux d'un débat
critique quant à la philosophie implicitement inculquée ailleurs,
d'une articulation des savoirs, etc. Au moins. Il ne s'agissait
pas, bien au contraire, d'approuver ou de négocier l'introduc-
tion-réduction de la philosophie en Première sous la forme
prévue par le gouvernement. Ni en fait ou objectivement ni
dans notre intention : repoussant le projet dans son ensemble, le
Greph propose
1. Le Groupe de Recherches sur l'Enseignement Philosophique organise

et coordonne des travaux sur l'appareil d'enseignement philosophique. Il y
associe des enseignants, des étudiants et des élèves. Bien que ses visées ne
soient pas seulement de critique théorique, à l'intérieur de quelque séminaire
reproduisant l'auto-répétition critique de la philosophie, le Greph se propose
d'intervenir selon un mode spécifique qui ne serait pas celui d'une association
corporative, d'un syndicat ou d'un parti, même si des actions communes
lui paraissent, dans telle ou telle situation, nécessaires. Pour toute infor-
mation, s'adresser au Secrétariat provisoire du Greph, 45, rue d'Ulm, Paris
(5e).
245
à court terme de faire front avec tous ceux qui entendent

s'opposer à la régression imminente et de s'allier avec eux sur
une exigence minimale : nous considérons que l'enseignement
de la philosophie en « première » pourrait, dans d'autres condi-
tions (transformation des contenus et de la pratique pédago-
gique entre autres), constituer un premier élément positif; mais
nous revendiquons que l'obligation en soit maintenue en Ter-
minale à l'intérieur d'un tronc commun. Ces revendications
minimales n'ont bien entendu de sens qu'à l'intérieur d'une
lutte pour une refonte véritable de l'enseignement de la phi-
losophie — et de l'école en général —, refonte seule capable
d'imposer l'idée qu'il n'y a pas d'âge naturel pour la pratique
de la philosophie et que celle-ci devrait déjà être enseignée en
seconde et dans les collèges d'enseignement technique.
C'est au contraire la défense traditionnelle du statu quo,

défense démobilisée, démobilisante, toujours déjà en retraite,
qui se trouve d'avance en situation de « concertation » avec le
pouvoir.
Est-ce surprenant? Certains défenseurs-de-la-classe-de-phi-
losophie, le plus souvent passifs, murmurant leurs protestations
ou sollicitant des entrevues inutiles dans les ministères, voire
des sièges dans les commissions désignées pour remplir ce que
le Ministre appelle les dernières « corbeilles » d'une réforme
arrêtée sans consultation, ces défenseurs se sont tout à coup
déchaînés devant les contre-attaques du Greph : on avait donc
osé changer de terrain, on avait eu l'impudence d'avancer que
la philosophie devait, pouvait s'enseigner non seulement en
Terminale mais hors d'elle et avant elle! La violence de certaines
réactions donna la mesure des investissements, des passions et
pulsions ici engagées. Tout à coup la cible principale n'était
plus le projet gouvernemental mais l'incroyable entreprise du
Greph! Ne considérons ici que les objections argumentées dont
il a été fait publiquement état, qu'elles aient été directement
adressées au Greph ou à la logique de sa position.
246
Les corps divisés
1. Au moment où, « à l'unanimité », il « repousse le projet

d'une initiation philosophique en Première et Seconde » et
« pense que la philosophie doit prendre le relais du français »,
le Bureau national de l'Association des professeurs de philo-
sophie de l'Enseignement public invoque d'avance le prétexte
suivant, comme s'il fallait ne jamais demander que ce que le
ministère voudra bien nous donner : les horaires de Première
et de Seconde risquaient de ne pas s'ajouter à ceux de Terminale.
Le Greph réclame au contraire que la philosophie soit présente
avec un horaire accru dans ces trois classes, à l'intérieur d'un
tronc commun.
2. Le prétendu « manque de maturité des élèves » : cet argu-
ment n'est pas seulement celui de l'Association que je viens
de citer. On l'a retrouvé partout. Dans des conditions et au
cours d'une histoire que le Greph tente actuellement d'étudier,
des intérêts et des phantasmes multiples ont coopéré pour
construire ce dogme et le faire passer pour le sens commun.
Même si la valeur de maturité intellectuelle n'était pas, à cet
état d'abstraction, plus que suspecte, même si on ne pouvait
expérimenter, de la façon la plus probante, dans certaines
conditions, la très suffisante « maturité » des élèves à cet égard,
leur demande même, pourquoi ne pas s'étonner qu'on enseigne
des disciplines au moins aussi « difficiles » dès la sixième, et
surtout qu'on y fasse pénétrer, de toute façon, tant de philo-
sophie?
3. On a dit encore : la philosophie « formant-un-tout », un
« système-articulé-de-concepts », etc., son enseignement doit être
global et se dispenser en un an. Sans nous engager dans le si
difficile problème d'une telle « totalité-systématique », accep-
tons cette hypothèse : mais alors pourquoi un an (neuf mois)?
pourquoi tant d'heures (et d'ailleurs combien? le chiffre varie
de section à section, s'affaiblit sans cesse et tend de plus en
plus vers l'interruption)? Pourquoi pas un mois, une semaine,
247
une heure, le temps d'une longue phrase ou d'un clin d'œil?

Avec une logique aussi respectueusement soumise à ladite
systématicité philosophique, on peut soutenir la compression
ministérielle la plus sévère. Mais la même logique a un autre
relais : couvrant plusieurs années, l'enseignement serait confié
à des « maîtres différents » : on se réfère ainsi à un concept en
effet très classique de la maîtrise ou de la magistralité philo-
sophique. Nommons-le, sous réserve d'analyse, socratico-trans-
férentiel. Il ne comporte pas seulement toutes sortes de risques
(dogmatisme, charismatisme, etc.), il s'accorde mal, de surcroît,
avec l'éthique critico-libérale de la « défense traditionnelle ». Il
devrait conduire, en toute logique, à l'inamovibilité du même
maître dans le Supérieur (pourquoi ne pas y présenter la même
requête?), voire toute la vie, maître à penser, maître de sagesse,
confesseur ou directeur de conscience, analyste pour une for-
mation interminable. De quoi donc a-t-on peur quand vient
en question l'unicité de la classe-de-philo ou du prof-de-philo?
4. On a aussi émis des réserves sur la valeur de progressivité :
ne risque-t-elle pas de provoquer un émiettement ou un tron-
çonnement empiristes? Ou de reproduire l'enseignement tra-
ditionnel en le rendant seulement moins consistant, plus vul-
nérable aux détournements idéologiques, exposé à la dissolution
dans des disciplines non philosophiques? Ou encore d'étendre
l'impérium de la philosophie, voire, dans telle ou telle situation
historico-politique, d'une philosophie, reproduisant ainsi cela
même qu'il faudrait transformer? L'objection est plus intéres-
sante, et c'est même la seule qui permette un certain travail.
Il faut donc préciser que, bien entendu, la valeur de progres-
sivité appartient à une tradition fort classique de la pédagogie.
Nous ne devons donc pas la recevoir avec une tranquille
assurance, encore moins fétichiser le mot ou le mot d'ordre
« progressivité ». Il s'agit seulement, dans la phase très déter-
minée d'une lutte et d'une stratégie, de faire accepter prati-
248
Les corps divisés
quement l'extension de l'enseignement philosophique sur plu-

sieurs années, de le rendre coextensif aux autres enseignements
pour lesquels on admet tout « naturellement » la progressivité.
Il s'agit en se référant à une norme reçue, de sortir la philosophie
de son étroite clôture pédagogique et de justifier une reven-
dication (des horaires équivalents à ceux des disciplines scien-
tifiques ou littéraires). Une fois cette extension légitime acquise
- au prix d'une lutte difficile -, d'autres débats ne manqueront
pas de se développer pour définir les contenus et les formes
des enseignements, de leurs articulations, de leurs communi-
cations, entre eux et avec le dehors de l'école. Les propositions
du Greph quant à la progressivité en appelaient - indissocia-
blement — à de telles transformations. Bien entendu, si, sous
prétexte de progressivité, on réinstaurait un apprentissage, voire
un dressage aux finalités suspectes, si on distribuait une « for-
mation » orientée comme un progrès vers l'accomplissement
harmonieux de quelque telos, quel qu'il soit, il faudrait, il
faudra sûrement combattre une telle réappropriation dont le
risque (ou la sécurité) réapparaîtront toujours. D'autres fronts
se dessineront. Mais une fois que la philosophie ne sera plus
le lot d'une classe, l'élargissement du champ rendra le travail,
les échanges critiques, les débats et les affrontements plus
effectifs. En tout cas, cela du moins est sûr d'ores et déjà,
refuser l'extension de l'enseignement philosophique sous pré-
texte que le motif de la « progressivité » ne résout pas tous les
problèmes et peut être réapproprié par le camp qu'on dit
adverse, c'est accréditer un argument mystificateur, qu'il soit
avancé ou non de bonne foi. Mystificateur et sans avenir, la
démonstration en est faite.
Il faut au contraire travailler dès maintenant à créer les
conditions d'une extension et d'une transformation de l'ensei-
gnement dit philosophique, ouvrir des débats, élaborer des
expérimentations, y associer le plus grand nombre d'enseignants,
d'étudiants et d'élèves, non seulement dans la « discipline »
249
philosophique, non seulement dans l'école. Le processus est en

cours, nous en avons plus d'un symptôme, et le terrain des
luttes à venir s'y prescrit déjà. Quel que soit le sort immédiat
du projet gouvernemental, ce régime ne peut pas se donner un
« système d'éducation » qui ne représente à l'état le plus critique
et le plus manifeste — parce que systématique et philosophique,
précisément, et parce que l'école y devient un enjeu de plus
en plus déterminant - ses propres contradictions. Il devra donc
faire semblant d'en changer tous les matins ou d'en multiplier
la confection : avec un affairement compulsif, convulsif, comme
dans la précipitation d'une phase finale.
Question II : Nous pensons que la philosophie a une fonction

irremplaçable qui selon nous comporte au moins deux points
fondamentaux :
— la mise en place de l'apprentissage des processus de la connaissance
rationnelle ;
— l'apprentissage d'un débat réglé et démocratique.
Question III : Au-delà de la simple et insuffisante défense de la

philosophie telle qu'elle est, comment pensez-vous qu'il faudrait
la penser?
— Si la philosophie a en effet une « fonction irremplaçable »,

est-ce parce que rien ne pourrait la remplacer en cas de décès?
Je crois plutôt qu'elle se remplace toujours : telle serait plutôt
la forme de son irremplaçabilité. C'est pourquoi le combat
n'est jamais simplement pour ou contre la philosophie, la vie
ou la mort, la présence ou l'absence, dans l'enseignement, de
la philosophie, mais entre des forces et leurs instances philo-
sophiques, au-dedans et au-dehors de l'institution scolaire.
Quant aux « deux points fondamentaux » et à la troisième
question, je ne peux répondre ici sous la même forme et selon
250
Les corps divisés
les mêmes prémisses, sans vous poser à mon tour beaucoup

d'autres questions, sur chacune des notions engagées. Cela nous
demanderait beaucoup plus de temps, de place, au moins, et
d'autres analyses, d'autres partages. Disons que j'essaie, j'es-
saierai d'y répondre ailleurs.
Philosophie des États Généraux *
(Je demande la parole dès maintenant pour dire quelques mots

— je crois qu'il le faut — de la préparation, voire des prémisses de
ces États Généraux. Je le fais bien entendu à titre personnel, en tant
que l'un des membres, parmi beaucoup d'autres, d'un comité de
préparation dont les séances de travail ont été absolument ouvertes
et les participants plus nombreux et plus divers encore que ne le
laisse penser une première liste rendue publique dès le premier jour.
Au sujet de ce qui a précédé et préparé la réunion d'aujourd'hui,
nous vous devons quelques informations ou explications. Celles que
je vous proposerai, de mon propre point de vue, n'engagent que moi
et ne m'engagent d'ailleurs qu'en tant et pour autant que j'ai pris
part à ces premiers travaux.)
* [Prononcé à l'ouverture des États Généraux qui réunirent plus de

1 200 personnes à la Sorbonne, paru dans Libération du 20 juin 1979, puis
dans États généraux de la philosophie (16 et 17 juin 1979), Flammarion
1979. Sur la préparation et les prémisses des États Généraux, voir plus
loin, p. 271, les textes cités en appendice].
253
Ces États Généraux de la Philosophie devraient marquer un

événement.
Après lequel, comme on dit parfois, « rien ne sera plus
comme avant ».
On ne fixe pas de conditions aux événements. Par définition.
Mais comme, à elle seule, la tenue de ces États Généraux a
déjà la portée d'un événement, on peut dire dès maintenant et
quel qu'en soit l'avenir, qu'il aura eu lieu à une condition. A
une condition au moins. Laquelle?
A la condition de n'appartenir à aucune instance particulière.
Je ne dis pas à personne, mais à aucune personnalité indi-
viduelle ou collective, à aucune figure ou configuration nom-
mable, à aucun groupe déjà légitimement ou légalement consti-
tué, institution de recherche ou d'enseignement, ordre
hiérarchique et professionnel, association corporative, syndicat
ou parti politique. Des États Généraux doivent se constituer
et débattre eux-mêmes de leur propre légitimité.
Je ne rappellerai pas ici tous les paradoxes politiques aux-
quels entraîne la logique d'une telle situation. Ces paradoxes,
nous faisons métier de les connaître. Ainsi, par exemple, certains
d'entre nous ont dû ou cru pouvoir se constituer provisoirement
en porte-parole et se faire les médiateurs responsables, en
quelque sorte, de l'appel que des États Généraux se seraient
comme lancé à eux-mêmes et auxquels certains auraient donc
été les premiers à répondre. Il a bien fallu en effet que certains
d'entre nous aient pu se réunir, prétendant percevoir, entendre
et traduire à leur manière un premier appel. A partir de là, ils
ont cru devoir prendre ce qu'on nomme l'initiative ou la
responsabilité d'une organisation des États Généraux. Pour une
part - qui fut parfois lourde - cette organisation resta technique
et neutre. Mais elle ne pouvait l'être de part en part, il ne
serait ni sérieux ni honnête de le nier. Une interprétation et
des anticipations étaient déjà à l'œuvre et c'est à leur sujet que
254
Philosophie des États Généraux
je voudrais risquer quelques propositions brèves, schématiques

et donc d'autant plus offertes à la discussion.
Le comité de préparation a seulement essayé - ce fut pour
lui une règle et je crois pouvoir en témoigner — de traduire
fidèlement les signes d'un large consensus virtuel.
A ce consensus les membres du Comité avaient bien entendu
leur part, ils en donnaient eux-mêmes des gages, quelle que
fût d'ailleurs leur philosophie des États Généraux, leur phi-
losophie du consensus ou des signes, voire leur philosophie de
la philosophie.
Et pour faire droit aux conditions de cet accord virtuel, ils
ont essayé de respecter les différences, voire les différends qui
pouvaient d'autre part séparer tous ceux qui viendraient ici se
rassembler.
La certitude commune et implicite était, me semble-t-il, la
suivante : dans la situation présente, ce consensus ne trouverait
à s'affirmer en tant que tel, il ne s'avancerait comme tel dans
des engagements pratiques, effectifs et efficaces, que dans la
mesure où il se rendrait en droit indépendant des instances
constituées que je viens de nommer, qu'elles soient d'ordre
pédagogique, professionnel, corporatif, syndical ou politique,
et caetera (et sous cet « et caetera » on pourrait ranger quiconque,
individu ou groupe, serait tenté d'utiliser ces États Généraux
comme base, studio ou théâtre d'appoint). Que ces instances
puissent aussi, d'autre part, prétendre à la compétence, à la
légitimité, voire — il en est encore temps — à l'efficacité dans
tel ou tel domaine déterminé, qui le contestera? Il est possible
et normal que beaucoup parmi nous se sentent représentés par
ces organisations et le déclarent ici même. Il est souhaitable -
pour des raisons évidentes sur lesquelles je reviendrai - que les
engagements que les États Généraux seront amenés à prendre
demain puissent recevoir l'approbation et ensuite le soutien de
telles organisations. C'est plus que souhaitable, bien entendu.
Mais il ne me paraît pas souhaitable que, en fait ou en droit,
255
nos engagements soient subordonnés, fût-ce implicitement, à l'ac-

cord de ces organisations. Pour elles comme pour nous la liberté
et l'indépendance devraient être, me semble-t-il, entières. C'est
même la condition de solidarités éventuelles et que je consi-
dérerais, pour ma part, dans certaines limites, comme indis-
pensables.
Car le consensus, pour l'appeler ainsi, semble déborder lar-
gement les frontières de ces organisations légitimes; il ne s'y
sent pas strictement ni exhaustivement représenté, en particulier
pour ce qui commande de transformer d'urgence une situation
inacceptable. Ce consensus, s'il doit exister, semble s'annoncer
au-delà d'un certain nombre de partages philosophiques ou
politico-idéologiques.
Est-ce à dire qu'il reste philosophiquement neutre ou
a-politique? Nullement.
Il correspond sans doute à une nouvelle prise de position, à
une nouvelle prise de parti philosophique et politique, même
si elle ne se reconnaît plus dans la reproduction des codes, et
encore moins des stéréotypes en usage. Cette reproduction serait
au contraire la marque la plus visible et la plus sinistre des
limites dans lesquelles on voudrait enfermer le débat philo-
sophique — le débat pour la philosophie, ou quant à la phi-
losophie (en elle, autour d'elle, dans ses institutions et hors
d'elles) -, limites dans lesquelles on voudrait nous laisser nous
débattre et que nous voulons abattre.
Un tel consensus, s'il existe ou s'il reste à venir, on peut le
vouloir très large mais il ne sera pas une unanimité ou une
volonté générale. Il s'agirait plutôt aujourd'hui d'un large front
et d'un autre front. Peut-être y va-t-il de ce que dans une
tradition que nous connaissons bien on a appelé « le besoin de
philosophie » ou « l'intérêt pour la philosophie ».
Intérêt pour la philosophie, intérêt de la philosophie, cela
ne désigne pas le goût particulier pour un type d'exercice, une
expertise ou une discipline, la vocation du spécialiste ou le
256
culte, respectueux jusqu'au fétichisme apeuré, pour tout ce qui

a nom philosophie, pour la tradition philosophique, voire pour
une philosophie. L'intérêt pour la philosophie, s'il y en a, c'est
une affirmation qui ne connaît d'elle-même, en elle-même, aucune
limite. S'il y en a, elle est inconditionnée. Voilà ce que peut-
être il faut ici tenter de penser.
Or quand dans une situation historique donnée, des forces
sociales, une nation, une organisation étatique, voire — et nous
aurions gravement tort de le négliger aujourd'hui — une orga-
nisation inter-étatique en viennent à limiter ou, pratiquement,
à interdire l'affirmation de cet intérêt pour la philosophie, ce
n'est pas la philosophie en général qui se trouve réprimée par
de la barbarie non philosophique. C'est plutôt le signe d'un
nouveau conflit entre des forces, des fractions ou des alliances
de forces. Et c'est cette configuration qu'il nous faut analyser,
dans ses grands types et ses longues séquences aussi bien que
dans ses traits les plus inédits et le plus finement actuels. De
ces forces, le discours philosophique est toujours partie prenante,
et toujours différemment. Partie prenante, cela signifie au moins
qu'il ne les exprime, réfléchit ou représente pas plus simplement
qu'il ne les met en mouvement. Le rapport est autre.
Pour analyser ou tenter de transformer la situation de la
philosophie et de son enseignement, comme de son contexte
général, en France, en Europe et au-delà, nous disposons bien
entendu de toutes sortes de schémas. Je n'en déduirai pas tous
les types mais je rappellerai que dans chacun de ces schémas
une philosophie et une interprétation du philosophique se
trouvent engagées. Pour comprendre et combattre l'offensive
organisée contre la philosophie en France, des instruments
conceptuels, des leviers d'analyse ont été mis à l'épreuve de
certains précédents historiques. Et, ces dernières années, quelques-
uns parmi nous, seuls ou dans des groupes de recherche, les
ont utilisés et surtout déplacés. Mais je crois que ces États
Généraux iraient à l'échec si, dans les discours qui s'y tiennent,
257
dans les analyses, les résolutions pratiques, les modes d'inter-

vention, de résistance ou d'affirmation, ils ne se réglaient pas
sur la singularité irréductible, sur la nouveauté essentielle de
notre situation, et dans son moment intraphilosophique et dans
son espace historique général. Si, par certains traits, ce moment
peut rappeler, comme on l'a souvent dit, et justement, l'étran-
glement de la philosophie sous le second Empire ou sous
l'Occupation, voire d'autres manifestations analogues hors de
France, sous des régimes identiques ou différents, cette situation-
ci en diffère aussi nettement par certains caractères originaux
que nous ne devons pas méconnaître. Et les reconnaître n'est
pas facile, cela devrait mobiliser des analyses socio-économiques
nouvelles, des problématiques politiques autres, des ouvertures
en direction d'objets que les philosophes professionnels n'ont
pas été préparés à étudier; je pense ici en particulier à ce qu'on
rassemble très vite sous le nom générique de « media » et de
« pouvoir des media ». Pourvu qu'on ne s'en tienne pas à la
représentation théâtrale, fût-elle apparemment critique ici ou
là, que les « media » se donnent d'eux-mêmes, à travers certains
de leurs numéros les plus réussis ou de leurs champions les
plus doués, il y a là, dans la techno-politique des télé-commu-
nications, un enjeu incontournable, un enjeu aussi philoso-
phique, très nouveau dans certaines de ses formes, de ses
opérations, de son évaluation, de son marché et de sa tech-
nologie.
Mais si nouvelles et si nécessaires qu'elles doivent être, toutes
ces analyses ne nous dispenseront pas d'une interprétation affir-
mative du rapport à la philosophie et du rapport de la phi-
losophie à elle-même, si quelque chose de tel existe. Autrement
dit, à travers toutes les questions dont nous aurons ici à débattre
(questions institutionnelles, techniques, professionnelles, péda-
gogiques, socio-économiques, etc.), nous devrons, me semble-
t-il, entendre et laisser résonner les grandes questions de la
philosophie et de la pensée, de la forme présente de leur
258
destination non moins que de leurs commencements et recom-

mencements.
En deux mots : qu'est-ce qui se dit et se fait aujourd'hui
au nom ou sous le nom de la philosophie? Et quant à la
philosophie? Et quant à la pensée? Qu'est-ce qui s'enseigne,
doit ou peut encore s'enseigner sous ce nom, en ce nom et quant
à ce qui se présente sous ce nom?
Si l'expression d« États Généraux » s'est vite imposée à nous
au moment d'appeler cet événement, c'est sans doute, plus ou
moins explicitement, pour marquer qu'il y avait là à inaugurer.
On dira que la référence aux États Généraux est bien tra-
ditionnelle : avant la Révolution française, ils furent souvent
le lieu de revendications hiérarchisantes et conservatrices; puis
ces dernières années, certains colloques se sont parés un peu
vite de ce titre de noblesse révolutionnaire. Et pourtant, malgré
ces risques, il s'est imposé à nous. Nous avons aimé, en riant
un peu, soulever la citation peut-être disproportionnée de cette
grande houle révolutionnaire.
Et puis, quoi que nous pensions les uns et les autres, en
dernier lieu, de l'Aufklärung et de la Révolution de 1789, je
trouve pour ma part dans un certain procès qu'on lui fait
aujourd'hui ici ou là (procès souvent confus, pressé, avantageux)
l'un des signes de cet obscurantisme haut parleur dont il faudra
bien que nous débattions ici en surmontant nos répugnances.
Surtout : appeler à des États Généraux, s'appeler de ce nom,
c'était éviter un certain nombre de titres qui tous auraient
renvoyé à ces formes de rassemblement et à ces codes institu-
tionnels dont je parlais à l'instant. Des États Généraux ne
devraient être, en effet, ni un meeting de protestation avec
tribuns et tribunes, ni un congrès politique, ni un colloque de
spécialistes, ni les assises ou l'assemblée générale d'un corps
constitué, légitime et agréé, quel qu'il soit. Si les États Généraux
de 1789 ont rompu avec ceux qui les avaient précédés, c'est
qu'ils ont inauguré en se proclamant assemblée nationale puis
259
constituante, remettant radicalement en jeu l'ordre ou les ordres

qui les avaient auparavant constitués. S'il y eut événement, ce
fut à la mesure de ce projet éminemment philosophique d'auto-
fondation ne s'initiant que d'elle-même et sans référence aux
garanties, hiérarchies ou légitimités antérieures.
Je ne sais pas si, pour la philosophie, ce geste a un sens ou
une chance aujourd'hui (et je ne m'avancerai pas, du moins
pour l'instant, ici, vers le fond de ce problème). Mais je crois,
à vrai dire je suis sûr que, mutatis mutandis, une telle idée, le
principe d'une ambition analogue est audible dans l'Appel
pour des États Généraux de la Philosophie ¹.
Par exemple le mot « affirmation » le donne à entendre au
moins à trois reprises.
Or si, au cours de ces deux journées et au-delà de ces deux
journées, nous devons ne perdre de vue aucune des données
concrètes, des prémisses conjoncturelles, des nécessités empi-
riques et tactiques de notre action, des contraintes de toute
nature avec lesquelles il faudra compter jusque dans le détail,
nous ne pourrons le faire et cela ne méritera d'être fait qu'à
la mesure de ce que j'appellerai traditionnellement l'Idée, le
grand principe qui vient s'affirmer dans l'Appel.
Cette affirmation, nous l'entendons, mais il n'est pas sûr que
nous l'entendions tous et toutes de la même manière. Car elle
n'est pas claire. Et d'une certaine manière il devait en être
ainsi. Une certaine réserve énigmatique devait demeurer qu'il
ne faut pas confondre avec une équivoque manipulable. Cette
réserve lui vient peut-être de ce qui reste essentiellement indécidé
aujourd'hui dans la destination de la philosophie.
Les signes de cette indécision se concentrent dans le prologue
de l'Appel, nulle part ailleurs. Aucune indécision par exemple
dans la brève démonstration dite du « Tableau noir » ou dans
1. [Voir Appendice, p. 271].
260
les exigences minimales formulées « Pour commencer » ¹. Ce qui

se trouve schématiquement mais clairement rassemblé dans ces
deux derniers documents me paraît relever de la démonstration
objective et chiffrée. Il est incontestable que l'enseignement et
la recherche philosophiques se dégradent et se dégraderont de
façon accélérée jusqu'à l'atrophie et l'asphyxie irréversible si on
laisse jouer les dispositifs mis en place par l'actuel gouverne-
ment, par ceux qui l'ont précédé et par les forces, les fractions
ou alliances de forces qui les soutiennent. Il est incontestable
que ce processus — qui ne signale pas seulement un mauvais
danger pour la philosophie mais pour l'ensemble du système
éducatif et de la société — ne sera interrompu qu'aux conditions
que nous définissons au moins pour le court et le moyen terme :
par exemple l'augmentation du nombre des enseignants et donc
des étudiants et des chercheurs, la redéfinition des « besoins »
et des effectifs minimaux par classe, l'horaire minimal de quatre
heures pour tous les élèves des lycées de toutes catégories, le
maintien de la philosophie et des professeurs de philosophie
dans les Écoles normales d'instituteurs, l'extension de l'ensei-
gnement philosophique au moins à tout le second cycle des
lycées et dans l'Université hors des sections de philosophie,
l'extension avec toutes ses conséquences, qui ne se réduisent ni
à la philosophie ni même à l'école. Cette dernière revendication
- l'extension — est légitime, vitale, décisive et le nombre impres-
sionnant de ceux qui ont souscrit à cet appel, comme de ceux
qui participent ou se font représenter à ces États Généraux,
permet de mesurer le chemin parcouru depuis le moment où
certains affectaient de juger cette extension utopique ou dan-
gereuse. Il n'y a rien qui ne soit démontrable dans les deux
documents joints à l'Appel. Si nous voulons être conséquents,
nous y ajusterons sans faillir et quoi qu'il arrive des exigences
intraitables et des déterminations tranchantes.
1. [Voir Appendice, p. 273-6].
261
Naturellement, ce caractère démonstratif, ce recours à l'ob-

jectivité la plus têtue ne pouvait pas caractériser l'Appel lui-
même, notamment dans son prologue. Ce n'était, me semble-
t-il, ni possible ni souhaitable. Une affirmation y est avancée
et une affirmation ne démontre pas sur le même mode. Elle
engage, elle décide, elle prononce — ici pour la philosophie. Oui
à la philosophie.
Mais elle ne peut plus aujourd'hui le faire d'un trait, d'un
trait simple et indivisible. Nous ne sommes plus assez jeunes,
ni la philosophie, pour qu'une telle affirmation militante soit
de notre part simple, allègre, sans pli, fraîche et néophytique.
S'il y a lieu de ré-affirmer, c'est à un moment très singulier,
très surchargé de l'histoire, de l'histoire de la philosophie, de
cette société, de ses institutions et de ses structures pédago-
giques.
La philosophie, nous n'oublions pas toutes les eaux qui sont
passées sous ce nom. Depuis longtemps nous ne sommes plus
prêts à nous y embarquer sur n'importe quel bateau et nous
ne croyons plus à ce qui s'y gonfle de la dernière pluie, surtout
quand c'est pour nous faire le coup sommaire de la source la
plus pure et la plus archaïque. Et la mémoire vigilante, rigou-
reuse, critique de cette histoire de la philosophie ne signifie
pas forcément, pour la ré-affirmation dont je parle, alourdis-
sement ou vieillissement. Ce peut être, si du moins elle en a
la force, le contraire.
Il reste donc que l'Appel s'ouvre sur une affirmation et une
indécision. Il n'a donc pas le même caractère démonstratif que
les deux documents qui le suivent. D'où certaines questions
auxquelles je voudrais tenter de répondre.
Le prologue de l'Appel a une résonance un peu optimiste,
voire, pourquoi le nier, triomphante. Il allègue un certain
nombre de signes qui viendraient attester la vie, la jeunesse et
la diversité de l'exigence philosophique dans ce pays et dans
le monde. Certains d'entre nous en ont été gênés (parmi ceux
262
qui ont globalement approuvé notre geste et même parmi ceux,

dont je suis, qui ont pris une part, disons, assez active à la
rédaction de ce texte). Par quoi ont-ils été gênés? Par une
certaine formulation qui pourrait laisser entendre que de tous
les signes allégués il n'y avait qu'à se réjouir, et notamment
des signes venus de /'édition (sous-entendu en général), de la
presse écrite et parlée (sous-entendu en général), de la télévision
(sous-entendu en général).
Or il va de soi, et nous le savons trop, que les choses sont
loin d'être aussi simples. Aujourd'hui, ni parmi les philosophes
un peu éveillés ni parmi ceux qui sont un tant soit peu déniaisés
et entraînés au discernement dans ces domaines (édition, presse,
télévision), personne n'oserait témoigner de la vitalité ou de
l'exigence philosophique en invoquant une bonne partie, la
majeure partie, on peut le dire, de ce qui s'exhibe depuis
quelque temps sur le présentoir le plus en vue, de ce qui se
réclame bruyamment de la philosophie dans toutes sortes de
studios où depuis une date relativement récente et très déter-
minée les plus hauts parleurs se sont vu confier les haut-
parleurs sans se demander (dans le meilleur des cas) pourquoi
tout à coup on leur abandonnait colonnes et antennes pour
parler ainsi et dire justement cela.
En pensant à ce qui domine la scène ou le marché, à ce qui
si souvent — je ne dis pas toujours et il faudrait bien sûr raffiner,
différencier, multiplier les types d'analyse, et j'espère que, ici,
nous commencerons à le faire -, à ce qui si souvent peut s'y
produire et envahir l'espace de son indigence naïve et précri-
tique, ignorante jusqu'à la barbarie, complaisante et jubilante
jusqu'à la bouffonnerie, ou parfois, pour nous, pour moi en
tout cas, impardonnablement ennuyeuse, on peut en effet être
gêné d'avoir l'air d'en tirer argument pour prouver l'essor de
la philosophie. Et telle n'était pas simplement l'intention des
rédacteurs de l'Appel.
Voici en quelques mots le principe de l'analyse qui m'a,
263
pour ma part, convaincu de souscrire à cet Appel, et de prendre

part à sa rédaction sous cette forme. Bien sûr cette forme n'est
pas parfaite, elle est nécessairement trop brève, elliptique,
simplifiante. Je ne la défendrai pas pour elle-même et dans sa
lettre mais seulement dans sa logique implicite. D'ailleurs
l'Appel n'était pas destiné à engager d'avance les États Généraux
et à s'en faire approuver a priori; il est soumis ici même à la
discussion.
En premier lieu il ne s'agissait pas pour nous, vous vous en
doutez bien, d'applaudir au contenu et à la qualité de tous
ces signes équivoques, notamment de ceux qui ronflent ou qui
ronronnent à la une. Personne ne le demande et rien dans
l'Appel ne me paraît y inviter. Cela dit, ce sont des signes ou
des symptômes que nous aurions tort de négliger et qui doivent
être interrogés sur toutes leurs portées; c'est-à-dire sur des
portées et selon des critères et des modes de questionnement
auxquels nous ne sommes pas tous également préparés. Les
critères intra-philosophiques, d'autres diraient proprement phi-
losophiques, qui pourraient souvent nous dicter, quand la gaieté
vient à manquer, les évaluations les plus impitoyables - et à
vrai dire les plus sombres, les plus désespérées — à la lecture
ou à l'audition de telle ou telle performance, ces critères
concernant la qualité philosophique de ces messages ne donnent
certainement pas la mesure essentielle de ce qui se passe - et
même de ce qui se passe quant à la philosophie. A la suite de
transformations ou de bouleversements de toutes sortes, dans
la sociologie de l'école et hors de l'école, dans le paysage
idéologique et philosophico-politique de ce pays et du monde,
dans la technologie de l'information, le recours à quelque chose
qui ressemble encore à la philosophie se manifeste largement
dans des lieux sociaux, sous des formes et selon des normes
qui débordent largement l'espace de la compétence profession-
nelle qui n'a d'ailleurs jamais été à cet égard au-dessus de tout
soupçon et qui possède aussi, à l'ancienne mode, ne l'oublions
264
pas, des pouvoirs d'évaluation, de promotion, de sélection, et

même ses petits « médias » de poche, qui possède donc des
pouvoirs, des leviers professionnels et éditoriaux très concentrés,
dont l'analyse critique ne doit pas être, de notre part, complai-
sante. Que cet espace de la compétence professionnelle soit
débordé, et avec lui l'espace social qui fournissait tradition-
nellement en France la majorité des philosophes de profession,
qui peut sérieusement le regretter?
Un tel regret ne serait pas seulement triste, réactif, négatif,
il serait totalement vain. Ce processus est et doit être irréversible.
Mais il ne nous dispense pas de nous demander quelles sont
les conditions profondes et multiples de cet élargissement et
des effets étranges qu'il est en train de produire. Nous aurions
gravement tort d'ignorer que si nous sommes souvent choqués
ou indignés par certains de ces effets, c'est parce que, jusque
dans notre corps, nous vivions notre rapport à la philosophie
derrière des filtres sélectifs très protecteurs, dans des laboratoires
dont le conditionnement social, politique et philosophique
mérite autant d'être interrogé que celui qui produit aujourd'hui,
à la une, de la philosophie ou quelque chose qui garde malgré
tout une ressemblance avec de la philosophie.
Mon hypothèse, je le dirai brutalement d'un mot, sans plus
pour le moment, c'est celle d'une filiation entre la machinerie
dominante d'hier et la machinerie dominante d'aujourd'hui,
une filiation presque directe, naturelle sinon légitime (comme
on dit dans les familles) et en tout cas pour l'essentiel largement
homogène. Hier les processus d'évaluation, de légitimation, de
promotion, de sélection, de hiérarchisation, de marginalisation
aussi, auraient appelé - appellent car ils sont encore vivaces et
concentrés - une vigilance critique et sans répit. Je ne crois
pas pour ma part que les productions philosophiques autorisées
et légitimées par les appareils officiels (d'hier et d'aujourd'hui)
constituent, dans leur ensemble, bien sûr, la référence irrépro-
chable du haut de laquelle nous pourrions dédaigner ce qui
265
passe pour philosophie ou ce qui se passe de philosophie hors

de l'enceinte scolaire et universitaire.
Aujourd'hui, demain ou après-demain, les Etats Généraux
devraient donc, me semble-t-il, interroger sur toutes ses portées
(philosophiques, politiques, nationales ou non) l'étendue de ce
recours massif aujourd'hui à quelque chose qui garde, malgré
les simplifications grossières, les complaisances et les faiblesses,
une ressemblance lointaine mais certaine à quelque chose comme
la philosophie.
Si j'insiste, parmi toutes ces tâches nécessaires, sur celle qui
concerne le fonctionnement du marché, la techno-politique des
« médias » et de ce que le gouvernement administre sous le
nom de « Culture et Communication », c'est justement parce
que l'Appel s'est, plus ou moins prudemment, référé aux signes
en provenance de ces lieux.
Ce travail sur la techno-politique des médias, il est à sou-
haiter qu'il fasse désormais partie de plein droit, disons-le
encore, de la « formation philosophique » à venir. Un tel travail
a commencé ici ou là, avec des styles et des résultats très divers.
Il convient peut-être non seulement d'en étendre et systématiser
le programme, d'en diffuser les résultats mais aussi d'éviter
qu'il ne se laisse trop facilement réapproprier jusqu'à devenir
source de plus-value supplémentaire pour le dispositif analysé
lui-même et pour ceux qui s'y prêtent; car nous sommes en
passe de voir les travaux qui se présentent, en tout cas, comme
des machines de guerre contre la techno-politique des « médias »,
réinvestis, surexploités, voire gadgétisés par les appareils, parfois
par les agents mêmes qui se trouvent d'abord visés. Il y a là
un critère assez sûr pour mesurer l'efficacité des travaux cri-
tiques.
Or à l'égard de tous ces symptômes, que dit l'Appel?
Il parle de « contraste ». Entre toutes les manifestations d'un
essor ou d'une exigence philosophique, y compris le déferlement
à la une d'un n'importe quoi néophytique qui n'est jamais
266
n'importe quoi, entre cette abondance criante hors de l'école

et de l'Université d'une part et d'autre part l'étranglement de
la recherche et de l'enseignement, il y a un contraste.
Pas une contradiction, un contraste.
L'hypothèse que nous pouvons discuter ici serait donc la
suivante. Non seulement il n'y a pas en cela de contradiction
mais tous les signes d'une politique cohérente, que sa cohésion
passe ou non par des représentations conscientes dans la tête
d'un sujet ou d'un groupe de sujets.
Les effets de cette cohérence en tout cas sont évidents pour
nous : le contrôle, la manipulation, le détournement ou la
réappropriation des discours seront d'autant plus faciles hors
de l'école, sur un maximum de trajets télécommunicatifs, que
les capacités d'évaluation critique, de discernement entraîné, de
vigilance exercée seront faibles, faiblement représentées dans le
pays, en nombre et en qualité, isolées et marginalisées. Cette
loi ne vaut pas seulement pour le philosophique, bien entendu,
et nous devons veiller à ne pas nous y enfermer. Et quand je
parle de vigilance exercée ou entraînée, je ne pense pas seulement
à ce qu'on appellerait la compétence de philosophes de profession,
formés à cette fin, mais à tous ceux à qui on voudrait interdire
aujourd'hui toute rencontre avec la philosophie, c'est-à-dire
avec pas mal d'autres questions. Bref, plus le champ de la
formation philosophique sera réduit dans ce pays, moins il y
aura hors de l'école de compétence critique; je ne crains pas le
mot de compétence; et dans le procès que certains voudraient
lui faire, il faut savoir que la compétence peut être une arme
de résistance (par exemple contre toutes les violations des droits
de l'homme, les abus policiers et les injustices); moins il y
aura de formation et d'information critique, plus il sera facile
de faire passer, voire d'inculquer ce n'importe quoi qui n'est
jamais n'importe quoi. Je crois donc qu'il fallait attirer l'at-
tention sur un « contraste » apparent et d'autant plus symp-
267
tomatique, pour analyser et combattre une complémentarité

fondamentale.
Je dis complémentarité, non pas (nécessairement) connivence
ou complicité — ce dernier mot renvoie à un code justicier que
je n'aime pas et il ne s'agit pas ici au premier chef d'incriminer
qui que ce soit. Personne n'est d'ailleurs purement et simple-
ment extérieur à ce processus, même si personne n'y occupe la
même place, loin de là et heureusement. Complémentarité
profonde, donc, entre une inqualifiable répression de l'ensei-
gnement et de la recherche philosophiques d'une part, et d'autre
part, hors de l'école, la surexploitation effrénée de signes ou
de discours philosophiques dont la faiblesse, la facilité, la
commodité sont les plus criantes mais aussi, pour les grands
décideurs, pour les grandes forces décidantes de notre société,
les plus recevables, les plus utiles et les plus rassurantes. On
pourrait montrer que la cohabitation peut être très harmonieuse
aujourd'hui entre, par exemple, ce qui reste dans les institutions
scolaires et universitaires de petits pouvoirs philosophiques
réactifs, d'académisme crispé, sclérosé, accroché à ses leviers de
contrôle et, d'autre part, hors de l'institution, la grande récréa-
tion philosophique et les stéréotypies amnésiques et bavardes
qui se déchaînent sous une surveillance plus ou moins anonyme,
discrète mais efficace.
Ces deux types de pouvoir ne se contredisent ni ne s'entre-
empêchent nullement, et pour cause. Ils se conditionnent l'un
l'autre.
J'ai été, pour ma part, très attentif à ce fait que les publi-
cations qui s'avançaient ces dernières années sous le titre de la
philosophie et bénéficiaient non fortuitement des soutiens pro-
motionnels les plus diligents et les plus efficaces, les plus
empressés, que les publications disons les plus recevables, étaient
aussi les plus dépourvues, les plus vierges de toute question,
et encore plus de toute problématique critique concernant la
politique officielle de l'éducation, les dispositifs scolaires et
268
universitaires, les dispositifs éditoriaux et télé-communicants,

la normativité rhétorique commandée par ces dispositifs, c'est-
à-dire d'abord celle de la plupart desdites publications qui
reproduisent en dehors de l'école les modèles scolaires les plus
sages. Il y a là une complémentarité parfois peu lisible, mais
solide, entre l'académisme le plus immobilisé, le plus crispé,
et tout ce qui, hors de l'école et de l'Université, sur le mode
de la représentation et du spectacle, se branche presque immé-
diatement sur les canaux ou les chaînes de la plus grande
recevabilité. C'est cette complémentarité, cette configuration -
partout où elle apparaît — qu'il faut, me semble-t-il, combattre.
Combattre simultanément, et joyeusement, sans accusation, sans
procès, sans nostalgie, avec une intraitable gaieté. Sans regret
pour les formes plus feutrées, parfois (parfois seulement) plus
distinguées, moins tapageuses, qui pour une part auront préparé
hier ce dont nous héritons aujourd'hui. Pour une part au moins
- discernons.
Encore un mot, si vous le permettez. Je viens de dire
« intraitable ». Eh bien, une affirmation, s'il y en a, doit affirmer
de l'intraitable, c'est-à-dire du non-négociable, de l'intransi-
geant. L'affirmation, s'il y en a, est inconditionnelle.
Au cours de ces deux journées et ensuite, dans ce qui, il
faut l'espérer, assurera un peu partout en France une sorte de
permanence active de ces États Généraux jusqu'à une autre
grande assemblée, sans doute faudra-t-il engager des actions,
des transactions, des négociations complexes, attentives, per-
sévérantes, minutieuses, avec tous les intéressés, avec des ins-
tances officielles, gouvernementales voire présidentielles, avec
les syndicats et les associations corporatives dont le soutien
nous sera si nécessaire. Nous devrons définir attentivement,
dans tous les domaines, les objets et les enjeux de telles
négociations et concertations, leurs marges aussi.
Mais nous devons aussi formuler des exigences intraitables,
non négociables. Pas d'affirmation sans cela. Telle serait la
269
philosophie des États Généraux. Et sur cette ligne du non-

négociable, que nous devrons aussi tracer très concrètement (des
propositions seront faites en ce sens), les États Généraux
devraient, selon moi, se prononcer de façon absolument incon-
ditionnée, autonome, et inventer, pour lui faire droit, des modes
d'action, d'intervention, de résistance, collectifs ou individuels,
qui soient les siens; et dont il faut espérer, car rien ne sera
possible sans cette solidarité, qu'ils joueront un rôle d'avant-
garde et auront valeur d'entraînement, non seulement mais en
particulier pour les organisations corporatives, syndicales et
politiques.
C'est arrivé déjà.
(Je passe la parole à Roland Brunet. J'ai dit tout à l'heure que
les États Généraux devaient n'appartenir et ne revenir à personne,
et je le répète, mais je ne sais pas si je me contredirais en disant
néanmoins que sans Brunet je ne suis pas sûr que ces États Généraux
auraient eu lieu, qu'il s'agisse de leur « idée » ou de leur préparation.
Nous sommes quelques-uns à pouvoir en témoigner.)
APPENDICE
APPEL
L'exigence philosophique ne s'est jamais affirmée avec autant de vie,

de jeunesse et de diversité. Elle est en mouvement et partout elle donne
du mouvement, dans ce pays mais aussi, comme l'ont rappelé de récents
débats d'orientation à l'UNESCO, dans le monde entier. Que nous soyons
ou non philosophes de profession, nous pouvons en témoigner et y recon-
naître une nécessité vitale. Cette poussée est proprement débordante : elle
se manifeste en effet à travers des formes nouvelles, par-delà les cloisons
institutionnelles et les critères académiques, dans des milieux sociaux
et à des âges qu'on en tenait jusqu'ici écartés. La démonstration en
éclate partout, à l'école et dans l'université, dans les enseignements les
plus divers (techniques, littéraires, scientifiques, juridiques, médi-
caux, etc.), mais aussi, quotidiennement, dans la vie de l'édition, dans
la presse, à la radio et à la télévision, dans toutes les pratiques
artistiques, dans le débat sur les orientations fondamentales de la
société, etc. Ce n'est pas seulement à la tradition philosophique mais
aux recherches les plus inédites et les plus risquées qu'on demande
partout d'intervenir, de renouveler les langages de l'analyse et de la
critique ou d'ouvrir de nouvelles voies de réflexion. Et ceux qui s'y
engagent sont de plus en plus nombreux, quand même ils ne font pas
profession de philosophie.
Or entre cet essor extraordinaire et la politique officielle de l'éducation,
le contraste est effrayant. Le gouvernement continue de mettre en place
des dispositifs qui condamneraient implacablement l'enseignement et la
recherche philosophiques. Dès maintenant c'est le repli et l'atrophie.
Demain, si nous laissions faire, ce serait à peu près la mort. Mais nous
ne laisserons pas faire. La gravité de l'enjeu ne se limite plus, bien
271
entendu, à un ordre de recherche et d'enseignement, à ce qu'on considère

comme le corps d'une discipline, avec ses compétences, ses normes, sa
profession et ses institutions. Il y va aussi de tout le système d'éducation
et donc, plus largement, de tout ce qu'une société attend de l'enseignement
et de la recherche qu'elle se donne. Nous pouvons, les uns et les autres,
interpréter de différentes manières les offensives contre la philosophie
mais nous savons qu'elles ont toujours eu les visées et les effets politiques
les plus néfastes. Dans le contexte singulier où elles se développent
aujourd'hui en France, elles doivent sans doute donner lieu à de nouvelles
analyses et à de nouvelles formes de riposte. Elles le doivent d'urgence
car la volonté de liquidation n'a jamais été si pressante, souvent
arrogante, cynique, obscurantiste.
C'est pourquoi nous appelons tous ceux qui partagent nos inquiétudes,
notre colère et notre espoir à se réunir en États Généraux de la
Philosophie, à partir du 16 juin 1919. Qu'on nous entende bien : il ne
s'agira pas seulement de mettre en tableau les données ou les perspectives
sinistres de la politique officielle (on lira pour s'informer à cet égard
« Un tableau noir » ¹, document que nous joignons à cet appel). Il ne
s'agira pas seulement d'un procès, d'une riposte ou d'un sursaut pour
assurer les conditions immédiates d'une survie de la philosophie (autres
propositions jointes à cet appel : nos revendications minimales « Pour
commencer ») 2. Pour la philosophie, dans l'enseignement et hors de
l'enseignement, nous voulons engager plus, mieux et autre chose.
1. Voir page suivante.

2. Voir page 276.
UN TABLEAU NOIR
La démonstration doit en être faite et elle est facile : si on laisse

faire, la politique actuelle réserverait à la philosophie l'avenir le plus
sombre. Il faut rassembler ici quelques données que le pouvoir tente de
faire oublier ou de disperser dans la pénombre. Il faut savoir que la loi
portant réforme du système éducatif (dite « Réforme Haby »), votée en
juin 1975, n'a fixé qu'un cadre général et des principes pédagogiques.
Quant au contenu de l'enseignement secondaire, discipline par discipline,
et dans la répartition horaire, il a été pour une large part, à la demande
insistante du gouvernement, abandonné au domaine réglementaire. Ce
sont donc des décrets d'application qui régleront le sort de la philosophie
dans l'enseignement secondaire. Bien entendu, les conséquences s'en feront
sentir, immanquablement, dans l'enseignement et dans la recherche
universitaires. La question de la philosophie ne peut, certes, et ne doit
pas être traitée indépendamment de l'économie générale d'une réforme.
Mais dans la mesure du moins où, pour le moment (et, nous l'espérons,
provisoirement), cette réforme nous est imposée par la loi, nous nous
trouvons contraints de lutter aussi — et nous le ferons sans relâche —
dans le champ réduit et préordonné des décrets d'application. Comment
ce champ se prêsente-t-il?
La réforme du second cycle des enseignements du second degré n'entrera
en vigueur qu'à la rentrée de 1981. Le ministère entretient à ce sujet
un demi-silence calculé. Il espère ainsi démobiliser l'opinion et d'abord
les enseignants. Mais les projets du ministre (qui ne contredisent évi-
demment pas ceux de son prédécesseur) n'en sont pas moins connus sous
une forme officieuse et à peu près déterminée. Un semblant de « concer-
273
tation » doit en effet être maintenu, ne serait-ce qu'avec l'Inspection

générale.
Ces projets seraient les suivants : trois ou quatre heures d'enseignement
obligatoire pour tous les élèves des lycées et, respectivement, cinq ou
quatre heures optionnelles. Même si 3 + 5 égale 4 + 4, ces deux projets
ne sont pas équivalents. Et le choix d'un enseignement optionnel, s'il
peut avoir une certaine efficacité quand il concerne une discipline que
les élèves ont déjà pratiquée dans les années antérieures, est largement
fictif et mystificateur quand il porte sur une matière totalement inconnue
des élèves. Nous dénonçons cette imposture. Car d'autre part, la phi-
losophie ayant la réputation d'être une discipline « difficile », et la
politique poursuivie accélérant la raréfaction actuelle des postes d'en-
seignement, seules possibilités professionnelles, on prévoit facilement que
le choix d'une option aussi spectaculairement défavorisée serait excep-
tionnel. Il faut donc tenir pour négligeable la part de ce très éventuel
supplément optionnel. L'adoption du projet prévoyant quatre heures
obligatoires ne permettrait qu'une survie très provisoire de l'enseignement
philosophique dans les lycées mais il suspendrait pour plusieurs années
le recrutement des professeurs. On peut imaginer les conséquences d'une
telle suspension, et, bien entendu, elles ne seraient pas seulement cor-
poratives. Elle ferait disparaître la majorité des étudiants en philosophie
à l'université, tarirait la recherche, etc. Mais ne parlons pas au condi-
tionnel. Le processus est en cours : depuis 1973, le recrutement des
professeurs de philosophie a déjà été réduit de 75 % et de 70 % pour
le CAPES et pour l'agrégation. En un an, de 1978 à 1979, il diminue
de près de 50 % (de 38 à 20 postes pour l'agrégation). A ces mesures
brutales viendront s'ajouter les effets massifs de la sinistre décision qui
exclut dès maintenant des Écoles normales, de façon scandaleusement
injustifiable, plus de 160 professeurs de philosophie.
Quant au projet le plus défavorable (trois heures obligatoires), il
précipiterait encore la liquidation. Ses conséquences inéluctables seraient
en effet les suivantes :
1. Mise au « chômage technique » (pour 20 % environ du volume
horaire actuel) des professeurs en exercice, et licenciement immédiat des
maîtres auxiliaires, s'il devait en rester encore quelques-uns en 1981.
Suivant la répartition de la pénurie, deux hypothèses : ou bien tous les
274
professeurs devraient compléter leur service par un enseignement dans

une autre discipline, voire par des tâches administratives ; ou bien une
partie d'entre eux (la « catégorie des moins anciens dans le grade le
moins élevé », comme on dit) serait placée dans la position dite de « mise
à la disposition du Recteur ». C'est déjà le cas de la plupart des néo-
certifiés de philosophie depuis plusieurs années et on nous assure que ce
sera aussi celui de la totalité des certifiés et agrégés des concours de
1979.
2. Multiplication et quasi-généralisation des services d'enseignement
répartis sur plusieurs établissements et le plus souvent dans plusieurs
communes. Car un lycée dont la « structure pédagogique » comportera
moins de 5 ou 6 classes terminales — cas de la majorité des lycées — ne
suffira pas à « remplir » le service réglementaire d'un certifié ou d'un
agrégé. Cet émiettement du service n'affecte pas seulement les conditions
de travail des enseignants et tout ce qui ne s'y réduit pas au temps du
cours fait dans une classe : il perturbe gravement ce qu'on appelle la
« relation pédagogique ».
3. Arrêt immédiat et suspension pour plusieurs années du recrutement
des professeurs de philosophie. Encore une fois cette conséquence déborde
l'espace où pourraient se développer, légitimement d'ailleurs, des reven-
dications professionnelles. La suppression du CAPES pour plusieurs
années, la transformation de l'agrégation en concours de recrutement
interne ouvert aux seuls certifiés et normaliens entraîneraient un dépé-
rissement fatal de l'enseignement universitaire et de la recherche qui ne
peuvent vivre et se développer normalement sans les besoins de l'ensei-
gnement secondaire, L'asphyxie serait inévitable dans une sorte d'aca-
démie ou d'académisme : on étudierait la philosophie comme une langue
morte entre anatomistes spécialisés et peu nombreux. Ce rêve est sans
doute celui du pouvoir; il n'est pas sûr que, plus ou moins secrètement,
certains universitaires ne le partagent pas. Or les effets d'une telle
situation, on le sait, ne sont pas seulement quantitatifs. C'est pourquoi
notre combat ne doit pas être corporatif. Et la lutte circonstancielle qui
nous est imposée (par exemple en ce qui concerne le nombre de postes)
n'implique en aucune façon que nous approuvions dans leur principe le
système et les contenus des concours, encore moins leur scandaleuse dualité,
pas plus que toutes les conditions présentes de ladite «formation des
275
maîtres ». C'est tout l'espace de l'enseignement, de la recherche et de la

«formation » qu'il faudra changer. Mais, pour commencer, nous devons
exiger certaines transformations à court et à moyen terme.
POUR COMMENCER
Dans l'immédiat, qu'il s'agisse d'enseignement ou de recherche, on

n'interrompra le processus catastrophique de ce démantèlement qu'aux
conditions suivantes. Elles représentent un minimum vital :
1. Une augmentation des postes aux concours, en fonction d'une
redéfinition immédiate des besoins, sur la base de l'effectif maximal de
25 élèves par classe. Cette revendication est vieille d'un quart de siècle
et son bien-fondé pédagogique est universellement admis, y compris par
les services ministériels.
2. Un horaire obligatoire minimal de 4 heures de philosophie pour
tous les élèves des lycées classiques et modernes, techniques et profession-
nels.
3. Le maintien dans leurs postes des professeurs de philosophie ensei-
gnant actuellement dans les Écoles normales.
A moyen terme, pour répondre à la demande et aux besoins, il
faudra étendre l'enseignement philosophique à tout le second cycle des
lycées, de la seconde à la terminale incluse (l'horaire en terminale
pouvant être modulé) et à tous les élèves des lycées et LEP. Cette
extension est possible et nécessaire, des expériences récentes l'ont démontré.
Elle correspond non seulement à des aptitudes mais à une demande large
et profonde chez des élèves qui ne sont pas encore en terminale. On a
pu le vérifier, comme on peut constater une telle demande d'enseignement
philosophique, à l'université, de la part d'étudiants ou de chercheurs
spécialisés dans d'autres domaines. Et cette demande est aussi sensible
en dehors de l'école. Une telle extension devrait aller de pair avec une
redéfinition des contenus et des méthodes. Elle n'a rien à voir avec la
caricature que représentait l'introduction de la philosophie en première,
dans la version abandonnée du projet Haby.
276
Mais au-delà de ce combat pour la survie, tel qu'il nous est actuel-
lement imposé par la « réforme Haby », seule une transformation profonde
peut assurer le développement de l'enseignement et de la recherche
philosophiques. Seule une transformation profonde peut répondre aujour-
d'hui à une demande, à un besoin, à une affirmation aussi, cette
affirmation méconnue de tous ceux qui voudraient tout soumettre à
certaines analyses normalisatrices des contraintes techno-économiques.
Or c'est cette affirmation qui animera nos États Généraux. Après des
séances d'information, d'analyse, après les débats les plus ouverts, des
engagements y seront pris, et des actions entreprises.
Que vous soyez ou non philosophes, enseignants, chercheurs, étudiants,
élèves, joignez-vous à nous, diffusez notre appel, mobilisez-vous et venez
nombreux.
Le Comité de préparation des États Généraux de la Philosophie :
R. Brunet (Lycée Voltaire, Paris). M. Hocquet-Tessard (Doc. École

normale, Bonneuil).
D. Cahen (Éco. pol., Paris). V. Jankélévitch (Paris I).
F. Châtelet (Paris VIII). H. Joly (Université Grenoble).
J. Colombel (Lycée Herriot, Lyon). G. Kaléka (Lycée Pothier et IREM,
Orléans).
Ch. Coutel (Lycée de Liévin). G. Labica (Paris X).
Ph. Lacoue-Labarthe (Université
G. Deleuze (Paris VIII). Strasbourg).
M.-L. Mallet (Lycée Récamier,
J. Derrida (ENS). Lyon).
J.-L. Nancy (Université Stras-
J.-T. Desanti (Paris I). bourg) .
P. Ricœur (Paris X).
E. de Fontenay (Paris I). H. Védrine (Paris I).
F. Godet (Lycée technique Vau-
ban, Courbevoie).
B. Graciet (Lycée de l'Isle-Adam).
Les États Généraux devront avoir lieu à partir du 16 juin à la
Sorbonne. Des informations plus précises seront diffusées ultérieurement.
Nous accueillerons volontiers toutes les propositions. Les signatures et en
général toute la correspondance doivent être adressées à :
277
Roland BRUNET, 11, rue Massenet, 94120 Fontenay-sous-bois

(tél. 875-34-21).
Soutien financier : même destinataire, CCP : Lyon 5 645 58 Y.
Préciser : « Pour les États Généraux de la Philosophie. »
Vous pouvez aussi nous aider en faisant polycopier ce texte et en le
distribuant autour de vous...
Dans les semaines qui suivirent la diffusion de cet appel, le comité
fit paraître un communiqué accompagné des premières signatures
(au nombre de mille environ) :
ETATS GENERAUX
DE LA PHILOSOPHIE
Les États Généraux se tiendront à la Sorbonne les 16 et 17 juin.

Le 16 juin, à 10 h, aussitôt après une déclaration d'ouverture de
Vladimir Jankélévitch et du Comité de préparation, les travaux et les
débats pourront s'organiser autour des problèmes (philosophiques ou non
philosophiques) que pose aujourd'hui la situation de la philosophie : sa
place dans la société, au-dedans et au-dehors des institutions de recherche
ou d'enseignement, dans les lycées de toutes catégories, dans les Écoles
normales, à l'université.
Sans exclure aucun thème, qu'il s'agisse du destin de la philosophie
ou des conditions les plus actuelles de sa pratique pédagogique, etc.,
l'urgence paraît commander que les séances d'information, d'analyse, de
discussion, soient orientées vers des prises de position, des propositions
concrètes, des engagements précis, des actions à entreprendre, à court et
à long terme.
Il paraît donc également souhaitable que sous les formes les plus
diverses et sous le nom de « Cahiers de doléances », des analyses, notes,
témoignages, propositions, revendications, etc., préparent les États Géné-
raux, y soient présentés et rassemblés. Ces « Cahiers » peuvent être adressés
dès maintenant au Comité de préparation. La participation aux États
278
Généraux peut être directe et personnelle, mais aussi bien collective ou

par délégation.
Nous demandons à tous de diffuser très largement cet appel, en
utilisant tous les moyens locaux à leur disposition.
Il est clair que la réussite des États Généraux dépend d'abord de la
mobilisation effective de tous.
II
TRANSFERT EX CATHEDRA
Le langage et les institutions philosophiques
S'il y a lieu de traduire
La philosophie dans sa langue nationale

(vers une « licterature en françois ») *
Et si j'écris en français, qui est la langue de mon pays, plutôt

qu'en latin, qui est celle de mes précepteurs, c'est à cause que
j'espère que ceux qui ne se servent que de leur raison naturelle
toute pure jugeront mieux de mes opinions que ceux qui ne
croient qu'aux livres anciens; et pour ceux qui joignent le bon
sens avec l'étude, lesquels seuls je souhaite pour mes juges, ils
* [Première d'une série de quatre conférences prononcées en anglais dans

le cadre du Fifth International Summer Institute for Semiotic and Structural
Studies de l'Université de Toronto (du 31 mai au 25 juin 1984), sous le
titre « Le langage et les institutions philosophiques ». Les deux premières
conférences furent consacrées au lien entre le discours philosophique et une
langue naturelle (nationale). Elles soulèvent donc le problème des circons-
tances historiques et de l'enjeu politique qui constituent le privilège d'une
langue naturelle dans l'étude de la philosophie. « S'il y a lieu de traduire.
La philosophie dans sa langue nationale » a d'abord été publié en allemand
(« Wenn Übersetzen statt hat », trad. S. Lüdemann, dans : Diskursanalysen 2 :
Institution Universität, éd. F.A. Kittler, M. Schneider, S. Weber, Opladen,
Westdeutscher Verlag, 1987)].
283
ne seront point, je m'assure, si partiaux pour le latin, qu'ils

refusent d'entendre mes raisons pour ce que je les explique en
langue vulgaire ¹.
C'est, vous le savez, l'avant-dernier paragraphe du Discours

de la méthode. Il est écrit en français, cela va sans dire mais ne
va pas sans problème. Car son présent (« j'écris en français »)
est à la fois celui d'un constatif (vous voyez ce que je fais, je
le décris) et d'un performatif (je fais ce que je dis, la description
constative est elle-même écrite en français, je m'y suis engagé,
je le promets et tiens ma promesse, présentement). Or cette
simultanéité, cette épaisseur des présents annonce des problèmes
de traduction que nous rencontrerons, à n'en pas douter, pro-
chainement. En vérité, au moment où je prépare ce séminaire
dans ma langue, le français, en sachant que je devrai le donner,
après traduction, en anglais, je les rencontre déjà. Mais ces
problèmes ne se rencontrent pas comme des accidents ou des
limites externes; ils révèlent la structure et l'enjeu d'un événe-
ment comme celui qui nous occupe présentement. Que se passe-
t-il quand Descartes écrit, pour se justifier, pour plaider auprès
de destinataires déterminés qui sont aussi des juges : « Et si
j'écris en français, qui est la langue de mon pays, plutôt qu'en
latin, qui est celle de mes précepteurs, c'est à cause..., etc. »?
L'argumentation qui soutient cette plaidoirie est plus compli-
quée qu'il n'y paraît à première lecture. Je la trouve même
retorse. En vérité, ce n'est qu'une arme, un passage, une passe
d'armes dans le déploiement d'une panoplie rhétorique pour
justifier, dans d'autres textes, surtout dans des lettres (et ce
n'est pas indifférent), le recours au français.
Le français, on dira aujourd'hui, dans le code courant, que
c'est une langue naturelle parmi d'autres. Il s'agit donc pour
1. [Descartes, Œuvres et Lettres. Textes présentés par A. Bridoux, Paris,

Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1953, p. 179].
284
Descartes de justifier le recours à une langue naturelle pour y

dire de la philosophie, une philosophie qui jusqu'ici s'énonçait
en grec et surtout en latin. Comme vous le savez aussi, c'est
le latin qui occupe alors la place de langue dominante, notam-
ment dans le discours philosophique.
Le mot « naturel », dans l'expression de « langue naturelle »
ne doit pas nous égarer. On appelle « naturelle » une langue
particulière, une langue historique qu'on oppose alors à la langue
artificielle, formelle, construite de toutes pièces pour devenir
langue universelle. Or l'argument de Descartes, nous venons
de l'entrevoir au passage, consiste à justifier l'usage d'une langue
« naturelle » à destination de « ceux qui ne se servent que de
leur raison naturelle toute pure ». Mais le mot « naturel » a des
sens clairement opposés selon qu'il s'agit de « langue naturelle »
et de « raison naturelle ». C'est bien clair mais il faut souligner
ce premier paradoxe : une langue naturelle est native ou natio-
nale mais aussi particulière, historique; elle est la chose la
moins partagée du monde. La raison naturelle dont parle
Descartes est en principe universelle, anhistorique, pré- ou méta-
linguistique. Nous avons affaire ici à deux déterminations de
la naturalité. Entre les deux, il y a toute une histoire, la
dimension historique d'une langue, les enjeux juridiques et
politiques, pédagogiques aussi qui surgissent à l'instant où un
discours philosophique qui se prétend « rationnel » (en faisant
appel à une raison naturelle comme à la chose du monde le
mieux partagée) en vient à passer d'une langue dominante à
une autre. Quelle philosophie, quelle politique de la langue,
quelle psycho-pédagogie, quelle stratégie rhétorique implique
un tel événement? En quoi consiste-t-il dès lors qu'il fait corps
avec ce qu'on appelle une œuvre, ici le Discours de la méthode,
œuvre de langue française?
Nous lisons ici le Discours de la méthode dans une langue
ou une autre. Je l'ai lu en français, nous le lisons en anglais,
j'ai écrit à son sujet en français, je vous en parle en anglais.
285
Nous distinguons donc la langue et le discours de la méthode.

Apparemment, nous nous trouvons ici dans la distinction, voire
l'opposition entre langue et discours, langue et parole. Dans
la tradition saussurienne, on opposerait ainsi le système syn-
chronique de la langue, le « trésor de la langue », aux événe-
ments de parole ou de discours qui seraient la seule effectivité
du langage. Cette opposition, qui recouvrirait aussi celle du
socio-institutionnel et de l'individuel (le discours serait toujours
individuel), soulève de nombreux problèmes dans lesquels nous
ne nous engagerons pas ici directement; mais vous vérifiez déjà
qu'elle s'énonce difficilement dans certaines langues. Elle résiste
déjà à la traduction. En allemand, Sprache dit à la fois la
langue, le langage, la parole, le discours, bien que Rede soit
plus strictement réservé à cette valeur discursive. Devant cette
difficulté qu'il traite un peu comme un accident terminologique
inessentiel, Saussure dit, à propos de Rede justement, qu'il vaut
mieux dans ce cas s'intéresser aux « choses » plutôt qu'aux
« mots » ¹. En anglais, vous le savez mieux que quiconque,
language peut aussi vouloir dire « langue » et « discours », bien
qu'on puisse se servir dans certains contextes de tongue et de
discourse.
Si néanmoins on se fiait, par pure commodité provisoire, à
cette opposition de type saussurien, à ce modèle plus « struc-
tural » que « génératif », nous aurions donc à définir ainsi notre
problématique : traiter de ce qui, dans un événement philo-
sophique comme événement discursif ou textuel, toujours pris
dans la langue, arrive par la langue et à la langue. Que se
passe-t-il quand un tel acte de discours puise dans le trésor du
système linguistique et, éventuellement, l'affecte ou le trans-
forme?
Le Discours de la méthode arrive au français par le français,
1. [Ferdinand de Saussure, Cours de linguistique générale, Paris, Payot,

1960, p. 31].
286
langue dont l'usage n'était pas si répandu dans l'univers du

discours philosophique. Il n'allait pas suffisamment de soi dans
ce type de discours pour que son auteur se dispensât de s'en
justifier, assez laborieusement, à plusieurs reprises, dans l'œuvre
même et hors d'oeuvre. Et cette œuvre devient alors aussi, de
surcroît, un discours sur sa propre langue non moins que dans
sa propre langue, voire un « traité » du discours dès lors que
le mot « discours » dans le titre « Discours de la méthode »,
garde, entre autres sens, celui de « Traité ». Mais il en va de
même pour « Méthode » qui, dans un titre, avait alors, parfois,
valeur de « Traité » ou de « Recherche ». Vous apercevez déjà
la complexité de cette structure, celle du titre et celle que le
titre annonce.
Quels sont donc les rapports de toute sorte entre la langue
française et ce discours? Comment traiter, à partir de cet
exemple, des rapports généraux entre une langue et un discours
philosophique, la multiplicité des langues et la prétention
universaliste du discours dit philosophique? Dès lors qu'il s'agit
de la langue et du discours de la méthode, on pourrait, par
une transposition immédiate, examiner l'hypothèse d'une langue
de la méthode ou de la langue comme méthode. Elle conduirait
aussi bien à la formation d'une langue universelle dont nous
évoquerons le projet, aussi bien chez Descartes que chez Leibniz,
qu'à celle d'une langue des calculs comme celle de Condillac.
Avant de devenir langue méthodique, cette langue pourrait
constituer un corpus, un trésor, un système structural et syn-
chronique d'éléments codés; cet appareil, ce programme (pro-
grammé-programmant) contraindrait d'avance tout discours
possible sur la méthode. Selon ce schéma encore saussurien,
tout sujet individuel, tout philosophe parlant et pensant sur la
méthode aurait dû puiser à ce fonds. Il lui aurait fallu mani-
puler ce dispositif réglé de prescriptions dont il ne garderait
pas l'initiative et à partir duquel il n'aurait d'autres ressources
que celle d'une variation combinatoire. Et il est souvent tentant
287
de le penser : toutes les philosophies particulières de la méthode,

tous les discours systématiques sur le concept de méthode, de
Platon à Bergson, de Spinoza à Husserl, en passant par Kant,
Hegel ou Marx, n'auraient pu s'écrire qu'en combinant les
types, les caractères codés dans une langue permanente; ils
auraient exploité des philosophèmes déjà constitués et arrêtés
dans une langue de la philosophie, de la méthode en philo-
sophie, se contentant d'y opérer des permutations et des subs-
titutions : mise en œuvre essentiellement rhétorique d'une sorte
de grammaire philosophique dont les actes philosophiques
individuels n'auraient pas le contrôle. Une telle grammaire, au
sens large du mot, formerait un système de concepts, de
jugements virtuels, de segments argumentatifs, de schèmes
tropiques, etc. Aucune invention, donc, seulement une puissante
combinatoire de discours puisant dans la langue et contrainte
par une sorte de contrat social pré-établi et engageant d'avance
les individus. Je le répète, il ne s'agit pas pour moi, à l'instant,
d'accréditer ce schéma d'inspiration saussurienne et de m'au-
toriser de cette axiomatique d'une sorte de linguistique struc-
turale de la philosophie. Je nomme l'opposition langue/dis-
cours et je la définis comme le titre d'un problème, voire d'un
objet d'investigation : ni une vérité ni une certitude.
*
* *
C'est donc en français, dans la langue de son pays, que

Descartes écrit et il écrit qu'il écrit en français. Il écrit au sujet
de la langue dans laquelle il écrit et il le fait au présent, à
cette première personne du présent de l'indicatif dont Austin
souligne le privilège dans les énoncés performatifs ¹. « Présen-
tement j'écris en français », ce que je fais en préparant cette
1. [How to do things with words, Cambridge, Mass., 1962; Quand dire

c'est faire, trad. G. Lane, Paris, Seuil, 1970, passim et surtout p. 84 sq.].
288
conférence, cela ne devrait pouvoir s'écrire qu'en français et

défier la traduction. Ce présent grammatical est encore plus
ample et par là il déborde le présent performatif : il vient en
effet à la fin du discours et signifie : j'ai écrit, je viens d'écrire
en français tout au long du livre, j'écris en permanence dans
« la langue de mon pays, plutôt qu'en latin, qui est celle de
mes précepteurs... ».
Un tel présent marque pourtant l'événement apparent d'une
rupture mais aussi la continuité d'un processus historique inter-
minable et interminablement conflictuel. Comme vous le savez,
l'impératif de la langue nationale, en tant que médium de la
communication philosophique et scientifique, n'a pas cessé de
se rappeler, de nous rappeler à l'ordre, notamment en France.
Avant même la circulaire adressée à tous les chercheurs et
universitaires français, avant même d'annoncer que l'État n'ac-
corderait aucun crédit pour des colloques qui, se tenant en
France, n'assureraient pas sa place à la langue française, au
moins par des dispositifs de traduction simultanée, le ministre
de l'Industrie et de la Recherche précisait, dans une Note
d'Orientation pour le grand Colloque sur la Recherche et la
Technologie (1982), que la langue française «doit rester ou
redevenir un vecteur privilégié de la pensée et de l'information
scientifique et technique ». La politique de la langue ainsi définie
se justifie par des menaces et répond à des nécessités qui ne
sont pas sans analogie, voire sans continuité avec certaines
données ou certaines contradictions déjà sensibles au temps de
Descartes. La problématique en est relativement stable depuis
le XVIe siècle. D'une part, il s'agit toujours d'opposer une langue
nationale, devenue à un moment donné langue d'État et gardant
en sa légitimité étatique les traces d'une formation récente et
précise, à des idiomes nationaux soumis à la même autorité
étatique et qui constituent des forces de dispersion, des forces
centrifuges, des risques de dissociation voire de subversion,
même si, première contradiction, on les encourage simultané-
289
ment. D'autre part, on opposera cette même langue nationale

dominante et seule langue d'État à d'autres langues naturelles
(« mortes » ou « vivantes ») devenues, pour des raisons tech-
niques et historiques à analyser prudemment, vecteurs privi-
légiés de la communication philosophique ou techno-scienti-
fique : le latin avant Descartes, l'anglo-américain aujourd'hui.
Nous ne pourrons pas traiter ces problèmes dans toute leur
ampleur. Sachons qu'ils sont multiples et simultanément socio-
politiques, historiques, religieux, techno-scientifiques, pédago-
giques. Je n'ai pas à le souligner ici, à Toronto, au moment
où je dois traduire en anglais, dans la partie anglophone d'un
pays bilingue, un discours d'abord écrit dans la langue de mon
pays, le français.
L'histoire française d'un problème qu'on retrouve dans tous
les pays se scande au rythme de trois grandes époques dra-
matiques. Elles ont toutes un rapport étroit à la constitution
violente et interminable de l'État français.
1. Ce fut premièrement le grand moment où l'étatisation

monarchique l'emporte : progrès massif sinon terminal ou déci-
sif d'une langue française imposée aux provinces comme médium
administratif et juridique. Ce que nous cherchons à suivre dans
ce séminaire, c'est la constitution du sujet de droit et du sujet
philosophique tout court à partir d'une imposition de la langue.
Comme vous le savez, sous François Ier, en 1539, l'ordonnance
royale de Villers-Cotterêts décide que les arrêts et autres pro-
cédures seraient « prononcez, enregistrez et délivrez aux parties
en langaige maternel français ¹ ». 1539 : presque un siècle avant
le Discours de la méthode. Un siècle du droit à la philosophie,
pourrait-on dire. Un siècle pour que le « langaige maternel
français » marque un grand événement philosophique. Pour
1. [Cité d'après Marcel Cohen, Histoire d'une langue. Le français, 1947.

Réédité en 1967, Paris, Éditions Sociales, p. 159].
290
Descartes, qui avait perdu sa mère alors qu'il avait un an, c'est
un langage grand-maternel (il avait été élevé par sa grand-
mère) qu'il oppose à celui de ses précepteurs; ceux-ci lui
imposaient la loi du savoir et la loi tout court en latin. Langage
de la loi puisque le latin, langue du père si vous voulez, langue
de la science et de l'école, langue non domestique, c'est surtout
une langue du droit. Et la plus grande résistance à la langue
vivante (naturelle, maternelle, etc.) est venue du monde juri-
dique.
Bien entendu, l'ordonnance de Villers-Cotterêts ne représente
elle-même que la forme légale, la scansion et la sanction
juridico-administrative d'un mouvement plus ample qui l'a
préparée et qui l'a suivie, à la fois dans la progression du
français et dans la résistance à la francisation. Les facteurs de
progression et de résistance furent divers et nombreux. La
Réforme, par exemple, a fait progresser le français en luttant
contre l'appareil de l'église catholique : lutte économique, lutte
pour la réappropriation des textes contre une Église internatio-
nale dominée et dominant par le latin. Il y a eu là toute une
dimension « nationaliste » du protestantisme dont le relais aura
été pris, après l'écrasement de la Réforme en France, par une
Église plus « gallicane » au XVIIe siècle. Les Protestants veulent
avoir leur Nouveau Testament en français : celui de Lefevre
d'Étaples en 1523, celui d'Olivetan en 1535, quelques années
avant l'Ordonnance de Villers-Cotterêts. En 1541 Calvin, théo-
ricien des protestants français, réédite son Institution de la
religion chrétienne en français. Inutile de rappeler ici le rôle
qu'ont joué, dans d'autres pays, les traductions de la Bible au
moment de la Réforme : à la fois dans la constitution ou la
formation définitive d'une langue de référence et dans l'histoire
d'une problématique de la traduction.
L'Église ne cesse de résister, au moins au XVIe siècle, contre
cette extension du français qu'on peut suivre aussi dans la
littérature, autour de la Pléiade, de Montaigne, de Rabelais, etc.
291
Le livre-manifeste de Du Bellay, La Défense et illustration de

la langue française, date de 1549, soit dix ans après l'ordonnance
royale de Villers-Cotterêts. Nous ne pouvons pas, ici, suivre
de très près cette passionnante, riche et complexe histoire de
la langue française, sans quoi nous devrions négliger les autres
thèmes que je voudrais privilégier dans ce séminaire. Pour une
première enquête, je vous renvoie d'abord à l'Histoire de la
langue française, des origines à 1900, de Ferdinand Brunot. Elle
est déjà ancienne (1905) ¹ mais n'en reste pas moins un monu-
ment incontournable dans ce domaine. Dans le livre de Marcel
Cohen, Histoire d'une langue. Le français (1947) 2, le contenu
et l'information sont mobilisés de façon toujours intéressante
et le plus souvent nécessaire par un questionnement marxiste
qui permet en tout cas de mieux faire apparaître les effets de
lutte des classes, les enjeux politico-économiques, le lien avec
l'histoire des techniques dans ces combats pour l'appropriation
ou l'imposition d'une langue. Pour une période plus moderne
de l'histoire de la langue, notamment dans son rapport à la
politique des appareils scolaires, je vous renvoie à Le Français
national de Renée Balibar et Dominique Laporte 3 et à Les
Français fictifs, de Renée Balibar 4. Au titre de cette petite
bibliographie préliminaire et nécessairement incomplète, je
signale aussi l'article de Marcel Bataillon, Quelques idées lin-
guistiques du XVIIe siècle, Nicolas Le Gras. Cette étude est
publiée dans un recueil de textes intitulé Langue, Discours,
Société 5, offert en hommage à Emile Benveniste qui fut, comme
Bataillon, professeur dans ce Collège de France créé par
François Ier (de 1529 à 1534) et qu'on surnomma le Collège
des trois langues (pour l'étude du latin, du grec et de l'hébreu).
1. [Rééditée en 1966, Paris, Colin].

2. [Op. cit.].
3. [Paris, Hachette, 1974].
4. [Paris, Hachette, 1974].
5. [Paris, Seuil, 1975].
292
• La philosophie dans sa langue nationale
Certains novateurs ont enseigné le français dans ce Collège dès

le XVIe siècle. Si nous voulions, mais nous ne le pouvons pas,
nous immerger dans cette énorme histoire, il faudrait simul-
tanément et méthodiquement problématiser toutes les pratiques
des historiens de la langue. Leur système d'interprétation, vous
l'imaginez facilement, n'est jamais neutre : philosophiquement
et politiquement. Il véhicule une philosophie au moins impli-
cite du langage, pratique lui-même une certaine langue (rhé-
torique, écriture, etc.), et prend parti dans une guerre de la
langue, à un moment déterminé. Cette guerre continue aujour-
d'hui sur et à l'intérieur d'une langue en transformation. Et
cette guerre traverse les institutions, les armes en portent les
marques (rhétorique, procédures de démonstration, rapports
entre les champs des disciplines, techniques de légitimation).
A cet égard les différences entre l'histoire de Brunot (1905) et
celle de Cohen (1947) sont spectaculaires; et elles ne se limitent
pas à l'idéologie politique.
Nous ne pouvons faire ici ce travail; contentons-nous d'en
indiquer la nécessité et de tracer quelques « flèches » pour
marquer des directions, à supposer qu'on puisse tracer ou diriger
des flèches dans un tel labyrinthe. Ces quelques flèches devront
garder en tout cas un certain rapport avec le discours de la
méthode, je veux dire avec la question de la méthode (methodos :
suivant la route, odos, le devenir-route méthodique d'un che-
min, odos, qui n'est pas nécessairement méthodique ¹) mais
aussi avec des questions de méthode. Une de ces directions,
au point précis de notre passage, conduit sur la route par
laquelle passe aussi une politique de la langue, en l'occurrence
l'extension étatique du français par une monarchie qui vient
d'assurer son pouvoir sur les provinces et les dialectes, gagne
1. [Cf. Jacques Derrick, « La langue et le discours de la méthode », dans

Recherches sur la philosophie du langage (Cahiers du Groupe de recherches
sur la philosophie et le langage 3), Grenoble, Paris, 1983, p. 35-51].
293
ou confirme la maîtrise d'un territoire en y imposant l'unifi-

cation linguistique. Je ne reviens pas sur le « frayage », la
prétendue « métaphore » de la méthode comme figure du che-
min ou de la route (via rupta), comme langue et non néces-
sairement langue humaine, mais aussi comme langue, trace,
texte, marque de ce qu'on appelle l'animalité : pistes, guerres
pour les territoires sexuels et économiques.
L'imposition d'une langue d'Etat a une évidente finalité de
conquête et de domination administrative du territoire, exac-
tement au même titre que l'ouverture d'une route (pour les
cavales du Poème de Parménide ¹, le cavalier Descartes « qui
partit d'un si bon pas », les trains de pionniers du Far West,
les voies aériennes, maritimes ou étrangement dites « spatiales »
de notre siècle (problèmes politico-juridiques considérables));
mais il est encore une nécessité plus aiguë pour nous, ici même :
celle par laquelle ladite figure du chemin à frayer s'impose en
quelque sorte du dedans pour dire le progrès d'une langue.
Je n'en prendrai qu'un exemple. De Louis XII à Henri III,
la complicité devient très visible, entre le roi et de nombreux
écrivains, conteurs, grammairiens, médecins, philosophes, pour
favoriser l'expansion de l'idiome français. Brunot rappelle les
lettres de remerciement qu'ils adressent à François Ier, à Henri II,
à Charles IX, à Henri III, les éloges qu'en font Du Bellay,
Amyot, Henri Estienne et tant d'autres 2. Cela va parfois jus-
qu'au ridicule et un tel s'emporte jusqu'à dire, ce qui fait
sourire aujourd'hui, au moment de l'actuelle défense et illus-
tration de la langue française, que c'est du « premier François »
que notre langue a pris le nom de langue françoise. La royauté,
il est vrai, protège les belles-lettres françaises. On ne compren-
drait rien à l'histoire de la littérature française sans être attentif
à cette politique de la langue. Si François Ier n'a jamais nommé
1. [Parménide, Le poème, présenté par Jean Beaufret, Paris, PUF, 1955].

2. [Op. cit., tome II, Le XVIe siècle, p. 27].
294
de professeur de français, il a institué en 1543, quelques années

après l'ordonnance de Villers-Cotterêts, un imprimeur royal de
français. Il récompensait ceux qui publiaient en français, tra-
ducteurs ou écrivains. Et surtout, problème délicat et ô combien
actuel (c'est aussi celui d'une politique de la culture et d'une
politique éditoriale), il passait des commandes, programmait
et subventionnait le travail de certains écrivains. Parmi ces
commandes, il y avait des ouvrages dont la finalité paraît trop
évidente : par exemple ceux de Du Haillan, l'histoire des rois
de France. Mais il y avait des programmations ou des plani-
fications à rentabilité moins immédiate. On les invitait par
exemple, ces écrivains (et c'est l'exemple que je sélectionne
pour des raisons évidentes dans cette énorme corpus) à écrire
de la philosophie en français.
C'est ici, justement, que vous allez voir passer une route,
une route française et des marches françaises, en langue française,
dans l'invitation lancée par la chancellerie de Henri II. Le
30 août 1556, Henri II adresse une invitation — ou un ordre —
à Guy de Bruès pour ses Dialogues contre les nouveaux Aca-
démiciens (1557). Il le fait par une lettre signée du Chancelier.
J'y prélève ce passage : « Nous, désirans singulièrement ceste
route ouverte par ledict Brues (faisant grand deuoir de rendre
la philosophie domestique et familière a noz subiects en leur
langue mesmes) estre suiuie par les autres bons et excellens
esperits de notre royaume, et par iceux petit a petit estre aconduite
de la Grece et du païs des Latins en ces marches ¹... »
Ces marches françaises (marques, marges, etc., c'est le sens
de frontière, frontières ici nationales ou militaires, Marken. J'ai
assez insisté ailleurs sur cette chaîne de marche, marge, marque
pour passer ici plus vite 2), voilà donc vers quoi il faut « acon-
1. [Cité d'après Brunot, op. cit., t. II, p. 28].

2. [Cf. Jacques Derrida, « Tympan », dans Marges de la philosophie, Paris,
Minuit, 1972].
295
duire », c'est-à-dire faire venir, mettre en dérivation, par la

langue, par une langue qui fraye la route, vers la France, la
philosophie grecque ou latine. Voilà ce que dit le Chancelier
d'Henri II. On ne pourra pas comprendre, moins d'un siècle
plus tard, le geste de Descartes, sans tenir compte de toute
cette généalogie politique, même s'il ne s'y réduit pas.
Ce souci politique et territorial suppose aussi que les agents
de la royauté, aussi bien que les personnes de la cour, aient
reçu l'instruction requise. Or, en dehors des clercs, l'inculture
était générale, faute en particulier d'avoir appris le latin; il
fallait donc faire des livres en français à l'intention des admi-
nistrateurs et des courtisans; il fallait créer ce que l'on nomma
pour la première fois avec Claude de Seyssel une Licterature
en françois. C'est la première occurrence du mot sous cette
forme et avec ce sens. Au Moyen Age on disait « lettreüre ».
Le mot et le conseil reviennent à ce Claude de Seyssel, extra-
ordinaire conseiller de Louis XII. Il traduisait pour lui Pompée.
De plus, attristé par l'absence d'œuvres utiles en français, il
traduisit beaucoup (du latin et du grec - qu'il ne connaissait
pas et pour lequel il se faisait aider), il le faisait pour les nobles
et pour les autres qui, disait-il, « s'appliquent souvent plus aux
sciences que les nobles ». En 1509, dans une préface pleine de
morale et de politique, il avait posé en principe que ceux qui
ignoraient le latin devaient pourtant entendre « plusieurs choses
bonnes et hautes, soit en la Saincte Escriture, en Philosophie
morale, en Medecine ou en Histoire » et qu'il fallait donc une
« licterature en françois ¹ ».
Ce même Seyssel formulait d'ailleurs sans détour l'avantage
politique qu'il voyait pour la royauté, en France et hors de
France, à étendre le territoire de la langue française. L'extension
de la langue est une bonne voie, une bonne méthode, justement,
pour établir ou confirmer son pouvoir sur les territoires français
1. [Cité d'après Brunot, op. cit., p. 29].
296
et étrangers. Seyssel était allé en Italie et au cours de ses voyages

il avait compris à la fois un modèle romain de conquête
linguistico-militaro-politique et la chance qu'il pourrait y avoir
pour la France à en faire de même pour une certaine conquête
de l'Italie. Dans un prologue au Justin qu'il avait traduit et
offert à Louis XII, c'est un conseil qu'il donne : « Qu'ont fait
le peuple et les princes romains quand ils tenaient la monarchie
du monde et qu'ils tâchaient à la perpétuer et rendre éternelle?
Ils n'ont trouvé autre moyen plus certain ni plus sûr que de
magnifier, enrichir et sublimer leur langue latine, qui, du
commencement de leur empire, était bien maigre et bien rude,
et après, de la communiquer aux pays et provinces et peuples
par eux conquis, ensemble de leurs lois romaines couchées en
icelle. » Puis Seyssel explique comment les Romains ont su
donner au latin la perfection du grec et il encourage le roi à
imiter ces « illustres conquérants » et à faire « enrichir » et
« magnifier » la langue française '.
Vous avez remarqué au passage l'insistance sur le droit et
sur la loi : le pouvoir central a intérêt à « coucher » les lois
dans la langue nationale dominante. Ce souci rencontre, en
vérité il se confond avec le projet proprement philosophique
ou scientifique : réduire l'équivocité du langage. La valeur de
clarté et de distinction dans l'intelligence des mots, dans la
saisie des significations, sera simultanément valeur juridique,
administrative, policière et donc politique, et philosophique. On
retrouvera ce souci chez Descartes. Si le bon sens est la chose
du monde la mieux partagée, encore faut-il, nul n'étant censé
ignorer la loi, que la lecture ou l'intelligence du texte de loi
se fasse à travers un médium linguistique purifié de toute
équivoque, à travers une langue qui ne divise pas ou ne disperse
pas dans le malentendu. L'ordonnance de Villers-Cotterêts le
1. [Cité d'après Brunot, op. cit., p. 30].
297
précise dans ses articles 110 et 111 qui stipulent que les actes
et opérations de justice se feraient désormais en français :
Et afin qu'il n'y ait cause de douter sur l'intelligence desdits

arrests [autrement dit, afin que les sujets de (la) langue française
ne puissent alléguer leur ignorance de la loi, de la langue de
la loi, à savoir le latin, donc afin que les sujets de langue
française soient ou deviennent effectivement sujets de la loi et
sujets du roi, sujets assujettis à la loi monarchique sans pos-
sibilité d'être ailleurs dans la langue, sans possibilité d'alibi
faisant d'eux des non-sujets censés ignorer la loi] nous voulons
et ordonnons qu'ils soient faits et escrits si clairement [je sou-
ligne], qu'il n'y ait ne puisse avoir aucune ambiguïté ou
incertitude [je souligne encore ces mots d'ordre précartésiens]
ne lieu à demander interprétation.
Et pour ce que de telles choses sont souvent advenues sur
l'intelligence des mots latins contenus esdits arrests, nous vou-
lons d'ores en avant que tous arrests, ensemble toutes autres
procedures, soient de nos cours souveraines et autres subalternes
et inferieures, soient de registres, enquestes, contrats, commis-
sions, sentences, testaments, et autres quelconques actes et
exploicts de justice, ou qui en dépendent, soient prononcez,
enregistrez et delivrez aux parties en langaige maternel françois
On ne saurait exagérer la portée de l'événement, et surtout

la complication de sa structure, même si nous la traitons encore
sous sa forme apparemment externe et juridique. L'une de ces
complications ou surdéterminations tient à l'aspect libérateur
de cet acte. En apparence, il semble délivrer d'une violente
contrainte, celle de la langue latine, et remettre en question le
privilège de ceux auxquels la compétence linguistique (du côté
du latin) assurait un grand pouvoir. Selon cette apparence,
dans une stratégie de prise du pouvoir, l'ordonnance ferait
1. [Ibid., p. 30].
298
néanmoins la concession d'aller vers la langue qu'elle dit elle-

même « maternelle » des sujets de la nation ; elle paraît en effet
les prendre en douceur, si on peut dire, au piège de leur propre
langue, comme si le roi leur disait : pour être sujets de la loi
— et du roi -, vous allez enfin pouvoir parler votre « langaige
maternel françois »; comme si on les rendait à la mère pour
mieux les assujettir au père.
Mais point du tout. L'assujettissement essentiel à la loi de
l'Etat monarchique en cours de constitution se doublait d'une
autre violence : en même temps que le latin, on ordonnait
d'abandonner les dialectes provinciaux. Nombre des sujets en
question n'entendaient pas plus le français que le latin. Le
français était si peu leur langue maternelle que beaucoup n'y
entendaient goutte. Cette langue restait, si vous voulez, langue
paternelle et savante; elle devenait, après le latin, la langue du
droit, la langue de droit - par le fait du roi. Un piège nouveau
mettait en quelque sorte les dialectes devant la loi : pour plaider
en faveur du dialecte, comme pour plaider en justice tout court,
il fallait la traduction; il fallait apprendre le français. Une fois
le français appris, la revendication dialectale, la référence
« maternelle » était ruinée. Essayez d'expliquer à quelqu'un qui
détient à la fois la force et la force de loi que vous voulez
conserver votre langue. Il faudra que vous appreniez la sienne
pour le convaincre. Une fois que, par souci de persuasion
rhétorique et politique, vous vous êtes approprié la langue du
pouvoir, que vous la maîtrisez assez pour tenter de convaincre
ou de vaincre, vous êtes d'avance vaincu à votre tour, et
convaincu d'avoir tort. L'autre, le roi, a démontré par le fait
de la traduction qu'il avait raison de parler sa langue et de
vous l'imposer. En lui parlant dans sa langue, vous reconnaissez
sa loi et son autorité, vous lui donnez raison, vous contresignez
l'acte qui lui donne raison de vous. Un roi, c'est quelqu'un
qui sait vous faire attendre ou prendre le temps d'apprendre
sa langue pour revendiquer votre droit, c'est-à-dire pour confir-
299
mer le sien. Je ne dessine pas ici le schéma abstrait de quelque

nécessité structurelle, une sorte de dialectique du maître et de
l'esclave comme dialectique des langues plutôt que des cons-
ciences. Je parle d'un événement paradigmatique. Il s'est pro-
duit quand les députés de la Provence ont voulu se plaindre
au roi de l'obligation qui leur était faite de juger en français
sous prétexte qu'il fallait juger dans la clarté et dans la dis-
tinction. Ces députés montent, comme on dit, à Paris. Et voici
ce qui se passe, je cite Ramus dans sa Grammaire (1572) :
« Mais ce gentil esprit de Roy, les delayans de mois en mois,

et leur faisant entendre par son Chanceliier qu'il ne prenoit
point plaisir douir parler en aultre langue quen la sienne, leur
donna occasion daprendre songneusement le François : puis
quelque temps apres ils exposerent leur charge en harangue
Frâçoyse. Lors ce fut une risee de ces orateurs qui estoient venus
pour combatre la langue Francoyse, et neantmoins par ce
combat l'auoient aprise, et par effect auoient monstre que
puisquelle estoit si aysee aux personnes daage, comme ils
estoient, quelle serait encores plus facile aux jeunes gens, et
qu'il estoit bien seant, combien que le langaige demeurast a
la populasse, neantmoins que les hommes plus notables estans
en charge publicque eussent, comme en robbe, ainsi en parolle
quelque praeeminence sur leurs inferieurs ¹. »
Dans une telle dissymétrie s'établit alors ce qu'on ne peut

même pas appeler un contrat de langue mais le partage d'une
langue dans lequel le sujet (le sujet assujetti par une force qui
n'est pas d'abord et simplement linguistique, une force qui
consiste d'abord en ce pouvoir de frayer, de tracer, d'ouvrir et
de contrôler la route, le territoire, le passage, les voies, les
frontières et les marches, d'y inscrire et garder ses propres traces)
doit parler la langue du plus fort pour protester de son droit
1. [Brunot, op. cit., p. 31].
300
et donc pour perdre ou aliéner a priori et de facto, le droit

qu'il revendique. Et qui dès lors n'a plus de sens.
Ce que je suggère ici ne revient pas à secondariser la langue
ou la force de langue, voire la guerre des langues en tant que
telle, par rapport à une force pré- ou non linguistique, à une
lutte ou en général à un rapport non langagier (rapport qui ne
serait pas forcément de guerre mais aussi d'amour ou de désir).
Non, je souligne seulement que ce rapport de langue doit être
déjà, en tant que tel, rapport de force d'espacement, corps
d'écriture à frayer, au sens le plus général et le mieux réélaboré
de ces mots. C'est à cette condition qu'on a quelque chance
de comprendre ce qui se passe, par exemple quand une langue
devient dominante, quand un idiome prend le pouvoir, éven-
tuellement un pouvoir d'État.
Une ordonnance, bien entendu, n'y suffit jamais. Les résis-
tances à l'acte juridique n'ont jamais cessé. On devrait consacrer
beaucoup de temps à les analyser dans leur complexité, leur
longue durée, à travers tous les domaines, y compris dans
l'Université où l'on continua d'enseigner le droit en latin, à
publier les discours (philosophiques notamment) en latin. Dès
le début du siècle suivant, en 1624, on put toutefois commencer
à soutenir des thèses en français. Mais c'est seulement en 1680
que Colbert institue un enseignement du droit en français.
Indice très significatif qu'on rapprochera de celui-ci : sans doute
pour catholiciser les enfants des protestants restés en France,
Louis XIV décide en 1698 de créer des écoles publiques, gra-
tuites et obligatoires dans lesquelles le français serait la seule
langue d'enseignement ou, à défaut, le patois, et d'un ensei-
gnement essentiellement religieux. Il est vrai que cette décision
ne fut pas suivie d'effet.
Il y avait donc non seulement de la résistance devant l'acte
de loi, un ralentissement dans son application effective, mais
même l'état du droit n'était pas simple. Il a dû composer avec
une structure historico-linguistique qui était aussi une structure
301
territoriale fort différenciée. L'opposition de Paris ou de l'Ile-

de-France à la Province était déjà marquée et il reste aujourd'hui
bien des héritages de cette situation. Ainsi le français n'a pas
été imposé aux provinces récemment associées (Bretagne, 1532;
partie de la Lorraine, 1559; plus tard, au XVIIe siècle, l'Alsace,
le Roussillon, l'Artois, la Flandre). En dehors des textes admi-
nistratifs, l'État devait accepter la multiplicité des langues. Et
encore en 1681, au moment où elle reconnaît l'autorité du roi,
la ville de Strasbourg est-elle dispensée d'appliquer l'ordon-
nance de Villers-Cotterêts.
Cette histoire croise celle des rapports entre langue vulgaire
et langue d'Église, celle de la Bible et celle du culte, tous les
débats qui se sont développés autour de ces questions (en
France et partout ailleurs en Europe) et dont le trésor d'ar-
guments est encore en usage aujourd'hui, notamment pour ce
qui touche à la langue du culte, aux prières et aux chants. A
l'unanimité, la Sorbonne déclare en 1523 qu'il faut purement
et simplement interdire les traductions. En 1525 elle considère
qu'il n'est « ni expédient ni utile à la république chrétienne,
et même, étant donné les circonstances, qu'il était plutôt per-
nicieux d'autoriser l'apparition [...] de traductions totales ou
partielles de la Bible, et que celles qui existaient déjà devraient
bien plutôt être supprimées que tolérées ». Les Protestants s'en
plaignaient :
« Est-ce bien faict qu'un Prince ne consente

Les faicts du Christ estre a tous relatez
Et en commun langage translatez ? » (Chant populaire. 1546) ¹.
Si l'on voulait mesurer la complexité des forces et des

motivations en jeu, il faudrait citer Montaigne : pour avoir été
l'un des plus grands inventeurs ou initiateurs de la langue
1. [Cité d'après Brunot, op. cit., p. 22-23].
302
littéraire française, il n'en a pas moins pris parti contre la langue

populaire dans le culte et dans les prières :
Ce n'est pas une histoire à compter, c'est une histoire à

reverer, craindre, adorer. Plaisantes gens qui pensent l'avoir
rendue maniable au peuple, pour l'avoir mise en langue popu-
laire! [...] Je croi aussi, que la liberté à chacun de dissiper une
parole si religieuse et si importante à tant de sortes d'idiomes,
a beaucoup plus de danger que d'utilité. Les Juifs, les Maho-
metans, et quasi tous autres, ont espousé et reverent le langage
auquel originellement leurs mysteres avoyent esté conceuz et
en est defendue l'alteration et changement : non sans apparance.
Sçavons nous bien qu'en Basque et en Bretaigne, il y ayt des
Juges assez pour establir cette traduction faicte en leur langue? ¹
J'ai suggéré tout à l'heure que cette histoire de la langue

française, comme institution étatique, avait connu trois grandes
étapes dramatiques. Une telle périodisation ne peut être que
sommaire, et je la tiens pour telle. De surcroît, chacune des
dites étapes est assez originale en elle-même pour que l'ap-
partenance de tous ces événements à une seule et même histoire,
une histoire homogène de la France ou dé la seule « langue
française » soit plus que problématique. Ce schéma nous sert
provisoirement à repérer une première série d'indices et à
préparer ainsi une autre élaboration. L'examen préliminaire de
la « première étape », la reconnaissance d'une première confi-
guration à partir de quelques symptômes incontestables nous
permet peut-être de commencer à lire cet événement d'appa-
rence philosophique : Descartes écrit qu'il écrit en français le
Discours de la méthode. La portée philosophique, politique,
juridique, linguistique de ce geste apparaît peut-être plus clai-
1. [Montaigne, « Des prières », Essais, texte établi et annoté par

A. Thibaudet, Paris, Gallimard, Bibliothèque de La Pléiade, 1950, livre I,
LVI, p. 357-358].
303
rement sur la scène que nous venons de situer, même si cette

« situation » est encore insuffisante et seulement esquissée. Réci-
proquement, en poursuivant la lecture « interne » et « philo-
sophique » du texte de Descartes, nous aurons quelque chance
supplémentaire d'interpréter les enjeux des événements histo-
riques que nous venons brièvement d'évoquer. Non que Des-
cartes en parle ou nous dise le vrai à leur sujet; disons qu'il
en est « parlé » à travers son texte et cela reste pour nous à
traduire ou à déchiffrer. Non pas dans un rapport conventionnel
de texte à contexte, de lecture « interne » à lecture « externe »
mais en préparant une redistribution ou une re-contextualisa-
tion, celle d'un seul texte, ce qui ne veut pas dire d'un texte
continu et homogène.
C'est pourquoi j'ai un peu insisté sur ces prémisses et sur
cette « première » étape de l'étatisation de la langue française.
Les deux autres, dont je ne dirai rien ici, auraient leur butée
dans la « Révolution française » et dans une certaine mutation
techno-scientifique actuelle. Au cours de la Révolution française,
le mouvement d'étatisation se heurte encore au problème juri-
dico-politique de la traduction et de l'intelligibilité des décrets.
Je vous renvoie sur ce point à Une politique de la langue de
Michel de Certeau, Dominique Julia et Jacques Revel ¹. La
résistance à la Révolution est souvent interprétée par les révo-
lutionnaires comme le fait d'une force et d'une forme linguis-
tiques. Au moment où la politique linguistique se durcit, Barère
écrit à la Convention dans un rapport du Comité de Salut
public : «... le fédéralisme et la superstition parlent bas-breton ;
l'émigration et la haine de la République parlent allemand; la
contre-révolution parle l'italien et le fanatisme parle le basque ».
Un instituteur de français est nommé dans chaque commune
où « les habitants parlent un idiome étranger » (on est plus
1. [Une politique de la langue. La Révolution française et les patois :

L'enquête de Grégoire, Paris, Gallimard, 1975].
304
prudent à l'égard des patois) pour « donner lecture au peuple

et traduire vocalement les lois de la république », pour enseigner
la langue et la Déclaration des droits de l'homme. On passe
donc à la voix, contre l'écrit, suspecté de « maintenir les jargons
barbares ¹ ». Le décret du 2 Thermidor interdit tout autre idiome
que le français dans quelque acte que ce soit, même sous seing
privé. Le XVI Prairial an II, Grégoire présente à la Convention
son Rapport sur la nécessité et les moyens d'anéantir les patois et
d'universaliser l'usage de la langue française 2. On n'en tira
aucune conséquence coercitive; et après Thermidor, on revient
à une pratique plus tolérante. Mais on ne comprendrait rien
aux rapports des Français à leur langue et à leur orthographe,
ni au rôle de l'école républicaine au XIXe et au XXe siècle si
l'on n'avait en mémoire de tels signaux.
De la « troisième » grande crispation (nous y sommes), je ne
dirai rien. En retenant quelque chose des deux héritages dont
nous venons de parler, elle se caractérise de manière plus
nouvelle et plus spécifique d'une part, à l'intérieur, par un
réveil des minorités linguistiques auquel il est fait droit (d'au-
tant plus facilement qu'il reste de l'ordre de la mémoire
culturelle et ne menace en rien l'unité linguistique de l'État-
nation) et d'autre part, à l'extérieur, par un combat contre les
tentatives de monopolisation de la langue techno-scientifique,
à travers les forces techno-linguistiques qui dominent le monde
(commerce, industrie des télécommunications, informatisation,
logiciels, banques de données, etc.). C'est bien connu et je
n'insiste pas. Je me contenterai d'un mot : au regard de cette
problématique moderne, qu'il s'agisse du recours complexe et
mesuré à une langue nationale, qu'il s'agisse de sa linguistique,
1. [Cité d'après Brunot, op. cit., t. IX, l re partie : «La Révolution et

l'Empire», p. 180-181, et de Certeau et al., Une politique de la langue...,
op. cit., p. 295].
2. [Cité d'après M. de Certeau et al., Une politique de la langue..., op. cit.,
p. 160 et 300 sq.].
305
de son discours sur la langue et même d'un certain projet de

langue universelle dont nous parlerons la prochaine fois, l'évé-
nement cartésien du « j'écris en français qui est la langue de
mon pays » n'est pas pour nous un passé, un passé simple. Son
présent, pour une autre raison que celle dont j'ai parlé en
commençant, n'est pas seulement grammatical.
Pour tenter de penser cet événement depuis l'écriture en
français du Discours de la méthode, quelles seraient les précau-
tions à prendre dans la lecture et dans l'interprétation? Il
faudrait d'abord rappeler qu'il y a au moins trois ordres et
trois étendues de textes à considérer.
Il y a l'ensemble complexe et hétérogène, en développement
inégal, dirait-on, de l'histoire socio-juridique ou policito-reli-
gieuse de la langue. Nous venons d'y faire quelques allusions.
D'autres seraient tentés de dire qu'elles constituent le dehors
du texte cartésien. Mais ce dehors s'inscrit dans le texte et il
serait difficile, sans tenir compte de cette inscription, de
comprendre ce qui se passe quand Descartes, en justifiant, avec
sa rhétorique, sa stratégie et son choix, décide d'écrire en français
l'un de ses textes. Le peu que j'ai dit de cette histoire suffit à
le faire pressentir : son acte n'est pas simplement révolution-
naire, même s'il paraît relativement singulier dans l'ordre phi-
losophique et s'il a quelque apparence de rupture. En vérité,
s'il s'écarte d'une certaine pratique et renonce à un usage
dominant, s'il complique ses relations avec la Sorbonne, il suit
néanmoins la tendance étatico-monarchique, on dirait qu'il va
dans le sens du pouvoir et qu'il conforte l'installation du droit
français. Il traduit le cogito en « je pense », autre manière de
donner la parole mais aussi la loi au sujet de droit français.
De plus, bénéfice qui n'est peut-être pas secondaire, il s'assure
une certaine clientèle dans les cours étrangères où l'usage du
français était à la mode. Cette stratégie complexe ne se mesurait
pas nécessairement à la conscience que le sujet, à commencer
306
par le sujet Descartes, pouvait en avoir ou aux déclarations que

ce sujet pouvait faire à ce sujet.
Or justement, le deuxième corpus à considérer (lecture interne,
dirait-on cette fois), c'est l'ensemble des énoncés par lesquels
Descartes explique et justifie son choix. Ce corpus se divise en
deux. Il y a d'abord, au-dedans du Discours même, la décla-
ration explicite, la justification argumentée. C'est celle que j'ai
lue en commençant, elle est assez retorse en elle-même et nous
devrons y revenir, au moins dans des discussions. Il y a ensuite,
toujours dans ce corpus de déclarations explicites sur le choix
de la langue, des énoncés étrangers au Discours même, notam-
ment dans des Lettres. Elles concernent simultanément une
certaine pédagogie, une certaine facilitation (n'oublions pas que
la nécessité, une certaine exigence de « facilité » est un mot
d'ordre de la philosophie cartésienne) pédagogique destinée aux
esprits faibles et aux femmes : il s'agit d'un livre où, dit-il,
« j'ai voulu que les femmes mêmes pussent entendre quelque
chose, et cependant que les plus subtils trouvassent aussi assez
de matière pour occuper leur attention 1 ». Ce passage ne lie
pas directement la question de la langue vulgaire à la question
des femmes mais sa logique argumentative lie les deux motifs,
nous le vérifierons.
Troisième ordre ou troisième strate de texte, l'ensemble du
corpus cartésien dans ce qui se présente du moins comme son
ordre propre, son « ordre des raisons », son projet de système,
la cohérence présumée entre l'événement linguistique et l'en-
semble organisé des philosophèmes. L'événement linguistique,
dans ce cas, ne se limite pas au choix d'une langue naturelle;
il consiste dans ce qui lie les énoncés philosophiques à de la
langue (c'est la question de la structure d'énoncés tels que
cogito ergo sum, par exemple) et à une philosophie du langage
et des signes.
1. [Œuvres et Lettres, op. cit., p. 991].
307
Naturellement le traitement que nous pourrions tenter de

ces trois ordres de corpus ne serait ni égal, également réparti,
ni même dissocié ou successif. Je tenais à marquer des frontières
qualitatives ou structurelles entre ces ordres de textes même
s'ils ne se rapportent pas les uns aux autres comme un dedans
textuel à un dehors contextuel; et même si chacun d'eux reste
fort différencié. Nous reparlerons surtout de la logique des
déclarations explicites de Descartes, dans les Lettres et dans le
Discours de la Méthode, à commencer par la fin que j'ai lue
pour commencer aujourd'hui et que je relis pour conclure :
Et si j'écris en français, qui est la langue de mon pays, plutôt

qu'en latin, qui est celle de mes précepteurs, c'est à cause que
j'espère que ceux qui ne se servent que de leur raison naturelle
toute pure jugeront mieux de mes opinions que ceux qui ne
croient qu'aux livres anciens; et pour ceux qui joignent le bon
sens avec l'étude, lesquels seuls je souhaite pour mes juges, ils
ne seront point, je m'assure, si partiaux pour le latin, qu'ils
refusent d'entendre mes raisons pour ce que je les explique en
langue vulgaire.
Comme vous vous en doutez, ce passage disparaît purement

et simplement dans la traduction latine de Etienne de Cour-
celles, parue en 1644, sept ans après l'original. La grande
édition Adam et Tannery signale l'omission de ce passage. La
phrase est sublime : « il n'y avait pas lieu de (le) traduire en
effet ¹ ».
Ainsi, avec l'accord de Descartes et selon le bon sens même,
chose du monde plus partagée qu'une langue, une traduction
efface une série d'énoncés qui non seulement appartiennent à
l'original et sans contestation possible, mais parlent et pra-
tiquent performativement la langue dans laquelle se produit
1. [Œuvres de Descartes publiés par Charles Adam et Paul Tannery;

VI, Discours de la méthode et Essais, Paris, Vrin, 1965, p. 583].
308
cet original. Ils parlent cette langue et parlent de cette langue.

Or voici qu'ils sombrent, dans leur forme et dans leur contenu,
corps et âme, pourrait-on dire, à l'instant de la traduction.
C'est le bon sens même : quel sens y aurait-il à dire en latin
« je parle français », comme vous voyez? Ou à le dire et à le
faire, ici même, en anglais?
Ainsi quand un « original » parle de sa langue en parlant sa
langue il prépare une sorte de suicide à la traduction, comme
on dit suicide au gaz ou suicide par le feu. Plutôt suicide par
le feu, car il se laisse détruire presque sans reste, sans reste
apparent dans le dedans du corpus.
Cela en dit long sur le statut et la fonction des indices qu'on
pourrait dire auto-référentiels d'un idiome en général, d'un
discours ou d'une écriture dans son rapport à l'idiome lin-
guistique, par exemple, mais aussi dans son rapport à toute
idiomaticité. L'événement (métalinguistique et linguistique) est
alors voué à l'effacement dans la structure traduisante. Or cette
structure traduisante ne commence pas, comme vous savez,
avec ce qu'on appelle la traduction au sens courant. Elle
commence dès que s'instaure un certain type de lecture du
texte « original ». Elle efface mais donne aussi à remarquer ce
à quoi elle résiste et ce qui lui résiste. Elle donne à lire la
langue dans son effacement même : traces effacées d'un chemin
(odos), d'une piste, chemin d'effacement. La translatio, la tra-
duction, die Übersetzung est un chemin passant au-dessus ou
au-delà du chemin de la langue, passant son chemin.
La traduction passe son chemin, ici même.
S'il y a lieu de traduire
II
Les romans de Descartes ou l'économie des mots
Nous avions donc interprété une séquence historique au

cours de laquelle une certaine politique de la langue s'était
imposée en force. Nous en avions analysé la logique, le retors,
la dissymétrie. C'était l'une des trois grandes séquences d'une
histoire du français comme langue d'État. En elle s'inscrit
l'événement intitulé le Discours de la méthode, du moins en
tant qu'il fut écrit « en français... langue de mon pays ». Puis
nous avions discerné les trois types de textes que nous devrions
traiter, successivement ou simultanément. Nous nous sommes
constamment, je veux dire au début et à la fin de la précédente
séance, intéressés au mode de cette déclaration qui s'engage à
ce point auprès de sa propre langue qu'elle n'a aucune chance
de se prêter à une traduction : quelqu'un déclare, à la première
personne du présent de l'indicatif, qu'il déclare ce qu'il déclare
dans telle langue; cette langue se trouve être sa propre langue,
celle de son pays ou sa langue naturelle, native ou nationale,
mais cela n'est pas essentiel à la structure de cet énoncé ni à
311
ce qui en lui défie la traduction. Si Descartes avait écrit en

latin : j'écris en latin, le problème aurait été le même.
Or nous nous étions arrêtés un instant sur le fait que ce
passage (« Et si j'écris en français, qui est la langue de mon
pays... ») avait été omis dans la traduction latine revue par
Descartes lui-même, comme si une phrase donnant à remarquer,
dans une langue, qu'elle s'écrit dans cette langue n'avait aucun
sens que pût garder une traduction comme telle, si du moins
l'on se fie à un certain concept de traduction.
Pourtant cette phrase a un sens, un sens assez simple et
finalement facile à traduire. Sa résistance à la traduction n'est
pas du même ordre que celle d'un poème, du moins dans ses
effets formels ou ses surdéterminations sémantiques. Elle a avec
le poème une affinité dans la mesure où ce dernier, pourrait-
on dire, implique toujours, même s'il ne la déclare pas, une
affirmation d'appartenance à une langue naturelle, voire à la
« propre » langue du signataire.
Mais si la phrase de Descartes a un sens clair et distinct, le
présent de son énonciation est irréductiblement lié à une langue
qui forme non seulement, comme il va de soi, le tissu signifiant
de cette présentation, mais aussi le thème signifié : changer de
langue, c'est, dans ce cas, annuler le cœur même du « signifié ».
Non plus, comme on le risque souvent avec les traductions,
altérer dans telle ou telle proportion le signifiant, le signifié ou
la structure de leur rapport, mais détruire purement et sim-
plement la portée essentielle de la phrase - et de tout le
paragraphe, de tout le texte même qui, directement ou non,
tient à elle.
Cette phrase n'est donc pas simplement intraduisible. Ce
qui se passe avec elle est plus grave et plus singulier. D'autres
pourraient dire que c'est moins grave et plus banal, avec de
bonnes raisons — dont la première est que je vous parle en ce
moment en anglais, après avoir écrit ceci en français, et qu'ap-
paremment aucune catastrophe ne s'ensuit. Aussi quand j'ai
312
dit que le « Et si j'écris en français... » (remarquez cette syntaxe,

et le jeu subtil du « si ») résistait à la traduction, je poussais à
la limite une situation qui faisait dire plus raisonnablement à
Adam et Tannery : « il n'y avait pas lieu de traduire ». L'ex-
pression « il n'y a pas lieu » croise plusieurs codes, dont le code
juridique de l'obligation (« il ne faut pas », « il est interdit »),
celui de l'utilité technique (il n'est pas utile ou opportun) et
celui de la convenance sociale (il n'est pas d'usage, il est
déplacé, etc.). Or en fait, pour une traduction qui se donnerait
pour telle, et dont le lecteur saurait bien qu'elle renvoie à un
original absent, quelle serait la contre-indication? On imagine
bien une traduction latine disant : voilà pourquoi j'écris en
langue vulgaire, dans la langue de mon pays, qui se trouve
être le français. Et cela s'est passé dans des traductions en
langues vivantes (anglais, allemand, etc.). Il suffit qu'elles se
présentent comme des traductions du français — ce qui est
d'ailleurs lisible et rendu évident par cette phrase même — et
toute ambiguïté est levée. Voilà pourquoi en effet, ce ne serait
pas grave : le texte vous dit alors « je suis une traduction, vous
êtes en train de lire une traduction qui se présente comme la
traduction d'un original qui se présente comme originellement
écrit dans la langue du signataire ».
Or justement, je prétends que cela se passe déjà en français,
dans ce qu'on appelle ici l'original. Et cela seul peut expliquer
une omission, dans la seule traduction latine, d'un paragraphe
que les traductions en langues vivantes n'ont jamais effacé.
C'est que la version latine de ce texte, à supposer qu'on l'appelle
encore traduction, garde un tout autre statut. Cela tient à la
situation historique et politique dont nous parlions la dernière
fois. Le latin n'est pas une langue étrangère parmi d'autres. Et
cette traduction en latin n'est pas une traduction, si du moins
une traduction se présente comme telle en renvoyant, par
contrat, à un original. Dans ce cas, il s'agit moins de faire
dériver ou « aconduire » (comme disait ce texte, parlant à'acon-
313
duire du grec ou du latin en ces marches...) une langue originale

vers une langue seconde, que de reconduire vers ce qui aurait
dû, en droit, être la langue originale. Dans une situation jugée
normale et normative, il y avait lieu que les livres de science,
de droit et de philosophie fussent écrits en latin. Pourquoi
Descartes a-t-il consenti à une traduction latine, dans une langue
« morte »? Où a-t-on jamais compris qu'il y eût lieu de traduire
une langue vivante en une langue morte — une langue que
personne ne parlait plus? La traduction est ici d'écriture, de
parole possible à écriture. Si Descartes a cédé, c'est d'abord
devant une loi, une norme, un contrat social encore dominant
dans certains milieux : on devait d'abord écrire en latin des
textes pour lesquels — et c'était la philosophie — le français ne
pouvait devenir que langue vulgarisante. Et si par hasard, par
écart ou même transgression, on faisait semblant de commencer
par la langue vulgaire, si on commençait en somme par la
traduction, il y avait lieu de retourner très vite à la langue
d'origine supposée normale qui eût dû rester le latin. La version
latine n'est donc qu'une restitution, un rappel à l'ordre ou un
retour à l'ordre. Cela seul explique les explications embarrassées,
voire les justifications inquiètes de Descartes dans la version
française.
Ici deux remarques d'ordre très différent.
1. Nous parlons d'une logique et d'une topologie, d'une

phoronomie aussi de la traduction. Une translatio se rend d'un
lieu linguistique à un autre, d'une origine à une non-origine
qui aura(it) dû être, en droit et dans la langue du droit, l'origine.
Ce cheminement transporte ce qui déjà paraissait en travail de
traduction et ce trajet sans droite ligne circule entre la langue,
au sens courant de langue parlée, et le texte, au sens étroit de
langue écrite. Traduire le Discours en latin, c'était le rendre à
l'écriture, ou le rendre lisible dans certaines conditions et pour
certains lecteurs, pour tous les sujets compétents dans certains
314
domaines, même s'ils ne l'étaient pas, linguistiquement parlant,

pour le français. Les savants anglais, italiens, allemands pou-
vaient lire, dans cette langue d'écriture qu'était le latin, la
Dissertatio de Methodo (1644) même s'ils ne pouvaient entendre
le Discours de 1637. Discours paraît d'ailleurs plus proche de
la parole, Dissertatio de l'écrit. Si la version latine est une
restitution à l'écriture et au droit, ne nous hâtons pas de conclure
que la vocalisation du Discours avait valeur de transgression
ou d'affranchissement. Nous l'avons vérifié, elle donne la dignité
de l'écriture et de la loi à d'autres forces en passe de devenir
forces de loi, celles d'un État monarchique. De même, sous la
Révolution, c'était au nom de la loi que les instituteurs venaient
dans les communes pour y prononcer les lois en français. On
aurait pu être tenté de penser ces itinéraires traduisants comme
des passages entre deux pôles (loi/non-loi, écriture/parole,
mort/vie, langue morte/langue vivante, langue paternelle/
langue maternelle, etc.). Point du tout - et c'est peut-être
l'essentiel de ce qui se démontre ainsi : la violence est des deux
côtés, chaque terme de l'opposition est marqué de l'autre côté.
Il y a toujours deux forces de frayage et de résistance, chacune
portant vie et mort à la fois.
2. En parlant de restitution, je ne me référais pas à une

structure virtuelle et cachée. En fait, dans une large mesure,
ce qu'il y a de discours de la méthode dans l'œuvre qui porte
ce titre se lit aussi comme la traduction française des Regulae
ad Directionem Ingenii ¹, texte écrit en latin, huit ans avant le
Discours : original caché en quelque sorte puisqu'il ne fut pas
publié du vivant de l'auteur mais circula hors de France. On
sait que Leibniz l'avait lu. Les Regulae seraient bien, en latin
1. [Regulae ad Directionem Ingenii, Texte de l'édition Adam et Tannery,

Paris, Vrin, 1959. Cf. « Règles pour la direction de l'esprit » dans : Œuvres
et Lettres, op. cit., p. 37 sq.].
315
et justement avant la lettre, une Dissertatio de Methodo. Le mot

« méthode » et le vocabulaire « viatique » y abondent, il s'agit
aussi de règles : préceptes techniques et éthiques, déontologie
de la connaissance ou de la recherche, dans « la recherche de
la vérité » (comme le dit aussi le titre de la Règle IV). Règles :
le mot dit bien ce qu'il y a lieu de faire, de façon régulière,
récurrente, répétitive et donc formalisable, pour bien conduire
et se conduire sur la voie de la connaissance quand on veut
précisément diriger son esprit, se diriger, le conduire droitement
(recte), dans la bonne voie, vers la bonne direction, à la bonne
adresse. Un traité latin aura donc précédé, presque en secret, le
discours français qui ressemble dès lors, pour une part à déter-
miner, à une traduction vulgarisante, à un itinéraire traduisant.
Quant à la méthode et à la cartographie du chemin, au motif
du « chemin » (je préfère « motif » à figure ou à métaphore
pour des raisons que j'explique ou expliquerai ailleurs, et parce
que « motif » garde au moins l'indication du mouvement :
comme « métaphore », direz-vous, mais sans autre présupposé
rhétoricien), je n'en dirai ici qu'un mot, réservant de plus longs
développements pour les discussions et les séances de séminaire.
Le motif du « chemin », de la « via » est, comme vous savez,
déjà déterminant dans les Regulae. Ce texte inachevé eut aussi,
par son aventure, une destinée « viatique » : il revient de voyage
avec d'autres papiers, dans un coffre trouvé au fond de la Seine.
Le bateau qui les ramenait de Rouen à Paris sombra. On dut
étendre les Regulae pour les faire sécher, ce qui, dit le biographe
Baillet, « ne put se faire sans beaucoup de confusion, surtout
entre les mains de quelques domestiques qui n'avaient point
l'intelligence de leur maître pour en conserver la suite et
l'arrangement ¹ ». L'ordre des raisons suppose l'intelligence du
maître. Clerselier, ambassadeur de France à Stockholm, ami
1. [Adrien Baillet, La vie de Monsieur Descartes, 1691, réimpression

Genève, Slatkine, 1970, p. 428].
316
de Descartes, son héritier du moins pour ses papiers, avait

classé les Regulae parmi les textes dont la publication ne pressait
pas : sans doute parce que, inachevé, celui-ci était aussi écrit
en latin et avait peu de chances d'intéresser ce « grand » public
auquel Clerselier aurait voulu faire connaître Descartes. Dans
sa Préface au tome II des Lettres, il note en effet : « Les Libraires
m'ont témoigné que le grand nombre de Lettres Latines qu'il
y avait dans le premier volume avait été cause que plusieurs
personnes, qui n'ont point de commerce avec cette langue, ne
l'avaient pas acheté, et même avaient fait croire à quelques-
uns que le plus beau du livre leur avait été caché ¹. » Comme
aujourd'hui, c'est alors le libraire interrogé qui signale que des
livres de philosophie écrits dans une certaine langue ne sont
pas très demandés. Pour vendre, il faut changer de langue,
régler son discours sur la capacité de lecture du plus grand
nombre d'acheteurs possible. Et cet écart entre langage ordinaire
et langue « difficile » (ésotérique ou formalisée) peut être plus
grand à l'intérieur d'une « même » langue, qu'entre deux
idiomes. Nous n'avons même pas à transposer pour percevoir
l'actualité du problème : pédagogique, académique, éditorial,
économique, politique.
En écrivant dans la langue vulgaire, Descartes a voulu faciliter
l'accès à la facilité (motif dont nous parlerons au cours du
séminaire), éviter le détour par le savoir archivé dans les livres
anciens. Il tenait compte alors de la fragilité philosophique des
« faibles esprits », et il l'explique avec quelque embarras dans
une lettre à Silhon (philosophe et secrétaire de Mazarin). Sa
lettre (mars 1637) 2 commence par dire qu'il a voulu rendre
les raisons « faciles à tout le monde » : «J'avoue qu'il y a un
grand défaut dans l'écrit que vous avez vu, ainsi que vous le
1. [Lettres de M. Descartes. Où sont expliquées plusieurs belles difficultés

touchant ses autres ouvrages, t. II, Paris, Charles Angot, 1659, préface].
317
remarquez, et que je n'y ai pas assez étendu les raisons par

lesquelles je pense prouver qu'il n'y a rien au monde qui soit
de soi [donc le plus facilement] plus évident et plus certain
que l'existence de Dieu et de l'âme humaine, pour les rendre
faciles à tout le monde [je souligne]. Mais je n'ai osé tâcher de
le faire, d'autant qu'il m'eût fallu expliquer bien au long les
plus fortes raisons des sceptiques [...]» Les «faibles esprits»
auxquels il s'adresse en français ne sont pas suffisamment armés
par l'École, ni rompus à la discipline philosophique. Descartes
a peur : ils vont céder aux arguments des sceptiques dont je
ferai un usage seulement rhétorique, méthodique et provisoire.
Parce qu'ils sont faibles, ils ne sauront pas aller ou revenir au
plus facile, à l'évidence des idées claires et distinctes, au cogito,
à la lumière naturelle, de la « pure raison » à partir de laquelle
se prouve l'existence de Dieu, etc. Ils vont se laisser impres-
sionner par le doute sceptique, argument d'école fraîchement
appris; la route leur sera barrée vers le plus facile, cette non-
route, ce point de départ auprès de soi qu'est une évidence
intuitive. Paradoxe stratégique, qui tient à la situation histo-
rique et linguistique : écrivant en français pour faciliter les
choses aux esprits faibles (insuffisamment scolarisés ou scolas-
ticisés), il ne peut pas aller aussi sûrement vers le plus facile
et le plus certain, valeur absolue de cette méthodologie phi-
losophique. Plus loin : « [...] Mais j'ai eu peur que cette entrée
[qu'il vient de reconstituer], qui eût semblé d'abord vouloir
introduire l'opinion des sceptiques, ne troublât les plus faibles
esprits, principalement à cause que j'écrivais en langue vulgaire
[...]1»
Choisissant d'écrire en langue vulgaire pour en appeler plus
facilement à une « raison naturelle » que l'École et les livres
anciens n'ont pas encore offusquée, assombrie, que la dogma-
tique intolérante au doute n'a pas encore impressionnée, Des-
1. [Ibid., p. 962-963].
318
cartes se trouve obligé à une certaine facilité, au mauvais sens

du mot. Elle nuit à l'accès à la « bonne » facilité. La faute n'en
revient ni à la langue vulgaire ni à la faiblesse des esprits, à
leur « imbécillité » naturelle, celle d'esprits non entraînés. Elle
est institutionnelle, imputable à l'École et à la tradition. Faibles
et non prévenus, ces esprits vierges qui n'entendent que le
français vont se laisser intimider par le doute sceptique : argu-
ment d'école, archivé, typé, rituel. Et pourtant Vordre doit
libérer l'esprit du sensualisme, du dogmatisme spontané qui
empêche de douter des certitudes sensibles. Cet ordre requiert
le passage par le doute sceptique, au moins par son schéma
argumentatif, par sa langue et sa rhétorique, afin de transformer
le doute sceptique en doute méthodique. Or cette langue et
cette rhétorique du doute sceptique ont partie liée, historique-
ment, à la langue de l'Ecole et au latin. Descartes redoute alors
les effets paradoxaux et pernicieux de cet ordre sur les « faibles
esprits » qui le reçoivent, hors contexte, dans leur propre langue
maternelle. Il doit donc sacrifier à cette mauvaise facilité. Le
destinataire de cette lettre, Silhon, n'appartient pas à la société
des « faibles esprits » mais à celle des savants que Descartes
« souhaite pour [ses] juges ». Il ne se laissera pas égarer par la
langue vulgaire : « Et pour vous, Monsieur, et vos semblables,
qui sont des plus intelligents, j'ai espéré que s'ils prennent la
peine, non pas seulement de lire, mais aussi de méditer par
ordre les mêmes choses que j'ai dit avoir méditées, en s'arrêtant
assez longtemps sur chaque point, pour voir si j'ai failli ou
non, ils en tireront les mêmes conclusions que j'ai fait [..]. »
(Je souligne.)
La langue, surtout celle du texte écrit, reste donc secondaire
aux yeux de Descartes. Il demande qu'on ne se contente pas
de lire, il faut aussi méditer par ordre. Cet ordre n'est pas
celui de la lecture ou de l'écriture, c'est celui des raisons et
c'est l'ordre essentiel.
On retrouve le même argument dans la célèbre lettre au
319
Père Vatier (22 février 1638). Mais au lieu de « faibles esprits »,

on lit « les femmes » :
Il est vrai que j'ai été trop obscur en ce que j'ai écrit de
l'existence de Dieu dans ce traité de la Méthode, et bien que
ce soit la pièce la plus importante, j'avoue que c'est la moins
élaborée de tout l'ouvrage; ce qui vient en partie de ce que je
ne me suis résolu de l'y joindre que sur la fin, et lorsque le
libraire me pressait [remarquez la modernité de la stratégie, la
problématique de la vulgarisation philosophique, des « media »,
des pressions éditoriales, etc.]. Mais la principale cause de son
obscurité vient de ce que je n'ai osé [même argument, même
mot que dans l'autre lettre] m'étendre sur les raisons des
sceptiques, ni dire toutes les choses qui sont nécessaires ad
abducendam mentem a sensibus [le latin pour l'argument codé!] :
car il n'est pas possible de bien connaître la certitude et
l'évidence des raisons qui prouvent l'existence de Dieu selon
ma façon qu'en se souvenant distinctement de celles qui nous
font remarquer de l'incertitude en toutes les connaissances que
nous avons des choses matérielles; et ces pensées ne m'ont pas
semblé propres à mettre dans un livre, où j'ai voulu que les
femmes mêmes pussent entendre quelque chose, et cependant que
les plus subtils trouvassent aussi assez de matière pour occuper
leur attention ¹. (Je souligne.)
Toujours la même stratégie : deux publics, deux destinations,

deux discours, voire deux langues, pour atteindre le plus de
lecteurs possible et former le plus de philosophes à la « bonne »
facilité. Tout le monde ne peut pas tout comprendre, surtout
pas les femmes, mais faisons quelque chose pour qu'au moins
elles puissent « entendre quelque chose ». Pour bien entendre,
à notre tour, cette allusion aux femmes-philosophes et aux
femmes non savantes de l'époque, à celles qui voudraient
entendre quelque chose de la philosophie réservée, comme
1. [Ibid., p. 991].
320
l'École, aux hommes, il faudrait s'engager dans une longue et

difficile analyse : sur la situation des femmes à cette époque,
selon les classes sociales, leur rapport à l'éducation, les prémisses
des mouvements « féministes », etc. Ne pouvant entreprendre
ici cette analyse, je dois cependant noter qu'une telle enquête
serait principiellement insuffisante si elle n'intégrait, se laissant
aussi marquer par elle, la problématique cartésienne de la raison
naturelle (c'est-à-dire universelle) et de ses rapports à la langue,
savante ou vulgaire. Cette enquête serait donc insuffisante si
elle n'intégrait pas cet immense problème de la traduction qui,
pas plus que l'événement du Discours de la Méthode, ne s'en
laisse dissocier. A la complexité retorse et embarrassée de la
stratégie cartésienne serait proportionnée celle d'une stratégie
« féministe » : les femmes doivent-elles apprendre le latin et se
former à la scolastique pour s'approprier l'autorité philoso-
phique et le pouvoir masculin, avec les risques paradoxaux que
fait courir une telle appropriation? Doivent-elles au contraire
revendiquer qu'on « parle » le savoir, la philosophie, le droit,
la médecine en particulier, dans la langue maternelle? Vous
connaissez le dossier, il est loin de se limiter à ce que nos
écoles nous en laissent lire à travers Les femmes savantes ou Les
précieuses ridicules de Molière.
Descartes a voulu parler aux femmes et leur dire en substance :
il y a une raison naturelle, le bon sens est la chose du monde
la mieux partagée, on doit parler une langue accessible à tous.
Ce mouvement va, bien sûr, contre toute exclusion des femmes.
Il peut même laisser penser que, pour avoir échappé aux
précepteurs, au latin et à l'École, les femmes pourraient bien
être plus « vierges » et donc plus aptes à se rendre au plus
facile, au plus intuitif, au plus philosophique. Le « prix à
payer » pour ce « progrès » ou ce « procès » serait toujours le
même : effacement de la différence sexuelle dans et par la
philosophie. L'ordre, le chemin droit et essentiel, celui qui va
du moins facile au plus facile, serait un ordre intelligible, donc
321
asexué, sans corps. Les passages obligés, dans l'ordre des

démonstrations (le doute sur les choses sensibles, le je pense, je
suis, Dieu existe, etc.) sont sexuellement neutres ou indifférents.
Le cogito, dans sa pensée comme dans son énoncé, dans la
grammaire de sa phrase, se rapporte à un sujet qui ne porte
aucune marque sexuelle, puisque c'est une res cogitans et non
un corps. Comme toujours, cette neutralisation produit des
effets ambigus. Elle ouvre l'accès des femmes à une commu-
nauté universelle et à la philosophie (ce qu'on peut considérer
comme un progrès) mais au prix d'une neutralisation de la
différence sexuelle, reléguée du côté du corps, inessentielle à
l'acte du cogito, à l'intuition, à la raison, à la lumière natu-
relle, etc. La subjectivité du sujet qui se fonde alors dans le
geste cartésien resterait, qu'il s'agisse de corps ou de langue,
sexuellement indifférenciée. Il ne suffit peut-être pas, comme
j'ai tenté de le suggérer ailleurs ¹, de déconstruire le sujet
cartésien et de proposer une analytique du Dasein pour ne pas
reproduire cette « neutralisation ».
Descartes n'était rien moins que révolutionnaire en parlant
de telle façon que « les femmes mêmes pussent entendre quelque
chose ». Il suit un mouvement profond de l'époque, né dans
un certain milieu avant lui et se développant largement autour
de lui. La réaction contre le latin est vive : on le ressent comme
une langue pédante, voire barbare; il devient indécent, voire
impoli d'y recourir dans certaines situations, et il faut alors
s'en excuser. Le mouvement ne cesse de s'accentuer et, quelques
décennies plus tard, le Père Bouhours met en scène, dans ses
Doutes sur la langue française (1674), des gens du monde qui
se demandent s'il faut utiliser le mot « inamissibilité » qui « est
1. [Cf. « Geschlecht, différence sexuelle, différence ontologique » dans

Cahiers de l'Herne : Martin Heidegger. Édité par M. Haar, Paris, 1983,
p. 419 sq. Repris dans Jacques Derrida, Psyché. Inventions de l'autre. Paris,
Galilée, 1987, p. 395 sq.].
322
un peu latin » et « se sent encore de la barbarie de l'École ».

« Pour moi, interrompit M. le Chevalier, je ne le crois pas
français; ce n'est tout au plus qu'un étranger habillé à la
française, ajouta-t-il en riant. Comme je ne l'entends point du
tout, dit Mme la Marquise, je vous assure que je n'aurai pas
beaucoup de peine à m'en passer [...] ¹. »
Dans ce combat pour la langue française et contre le latin
ou l'École, la place de la femme est essentielle, du moins dans
certains lieux sociaux, et d'abord à la Cour. Parce qu'on ne lui
a pas appris le latin et la discipline de l'École, la femme est
censée avoir un meilleur rapport à la langue maternelle, un
meilleur sens de la langue. C'est en somme le vrai gardien de
la langue vulgaire. Voyez Vaugelas et ses fameuses Remarques
sur la langue française 2. Il avait écrit que le bon usage « est
la façon de parler de la plus saine partie de la Cour confor-
mément à la façon d'écrire de la plus saine partie des auteurs
du temps ». Or ce grand châtieur de la langue insistait aussi
sur le fait que de cette élite normative faisaient partie « les
femmes comme les hommes ». Il ajoutait même : « [...] dans
les doutes sur la langue il vaut mieux, pour l'ordinaire, consulter
les femmes que les hommes et ceux qui n'ont point étudié
que ceux qui sont bien savants en la langue grecque et latine. »
Soucieux de mettre la langue au service de la raison naturelle
ou de la lumière naturelle, Descartes ne pouvait cependant
plaider, purement et simplement, pour une langue maternelle,
fût-ce la sienne. Il devait aussi appeler de ses vœux une langue
universelle. Il le fit. Mais pour nous intéresser à cette dimension
connexe de sa pensée de la langue, il nous faut à la fois revenir
en arrière, comme on ferait retour vers des prémisses, et accepter
une sorte de discontinuité dans notre parcours. C'est inévitable
1. [Réimprimé en 1971, Brighton, University of Sussex Library, p. 27].

2. [Cité d'après Brunot, op. cit., t. III, 1re partie, « La formation de la
langue classique 1600-1660 », p. 46 sq].
323
dans un temps si court (deux conférences sur des problèmes

aussi riches et des textes aussi enchevêtrés). Nous ne faisons
que situer des repères préliminaires et nous essaierons, au cours
du séminaire, dans les séances de travail, de reconstituer quelque
continuité.
Il me faut aussi un fil conducteur pour cette nouvelle étape
dans la lecture de Descartes. Peut-être pour honorer le contrat
de ce séminaire qui devait traiter aussi de « literary and poetic
language as linked to the problem of their translation », je
choisirai le roman, le mot de roman comme fil conducteur.
Descartes s'en est servi plusieurs fois. J'en isole deux occur-
rences. La première se situe à la fin de la fameuse lettre
d'Amsterdam à Mersenne, le 20 novembre 1629 ¹ (époque des
Regulae, près de dix ans avant le Discours). Il répond à la
proposition d'une « nouvelle langue » admirable. Réponse
ambivalente et contre-proposition d'une langue universelle :
Or je tiens que cette langue est possible, et qu'on peut

trouver la science de qui elle dépend, par le moyen de laquelle
les paysans pourraient mieux juger de la vérité des choses, que
ne font maintenant les philosophes. Mais n'espérez pas de la
voir jamais en usage; cela présuppose de grands changements
en l'ordre des choses, et il faudrait que tout le monde ne fût
qu'un paradis terrestre, ce qui n'est bon à proposer que dans
le pays des romans. [Je souligne]
C'est la fin de la lettre. Tout se passe comme si, on peut

rêver, Descartes renonçait ici à une langue universelle pour les
paysans et se résignait à écrire, quelques années plus tard, dans
une langue naturelle pour les femmes.
Deuxième occurrence, dix ans après, dans la Lettre de l'auteur
à celui qui a traduit le livre, laquelle peut ici servir de préface.
Il s'agit de la Préface aux Principes..., préface réelle sous forme
324
de préface fictive. Descartes dit ce qu'il aurait dit s'il avait

écrit une préface, ce qu'il est en train de faire en le déniant,
c'est-à-dire en l'avouant :
J'aurais aussi ajouté un mot d'avis touchant la façon de lire

ce livre, qui est que je voudrais qu'on le parcourût d'abord
tout entier ainsi qu'un roman, sans forcer beaucoup son attention
ni s'arrêter aux difficultés qu'on y peut rencontrer, afin seule-
ment de savoir en gros quelles sont les matières dont j'ai
traité ¹ [...]
Après quoi il recommande, comme vous savez, de lire le

livre trois fois.
Le mot « roman » n'a pas la même valeur dans les deux
contextes. Dans la Lettre, c'est une œuvre d'imagination, la
description fabuleuse d'un pays irréel, un paradis fictif. La
Préface insiste, elle, sur un mode de lecture : lire un roman,
c'est s'abandonner à une histoire, suivre cursivement une nar-
ration sans méditer, sans réfléchir, sans revenir en arrière. Malgré
ces différences d'inflexion ou d'accent, l'allusion au roman
touche dans les deux cas à Vordre, celui de l'exposition ou de
la lecture dans les Principes, l'ordre des choses qui devrait être
changé et qu'on ne peut changer dans la Lettre (« il faudrait
que tout le monde ne fut qu'un paradis terrestre, ce qui n'est
bon à proposer que dans le pays des romans »).
Le roman ne se confond pas avec la fable, il implique du
fabuleux mais ne s'y réduit pas. Je vous renvoie ici au chapitre
du livre admirable de Jean-Luc Nancy, Mundus est fabula 2.
J'insisterai pour ma part sur ce qui, dans le roman, n'est pas
simplement la fable.
La fable a sans doute quelques traits communs avec le roman.
Rappelez-vous le début du Discours : « Mais ne proposant cet
1. Je souligne [Ibid., p. 564].

2. [Jean-Luc Nancy, Ego sum, Paris, Flammarion, 1979, p. 95 sq.].
325
écrit que comme une histoire, ou, si vous l'aimez mieux, que
comme une fable, en laquelle, parmi les exemples qu'on peut
imiter, on en trouvera peut-être aussi plusieurs autres qu'on
aura raison de ne pas suivre [...] ¹. » La fable est un récit dont
on n'a pas à accréditer la vérité factuelle. Mais il peut porter
la signification exemplaire d'une vérité : « Il me reste ici encore
beaucoup d'autres choses à expliquer, et je serai même bien
aise d'y ajouter quelques raisons pour rendre mes opinions plus
vraisemblables. Mais afin que la longueur de ce discours vous
soit moins ennuyeuse, j'en veux envelopper une partie dans
l'invention d'une fable, au travers de laquelle j'espère que la
vérité ne laissera pas de paraître suffisamment, et qu'elle ne
sera pas moins agréable à voir que si je l'exposais toute nue 2. »
Fiction qui laisse paraître l'essence, la fable porte la vérité,
l'exhibe ou la manifeste de façon attrayante. Elle fait désirer
la vérité. Le roman évite aussi l'ennui, mais l'identité s'arrête
là. Car Descartes, dans les autres usages du mot « roman », ne
semble pas lui reconnaître cette valeur de vérité :
Mais je croyais avoir déjà donné assez de temps aux langues,

et même aussi à la lecture des livres anciens, et à leurs histoires
et à leurs fables. Car c'est quasi le même de converser avec
ceux des autres siècles, que de voyager [...] Mais lorsqu'on
emploie trop de temps à voyager, on devient enfin étranger en
son pays; et lorsqu'on est trop curieux des choses qui se
pratiquaient aux siècles passés, on demeure ordinairement fort
ignorant de celles qui se pratiquent en celui-ci. Outre que les
fables font imaginer plusieurs événements comme possibles qui
ne le sont point; et que même les histoires les plus fidèles, si
elles ne changent ni n'augmentent la valeur des choses, pour
les rendre plus dignes d'être lues, au moins en omettent-elles
presque toujours les plus basses et moins illustres circonstances;
1. [Op. cit., p. 127].

2. [Œuvres philosophiques, t. I, éd. Alquié, p. 342 sq.].
326
d'où vient que le reste ne paraît pas tel qu'il est, et que ceux
qui règlent leurs mœurs par les exemples qu'ils en tirent, sont
sujets à tomber dans les extravagances des paladins de nos
romans, et à concevoir des desseins qui passent leurs forces.
J'estimais fort l'éloquence, et j'étais amoureux de la poésie;
mais je pensais que l'une et l'autre étaient des dons de l'esprit
plutôt que des fruits de l'étude ¹.
Nous nous approchons ainsi de la philosophie de la langue

ou du langage qui s'annonçait dans la lettre de 1629 à Mer-
senne. Descartes finit par proposer ce que j'appellerai une langue
possible impossible, la possibilité d'une langue impossible : « Je
tiens que cette langue est possible... mais n'espérez la voir
jamais en usage; cela présuppose de grands changements en
l'ordre des choses, et il faudrait que tout le monde ne fût
le pays des romans. »
Le « pays des romans » aurait un rapport essentiel avec le
possible-impossible de la langue, plutôt d'une langue philo-
sophique universelle, quelque chose comme une Tour de Babel
achevée. Pensez à cette nouvelle de Kafka, Les armes de la
ville 2. Cette fiction sur le thème de la Tour de Babel consonne
ironiquement avec une thématique, une topique et une rhé-
torique cartésiennes : le recours à la figure d'une ville à construire
depuis ses fondations et à élever jusqu'au toit (Discours, 2e partie
et passim), ce mouvement ascensionnel, ces escaliers, tout cela
dit l'entreprise philosophique comme édification systématique
mais indéfiniment différée, de générations en générations : « Au
début, dit Kafka, quand on commença à bâtir la Tour de
Babel, tout se passa assez bien [...] à la deuxième ou troisième
génération on reconnut l'inanité de bâtir une tour qui touchât
1. [Ibid., p. 129].
2. [Œuvres complètes II, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade,
1980, p. 550 sq.].
327
au ciel, mais trop de liens s'étaient créés à ce moment pour

qu'on abandonnât la ville ¹. » (La ville, c'est Prague, semble-
t-il, « elle a un poing dans ses armes » et je crois que Descartes
s'y était rendu.) On ne peut dissocier cette architectonique
d'une linguistique.
Quand il répond à Mersenne qui vient de lui faire part du
projet de nouvelle langue proposé par un certain Hardy, Des-
cartes a déjà écrit les Regulae... Il a déjà formé le projet d'une
sorte de caractéristique universelle accordée à la mathesis uni-
versalis de la Règle IV. Dans ce contexte, la mathématique est
la science générale qui explique tout ce qu'il est possible de
rechercher au sujet de l'ordre et de la mesure. C'est aussi une
tradition platonicienne, immédiatement post-platonicienne
(Speusippe) et présentée dans la Métaphysique d'Aristote (E,
1026 a 26-27 et K 1061 b 19, par exemple) : mathémathique
comme science commune et universelle, sans objet particulier.
Pour Descartes, c'est la science la plus nécessaire et la plus facile.
Le motif de la facilité s'y trouve essentiellement associé. Et le
projet de caractéristique qui, s'esquissant dans les Regulae, s'énonce
dans la Lettre à Mersenne, comporte toute l'axiomatique de la
facilité, du pouvoir technique, de la « faculté » que nous suivons
d'autre part au cours de ce séminaire. Règle IV :
En y réfléchissant plus attentivement, il finit par devenir

clair pour moi que seules les choses, et toutes les choses, dans
lesquelles c'est l'ordre et la mesure que l'on examine, se rap-
portent à la mathématique, peu importe que cette mesure soit
à chercher dans des nombres, des figures, des astres, des sons,
ou quelque autre objet; que par conséquent il doit y avoir une
science générale qui explique tout ce qu'il est possible de
rechercher touchant l'ordre et la mesure, sans assignation à
quelque matière que ce soit; et que cette science s'appelle, non
point d'un nom d'emprunt, mais d'un nom déjà ancien et reçu
1. [Ibid., p. 551, trad. légèrement modifiée].
328
par l'usage, la mathématique universelle [il avait rappelé plus

haut qu'il « ne suffit pas de considérer l'étymologie du mot;
car le mot de mathématique ne signifiant rien de plus que
science... », etc.] puisqu'elle contient tout ce en vertu de quoi
l'on dit d'autres sciences qu'elles sont des parties de la mathé-
matique. Combien maintenant elle l'emporte, et en utilité, et
en facilité, sur les autres sciences, on le voit aisément au fait
qu'elle s'étend aux mêmes objets que celles-ci, et en outre à
bien d'autres ¹.
Le projet de matbesis universalis ou, comme dira Husserl,

d'ontologie formelle, suppose que la recherche ne se laisse pas
arrêter par l'équivocité du langage. Pour formaliser et mathé-
matiser, il faut vaincre toutes les obscurités, ambiguïtés, équi-
vocités de la langue naturelle. Avant même de proposer un
système de notation simple et univoque, la Règle XIII prescrit
d'aller des mots aux choses. Il suffirait de traverser l'épaisseur
équivoque des mots en direction des choses pour dissiper les
controverses philosophiques entre les doctes. Cet optimisme,
qui oriente encore le retour, plus tard, à la langue vulgaire,
implique un instrumentalisme linguistique dont nous vérifie-
rons tout à l'heure les effets. Les mots, le lexique et la syntaxe
restent jusqu'à un certain point des techniques extérieures à la
pensée intuitive ou déductive. Il suffit de veiller à leur état
(univocité, facilité, transparence) pour que la communication
philosophique efface tout malentendu. Comment concilier cet
optimisme - dont la logique soutient le projet de caractéristique
universelle — avec le renoncement à faire adopter ladite langue
universelle, bonne seulement pour le « pays des romans » ? Quel
rapport y a-t-il entre cette écriture et ces romans?
La Règle XIII rappelle que la recherche va des mots aux
choses, des effets aux causes, des causes aux effets, des parties
1. [Œuvres philosophiques; t. 1, éd. F. Alquié, Paris, Garnier, 1963,

p. 98].
329
au tout ou bien aux autres parties, ou enfin toutes ces choses

à la fois — ce qui ouvre la philosophie du simple sur son propre
labyrinthe (nous parlerons, en dehors de cette séance, de la
méthode et du labyrinthe chez Descartes, de son fil d'Ariane).
Nous disons que la recherche va des mots aux choses, toutes

les fois que la difficulté réside dans l'obscurité de l'expression :
à ce groupe ne se rattachent pas seulement les énigmes dans
leur totalité, comme celle du Sphinx à propos de l'animal qui
a d'abord quatre pieds, puis deux pieds, et pour finir trois
pieds [...] mais encore, dans la plupart des questions qui
soulèvent des controverses entre les doctes, c'est presque toujours
d'une question de mots qu'il s'agit [...]. Ces questions de mots
se présentent si fréquemment que si les philosophes s'enten-
daient toujours sur le sens des termes, on verrait disparaître
presque toutes les controverses ¹.
Prudence de Descartes : il dit « presque toujours » et « la

plupart des questions ».
Une économie, un principe d'économie guide, dès les Regulae,
aussi bien la facilité de la mathesis que la facilité d'une langue
sans équivoque, voire, au-delà de la langue, d'un système de
notations qui ferait l'économie de beaucoup de mots - puisque
ceux-ci peuvent être obscurs. Faire l'économie de mots, c'est une
expression de la Règle XIV. Comment désigner ce qui ne
requiert pas l'attention immédiate de l'esprit tout en étant
nécessaire pour arriver à une conclusion? Comment servir la
mémoire sans les risques que sa faiblesse nous fait courir? Il
faut utiliser des « signes concis » (« per brevissimas notas »),
toujours par économie. La mémoire étant « labile », il faut lui
économiser les efforts : l' « ars » a opportunément (aptissime)
inventé l'usage de l'écriture (scribendi usum). En confiant au
papier, à la charte (in charta) ces notations économiques, nous
1. [Ibid., p. 161-162].
330
libérons la pensée pour son propre mouvement. Précaution à

prendre : réserver chaque fois un signe unique et arbitraire pour
chaque unité, pour chaque un, élément atomique par élément
atomique. Tout ce qu'il faudra considérer comme un pour
résoudre une difficulté, désignons-le par un signe unique. Celui-
ci sera forgé, feint, inventé, arbitraire, d'où le recours à une
certaine fiction fabulatrice, sinon romanesque, dans l'invention
de cette écriture d'artifice : « per unicam notam designabimus,
quae fingi potest ad libitum ». Après avoir donné quelques
exemples (lettres de l'alphabet et chiffres), Descartes poursuit :
« Par ce système, non seulement nous ferons l'économie d'un
grand nombre de mots, mais encore, et c'est le principal, nous
rendrons manifestes les termes de la difficulté sous une forme
si pure et si dépouillée que, sans que rien d'utile n'y soit omis,
on n'y trouvera rien non plus de superflu, et qui risque d'ac-
caparer inutilement la capacité de l'esprit lorsqu'il lui faudra
embrasser plusieurs choses à la fois ¹. »
Peut-être comprend-on mieux maintenant l'accueil à la fois
réceptif et réservé, empressé et un peu jaloux que Descartes
fait au projet « Hardy » d'une langue nouvelle, en 1629, après
la rédaction des Regulae. Il dit le projet « admirable » mais
multiplie les objections contre ce que ce Hardy — dont on ne
sait rien - aurait allégué pour « faire valoir la drogue » (encore
un qui propose une nouvelle technique de langage ou d'écriture
en se faisant accuser d'introduire de la drogue dans une culture 2),
ou encore, dit Descartes, « pour louer sa marchandise » ou
« remédier à tel inconvénient ». Reprochant à Hardy de n'avoir
pas compris que la langue à chercher doit dépendre de la « vraie
philosophie », Descartes expose son propre projet de langue
universelle, celui-là même dont il finit par dire qu'il ne serait
bon à proposer qu'au pays des romans.
1. [Ibid., p. 186].
2. [Cf. J. Derrida, « La pharmacie de Platon », dans La dissémination,
Paris, Seuil, 1972, p. 69 sq.].
331
Voilà donc une lettre sur le roman de la langue ou sur la

langue des romans, sinon sur la langue romane. Elle nous
introduit à la philosophie du langage qui sera proposée plus
tard dans le Discours. (En l'analysant au cours d'une autre
séance de séminaire, nous essaierons de préciser l'enjeu du cogito
comme acte de pensée et comme speech act.)
Dès le premier paragraphe, Descartes annonce sans détour
que si la proposition lui paraît « admirable », elle le déçoit à
y regarder de plus près. Le socle de sa critique se met aussitôt
en place. En toute langue, il y a deux choses à apprendre, la
syntaxe et la sémantique ou, dans les termes que Descartes
emprunte ici à la plus solide (mais aussi la plus problématique)
tradition, « la signification des mots et la grammaire ». Sur
aucun de ces plans, Hardy n'aurait rien proposé de nouveau
ou de satisfaisant. Quant à la « signification des mots », Des-
cartes a beau jeu d'ironiser sur la quatrième proposition de
Hardy qui prescrit de « linguam illam interpretari dictionario »,
ce que, dit Descartes, « un homme un peu versé aux langues
peut faire sans lui en toutes les langues communes ¹ ». S'il
s'agit de forger une langue qu'on apprend en cherchant le sens
des mots dans le dictionnaire, on peut le faire pour toute
langue, y compris le « chinois ». Si tout le monde ne peut pas
le faire, c'est à cause de la difficulté de la grammaire : « et je
devine que c'est tout le secret de votre homme ». Pourtant,
cela doit être très facile, selon Descartes, dès lors qu'on forge
ou configure une langue absolument simplifiée : une seule
conjugaison, une seule déclinaison, une seule construction de
mots, sans vocables défectifs ou irréguliers, « choses venues de
la corruption de l'usage 2 » : ce qui implique de la part de
Descartes une interprétation de la structure et de l'histoire de
la langue, de son processus de dégénérescence; celui-ci serait

2. [Ibid., p. 912].
332
lié par accident à l'usage historique et non à l'essence originaire

de l'idiome; la dégénérescence aurait la forme de la compli-
cation inutile, de l'irrégularité au regard d'une régularité ou
d'une simplicité originaires à restaurer. De même, dans la
nouvelle langue de Hardy (une seule conjugaison, une seule
déclinaison, une seule construction de mots sans défectifs ou
irréguliers), l'inflexion des noms et des verbes se fera seulement
par affixes, devant ou après les « mots primitifs ». Il n'est pas
possible de savoir si cette expression de « mots primitifs » qui
est aussi pascalienne et en vérité assez courante, se trouve chez
Hardy ou seulement dans la lettre de Descartes. Il s'agit de
mots dont l'unité de signification ne se laisse ni décomposer
ni dériver. Ce sont des éléments simples et originaires, autant
de points d'arrêt pour l'analyse. Descartes semble reprendre à
son compte l'hypothèse que de tels mots existent dans toutes
les langues. Comme son projet de langue universelle (possible-
impossible), vraie et romanesque, suppose des idées simples,
il semble aller de soi que les « mots primitifs » doivent y
correspondre. La langue universelle de Descartes, nous y vien-
drons plus tard, sera construite à partir de quelque chose comme
ces mots primitifs. Pour l'instant, il s'agit de dénigrer Hardy,
moins pour ce qu'il peut rencontrer de difficultés ou d'objections
mais pour la banalité, voire la facilité de son propos! Si on
dispose d'un dictionnaire nouveau et d'une grammaire si sim-
plifiée, « ce ne sera pas merveille que les esprits vulgaires
apprennent en moins de six heures à composer en cette langue
avec l'aide du dictionnaire, qui est le sujet de la première
proposition ».
Jusqu'ici, Descartes ne reproche rien à Hardy que l'extrême
banalité de son invention : il a inventé le fil à couper le beurre!
On a du mal à se défendre d'une impression de mauvaise foi
mêlée de jalousie ou de ressentiment. Car après avoir facilement
ironisé sur la facilité de l'invention, Descartes accuse para-
doxalement la difficulté qu'il y aurait à faire accepter et à faire
333
utiliser cette langue nouvelle. Avant de s'étendre sur la difficulté

pratique de cette facilité théorique, Descartes distille quelques
méchancetés sur le discours en quelque sorte promotionnel dont
M. Hardy entoure un produit philosophiquement médiocre,
pour « faire valoir sa drogue » ou « louer sa marchandise ». Ces
traits en disent plus sur le ressentiment de Descartes que sur
ce dont il prétend parler. Situation classique.
« Pour faire valoir sa drogue », Hardy propose - et c'est la
seconde proposition qui me paraît fort intéressante dans son
principe - de considérer que, la langue nouvelle une fois connue,
toutes les langues en seraient, en figureraient, comme les dia-
lectes. On feindrait ainsi de tenir les langues naturelles pour
des sous-langues historiques, des langues généalogiquement
dérivées de cette langue universelle feinte, inventée ou ré-
inventée. Cette dernière deviendrait, fictivement, une langue
primitive reconstituée. Il y aurait là un roman de la langue.
Il ressemble à une petite différence près - dont Descartes est
très jaloux - à celui que ce dernier voudra lui substituer. Cette
petite différence n'est pas mince, il l'appellera « vraie philo-
sophie»; mais il n'est pas sûr que sous ce nom elle ait toute
la consistance et toute l'originalité que Descartes une fois de
plus revendique — comme il le fera plus tard pour son « je
pense donc je suis » contre la filiation augustinienne le jour de
la mort de son père, ou pour l'argument ontologique contre
la preuve anselmnienne de l'existence de Dieu. Ici, c'est à
l'égard de l'invention de la primitivité même, de cette préten-
due langue primitive, archi-paternelle ou archi-maternelle, qu'il
se montre jaloux. Accuser l'inventeur de « faire valoir sa drogue »,
voilà un jet de venin assez surprenant dans une discussion
philosophique qui devrait rester sereine, d'autant plus que
l'accusé n'est pas là, seulement le médiateur en la personne du
Père Mersenne. L'enjeu doit être grave, voilà ce qu'il faut se
dire chaque fois que l'objection philosophique prend la forme
334
violente de la dénonciation ou de la délation, ne l'oublions

jamais. Où Descartes a-t-il été touché? Lisons.
Comme par hasard, au moment de la plus méchante insi-
nuation, le seul exemple qu'il trouve pour soutenir son sar-
casme, c'est « l'amour » « aimer, amare, philein, etc. ».
Pour la seconde, à savoir : cognita hac lingua, cœteras omnes,

ut eius dialectos, cognoscere, ce n'est que pour faire valoir la
drogue; car il ne met point en combien de temps on les
pourrait connaître, mais seulement qu'on les considérerait comme
des dialectes de celle-ci; c'est-à-dire que n'y ayant point en
celle-ci d'irrégularités de grammaire comme aux autres, il la
prend pour leur primitive. Et de plus il est à noter qu'il peut
en son dictionnaire, pour les mots primitifs, se servir de ceux
qui sont en usage en toutes les langues, comme de synonymes.
Comme par exemple, pour signifier l'amour, il prendra aimer,
amare, philein, etc. Et un Français en ajoutant l'affixe, qui
marque le nom substantif, à aimer, fera l'amour, un Grec
ajoutera le même à philein, et ainsi les autres.
En suite de quoi, la sixième proposition est fort aisée à
entendre : scripturam invenire, etc. Car, mettant en son diction-
naire un seul chiffre, qui se rapporte à aimer, amare, philein,
et tous les synonymes, le livre qui sera écrit avec ces caractères
pourra être interprété par tous ceux qui auront ce dictionnaire ¹.
Descartes se méfie aussi du mot « arcanum » (secret) utilisé

par Hardy pour « louer sa marchandise ». Descartes est pour
une philosophie sans secret et dès qu'il voit apparaître ce mot
« en quelque proposition », surtout en latin, il « commence à
en avoir mauvaise opinion ». Mais sa mauvaise foi recourt
encore à l'argument dit du chaudron (« le chaudron que je te
rends est neuf, d'ailleurs les trous y étaient déjà quand tu me
l'as prêté, et puis tu ne m'as jamais prêté de chaudron »). Car
1. [P. 912].
335
il accuse le soi-disant inventeur de ne désigner, sous le nom

d'arcanum qu'un pseudo-secret, une recette trop facile à ensei-
gner. Et voici que la facilité devient un péché.
Dans la deuxième partie du réquisitoire, Descartes tente de
démontrer que cette invention trop facile est trop difficile à
mettre en œuvre, alors même que Hardy prétend pouvoir
l'enseigner en six heures. Cette invention serait utile au public,
feint d'admettre Descartes, « si tous les hommes se voulaient
accorder à la mettre en usage, sans deux inconvénients majeurs
que je prévois ».
Ces deux inconvénients ne sont pas d'ordre strictement lin-
guistique, plutôt historique et social. A-t-on le droit de faire
cette distinction?
D'une part, les peuples s'habituent aux sons de leur propre
langue et n'en supportent pas d'autre. Ce qui nous est facile
et agréable devient rude et insupportable aux Allemands. Si
on peut tout au plus éviter ce désagrément pour une ou deux
langues, ladite langue universelle ne serait bonne que pour un
pays : « Nous n'avons que faire d'apprendre une nouvelle langue,
pour parler seulement avec les Français. » Autre paradoxe? autre
dénégation? Descartes dénonce une utopie, et c'est une autre
utopie qu'il présentera lui-même, sans s'en cacher, un peu plus
tard. Ce ne sera pas une incohérence si, dans le cas de Hardy,
la résistance des usages doit tenir au fait que la « nouvelle
langue » est trop peu philosophique. Celle de Descartes ren-
contrera des résistances, au contraire, parce que et dans la
mesure où elle veut être philosophique. Et son « roman » sera
un roman philosophique.
D'autre part, et c'est le second inconvénient pratique, il y
aurait la difficulté d'apprendre les mots de cette nouvelle langue.
L'explication nous intéressera dans la mesure où elle touche à
ce qui constitue le seul élément séduisant du projet pour
Descartes : un système de notation graphique, une écriture
plutôt qu'une langue universelle. Descartes en prend prétexte
336
pour avancer son propre projet de langue et d'écriture univer-

selles, sa « grande méthode », pourrait-on se risquer à dire.
Il n'y aurait aucun problème d'apprentissage pour les mots
primitifs de la propre langue de chacun. Chacun les connaît
ou les apprend sans peine. Mais il ne sera entendu que par ses
compatriotes, à moins que l'autre ne cherche dans le diction-
naire; ce qui n'est pas commode, et personne ne voudra
apprendre les mots primitifs de toutes les langues. A moins
encore que le recours à l'écriture ne soit la solution, et c'est au
cours de cette argumentation que Descartes reconnaît la seule
utilité de l'invention : la possibilité d'une caractéristique uni-
verselle, l'impression d'un gros dictionnaire en toutes les langues
avec des caractères communs pour chaque mot primitif. Ces
caractères, nous les appellerions couramment ou confusément
« idéographiques », mais Descartes ne se sert pas de ce mot.
Ils désigneraient non pas des sons ou des syllabes mais des
concepts, des unités sémantiques. L'exemple de cette écriture
idéographique, c'est encore l'amour : « Toute l'utilité donc que
je vois qui peut réussir [je souligne] de cette invention, c'est
pour l'écriture : à savoir, qu'il fît imprimer un gros dictionnaire
en toutes les langues en lesquelles il voudrait être entendu, et
mît des caractères communs pour chaque mot primitif, qui
répondissent au sens, et non pas aux syllabes, comme un même
caractère pour aimer, amare, et philein ; et ceux qui auraient ce
dictionnaire et sauraient sa grammaire, pourraient en cherchant
tous ces caractères l'un après l'autre interpréter en leur langue
ce qui serait écrit. »
Descartes reste prudent. N'excluant pas l'hypothèse d'un
déchiffrement insuffisant de sa part (l'invention est elle-même
un texte à décrypter et Descartes n'en dispose que par l'inter-
médiaire d'une lettre, d'une interprétation à interpréter), il
craint encore que cette nouvelle technique ne soit utile que
pour « lire des mystères et des révélations », restant trop lourde
pour d'autres usages. Cette allusion aux mystères et aux révé-
337
lations vise toute une activité effervescente de l'époque autour

de nouvelles écritures secrètes. Ne pouvant m'y étendre ici, je
me permets de vous renvoyer à des références que j'y fais dans
De la grammatologie ¹.
Au-delà de cette critique, quelle est la contre-proposition
cartésienne? Il s'agirait donc d'une méthode pour instituer les
mots primitifs et les caractères correspondants. C'est bien d'ins-
titution qu'il s'agit ici, au sens le plus strict. Cette méthode,
intelligence artificielle, machine à traduire, à la fois langage et
écriture, se laisserait enseigner en peu de temps. Son ressort
essentiel, sa nouveauté, son universalité autant que sa facilité
économique, c'est le principe d'ordre, le « moyen de l'ordre ».
Encore une détermination de l'odos, du chemin et du passage.
Il s'agit de 1'« ordre entre toutes les pensées qui peuvent entrer
en l'esprit humain ». L'ordre et la structure de ces marques
(linguistiques et graphiques) seraient fondés sur l'ordre du sens
et de la pensée. C'est un ordre universel et simple, ici encore
garanti par l'analogie avec les mathématiques, singulièrement
avec l'arithmétique. Car « de même », « il y en a un [ordre]
naturellement établi entre les nombres; et comme on peut
apprendre en un jour à nommer tous les nombres jusques à
l'infini, et à les écrire en une langue inconnue, qui sont toutefois
une infinité de mots différents, qu'on pût faire de même de
tous les autres mots nécessaires pour exprimer toutes les autres
choses qui tombent en l'esprit des hommes. Si cela était trouvé,
je ne doute point que cette langue n'eût bientôt cours parmi
le monde; car il y a force gens qui emploieraient volontiers
cinq ou six jours de temps pour se pouvoir faire entendre par
tous les hommes 2 ».
Hardy n'y a pas pensé, il n'a pas commencé, en philosophe,
par penser l'ordre, selon l'ordre, le vrai rapport de dépendance
1. [Paris, Minuit, 1967, chap. 2].

2. [P. 914].
338
entre cette nouvelle langue et la « vraie » philosophie, qui seule

permet de « dénombrer toutes les pensées des hommes », de
les distinguer dans leur clarté et leur simplicité. Tel serait le
seul arcanum, le secret comme secret de la méthode et de la
langue, le secret pour acquérir « la bonne science ».
Or après avoir vanté non seulement la possibilité de cette
langue, sa nécessité aussi mais surtout sa facilité, voici que
Descartes conclut en un tournemain catastrophique à l'impra-
ticabilité de la chose. Conclusion, donc :
Et si quelqu'un avait bien expliqué quelles sont les idées

simples qui sont en l'imagination des hommes, desquelles se
compose tout ce qu'ils pensent, et que cela fût reçu par tout
le monde, j'oserais espérer ensuite une langue universelle fort
aisée à apprendre, à prononcer et à écrire, et ce qui est le
principal, qui aiderait au jugement, lui représentant si distinc-
tement toutes choses, qu'il lui serait presque impossible de se
tromper; au lieu que tout au rebours, les mots que nous avons
n'ont quasi que des significations confuses, auxquelles l'esprit
des hommes s'étant accoutumé de longue main, cela est cause
qu'il n'entend presque rien parfaitement.
Or je tiens que cette langue est possible, et qu'on peut
trouver la Science de qui elle dépend, par le moyen de laquelle
les paysans pourraient mieux juger de la vérité des choses, que
ne font maintenant les philosophes. Mais n'espérez pas de la
voir jamais en usage; cela présuppose de grands changements
en l'ordre des choses, et il faudrait que tout le monde ne fût
le pays des romans ¹.
Voilà donc tout à coup que le pays des romans devient le

pays de la « bonne science », la philosophie y régnerait sans
partage, l'arbitraire du signe et la rationalité techno-scientifique
1. [Ibid., p. 915].
339
y seraient la loi, et d'abord la loi de la langue ou de l'écriture

— car ce serait la même. La carte de ce pays romanesque aurait
quelque analogie, si même elle ne se confondait pas avec la
carte de la rationalité méthodologique, celle de l'ordre et du
chemin devenu méthode. J'insiste sur l'arbitraire du signe.
Même si le thème n'en est pas proprement nommé, il soutient
toute la logique de cette Lettre. Et surtout celle de la lettre
suivante (à Mersenne encore, le 18 décembre 1629) qui dis-
tingue entre deux sortes d'universalités sémiotiques, d'une part
celle d'un langage absolument naturel, d'autre part celle d'un
code totalement artificiel et construit de façon arbitraire. Immé-
diatement ou non, les deux sont universellement intelligibles.
L'opposition de la nature et de l'art, de physis et de tekhnè
règle encore cette sémiotique. « Les voix qu'on jette, criant ou
riant, sont semblables en toutes les langues. Mais lorsque je
vois le ciel ou la terre, cela ne m'oblige point à les nommer
plutôt d'une façon que d'une autre; et je crois que ce serait le
même, encore que nous eussions la justice originelle ¹. » La
différence de structure entre le langage absolument naturel (à
distinguer de la « langue naturelle ») et le langage absolument
artificiel reste infranchissable. Et comme la langue dite « natu-
relle », faite de mots et de noms, est fondée sur cet arbitraire
du signe, elle ne sera jamais naturelle, de cette naturalité du
cri ou du rire qui passe, selon Descartes, toutes les frontières
nationales.
La « langue naturelle » se situe entre les deux universalités.
Or les paysans, aussi bien que les philosophes réels (distincts
du philosophe de la vraie philosophie), parlent cette langue
naturelle. Ils ont donc au moins autant de réceptivité à cette
nouvelle langue rationnelle, « par le moyen de laquelle [ils]
pourraient mieux juger de la vérité des choses que ne font
1. [Descartes, Œuvres philosophiques, t. I, op. cit., éd. de F. Alquié,

p. 234].
340
maintenant les philosophes ». Ils ne sont pas prévenus ou

circonvenus par de faux savoirs et une fausse idée de la science.
Toutefois paysans et philosophes d'aujourd'hui - et l'on pour-
rait y ajouter les faibles esprits et les femmes - ont en commun,
avec cette langue naturelle, une sorte d'habitus conservateur.
Ils refuseront toujours de changer l'ordre des choses pour en
appeler à l'ordre des pensées. Ils refuseront le paradis terrestre
ou le pays des romans. On a le sentiment que ce mauvais
ordre des choses correspond à la fatalité d'une chute. Un péché
originel nous aurait chassés du paradis et imposé cette langue
naturelle qui n'est plus purement naturelle et ne sera jamais
purement artificielle. Le roman, le pays des romans, ce serait la
langue du paradis avant la chute : mythe d'une langue pure
in illo tempore, purement naturelle ou purement artificielle. Et
cela reviendrait au même. La langue paradisiaque et la langue
de la méthode auraient en commun la transparence universelle.
Il n'y aurait même plus à désirer la méthode.
Entre les deux, il y a la méthode à construire et il y a
l'histoire. L'histoire ne s'écrit pas comme un roman, le roman
ne raconte pas une histoire vraie. L'imagination philosophique
a plus d'affinité avec la rationalité pure, elle rêve d'une langue
pure : la vraie philosophie.
Il faudrait maintenant aller plus loin et préciser l'histoire
du roman, du mot « roman » et du genre littéraire ainsi nommé,
des rapports entre rhétorique et roman : avant et pendant
l'époque du discours cartésien ¹.
1. Cf. Roger Dragonetti, La vie de la lettre au Moyen Age, Paris, Seuil,

3900 (cf. notamment le chapitre « Rhétorique et roman »).
Chaire vacante :
censure, maîtrise et magistralité *
Nous entamons ici un deuxième trajet. Pas plus que le

premier, il ne nous conduira vers quelque ligne surplombante
depuis laquelle nous pourrions dominer la totalité d'une époque
ou d'un territoire historique. Il s'agira de situer quelques points
de repère signifiants pour mesurer un déplacement ou la trans-
formation d'une problématique. Cela suppose de notre part
des choix et des risques stratégiques.
Je prends ainsi les risques d'un saut sans transition apparente
entre deux grands moments des structures institutionnelles de
la philosophie en Europe. Descartes fut, pour nous, au cours
des dernières séances, l'exemple d'un philosophe qui, pour
s'expliquer et se débattre avec toutes sortes d'instances insti-
tutionnelles, ne le fit pourtant jamais en tant que philosophe
enseignant, professeur et fonctionnaire dans une université d'État.
* [Paru dans Texte, n° 4, 1985. Traduction/textualité — Text/transla-

tability, Toronto; Trinity College].
343
Il a sans doute posé des questions pédagogiques, analysé la

rhétorique et la langue de 1'« exposition », mais sans avoir à
traiter d'un enseignement philosophique organisé par l'État et
confié à des maîtres qui sont aussi des serviteurs de l'État.
Or à la fin du XVIIIe et au début du XIXe siècle, on le sait,
la situation se transforme partout en Europe à cet égard. Et
c'est à la constitution de ce nouvel espace que nous allons
maintenant nous intéresser, celui de la philosophie dans l'uni-
versité d'État et de la figure du philosophe-fonctionnaire. Natu-
rellement, une telle mutation ne peut pas rester extérieure au
discours philosophique lui-même, à ses procédures et à son
contenu. Et en nous limitant ici à quelques indices exemplaires,
à commencer par la figure kantienne de cette nouvelle situation,
nous essaierons de ne pas isoler les considérations dites
« externes » des analyses de contenu.
Je déclare donc sans autre détour le point de départ, puis
le fil conducteur que j'ai pris le risque de choisir pour ce
deuxième trajet : c'est la question de la censure, telle qu'elle
peut se poser entre la Raison et l'Université. Nous parlerons
donc de la censure comme institution, de la censure hors
institution, dans l'université ou aux limites de l'université, et
telle qu'elle peut opérer comme pouvoir académique ou comme
pouvoir d'État.
Déployée dans sa dimension la plus ample, la question
pourrait prendre une forme paradoxale : la raison peut-elle être
censurée? Doit-elle l'être? Peut-elle à son tour censurer ou
s'autocensurer? Peut-elle trouver de bonnes ou de mauvaises
raisons à la censure? Bref, qu'est-ce que la censure comme question
de la raison?
Comme il le fait dans Le Conflit des Vacuités ¹, Kant cherche
à justifier (begründen), à fonder en raison, de façon critique et
1. Immanuel Kant, he Conflit des Facultés, trad. J. Gibelin, Paris, Librai-

rie philosophique J. Vrin, 1973.
344
Chaire vacante : censure, maîtrise, magistralité
discernante, une situation apparemment factuelle qu'il faut

rappeler au moins sommairement. Il s'agit en somme de la
mort d'un roi, comme pour confirmer par l'événement que la
force de loi ou le retour en force de la loi passe toujours par
un roi mort. En août 1786, le roi libéral, Frédéric II, est
remplacé à sa mort par Frédéric-Guillaume II. On attribue à
l'influence de son ministre, Woellner, l'offensive qui se déve-
loppe alors contre les tenants de l'Aufklärung. Quelques années
après l'Édit de Religion de juillet 1788, qui interdit tout ce
qui paraît s'opposer à la religion officielle, la censure est ins-
taurée à Berlin. En décembre 1788, c'est la loi contre la liberté
de la presse. Après la Révolution française, en 1792, une
commission de censure est installée. Elle interdit en juin 1792
la publication de la Deuxième Partie de La Religion dans les
limites de la simple raison ¹. Kant proteste, il s'adresse à la
Faculté de théologie de Königsberg, puis à la Faculté des
Lettres d'Iéna dont le doyen finit par accorder l'imprimatur. En
1793, la publication vaut à Kant la fameuse réprimande du
roi. Kant y répond et s'explique dans la « Préface » au Conflit
des Facultés 2. C'est à des experts en théologie, à des théologiens
officiels et patentés (par l'État) que revenait, dans cette situation,
le droit et le pouvoir de dire ce qui appelle ou non la censure.
Os sont les dépositaires légitimes et reconnus d'un savoir, ils
sont censés savoir ce qui va ou ne va pas contre la religion
officielle. Or pour avoir une première image des lignes de
partage, des divisions critiques, des frontières conflictuelles et
des dissociations intérieures qui sillonnent le territoire sur lequel
nous nous engageons, situons, tel un emblème, la partition
dont peut souffrir un théologien, selon Kant, quand il doit
1. Immanuel Kant, La Religion dans les limites de la simple raison, trad.

J Gibelin, Paris, Librairie philosophique J. Vrin, 1952, 1983.
2 Voir ce texte et mon article « Mochlos, ou le conflit des facultés »,
Philosophie, n° 2, avril 1984, p. 21-53 [dans ce volume, p. 397].
345
assumer, en une seule personne, deux fonctions. Dans la « Pré-

face » à la première édition de La Religion dans les limites...
(1793), Kant nous explique la nécessité et la légitimité de la
censure. La sainteté rationnelle de la loi morale doit être l'objet
« du plus grand respect » (der größten Achtung), d'une adoration :
celle-ci s'adresse à la Cause Suprême (Ursache) qui accomplit
ces lois. Or ce qu'il y a de plus sublime se rapetisse (verkleinert
sich) entre les mains des hommes, c'est-à-dire des êtres finis.
Au respect libre de la loi morale, seul respect authentique, il
faut donc ajouter des lois de contrainte (Zwangsgesetze). Il faut
s'accommoder d'une critique qui dispose de la force, c'est-à-
dire d'une censure. Or le théologien qui censure les livres (der
Bücher richtende Theolog) peut avoir été nommé, placé, préposé
(angestellt), posté, appointé par l'État, en accord avec l'Église,
dans deux fonctions, avec deux finalités. Le même individu peut
appartenir à deux instances. Il peut être nommé censeur, en
tant qu'ecclésiastique, pour s'occuper du salut des âmes (Heil
der Seelen) ou encore, en tant que savant (Gelehrter) pour le
salut des sciences (Heil der Wissenschaften). On doit supposer
que les deux saluts ne vont pas de pair, au moins de façon
immédiate. En tant que savant, chargé de veiller au salut des
sciences, ce théologien appartient en fait (à cette époque) à une
institution publique, institution à laquelle, sous le nom d'uni-
versité (Glied einer öffentlichen Anstalt der unter dem Namen
einer Universität...) sont confiées toutes les sciences. Si elle
s'exerce dans cette institution, la censure ne doit causer aucun
dommage aux sciences et à la vérité telles qu'elles sont librement
cultivées par l'université. Et je rappelle que le garant, le gardien
de la vérité, pour toutes les facultés (supérieures ou inférieures)
de l'université, c'est le philosophe, qui a aussi un droit de
censure (ou devrait l'avoir, selon Kant) dans tout le champ
intérieur de l'institution universitaire. Le théologien chargé du
salut des âmes sera donc bien distinct, fût-ce à l'intérieur d'une
même personne, du théologien d'université chargé du salut des
346
Chaire vacante : censure, maîtrise, magistralitê
sciences. A négliger cette règle de bipartition, à franchir cette

frontière, on reviendrait à une situation pré-galiléenne; on
reproduirait ce qui s'est passé avec Galilée : un théologien
biblique, « pour humilier l'orgueil des sciences et s'en épargner
l'étude », intervient dans le domaine des sciences (astronomie,
histoire ancienne et histoire de la terre, etc.).
Telle serait la division intérieure du théologien biblique.
Mais il y a aussi la division intérieure du théologien en général;
il peut être théologien biblique (expert d'une religion positive
et révélée) mais aussi théologien philosophe, théologien « ration-
nel ».
Avant d'y revenir, ce motif de la censure une fois mis en
place, je voudrais justifier davantage mon choix et mon insis-
tance sur ce thème. Celui-ci peut paraître anachronique pour
qui voudrait amorcer une réflexion sur la raison universitaire
moderne. Aujourd'hui, surtout dans les régions que nous habi-
tons, il semble bien qu'il n'y ait plus de censure sous la forme
stricte que nous venons d'évoquer : des universitaires ne se
voient plus interdire la publication d'un discours, parlé ou
écrit, par un arrêté gouvernemental (royal en l'occurrence) à
partir de l'avis formulé par une commission de censure compo-
sée d'autres universitaires appointés par l'Etat. Il serait néan-
moins naïf d'en conclure que dès lors la censure a disparu,
même si on se réfère à la définition qu'en donne Kant, à savoir
une « critique qui dispose de la force », et dès lors interdit, réduit
au silence ou limite la manifestation de la pensée, l'écrit ou la
parole. Ce qui peut avoir changé, c'est la forme que prend
l'usage de cette force, le lieu et la machinerie de son application,
de sa distribution, la complication, la diversification et la
surdétermination de ses trajets. Mais comment le nier? Il y a
des choses qui ne peuvent pas se dire dans l'université — et
hors de l'université. Il y a certaines manières de dire certaines
choses qui ne sont ni légitimes ni autorisées. Il y a tout
simplement des « objets » qu'on ne peut pas étudier, analyser,
347
travailler dans certains départements d'université. La censure

ne consiste d'ailleurs pas à réduire au silence absolu. Il suffit
qu'elle limite le champ des destinataires, ou des échanges en
général. Il y a censure dès que certaines forces (liées à des
pouvoirs d'évaluation et à des structures symboliques) limitent
simplement l'étendue d'un champ de travail, la résonance ou
la propagation d'un discours. Aujourd'hui, cela ne procède pas
nécessairement d'un organisme central et spécialisé, d'une per-
sonne (le roi ou son ministre), d'une commission officiellement
constituée à cet effet. Au travers d'un réseau très différencié,
voire contradictoire, la censure qui pèse sur l'université ou qui
en procède (car l'université est toujours censurée et censurante),
ce pouvoir interdicteur se trouve associé à d'autres instances :
autres institutions de recherche et d'enseignement, nationales
ou internationales, pouvoir éditorial, médias, etc. Dès lors qu'un
discours, même s'il n'est pas interdit, ne peut pas trouver les
conditions d'une exposition ou d'une discussion publique illi-
mitée, on peut parler, si abusif que cela puisse paraître, d'un
effet de censure. L'analyse en est plus nécessaire et plus difficile
que jamais.
Prenons un exemple. Quand une institution (je pense ici au
Collège International de Philosophie récemment créé) se pro-
pose d'accueillir en priorité des recherches actuellement non
légitimées ou insuffisamment développées dans d'autres insti-
tutions (françaises ou étrangères), qu'est-ce que cela signifie,
sinon un défi à la censure ou le projet (clairement formulé dans
le Rapport de la Mission constituée en vue de la création de
ce Collège) de lever certaines censures? Il s'agit de privilégier
l'accès à ces « choses » qu'on ne laisse pas se dire ou se faire
dans les institutions actuelles. Par « institutions actuelles » on
doit entendre la totalité du champ organisé dont je parlais tout
à l'heure, universitaire et para-universitaire, l'édition, la presse,
les médias, les nouveaux systèmes d'archivation, etc. Ne pas
« légitimer », selon tel ou tel critère, ne pas donner les moyens
348
de la manifestation, c'est déjà censurer. Bien entendu, le champ

des « choses » à étudier, dire ou faire, étant en droit sans limites
assignables, la délimitation censurante reste inévitable dans un
champ fini et nécessairement agonistique. A chaque moment,
des forces se trouvent réprimées, limitées, refoulées, margina-
lisées, minorisées, selon les ruses les plus diverses. Un livre
publié à deux mille exemplaires, un livre non traduit reste
aujourd'hui un document quasiment confidentiel et privé. En
proposant une institution apparemment paradoxale qui vien-
drait lever la censure exercée dans le système des autres insti-
tutions, il faut savoir qu'on lui assigne une idée régulatrice par
essence inaccessible : une idée au sens kantien, justement. Une
telle institution ne pourra voir le jour, devenir effective, que
dans une situation donnée (donc finie) où elle passera des
transactions avec l'état du système en place, donc avec un
certain dispositif de la censure, un certain rapport de force entre
le censuré et le censurant, c'est-à-dire parfois un certain rapport
d'autocensure. Il n'y a jamais de censure pure ou de levée pure
de la censure, ce qui fait douter de la pureté rationnelle de ce
concept qui pourtant ne va jamais sans la raison et sans le
jugement, sans le recours à la loi. Il faut savoir aussi qu'une
institution nouvelle qui se proposerait de lever des censures
devrait non seulement laisser dire et faire des « choses » nou-
velles, mais aussi se livrer en permanence à une analyse théorico-
institutionnelle (auto- et hétéro-analyse) pour y détecter les
effets de censure ou de non-légitimation de tous ordres. Elle
devrait analyser ses propres instruments d'analyse : par exemple
ce concept de censure (un peu désuet aujourd'hui) ou celui
qui a pris son relais déplacé, celui de légitimation (non- ou
dé-légitimation) qui, ayant des origines très précises dans
l'histoire de la pensée sociologique et politique, par exemple
du côté de Max Weber, doit comporter, dans sa structure
conceptuelle même, des limites et donc ses propres effets
censurants (quelle est la « légitimité » du concept de légiti-
349
mation?). Ces concepts de censure ou de légitimation

comportent des obstacles théoriques et pratiques, et cela en
raison même du champ dont ils ont été importés. On peut
le dire a priori et sans que cela les disqualifie totalement.
Simplement ce champ n'est plus le nôtre. Pour amorcer, très
modestement et de façon toute préliminaire un tel travail,
je crois nécessaire de revenir à la constitution de ce concept
philosophique de la censure chez Kant.
J'en rappelle donc les traits essentiels. La possibilité de la
censure - sa nécessité aussi et sa légitimité - surgit en ce lieu
où une institution vient à la fois s'interposer et assurer la
médiation entre la raison pure (ici sous sa forme la plus haute,
la raison pure pratique) et la disposition de la force, la force
à la disposition de l'État. On ne doit même pas dire que
l'institution utilise la censure ou subit la censure : on ne peut
en vérité construire le concept d'institution sans y inscrire la
fonction censurante. Les lois pures de la raison pratique devraient
n'obliger que dans la mesure où elles sont honorées par un
respect libre. Dès lors que la sublimité de la loi morale « se
rapetisse » entre les mains de l'homme, le respect doit être
imposé de l'extérieur par des « lois de contrainte ». Celles-ci
tiennent donc à la finitude et à la faillibilité de l'homme. Et
c'est justement au sujet du mal, de la possibilité d'un « mal
radical », que la question de l'université ressurgira, avec celle
de la censure, sous une forme aiguë, voire aporétique. Si nous
avions le droit de céder à la facilité de tels raccourcis, nous
pourrions dire que sans le principe du mal dans l'homme il
n'y aurait pas d'université. Ce ne serait pas faux, mais il n'est
pas bon d'aller si vite.
La définition kantienne de la censure est simple : une critique
qui dispose de la force (Gewalt). La force pure à elle seule ne
censure pas et d'ailleurs ne saurait porter sur des discours ou
des textes en général. Une critique sans pouvoir ne censure pas
davantage. Évoquant la force, Kant pense évidemment à une
350
force politique liée au pouvoir d'État. Gewalt, c'est la force

légale. Que dans la plupart des cas où s'exerce la censure,
comme institution officielle, au moins depuis le XVIIe siècle
avec le développement de l'imprimerie, les conflits autour de
la religion, la censure au service de l'Église catholique ou dans
le cas célèbre de la censure calviniste à Genève), elle soit surtout
chose d'Église, cela suppose toujours un pouvoir théologico-
politique, une solidarité organique entre l'Église et l'État. Il
s'agit donc toujours de la censure comme institution d'État,
disposant de la force publique et agissant par des actes publics.
Des commissions sont nommées, connues, centralisées. Les
experts de l'université, notamment des facultés de théologie, y
ont toujours joué un rôle essentiel. Directement ou non, l'uni-
versité a toujours été engagée dans la définition et dans la
formation des compétences, dans les évaluations, la délivrance
ou non des imprimatur, les saisies ou interdictions d'importer
des ouvrages, etc.
On pourrait interpréter toute la politique kantienne, celle
qui est implicitement ou explicitement mise en œuvre par
l'entreprise critique, à travers les trois grandes Critiques, comme
une entreprise politique visant à prendre acte et à délimiter : à
prendre acte d'un pouvoir censurant - et d'une légitimité de
La raison d'État comme raison censurante, pouvoir de censu-
rer — mais aussi à délimiter ce pouvoir ; non pas en lui opposant
un contre-pouvoir mais une sorte de non-pouvoir, de raison
hétérogène au pouvoir. Ce serait celui de la raison pure ou, du
point de vue de sa traduction institutionnelle, celui de la Faculté
de philosophie. Sans doute souhaite-t-il que celle-ci dispose,
dans certaines conditions, d'un droit de « censure » (et il pro-
nonce le mot dans Le Conflit des Facultés); mais comme il
insiste surtout sur le fait que la Faculté de philosophie ne doit
disposer d'aucun pouvoir exécutif, ne doit jamais pouvoir don-
ner d'ordres, cela revient à lui refuser le droit de censure qui
351
ne se sépare pas, dans son concept même, du pouvoir de censurer,

de la force (Gewalt).
C'est ce que nous allons tenter d'analyser à partir de main-
tenant. Mais nous devrons rétrécir, pour affiner l'analyse, l'éten-
due du foyer. Nous ne traiterons pas directement tous les
problèmes qui sont enveloppés dans celui-ci, qu'il s'agisse de
la raison et de la foi, de la raison pratique et de la religion,
de la politique et de l'histoire, et surtout du jugement en
général car toute politique de la censure, toute critique de la
censure est critique du jugement. La censure est un jugement,
elle suppose un tribunal, des lois, un code. Puisque nous parlons
de raison et de censure, nous pourrions facilement faire appa-
raître la chaîne qui relie ratio à compte, calcul, censure : censere
veut dire réputer, compter, computer. Le « census », le « cens »,
c'est le dénombrement des citoyens (recensement) et l'évaluation
de leur fortune par les censeurs. Mais laissons là cette chaîne,
bien qu'elle soit nécessaire et signifiante.
Kant entend légitimer une raison d'État comme raison cen-
surante, censée avoir le droit de censurer dans certaines condi-
tions et certaines limites. Mais il veut d'autre part soustraire
la raison pure elle-même à tout pouvoir censurant. Elle devrait,
en droit, n'exercer aucune censure et échapper à toute censure.
Or cette limite entre raison censurante et raison étrangère à la
censure passe non pas autour de l'université mais au-dedans
d'elle-même, entre les deux classes de faculté : les Facultés
supérieures (Théologie, Droit, Médecine), liées au pouvoir d'État
qu'elles représentent, et la Faculté inférieure (Philosophie) sur
laquelle aucun pouvoir ne devrait avoir droit de regard, pourvu
qu'elle se contente de dire sans faire, qu'elle dise le vrai sans
donner l'ordre, qu'elle le dise dans l'université et non au-dehors.
Cette étrange limite donne lieu à des antagonismes que Kant
veut résoudre en conflit, et en conflits solubles. Il distingue
justement entre le conflit et la guerre : celle-ci est sauvage et
naturelle, elle n'implique aucun recours au droit, aucune ins-
352
tance institutionnelle d'arbitrage. Le conflit, lui, est un anta-

gonisme réglé, prévisible, codifiable. Il doit aussi se régler, les
partis adverses doivent pouvoir comparaître devant une instance
d'arbitrage.
Deux remarques avant d'aller plus loin. Elles concernent
toutes deux ce fait ou ce principe, ce fait principiel : pas de
censure sans raison. Qu'est-ce que cela veut dire?
Première remarque : pas de censure sans raison (et sans raison

donnée) puisque la censure ne se donne jamais comme une
répression brutale et muette réduisant elle-même au silence ce
que telle force dominante n'a pas intérêt à laisser se dire,
proférer ou propager. Au sens strict que Kant veut délimiter,
la censure use certes de la force, et contre un discours, mais
toujours au nom d'un autre discours, selon des procédures
légales supposant un droit et des institutions, des experts, des
compétences, des actes publics, un gouvernement et une raison
d'Etat. Il n'y a pas de censure privée même si la censure réduit
la parole à sa condition de manifestation « privée ». On ne
parlera pas de censure pour des opérations répressives ou pour
un refoulement visant un discours privé (encore moins des
pensées sans discours) et contraignant alors à des manœuvres
de contrebande, de traduction, de substitution ou de dégui-
sement. Il n'y a de censure que s'il y a domaine public, centra-
lisation de type étatique. L'Église peut aussi fonctionner comme
pouvoir d'État ou en synergie avec un appareil d'État. Lorsque
Freud recourt à ce qu'on appellerait un peu vite la « métaphore »
de la censure pour décrire l'opération du refoulement, cette
figure n'est qu'une figure dans la mesure où la « censure »
psychique ne passe pas, comme la censure au sens strict et
littéral, par la voie publique des institutions et de l'Etat, même
si celui-ci peut jouer un rôle fantasmatique dans la scène. Mais
d'autre part cette figure est une « bonne » figure dans la mesure
où elle en appelle à un principe d'ordre, à la raison d'une
353
organisation centrale, avec ses discours, ses gardiens-experts, ses

représentants surtout.
Dès lors, si la censure est certes l'affaire de la raison, s'il n'y
a pas de censure sans raison, on ne peut limiter la question de
la force répressive ou interdictrice à celle de la censure. Ce
serait se contenter d'analyser les relais étatiques, ignorer toutes
les procédures, techniques, stratégies, ruses qui interdisent ou
marginalisent les discours sans passer nécessairement par l'ins-
tance d'une raison d'État ou sans se déclarer publiquement.
Institution publique d'État, l'université était au temps de Kant
et reste dans une certaine mesure aujourd'hui un lieu très
sensible pour suivre cette limite entre raison censurante et raison
censurée. C'est encore un lieu très sensible dans les pays « tota-
litaires » où la forme la plus massive de la répression passe par
la censure d'État. Mais dans les sociétés industrielles à régime
censément libéral et démocratique, si la censure étatique est
très réduite (je ne dis pas nulle) pour l'ensemble du système,
en revanche, les mécanismes de l'interdiction, de la répression,
du refoulement sans censure (stricto sensu), de la marginalisation
ou de la disqualification, de la dé-légitimation de certains
discours, de certaines pratiques, de certains « poèmes » sont
d'une multiplicité, d'un raffinement et d'une surdétermination
croissants.
Ils existaient déjà, et ils étaient déjà fort complexes du temps
de Kant — dont le silence à cet égard mériterait une analyse.
Mais aujourd'hui cette sur-potentialisation défie tous nos ins-
truments d'analyse. Elle devrait mobiliser de nombreux sys-
tèmes de déchiffrement, en direction de lieux aussi divers et
diversement structurés que les lois du capital, le système de la
langue, la machine scolaire, ses normes et ses procédures de
contrôle ou de reproduction, les technologies, en particulier
celles de l'information, toutes les politiques, en particulier celles
de la culture et des médias (dans les domaines privés et publics),
les structures éditoriales, et finalement toutes les institutions,
354
y compris celles de la santé « physique et psychique », sans

oublier de croiser entre eux tous ces systèmes et les sujets qui
y sont inscrits ou produits, avec la complexité surdéterminée
de leur fonctionnement bio-psychique, idiosyncratique, etc. Or
à supposer même qu'on maîtrise le système de ces systèmes et
qu'on en fasse comparaître le diagramme général sur un ordi-
nateur géant, il faudrait encore pouvoir lui poser la question :
pourquoi ceci, tel énoncé par exemple, reste-t-il interdit, ne
peut-il être proféré? Qu'une telle question puisse alors être
posée, que ladite phrase interdite puisse être dite ou ressentie
comme interdite, cela suppose une défaillance, si légère ou
furtive soit-elle, en quelque lieu du système, de l'organigramme
de l'interdiction. Celui-ci comporte en lui le principe de dérè-
glement, la force ou contre-force déconstructrice qui lui permet
alors de laisser la phrase interdite se dire et même de la
déchiffrer. Il ne pourrait même pas « censurer » autrement. Les
censeurs savent, sur un mode ou un autre, de quoi ils parlent
quand ils disent qu'il ne faut pas en parler.
Deuxième remarque : pas de censure sans raison, disions-nous.
C'est vrai en un autre sens. En deçà ou au-delà de ce qui peut
lier la possibilité de la raison et celle de la censure (calcul
technique et arraisonnement forcé, en force, de ce qui doit et
ne doit pas se dire), Kant veut rendre raison de la censure dans
un discours sur l'université. Il veut dire la vérité de la censure
depuis l'instance de la raison. Ce faisant, ce disant, il voudrait
soustraire la raison elle-même à la censure. Comment cela?
Nous l'avons vu, Kant légitime la censure. Il en rationalise
la nécessité. Il construit, comme il le fait ailleurs, un schéma
de rationalité pure a priori pour justifier un état de fait, en
vérité le fait de l'État. Il avait fait le même geste pour justifier
La division de l'université en « classes » supérieures et inférieures.
Kant justifie donc en raison la censure, la critique armée en
quelque sorte, la critique appuyée sur une police. Or quel est
l'argument essentiel de cette justification? La faillibilité de
355
l'homme. Et qui peut comprendre le mal dans l'homme, qui

peut en rendre raison? qui peut en dire le sens et la vérité?
qui donc peut dire le sens, la vérité, la possibilité et la nécessité,
le fondement même de la censure? La question « qui » se
termine très vite en « quelle faculté » : quel expert, quelle
corporation d'experts, quelle instance compétente dans l'uni-
versité? Cela ne peut revenir aux membres des facultés supé-
rieures, dépendantes de l'État, soumises à son autorité, donc
au pouvoir de censure. Ni le théologien, ni le juriste, ni le
médecin ne peuvent penser le mal et accéder au sens même de
la censure qu'ils représentent pourtant. La vérité de la censure
n'est accessible qu'au philosophe, à la Faculté de Philosophie.
Cette faculté « inférieure » représente le lieu de la raison pure
et elle n'a, par essence, par contrat aussi, aucun pouvoir. Nous
nous demanderons tout à l'heure si tout simplement elle a lieu,
si elle a un lieu, et si le philosophe lui-même a lieu. Les trois
facultés supérieures ont toutes trois une interprétation spécifique
du mal radical. Mais elles échouent toutes trois à le comprendre
parce qu'elles nient la liberté en concevant ce mal comme
simplement « héréditaire » : maladie héréditaire pour la Faculté
de Médecine, dette héréditaire pour la Faculté de Droit, péché
héréditaire pour la Faculté de Théologie ¹.
Cette démonstration, il nous faut la reprendre un peu plus
haut, au début de la Première Partie de La Religion 2... Déjà
dans la « Préface » à la deuxième édition, juste avant ce chapitre,
le problème avait été posé en termes d'autorité et de compé-
tence. Kant rappelle ce qu'il avait dit dans la première « Préface »,
à savoir que ce qu'il entreprenait revenait de plein droit (mit
vollem Recht) au savant, au chercheur en théorie de la religion,
1. Voir la note de la Première Partie de La Religion dans les limites de

la simple raison, § 4, [op. cit., p. 62].
2. « De l'inhérence du mauvais principe à côté du bon, ou du mal
radical [das radicale Böse] dans la nature humaine. » [Op. cit., p. 38 sqq.].
356
à celui qui étudie la religion du point de vue philosophique.

En se livrant à cette recherche, celui-ci n'empiète nullement
sur les droits exclusifs (in die ausschließlichen Rechte) du théo-
logien biblique, de celui qui est compétent dans la religion
positive, historiquement révélée par l'Écriture : « Depuis j'ai
trouvé cette affirmation énoncée dans la morale de feu Michaelis,
homme fort versé dans ces deux branches [...] sans que la Vacuité
supérieure y ait vu quelque chose pouvant porter préjudice à ses
droits. » Ce vocabulaire juridique en donne l'indice : ces ques-
tions philosophiques concernant le tribunal de la raison doivent
être tranchées selon un code et devant des instances légitimes.
Ce partage des droits et des compétences suppose l'institution
d'une frontière, d'une ligne ou d'une limite pure et décidable.
Kant venait justement de proposer une figure topologique pour
La représentation de cette limite. Elle mérite qu'on s'y arrête.
Elle propose une définition du philosophe comme « maître de
raison pure » (reiner Vernunftlehrer) et elle préfigure ou configure
la place singulière du département de philosophie dans l'uni-
versité kantienne.
S expliquant sur le titre de son ouvrage (La Religion dans
les limites de la simple raison), Kant remarque que la révélation
(Offenbarung) en général peut comprendre en soi une pure
religion de la raison (reine Vernunftreligion), une religion selon
la seule raison. Cette religion rationnelle ne contient pas l'élé-
ment historique de la révélation, elle n'a rien d'historique.
Toutefois, entre les deux religions, la rationnelle et l'historique,
La compatibilité reste pensable, voire l'harmonie. C'est tout le
propos et toute l'énigmatique difficulté du livre. Ces deux
révélations ou ces deux espaces, naturel et historique, forment
deux « sphères » ou deux « cercles » (Kant se sert des deux mots
à quelques phrases d'intervalle) qui ne sont pas extérieurs l'un
à l'autre mais l'un dans l'autre inscrit : concentriques. Autour
du même centre, le cercle intérieur est celui de la religion
révélée ou historique, le cercle extérieur celui de la religion
357
rationnelle. A cet instant, au lieu de situer la philosophie, c'est

le philosophe que Kant inscrit dans le cercle le plus large. Il
l'appelle le « maître de raison pure ».
Cela signifie au moins trois choses.
1. Le maître de philosophie est à l'extérieur du domaine
religieux, au moins du domaine historique de la religion posi-
tive. Celle-ci semble, à certains égards, ne pas relever de sa
compétence officielle. Je dis bien, « à certains égards », il semble
en être ainsi.
2. Mais d'un autre point de vue le philosophe, comme la
Faculté de Philosophie, peut connaître tout le domaine des
autres facultés, dont celle de théologie dans son savoir histo-
rique; car la Faculté de Philosophie couvre à la fois le champ
du savoir comme savoir historique dans son ensemble (l'histoire
fait partie de la Faculté de Philosophie) et tous les champs
pour ce qui concerne la vérité. Kant le dit expressément dans
Le Conflit des Facultés ¹ :
La Faculté de Philosophie comprend deux sections : celle de

la science historique (dont dépendent l'histoire, la géographie,
la linguistique, les humanités avec tout ce que la science de la
nature présente de connaissance empirique) ; et celle des sciences
rationnelles pures (mathématique pure, philosophie pure, méta-
physique de la nature et des mœurs), ainsi que les deux parties
de la science dans leurs rapports réciproques. Elle comprend
par suite toutes les parties du savoir humain (donc aussi, au
point de vue historique, les Facultés supérieures) ; sauf qu'elle
ne fait pas de toutes ces parties (à savoir des disciplines ou
commandements particuliers des Facultés supérieures) le contenu,
mais l'objet de son examen et de sa critique, en ayant en vue
le profit des sciences. La Faculté de Philosophie peut donc
revendiquer toutes les disciplines pour soumettre à l'examen
1. Immanuel Kant, Le Conflit..., op. cit., 2' section de la première partie :

« Définition et division de la Faculté inférieure », p. 27-28.
358
leur vérité. Elle ne peut être frappée d'interdit par le gouver-

nement, à moins que celui-ci n'agisse à l'encontre de sa fin
particulière, essentielle.
Le maître de raison pure est à la fois localisé dans un dépar-

tement, dans l'espace d'extériorité du plus grand cercle, de celui
qui reste extérieur à celui de la théologie biblique par exemple
et du même coup en mesure de couvrir de son regard, de son
inspection critique tout le champ du savoir. Il a deux lieux, un
lieu circonscrit et un non-lieu qui est aussi une ubiquité panop-
tique. Cette topologie définit les pouvoirs juridictionnels. Les
Facultés supérieures « doivent accepter ses objections et ses doutes,
qu'elle [la Faculté de Philosophie] expose publiquement ».
3. Ce philosophe est appelé «maître de raison pure». Ce
n'est pas un détail insignifiant. Le philosophe n'est pas seule-
ment situé comme un sujet individuel (on parle de la place
du philosophe et non seulement de celle de la philosophie et
de la raison pure) mais aussi comme un sujet enseignant dans
une institution, sujet compétent et fonctionnaire dispensant une
doctrine : c'est un « Dozent », quelqu'un qui enseigne à des
disciples et dont la qualification est légitimée par l'État. Il a
un statut et ce statut n'est plus du tout celui qui dominait
dans la philosophie avant Kant. Ni Descartes, ni Spinoza, ni
Leibniz, ni Hume, ni aucun des philosophes du XVIIIe n'avaient
un tel statut. Entre la formulation du Principe de raison par
Leibniz et les critiques kantiennes, il y a une sorte de devenir-
institution de la raison, plus strictement un devenir-institution-
d'État, comme un devenir-faculté de la raison.
La structure topologique de cette institution enseignante dans
le discours kantien a un rapport essentiel avec l'architectonique
de la raison pure. Celle-ci, on le sait, se trouve exposée à la
fin de la Critique de la raison pure ¹. C'est un chapitre célèbre
1. Immanuel Kant, Critique de la raison pure, Paris, PUF, 1944, p. 558 sq.
359
mais peu interrogé, du moins du point de vue de l'institution

enseignante. Or il est à cet égard déterminant et original. Il
est singulier de décrire l'architectonique de la raison pure dans
son rapport essentiel à la discipline. C'est nouveau dans l'his-
toire. Sans doute ce chapitre est-il familier dans les lycées
français puisqu'on en extrait souvent, pour en faire des sujets
de baccalauréat, le fameux « on n'apprend pas la philosophie, on
ne peut apprendre qu'à philosopher » (nur philosophieren lernen).
La familiarité même de cette sentence dissimule souvent le
contexte serré et difficile qui la détermine et lui donne sens.
1. Il s'agit d'un enseignement, l'enseignement de la raison
pure. Kant démontre, ce qui ne va pas de soi, que la raison
pure s'enseigne. Et il nous enseigne cet enseignement ou cette
discipline originale. Or ce qu'elle a d'unique, c'est que d'une
certaine manière on l'enseigne sans l'apprendre. Cet enseigne-
ment est un non-enseignement. Ce qui ne s'apprend pas comme
on apprend quelque chose, comme on apprend un contenu
historique, c'est la raison. N'oublions pas que la phrase célèbre
et si souvent citée a deux occurrences dans ce même chapitre.
Et l'accent se déplace de l'une à l'autre. L'une nous dit :
Il n'y a donc entre toutes les sciences rationnelles (a priori)

[celles qui seront enseignées dans la Faculté de Philosophie à côté
des disciplines historiques qui, elles, s'apprennent parce qu'elles
sont historiques] que les mathématiques qui puissent être apprises,
mais jamais la philosophie (si ce n'est historiquement); quant
à ce qui concerne la raison, on ne peut, tout au plus qu'ap-
prendre à philosopher.
On peut certes apprendre la philosophie, mais non philo-

sophiquement, seulement de façon historique. Voyez le maigre
chapitre final, qui suit celui-ci, « Histoire de la raison pure » ;
c'est un petit manuel d'histoire de la philosophie ou de la
raison humaine dans une matière qui a jusqu'ici inutilement
360
occupé la « curiosité » et laissé des édifices en ruine. C'est une

sorte de préhistoire de l'enfance philosophique sur laquelle
Kant dit ne jeter qu'un coup d'oeil du point de vue transcen-
dantal, c'est-à-dire du point de vue de la raison pure.
2. Le philosophe, celui qui enseigne sans apprendre, qui

enseigne sans enseigner quoi que ce soit, enseigne un acte et non
un contenu. C'est un maître (Lehrer), néanmoins, et non un
artiste (Künstler), contrairement à ce qu'on aurait pu penser; car
on pourrait considérer comme un artiste celui qui apprend à
pratiquer l'acte philosophique plutôt que la philosophie. Mais
a) ce hehrer, ce magist er est un législateur de la raison. Sa
maîtrise ou sa magistralité a un rapport essentiel au droit et à
la loi;
b) ce maître de vérité en vérité n'existe pas, il ne se trouve
nulle part, il n'a pas lieu, il n'est pas présent, là (da), il n'y
a pas de Dasein de ce maître philosophe. Conséquence : l'uni-
versité, et en elle la Faculté de Philosophie qui lui donne son
sens et sa vérité, constitue un lieu institutionnel pour un maître
de la raison pure qui en vérité reste un idéal et n'a jamais lieu
nulle part. Autant dire que l'université elle-même n'a pas lieu :
présentement.
Comment arriver à cette proposition? comment l'université,
l'enseignement et la Faculté de Philosophie constituent-ils des
lieux institutionnels faisant droit à un enseignement sans ensei-
gnement, pour un maître de la raison pure qui en fait n'existe
pas et ne se trouve jamais nulle part (aber da er selbst doch
nirgend)? Comment penser cette corporation sans corps propre?
Nous allons reconstituer le chemin qui conduit à cette
proposition singulière. Mais en chemin, nous rencontrerons un
troisième thème que je tiens à souligner. Il joue en effet un
rôle fondamental chez Kant, mais aussi dans la tradition ulté-
rieure de ce discours philosophique sur l'université, notamment
361
autour de la fondation de l'université de Berlin, en particulier

chez Schelling. Plutôt qu'un thème, c'est un schème figural.
On voit s'y croiser, s'ajouter ou se suppléer la figure organique,
voire biologique, de l'organisme vivant comme totalité du savoir,
du germe (naturel) à partir duquel une institution académique se
développe et, d'autre part, la figure proprement architectonique
ou architecturale de l'institution comme édifice fondé et struc-
turé, construit comme un artefact. Voilà donc les trois thèmes :
1. le philosophe, maître de la raison, législateur et non artiste;
2. ce législateur comme sujet introuvable et non-lieu de l'ins-
titution construite ou de l'organisme développé autour de lui,
non-lieu commandant la topologie; 3. la double figure d'une
totalité bio-architecturale, nature et artefact, rationalité qu'on
peut appeler, de façon à peine anachronique, bio-technologique.
L'architectonique, c'est l'art des systèmes (die Kunst der
Systeme), nous dit Kant. Un système, c'est ce qui convertit la
connaissance vulgaire en science. Cela définit aussi la fonction
essentielle de la raison : aller au-delà de l'agrégat, de la rhapso-
die, former le tout organisé, lui donner une forme (Bild). On
comprend alors la nécessité de la « métaphore » organiciste, si
du moins c'est une métaphore. La raison n'ajoute pas de
contenu, elle organise en système, elle coordonne et donne la
forme organique, elle totalise selon un principe interne. L'ar-
chitectonique, art du système, ce n'est rien d'autre que la
théorie de la scientificité de notre connaissance, puisque cette
scientificité tient à l'organicité systémique. Tout cela s'opère,
et cette figure n'est pas plus insignifiante que les autres, « sous
le gouvernement de la raison », sous le régime et la législation
de la raison (unter der Regierung der Vernunft). Le maître de
philosophie sera un législateur de la raison humaine (Gesetzgeber
der menschlichen Vernunft) et non un artiste de la raison (Ver-
nunftkünstler). Parler de régime, de gouvernement ou de régence
de la raison, cela importe pour penser ensemble, dans leurs
rapports essentiels, l'université, la Faculté de Philosophie et le
362
pouvoir d'État. C'est aussi un système de relations réglées. Le

pouvoir royal devra(it) s'inspirer de la raison, du gouvernement
de la raison, pour commander l'université. Il aurait intérêt à
ajuster son gouvernement politique au gouvernement de la
raison. Cette harmonie, comme idée régulatrice, comme idée
de la raison, inspire toute la politique kantienne de l'université.
Le système unifie l'organisation des diverses connaissances
sous une Idée (au sens kantien). Que le tout ne se laisse penser
que comme Idée (au sens kantien, c'est-à-dire au sens d'une
certaine inaccessibilité), comme concept rationnel de la forme
du tout, cela explique indirectement mais sûrement que le
maître de raison pure, corrélat subjectif de cette idée, soit aussi
inaccessible qu'elle, en fait, et donc aussi indispensable qu'in-
trouvable. Que d'autre part cette idée soit aussi celle d'un tout
organique, cela explique que celui-ci, dans ce cas le savoir
même, croisse comme un animal, du dedans et non par addition
mécanique de parties :
Le tout est donc un système organique (articulatio) et non

un ensemble désordonné (coacervatio) ; il peut à la vérité croître
par le dedans (innerlich) (per intussusceptionem), mais non par
le dehors (per oppositionem), semblable au corps de l'animal
(wie ein tierischer Körper) auquel la croissance n'ajoute aucun
membre, mais rend, sans rien changer aux proportions, chacun
des membres plus fort et plus approprié à ses fins ¹.
Par là, le discours de la troisième Critique sur la finalité

organique et sur la catégorie de totalité du vivant se voit déjà
impliqué dans cette rhétorique (et c'est plus qu'une rhétorique)
de la Critique de la raison pure, singulièrement dans son archi-
tectonique.
Celle-ci joue un rôle spécifique, aigu et irremplaçable dans
le processus de ce développement, dans l'accomplissement de
1. [Critique de la raison pure, op. cit., p. 558].
363
l'idée. On ne peut penser l'institution universitaire, comme

institution de la raison et lieu de déploiement de la science
rationnelle, sans ce rôle de l'architectonique. Pas d'architecture
universitaire sans architectonique.
L'accomplissement de l'idée suppose en effet ce que Kant
appelle un schème (Schema), une figure, une diversité et une
ordonnance des parties qui soit essentielle au tout et déter-
minable a priori selon le « principe de la fin » (aus dem Princip
des Zwecks). On part de la fin, comme dans toute totalité
organique. Quand ce schème ne procède pas de la fin comme
fin capitale (Hauptzweck) de la raison, quand ce schème reste
empirique et livré aux accidents imprévisibles, il ne fournit
qu'une unité « technique » et non architectonique. Le choix de
ces mots importe. « Technique » signifie ici l'ordre du savoir
comme savoir-faire ; celui-ci ajuste sans principe une multiplicité
de contenus dans l'ordre contingent où ils se présentent. On
peut toujours construire des institutions selon des schèmes
techniques, avec un souci de rentabilité empirique, sans idée
et sans architectonique rationnelle. Mais ce que nous appelons
science, dit Kant, ne peut pas se fonder techniquement, c'est-
à-dire en se fiant aux ressemblances ou aux analogies des
éléments divers, voire en raison des applications contingentes
qu'on peut faire de la science. Ce qu'on appelle aujourd'hui,
notamment en France, la finalisation de la recherche donne lieu
à des constructions institutionnelles réglées sur les applications
rentabilisables, et donc, dirait Kant, sur des schèmes techniques
et non architectoniques. Cette distinction entre le technique et
l'architectonique semble donc recouvrir dans une large mesure
la distinction entre recherche « finalisée » et recherche « fon-
damentale ». Ce qui ne veut pas dire qu'une telle distinction
ne trouve pas à un certain point sa limite ¹. Si l'on peut
1. Jacques Derrida, « The Principle of Reason : the University in the
Eyes of its Pupils », Diacritics, décembre 1983, p. 3-20. [Voir dans ce
volume, p. 461].
364
distinguer entre une idée du savoir et un projet d'utilisation

technique, alors nous devons continuer à projeter des institutions
conformes à une idée de la raison. L'interprétation heidegge-
rienne du Principe de raison situe celui-ci du même côté que
la technique moderne; elle revient donc à limiter, sinon à
contester, la pertinence de la distinction kantienne entre le
technique et l'architectonique. Il est vrai qu'un certain au-delà
du Principe de raison, tel qu'il est interprété par Heidegger,
peut toujours se trouver re-finalisé. Cela exigerait alors une
refonte de toute la problématique, y compris de 1'« idée » de
problème, de science, de recherche, d'épistémè — et d'idée. Je
ne m'y engage pas ici.
Le schème architectonique contient l'esquisse du tout et de
sa division en parties. Cette esquisse, la seule qui soit donnée,
Kant l'appelle monogramme : signature elliptique, enveloppée,
une sorte d'initiale dont on a besoin pour commencer à établir
une science, et donc pour son institution. Initiale esquisse,
initiale esquissée car l'idée de la science habite la raison comme
un germe (Keim). Toutes les parties d'une sorte d'embryon s'y
enveloppent et s'y cachent, inaccessibles, à peine reconnaissables
à l'étude microscopique. Pas de radiographie, pas d'échographie
pour les entrailles de la raison. Plus bas, Kant compare les
systèmes à des vers (Gewürme) qui semblent avoir une generatio
aequivoca et sortir d'un simple assemblage de concepts réunis.
Ils semblent d'abord tronqués, mais ils se complètent avec le
temps selon la forme à laquelle ils sont prédestinés - et dont
le schème s'inscrivait dans le monogramme de la raison. L'or-
ganisme une fois développé, on voit apparaître tous les membres
du système. L'architectonique générale de la raison humaine,
le système de la connaissance dont elle est le monogramme
peut être esquissé, dit Kant, et cette esquisse achève aujourd'hui
l'œuvre de la critique de la raison pure. Une telle esquisse
procède à partir des matériaux réunis ou de la ruine des anciens
édifices écroulés. L'esquisse est une reconstitution :
365
Nous nous bornons ici à achever notre œuvre, c'est-à-dire à

esquisser simplement l'architectonique de toutes les connais-
sances provenant de la raison pure et nous ne partons que du
point où la racine commune (die allgemeine Wurzel) de notre
faculté de connaître se divise et forme deux branches dont l'une
est la raison. Or j'entends ici par la raison tout le pouvoir
supérieur de connaître et j'oppose, par conséquent, le rationnel
à l'empirique ¹.
A ce moment précis se pose la question de l'apprendre, la

question de la didactique et de la discipline comme question
de l'architectonique. Si l'on fait abstraction du contenu même
de la connaissance et de son objet, la connaissance a parte
subjecti est ou bien rationnelle ou bien historique. Et c'est bien
de ce côté subjectif de la connaissance que se pose la question
de l'acquisition du savoir et donc de l'institution enseignante.
Dans ce processus subjectif, la connaissance sera dite historique
quand elle procède des données (cognitio ex datis). Elle est dite
rationnelle quand elle commence par où il faut commencer, ex
principiis, par les principes. Une connaissance donnée est tou-
jours historique, qu'on l'apprenne par expérience immédiate
ou grâce à un récit, au compte rendu d'un discours. Et le
même objet peut être connu rationnellement ou historiquement
(sur le mode du récit doxographique par exemple). Même un
système philosophique, celui de Wolf par exemple, peut être
appris historiquement. On peut tout en connaître, jusque dans
le détail des articulations, mais le rapport subjectif au système
étant alors de mode historique, il suffit d'en oublier un élément
ou d'en voir contester une simple définition pour être incapable
de la reproduire ou d'en prendre une autre. Il y a là une simple
imitation historique de la raison comme mémoire ou comme
mnémotechnique. On retrouve ici un motif rigoureusement
1. [Ibid., p. 560].
366
leibnizien ¹. La connaissance historique procède d'une raison

étrangère (nach fremder Vernunft). Le pouvoir d'imitation (das
nachbildende Vermögen) n'est pas le pouvoir de production ou
d'invention (das erzeugende Vermögen).
Ici surgit une distinction supplémentaire, la seule à partir
de laquelle on puisse rigoureusement comprendre le « on ne
peut apprendre la philosophie, on peut seulement apprendre à
philosopher ». Cette distinction passe entre deux types de
connaissances rationnelles, la philosophique, qui opère par concepts
purs, et la mathématique, qui suppose la construction de concepts
(et donc, au sens kantien de ce mot de construction, le recours
à la sensibilité pure). Or nous venons de le voir, une connais-
sance objectivement philosophique peut être subjectivement
historique, compte tenu de son mode d'acquisition. C'est le
cas chez les écoliers quand ils apprennent ou mémorisent des
contenus, qui peuvent être des systèmes philosophiques; et les
écoliers peuvent être écoliers à tout âge. Selon Kant du moins,
on peut garder toute sa vie un rapport historique, c'est-à-dire
scolaire, à la philosophie, qui n'est plus alors qu'une histoire
de la philosophie ou une doxographie philosophique.
Cette distinction entre le scolaire-historique et le rationnel
vaut pour la philosophie, elle ne vaut pas pour la mathématique.
Celle-ci peut être connue rationnellement et apprise à la fois.
Car le maître de mathématique ne peut pas tirer sa connaissance
d'autre chose que de l'intuition pure (sensible), de la réceptivité
pure du donné. C'est d'ailleurs pour cela qu'il ne peut faire
d'erreur ni rester dans l'illusion pour l'essentiel. Entre toutes les
sciences rationnelles, seules les mathématiques peuvent être
apprises, rationnellement apprises. La philosophie ne peut être
apprise que sur le mode historique : « quant à ce qui concerne
la raison, on ne peut, tout au plus, apprendre qu'à philosopher».
1. Gottfried Wilhelm Leibniz, Nouveaux Essais sur l'entendement (Paris,

Garnier-Flammarion, 1966).
367
Le système de toute connaissance philosophique, voilà ce

qu'on appelle la philosophie. C'est la simple idée d'une science
possible, elle n'est donnée nulle part in concreto. On ne peut
donc que se trouver en chemin vers elle. On n'est jamais en
possession de la philosophie, et le maître de la raison pure pas
plus qu'un autre. Il est le maître du philosopher, non de la
philosophie. Ici se donne à entendre la deuxième occurrence
du « man kann nur philosophieren lernen ». L'accent porte cette
fois sur l'apprendre (lernen), alors que dans la première occur-
rence il portait sur le philosopher (philosophieren) : 1. On ne
peut apprendre la philosophie, on ne peut apprendre qu'à
philosopher (seulement à philosopher); 2. On ne peut qu'ap-
prendre à philosopher (seulement apprendre : car la philosophie
est elle-même inaccessible). Telle serait la progression d'un
énoncé à l'autre. Les énoncés restent les mêmes, à l'exception
du trait qui vient souligner le mot philosophieren dans le pre-
mier. 1. On ne peut apprendre qu' à philosopher (nur philoso-
phieren) : et non la philosophie. 2. On ne peut qu'apprendre à
philosopher, s'approcher de la philosophie sans jamais la pos-
séder, donc sans vraiment philosopher avec elle. Question de
traduction : en français le déplacement syntaxique du ne que
(on ne peut apprendre que, on ne peut qu 'apprendre...) permet
de bien marquer la différence. En allemand, la phrase restant
la même dans sa syntaxe, il a fallu souligner philosophieren dans
le premier énoncé - et l'équivoque demeure, il n'est pas exclu
que les deux occurrences aient gardé à peu près le même sens
pour Kant.
Ce même énoncé répété, voire déplacé, en tous cas différem-
ment accentué marque bien que la philosophie se soustrait, elle,
à l'enseignement, alors que le philosopher le requiert, requiert
interminablement et seulement l'enseignement. L'essence de la
philosophie exclut l'enseignement, l'essence du philosopher
l'exige.
Il suffirait, si on peut dire, d'en tirer les conséquences ins-
368
titutionnelles. Elles tiennent à ce double-bind qui se noue autour

du corps sublime du maître à philosopher, de son absence
évidente et inévitable. Car dans son retrait même, il reste
inévitable. Il domine moins la scène qu'il ne la hante; il la
domine en vérité comme le ferait un fantôme. Il fascine et
séduit, pourrait-on dire, si du moins ces valeurs ne touchaient
trop à la sensibilité et à l'imagination : car la raison doit rompre
le charme.
Il n'y a pas la philosophie, il n'y a pas de philosophe, dit
en somme Kant. Il y a l'idée de la philosophie, il y a du
philosopher, il y a des sujets qui peuvent apprendre à philo-
sopher, à l'apprendre d'autres, à l'apprendre à d'autres, il y a
des maîtres, il y a des disciples, il y a des institutions, des
droits, des devoirs et des pouvoirs pour cela, mais de philosophe
il n'y en a pas, ni de philosophie. Rien de tel n'est jamais
présent, là, ici. Dire « me voici, là, je philosophe, je suis
philosophe », ce n'est pas seulement la manifestation orgueil-
leuse d'un « vantard » (ruhmredig), c'est ne rien comprendre à
la différence entre un type idéal (Urbild) et un exemple indi-
viduel. Le type idéal du philosophe comme personne correspond
au concept cosmique, il vaudrait mieux dire mondain (Weltbe-
griff) de la philosophie (conceptus cosmicus). Ce concept s'oppose
au conceptus scolasticus, celui d'un système de la connaissance
comme science, considérée uniquement dans son unité systé-
matique et dans sa perfection logique. Le concept mondain sert
de fondement à la dénomination du philosophe, surtout quand
on le personnifie et le représente comme un modèle (Urbild)
dans l'idéal du philosophe. Ce philosophe idéal n'est pas un
artiste de la raison (Vernunftkünstler) mais le législateur (Gesetz-
geber) de la raison humaine, il faut ici le rappeler. Son objet,
c'est la philosophie comme teleologia rationis humanae, connais-
sance des fins essentielles de la raison humaine. Ici la raison
est caractérisée dans son essence comme le propre de l'homme,
animal rationale.
369
S'il fallait rappeler que le philosophe idéal est un législateur

et non un artiste, c'est que tous ceux qui traitent de la raison
ne sont pas des législateurs. Le mathématicien, le physicien, le
logicien même ne sont que des artistes de la raison. Ils ont des
instruments, ils sont eux-mêmes des instruments entre les mains
de celui qui est leur maître à tous parce qu'il connaît les fins
essentielles de la raison humaine : et c'est le philosophe qui ne
se trouve nulle part. Mais l'idée de sa législation se trouve
partout chez elle dans la raison de l'homme.
Nulle part, partout : comment régler cette topologie?
Comment la traduire en institution? Nous verrons comment
ce paradoxe se déploie quand, au nom de cette logique même,
Schelling critique Le Conflit des Facultés. Kant a tort de vouloir
qu'il y ait quelque chose comme un lieu institutionnel spécia-
lisé, un département pour la philosophie. Celle-ci étant partout,
on ne doit pas lui réserver une place. On ne doit surtout pas
la lui assigner.
Il y a le maître - et il est absent. Mais il a une maîtresse,
et c'est la métaphysique. Kant la présente alors comme une
amante bien aimée (Geliebte) vers laquelle on revient toujours
après la brouille. Cette maîtresse du maître est aussi un censeur :
dans le département ou dans la Faculté (inférieure) de Philo-
sophie. C'est donc un censeur sans force publique. Il exerce sa
censure éventuellement contre la censure d'État. Censure contre
la censure, censure de la raison, au service et non à l'encontre
de la raison.
Mais à définir cette métaphysique rationnelle comme Cen-
soramt, on reconnaît une structure censurante de la raison.
Le débat reste alors celui de la meilleure censure. Pour un
maître ou pour un être fini, il n'y a jamais de censure levée,
seulement un calcul stratégique : censure contre censure. Cette
stratégie est-elle un art?
Théologie de la traduction *
Théologie de la traduction : un tel titre devrait m'engager

dans une voie nécessaire et en somme assez bien reconnue.
L'histoire et la problématique de la traduction, en Europe, se
sont très tôt constituées sur le sol, en vérité sur le corps même
ou le corpus de l'Écriture sainte. Des langues naturelles se sont
fixées, si l'on peut dire, enracinées ou ré-enracinées, à l'évé-
nement même de la traduction de la Bible. Par économie, je
ne prononcerai que le nom propre de Luther, l'emblème en
suffira. On pourrait suivre, depuis cet événement ou cette série
typique d'événements, ce que sont devenus en Europe la tra-
* [A l'origine de ce texte, une conférence prononcée en anglais à l'Uni-

versité de Toronto, lors d'un Colloque sur La sémiotique de la traduction
littéraire. Cette conférence venait conclure également le séminaire mentionné
plus haut, p. 283, note. Paru d'abord dans Texte, n° 4, 1985, loc. cit.,
ensuite dans Qu'est-ce que Dieu? Philosophie/Théologie. Hommage à l'abbé
Coppieters de Gibson, Bruxelles, Publications des Facultés de Saint-Louis,
1985.]
371
duction, le discours sur la traduction, la pratique de la tra-

duction. D'autres événements, d'autres mutations en ont sans
doute affecté la structure. Mais quelque chose de ce rapport
essentiel à l'écriture sacrée semble y rester ineffaçable — et il
n'y a rien de fortuit à cela. J'ai essayé de la montrer ailleurs
dans un essai sur « La Tâche du traducteur » de Benjamin ¹.
Je ne m'y arrêterai pas ici mais je rapprocherai simplement la
conclusion de La Tâche du traducteur d'un certain passage du
Divan occidental-oriental 2 de Goethe. Benjamin, dans la der-
nière phrase de son texte, parle de la version interlinéaire (de
la Bible) comme de l'Urbild, de l'idéal prototypique, de l'image
ou de la forme originaire de la traduction (je préfère garder ici
le mot allemand Urbild, car c'est de Bild, bilden, Bildung que
je parlerai tout au long de cette conférence). Or voici ce que
dit Goethe, après avoir distingué, comme Jakobson 3 mais en
un tout autre sens, trois sortes, en vérité trois époques de la
traduction :
Mais pourquoi nous avons appelé la troisième époque la

dernière, c'est ce que nous allons indiquer en peu de mots.
Une traduction qui vise à s'identifier à l'original tend à se
rapprocher en fin de compte de la version interlinéaire et facilite
hautement la compréhension de l'original; par là nous nous
trouvons en quelque sorte involontairement ramenés au texte
primitif, et ainsi s'achève finalement le cycle selon lequel s'opère
la transition de l'étranger au familier, du connu à l'inconnu 4.
1. Jacques Derrida, « Des Tours de Babel » in Joseph F. Graham ed.,

Différence in Translation, Ithaca, Cornell University Press, 1985, p. 209-
284. [Repris dans Psyché. Inventions de l'autre, Paris, Galilée, 1987.]
2. J.W. Goethe, « Traductions » in Divan occidental-oriental, trad. Henri
Lichtenberger, Paris, Aubier-Éditions Montaigne, 1969.
3. Roman Jakobson, « Aspects linguistiques de la traduction » dans Essais
de linguistique générale, Paris, Éditions de Minuit, 1963, p. 78-86.
4. J.W. Goethe, op. cit., p. 433 [trad. légèrement modifiée].
372
Théologie de la traduction
Ce n'est pas directement de cette dimension théologique-là

que je vais parler. Ce titre, « Théologie de la traduction »,
renvoie à un autre ensemble historique, à une configuration
pré-moderne qui, pour supposer et envelopper en elle le moment,
disons, « luthérien » (comme le fait tout concept de la traduc-
tion), n'en conserve pas moins une certaine originalité, celle
d'une famille d'événements irréductibles dans l'histoire de la
traduction, de sa problématique et de sa pratique.
Quels sont les indices externes et conventionnels pour dési-
gner cette famille d'événements? En gros ce qu'on appelle le
romantisme allemand qui fut à la fois un moment de réflexion
intense, agitée, tourmentée, fascinée sur la traduction, sa pos-
sibilité, sa nécessité, sa signification pour la langue et la litté-
rature allemandes et un moment où une certaine pensée de la
Bildung, de X Einbildung et de toutes les modifications du Bilden
ne se sépare pas de ce qu'on pourrait appeler justement l'im-
pératif de la traduction, la tâche du traducteur, le devoir-
traduire. J'ai laissé les mots de Bild, bilden, Bildung et toute
leur famille dans leur langue d'origine parce qu'ils sont eux-
mêmes des défis à la traduction. Image, forme, formation,
culture sont autant d'approximations insuffisantes et d'abord
parce qu'ils appartiennent à des souches sémantiques différentes.
Sur cette configuration de la Bildung et de l'Übersetzung (mot
qu'on peut à peine traduire par « traduction » sans y perdre
aussitôt toute la dimension positionnelle du setzen), je commen-
cerai par renvoyer au très beau livre d'Antoine Berman :
L'Épreuve de l'étranger. Culture et traduction dans l'Allemagne
romantique ¹. Ce que je ferai ici, en hommage en quelque sorte
à ce livre, ce sera d'y apporter peut-être une petite contribution
supplémentaire, au sujet d'ailleurs de la structure de supplé-
mentarité dans la traduction. Cette contribution modeste concer-
1. Antoine Berman, L'Epreuve de l'étranger. Culture et traduction dans

l'Allemagne romantique, Paris, Gallimard, coll. « Les Essais », 1984.
373
nera d'abord une certaine dimension onto-théologique, une

problématique de l'onto-théologie qui se trouve au fondement
d'un certain concept de traduction. Berman n'en parle pas.
J'essaierai de faire aussi apparaître le lien entre cette dimension
onto-théologique et la spéculation de l'époque sur l'institution
universitaire. Enfin, pour resserrer mon analyse et ne pas en
rester à des généralités ou à des illusions méta-textuelles, je
m'approcherai d'un texte et d'un auteur que Berman nomme
à peine et dont en tout cas il ne dit presque rien : Schelling.
En effet, le mouvement de sortie et de rentrée en soi de

l'Esprit [c'est le mouvement général de la traduction], tel que le
définissent Schelling et Hegel, mais également F. Schlegel, nous
l'avons vu, est aussi bien la re-formulation spéculative de la loi
de la Bildung classique : le propre n'accède à lui-même que
par l'expérience, c'est-à-dire l'épreuve de l'étranger ¹.
A cette « loi de la Bildung classique » qui dominerait la

pensée de la traduction, en somme, de Goethe à Hegel en
passant par Schelling, Berman oppose la « pensée de Hölderlin »,
qui ferait « éclater la simplicité du schéma de la Bildung ».
Si j'ai choisi de vous parler de Schelling, c'est aussi pour
une autre raison, que je n'oserai pas dire contingente. Ce
discours sur la « traduction littéraire » qui parlera moins de
traduction et de littérature « proprement dites » que d'une
certaine philosophie schellingienne de la traduction littéraire,
d'une certaine prétention onto-théologique à fonder la traduc-
tion poétique, c'est aussi la séance de conclusion du séminaire
que j'ai donné ici même sur « Languages and Institutions of
Philosophy ». Vous reconnaîtrez donc toutes les traces du
compromis que je passe entre ce séminaire-là et ce colloque-
ci. La dernière séance concernait un certain dispositif kantien
1. Ibid., p. 258-259.
374
de la philosophie de l'université, de la philosophie dans l'uni-

versité, et elle annonçait la critique schellingienne de la pro-
position kantienne. Celle-ci se trouve en effet remise en question
par Schelling dans ses « Leçons » de 1803 « sur la méthode des
études académiques ¹ ». Ce que Schelling reproche à la construc-
tion et à la déduction kantiennes de la structure universitaire
(notamment les deux classes de Facultés, les supérieures —
théologie, droit, médecine - liées au pouvoir d'Etat qu'elles
représentent, et l'inférieure, celle de philosophie, sur laquelle
le pouvoir n'a aucun droit de censure tant qu'elle tient un
discours sur le vrai à l'intérieur de l'université), c'est l'unila-
téralité de sa perspective topologique, son « Einseitigkeit » 2.
Cette unilatéralité traduit, sur le plan de l'architecture
institutionnelle, l'unilatéralité de la « critique » kantienne dans
son principe même. Selon Schelling, toutes les dissociations,
toute la grille des limites critiques qui quadrillent l'institution
universitaire kantienne (telle qu'elle est décrite par Le Conflit
des Facultés) ne font finalement que transposer l'opposition
de la sensibilité et de l'entendement, de l'entendement et de
la raison, de l'intuition sensible et de l'intuition intellectuelle,
de l'intuitus derivativus et de l'intuitus originarius. Entre les
deux, il y a évidemment le schème de l'imagination (Ein-
bildungskraft), lieu sensible pour la question de la poésie et
de la traduction. Mais il y a aussi, tout simplement, la pensée.
Car toutes les dissociations de la critique kantienne doivent
évidemment se laisser penser. Elles ne le peuvent que depuis
ce qui rend pensable et possible la dissociation elle-même, à
savoir une unité originaire. Pour Schelling et selon un mou-
vement commun à tout ce qu'on appellera l'idéalisme allemand
1. F.W.J. Schelling, «Leçons sur la méthode des études académiques»

dans Philosophies de l'université. L'idéalisme allemand et la question de
l'université, trad. Jean-François Courtine et Jacques Rivelaygue, Paris, Payot,
1979 [p. 41-164].
2. Ibid., p. 105.
375
post-kantien, il faut partir de ce dont il aura bien fallu partir

pour penser la dissociation : l'unité originaire. Et si on en part,
alors toutes les différences ne seront que des traductions (en
un sens non nécessairement linguistique) du même qui se projette
ou se réfléchit dans des ordres différents. La philosophie pen-
sante, c'est bien cela : savoir partir de ce dont le savoir sera
parti, prendre acte de ce savoir originaire présupposé par toute
délimitation critique. Ce geste n'est plus pré-critique, il se veut
post-critique, critique de la critique. La quatrième Leçon de
Schelling le précise dans une théorie de la traduction « réflexive »
ou « réfléchissante ». Elle concerne l'étude des sciences ration-
nelles pures, les mathématiques et la philosophie. Kant les
sépare, dans Le Conflit des Facultés. Il explique que les mathé-
matiques pures, à la différence de la philosophie pure (méta-
physique des mœurs et métaphysique de la nature), construisent
leur objet sensible pur. Cette construction n'a pas de sens dans
la philosophie pure. Schelling remet en question cette disso-
ciation à partir de l'unité du savoir originaire, antérieure à
l'opposition du sensible et de l'intelligible. Il part de l'intuition
intellectuelle. Non qu'il identifie mathématiques et philosophie
mais il parle de leur « ressemblance ». Celle-ci permet la tra-
duction de l'une dans l'autre car elles se fondent toutes deux
sur l'identité du général et du particulier. Le triangle universel
ne forme qu'un avec le triangle particulier qui est pris à son
tour pour tous les triangles, étant à la fois unité et totalité,
unitotalité (Ein- und Allheit) offerte à l'intuition. Pour la
philosophie, l'intuition est la raison, c'est une intuition intel-
lectuelle (intellektuelle Anschauung) qui fait un avec son objet
dans le savoir originaire (Urwissen). Les mathématiques res-
semblent à la philosophie. Leur intuition n'est pas immédiate
mais seulement réfléchie (reflektierte). Elles appartiennent au
monde de l'image réfléchie (abgebildete Welt) et ne manifestent
le savoir originaire dans son identité absolue que sous la forme
du reflet (Reflex). La traduction analogique entre les deux
376
mondes qui en vérité n'en sont qu'un est assurée par le symbole
(Bild) et cette symbolicité se développe dans le jeu de l'Ab-
bildung et de l'Einbildung, de la reproduction imaginative.
D'où la complexité du rapport à Kant, car ce privilège de
l'Einbildungskraft (imagination) a aussi une filiation kantienne.
D'où également le rôle essentiel de la poésie et du discours
poétique dans ces Leçons. La poésie est au cœur de la philo-
sophie, le poème est un philosophème. L'opposition à Kant
atteste la filiation de la Critique de la faculté de juger que
Schelling lit alors qu'il est étudiant à Tübingen, très peu de
temps avant que Fichte (sa grande admiration) et Goethe ne
l'aident à être nommé à Iéna en 1798, l'année même où Kant
rassemble les textes du Conflit des Facultés. Très peu de temps
après, jeune professeur à Iéna (où il ne reste que cinq ans),
Schelling donne ses Leçons sur les études académiques. Le schéma
argumentatif depuis lequel il critique Kant ressemble à celui
de la troisième Critique (geste analogue chez Hegel qui ne s'en
cachera pas); il recourt à l'unité des instances dissociées par les
deux autres Critiques. Cette unité, c'est celle de l'imagination
(Einbildungskraft) et de l'œuvre d'art, qui en est le produit.
L'imagination, comme Einbildungskraft que Schelling distingue
de l'Imagination (fausse fantaisie ¹), résout toujours une contra-
diction en proposant un schème médiateur, c'est-à-dire tra-
ducteur. Cette traduction par YEinbildung, c'est aussi le contrat
qui lie la philosophie et l'art, singulièrement la langue phi-
losophique et la langue poétique. La raison et l'imagination
sont une seule et même chose 2 mais l'une « dans l'idéal » (im
Idealen) et l'autre dans le réal (im Realen). On ne peut s'étonner
de cette identité ou de cette analogie, de cette inter-traductibilité
1. Cf. F. Schelling, « Sixième Leçon » dans op. cit., p. 9 1 ; et il faudrait

parler, chez lui comme chez Kant, du recours alterné aux mots latin ou
allemand.
2. Cf. « Sixième Leçon », ibid.
377
du rationnel et du fantastique que si l'on en reste au point de

vue unilatéral de l'entendement. Si l'imagination (Einbildung)
est la raison, c'est parce que l'essence interne de l'absolu, donc
du savoir originaire, est In-Eins-Bildung. C'est là le concept
fondamental de ces Leçons et, s'il assure la possibilité fonda-
mentale de la traduction entre les différents ordres (entre le
réal et l'idéal, et donc entre les contenus sensibles et les contenus
intelligibles, et donc, dans les langues, entre les différences
sémantiques idéales et les différences formelles - signifiantes -
dites sensibles), il résiste lui-même à la traduction. Son appar-
tenance à la langue allemande et l'exploitation des ressources
multiples de la Bildung dans l'In-Eins-Bildung restent pour
nous un défi. La traduction française par « uni-formation »,
outre qu'elle déforme la langue française, puisque le mot n'y
existe pas, efface le recours à la valeur d'image qui marque
précisément l'unité de l'imagination (Einbildungskraft) et de la
raison, leur co-traductibilité. Je ne fais pas un procès aux
traducteurs. Leur choix est sans doute le meilleur possible. Je
voulais seulement souligner un paradoxe : le concept de la
traductibilitê fondamentale se lie poétiquement à une langue natu-
relle et résiste à la traduction.
Mais cela confirme en vérité le propos schellingien tout en
paraissant le mettre en difficulté. L'In-Eins-Bildung, formation,
mise en forme et en image, rassemble certes, mais ce rassem-
blement produit l'unité. Production poétique puisqu'elle uni-
forme sans uniformiser, elle garde l'universel et le particulier
dans l'empreinte qu'elle produit. D'où, en raison de cette
particularité même, son lien essentiel à une poétique et à une
langue naturelle. L'essence interne de l'absolu est une éternelle
In-Eins-Bildung qui se répand à profusion; son émanation
(Ausfluß) traverse le monde des phénomènes à travers la raison
et l'imagination. On ne peut donc séparer philosophie et poésie,
affirmation sans cesse répétée par Schelling; on doit seulement
les traduire l'une dans l'autre, même si le poétique (enraciné
378
dans la particularité d'une langue) situe cela même qui limite

la traductibilité que pourtant il réclame.
On se trouve ici à l'opposé de Kant dans un chemin qu'il
a pourtant ouvert. Kant oppose le maître de raison pure, le
philosophe législateur à l'artiste et même à l'artiste rationnel ¹.
Pour Schelling, il y a une analogie entre les deux, le poétique
est immanent au philosophique et c'est lourd de conséquences :
pour la « formation » philosophique, pour la Bildung comme
enseignement, culture, apprentissage de la philosophie. Il faut
penser cette « formation », (Bildung) à partir de l'ln-Eins-Bil-
dung, de l'essence interne de l'absolu, de l'uni-formation de
l'uni-versel et du particulier. Il faut aussi penser l'université
dans la logique de l'uni-formation, qui est aussi une poétique
de la traduction.
La philosophie est l'âme et la vie du savoir en tant qu'il a
sa fin en lui-même. Schelling n'a pas de mots assez durs pour
ceux qui veulent utiliser le savoir, le « finaliser » en le faisant
servir à d'autres fins que lui-même, ou le plier aux exigences
d'une professionnalisation « alimentaire ». Nietzsche et Hei-
degger feront de même. En tant que « science vivante » (leben-
dige Wissenschaft), la philosophie requiert une « pulsion artis-
tique ». Il y a (es gibt), dit la Cinquième Leçon (in fine), « einen
philosophischen Kunsttrieb, wie es einen poetischen gibt ». Le
« comme » (wie) articule l'analogie, l'affinité symbolique, le lieu
de passage pour une traduction. C'est pourquoi Schelling ne
distingue jamais le contenu philosophique, le philosophème,
de la forme de sa présentation. Toute philosophie « nouvelle »,
dit-il, doit avoir fait un nouveau « pas » dans la forme. A une
philosophie nouvelle doivent correspondre une nouveauté for-
melle, une originalité poétique, et donc une provocation autant
qu'un défi à la traduction. Il y a un problème, cette fois, de la
traduction philosophique, un problème intérieur et essentiel qui
1. Cf. « Architectonique de la raison pure ».
379
ne pouvait pas se poser pour les philosophes de la tradition,

dans la mesure du moins où ils ne liaient pas la rationalité
philosophique, ni la sémantique philosophique en général au
corps poétique, à la « réalité » d'une forme et d'une langue.
Originalité de Schelling : il est original (nouveau) de dire qu'une
philosophie peut et doit avoir une originalité, que l'originalité
formelle lui est essentielle, que c'est aussi une œuvre d'art.
Cette originalité distingue le philosophe du mathématicien
(et c'est pourquoi il n'y a pas de problème de traduction en
mathématique : la mathématique est même par essence l'an-
nulation ou la solution immédiate de la traduction). Comme
les mathématiciens, les philosophes ont rapport à l'universel,
certes, et sont unis dans leur science, mais ils ont l'originalité
de pouvoir être originaux parce qu'ils sont capables de cette
« transformation des formes » (Wechsel der Formen) qui appelle
aussi une trans- ou une tra-duction, une Übersetzung (pourrait-
on dire : ce n'est pas le mot de Schelling dans ce passage) qui
pose une nouveauté, l'impose et la surimpose autant qu'elle
assure le passage par-dessus la particularité différentielle.
S'il y a (es gibt) une pulsion artistique pour la philosophie,
quelle conséquence en tirer pour la Bildung, au sens de l'en-
seignement? La philosophie peut-elle s'apprendre? question qui
obsède tous les penseurs de l'époque depuis Kant, nous l'avons
vu : ils sont tous devenus des fonctionnaires de l'enseignement
public; ils ne sont pas sûrs que ce soit bien la destination, la
chance, voire la possibilité de la philosophie. La philosophie
peut-elle s'acquérir par l'exercice et l'application? Est-elle au
contraire un don gratuit (ein freies Geschenk), un pouvoir inné
(angeboren) envoyé par le destin (Schickung) ? ¹ D'une certaine
manière la réponse est « oui », il y a (es gibt) un don ou
un présent (Geschenk) accordé, envoyé, légué par le destin
(Geschick); on est ainsi destiné à la philosophie dans la mesure
1. [Début de la « Sixième Leçon »].
380
où celle-ci est un art, un art de génie réglé sur une intuition

intellectuelle qui ne peut qu'être donnée et se donner son objet,
tout en se liant ici au génie d'une langue naturelle. Cela dit,
si l'essentiel de la philosophie ne s'apprend pas, ses formes
particulières doivent s'apprendre. Que la philosophie soit un
don, cela ne signifie pas que chacun le possède sans exercice.
L'aspect proprement artistique de cette science philosophique
(Schelling l'appelle « art dialectique ») ne peut sans doute pas
s'apprendre mais on peut s'y exercer. La Leçon 4 (sur les mathé-
matiques et la philosophie) précise que si l'intuition pure de
l'espace et du temps est seulement « réfléchie » dans le sensible
auquel se rapporte la mathématique, en philosophie l'intuition
est purement et directement dans la raison. Celui qui ne possède
pas cette intuition ne peut même pas comprendre ce qu'on en
dit, on ne peut même pas le lui traduire. Il peut en apparence
comprendre les mots mais il ne pense pas ce que les mots
disent. Entre ces deux compréhensions, le passage reste pour
lui interdit. L'intuition philosophique ne peut donc être que
donnée (entendez comme un don, un présent) et cela veut dire
qu'elle ne saurait être donnée (entendez cette fois traduite et
dispensée par l'enseignement). Mais il y a une condition négative
de cette intuition philosophique infinie : la conscience de l'ina-
nité de toute connaissance finie. Cette conscience ou cette
condition négative peut, elle, se laisser approfondir, clarifier,
cultiver, former, élaborer dans une Bildung. Chez le philosophe
qui sait la former, la cultiver en soi (in sich bilden), se former
à elle, elle doit se transformer en caractère, et même en un
organe inaltérable, en habitus intransformable : l'aptitude à
voir chaque chose en tant qu'elle se présente (dargestellt) dans
l'idée. Cette présentation peut être justement la traduction ou
la re-traduction du réal dans l'idéal. On peut acquérir le
caractère ou le type du traducteur, du philosophe formé à cette
traduction, à ce mode ou à cette forme de présentation (Dar-
stellung).
381
Le savoir originaire qui constitue la dernière instance de ce

discours, c'est l'Urwissen de Dieu, c'est le «savoir absolu» et
l'expression est ici de Schelling. On peut donc parler d'une
théologie de la traduction. Mais de cette théologie de la tra-
duction on a aussi la traduction institutionnelle : pour Schelling,
dans l'université qu'il projette, « la théologie, étant la science
où se trouve objectivé le cœur de la philosophie, doit avoir la
première place et la plus élevée » ¹. C'est l'objection adressée
au Conflit des Facultés dans la « Septième Leçon » 2. « Sciences
positives » n'a pas ici le sens moderne, comme le notent jus-
tement les traducteurs français, mais celui de sciences jouissant
d'une existence institutionnelle, de corps de connaissances et
de légitimité publique. Ce sont les sciences faisant l'objet d'une
discipline, telles les sciences théologique, juridique, médicale,
opposées par Kant à la discipline philosophique. Le titre de la
Leçon marque bien que cette opposition entre la philosophie
et ces sciences « positives » est extérieure, donc philosophique-
ment injustifiée, insuffisamment pensée. C'est bien le système
des limites oppositionelles sur lequel est construit Le Conflit
des Facultés qui reste extérieur et injustifié.
La critique adressée à Kant a deux portées, l'une littérale
ou aiguë, c'est-à-dire strictement institutionnelle, l'autre plus
fondamentale et servant d'assise à la précédente. Mais on
peut traduire l'une dans l'autre. La critique organisationnelle
et intra-facultaire vise l'unilatéralité du point de vue kantien :
c'est le point de vue de la finitude qui oppose philosophie
et théologie. Il fait donc de la philosophie le champ de la
pensée finie. Du coup, il donne à la discipline philosophique
à la fois trop peu et trop. Trop peu : il la limite à une
discipline parmi d'autres. Trop : il lui accorde une Faculté.
1. F. Schelling, op. cit., p. 105.

2. F. Schelling, « Sur quelques termes opposés de l'extérieur à la phi-
losophie, et en particulier l'opposition des sciences positives. »
382
Schelling, qui n'y va pas par quatre chemins, propose tout

simplement qu'il n'y ait plus de département de philosophie.
Non pas pour effacer la philosophie de la carte universitaire,
mais au contraire pour lui reconnaître sa vraie place, qui est
toute la place : « ce qui est tout, ne peut pour cela même,
être rien de particulier ¹ ».
Schelling ne dit pas seulement qu'il ne doit pas y avoir de
département de philosophie. Il dit qu'il n'y en a jamais. Quand
on croit le discerner, on se trompe; ce qui s'appelle de ce nom
par usurpation n'est pas authentiquement philosophique. Cette
« affirmation » (Behauptung) schellingienne paraît frontalement
anti-kantienne. En fait, elle reste fidèle à un certain propos
kantien. Apparemment cantonnée en son lieu, assignée à sa
compétence spécifique, la Faculté de philosophie est en vérité
partout, selon Kant, et son opposition aux autres reste secon-
daire et extérieure. Il y a en somme deux Kant, et deux fois
deux Kant dans toute cette scène - qui est aussi une scène de
traduction interprétative. Il y a le Kant du Conflit qui veut
faire exister un département de philosophie et le protéger (en
particulier de l'État). Pour le protéger, il faut le délimiter. Et
puis il y a le Kant qui accorde à la faculté de Philosophie le
droit de regard critique et panoptique sur tous les autres
départements, pour y intervenir au nom de la vérité. Et quant
à la critique, il y a encore deux Kant : celui des deux Critiques
remarque fortement les oppositions (et le Conflit des Facultés,
postérieur à la troisième Critique, reste plus contrôlé par les
deux premières) ; mais le Kant de la Critique de la faculté de
juger, celui qui suscita l'enthousiasme du jeune Schelling, se
rend au-delà des oppositions, et tente de penser le vivant et
l'art. (Et n'oublions pas que pour Kant, nous l'avions souligné,
le « maître de raison pure » est, à la fois, partout et nulle part.
1. [Ibid., p. 105, trad. modifiée].
383
Son inévitable et évidente absence commande tout le champ

mais vide aussi l'espace du département de philosophie ¹.)
Or c'est justement du point de vue de la vie et de l'art que
Schelling, lui, propose de réorganiser l'université, d'en penser
l'organicité, et d'y resituer la philosophie. Si celle-ci s'objective
dans les trois sciences positives que sont la théologie, le droit
et la médecine, elle ne s'objective en totalité dans aucune des
trois. Chacun des trois départements est une objectivation déter-
minée, partielle, de la philosophie, la théologie en étant la
plus haute. On peut traduire « objectivation » par « traduction ».
C'est le même sens qui se transpose ou se transporte dans un
autre idiome. Mais quelle est la traduction totale, la traduction
elle-même qui assure la véritable objectivité de la philosophie
dans sa totalité? C'est l'art. « La véritable objectivité de la
philosophie dans sa totalité, c'est seulement l'art. » Et cet art
est donc, comme cette université elle-même, un art de la traduction
généralisée. Schelling, par une logique un peu surprenante,
admet qu'à la rigueur, « le cas échéant, il pourrait donc y avoir,
non pas une Faculté de philosophie, mais une Faculté des arts ».
Ce n'est qu'une concession au passage, car la logique voudrait
qu'il n'y ait pas plus de département pour cette traduction
totale que pour l'omniprésente philosophie.
C'est toujours le « Bild » qui assure l'analogie traduisante
entre l'art, singulièrement la poésie, et la philosophie : « Ainsi
donc, poésie et philosophie, qu'une autre sorte de dilettantisme
oppose, sont semblables en ce que l'une et l'autre exigent un
" Bild " du monde, qui s'engendre soi-même et vient au jour
spontanément 2. »
Cette affirmation est aussi politique. La Faculté de Philo-
sophie, dans le dispositif kantien, reste déterminée et limitée
par la puissance encore extérieure de l'État. Or l'art - dont
1. Voir la conférence précédente.

2. F. Schelling, op. cit., p. 101.
384
Kant ne parle pas dans le Conflit — ne peut jamais être borné

par une puissance (Macht) extérieure. Il est donc indépendant
de l'État, il est sans rapport (extérieur) à lui, il ne se laisse ni
opprimer, ni privilégier, ni programmer par lui. Il n'y a pas
de culture d'État, semble dire Schelling. Mais nous verrons
tout à l'heure que c'est moins simple. Les sciences positives
peuvent se déterminer par rapport à cette puissance extérieure
(quand elle est extérieure) de l'État.
Seule la philosophie est en droit d'exiger de l'État une liberté
inconditionnée (Nur der Philosophie ist der Staat unbedingte
Freiheit schuldig). Affirmation kantienne, du moins pour la
philosophie en tant qu'elle juge de la vérité. Comme l'État ne
pourrait vouloir supprimer la philosophie qu'au détriment de
toutes les sciences, la philosophie doit avoir sa place, à la
rigueur, dans une Faculté des Arts. Et il n'y a pour les arts
que des associations libres (freie Verbindungen), par opposition
aux établissements publics d'État. Une telle proposition (la
philosophie dans l'espace des arts) n'est pas révolutionnaire.
Schelling rappelle la tradition du Collegium artium, l'ancêtre
de la Faculté de Philosophie dont parle Kant : collège indé-
pendant de l'État, institution libérale qui ne nommait pas des
doctores, professeurs munis de privilèges en échange desquels
ils prêtaient serment devant l'État, mais des magistri, maîtres
ès arts libéraux. La décadence de la philosophie qui devient
objet de raillerie et cesse d'être considérée à hauteur de la vraie
mission, Schelling l'attribue à la fonctionnarisation d'une cor-
poration. Celle-ci a cessé d'être une association libre en vue
des arts - et donc de la traduction poétique. Schleiermacher
dira aussi que pour l'État la Faculté de Philosophie devrait
garder le statut d'une entreprise privée ¹.
1. Les propositions qui avaient été faites à l'État et au gouvernement

français en vue de la création (maintenant décidée) d'un Collège international
de philosophie ont quelque chose de plus schellingien que kantien (place
fondamentale réservée à la différence internationale des langues et à la
385
Nous allons dégager maintenant les assises les plus générales

de cette critique déterminée de l'université kantienne, les fon-
dements de cette traduction institutionnelle. La Septième Leçon
récuse l'axiomatique du Conflit des Facultés, à savoir la dis-
tinction entre Wissen et Handeln, savoir et action. Le savoir
pur était du côté de la Faculté de Philosophie, qui ne devait
pas « donner d'ordre » ni agir, tandis que les autres Facultés
supérieures se trouvaient liées au pouvoir d'État, c'est-à-dire à
l'action. Opposition historiquement datée, dit Schelling, tard
venue, construite et à déconstruire. Elle n'est même pas moderne
au sens large, mais immédiatement contemporaine, « produit
des temps nouveaux, un rejeton immédiat de la fameuse Aufklä-
rerei » l. Schelling réagit violemment contre ces Lumières qui,
par exemple chez Kant, créent des oppositions artificielles,
séparent le savoir de l'action, de la politique et de l'éthique
(il y a un mouvement analogue chez Heidegger - et ce ne
serait pas la seule affinité avec Schelling). L'institution univer-
sitaire des Lumières transpose en elle cette malheureuse dis-
sociation. Kant a eu le tort d'avoir réduit dans sa philosophie
théorique l'idée de Dieu ou de l'immortalité de l'âme à des
« simples idées » et d'avoir ensuite essayé d'accréditer ces idées
dans la « conscience éthique » (in der sittlichen Gesinnung). Or
l'élévation éthique au-dessus de la détermination nous rend
semblables à Dieu et la philosophie traduit une semblable
élévation (gleiche Erhebung), elle ne fait qu'un avec l'éthique
(ce qui est encore à la fois kantien et anti-kantien). Il n'y a
problématique de la traduction, place du poétique et de la performativité

artistique, la philosophie décloisonnée, etc.) mais de très anti-schellingien
aussi. Car le principe d'uni-formation ou d'uni-totalité peut aussi inquiéter,
et du point de vue de Kant et du nôtre aujourd'hui. L'État, nous le verrons
dans un instant, peut y retrouver subrepticement toute sa puissance, la
puissance même de la totalité.
386
« qu'un monde », dit Schelling, il n'y a pas d'arrière-monde ¹,

pas de monde en soi. De ce monde absolu chacun donne une
traduction, une image (Bild) à sa façon (jedes in seiner Art und
Weise abzubilden strebt), le savoir comme tel ou l'action comme
telle. Mais l'un traduit l'autre. Il y a seulement transfert
réfléchissant, Bildung, Abbildung (reflet, réflexion), Einbil-
dungskraft. Entre le savoir et l'action, il n'y a que la différence
entre deux reflets ou deux réflexions du même et unique monde,
une différence en somme de traduction (Übersetzung et Über-
tragung). Le monde de l'action est aussi le monde du savoir,
la morale est une science aussi spéculative que la philosophie
théorétique. Pour penser la dissociation, Kant aura bien dû
penser l'unité originaire des deux mondes comme un seul et
même texte à déchiffrer en somme sur les deux portées, selon
les deux versions ou les deux traductions du texte original.
Depuis l'unité de ce monde originaire, on remet en question
l'opposition de la philosophie et des sciences positives dans
leur traduction institutionnelle (théologie, droit, médecine)
puisque cette opposition était fondée sur la dissociation entre
savoir et action. Du même coup, c'est la dualité des langages
qui se trouve non pas annulée mais dérivée comme effet de
réflexion, de Reflex, de reflet, c'est-à-dire aussi de transposition
traduisante (Übertragung, Übersetzung), de transfert. Tout le
Conflit des Facultés est construit, on pourrait le vérifier, sur la
multiplicité intraduisible des langages, disons plus rigoureu-
sement sur des dissociations de mode discursif : langage de
vérité (constatif)/langage d'action (performatif), langage public/
langage privé, langage scientifique (intra-universitaire)/langage
populaire (extra-universitaire), esprit/lettre, etc.
Selon un mouvement typique de tous les post-kantismes,
tout se passe comme si Schelling disait en somme, partant de
cette idée de la raison ou de cette intuition intellectuelle,
1. Voir Nietzsche et sa critique de Kant.
387
prétendument inaccessible : en la jugeant inaccessible, vous

démontrez que vous y avez déjà accédé, vous la pensez, elle
vous est déjà arrivée, vous y êtes déjà arrivés. Vous pensez
l'inaccessible, donc vous y accédez. Et pour penser la finitude,
vous avez déjà pensé l'infini. C'est d'ailleurs la définition de
la pensée. Il serait plus conséquent, plus responsable, de tout
ordonner à cette pensée que vous pensez, plutôt que d'installer
votre « criticisme » dans la dénégation. Sur les modes les plus
différents, tous les post-kantiens auront, de Schelling à Hegel
et à Nietzsche, accusé Kant d'une telle dénégation. Reste à
savoir ce qu'est une dénégation quand elle ne concerne rien de
moins que la pensée de la pensée et donne lieu à quelque
chose comme la dialectique transcendantale de la Critique de
la raison pure.
La logique de cette accusation, cette négation de la dénégation
ou cette critique de la critique a des conséquences politiques
paradoxales. Dans tous les cas. Considérons celui de Schelling.
Il insinue que Kant soumet le département de philosophie,
dans un établissement public, au pouvoir extérieur de l'État;
et qu'ainsi il ne conçoit pas de façon assez libérale l'exercice
et la place de la philosophie dans la société. Le libéralisme de
Kant ne serait pas inconditionnel. Schelling semble donc rap-
peler Kant au libéralisme, par exemple sur le modèle du Collège
des Arts. Or, inversement, la pensée schellingienne de l'uni-
totalité ou de l'uni-formation comme traduction généralisée,
traduction onto-théologique sans rupture, sans opacité, traduc-
tion universellement réfléchissante, peut conduire à une abso-
lutisation totalisante de l'État que Kant à son tour aurait jugée
dangereuse et peu libérale. Le libéralisme suppose peut-être la
dissociation, l'hétérogénéité des codes et la multiplicité des
langages, le non-franchissement de certaines limites, la non-
transparence.
Or il y a un certain étatisme schellingien. Qu'est-ce que
l'État? Le devenir-objectif du savoir-originaire selon l'action.
388
C'est même la plus universelle des productions idéales qui

objectivent et donc traduisent le savoir. L'État est une forme
de savoir, traduite d'après l'arché-type du monde des idées.
Mais comme il n'est que le devenir-objectif du savoir, l'État
se transporte ou se transpose lui-même à son tour dans un
organisme extérieur en vue du savoir comme tel, dans une
sorte d'État spirituel et idéal, et ce sont les sciences positives,
autrement dit l'université qui est en somme un morceau d'État,
une figure de l'État, son Übertragung, des Übersetzungen qui
transposent l'État dans des sciences positives. L'État-savoir est
ici une transposition de l'État-action. On ne peut donc plus
séparer les Facultés supérieures de la Faculté inférieure. La
différenciation des sciences positives se fait à partir du savoir
originaire, à l'image du type intérieur de la philosophie. Les
trois sciences positives ne sont rien d'autre que la différenciation,
la traduction différenciée du savoir originaire, donc de la phi-
losophie. Entre la philosophie et l'État, l'identité est profonde
et essentielle. C'est le même texte, le même texte original si
on sait en lire l'identité depuis l'Ur-Wissen.
Cet ensemble (l'État et son objectivation transposée dans les
trois sciences positives) c'est un tout, le tout de l'objectivation
du savoir originaire. Celui-ci forme avec la philosophie un
« organisme interne » (innerer Organismus) qui se projette ou se
transporte au-dehors dans la totalité extérieure des sciences. Il
se construit par division et liaison de façon à former un corps
(Körper) qui lui-même exprime au-dehors l'organisme interne
du savoir et de la philosophie. Le mot « organisme » est fréquent
et décisif dans ce contexte. Il ne traduit pas un biologisme
puisque apparemment, du moins, il s'agit d'une métaphore.
L'idéal et le réal ne sont pas encore dissociables dans l'unité
du savoir originaire. Cette unité permet qu'on parle, sans trope,
de l'un comme de l'autre, de l'un dans le langage de l'autre.
Il n'y a pas de métaphore mais il n'y a aussi bien que de la
métaphore, de l'image au sens large (Bild). L'unité originaire
389
du langage dans le savoir originaire autorise la rhétorique et

du même coup interdit de la considérer seulement comme une
rhétorique restreinte. C'est une rhétorique ou une traductologie
généralisée. Cela justifie que, depuis le début de cet exposé,
j'aie souvent parlé de traduction là où il ne s'agissait que de
transposition, de transfert, de transport au sens non strictement
linguistique. Peut-être pourrait-on penser que j'abusais et que
je parlais métaphoriquement de traduction (sous-entendu : stric-
tement sémiotique ou linguistique) là où la transposition dont
je parlais n'avait rien, justement, de proprement linguistique.
Mais c'est que justement pour Schelling, dont je voulais ainsi
présenter l'onto-théologie, la langue est un phénomène vivant;
la vie ou l'esprit vivant parle dans la langue; et de même la
nature est un auteur, l'auteur d'un livre qu'on doit traduire
avec la compétence d'un philologue. Motif qu'on retrouve alors
chez Novalis en particulier, mais déjà chez Goethe. D'où cette
pédagogie schellingienne de la langue, des langues mortes ou
vivantes :
L'on se forme immédiatement le sens en reconnaissant l'esprit

vivant dans une langue qui pour nous est morte, et le rapport
qui existe ici n'est pas différent de celui que le naturaliste
entretient avec la nature. La nature est pour nous un auteur
très ancien, qui a écrit en hiéroglyphes, et dont les pages sont
colossales, comme le dit l'Artiste de Goethe ¹. Et c'est préci-
sément celui qui veut mener ses recherches sur la nature de
façon purement empirique qui éprouve le plus grand besoin
d'une connaissance pour ainsi dire linguistique [il faudrait sou-
ligner aussi le « pour ainsi dire »], afin de comprendre ce discours
pour lui totalement muet. La chose est également vraie de la
philologie au sens éminent du terme. La terre est un livre
composé de fragments et de rhapsodies d'époques très diverses.
Chaque minéral est un véritable problème philologique. En
1. J.W. Goethe, L'Apothéose de l'artiste, 1789.
390
géologie, on attend encore un Wolf qui analyse la terre comme

on l'a fait pour Homère, et qui nous révèle sa composition ¹.
Nous avons été conduits à cette pan-rhétorique de la tra-

duction par des considérations apparemment politiques. L'hy-
per-libéralisme opposé à Kant risque toujours, selon une logique
paradoxale, de virer à la tentation totalisante, je ne dis pas
nécessairement totalitaire, dont les effets peuvent inverser l'exi-
gence libérale. D'où la stratégie impossible des rapports entre
philosophie et politique, singulièrement entre la philosophie
et l'État. Cette proposition selon laquelle l'État est la traduction
objectivante du savoir dans l'action, on aurait tort d'y voir une
de ces propositions spéculatives d'un « idéalisme allemand »
que nous étudierions aujourd'hui à travers ses brumes comme
une grande archive philosophique. Cette proposition est sans
doute spéculative (en un sens rigoureusement articulé sur une
pensée du speculum réfléchissant et proprement « symbo-
lique » 2), mais aussi « réaliste » qu'« idéaliste ». Elle est moderne.
Une politologie ne peut aujourd'hui construire le concept d'État
sans y inclure l'objectivation du savoir et son objectivation dans
les sciences positives. Un discours politique qui ne parlerait
pas de la science se perdrait dans le bavardage et l'abstraction.
Aujourd'hui, plus que jamais, la détermination de l'État
comprend l'état de la science, de toutes les sciences, du tout
de la science. Le fonctionnement des structures étatiques (ne
parlons pas de régime) dépend essentiellement et concrètement
de l'état de toutes les sciences et techno-sciences. On ne peut
plus y distinguer les sciences dites fondamentales des sciences
dites finalisées. Et ce qu'on a appelé justement le complexe
militaro-industriel de l'État moderne suppose cette unité du
fondamental et du finalisé. Il faudrait aussi faire communiquer
1. F.Schelling, « Troisième Leçon », p. 73.

2. Ibid., p. 101.
391
cette « logique » avec celle de la « performativité » du discours

scientifique.
Sans doute, dirait Schelling, l'Etat n'est-il pas la traduction
objectivante du savoir comme savoir mais du savoir originaire
comme action. Il serait aujourd'hui encore plus facile de démon-
trer à quel point un État moderne est la mise en œuvre d'un
savoir. Non seulement parce qu'il a une politique de la science
qu'il veut piloter lui-même, mais parce qu'il se forme et se
transforme lui-même, dans son concept, son discours, sa rhé-
torique, ses méthodes, etc., au rythme de la techno-science.
Il fallait insister, certes, sur l'unité du savoir originaire, sur
le rassemblement totalisant de l'Ein-Bildung der Vielheit in die
Einheit en tant que traductibilité générale. Mais cela ne signifie
pas homogénéité et indifférenciation. Il y a des « formes » et
donc des structures spécifiques. Il y a des différences entre
philosophie et religion, philosophie et poésie. C'est pourquoi
il faut traduire et cette traduction tient à la finitude des
individus. La philosophie est certes la présentation (Darstellung)
immédiate, la science du savoir originaire (Urwissen), mais elle
ne l'est que dans l'ordre de l'idéal et non « réalement ». Si
l'intelligence pouvait, en un seul acte de savoir, saisir (begreifen)
réalement la totalité absolue comme système achevé en toutes
ses parties, elle surmonterait sa finitude. Elle n'aurait pas besoin
de traduire. Elle concevrait le tout comme un au-delà de toute
détermination. Dès qu'il y a détermination, il y a différencia-
tion, séparation, abstraction. Schelling ne dit pas « opposition »,
Entgegensetzung. La présentation réale du savoir suppose cette
séparation, on pourrait dire cette division et cette traduction
du travail philosophique. Le « savoir originaire » ne peut devenir
« réal », se réaliser en son unité dans un seul individu, seulement
in der Gattung, dans le genre ou l'espèce, c'est-à-dire aussi dans
les institutions historiques. L'histoire progresse comme ce deve-
nir réal de l'idée.
Ce schéma construisait la première Lecture sur le concept
392
absolu de la science. Elle part de l'idée de totalité vivante, elle

en déduit le concept de l'université, comme Kant le déduit
aussi d'une idée de la raison. Schelling, on en a encore un
signe, fait revivre la tradition kantienne à laquelle il s'oppose
comme on peut s'opposer à une philosophie de l'opposition.
Le développement pensant de l'idée de la raison conduit Schel-
ling à rejeter les conséquences limitatrices qu'en tire Kant.
La formation (Bildung) spécialisée de l'étudiant doit être
précédée de la connaissance de cette totalité vivante, de cette
« connexion vivante » (des lebendigen Zusammenhangs). L'étudiant
doit d'abord accéder à la totalité organique de l'université, à
l'« arbre immense » de la connaissance : on ne peut l'appréhender
qu'en partant (génétiquement) de sa racine originaire, l'Urwis-
sen. D'ailleurs, au seuil de ses études, le «jeune homme» (et
non la jeune fille, bien sûr) a le sens et le désir de cette totalité
(Sinn und Trieb für das Ganze). Mais on le déçoit vite. Schelling
décrit ces déceptions, tous les méfaits du dressage professionnel
ou de la spécialisation qui barrent l'accès à l'organisation même,
à l'organicité de cette totalité du savoir, autrement dit à la
philosophie, à la philosophie de l'université qui constitue le
principe organique et vivant de cette totalité. Schelling fait
alors une proposition dont nous aurions encore à tirer le plus
grand profit. Il faudrait que « soit donné », dit-il, « dans les
Universités un enseignement public traitant de la finalité, de
la méthode, de la totalité et des objets particuliers des études
académiques ¹ ». Ce que Schelling fait en le disant. Ses Leçons
disent ce que devraient être la finalité, la méthode et la totalité
des objets particuliers d'une université digne de ce nom. Il
définit la destination finale (Bestimmung) qui détermine et
norme toutes les traductions organiquement interdisciplinaires
de cette institution.
Cette destination finale, celle du savoir aussi bien que celle
1. F. Schelling, « Première Leçon », p. 45.
393
de l'université, ce n'est rien de moins que la communion avec

l'essence divine. Tout savoir tend à entrer dans cette commu-
nauté avec l'être divin. La communauté philosophique, comme
communauté universitaire est ce « Streben nach Gemeinschaft mit
dem göttlichen Wesen ¹ », elle tend à participer à ce savoir
originaire qui est un et auquel chaque type de savoir participe
comme le membre d'une totalité vivante. Ceux dont la pensée
ne s'ordonne pas à cette communauté vivante et bourdonnante
sont comme des abeilles asexuées (geschlechtslose Bienen) : comme
il leur est refusé de créer, de produire (produzieren), ils mul-
tiplient hors de la ruche des excréments inorganiques comme
témoignage de leur propre platitude, ils attestent ainsi leur
manque d'esprit (Geistlosigkeit). Cette déficience est aussi une
inaptitude à la grande traduction qui fait circuler dans tout le
corps du savoir le sens du savoir originaire.
L'homme n'est pas une abeille. En tant qu'être rationnel
(Vernunftwesen), il est destiné (hingestellt), posé en vue de,
préposé à la tâche de supplément ou de complément de la
manifestation du monde (eine Ergänzung der Welterscheinung).
Il complète la phénoménalisation du tout. Il est là pour que
le monde apparaisse comme tel et pour l'aider à apparaître
comme tel dans le savoir. Mais s'il est nécessaire de compléter
ou de suppléer (ergänzen), c'est qu'il y a un manque. Sans lui
la manifestation de Dieu même ne serait pas achevée. L'homme
doit, par son activité même, développer (entwickeln) ce qui fait
défaut dans la manifestation totale de Dieu (was nur der
Offenbarung Gottes fehlt).
C'est ce qu'on appelle la traduction, c'est aussi ce qu'on
appelle la destination de l'université.
1. Ibid., p. 49.
III
Mochlos
L'œil de l'Université
Mochlos
ou le conflit des facultés *
Si nous pouvions dire nous (mais ne l'ai-je pas déjà dit?)

nous nous demanderions peut-être : où sommes-nous? Et qui
sommes-nous dans l'Université où apparemment nous sommes?
Que représentons-nous? Qui représentons-nous? Sommes-nous
responsables? De quoi et devant qui? S'il y a une responsabilité
universitaire, elle commence au moins à l'instant où la nécessité
s'impose d'entendre ces questions, de les prendre sur soi et d'y
répondre. Cet impératif de la réponse est la première forme,
et le réquisit minimal de la responsabilité. On peut toujours
ne pas répondre, et récuser l'interpellation, l'appel fait à la
responsabilité. On peut même le faire sans forcément se taire.
Mais la structure de cet appel à la responsabilité est telle, si
* Conférence prononcée en anglais le 17 avril 1980 à l'Université de

Columbia (New York), lors du centenaire de la fondation de sa Gradua te
School et après la remise d'un Doctorat Honoris Causa. [Paru dans Philosophie
n° 2, avril 1984, Paris, Minuit].
397
Mochlos, l'œil de l'Université
antérieure à toute réponse possible, si indépendante, si dissy-

métrique parce qu'elle vient de l'autre en nous, que la non-
réponse même se charge a priori de responsabilité.
Alors je poursuis : qu'est-ce que représente une responsabilité
universitaire? Cette question suppose qu'on entende ce que veut
dire « responsabilité », « Université » — du moins si ces deux
concepts sont encore séparables.
L'Université, quelle idée!
C'est une idée relativement récente. Nous n'en sommes pas
encore revenus, et déjà elle est en train de se réduire à sa propre
archive, à l'archive de ses archives sans que nous ayons bien
compris ce qui s'était passé avec elle.
Il y a maintenant près de deux siècles, Kant répondait et il
répondait en termes de responsabilité. L'Université, quelle idée,
demandais-je à l'instant. Ce n'est pas une mauvaise idée, dit
Kant, en ouvrant Le Conflit des Facultés (Der Streit der Fakul-
täten, 1798). Et avec l'humour qu'on lui connaît, faisant
l'économie d'une histoire plus laborieuse et plus tortueuse, il
feint de traiter cette idée comme une trouvaille, une bonne
solution qui serait passée par la tête d'un individu très ima-
ginatif, l'invention d'un truc assez rationnel en somme qu'un
génial bricoleur aurait proposé à l'État de breveter. Et en
Occident l'Etat aurait adopté le concept de cette très ingénieuse
machine. Et la machine aurait marché. Non sans conflit, non
sans contradiction mais peut-être, justement, grâce au conflit,
et au rythme de ses contradictions.
Voici l'ouverture de cet opuscule que j'ai voulu inviter à
notre commémoration avec le sentiment de vague inquiétude
qu'on éprouve quand, pour répondre à l'invitation dont vous
honorent des amis, on amène avec soi, au dernier moment, un
parasite qui ne sait pas très bien se tenir à table. Mais enfin
pour ce symposium ce n'est pas Socrate, c'est Kant et il dit :
« Il n'eut pas une mauvaise idée (kein übeler Einfall) celui qui
conçut la pensée et en proposa la réalisation publique, de traiter
398
Mochlos ou le conflit des facultés
tout l'ensemble de la science (et proprement les têtes qui s'y

consacrent, eigentlich die derselben gewidmeten Köpfe) sur un
mode quasi industriel (gleichsam fabrikenmäßig), par la division
du travail (durch Vertheilung der Arbeiten), lieu dans lequel on
nommerait autant de maîtres publics (öffentliche Lehrer), de
professeurs qu'il y aurait de disciplines scientifiques dont ils
seraient comme les dépositaires (als Depositeure) et qui for-
meraient ensemble une sorte d'entité scientifique commune
(eine Art von gelehrtem gemeinen Wesen), l'Université (ou école
supérieure, hohe Schule) qui aurait son autonomie (car seuls des
savants (Gelehrte) peuvent juger des savants comme tels) ; grâce
à ses facultés (petites sociétés diverses suivant la diversité des
principales disciplines du savoir entre lesquelles se partagent
les savants universitaires), l'Université serait autorisée [berech-
tigt : Kant est précis, l'Université reçoit son autorisation légitime
d'un pouvoir qui n'est pas le sien] d'une part à admettre des
élèves-apprentis des écoles inférieures qui aspirent à s'élever à
elle, d'autre part à pourvoir des maîtres libres (qui ne seraient
pas membres de ladite Université) appelés Docteurs, après
examen préalable et de son propre chef [aus eigner Macht, en
vertu de son propre pouvoir], d'un rang universellement reconnu
(à leur conférer un grade), c'est-à-dire à les créer (creiren) ¹. »
Kant souligne le mot « créer » : l'Université est ainsi autorisée
à avoir le pouvoir autonome de créer des titres.
Le mode de cette déclaration n'est pas seulement celui d'une
certaine fiction d'origine : l'heureuse idée de l'Université qui
passe par la tête de quelqu'un, un beau jour, à telle date, et
c'est comme la possibilité fictive d'un anniversaire que Kant
paraît évoquer ici. En fait, plus loin dans son texte, dès qu'il
quitte la rhétorique d'une Introduction, son premier geste est
pour écarter l'hypothèse d'une trouvaille aussi aléatoire, d'une
origine empirique voire imaginative de l'Université. Certaines
1. Tr. J. Gibelin (souvent modifiée), Paris, Vrin, 1973, p. 13 sq.
399
institutions artificielles, dit-il alors, ont pour fondement une

idée de la raison. Et l'Université est une institution « artificielle »
(künstliche) de ce type, Kant commence par le rappeler à ceux
qui auraient la tentation de l'oublier, croyant à la naturalité
de ce lieu et de cet habitat. L'idée même de gouvernement est
fondée en raison, et rien à cet égard ne dépend du hasard.
« Pour cette raison, dit-il on peut admettre que l'organisation
d'une Université, sous le rapport de ses classes et de ses facultés,
n'a pas dépendu tout à fait du hasard, mais que le gouver-
nement, sans lui attribuer d'ailleurs pour cela une sagesse et
une science précoces en vertu même du besoin particulier qu'il
ressentait (d'agir sur le peuple au moyen de certaines doctrines)
a pu en venir a priori à un principe de division qui paraît
avoir d'ordinaire une origine empirique, principe qui s'accorde
heureusement (glücklich) avec le principe actuellement adopté ¹. »
Et Kant est bien conscient d'être en train de justifier en raison
ce qui est une organisation de fait décidée par le gouvernement
de l'époque, comme si par chance son roi était philosophe. Il
en est assez conscient puisqu'il s'excuse aussitôt sur un mode
un peu dénégatif : « Mais pour autant je ne parlerai pas en sa
faveur comme s'il n'avait pas de défaut. »
A l'intérieur de la fiction introductive, Kant avait multiplié
les précautions rhétoriques ou plutôt il avait garanti en quelque
sorte des énoncés analogiques par une analogie réelle, si on
peut dire : l'Université est analogue à la société, au système
social qu'elle représente comme une de ses parties; et le corps
enseignant représente, sur un mode ou un autre, le fonction-
nement et la finalité du corps social, par exemple de la société
industrielle qui moins de dix ans après se donnera le grand
modèle de l'Université de Berlin; celle-ci reste encore aujour-
d'hui la référence la plus imposante pour ce qui nous est légué
d'un concept de l'Université. Voici donc la série d'analogies :
1. [Ibid., p. 18 sq. (trad. légèrement modifiée)].
400
dans l'Université on traiterait la science un peu comme dans

l'industrie (gleichsam fabrikenmäßig), les professeurs seraient
comme des dépositaires (als Depositeure), ils formeraient ensemble
une espèce d'essence ou d'entité collective savante qui aurait
son autonomie (eine Art von gelehrtem gemeinen Wesen [...], die
ihre Autonomie hätte). Quant à cette autonomie, la fiction et
l'hypothèse sont encore plus prudentes. Sans doute cette auto-
nomie est-elle justifiée en elle-même par l'axiome selon lequel
seuls des savants peuvent juger des savants, tautologie qu'on
peut croire liée à l'essence du savoir comme au savoir du savoir.
Néanmoins, s'il s'agit de créer des titres publics de compétence,
s'il s'agit de légitimer des savoirs, s'il s'agit de produire des
effets publics de cette autonomie idéale, alors, là, l'Université
ne s'autorise plus d'elle-même. Elle est autorisée (berechtigt)
par une instance non universitaire, ici par l'État, et selon des
critères qui ne sont plus nécessairement et en dernière analyse
ceux de la compétence scientifique mais ceux d'une certaine
performativité. L'autonomie de l'évaluation scientifique peut
être absolue et inconditionnée, mais les effets politiques de sa
légitimation, à supposer qu'on puisse en toute rigueur les en
distinguer, n'en sont pas moins contrôlés, mesurés, surveillés
par un pouvoir extérieur à l'Université. Au regard de ce pouvoir,
l'autonomie universitaire est en situation d'hétéronomie, c'est
une autonomie conférée, limitée, une représentation d'autono-
mie, au double sens de la représentation par délégation et de la
représentation spectaculaire. En fait l'Université dans son ensemble
est responsable devant une instance non universitaire.
Kant en savait quelque chose. Et s'il ne l'avait pas su a
priori, l'expérience venait de le lui apprendre. Le roi de Prusse
l'avait récemment rappelé à l'ordre. Une lettre de Frédéric-
Guillaume lui avait reproché d'avoir mal usé de sa philosophie
en déformant et en rabaissant certains dogmes dans De la
religion dans les limites de la simple raison. Il y en a peut-être
parmi nous qui rêvent en 1980, pour des raisons diverses, de
401
recevoir une telle lettre, la lettre d'un prince ou d'un souverain

qui permettrait au moins de situer la loi dans un corps, et
d'assigner à la censure un mécanisme simple, en un lieu déter-
miné, unique, ponctuel, monarchique. A ceux qui rêvent d'une
localisation aussi rassurante, je ferai donc le plaisir de citer une
phrase aujourd'hui inimaginable sous la plume de Carter, de
Brejnev, de Giscard ou de Pinochet, à peine peut-être sous
celle d'un ayatollah. Le roi de Prusse reproche au philosophe
de s'être conduit de façon impardonnable, littéralement « irres-
ponsable » (unverantwortlich). Cette irresponsabilité, Frédéric-
Guillaume l'analyse, et la divise en deux. L'accusé comparaît
devant deux instances juridiques. Il a d'abord une responsabilité
intérieure et son propre devoir de maître de la jeunesse. Mais
il est aussi responsable devant le père du pays, le souverain
(Landesvater) dont les intentions lui sont connues et définissent
la loi. Ces deux responsabilités ne sont pas juxtaposées, elles
sont plutôt subordonnées dans le même système.
Vous devez reconnaître de quelle manière irresponsable (wie

unverantwortlich) vous agissez ainsi contre votre devoir en tant
que maître de la jeunesse (als Lehrer der Jugend) et contre nos
intentions souveraines (landesväterliche Absichten) qui sont bien
connues de vous. Nous exigeons de vous la justification [lit-
téralement la prise en charge de votre responsabilité, Verant-
wortung] la plus scrupuleuse et attendons de vous, pour éviter
notre disgrâce suprême, que vous ne retombiez plus à l'avenir
dans une faute pareille; mais bien plutôt que, conformément
à votre devoir vous usiez de votre prestige et de votre talent
pour réaliser de mieux en mieux notre intention souveraine;
dans le cas contraire, et si vous persistiez dans votre indocilité,
vous auriez immanquablement à vous attendre à des mesures
désagréables ¹.
402
Kant cite cette lettre et se justifie longuement, dans la Préface

et finalement au-delà de la Préface au Conflit des Facultés. Quoi
qu'on pense de son système de justification, la nostalgie que
certains pourraient ressentir devant cette situation tient peut-
être à cette valeur de responsabilité : au moins pouvait-on croire
alors qu'une responsabilité était à prendre — de quelque chose
devant quelqu'un de déterminable; au moins pouvait-on pré-
tendre savoir à qui l'on s'adressait et où situer le pouvoir; au
moins le débat au sujet de l'enseignement, du savoir et de la
philosophie pouvait-il se définir en termes de responsabilité.
Les instances invoquées — l'État, le souverain, le peuple, le
savoir, l'action, la vérité, l'Université —, avaient un lieu assuré,
décidable et à tous les sens de ce mot « représentable » dans
le discours; et un code commun pouvait garantir, au moins
dans la croyance, une traductibilité minimale de tous les dis-
cours possibles dans ce contexte.
Pourrait-on en dire autant aujourd'hui? Pourrions-nous nous
entendre pour débattre ensemble de la responsabilité propre de
l'Université? Je ne me demande pas si nous pourrions produire
ou simplement expliciter un consensus à ce sujet. Je me demande
d'abord si nous pourrions dire « nous » et débattre ensemble,
dans un langage commun, des formes générales de la respon-
sabilité en ce domaine? Je n'en suis pas sûr, et il y a là un
mal-être qui est sans doute plus grave qu'un malaise ou qu'une
crise. Nous l'éprouvons peut-être tous, plus ou moins vivement
et à travers un pathos qui peut varier en surface. Mais les
catégories nous manquent pour analyser ce mal-être. Les codes
historiques (et a fortiori les datations historiques, les références
à des événements techniques ou politiques spectaculaires, par
exemple le grand ébranlement de 68), les codes philosophiques,
herméneutiques, politiques, etc., et peut-être même les codes
en général, comme instruments performants de décidabilité,
paraissent ici impuissants. L'im-pertinence du code, qui peut
aller de pair avec la plus grande puissance, c'est peut-être ce
403
qu'on rencontre à la racine de ce mal-être. Car si un code

garantissait une problématique, quelle que soit la discordance
des prises de position et quelles que soient les contradictions
des forces en présence, nous nous sentirions mieux dans l'Uni-
versité. Or nous nous y sentons mal, qui oserait dire le contraire?
Et ceux qui se sentent bien cachent peut-être quelque chose,
aux autres ou à eux-mêmes.
Célébrer l'anniversaire d'une fondation universitaire, si on
néglige tous les bénéfices secondaires qu'on peut escompter
d'une telle commémoration, cela devrait supposer une confir-
mation, le renouvellement d'un engagement, et plus profon-
dément l'auto-légitimation, l'auto-affirmation de l'Université.
Je viens de prononcer le mot d'« auto-affirmation ». S'agissant
de l'Université, nous l'entendons aussitôt comme une traduction
et une référence. C'est le titre d'un discours tristement célèbre
de Heidegger lors de la prise en charge du Rectorat de l'Uni-
versité de Fribourg-en-Brisgau, le 27 mai 1933, Die Selbstbe-
hauptung der deutschen Universität. Si j'ose convoquer ici cette
grande ombre et le sinistre événement, ce n'est pas seulement
parce qu'il me sera permis d'en prendre ici prétexte afin de
rendre hommage à l'Université de Columbia pour l'accueil
qu'elle avait su réserver à des intellectuels et à des professeurs
émigrés de l'Allemagne nazie. C'est aussi parce que, de quelque
manière qu'on l'évalue d'autre part dans son rapport à la
conjoncture politique (évaluation nécessairement très complexe
et à laquelle je ne me livrerai pas ici), le discours de Heidegger
sur l'auto-affirmation de l'Université allemande représente sans
doute, dans la tradition du Conflit des Facultés et des grands
textes philosophiques autour de l'Université de Berlin (Schel-
ling, Fichte, Schleiermacher, Humboldt, Hegel), le dernier
grand discours dans lequel l'Université occidentale tente de
penser son essence et sa destination en termes de responsabilité,
dans la stable référence à la même idée du savoir, de la
technique, de l'État et de la nation, tout près d'une limite où
404
le rassemblement mémorial d'une pensée fait soudain signe

vers le tout-autre d'un avenir terrifiant. Il me semble, sans
pouvoir ici justifier cette hypothèse, qu'au-delà de ce discours
Heidegger passera plus tard la limite de ce concept encore très
classique de l'Université, celui qui le guidait déjà dans Qu'est-
ce que la métaphysique? (1929); ou que du moins la clôture
d'une Université comme lieu commun et puissant contrat de
l'État, du peuple, du savoir, de la métaphysique et de la
technique, lui paraîtra de moins en moins capable de se mesurer
à une responsabilité plus essentielle, celle qui, avant d'avoir à
répondre d'un savoir ou d'un pouvoir ou de quoi que ce soit
de déterminé, avant d'avoir à répondre d'un étant ou d'un
objet déterminé devant un sujet déterminé, doit d'abord répondre
à l'être, de l'appel de l'être, et penser cette co-responsabilité.
Mais encore une fois je ne peux pas aujourd'hui m'engager
dans cette voie, bien qu'elle me paraisse essentielle. Disons que
j'essaierai de garder avec sa nécessité un rapport constant, mais
oblique et indirect.
Quand on prononce aujourd'hui le mot de « responsabilité »
dans l'Université, on ne sait plus très bien sur quel concept on
peut encore le régler. On hésite au moins entre trois hypothèses.
1. On peut traiter de la responsabilité comme d'un thème
précisément académique. Ce topos archivé dont le code ne serait
plus le nôtre, on l'exhumerait sur le mode de la célébration,
un jour d'anniversaire. Au cours d'un exercice d'école, en
historien ou en philologue, on y déposerait des fleurs de rhé-
torique en hommage à une institution séculaire et qui en
somme, pour n'être plus tout à fait de son temps, n'aurait
tout de même pas si mal vieilli. Dans cette hypothèse, celle
de l'esthétisme commémoratif avec ce qu'il suppose de luxe,
de jouissance et de désespoir, on supposerait néanmoins que ce
qui s'est passé depuis un siècle, et notamment au cours du
dernier après-guerre, aurait ruiné l'axiomatique même d'un
discours sur la responsabilité ou plutôt du discours de la
405
responsabilité. Étant donné une certaine structure techno-poli-

tique du savoir, le statut, la fonction et la destination de
l'Université ne relèveraient plus du langage juridique ou éthico-
politique de la responsabilité. Un sujet n'y serait plus interpellé
dans sa responsabilité, qu'elle soit individuelle ou corporative.
2. Deuxième hypothèse, celle de la tradition à réaffirmer :
on rappellerait alors qu'il y a encore un siècle, au moment où
fut fondée la Graduate School de Columbia, la question de
savoir de quoi et devant qui est responsable un professeur ou
une faculté, etc., se posait à l'intérieur d'une problématique
philosophique, éthique, juridique, politique, d'un système
d'évaluations implicites, bref d'une axiomatique qui pour l'es-
sentiel demeure intacte. On pourrait se contenter d'adaptations
secondaires pour tenir compte des transformations survenues
dans l'intervalle.
3. La notion de responsabilité gardant une valeur et un sens,
elle resterait à réélaborer dans une problématique entièrement
nouvelle. Dans les rapports de l'Université et de la société, dans
la production, la structure, l'archivation, la transmission des
savoirs et des techniques - des savoirs comme techniques -,
dans les enjeux politiques du savoir, dans l'idée même du savoir
et de la vérité, quelque chose est advenu de tout autre. Répondre,
répondre de quoi et devant qui, la question est peut-être plus
vivante et plus légitime que jamais. Mais le « quoi » et le « qui »
seraient à penser tout autrement. Et, voici un corollaire plus
intéressant, depuis cette altérité ils nous induiraient à penser ce
qu'ils avaient pu être auparavant, ce « qui » et ce « quoi ».
Ces trois hypothèses épuiseraient-elles en principe toutes les
possibilités d'un questionnement typique sur la responsabilité
universitaire? Je n'en suis pas sûr, rien ne me paraît assuré en
ce domaine. Tout m'y paraît obscur, énigmatique, à la fois
menacé et menaçant, au lieu où se concentre aujourd'hui le
plus grand danger. L'Université occidentale est un constructum
ou un artefact très récent, et déjà nous le sentons fini : marqué
406
de finitude alors même qu'à l'instauration de son modèle actuel,

entre Le Conflit des Facultés (1798) et la fondation de l'Uni-
versité de Berlin (le 10 octobre 1810, au terme de la mission
confiée à Humboldt), on le croyait réglé sur une idée de la
raison, autrement dit sur un certain rapport à l'infini. Sur ce
modèle, au moins dans ses traits essentiels, toutes les grandes
Universités occidentales se ré-instituent, en quelque sorte, entre
1800 et 1850 environ. Entre ce moment et la fondation de la
Graduate School de Columbia, il se passe moins de temps
qu'entre la dernière guerre et aujourd'hui. C'est comme si, avec
un léger retard, nous fêtions ce soir l'anniversaire de la naissance
de l'Université moderne en général. Qu'il s'agisse d'anniversaire
ou d'Université, cela tourne, comme on dit en français, très
vite.
L'idée m'est venue d'ouvrir avec vous, une fois de plus, Le
Conflit des Facultés, parce que le fatum de la responsabilité
semble y être inscrit à l'origine et même à la veille de l'Uni-
versité moderne, dans son discours pré-inaugural. Il y est inscrit
dans une langue qui reçoit de Kant sa première grande illus-
tration, sa première formalisation conceptuelle de grande rigueur
et de grande conséquence. Nous disposons là d'une sorte de
dictionnaire et de grammaire (structurale, générative et dialec-
tique) pour les discours les plus contradictoires que nous pour-
rions tenir sur l'Université et, jusqu'à un certain point, en elle.
Je n'appellerai pas cela un Code, précisément parce que le
Conflit des Facultés situe le Code et le Code écrit (Gesetzbuch ¹)
en un lieu très circonscrit et déterminé de l'Université, du côté
des Facultés qu'on appelait supérieures, instruments essentiels
du gouvernement (les Facultés de théologie, de droit et de
médecine). Si le Conflit des Facultés n'est pas un Code, c'est
un puissant effort de formalisation et d'économie discursive en
1. Cf. toute la deuxième partie de : De la condition des Facultés, Première

Section, tr. fr., p. 20.
407
termes précisément de droit formel. La pensée kantienne tente,

ici aussi, d'atteindre à la légitimation pure, à la pureté du
droit et à la raison comme tribunal de dernière instance.
L'équivalence de la raison et de la justice comme « droit » y
trouve sa présentation la plus impressionnante.
Or pour nous, le plus souvent et de façon encore dominante,
le discours de la responsabilité en appelle de façon que nous
croyons tautologique à une instance éthico-juridique pure, à
une raison pure pratique, à une pensée pure du droit et
corrélativement à la décision d'un sujet égologique pur, d'une
conscience ou d'une intention ayant à répondre de la loi et
devant la loi en des termes décidables. J'y insiste : il en est
ainsi pour nous, le plus souvent et de façon prévalente, mais
ce lien n'est pas indissoluble de toute éternité. Il n'est pas
naturel, il a une histoire. Sans doute peut-on croire dissoudre
la valeur de responsabilité en relativisant, secondarisant ou
dérivant l'effet de subjectivité, de conscience ou d'intention-
nalité; sans doute peut-on, comme on le dit facilement, décen-
trer le sujet sans remettre en cause le lien entre responsabilité
d'une part, liberté de la conscience subjective et pureté de
l'intentionnalité d'autre part. Cela se fait tous les jours et ce
n'est pas si intéressant puisqu'on ne change rien à l'axiomatique
antérieure : on la dénie en bloc et on la maintient à titre de
survivance, avec les petits accommodements de rigueur ou, jour
après jour, les compromis sans rigueur. Ce faisant, en parant
au plus pressé, on ne rend compte et ne se rend compte de
rien : ni de ce qui se passe ni des raisons pour lesquelles on
continue à assumer des responsabilités sans concept.
En revanche, ne serait-il pas plus intéressant, même si c'est
difficile, et peut-être impossible, de penser une responsabilité,
c'est-à-dire l'interpellation à laquelle devoir répondre, qui ne
passe plus en dernière instance par l'ego, le « je pense », l'in-
tention, le sujet, l'idéal de décidabilité? Ne serait-il pas plus
« responsable » de tenter de penser le fond sur lequel, dans
408
l'histoire de l'Occident, se sont déterminées, sont arrivées, se

sont imposées les valeurs juridico-égologiques de responsabilité?
Il y a peut-être là un fonds de responsabilité à la fois plus
« vieux » et, dans la mesure où on l'entrevoit de nouveau à
travers ce que certains appelleraient la crise de la responsabilité
dans sa forme juridico-égologique et son idéal de décidabilité,
encore à venir et si vous préférez, plus « jeune ». Peut-être alors
donnerait-on une chance à la tâche de penser ce qu'aura été la
représentation de la responsabilité universitaire jusqu'ici, ce
qu'elle est ou peut devenir après des bouleversements que nous
ne pouvons plus nous dissimuler, même si nous avons encore
du mal à les analyser. Un nouveau type de responsabilité
universitaire est-il possible? A quelles conditions? Je n'en sais
rien mais je sais que la forme même de ma question constitue
encore un protocole classique, de type kantien, précisément :
en posant ainsi ma question je me comporte encore en gardien
et en dépositaire responsable de la responsabilité traditionnelle.
Kant nous dit en effet à quelles conditions une Université
rationnelle en général aura selon lui été possible. Le lisant
aujourd'hui, je perçois son assurance et sa nécessité comme on
peut admirer la rigueur d'un plan ou d'une structure à travers
les brèches d'un édifice inhabitable et dont on ne saurait décider
s'il est en ruines ou s'il n'a simplement jamais existé, n'ayant
jamais pu qu'abriter le discours de son inachèvement. C'est
dans cette incertitude que je lis Kant mais je vous épargnerai
d'autres considérations sur le pathos de cette incertitude, le
désespoir intermittent, la détresse laborieuse ou ironique, les
contradictions quotidiennes, le désir de lutter, de militer sur
plusieurs fronts à la fois, pour garder et pour aventurer, etc.
Du fond de cette incertitude, je crois encore à la tâche d'un
autre discours sur la responsabilité universitaire. Non au renou-
vellement du contrat dans ses formes anciennes ou à peine
renouvelées; mais comme des formes tout autres je ne sais rien
de clair, de cohérent et de décidable, ni même s'il y en aura,
409
si l'Université comme telle a un avenir, je crois encore à l'intérêt

de la lumière en ce domaine — et d'un discours qui se mesure
à la nouveauté, demain, de ce problème. Ce problème est une
tâche, cela nous est encore donné-à, à quoi je ne le sais pas,
autrefois on aurait dit à faire ou à penser. Je ne le dis pas
seulement en tant qu'universitaire. Il n'est pas sûr que de cette
tâche ou de cette dette l'Université soit capable, elle-même, en
son dedans, depuis son idée; et tel est le problème, celui d'une
brèche dans le système de l'Université, dans la cohérence interne
de son concept. Car il n'y a peut-être pas de dedans possible
pour l'Université, ni de cohérence interne pour son concept. Je
parle donc de cette tâche à la fois en tant qu'universitaire
soucieux de ne pas dénier son appartenance (car pour qui récuse
à cet égard tout engagement, la seule attitude cohérente revien-
drait d'abord à démissionner) et en tant que non-universitaire
sensible à cela même que, de notre temps, l'Université ne peut
en tant que telle réfléchir, se représenter, transformer en l'une
de ses représentations, comme l'un de ses objets possibles. C'est
en vue de cette autre responsabilité que je prendrai le risque
d'une contribution modeste, préliminaire, et d'abord mesurée
au temps dont nous disposons ici et qu'il serait décent de ne
pas outrepasser. Compte tenu de cette économie et de ces
contraintes rhétoriques, je me donne la règle suivante : tenter
de traduire Le Conflit des Facultés en partie et à titre d'essai
introductif ou paradigmatique, pour y reconnaître les lieux
d'intraductibilité, je veux dire par là tout ce qui ne peut plus
arriver jusqu'à nous et qui reste pour notre temps hors d'usage.
J'essaierai d'analyser ces noyaux d'intraductibilité et le bénéfice
que j'en escompte, sinon au cours de ce bref échantillon, du
moins dans la poursuite systématique de ce type de lecture, ce
ne sera pas seulement l'inventaire de ce qui fut et qui n'est
plus, ni même de certaines contradictions, lois de conflictualités,
antinomies de la raison universitaire, mais plutôt de ce qui
excède peut-être cette rationalité dialectique elle-même; et
410
l'intraductibilité dont nous ferons l'épreuve signalera peut-être

l'incapacité de l'Université à se comprendre dans la pureté de
son dedans, à traduire et à transmettre son propre sens. Et cela,
peut-être, depuis son origine.
Suffira-t-il aujourd'hui de parler de contradiction dans l'Uni-
versité? Le premier intérêt du texte kantien, n'est-ce pas de
reconnaître le conflit à l'intérieur même de l'Université? Kant
en prévoit la récurrence inévitable, la nécessité en quelque sorte
transcendantale et constitutive. Il classe les différents types et
les différents lieux de la contradiction, les règles de leur retour,
les formes de leur légalité ou de leur illégalité. Car il veut à
tout prix dire le droit, et discerner, décider entre des conflits
légaux et des conflits illégaux opposant entre elles les facultés
de l'Université. Le souci principal de Kant est légitime de la
part de quelqu'un qui entend décider du bon droit : c'est de
tracer les limites rigoureuses du système qu'on appelle Uni-
versité. Aucun discours ne serait ici rigoureux si on ne commen-
çait par définir l'unité du système universitaire, autrement dit
la frontière entre son dedans et son dehors. Kant veut analyser
les conflits proprement universitaires, ceux qui surgissent entre
les différentes parties du corps et du pouvoir universitaires, à
savoir ici les facultés. Il veut décrire le processus de ces contra-
dictions internes mais aussi classer, hiérarchiser, arbitrer. Or
avant même de proposer une division générale du corps ensei-
gnant et de reconnaître les deux grandes classes de facultés qui
peuvent s'affronter, les supérieures et l'inférieure, Kant rencontre
une première, et même une avant-première difficulté à laquelle
aujourd'hui nous serions encore plus sensibles que lui. Comme
on pouvait s'y attendre, cette difficulté tient à la définition d'un
certain dehors qui entretient avec le dedans un rapport de
ressemblance, de participation et de parasitisme qui peut donner
lieu à un abus de pouvoir, à un excès proprement politique.
Extériorité, donc, dans la ressemblance. Elle peut prendre trois
formes. L'une d'entre elles seulement paraît dangereuse à Kant.
411
Mochlos. l'œil de l'Université
La première, c'est l'organisation en académies ou en sociétés

savantes spécialisées. Ces « ateliers » n'appartiennent pas à l'Uni-
versité, Kant se contente de les mentionner. Il n'envisage aucune
collaboration, aucune concurrence, aucun conflit entre l'Uni-
versité et ces sociétés scientifiques. Et pourtant celles-ci ne
représentent pas, comme les amateurs privés que mentionne le
même passage, un état de nature de la science. Ces institutions,
qui sont aussi des effets de la raison, jouent un rôle essentiel
dans la société. Or aujourd'hui - et voici une première limite
à la traduction du texte kantien dans notre espace politico-
épistémologique - la concurrence et les conflits de frontière
peuvent être très graves entre des centres de recherche non
universitaires et des facultés universitaires qui prétendent, à la
fois, à la recherche et à la transmission du savoir, à la production
et à la reproduction des connaissances. Ces problèmes ne se
laissent plus isoler ou circonscrire dès lors qu'ils concernent la
politique de la recherche scientifique, c'est-à-dire aussi toutes
les stratégies socio-techniques (militaires, médicales ou autres,
ces limites et ces catégories perdent aujourd'hui toute perti-
nence), l'informatisation à son niveau intra- ou inter-éta-
tique, etc. Tout un champ est largement ouvert pour l'analyse
de ce « dehors » que Kant appelle « académique » de l'Uni-
versité. Du temps de Kant, ce « dehors » pouvait se limiter à
une marge de l'Université. Encore n'est-ce pas si sûr ni si
simple. Aujourd'hui en tout cas, c'est l'Université qui devient
sa marge. Du moins certains départements de l'Université sont-
ils réduits à cette condition. L'Etat ne confie plus certaines
recherches à l'Université qui ne peut en accueillir les structures
ou en contrôler les enjeux techno-politiques. Quand des régions
du savoir ne peuvent plus donner lieu à formation et à éva-
luation proprement universitaires, toute l'architectonique du
Conflit des Facultés s'en trouve menacée, et avec elle le modèle
réglé par l'heureux accord d'un pouvoir royal et de la raison
pure. La représentation de ce modèle demeure à peu près
412
identique partout en Occident mais le rapport au pouvoir et

à la recherche qu'il programme dans les académies et les
instituts de recherche y est très différent selon les États, les
régimes, les traditions nationales. Ces différences se marquent
dans les interventions de l'État et des capitaux publics ou
privés. Elles ne peuvent pas manquer de retentir sur la pratique
et le style des chercheurs. Certains objets et certains types de
recherche échappent à l'Université. Parfois, comme dans certains
pays de l'Est, l'Université est totalement confinée dans une
activité d'enseignement reproductif. L'État la dessaisit d'un
droit à la recherche qu'il réserve à des académies où l'on
n'enseigne pas. Cela procède le plus souvent de calculs de
rentabilité techno-politique opérés par l'État ou par des pou-
voirs capitalistes nationaux ou internationaux, étatiques ou
trans-étatiques, comme on peut l'imaginer dans le stockage de
l'information et la constitution de banques de données à l'égard
desquelles l'universitaire doit abandonner la représentation de
« gardien » ou de « dépositaire » du savoir. Or cette représen-
tation constituait la mission universitaire elle-même. Mais dès
que la bibliothèque n'est plus le type idéal de l'archive, l'Uni-
versité n'est plus le centre du savoir, elle ne peut plus donner
à ses sujets la représentation de ce centre. Dès que, pour des
raisons de structure ou par attachement à des représentations
anciennes, l'Université ne peut plus s'ouvrir à certaines
recherches, y participer ou les transmettre, elle se sent menacée
en certains lieux de son corps propre : menacée par le déve-
loppement des sciences ou a fortiori par les questions de la
science ou sur la science, menacée par ce qu'elle considère
comme une marge envahissante. Singulière et injuste menace,
car la croyance constitutive de l'Université, c'est que l'idée de
la science est au principe même de l'Université. Comment
pourrait-elle alors la menacer dans son développement tech-
nique, au moment où l'on ne peut plus séparer savoir et
pouvoir, raison et performativité, métaphysique et maîtrise
413
technique? L'Université est un produit (fini), je dirais presque

un enfant du couple inséparable de la métaphysique et de la
technique. Du moins donnait-elle un lieu ou une configuration
topologique à cette génération. Le paradoxe, c'est qu'au moment
où cette génération déborde les lieux qui lui sont assignés,
quand l'Université devient petite et vieille, son « idée » règne
partout, plus et mieux que jamais. Menacée par une marge
envahissante, disais-je à l'instant, parce que les sociétés de
recherche non universitaires, publiques, officielles ou non,
peuvent aussi former des poches dans le campus universitaire.
Certains membres de l'Université peuvent y prendre part et
irriter le dedans du corps enseignant comme des parasites. En
traçant le système des limites pures de l'Université, Kant veut
traquer tout parasitage possible. Il veut pouvoir l'exclure -
légitimement, légalement. Or la possibilité d'un tel parasitage
apparaît dès qu'il y a langage, c'est-à-dire aussi domaine public,
publication, publicité. Vouloir contrôler, sinon exclure le para-
sitage, c'est méconnaître en un certain point la structure des
actes de langage. (Et c'est pourquoi, je le note en passant, si
des analyses de type déconstructif ont si souvent pris l'allure
de théories du « parasitisme ¹ », c'est qu'elles concernaient aussi,
directement ou indirectement, la légitimation universitaire.)
Nous sommes toujours sur le seuil du Conflit des Facultés,
Kant a plus de mal pour tenir au-dehors une seconde catégorie.
Mais en la nommant, il paraît cette fois très conscient d'un
enjeu politique. Il s'agit de la classe des « lettrés » : die Litteraten
(Studirte). Ce ne sont pas des savants au sens propre (eigentliche
Gelehrte) mais, formés dans les Universités, ils sont devenus
des agents du gouvernement, des chargés de mission, des
1. Cf. par exemple De la grammatologie [Paris, Minuit, 1967], notam-

ment p. 79; La pharmacie de Platon, dans La dissémination [Paris, Seuil,
1972], p. 147; Signature événement contexte, dans Marges de la philosophie
[Paris, Minuit, 1972], et Glas [Paris, Galilée, 1974] passim.
414
instruments du pouvoir (Instrumente der Regierung). Ils ont

souvent oublié, dans une large mesure, ce qu'ils sont censés
avoir appris. L'État leur accorde une fonction et un pouvoir à
des fins qui sont les siennes et non celles de la science : « non
pour le grand bien des sciences », dit Kant. Ces anciens étu-
diants, il les appelle hommes d'affaires ou techniciens de la
science (Geschäftsleute oder Werkkundige der Gelehrsamkeit). Leur
influence sur le public est officielle et légale (aufs Publicum
gesetzlichen Einfluß haben). Ils représentent l'État et détiennent
un pouvoir redoutable. Dans les exemples cités par Kant, il
apparaît que ces hommes d'affaires du savoir sont formés par
les trois facultés dites « supérieures » (théologie, droit, méde-
cine). Ce sont les ecclésiastiques, les magistrats et les médecins,
qui ne sont pas formés par la faculté de philosophie. Mais
aujourd'hui, dans la classe ainsi définie des techniciens ou
hommes d'affaires du savoir, nous serions tenus d'inscrire une
variété et un nombre massivement plus larges d'agents : à
l'extérieur, en bordure et au-dedans des lieux universitaires. Ce
sont tous les responsables de l'administration publique ou
privée de l'Université, tous les « décideurs » en matière de
budget, d'attribution et de distribution des crédits (fonction-
naires d'un ministère ou « trustees », etc.), tous les gestionnaires
de la publication et de l'archivation, les éditeurs, les journa-
listes, etc. Surtout, n'est-il pas aujourd'hui impossible, pour
des raisons qui tiennent à la structure du savoir, de distinguer
rigoureusement entre des savants et des techniciens de la science,
comme de tracer entre le savoir et le pouvoir cette limite à
l'abri de laquelle Kant voudrait maintenir l'édifice universitaire?
Nous retrouverons cette question. En fait c'est toujours en
termes d'« influence sur le peuple » que Kant élabore son
problème. Les hommes d'affaires de la science sont redoutables
parce qu'ils sont en rapport immédiat avec le peuple qui se
compose, dit-il crûment, non pas d'ignorants, comme on traduit
souvent, mais d'« idiots » (Idioten). Mais comme l'Université
415
est censée n avoir aucun pouvoir propre, c'est au gouvernement

que Kant demande de maintenir dans l'ordre (in Ordnung)
cette classe d'hommes d'affaires qui peuvent toujours usurper
le droit de juger qui revient aux facultés. Kant attend du
pouvoir gouvernemental qu'il crée lui-même les conditions d'un
contre-pouvoir, qu'il assure sa propre limitation et garantisse
à une Université sans pouvoir l'exercice de son libre jugement
pour décider du vrai et du faux. Le gouvernement et les forces
qu'il représente ou qui le représentent (la société civile) devraient
créer un droit limitant leur propre influence et soumettant tous
ses énoncés de type constatif (ceux qui prétendent dire le vrai)
et même de type « pratique » (pour autant qu'ils impliquent
un jugement libre) à la juridiction de la compétence universitaire
et finalement, nous le verrons, à ce qu'il y a en elle de plus
libre et de plus responsable quant à la vérité : la faculté de
philosophie. Le principe de cette exigence peut paraître exor-
bitant ou élémentaire, l'un ou l'autre, l'un et l'autre, et il
n'avait déjà, sous Frédéric-Guillaume, aucune chance d'être
appliqué, mais pour des raisons qui ne sont pas seulement
d'organisation empirique et qui n'auraient fait depuis que
s'aggraver. Il faudrait imaginer aujourd'hui un contrôle exercé
par la compétence universitaire (et en dernière instance par la
compétence philosophique) sur toutes les déclarations des fonc-
tionnaires, des sujets représentant directement ou indirectement
le pouvoir, les forces dominantes dans le pays mais aussi bien
les forces dominées en tant qu'elles aspirent au pouvoir et
participent au débat politique ou idéologique. Rien n'y échap-
perait, aucune prise de parole dans un journal, un livre, à la
radio ou à la télévision, dans l'exercice public d'un métier,
dans la gestion technique du savoir, par tous les relais entre la
recherche dite « fondamentale » et ses « applications » civiles,
policières, médicales, militaires, etc., dans le monde des étu-
diants et de la pédagogie non universitaire (professeurs de lycée
ou d'école maternelle dont Kant, étrangement, ne dit rien en
416
ce lieu précis), chez tous les « décideurs » en matière de fonc-

tionnement et de crédits universitaires, etc. Bref, personne ne
serait autorisé à user publiquement de son « savoir » sans être
en droit soumis au contrôle des Facultés, Kant dit littéralement
à la « censure des Facultés ». Ce système a l'apparence et aurait
la réalité de la plus odieuse tyrannie si 1. la puissance qui
juge et décide ici n'était pas définie par le service respectueux
et responsable de la vérité, et si 2. elle n'était pas dépouillée,
au principe et par structure, de tout pouvoir exécutif, de tout
moyen de coercition. Son pouvoir de décision est théorique et
discursif, et il se limite à la partie théorique du discursif.
L'Université est là pour dire le vrai, pour juger, pour critiquer
au sens le plus rigoureux du terme, à savoir pour discerner et
décider entre le vrai et le faux; et si elle est aussi habilitée à
décider entre le juste et l'injuste, le moral et l'immoral, c'est
dans la mesure où la raison et la liberté de jugement y sont
impliquées. En fait, Kant présente cette exigence comme la
condition d'une lutte contre tous les « despotismes », à commen-
cer par celui que peuvent faire régner à l'intérieur de l'Université
ces représentants directs du gouvernement que sont les membres
de facultés supérieures (théologie, droit, médecine). Cette
matrice, ce modèle, on pourrait jouer interminablement à les
traduire et à en combiner les éléments dans différents types de
société moderne. On pourrait alors soutenir aussi légitimement
les évaluations les plus contradictoires. Kant définit aussi bien
une Université garantissant les formes les plus totalitaires de
la société que le lieu de la résistance la plus intraitablement
libérale à tout abus de pouvoir, et une résistance qu'on peut
tour à tour juger la plus rigoureuse ou la plus impuissante.
Son pouvoir est en effet limité au pouvoir-penser et juger, au
pouvoir-dire, mais non nécessairement dire en public car il
s'agirait là d'une action, d'un pouvoir exécutif qui est refusé à
l'Université. Comment la combinatoire d'évaluations aussi
contradictoires est-elle possible au sujet d'un seul et même
417
modèle? Que doit être ce modèle pour s'y prêter ainsi? Je ne

peux ici qu'esquisser une réponse indirecte à cette énorme
question. Les présupposés de la délimitation kantienne pou-
vaient être perçus dès le début mais ils sont devenus aujourd'hui
massivement apparents. Kant a besoin, et il le dit, de tracer
entre la responsabilité quant à la vérité et la responsabilité
quant à l'action une frontière linéaire, un trait indivisible et
rigoureusement infranchissable. Pour le faire il doit soumettre
le langage à un traitement particulier. Le langage est l'élément
commun aux deux sphères de responsabilité, et c'est lui qui
nous privera de toute distinction rigoureuse entre les deux
espaces que Kant voudrait à tout prix dissocier. C'est lui qui
ouvre le passage à tous les parasitages et à tous les simulacres.
D'une certaine manière, Kant ne parle que du langage dans
Le Conflit des Facultés et c'est entre deux langages, celui de la
vérité et celui de l'action, celui des énoncés théoriques et celui
des performatifs (surtout celui des ordres), qu'il veut tracer la
ligne de démarcation. Kant ne parle que de langage quand il
parle de la « manifestation de la vérité », de 1'« influence sur
le peuple », de l'interprétation des textes sacrés en termes
théologiques ou au contraire en termes philosophiques, etc. Et
pourtant il efface tout le temps ce qui dans le langage fait
sauter les limites que la critique criticiste prétend assigner aux
facultés, à l'intérieur des facultés, comme on va voir, et entre
le dedans et le dehors de l'Université. L'effort de Kant — c'est
la grandeur du projet proprement philosophique et l'exigence
d'un jugement capable de décider — tend à limiter les effets
de brouillage, de simulacre, de parasitage, d'équivocité, d'in-
décidabilité qui sont produits par le langage. En ce sens, cette
exigence philosophique est représentée au plus haut point dans
cette technologie de l'informatisation qui tout en paraissant
aujourd'hui échapper au contrôle de l'Université, c'est-à-dire,
en termes kantiens, de la philosophie, en est le produit et le
représentant le plus fidèle. Ce n'est paradoxal qu'en apparence
418
et c'est devant la loi de ce paradoxe apparent que l'ultime

responsabilité serait à prendre aujourd'hui, si c'était possible.
Cette force de parasitage habite d'abord la langue dite naturelle,
et celle-ci est commune à l'Université et à son dehors. L'élément
de la publicité, le caractère nécessairement public des discours,
en particulier sous la forme de l'archive, désigne le lieu incon-
tournable de l'équivoque que Kant voudrait réduire. D'où sa
tentation : transformer en langage réservé, intra-universitaire et
quasiment privé, le discours de valeur précisément universelle
qui est celui de la philosophie. Pour qu'un langage universel
ne risque pas l'équivoque, il faudrait à la limite ne pas le
publier, ne pas le populariser, ne pas le divulguer dans un
peuple qui nécessairement le corrompt. Dans sa réponse au Roi
de Prusse, Kant se défend ainsi :
En tant qu'éducateur du peuple, je n'ai pas en quelque manière

contrevenu dans des écrits, notamment dans le livre De la religion
dans les limites de la simple raison, etc., aux intentions suprêmes
et Souveraines à moi connues, c'est-à-dire que je n'ai pas fait de
tort à la religion publique du pays; ce qui est déjà évident, du
fait que ce livre n'y est point propre, étant pour le public bien
plutôt un livre inintelligible et fermé qui ne représente qu'un
débat entre savants de Faculté, débat dont le peuple ne se soucie
pas; mais, à cet égard, les Facultés même demeurent libres d'en
juger publiquement, suivant leur meilleure science et conscience ;
seuls les instituteurs populaires installés (dans les écoles et dans
les chaires) sont liés au résultat de ces débats que l'autorité du
pays sanctionne en vue de l'exposé public ¹.
La publication du savoir est donc soumise à l'autorité, non

le savoir lui-même. Réduire cette publication pour sauver un
discours rigoureux en science et en conscience, c'est-à-dire un
discours rationnel, universel et sans équivoque, voilà un double
1. [Op. cit., p. 7].
419
bind, une postulation contradictoire en elle-même, intrinsè-

quement en conflit avec elle-même, comme si déjà elle n'était
plus traduisible dans le texte kantien, de lui-même à lui-
même. Cette exigence contradictoire n'était pas satisfaite au
temps de Kant. Comment le serait-elle aujourd'hui où le
champ de la publication, de l'archivation et de la médiati-
sation s'accroît de façon aussi impressionnante que, à l'autre
pôle, le surcodage et l'hyperformalisation des langages? où
commence une publication?
Il y a plus grave et plus essentiel encore. Le concept pur de
l'Université est construit par Kant sur la possibilité et la
nécessité d'un langage purement théorique, mû par le seul
intérêt pour la vérité, et de structure qu'on dirait aujourd'hui
purement constative. Sans doute cet idéal est-il garanti, dans
le propos kantien lui-même, par une raison pratique pure, par
des énoncés prescriptifs, par le postulat d'une liberté d'une
part, et d'autre part en vertu d'une autorité politique de fait
qui en droit est censée se laisser guider par la raison. Mais cela
n'empêche nullement que la structure performative reste exclue
en droit du langage sur lequel Kant règle le concept d'Uni-
versité, et donc ce qui en lui est purement autonome, à savoir,
on le verra, la faculté « inférieure », la faculté de philosophie.
Je me laisse guider par cette notion de performativité non parce
qu'elle me paraît suffisamment claire et élaborée mais parce
qu'elle signale un lieu essentiel du débat dans lequel nous
sommes ici engagés. En disant performativité, je pense aussi
bien à la performativité comme rendement d'un système tech-
nique, en ce lieu où savoir et pouvoir ne se distinguent plus,
qu'à la notion austinienne d'un acte de langage ne se limitant
pas à constater, décrire, dire ce qui est, mais produisant ou
transformant à lui tout seul, dans certaines conditions, la situa-
tion dont il parle : la fondation d'une Graduate School par
exemple, non pas aujourd'hui, où nous pouvons la constater,
mais il y a cent ans, dans un contexte très déterminé. Les
420
débats intéressants et intéressés qui se développent de plus en

plus autour de l'interprétation du pouvoir performatif du lan-
gage paraissent liés, au moins souterrainement, à des enjeux
politico-institutionnels urgents. Ces débats se développent aussi
bien dans les départements de littérature, de linguistique ou
de philosophie; et en eux-mêmes, dans la forme de leurs
énoncés interprétatifs, ils ne sont ni simplement théorico-consta-
tifs, ni simplement performatifs. C'est qu'il n'y a pas le per-
formatif, il y a des performatifs et des tentatives antagonistes
ou parasitaires pour interpréter le pouvoir performatif du lan-
gage, pour l'arraisonner et l'utiliser, pour l'investir performa-
tivement. Et chaque fois une philosophie, une politique, non
seulement une politique générale mais une politique de l'en-
seignement et du savoir, un concept politique de la commu-
nauté universitaire y sont engagés, qu'on en ait ou non cons-
cience. Forme aujourd'hui très symptomatique d'une implication
politique qui a toutefois été à l'œuvre, de tout temps, dans
chaque geste et chaque énoncé universitaire. Je ne parle pas
seulement de ceux dont nous devons prendre la responsabilité
politico-administrative : demandes et attributions de crédits,
organisation des enseignements et de la recherche, collation des
grades, et surtout la masse énorme des évaluations implicites
ou déclarées auxquelles nous nous livrons et dont chacune
comporte une axiomatique et des effets politiques (rêve ici
d'une formidable étude, elle ne serait pas seulement sociolo-
gique, de l'archive de ces évaluations, avec, par exemple, la
publication de tous les dossiers, rapports de jury, lettres de
recommandation, et l'analyse spectrale, dia- et synchronique,
de tous les codes qui s'y font la guerre, s'y croisent, se contre-
disent, se surdéterminent dans la stratégie retorse et mouvante
des grands et des petits intérêts). Non, je ne pense pas seulement
à cela, mais plus précisément au concept de la communauté
scientifique et de l'Université qui doit être lisible dans chaque
phrase de cours ou de séminaire, dans chaque acte d'écriture,
421
de lecture ou d'interprétation. Par exemple, mais on pourrait

varier les exemples à l'infini, l'interprétation d'un théorème,
d'un poème, d'un philosophème, d'un théologème ne se pro-
duit qu'en proposant simultanément un modèle institutionnel,
de consolider celui qui existe et qui rend possible l'interpré-
tation ou d'en constituer un nouveau qui s'accorde avec ladite
interprétation. Que cette proposition soit déclarée ou clandes-
tine, elle appelle la politique d'une communauté d'interprètes
réunis autour de ce texte, et du même coup d'une société
globale, d'une société civile avec ou sans État, d'un véritable
régime rendant possible l'inscription de cette communauté.
J'irai plus loin : chaque texte, chaque élément de corpus repro-
duit ou lègue, sur le mode prescriptif ou normatif, une ou
plusieurs injonctions : rassemblez-vous selon telles règles, telle
scénographie, telle topographie des âmes et des corps, formez
tel type d'institution pour me lire et m'écrire, organisez tel
type d'échange et de hiérarchie pour m'interpréter, m'évaluer,
me garder, me traduire, hériter de moi, me faire survivre
(überleben ou fortleben au sens que Benjamin donne à ces mots
dans Die Aufgabe des Übersetzers). Ou inversement : si vous
m'interprétez (au sens du déchiffrement ou au sens de la
transformation performative), vous devrez assumer telle ou telle
forme institutionnelle. Mais il appartient à tout texte que cette
injonction donne lieu à indécidabilité et à double bind, c'est-à-
dire à la fois ferme et ouvre sur une surdétermination non-
dominable. C'est la loi du texte en général - qui ne se limite
pas à ce que l'on appelle des écrits dans des bibliothèques ou
à des programmes d'ordinateurs -, une loi que je ne peux pas
démontrer ici mais que je dois supposer. Dès lors l'interprète
n'est jamais soumis passivement à cette injonction et sa propre
performance construira à son tour un ou plusieurs modèles de
communauté. Et parfois différents, pour le même interprète,
d'un moment à l'autre, d'un texte à l'autre, d'une situation
ou d'une évaluation stratégique à l'autre. Ce sont là ses res-
422
ponsabilités. Difficile de dire en général au sujet de quoi et

devant qui elles sont prises. Elles concernent chaque fois le
contenu et la forme d'un nouveau contrat. Par exemple quand
je lis telle phrase de tel contexte en séminaire (une réplique
de Socrate, un fragment du Capital ou de Finnegans Wake, un
paragraphe du Conflit des Facultés), je ne remplis pas un contrat
déjà existant, je peux aussi écrire et préparer la signature d'un
nouveau contrat avec l'institution, entre l'institution et les forces
dominantes de la société. Et cette opération, comme dans toute
négociation (pré-contractuelle, c'est-à-dire toujours transfor-
matrice d'un ancien contrat), c'est le moment de toutes les
ruses et de tous les coups stratégiques que vous voudrez ima-
giner. Je ne sais pas s'il existe aujourd'hui un concept pur de
la responsabilité universitaire et en tout cas je ne saurais pas
dire en ce lieu et dans les limites de cet exposé tous les doutes
que je garde à ce sujet. Je ne sais pas si un code éthico-politique
légué par une ou plusieurs traditions est viable pour une telle
définition. Mais la responsabilité minimale aujourd'hui, et en
tout cas la plus intéressante, la plus nouvelle, la plus forte,
pour quiconque appartient à une institution de recherche ou
d'enseignement, c'est peut-être de rendre aussi claires et aussi
thématiques que possible une telle implication politique, son
système ou ses apories. En parlant de clarté et de thématisation,
bien que ces thématisations puissent emprunter les voies les
plus inédites et les plus retorses, je me réfère à la norme la
plus classique; mais je ne crois pas qu'on puisse y renoncer
sans remettre en question toute idée de responsabilité, ce que
naturellement on peut toujours vouloir faire. Par thématisation
aussi claire que possible, j'entends ceci : poser ou reconnaître
avec les étudiants et la communauté des chercheurs qu'en
chacune des opérations que nous tentons ensemble (une lecture,
une interprétation, la construction d'un modèle théorique, la
rhétorique d'une argumentation, le traitement d'un matériau
historique et même une formalisation mathématique), un
423
concept institutionnel est en jeu, un type de contrat signé, une

image du séminaire idéal construite, un socius impliqué, répété
ou déplacé, inventé, transformé, menacé ou détruit. L'institu-
tion, ce ne sont pas seulement des murs et des structures
extérieures qui entourent, protègent, garantissent ou contrai-
gnent la liberté de notre travail, c'est aussi et déjà la structure
de notre interprétation. Dès lors, si elle prétend à quelque
conséquence, ce qu'on appelle très vite la déconstruction n'est
jamais un ensemble technique de procédures discursives, encore
moins une nouvelle méthode herméneutique travaillant sur des
archives ou des énoncés à l'abri d'une institution donnée et
stable; c'est aussi, et au moins, une prise de position, dans le
travail même, à l'égard de structures politico-institutionnelles
qui constituent et règlent notre pratique, nos compétences et
nos performances. Précisément parce qu'elle n'a jamais concerné
seulement des contenus de sens, la déconstruction devrait ne
pas être séparable de cette problématique politico-institution-
nelle et requérir un questionnement nouveau sur la responsa-
bilité, un questionnement qui ne se fie plus nécessairement aux
codes hérités du politique ou de l'éthique. Ce qui fait que,
trop politique aux yeux des uns, elle puisse paraître démobi-
lisante aux yeux de ceux qui ne reconnaissent le politique qu'à
l'aide des panneaux de signalisation d'avant la guerre. La
déconstruction ne se limite ni à une réforme méthodologique
rassurante pour l'organisation donnée, ni inversement à une
parade de destruction irresponsable ou irresponsabilisante qui
aurait pour plus sûr effet de laisser tout en l'état et de consolider
les forces les plus immobiles de l'Université. C'est à partir de
ces prémisses que j'interprète Le Conflit des Facultés. J'y reviens
maintenant mais en vérité je ne crois pas l'avoir quitté.
Kant voulait donc faire passer une ligne de démarcation
entre les savants de l'Université et les hommes d'affaires de la
science ou les instruments du pouvoir gouvernemental, entre
le dedans et le dehors le plus proche de l'enceinte universitaire.
424
Or cette ligne, il lui faut bien reconnaître qu'elle ne passe pas

seulement en bordure et autour de l'institution. Elle traverse
les facultés et c'est le lieu du conflit, d'un conflit inévitable.
Cette frontière est un front. En effet, se référant à une orga-
nisation de fait qu'il ne cherche pas à transformer mais, selon
sa démarche habituelle, à analyser dans ses conditions de pos-
sibilité juridiques pures, Kant distingue entre deux classes de
facultés : trois facultés supérieures, une faculté inférieure. Et
sans traiter de cet énorme problème, Kant s'empresse de préciser
que cette division et ces appellations (trois facultés supérieures,
une faculté inférieure) sont le fait du gouvernement et non de
la corporation scientifique. Néanmoins il l'accepte, il essaie de
la justifier dans sa philosophie et de donner à ce factum les
garanties juridiques et rationnelles idéales. Les facultés de théo-
logie, de droit et de médecine sont dites « supérieures » parce
qu'elles sont plus proches du pouvoir gouvernemental; et une
hiérarchie traditionnelle veut que le pouvoir soit plus haut que
le non-pouvoir. Il est vrai que plus loin Kant ne le cache pas :
son idéal politique tend à un certain renversement de cette
hiérarchie : « Ainsi on pourrait bien un jour en arriver à voir
les derniers devenir les premiers (la Faculté inférieure devenir
la Faculté supérieure), non pour l'exercice du pouvoir [je souligne,
et Kant, même dans ce renversement, reste fidèle à la distinction
absolue du savoir et du pouvoir], mais pour donner des conseils
[et un conseil, selon lui, n'est pas un pouvoir] à celui qui le
détient (le gouvernement), qui trouverait ainsi dans la liberté
de la Faculté philosophique et la sagesse qui lui en adviendrait,
bien mieux que dans sa propre autorité absolue, des moyens
pour atteindre ses fins ¹. » Ici le modèle de Kant est moins
celui du roi-philosophe de Platon qu'une certaine sagesse pra-
tique de la monarchie parlementaire britannique à laquelle il
1. [Op. cit., p. 37].
425
se réfère dans une longue et amusante note de la Division

Générale des Facultés 1.
Tant que ce renversement idéal n'a pas lieu, c'est-à-dire dans
l'état actuel des choses, les facultés supérieures sont celles qui
forment les instruments du gouvernement et tous ceux par
l'intermédiaire desquels celui-ci se ménage « l'influence la plus
forte et la plus durable » sur le peuple. Le gouvernement
contrôle et dirige donc ses facultés supérieures qui le repré-
sentent directement même s'il n'y enseigne pas lui-même. Il
sanctionne des doctrines et peut exiger que certaines d'entre
elles soient exposées, d'autres exclues, quoi qu'il en soit de la
vérité. Cela fait partie du contrat signé entre les facultés supé-
rieures et le gouvernement. Soit dit en passant, si l'on retient
ce seul critère kantien (représenter l'intérêt du pouvoir d'État
et des forces qui le soutiennent), pourrait-on aujourd'hui s'as-
surer de la frontière entre les facultés supérieures et les autres?
et pourrait-on limiter comme alors les supérieures à la théologie,
au droit et à la médecine? Ne trouverait-on aucune trace de
cet intérêt et de cette représentation du pouvoir dans cette
faculté inférieure dont Kant dit qu'elle doit être absolument
indépendante des ordres gouvernementaux? La faculté inférieure
(ou philosophique) doit pouvoir librement, selon Kant, ensei-
gner ce qu'elle veut, sans en référer à quiconque et en se laissant
guider par son seul intérêt pour la vérité. Et le gouvernement
doit arrêter son propre pouvoir, comme dirait Montesquieu,
devant cette liberté, il doit même la garantir. Et il doit y avoir
intérêt, car, dit Kant avec l'optimisme fondamental qui carac-
térise ce discours, sans liberté la vérité ne peut se manifester
et tout gouvernement devrait avoir intérêt à ce que la vérité
se manifeste. La liberté de la faculté inférieure est absolue mais
c'est une liberté de jugement, et de parole intra-universitaire,
la liberté de se prononcer sur ce qui est, par des jugements
1. [Cf. ibid., p. 16].
426
essentiellement théoriques. Seule la parole intra-universitaire

(théorique, judicative, prédicative, constative) se voit reconnaître
cette liberté absolue. Les membres de la faculté « inférieure »
en tant que tels ne peuvent ni ne doivent donner des ordres
(Befehle geben). En dernière instance, le gouvernement détient
par contrat le droit de contrôler et de censurer tout ce qui,
dans leurs énoncés, ne serait pas constatif et, en un certain sens
de ce mot, représentationnel. Pensez aux subtilités modernes
dans l'interprétation des énoncés non constatifs, aux effets qu'elles
auraient sur un tel concept de l'Université, sur ses rapports à
la société civile et au pouvoir d'État! Imaginez la formation
qu'il faudrait assurer aux censeurs et aux experts gouverne-
mentaux chargés de vérifier la structure purement constative
des discours universitaires. Ces experts, où seraient-ils formés?
Par quelle faculté? par les supérieures ou par l'inférieure? Et
qui en déciderait? En tout cas nous ne disposons pas aujour-
d'hui, et pour des raisons essentielles, d'une vérité du langage
performatif ou d'une doctrine légitime et enseignable à son
sujet. Que s'ensuit-il? Que toutes les discussions au sujet des
speech acts (relations entre actes de langage et vérité, actes de
langage et intention, langage « sérieux » et « non sérieux »,
«fictif» et «non-fictif», «normal» et «parasitaire», philoso-
phie et littérature, linguistique et psychanalyse, etc.) ont des
enjeux politico-institutionnels que nous ne devons plus nous
dissimuler. Ils concernent le pouvoir ou le non-pouvoir du
discours académique ou du discours de la recherche en général.
La division entre les deux classes de facultés doit être pure,
principielle et rigoureuse. Instituée par le gouvernement, elle
doit néanmoins procéder de la raison pure. Elle n'admet en
principe aucun brouillage de frontière, aucun parasitisme. D'où
l'effort inlassable, désespéré, il faut même dire « héroïque », de
Kant pour marquer les frontières juridiques : non seulement
entre les responsabilités respectives des deux classes de facultés
mais même entre les types de conflit qui ne peuvent manquer
427
de surgir entre elles dans une sorte d'antinomie de la raison

universitaire. La lutte des classes de facultés sera inévitable,
mais le juridisme poussera à juger, discerner, évaluer de façon
décidante, décidable et critique entre des conflits légaux et des
conflits illégaux.
La première frontière entre les classes de facultés reproduit
la limite entre action et vérité (énoncé ou proposition ayant
valeur de vérité). La faculté inférieure est totalement libre quand
il y va de la vérité. Aucun pouvoir ne doit limiter sa liberté
de jugement à cet égard. Sans doute peut-elle suivre des
doctrines pratiques parce qu'elles sont ordonnées par le gou-
vernement, mais elle ne doit pas les tenir pour vraies parce
qu 'elles ont été édictées par le pouvoir. Cette liberté de juge-
ment, Kant y voit la condition inconditionnée d'une autonomie
universitaire et cette condition inconditionnée n'est autre que
la philosophie. L'autonomie est la raison philosophique en tant
qu'elle se donne sa propre loi, à savoir la vérité. C'est pourquoi
la faculté inférieure s'appelle faculté de philosophie; et sans
département de philosophie dans une Université, il n'y a pas
d'Université. Le concept d'universitas est plus que le concept
philosophique d'une institution de recherche et d'enseignement,
c'est le concept de la philosophie elle-même, et c'est la Raison,
le principe de raison, plutôt, comme institution. Kant parle ici
non seulement de faculté mais de « département » : pour qu'il
y ait une Université, un « tel département » de philosophie
doit être « fondé » (gestiftet). Bien qu'inférieure en pouvoir, la
philosophie doit « contrôler » (controlliren) toutes les autres facultés
pour ce qui relève de la vérité, qui est du « premier ordre » alors
que l'utilité au service du gouvernement est de « second ordre ¹ ».
1. «[...] quant à l'utilité que les Facultés supérieures promettent pour

le gouvernement, ce n'est qu'une valeur de second ordre. — On peut aussi,
sans doute, concéder à la Faculté de théologie l'orgueilleuse prétention de
prendre la Faculté de philosophie pour sa servante (mais alors la question
428
Que l'essence de l'Université, à savoir la philosophie, occupe en

même temps une place particulière et dispose d'une faculté
parmi d'autres dans la topologie universitaire, que la philosophie
y représente une compétence spéciale, il y a là un problème
grave. Il n'avait pas échappé à Schelling par exemple, qui en
fit déjà objection à Kant dans l'une de ses Vorlesungen über die
Methode des akademischen Studiums (1802, Université d'Iéna) :
il ne peut pas y avoir selon lui de faculté particulière (et donc
de pouvoir, Macht) pour la philosophie : « ce qui est tout ne
peut, pour cette raison précise, être rien de particulier » ¹.
Le paradoxe de cette topologie universitaire, c'est qu'une
faculté qui porte en elle le concept théorique de la totalité de
l'espace universitaire soit assignée à résidence particulière et
subsiste toujours de savoir si celle-ci précède avec la torche sa gracieuse
Dame ou si elle la suit portant la traîne (ob diese ihrer gnädigen Frau die
Fackel vorträgt oder die Schleppe nachträgt), si toutefois on ne la chasse pas
ou si on ne lui ferme pas la bouche; car cette modestie justement, qui
consiste à être libre, mais aussi à laisser libre, à découvrir seulement la
vérité pour le profit de chaque science et à la mettre à la libre disposition
des Facultés supérieures, doit la recommander au gouvernement même
comme à l'abri de tout soupçon, bien plus, comme indispensable. » (Deuxième
Section, Division et définition de la Faculté inférieure [op. cit., p. 27]).
1. « Dans la mesure où les sciences obtiennent grâce à l'État et en lui,
une existence effectivement objective, dans la mesure où elles deviennent
une puissance (Macht), les associations, formées en vue de chacune d'entre
elles en particulier, se nomment Facultés. Pour faire sur leurs relations
mutuelles les remarques qui s'imposent, vu en particulier que Kant, dans
son écrit sur le Conflit des Facultés, nous paraît avoir considéré cette question
d'un point de vue très unilatéral, il est manifeste que la théologie, étant
la science où se trouve objectivé le cœur de la philosophie, doit avoir la
première place et la plus élevée; dans la mesure où l'idéal est la puissance
(Potenz) supérieure du réal, il s'ensuit que la Faculté de droit précède celle
de médecine. Mais, en ce qui concerne celle de philosophie, notre thèse est
qu'il n'y a rien de semblable et qu'il ne peut y en avoir, et la preuve en
est tout simplement que ce qui est tout ne peut, pour cette raison précise,
être rien de particulier. » (Tr. fr., Philosophies de l'Université. Paris, Payot,
1979, p. 105.) Cf. plus haut « Théologie de la traduction », p. 382 sq.
429
soumise, dans le même espace, à l'autorité politique des autres

facultés et du gouvernement qu'elles représentent. En droit,
cela n'est concevable et rationnel que dans la mesure où le
gouvernement doit s'inspirer de la raison. Et dans ce cas idéal,
il devrait ne pas y avoir de conflit. Or il y en a, et ce ne sont
pas seulement des oppositions contingentes ou factuelles. Ce
sont des conflits inévitables et parfois des conflits que Kant
appelle « légaux ». Comment cela est-il possible?
Cela tient, je crois, à la structure paradoxale de ces limites.
Alors qu'elles sont destinées à séparer pouvoir et savoir, action
et vérité, elles distinguent des ensembles qui sont chaque fois
plus grands qu'eux-mêmes en quelque sorte et couvrent chaque
fois le tout dont ils devraient ne figurer qu'une partie et un
sous-ensemble. Et le tout forme alors une poche invaginée à
l'intérieur de chaque partie ou sous-ensemble. Nous avons
reconnu la difficulté qu'il y avait à distinguer le dedans du
dehors de l'Université, puis, au-dedans, à distinguer entre les
deux classes de facultés. Mais nous ne sommes pas au bout de
cette division intestine avec repli du partage à l'intérieur de
chaque espace. La faculté de philosophie se divise encore en
deux « départements » : sciences historiques (histoire, géogra-
phie, linguistique, humanités, etc.) et sciences rationnelles pures
(mathématique pure, philosophie pure, métaphysique de la
nature et des mœurs); si bien que la philosophie pure est
encore, à l'intérieur de la Faculté dite de philosophie, une
partie seulement du tout dont elle détient pourtant l'idée. Et
en tant qu'historique, elle couvre même le champ des facultés
supérieures. « La Faculté de philosophie, écrit Kant, peut donc
revendiquer toutes les disciplines pour soumettre à l'examen
leur vérité ¹. » En raison de ce double débordement, les conflits
sont inévitables. Et ils doivent réapparaître aussi à l'intérieur
de chaque Faculté puisque la Faculté de philosophie est elle-
1. [Op. cit., p. 28].
430
même divisible. Mais Kant veut encore faire passer une limite
entre les conflits légaux et les conflits illégaux. Un conflit illégal
n'oppose, publiquement, que des opinions, des sentiments, des
inclinations particulières. Il y va toujours de l'influence sur le
peuple, mais ce conflit ne peut donner lieu à un arbitrage
juridique et rationnel. Il tient d'abord à la demande du peuple
qui, considérant la philosophie comme un bavardage, préfère
s'adresser aux facultés supérieures ou aux hommes d'affaires de
la science pour leur demander des jouissances, des facilités, des
réponses qui sont de l'ordre de la bonne aventure, de la magie,
de la thaumaturgie. Le peuple cherche des conducteurs habiles
(kunstreiche Führer), des « démagogues ». Et les membres des
facultés supérieures, par exemple les théologiens, peuvent, aussi
bien que les hommes d'affaires formés par ces Facultés, répondre
à cette demande. Dans le cas de ces conflits illégaux, la faculté
de philosophie, selon Kant, est en tant que telle absolument
impuissante et sans recours. La solution ne peut venir que du
dehors, cette fois encore du gouvernement. Si celui-ci n'inter-
vient pas, autrement dit s'il prend le parti des intérêts parti-
culiers, il voue à la mort la Faculté de philosophie, à savoir
l'esprit même de l'Université. C'est ce que Kant appelle le
moyen « héroïque » - au sens ironique de la médecine héroïque
- qui met fin à une crise par la mort. Certains seraient tentés
de se précipiter pour reconnaître la mise à mort de la philo-
sophie contre laquelle certains d'entre nous se battent dans
plusieurs pays d'Occident, notamment en France ¹. Mais les
choses ne se laissent pas si facilement comprendre dans ce
schéma kantien. Le conflit « illégal » n'intéresse Kant que secon-
dairement : mettant en jeu des inclinations particulières et des
1. Cf. par exemple les travaux et les luttes du GREPH (Groupe de

Recherches sur l'Enseignement philosophique) dans Qui a peur de la phi-
losophie?, Flammarion, 1977. Cf. aussi Les États Généraux de la philosophie,
Flammarion, 1979. [Ici, p. 253 sq.]
431
intérêts déterminés, il est pré-rationnel, quasi naturel, extra-

institutionnel. Ce n'est pas un conflit proprement universitaire,
quelle que soit sa gravité. Kant consacre de plus longues
analyses aux conflits légaux qui relèvent proprement de la raison
universitaire. Ces conflits surgissent inévitablement du dedans,
ils mettent en jeu des droits et des devoirs. Les premiers
exemples qu'en donne Kant - ceux qui visiblement le préoc-
cupent le plus - concernent le sacré, la foi et la révélation; le
devoir de la faculté de philosophie, c'est « d'examiner et de
juger publiquement avec la froide raison, l'origine et le contenu
d'un tel prétendu fondement de doctrine, sans se laisser effrayer
par la sainteté de l'objet dont on prétend avoir le sentiment,
étant bien décidée (entschlossen) de ramener ce sentiment pré-
sumé à un concept ¹ ». Ce conflit (par exemple avec la faculté
supérieure de théologie) réintroduit le sentiment ou l'histoire
là où il devrait n'y avoir que raison; il garde encore en lui
quelque chose de naturel, puisqu'il oppose la raison à son
dehors. Il est encore un parasitage du légal par l'illégal. Mais
Kant ne veut pas le reconnaître, en tout cas le déclarer. Il
imagine des instances d'arbitrage intérieur, avec sentence et
arrêt prononcés par un juge de la raison en vue d'une « pré-
sentation publique de la vérité » (öffentliche Darstellung der
Wahrheit). Ce procès et cet arbitrage doivent rester intérieurs
à l'Université et ne jamais être portés devant le peuple incom-
pétent qui le transformerait à nouveau en conflit illégal et le
donnerait en pâture aux factions, aux tribuns du peuple, notam-
ment à ceux que Kant nomme les Néologues (Neologen), « dont
le nom, abhorré à bon droit, est cependant fort mal entendu
s'il s'applique indistinctement à tous ceux qui innovent dans
les doctrines et leurs formules (car pourquoi le vieux vaudrait-
il toujours mieux?) 2 ». C'est parce qu'ils devraient rester en
1. [Op. cit., p. 34 (trad. légèrement modifiée)].

2. [Ibid., p. 36].
432
droit intérieurs que ces conflits devraient ne jamais inquiéter le

gouvernement, et il faut qu'ils restent internes pour cela : ne
jamais inquiéter le gouvernement.
Et pourtant, Kant est obligé de reconnaître que ce conflit
est interminable et donc insoluble. C'est une lutte qui vient
déstabiliser les régimes départementaux, remettre constamment
en question les frontières dans lesquelles Kant voudrait
constamment contenir l'antagonisme. Cet antagonisme du conflit
des facultés, Kant précise que ce « n'est pas une guerre » (kein
Krieg), et il en propose une solution proprement parlementaire :
les Facultés supérieures y occuperaient, dit-il, la droite du
parlement de la science et défendraient les statuts du gouver-
nement : « [...] cependant, il doit y avoir aussi dans une consti-
tution libre, comme doit l'être celle où il s'agit de la vérité,
un parti d'opposition (la gauche), le banc de la Faculté de
philosophie, car sans l'examen et les objections sévères de celle-
ci, le gouvernement ne serait pas renseigné suffisamment sur
ce qui peut lui être utile ou nuisible ¹. » Ainsi, dans les conflits
regardant la raison pure pratique, le rapport et l'instruction
formelle du procès seraient confiés à la Faculté de philosophie.
Mais pour le contenu, qui touche aux questions les plus impor-
tantes pour l'humanité, la préséance revient à la Faculté supé-
rieure, singulièrement à la théologie (cf. Conclusion de la paix
et résolution du conflit des facultés2). Et pourtant, malgré ce
juridisme parlementaire, Kant doit admettre que le conflit « ne
peut jamais se terminer », et c'est la Faculté de philosophie
« qui doit en permanence être armée à cette fin 3 ». La vérité
dont elle a la garde sera toujours menacée car « les Facultés
supérieures ne renonceront jamais au désir de gouverner » ou
de dominer (Begierde zu herrschen) 4.
1. [Op. cit., p. 37].

2. [Ibid., p. 72].
3. [Ibid., p. 35].
4. [Ibid.].
433
Je m'interromps brusquement, l'Université va fermer, il est

très tard, trop tard pour ce discours de Kant, c'est peut-être
ce que je voulais dire. Mais sachez que c'est la suite, ce dont
je n'ai rien dit, qui est la plus intéressante et la moins formelle,
la plus informelle. Elle concerne le contenu même des conflits
avec les théologiens, les juristes, les médecins et les techniciens
ou hommes d'affaires formés par eux.
Vous vous êtes tout le temps demandé, j'en suis sûr, d'où
je parlais, comme on dit maintenant, de quel côté j'étais dans
tous ces conflits, (1.) à droite ou (2.) à gauche de la limite ou,
(3.) plus vraisemblablement, pensent certains (à tort ou à rai-
son), un inlassable parasite agité d'un mouvement aléatoire qui
passe et repasse la limite sans qu'on sache jamais si c'est pour
jouer les médiateurs, en vue d'un traité de paix perpétuelle ou
pour rallumer les conflits et les guerres dans une Université
qui fut dès sa naissance en mal d'apocalypse et d'eschatologie.
Ces trois hypothèses, dont je vous laisse la responsabilité, en
appellent toutes au système de limites proposé par Le Conflit
des Facultés et se laissent encore contraindre par lui.
Ma responsabilité ici, quelles qu'en soient les conséquences,
aura été de poser la question du droit du droit : quelle est la
légitimité de ce système juridico-rationnel et politico-juridique
de l'Université, etc.? La question du droit du droit, du fonde-
ment ou de la fondation du droit n'est pas une question juridique.
Et la réponse ne peut y être ni simplement légale ni simplement
illégale, ni simplement théorique ou constative ni simplement
pratique ou performative. Elle ne peut avoir lieu ni dans ni hors
de l'Université que la tradition nous a léguée. Cette réponse et
cette responsabilité quant au fondement ne peuvent avoir lieu
qu'en termes de fondation. Or la fondation d'un droit n'est pas
plus juridique ou légitime que la fondation d'une Université
n'est un événement universitaire, intra-universitaire. S'il ne peut
pas y avoir de concept pur de l'Université, s'il ne peut y avoir
au-dedans de l'Université un concept pur et purement rationnel
434
de l'Université, c'est tout simplement, pour le dire de façon un

peu elliptique en raison de l'heure et avant qu'on ne ferme les
portes ou ne lève la séance, parce que l'Université est fondée. Un
événement de fondation ne peut être simplement compris dans
la logique de ce qu'il fonde. La fondation d'un droit n'est pas
un événement juridique. L'origine du principe de raison, qui est
aussi impliqué à l'origine de l'Université, n'est pas rationnelle.
La fondation d'une institution universitaire n'est pas un évé-
nement universitaire. L'anniversaire d'une fondation peut l'être,
non la fondation elle-même. Bien qu'elle ne soit pas simplement
illégale, une telle fondation ne relève pas encore de la légalité
interne qu'elle institue. Bien que rien ne paraisse plus philo-
sophique que la fondation d'une institution philosophique —
qu'il s'agisse de l'Université, d'une école ou d'un département
de philosophie -, la fondation de l'institution philosophique en
tant que telle ne peut être déjà strictement philosophique. Nous
sommes ici en ce lieu où la responsabilité fondatrice passe par
des actes ou des performances - qui ne sont pas seulement des
actes de langage au sens strict ou étroit, et qui, pour n'être
évidemment plus des énoncés constatifs réglés sur une certaine
détermination de la vérité, ne sont peut-être pas plus simplement
des performatifs linguistiques ; cette dernière opposition (consta-
tif/performatif) reste encore trop intimement programmée par
la loi philosophico-universitaire - autrement dit par la raison —
qu'il s'agit ici d'interroger. Une telle interrogation n'appartien-
drait plus simplement à une scène philosophique, ce ne serait
plus une question théorique de type socratique, kantien, hus-
serlien, etc. Elle serait inséparable de nouveaux actes de fonda-
tion. Nous habitons un monde dans lequel la fondation d'un
nouveau droit — en particulier d'un nouveau droit universitaire
- est nécessaire. Dire qu'elle est nécessaire, c'est dire dans ce cas
à la fois qu'il faut en prendre la responsabilité, une responsabilité
d'un type nouveau, et que cette fondation est déjà en cours,
irrésistiblement, par-delà les représentations, la conscience, les
435
actes des sujets individuels et des corporations, par-delà les

limites interfacultaires ou interdépartementales, par-delà les
limites entre l'institution et les lieux politiques de son inscription.
Une telle fondation ne peut simplement rompre avec la tradition
du droit légué ni se soumettre à la légalité qu'il autorise, y
compris dans les conflits et les violences qui préparent toujours
l'instauration d'une loi nouvelle, d'une nouvelle époque du
droit. C'est seulement à l'intérieur d'une époque du droit qu'on
pourra distinguer entre des conflits légaux et des conflits illégaux,
et surtout, comme le voudrait Kant, entre les conflits et la guerre.
Comment s'orienter vers la fondation d'un nouveau droit?
Cette fondation nouvelle négociera un compromis avec le droit
traditionnel. Celui-ci devra donc fournir, sur son propre sol
fondateur, l'appui depuis lequel sauter vers un autre lieu
fondateur, ou, si vous préférez une autre métaphore que celle
du sauteur prenant appel, comme on dit en français, sur un
pied avant de s'élancer, disons que la difficulté consistera,
comme toujours, dans la détermination du meilleur levier, les
Grecs diraient du meilleur mochlos. Le mochlos pouvait être une
barre de bois, un levier pour déplacer un navire, une sorte de
pieu pour ouvrir ou fermer une porte, bref ce sur quoi l'on
s'appuie pour forcer et déplacer. Or quand on demande comment
s'orienter dans l'histoire, la morale, la politique, les désaccords
et les décisions les plus graves portent moins souvent, me
semble-t-il, sur les fins que sur les leviers. Par exemple l'op-
position de la droite et de la gauche, en ce sens d'origine
parlementaire, c'est peut-être, dans une large mesure sinon
totalement, un conflit entre plusieurs stratégies du mochlos
politique. Kant nous explique tranquillement que dans une
Université, comme au parlement, il doit y avoir une gauche
(la faculté de philosophie ou faculté inférieure : la gauche est
au-dessous pour le moment) et une droite (la classe des facultés
supérieures représentant le gouvernement). En demandant à
l'instant comment s'orienter vers la fondation d'un nouveau
436
droit, je citais, vous l'avez sans doute reconnu, le titre d'un

autre opuscule de Kant (Comment s'orienter dans la pensée? Was
heißt: Sich im Denken orientieren? 1786). Cet opuscule fait
signe, entre autres choses, vers le paradoxe des objets symé-
triques, présent depuis un autre opuscule de 1768 (Von dem
ersten Grunde des Unterschiedes der Gegenden im Raume), à savoir
que l'opposition de la droite et de la gauche ne relève d'aucune
détermination conceptuelle et logique mais seulement d'une
topologie sensible qu'on ne peut référer qu'à la position sub-
jective du corps humain. Ceci concernait évidemment la défi-
nition et la perception, éventuellement spéculaire, du côté
gauche et du côté droit. Mais si maintenant je me déplace très
vite de la spéculation vers la marche, eh bien, Kant nous l'aura
dit, il faut que l'Université marche sur deux pieds, le droit et
le gauche, que l'un soutienne l'autre pendant qu'il se soulève
et fasse, à chaque pas, le saut. Il s'agit de marcher sur deux
pieds, deux pieds chaussés, car il y va de l'institution, de la
société et de la culture, non seulement de la nature. C'était
déjà clair dans ce que j'ai rappelé du parlement facultaire. Mais
j'en trouve une confirmation dans un tout autre contexte, et
vous voudrez bien me pardonner ce saut un peu rapide et
brutal; je m'y autorise en mémoire d'une discussion que j'eus
ici même il y a plus de deux ans avec notre éminent collègue,
le professeur Meyer Shapiro, au sujet de certaines chaussures
de Van Gogh. Il s'agissait d'abord de l'interprétation heideg-
gerienne de ce tableau en 1935, et de savoir si ces deux
chaussures faisaient une paire, ou deux souliers gauche ou deux
souliers droit, l'élaboration de cette question m'ayant toujours
paru de la plus grande conséquence. Or traitant du conflit de
la Faculté de philosophie avec la Faculté de médecine, après
avoir parlé du pouvoir qu'a l'âme humaine d'être maîtresse de
ses sentiments morbides, après nous avoir entretenu de la
diététique, de sa propre hypocondrie, du sommeil et de l'in-
somnie, Kant nous fait cette confidence à laquelle, pour res-
437
pecter votre sommeil, je n'ajouterai pas un mot. J'y souligne

seulement le mochlos ou hypomochlium :
« Comme l'insomnie est un vice inhérent à la vieillesse débile

et que le côté gauche en général se trouve plus faible, je ressentais
depuis environ un an ces atteintes convulsives et des excitations
très sensibles [...] je dus [...] aller chercher un médecin. [...] je
recourus bientôt à mon procédé stoïque, m'efforçant de fixer ma
pensée sur quelque objet indifférent [...] (par exemple sur le
nom de Cicéron qui offrait beaucoup d'idées secondaires) [...] »
Et l'allusion à la faiblesse du côté gauche avait marqué l'appel
pour la note suivante : « On prétend à tort que, en ce qui
concerne la force dans l'usage des membres externes, il suffit
d'exercice et d'une habitude contractée de bonne heure, pour
faire de l'une ou de l'autre partie du corps la plus robuste ou
la plus faible des deux, pour manier au combat le sabre du bras
droit ou gauche, pour que le cavalier, se tenant sur l'étrier,
s'élance sur son cheval de droite à gauche ou inversement, etc.
L'expérience enseigne que, si l'on laisse prendre au pied gauche
mesure pour les chaussures, et si la chaussure va exactement à
ce pied, elle est trop étroite pour le pied droit, sans que l'on
puisse en attribuer la faute aux parents qui n'ont pas mieux
instruit leurs enfants; l'avantage du pied droit sur le pied gauche
peut encore se remarquer à ceci que celui qui veut passer par-
dessus un assez profond fossé, appuie le pied gauche, et passe
avec le pied droit, sinon il court le risque de tomber dans le
fossé. Ceci que le fantassin prussien est exercé à partir du pied
gauche ne réfute pas cette affirmation, mais la confirme au
contraire ; car il met ce pied en avant comme sur un hypomochlium,
pour donner l'élan de l'attaque avec le côté droit, l'exécutant
ainsi avec le droit contre le gauche ¹. »
1. Op. cit., p. 125 sq. Redondance. Renommons ici Polyphème. Mochlos,

c'est aussi le nom du « pieu » ou levier de bois que Ulysse — ou la ruse
de Personne, outis, Métis — mit au feu avant de l'enfoncer dans la pupille
du Cyclope (Odyssée IX, 375-388).
Ponctuations : le temps de la thèse *
Devrait-on parler d'une époque de la thèse? d'une thèse qui

demanderait du temps, beaucoup de temps, ou d'une thèse
qui aurait fait son temps? Bref, y a-t-il un temps de la thèse?
Et même, devra-t-on parler d'un âge de la thèse ou d'un âge
pour la thèse?
Permettez-moi pour commencer de murmurer l'une de ces
confidences dont je n'abuserai pas : jamais je ne me suis senti
aussi jeune et à la fois aussi vieux. A la fois, au même instant,
et c'est le même sentiment, comme si deux histoires et deux
* [Prononcé lors de la soutenance d'une thèse de doctorat d'État le 2 juin

1980 à la Sorbonne devant un jury présidé par M. de Gandillac et composé
de MM. Aubenque, Desanti (directeur de thèse), Joly, Lascault, Levinas.
Paru d'abord en anglais, The Time of a Thesis : punctuations, trad.
K. McLaughlin, dans : Philosophy in France today, Ed. by A. Montefiore,
Cambridge University Press, 1983, et en espagnol El tiempo de una tesis :
puntuaciones, trad. P. Peñalver, dans Anthropos, n° 93, «Jacques Derrida »,
Barcelone, février 1989].
439
temps, deux rythmes se livraient à une sorte d'altercation dans

le même sentiment de soi, dans une sorte d'anachronie de soi,
d'anachronie en soi. Je m'explique ainsi, pour une part, un
certain trouble de l'identité. Il ne m'est certes pas tout à fait
inconnu et je ne m'en plains pas toujours mais voici qu'il vient
de s'aggraver brutalement et cet accès n'est pas loin de me
priver de voix.
Entre la jeunesse et la vieillesse, l'une et l'autre, ni l'une ni
l'autre, une indécision de l'âge, c'est comme un mal de l'ins-
tallation, une instabilité, je ne dirai pas un trouble de la
stabilité, de la stance, de la station, de la thèse ou de la pose,
mais de la pause dans la vie plus ou moins bien réglée d'un
universitaire, une fin et un début qui ne coïncident pas et où
il y va sans doute encore d'un certain écart alternatif entre la
jouissance et la fécondité.
Cette anachronie (je parle évidemment de la mienne) a un
goût très familier pour moi, comme si rendez-vous m'avait
toujours été donné avec ce qui surtout devait très ponctuelle-
ment ne jamais venir à son heure. Trop tôt ou trop tard.
La scène où je comparais ici pour une soutenance, de trop
longue date je m'y suis préparé, je l'ai sans doute préméditée,
puis ajournée, enfin exclue, de trop longue date exclue pour
qu'au jour où grâce à vous elle a lieu elle n'en garde pas pour
moi un caractère d'irréalité un peu fantastique, une sorte d'im-
probabilité, d'imprévisibilité, voire d'improvisation.
Il y a maintenant près de vingt-cinq ans je m'étais engagé
dans la préparation d'une thèse. Oh, c'était à peine une décision,
je suivais alors le mouvement qu'on pouvait croire à peu près
naturel, et qui était à tout le moins classique, classable, typique
de ceux qui se trouvaient dans une situation sociale très déter-
minée, au sortir de l'Ecole normale et après l'agrégation.
Mais ces vingt-cinq années furent assez singulières. Je ne
parle pas ici de ma modeste histoire personnelle ni de tous les
trajets qui m'ont conduit d'abord à m'éloigner de cette première
440
Ponctuations : le temps de la thèse
décision, puis même à la remettre délibérément en question,

délibérément et, croyais-je en toute sincérité, définitivement,
pour enfin, il y a très peu de temps, prendre le risque d'une
autre évaluation, d'une autre analyse dans un contexte que, à
tort ou à raison, j'ai cru assez nouveau.
En disant que ces vingt-cinq années furent singulières, je ne
pense donc pas d'abord à cette histoire personnelle, ni même
au cheminement de mon travail, à supposer qu'on puisse invrai-
semblablement l'isoler du milieu dans lequel il s'est avancé,
par un jeu d'échanges, de ressemblances, d'affinités, d'influences
comme on dit, mais aussi et surtout, de plus en plus, d'écarts
et de marginalisation, dans un isolement croissant et parfois
abrupt, qu'il s'agisse des contenus, des positions, disons jus-
tement des « thèses », ou qu'il s'agisse surtout des manières de
faire, des pratiques socio-institutionnelles, du style dans l'écri-
ture aussi bien que - et quoi qu'il en coutât, or aujourd'hui
c'est beaucoup - dans les rapports au milieu universitaire, aux
représentations culturelles, politiques, éditoriales, journalis-
tiques, là où se situent aujourd'hui, me semble-t-il, certaines
des responsabilités les plus graves, les plus aiguës, les plus
obscures aussi d'un intellectuel.
Non, ce n'est pas à moi que je pense en faisant allusion à
la trajectoire de ces vingt-cinq années mais plutôt à une séquence
très remarquable dans l'histoire de la philosophie et de l'ins-
titution philosophique française. Cette séquence, je n'aurais pas
les moyens ici même et ce n'est pas le lieu de l'analyser. Mais
comme, pour des raisons qui ne tiennent pas seulement au
temps limité dont je dispose, il n'est pas davantage question
de rassembler les travaux qui vous sont soumis dans ce qui
serait une présentation sous forme de conclusions ou de thèses;
comme d'autre part je ne veux pas limiter par une introduction
trop longue la discussion qui suivra, j'ai pensé que je pourrais
peut-être aventurer quelques propositions fragmentaires et pré-
liminaires, désigner quelques repères parmi les plus apparents
441
quant aux intersections entre cette séquence historique et cer-

tains mouvements ou motifs qui m'ont attiré, retenu ou déplacé
dans les limites de mon travail.
Vers 1957, j'avais donc déposé, comme on dit, un premier
sujet de thèse. Je l'avais alors intitulé L'idéalité de l'objet
littéraire. Ce titre aujourd'hui paraît étrange. A un moindre
degré il l'était déjà et je m'en expliquerai dans un instant. Il
reçut l'accord de Jean Hyppolite qui devait diriger cette thèse,
ce qu'il fit, ce qu'il fit sans le faire, c'est-à-dire comme il savait
le faire, comme il fut selon moi l'un des très rares à savoir le
faire, en esprit libre, libéral, toujours ouvert, attentif à ce qui
n'était pas, ou pas encore intelligible, toujours soucieux de
n'exercer aucune pression, sinon aucune influence, en me laissant
généreusement aller où le pas me conduirait. Je veux ici saluer
sa mémoire et rappeler tout ce que je dois à la confiance et
aux encouragements qu'il me dispensa alors même que, me
dit-il un jour, il ne voyait pas du tout où j'allais. C'était en
1966, au cours d'un colloque auquel nous participions tous les
deux aux Etats-Unis. Après quelques remarques amicales sur
la conférence que je venais de prononcer, Jean Hyppolite ajou-
tait : « Cela dit, je ne vois vraiment pas où vous allez. » Je
crois lui avoir répondu à peu près ceci : « Si je voyais clairement,
et d'avance, où je vais, je crois bien que je ne ferais pas un
pas de plus pour m'y rendre. » Peut-être ai-je alors pensé que
savoir où l'on va peut sans doute aider à s'orienter dans la
pensée mais n'a jamais fait faire un pas, au contraire. A quoi
bon aller où l'on sait qu'on va et où l'on se sait destiné à
arriver? Me rappelant aujourd'hui cette réponse, je ne suis pas
sûr de bien la comprendre mais elle ne voulait sûrement pas
dire que jamais je ne vois où je vais, ni ne le sais, et que donc
dans cette mesure, celle où je sais, il n'est pas sûr que j'aie
jamais fait un pas ou dit quelque chose. Cela veut dire aussi,
peut-être, que, de ce lieu où je vais, j'en sais assez pour penser,
avec une certaine terreur, que ça n'y va pas bien et qu'à tout
442
considérer il vaudrait mieux ne pas s'y rendre. Mais il y a

Nécessité, la figure que j'ai eu envie récemment de nommer
Nécessité, avec la majuscule d'un nom propre, et Nécessité dit
que toujours il faut se rendre. Quitte à ne pas arriver. Quitte,
dit-elle, à ne pas arriver. Quitte pour ce que tu n'arrives pas.
L'idéalité de l'objet littéraire, ce titre s'entendait un peu
mieux en 1957 dans un contexte plus marqué qu'aujourd'hui
par la pensée de Husserl. Il s'agissait alors pour moi de ployer,
plus ou moins violemment, les techniques de la phénoméno-
logie transcendantale à l'élaboration d'une nouvelle théorie de
la littérature, de ce type d'objet idéal très particulier qu'est
l'objet littéraire, idéalité « enchaînée », aurait dit Husserl,
enchaînée dans la langue dite naturelle, objet non mathématique
ou non mathématisable mais pourtant différent des objets d'art
plastique ou musical, c'est-à-dire de tous les exemples privi-
légiés par Husserl dans ses analyses de l'objectivité idéale. Car
je dois le rappeler un peu massivement et simplement, mon
intérêt le plus constant, je dirai avant même l'intérêt philo-
sophique, si c'est possible, allait vers la littérature, vers l'écriture
dite littéraire.
Qu'est-ce que la littérature? Et d'abord qu'est-ce qu'écrire?
Comment l'écrire en vient-il à déranger jusqu'à la question
« qu'est-ce que? » et même « qu'est-ce que ça veut dire? »?
Autrement dit — et voilà l'autrement dire qui m'importait —
quand et comment l'inscription devient-elle littérature et que
se passe-t-il alors? A quoi et à qui cela revient-il? Qu'est-ce
qui se passe entre philosophie et littérature, science et littérature,
politique et littérature, théologie et littérature, psychanalyse et
littérature, voilà dans l'abstraction de son titre la question la
plus insistante. Elle fut sans doute portée en moi par un désir
vers lequel se retournait aussi l'inquiétude : pourquoi à la fin
l'inscription me fascine-t-elle, me prévient-elle, me précède-
t-elle à ce point, et la ruse littéraire de l'inscription, et toute
la paradoxie imprenable d'une trace qui n'arrive qu'à s'em-
porter, qu'à s'effacer elle-même dans la remarque de soi, elle-

même et son propre idiome, qui pour arriver à son événement
doit s'effacer et se produit quitte à s'effacer.
Or curieusement la phénoménologie transcendantale a pu
m'aider, pour un premier temps, à aiguiser certaines de ces
questions qui alors n'étaient pas aussi frayées qu'elles semblent
l'être aujourd'hui. Dans les années 50, au moment où elle était
encore mal reçue, peu ou trop indirectement connue dans
l'Université française, la phénoménologie husserlienne paraissait
incontournable à certains jeunes philosophes. Je la vois encore
aujourd'hui, d'une autre manière, comme une discipline de
rigueur incomparable. Non pas, surtout pas, dans la version
sartrienne ou merleau-pontyenne qui dominaient alors, mais
plutôt contre elle ou sans elle, notamment dans ces lieux qu'une
certaine phénoménologie française paraissait parfois éviter, qu'il
s'agît de l'histoire, de la science, de l'historicité de la science,
de l'histoire des objets idéaux et de la vérité, par conséquent
aussi de la politique, sinon de l'éthique. Je voudrais rappeler
ici, comme un indice parmi d'autres, un livre dont on ne parle
plus aujourd'hui, un livre dont on peut très diversement évaluer
les mérites mais qui marqua pour certains d'entre nous le lieu
d'une tâche, d'une difficulté, sans doute aussi d'une impasse.
C'est Phénoménologie et matérialisme dialectique de Tran-Duc-
Thao ¹. Après un commentaire qui reconstituait le procès de
la phénoménologie transcendantale et notamment le passage
de la constitution statique à la constitution génétique, ce livre
tentait, avec un succès moins évident, d'ouvrir la voie vers un
matérialisme dialectique qui ferait droit à certaines exigences
rigoureuses de la phénoménologie transcendantale. On imagine
quels pouvaient être les enjeux d'une telle tentative et le succès
importait moins que les enjeux. D'autre part, certaines conclu-
sions dialectiques, dialecticistes, de Cavaillès pouvaient nous
1. [Paris, Éditions Minh-Tân, 1951].
444
intéresser pour les mêmes raisons. C'est dans un espace marqué,

aimanté par ces enjeux (philosophiques et politiques) que j'avais
d'abord entrepris la lecture de Husserl, en commençant par un
Mémoire sur le problème de la genèse dans la philosophie de
Husserl ¹. Déjà Maurice de Gandillac voulut bien veiller sur
ce travail; il y a vingt-six ans il formait à lui seul mon jury
tout entier, et si je rappelle qu'il fut réduit au tiers du jury
pour une thèse de troisième cycle (De la grammatologie en
1967) et au sixième du jury d'aujourd'hui, ce n'est pas seu-
lement pour lui dire ma gratitude avec cette émotion de la
fidélité qui ne se compare à aucune autre mais pour lui
promettre de ne plus étendre désormais cette parcellisation et
cette division proliférante. Ceci sera ma dernière soutenance.
A la suite de ce premier travail, l'Introduction à l'Origine
de la géométrie 2 m'avait permis d'approcher quelque chose
comme l'axiomatique impensée de la phénoménologie husser-
lienne, de son « principe des principes », à savoir l'intuition-
nisme, le privilège absolu du présent vivant, l'inattention au
problème de sa propre énonciation phénoménologique, au dis-
cours transcendantal, comme disait Fink, à la nécessité de
recourir, dans la description éidétique ou transcendantale, à un
langage qui ne pouvait pas lui-même être soumis à l'épokhè (à
l'époque) — sans être lui-même simplement « mondain » — donc
à un langage naïf alors même qu'il rendait possibles les mises
entre parenthèses ou les guillemets phénoménologiques. Cette
axiomatique impensée me paraissait limiter le déploiement
d'une problématique conséquente de l'écriture et de la trace
dont L'Origine de la géométrie désignait pourtant la nécessité,
et sans doute pour la première fois avec cette rigueur dans
l'histoire de la philosophie. Husserl y situait en effet le recours
à l'écriture dans la constitution même des objets idéaux par
1. [PUF, 1990].
2. [Paris, PUF, 1962].
445
excellence, les objets mathématiques, mais sans approcher - et

pour cause — la menace que la logique de cette inscription faisait
peser sur le projet phénoménologique lui-même. Naturellement,
tous les problèmes travaillés dans l'Introduction à L'Origine de
la géométrie n'ont plus cessé d'organiser les recherches que je
tentai plus tard autour de corpus philosophiques, littéraires,
voire non discursifs, notamment graphiques ou picturaux : je
pense par exemple à l'historicité des objets idéaux, à la tradition,
à l'héritage, à la filiation ou au testament, à l'archive, à la
bibliothèque et au livre, à l'écriture et à la parole vive, aux
rapports entre sémiotique et linguistique, à la question de la
vérité et de l'indécidable, à l'irréductible altérité qui vient diviser
l'identité à soi du présent vivant, à la nécessité de nouvelles
analyses concernant les idéalités non mathématiques, etc.
Pendant les années qui suivirent, de 1963 à 1968 environ,
j'essayai de constituer — notamment dans les trois ouvrages
publiés en 1967 ¹ - ce qui ne devait surtout pas être un système
mais une sorte de dispositif stratégique ouvert, sur son propre
abîme, un ensemble non clos, non clôturable et non totalement
formalisable de règles de lecture, d'interprétation, d'écriture.
Tel dispositif me permit peut-être de déceler non seulement
dans l'histoire de la philosophie et dans l'ensemble socio-
historique qui s'y porte mais aussi dans de prétendues sciences
ou dans des discours soi-disant post-philosophiques parmi les
plus modernes (dans la linguistique, l'anthropologie, la psy-
chanalyse), d'y déceler, donc, une évaluation de l'écriture, et à
vrai dire une dévaluation de l'écriture dont le caractère insistant,
répétitif, voire obscurément compulsif signalait un ensemble
de contraintes de longue durée. Ces contraintes s'exerçaient au
prix de contradictions, de dénégations, de décrets dogmatiques,
1. [De la grammatologie, Paris, Minuit; L'écriture et la différence, Paris,

Seuil; «La voix et le phénomène ». Introduction au problème du signe dans
la phénoménologie de Husserl, Paris, PUF],
446
et elles ne se laissaient pas localiser dans un topos circonscrit

de la culture, de l'encyclopédie ou de l'ontologie. Le système
non clos et fissuré de ces contraintes, je proposai de l'analyser
sous le nom de logocentrisme dans sa forme philosophique
occidentale, et de phonocentrisme dans l'aire la plus étendue
de son empire. Naturellement, je ne pouvais élaborer ce dis-
positif et cette interprétation sans privilégier, ou plutôt sans
reconnaître et exhiber le privilège du fil conducteur, ou de
l'analyseur nommé écriture, texte, trace, et sans proposer une
reconstruction et une généralisation de ces concepts (l'écriture,
le texte, la trace), comme du jeu et du travail de la différance
dont le rôle était à la fois constituant et déconstituant. Cette
stratégie pouvait apparaître comme une déformation abusive —
certains dirent légèrement métaphorique - des notions courantes
d'écriture, de texte ou de trace, et donner lieu, pour qui s'en
tenait à ces vieilles représentations intéressées, à toute sorte de
malentendus. Mais je me suis inlassablement efforcé de justifier
cette généralisation sans bord et je crois que tout frayage
conceptuel revient à transformer, c'est-à-dire à déformer un
rapport accrédité, autorisé, entre un mot et un concept, entre
un trope et ce qu'on avait intérêt à considérer comme un
:ndéplaçable sens primitif, propre, littéral ou courant. D'ailleurs
la portée stratégique et rhétorique de ces gestes n'a jamais cessé
de m'occuper par la suite dans de nombreux textes. Tout cela
se rassembla sous le titre de la déconstruction, les graphiques
de la différance, de la trace, du supplément, etc., et je ne peux
les désigner ici que de façon algébrique. Ce que je proposais
alors gardait un rapport oblique, déviant, parfois frontalement
critique à l'égard de tout ce qui semblait alors dominer le
massif le plus visible, le plus voyant et parfois le plus fertile
de la production théorique française et qu'on appelait sans
doute abusivement « structuralisme », sous ses différentes formes.
Ces formes étaient certes très diverses et très remarquables,
dans les domaines de l'anthropologie, de l'histoire, de la critique
447
Mochlos, l'oeil de l'Université
littéraire, de la linguistique ou de la psychanalyse, dans les

relectures, comme on disait, de Freud ou de Marx. Mais quel
que fût leur incontestable intérêt, au cours de cette période qui
fut aussi en apparence la plus immobile de la république
gaullienne, 1958-1968, ce que je tentais ou qui me tentait y
restait essentiellement hétérogène. Et, sensible à tout ce dont
se payaient ces avancées, en termes de présupposition méta-
physique, pour ne rien dire de ce qui fut, moins visiblement,
le prix politique, je me suis enfoncé, dès ce moment, dans une
sorte de retraite, une solitude que j'évoque ici sans pathos,
comme l'évidence même, et seulement pour rappeler que de
plus en plus, au regard de la tradition académique aussi bien
que de la modernité établie, — et les deux dans ce cas ne font
qu'un - cette solitude fut et reste souvent considérée comme
l'effet mérité d'un hermétisme et d'un retranchement injustifié.
Est-il nécessaire de dire que je n'en crois rien et que j'interprète
tout autrement les attendus d'un tel verdict? Il est vrai aussi
que les penseurs vivants qui alors me donnaient ou me pro-
voquaient le plus à penser et continuent de le faire ne sont pas
de ceux qui rompent une solitude, pas de ceux dont on peut
se sentir simplement proche, pas de ceux qui forment groupe
ou font école, qu'il s'agisse de Heidegger, de Levinas, de
Blanchot, ou d'autres que je ne nommerai pas, de ceux qu'on
appelle étrangement les proches et qui sont, plus que d'autres,
les autres. Et qui aussi sont seuls.
Il était déjà clair pour moi que l'allure de mes recherches
ne pourrait plus se soumettre aux normes classiques de la thèse.
Ces « recherches » n'appelaient pas seulement un mode d'écri-
ture différent mais un travail transformateur sur la rhétorique,
la mise en scène et les procédures discursives particulières,
historiquement très déterminées, qui dominent la parole uni-
versitaire, notamment ce type de texte qu'on appelle « thèse »;
et on sait que tous ces modèles scolaires et universitaires sont
aussi la loi de tant de discours prestigieux voire d'oeuvres
448
littéraires ou d'éloquences politiques qui brillent hors de l'Uni-

versité. Et puis les directions dans lesquelles j'étais engagé, la
nature et la multiplicité des corpus, la géographie labyrinthique
des itinéraires qui m'attiraient vers des lieux peu académiques,
tout cela me persuadait qu'il n'était déjà plus temps, qu'à vrai
dire il ne me serait plus possible, même si je le voulais, de
consigner ce que j'écrivais dans le volume et sous la forme
alors exigée de la thèse. L'idée même de présentation thétique,
de logique positionnelle ou oppositionnelle, l'idée de position,
de Setzung ou de Stellung, ce que j'appelais en commençant
l'époque de la thèse était l'une des pièces essentielles du système
soumis à un questionnement déconstructeur. Ce qui alors
s'aventurait sous le titre sans titre de dissémination traitait
explicitement, selon des modes finalement non thématiques et
non thétiques, de la valeur de thèse, de la logique positionnelle,
de son histoire, et des limites de son droit, de son autorité, de
sa légitimité. Cela n'impliquait pas de ma part, du moins à
ce moment-là, une critique institutionnelle radicale de la thèse,
de la présentation de travaux universitaires en vue d'une légi-
timation, de l'autorisation par des représentants attitrés de la
compétence. Si, dès ce moment-là, j'étais certes persuadé qu'une
transformation profonde, à vrai dire un bouleversement était
nécessaire dans l'institution universitaire, ce n'était pas en vue
d'y substituer, bien entendu, de la non-thèse, de la non-
légitimité, de l'incompétence. Je crois dans ce domaine aux
transitions et à la négociation - même si elle est parfois brutale
et accélérée -, je crois à la nécessité d'une certaine tradition, en
particulier pour des raisons politiques qui ne sont rien moins
que traditionalistes, et je crois d'ailleurs à l'indestructibilité des
procédures réglées de légitimation, de production des titres et
d'autorisation des compétences. Je parle ici en général et non
nécessairement de l'universitas qui est un modèle puissant mais
très particulier, très déterminé et finalement très récent pour
cette procédure de légitimation. La structure de l'universitas a
449
un lien essentiel avec le système de l'ontologie et de l'onto-

encyclopédie logocentrique; et depuis plusieurs années l'indis-
sociabilité entre le concept moderne d'Université et une certaine
métaphysique me paraît appeler des travaux auxquels je me
suis livré dans des enseignements ou des essais publiés ou en
cours de publication sur Le Conflit des Facultés, de Kant, sur
Hegel, Nietzsche et Heidegger, dans leur philosophie politique
de l'Université. Si j'insiste sur ce thème, c'est qu'étant donné
la circonstance et l'impossibilité où je suis de résumer ou de
présenter des conclusions thétiques, je crois devoir m'intéresser
par priorité à ce qui se passe ici maintenant et dont je voudrais
répondre le plus clairement et le plus honnêtement possible :
de ma place, très limitée, et à ma manière.
En 1967, je mettais si peu en question la nécessité d'une
telle institution, de son principe général en tout cas, sinon de
sa structure universitaire et de son organisation de fait, que j'ai
cru pouvoir procéder à une sorte de compromis et de partage,
en faisant sa part à la thèse, au temps de la thèse : d'une part
j'aurais laissé se développer librement, en dehors des formes et
des normes habituelles un travail dans lequel j'étais engagé et
qui décidément ne se conformait pas à telles exigences univer-
sitaires et devait même les analyser, contester, déplacer, défor-
mer sur toutes leurs portées rhétoriques ou politiques; mais en
même temps et d'autre part, telle eût été la transaction ou
l'époque de la thèse, prélever une pièce de ce travail, une
séquence théorique jouant un rôle organisateur, et la traiter
sous une forme recevable, sinon rassurante dans l'Université. Il
se serait agi d'une interprétation de la théorie hégélienne du
signe, de la parole et de l'écriture dans la sémiologie de Hegel.
Il me paraissait indispensable, pour des raisons dont je me
suis expliqué, notamment dans Marges ¹, d'en proposer une
1. [« Le puits et la pyramide », in Marges-de la philosophie, Paris,

Minuit, 1972].
450
interprétation systématique. Jean Hyppolite me donna une fois

de plus son accord et ce deuxième sujet de thèse fut à son tour
- déposé.
C'était donc en 1967. Je ne peux même pas commencer à
dire, tant les choses seraient enchevêtrées et surdéterminées,
comment retentit pour moi, sur mon travail et mon enseigne-
ment, sur mon rapport à l'institution universitaire et à l'espace
de la représentation culturelle, cet événement qu'on ne sait
toujours pas nommer autrement que par sa date, 1968, sans
très bien savoir ce qu'on appelle ainsi. Le moins que je puisse
en dire est ceci : quelque chose s'est alors confirmé de mes
anticipations en accélérant un mouvement d'éloignement. Je
m'éloignais alors plus vite et plus résolument d'une part des
lieux où, dès l'automne de 68, se recentrait, reconstituait,
reconcentrait précipitamment l'ancienne armature, et d'autre
part, je m'éloignais de plus en plus résolument d'une écriture
conduite par le modèle de la thèse classique, voire d'un souci
de reconnaissance par des autorités académiques qui, dans les
instances du moins où se rassemblait officiellement et majori-
tairement son plus grand pouvoir d'évaluation et de décision,
me paraissait, après 68, trop réactive, et trop efficace dans sa
résistance à tout ce qui ne se pliait pas aux critères les plus
tranquillisants de la recevabilité. J'en eus plus d'un signe,
certains me concernaient très personnellement, et si je dis qu'il
s'agissait aussi de politique c'est que dans ce cas, le politique
n'a pas seulement la forme codée de la distribution droite/
gauche. La force reproductive de l'autorité s'accommode plus
facilement de déclarations ou de thèses soi-disant révolution-
naires dans leur contenu codé pourvu que soient respectés les
rites de légitimation, la rhétorique et la symbolique institu-
tionnelle qui désamorcent et neutralisent tout ce qui vient
d'ailleurs. L'irrecevable, c'est ce qui, par-dessous les positions
ou les thèses, vient déranger ce contrat profond, l'ordre de ces
451
normes, et qui le fait déjà dans la forme du travail, de l'ensei-

gnement ou de l'écriture.
La mort de Jean Hyppolite en 1968 ne fut pas seulement
pour moi, comme pour d'autres, le moment d'une grande
tristesse. Par une étrange coïncidence, elle marqua, à cette date
— l'automne de 1968 et ce fut bien l'automne — la fin d'un
certain type d'appartenance à l'Université. Oh, depuis le pre-
mier jour de mon arrivée en France, en 1949, cette appartenance
n'avait pas été simple, mais c'est dans ces années-là que sans
doute j'ai mieux compris à quel point la nécessité de la
déconstruction (je me sers pour faire vite de ce mot que je n'ai
jamais aimé et dont la fortune m'a désagréablement surpris)
n'avait pas concerné en premier lieu des contenus philoso-
phiques, des thèmes ou des thèses, des philosophèmes, des
poèmes, des théologèmes, des idéologèmes, mais surtout et
inséparablement des cadres signifiants, des structures institu-
tionnelles, des normes pédagogiques ou rhétoriques, les pos-
sibilités du droit, de l'autorité, de l'évaluation, de la représen-
tation dans son marché même. Mon intérêt pour ces structures
de cadrage plus ou moins visible, pour ces limites, ces effets
de marge ou ces paradoxes de la bordure, continuait à répondre
à la même question : comment la philosophie est-elle inscrite,
plutôt qu'elle ne s'inscrit elle-même, dans un espace qu'elle
voudrait mais ne peut commander, un espace qui l'ouvre à un
autre qui n'est même plus son autre, comme j'essayais de le
faire entendre dans un Tympan ¹ aussi peu hégélien que pos-
sible? Comment nommer la structure de cet espace, je ne le
sais pas et je ne sais pas s'il peut donner lieu à ce qu'on appelle
un savoir. L'appeler socio-politique est une trivialité qui ne me
satisfait pas, et les plus nécessaires des dites socio-analyses
restent souvent à cet égard bien courtes, aveugles à leur propre
inscription, à la loi de leurs performances reproductives, à la
1. [Dans Marges, op. cit.].
452
scène de leur propre héritage et de leur auto-autorisation, bref

à ce que j'appellerai leur écriture.
J'ai choisi, vous le voyez, de vous confier sans détour, sinon
sans simplification, toutes les incertitudes, les hésitations, les
oscillations à travers lesquelles j'ai cherché le rapport le plus
juste avec l'institution universitaire, sur un plan qui ne fut pas
seulement politique et qui ne concerna pas seulement la thèse.
Je distinguerai donc grossièrement trois périodes dans le temps
qui me sépare aujourd'hui du moment où j'ai commencé à
abandonner le projet d'une thèse. Ce fut d'abord un peu passif :
la chose ne m'intéressait plus beaucoup. Il aurait fallu prendre
l'initiative d'une nouvelle formulation, s'entendre avec un nou-
veau directeur de thèse, etc. Et comme les soutenances sur
travaux, devenues possibles en droit, n'étaient visiblement pas
encouragées, c'est le moins qu'on puisse dire, je me suis détourné,
d'abord un peu passivement, je le répète, de ces lieux qui me
paraissaient de moins en moins ouverts à ce qui m'importait.
Mais comme je dois constater qu'en certaines situations, celles
notamment où j'écris et où j'écris de l'écriture, mon obstination
est grande, contraignante pour moi, voire compulsive, même
quand il lui faut emprunter les voies les plus détournées (au-
delà des trois ouvrages publiés en 1972 ¹), j'ai continué à
entraîner la même problématique, la même matrice ouverte
(ouverte sur les chaînes de la trace, de la différance, des
indécidables, de la dissémination, du supplément, de la greffe,
de l'hymen, du parergon, etc.) vers des configurations textuelles
de moins en moins linéaires, des formes logiques et topiques,
voire typographiques plus risquées, le croisement des corpus,
le mélange des genres ou des modes, Wechsel der Töne, satire,
détournement, greffe, etc., au point qu'aujourd'hui encore, alors
qu'elles sont publiées depuis des années, je ne les crois pas
1. [La dissémination, Paris, Seuil; Marges-de la philosophie, op. cit.; Posi-

tions, Paris, Minuit],
453
simplement présentables ou recevables dans l'Université et je

n'ai pas osé, pas jugé opportun de les inscrire parmi les travaux
ici soutenables; il en va ainsi de Glas ¹, où pourtant se pour-
suivaient le propos grammatologique, l'explication avec l'ar-
bitraire du signe et la théorie de l'onomatopée selon Saussure
aussi bien qu'avec l'Aufhebung hégélienne, le rapport entre
l'indécidable, la dialectique et le double bind, le concept de
fétichisme généralisé, l'entraînement du discours de la castration
vers une dissémination affirmative et vers une autre rhétorique
du tout et de la partie, la réélaboration d'une problématique
du nom propre et de la signature, du testament et du monu-
ment, et bien d'autres motifs encore. Tout cela était bien
l'expansion de tentatives antérieures. J'en dirai de même d'autres
ouvrages que j'ai délibérément laissés à l'écart de cette soute-
nance, comme Éperons, les styles de Nietzsche 2 ou La carte
postale 3 qui étendent pourtant à leur manière une lecture (de
Freud, de Nietzsche et de quelques autres) engagée plus tôt,
la déconstruction d'une certaine herméneutique aussi bien que
d'une théorisation du signifiant et de la lettre avec son autorité
et son pouvoir institutionnel (je parle ici aussi bien de l'appareil
psychanalytique que de l'Université), l'analyse du logocentrisme
comme phallogocentrisme, concept par lequel j'ai essayé de
marquer, dans l'analyse, l'indissociabilité essentielle du phal-
locentrisme et du logocentrisme, et d'en repérer les effets partout
où je pouvais les apercevoir - mais ils sont partout, là même
où ils restent inaperçus.
L'expansion de ces textes occupés de textualité pouvait paraître
anamorphique ou labyrinthique, l'un et l'autre, mais ce qui la
rendait à peu près insoutenable, en particulier comme thèse,
1. [Paris, Galilée, 1974].

2. [Venise 1976, Paris, Flammarion 1978],
3. [La carte postale. De Socrate à Freud et au-delà. Paris, Flammarion,
1980].
454
c'était moins la multiplicité des contenus, des conclusions et

des positions démonstratives que, me semble-t-il, les actes
d'écriture et la scène performative auxquels ils devaient donner
lieu et dont ils restaient inséparables, donc difficilement repré-
sentables, transportables et traductibles dans une autre forme;
ils étaient inscrits dans un espace qu'on ne pouvait plus — que
je ne pouvais plus moi-même identifier, classer sous la catégorie
de la philosophie ou de la littérature, de la fiction ou de la
non-fiction, etc., surtout au moment où l'engagement que
d'autres appelleraient autobiographique de ces textes travaillait
l'idée même d'autobiographie et la destinait à ce que la nécessité
de l'écriture, de la trace, du reste pouvait proposer de plus
déroutant, indécidable, retors ou désespérant. Et puisque je
viens de faire allusion à la structure performative, je précise au
passage que j'ai, pour les mêmes raisons, soustrait au corpus
de la thèse, entre bien d'autres essais, un débat que j'eus aux
États-Unis avec un théoricien des speech acts, John Searle, dans
un opuscule que j'ai intitulé Limited Inc ¹.
Pendant une première période, de 68 à 74, j'ai donc sim-
plement négligé la thèse. Mais pendant les années qui suivirent,
j'ai délibérément décidé — et je croyais très sincèrement que
c'était pour toujours - de ne pas soutenir la thèse. Car outre
les raisons que j'évoquais à l'instant et qui me paraissaient de
plus en plus sûres, j'entreprenais depuis 1974, avec des amis,
collègues étudiants et lycéens, un travail et j'oserai dire un
combat de longue haleine qui concerne directement l'institution
philosophique, notamment en France et d'abord dans une
situation déterminée de longue date mais aussi aggravée en
1975 par une politique dont l'aboutissement serait - ou sera,
on peut le craindre - la destruction de l'enseignement et de la
recherche philosophique, avec tout ce que cela suppose ou
1. [Dans Glyph. Johns Hopkins Textual Studies 2, Baltimore, 1977,

repris dans Limited Inc, Paris, Galilée 1990].
455
entraîne dans le pays. Pour celles et pour ceux qui, comme

moi, travaillèrent à organiser le Groupe de Recherches sur
l'Enseignement philosophique et participèrent à l'élaboration
de son avant-projet, à ses travaux et à ses actions, de 1974 à
la tenue des États Généraux de la Philosophie ici même, il y
a juste un an, pour nous tous la tâche était la plus urgente, et
la responsabilité inéluctable. Je précise : urgente ou inéluctable
dans les lieux que nous habitons - l'enseignement ou la recherche
philosophique —, lieux auxquels nous ne pouvons dénier notre'
appartenance et dans lequel nous nous trouvons inscrits. Mais
bien sûr, il y a d'autres urgences, cet espace philosophique
n'est pas le seul pour la pensée, ni le premier au monde, ni
le plus déterminant, par exemple quant à la politique. Nous
habitons aussi ailleurs, j'ai toujours essayé de ne pas l'oublier
et d'ailleurs cela ne se laisse pas oublier. Puis ce qu'au Greph
nous mettions en question quant à l'enseignement philoso-
phique ne se laissait pas séparer, nous y avons toujours été
attentifs, de tous les autres rapports de force culturelle, poli-
tiques et autres dans le pays et dans le monde.
En tout cas, à mes yeux, la participation aux travaux et aux
luttes du Greph devait être aussi cohérente que possible avec
ce que j'essayais d'écrire d'autre part, même si les moyens
termes entre les deux nécessités n'étaient pas toujours commodes
et manifestes. Je tenais à le dire ici : bien que parmi les travaux
à vous présentés, je n'aie inscrit ni les textes que j'ai signés ou
que je prépare comme militant du Greph, ni a fortiori les actions
collectives auxquelles j'ai à ce titre participé ou souscrit, je les
considère comme inséparables, disons en esprit, de mes autres
actes publics — des autres publications notamment. Et le geste
que je fais aujourd'hui, loin de signifier quelque abandon à cet
égard, j'espère au contraire qu'il rendra possible d'autres enga-
gements ou d'autres responsabilités dans la même lutte.
Il reste que pendant cette deuxième période, à partir de 74
environ, j'ai cru à tort ou à raison qu'il n'était ni cohérent ni
456
désirable d'être candidat à quelque nouveau titre ou nouvelle

responsabilité académique. Ni cohérent étant donné le travail
de critique politique auquel je prenais part, ni désirable sur
un petit forum plus intérieur, plus privé où, à travers une
scénographie de symboles, de représentations, de fantasmes, de
pièges et de stratagèmes sans fin, une image de soi se raconte
toutes sortes d'histoires, interminables et inénarrables. J'avais
donc cru décider que sans plus rien changer à ma situation
universitaire, je continuerai tant bien que mal à faire ce que
j'avais fait jusqu'alors, depuis le lieu où j'étais immobilisé et
sans mieux savoir, sans doute moins bien que jamais, où j'allais.
Il n'est pas insignifiant, je crois, que pendant cette période, la
plupart des textes que je publiai missent l'accent le plus
insistant, sinon le plus nouveau, sur la question du droit et
du propre, du droit de propriété, du droit des œuvres, de la
signature et du marché, du marché de la peinture ou plus
généralement de la culture et de ses représentations, de la
spéculation sur le propre, sur le nom, sur la destination et la
restitution, sur toutes les bordures et structures institutionnelles
des discours, sur les appareils éditoriaux et les médias. Qu'il
s'agisse de ce que j'ai analysé comme la logique du parergon
ou la stricture en lacet du double bind, qu'il s'agisse des peintures
de Van Gogh, d'Adami ou de Titus Carmel, de la méditation
sur l'art de Kant, Hegel, Heidegger, Benjamin (dans La vérité
en peinture ¹), qu'il s'agisse d'essayer de nouvelles questions
avec la psychanalyse (par exemple dans ce que j'ai pu échanger
avec les travaux aujourd'hui si vivants de Nicolas Abraham et
de Maria Torok 2), dans tous ces cas me préoccupait de plus
en plus la nécessité de réélaborer, à nouveaux frais, les questions
dites classiquement institutionnelles. Et j'aurais voulu à cet
1. [Paris, Flammarion 1978].

2. [Voir par exemple, Fors. Préface à Nicolas Abraham et Maria Torok,
Cryptonymie. Le Verbier de l'Homme aux Loups, Paris, Flammarion, 1976].
457
égard accorder un discours et une pratique, comme on dit,

avec les prémisses d'un trajet antérieur. En fait, sinon en droit,
ce n'était pas toujours facile, pas toujours possible. Cela resta
parfois très onéreux sur bien des tableaux.
De la troisième et dernière période, celle dans laquelle je
me trouve ici même, je ne pourrai dire que très peu de choses.
Il y a seulement quelques mois, tenant compte d'un très grand
nombre d'éléments de nature diverse que je ne peux analyser
ici, j'en suis venu à conclure, au terme brusqué d'une délibé-
ration qui s'annonçait interminable, que tout ce qui avait justifié
mon parti pris antérieur (s'agissant de la thèse, bien sûr) risquait
de ne plus valoir pour les années à venir. Et qu'en particulier,
pour les raisons mêmes de politique institutionnelle qui
m'avaient retenu jusqu'ici, il valait peut-être mieux, je dis bien
peut-être, se préparer à quelque nouvelle mobilité. Et comme
souvent, comme toujours, ce sont les conseils amicaux de tel
ou tel qui sont ici, devant ou derrière moi, les autres, toujours
les autres, ce sont eux qui ont emporté en moi une décision
que je n'aurais su prendre seul. Car non seulement je ne suis
pas sûr, et je ne le suis jamais, d'avoir raison de faire ce pas,
mais je ne suis pas sûr de voir en toute clarté ce qui m'y
résout. Peut-être parce que je commençais un peu trop à savoir
non pas où j'allais mais où j'étais, non pas arrivé mais arrêté.
J'ai commencé par dire que j'étais comme privé de voix.
Vous l'avez bien entendu, ce n'était qu'une autre façon de
parler, mais ce n'était pas faux. Car la captatio à laquelle je
viens de me livrer n'était pas seulement trop codée, trop
narrative - la chronique de tant d'anachronies -, elle était aussi
pauvre qu'un signe de ponctuation, je dirai plutôt une apos-
trophe dans un texte inachevé. Et surtout, surtout, elle a encore
trop résonné comme le bilan d'un calcul, une justification de
soi, une soutenance de soi, une défense de soi (aux États-Unis
on dit « defense » pour soutenance). Vous y avez trop entendu
parler de stratégies. Stratégie est un mot dont naguère j'ai peut-
458
être abusé, d'autant plus que c'était toujours pour préciser à

la fin, de façon apparemment contradictoire et au risque de
me couper l'herbe sous les pieds, je n'y manque à peu près
jamais, stratégie sans finalité. La stratégie sans finalité - car j'y
tiens et elle me tient - la stratégie aléatoire de qui avoue ne
pas savoir où il va, ce n'est donc pas, finalement, une opération
de guerre ni un discours de la belligérance. Je voudrais que ce
soit aussi, comme la précipitation sans détour vers la fin, une
joyeuse contradiction de soi, un désir désarmé, c'est-à-dire une
chose très vieille et très rusée mais qui vient aussi de naître,
et qui jouit d'être sans défense.
Les pupilles de l'Université
Le principe de raison et l'idée de l'Université *
Comment ne pas parler, aujourd'hui, de l'Université?
Je donne une forme négative à ma question : comment ne

pas...? Pour deux raisons. D'une part, chacun le sait, il est
* Cette leçon inaugurale pour la chaire de « Andrew D. White Professor-

at-large » fut prononcée en anglais à l'Université de Cornell (Ithaca, New
York) en avril 1983. Je n'ai cru ni possible ni souhaitable d'en effacer tout
ce qui se rapportait à la circonstance, aux lieux ou à l'histoire propre de
cette Université. La construction de la conférence garde un rapport essentiel
avec l'architecture et le site de Cornell : la hauteur d'une colline, le pont
ou les « barrières » au-dessus d'un certain abîme (en anglais : gorge), le lieu
commun de tant de discours inquiets sur l'histoire et le taux des suicides
(dans l'idiome local : gorging out), parmi les professeurs et parmi les
étudiants. Que faut-il faire pour éviter qu'on ne se précipite au fond de la
gorge? Est-elle responsable de tous ces suicides? Faut-il construire des
clôtures? Pour la même raison, j'ai jugé préférable de laisser en anglais
certains passages. Dans certains cas, leur traduction ne pose aucun problème.
461
plus que jamais impossible de dissocier le travail que nous

poursuivons, dans une ou dans plusieurs disciplines, d'une
réflexion sur les conditions politico-institutionnelles de ce tra-
vail. Cette réflexion est inévitable; elle n'est plus un complé-
ment extérieur de l'enseignement et de la recherche, elle doit
en traverser, voire en affecter les objets mêmes, les normes, les
procédures, les visées. On ne peut pas ne pas en parler. Mais
d'autre part, mon « comment ne pas... » annonce le caractère
négatif, disons plutôt préventif, des réflexions préliminaires que
je voudrais vous soumettre ici. Je devrai me contenter en effet,
pour amorcer les discussions à venir, de dire comment il ne
faudrait pas parler de l'Université; et pour cela quels sont les
risques typiques à éviter, les uns ayant la forme du vide abyssal,
les autres celle de la limite protectionniste.
Y a-t-il aujourd'hui, pour l'Université, ce qu'on appelle une
« raison d'être »? Je confie à dessein ma question à une locution
dont l'idiome est sans doute plutôt français. En deux ou trois
mots, il nomme tout ce dont je parlerai : la raison et l'être,
bien sûr, l'essence de l'Université dans son rapport à la raison
et à l'être, mais aussi la cause, la finalité, la nécessité, les
justifications, le sens, la mission, bref la destination de l'Uni-
versité. Avoir une « raison d'être », c'est être justifié dans son
existence, avoir un sens, une finalité, une destination. C'est
aussi avoir une cause, se laisser expliquer, selon le « principe
de raison » par une raison qui est aussi une cause (ground,
Grund), c'est-à-dire encore un fondement et une fondation.
Dans d'autres cas, elle serait tout simplement impossible sans de très longs
commentaires sur la valeur de telle ou telle expression idiomatique.
[Paru d'abord en anglais, « The Principle of Reason : The University in
the Eyes of its Pupils », Diacritics, Fall, 1983, Johns Hopkins, puis en
espagnol, « El principio de Razón : La Universidad en los ojos de sus
pupilo/as », trad. B. Mazzoldi et R.P. Díaz, Nomade 3, juin 1984, Pasto,
Nariño, Colombie, avant d'être publié dans Le cahier du Collège International
de Philosophie, n° 2, Paris, Osiris, 1986].
462
Le principe de raison et l'idée de l'Université
Dans l'expression « raison d'être », cette causalité a surtout le

sens de cause finale. C'est bien dans la tradition de Leibniz,
celui qui signa la formulation, et ce fut plus qu'une formu-
lation, du Principe de Raison. Se demander si l'Université a
une raison d'être, c'est se demander « pourquoi l'Université? »,
mais d'un « pourquoi? » qui penche davantage du côté du « en
vue de quoi? ». L'Université en vue de quoi? Quelle est la vue,
quelles sont les vues de l'Université? Ou encore : que voit-on
depuis l'Université, qu'on soit simplement en elle ou à son
bord, ou que, s'interrogeant sur sa destination, on soit à terre
ou au large. Vous l'avez entendu, en demandant « quelle est
la vue depuis l'Université », je mimais le titre d'une impeccable
parabole, celle que James Siegel a publiée dans Diacritics il y
a deux ans au printemps 1981 : Academic Work : The view from
Cornell ¹. Je ne ferai en somme que déchiffrer cette parabole à
ma manière. Plus précisément, je transcrirai selon un autre code
ce qu'on aura lu dans cet article : le caractère dramatiquement
exemplaire de la topologie et de la politique de cette Université
quant à ses vues et à son site, la topolitologie du point de vue
cornellien.
Dès ses premiers mots, la Métaphysique associe la question

de la vue à celle du savoir, et celle du savoir à celle du savoir-
apprendre et du savoir-enseigner. Je précise : la Métaphysique
d'Aristote, et dès les premières lignes. Celles-ci ont une portée
politique sur laquelle je reviendrai plus tard. Pour l'instant
retenons-en ceci : « pantes anthropoi tou eidenai oregontai phusei ».
C'est la première phrase (980a) 2 : tous les hommes, par nature,
ont le désir du savoir. Aristote croit en déceler le signe (semeion)
à ceci que les sensations donnent du plaisir « en dehors même
1. [Baltimore, Johns Hopkins, p. 68 sqq].

2. [Voir Aristote, La Métaphysique, éd. J. Tricot, Paris, Vrin, 1981,
tome 1, p. 2 sq.].
463
de leur utilité » (khoris tes khreias). Ce plaisir de la sensation

inutile explique le désir de savoir pour savoir, du savoir sans
finalité pratique. Et cela est plus vrai de la vue que des autres
sens. Nous préférons sentir « par les yeux » non seulement pour
agir (prattein) mais même quand nous n'avons en vue aucune
praxis. Ce sens naturellement théorique et contemplateur excède
l'utilité pratique et nous donne plus à connaître qu'un autre :
il découvre en effet de nombreuses différences (pollas deloi
diaphoras). Nous préférons la vue comme nous préférons le
dévoilement des différences.
Mais quand on a la vue, en a-t-on assez? Savoir dévoiler les
différences, est-ce que cela suffit pour apprendre et pour ensei-
gner? Chez certains animaux, la sensation engendre la mémoire,
ce qui les rend plus intelligents (phronimôtera) et plus doués
pour apprendre (mathetikôtera). Mais pour savoir apprendre et
apprendre à savoir, la vue, l'intelligence et la mémoire ne
suffisent pas, il faut aussi savoir entendre, pouvoir écouter ce
qui résonne (ton psophôn akouein). En jouant un peu, je dirais
qu'il faut savoir fermer les yeux pour mieux écouter. L'abeille
sait beaucoup de choses puisqu'elle voit mais elle ne sait pas
apprendre puisqu'elle fait partie des animaux qui n'ont pas la
faculté d'entendre (me dunata ton psophôn akouein). L'Université,
ce lieu où l'on sait apprendre et où l'on apprend à savoir, ce
ne sera donc jamais, malgré quelques apparences, une sorte de
ruche. Aristote, soit dit au passage, venait peut-être d'inaugurer
ainsi une longue tradition de discours frivoles sur le topos
philosophique de l'abeille, sur le sens de l'abeille et la raison
de l'être-abeille. Marx n'est sans doute pas le dernier à en avoir
abusé quand il a tenu à distinguer l'industrie humaine de
l'industrie animale dans la société des abeilles. A butiner ainsi
dans la grande anthologie des abeilles philosophiques, je trouve
plus de saveur à une remarque de Schelling dans ses Leçons
sur la méthode des études académiques, 1803.
L'allusion au sexe des abeilles vient au secours d'une rhé-
464
torique si souvent naturaliste, organiciste ou vitaliste, sur le

thème de l'unité totale et interdisciplinaire du savoir, donc du
système universitaire comme système social et organique. C'est
la très classique tradition de l'inter-disciplinarité :
« De la capacité à regarder toutes choses, y compris le savoir
singulier, dans sa cohésion avec ce qui est originaire et un,
dépend l'aptitude à travailler avec esprit dans les sciences
spéciales, et conformément à cette inspiration supérieure que
l'on nomme génie scientifique. Chaque pensée qui n'a pas été
formée dans cet esprit de l'uni-totalité [der Ein-und Allheit] est
en soi vide, et elle doit être récusée; ce qui n'est pas susceptible
de prendre place harmonieusement dans cette totalité bour-
geonnante et vivante est un rejet mort qui sera tôt ou tard
éliminé par les lois organiques; sans doute existe-t-il aussi dans
le royaume de la science nombre d'abeilles asexuées [geschlechts-
lose Bienen] qui, puisqu'il leur est refusé de créer, multiplient
au-dehors par des rejets inorganiques les témoignages de leur
propre platitude [ihre eigne Geistlosigkeit]. » (trad. franç.
J.-F. Courtine et J. Rivelaygue, dans Philosophies de l'Université,
Payot, Paris, 1979, p. 49) ¹.
(Je ne sais pas quelles abeilles non seulement sourdes mais
asexuées Schelling pouvait alors avoir en vue. Mais je suis sûr
que ces armes rhétoriques trouveraient encore aujourd'hui des
acheteurs empressés. Un professeur écrivait récemment que tel
mouvement (le « déconstructionnisme ») était surtout soutenu,
dans l'Université, par des homosexuels et des féministes — chose
1. Sur ce « naturalisme » (fréquent mais non général : Kant y échappe

par exemple au début du Conflit des Facultés), aussi bien que sur ce motif
classique de l'inter-disciplinarité comme effet de la totalité architectonique,
cf. par exemple Schleiermacher, Gelegentliche Gedanken über Universitäten
in deutschem Sinn, nebst einem Anhang über eine neu zu errichtende (1808),
trad. franç, par A. Laks, dans Philosophies de l'Université, Payot, 1979,
notamment au chap. 1. Sur les rapports de l'association scientifique et de
l'État et au chap. 4 Sur les Facultés.
465
qui lui paraissait très significative, et sans doute le signal d'une

asexualité.)
Ouvrir l'œil pour savoir, fermer l'œil ou du moins écouter
pour savoir apprendre et apprendre à savoir, voilà une première
esquisse de l'animal rationnel. Si l'Université est une institution
de science et d'enseignement, doit-elle, et selon quel rythme,
aller au-delà de la mémoire et du regard? Doit-elle en cadence,
et selon quelle cadence, fermer la vue ou limiter la perspective
pour mieux entendre et mieux apprendre? Obturer la vue pour
apprendre, ce n'est là, bien sûr, qu'une manière de parler par
figure. Personne ne le prendrait à la lettre et je ne suis pas en
train de proposer une culture du clin d'œil. Je suis résolument
pour les Lumières d'une nouvelle Aufklärung universitaire. Je
prendrai pourtant le risque de pousser cette configuration un
peu plus loin avec Aristote. Dans son Peri psukhès (421b) ¹, il
distingue l'homme des animaux aux yeux durs et secs (tôn
sklerophtalmôn), ceux auxquels manquent les paupières (ta ble-
phara), cette sorte d'élytre ou de membrane tégumentaire
(phragma) qui vient protéger l'œil et lui permet, à intervalles
réguliers, de s'enfermer dans la nuit de la pensée intérieure ou
du sommeil. Ce qui est terrifiant avec l'animal aux yeux durs
et au regard sec, c'est qu'il voit tout le temps. L'homme peut
abaisser le phragme, régler le diaphragme, limiter la vue pour
mieux entendre, se souvenir et apprendre. Que peut être le
diaphragme de l'Université? Quand je demandais ce que l'ins-
titution académique, qui ne doit pas être un animal skleroph-
talmique, un animal aux yeux durs, devait faire de ses vues,
c'était une autre manière d'interroger sa raison d'être et son
essence. Qu'est-ce que le corps de cette institution voit et ne
peut pas voir de sa destination, de ce en vue de quoi il se
tient debout? Est-il maître du diaphragme?
1. [Aristote, De l'âme, Texte établi par A. Jannone, Paris, Les Belles

Lettres, 1966, p. 58].
466
Cette perspective étant située, permettez-moi de la clore le

temps de quelques clins d'œil pour ce que j'appellerais, dans
ma langue plutôt que dans la vôtre, une confession ou une
confidence.
Avant de préparer le texte d'une conférence, je dois me
préparer moi-même à la scène qui m'attend le jour de sa
présentation. C'est toujours une expérience douloureuse, le
moment d'une délibération silencieuse et paralysée. Je me sens
comme un animal traqué qui cherche dans l'obscurité une issue
introuvable. Toutes les sorties sont fermées. Dans le cas présent,
les conditions d'impossibilité, si je puis dire, furent aggravées
pour trois raisons.
Tout d'abord, cette conférence n'est pas pour moi une confé-
rence parmi d'autres. Elle a une valeur en quelque sorte inau-
gurale. Sans doute l'Université de Cornell m'avait-elle géné-
reusement accueilli à de nombreuses reprises depuis 1975. Je
compte beaucoup d'amis dans ce qui fut même la première
Université américaine pour laquelle j'ai enseigné. David Gross-
vogel s'en souvient sans doute, c'était à Paris en 1967-1968,
où il avait eu, après Paul de Man, la responsabilité d'un
programme. Mais c'est aujourd'hui la première fois que je
prends ici la parole en tant que Andrew D. White « professor-
at-large ». En français, on dit «au large!» pour ordonner à
quelqu'un de s'éloigner. Dans ce cas, le titre dont votre uni-
versité m'honore, s'il me rapproche encore de vous, accroît
l'angoisse de l'animal. Cette conférence inaugurale, était-ce un
moment bien choisi pour se demander si l'Université a une
raison d'être? N'allais-je pas me conduire avec l'indécence de
celui qui, en échange de la plus noble hospitalité offerte à
l'étranger, joue au prophète de malheur avec ses hôtes ou, dans
la meilleure hypothèse, au héraut eschatologique, au prophète
Élie qui dénonce le pouvoir des rois ou annonce la fin du
royaume?
Deuxième source d'inquiétude, je me vois déjà engagé avec
467
Mocblos, l'œil de l'Université
beaucoup d'imprudence, c'est-à-dire d'aveuglement et d'im-

prévoyance, dans une dramaturgie de la vue qui constitue pour
l'Université de Cornell, dès son origine, un enjeu grave. La
question de la vue a construit la scénographie institutionnelle,
le paysage de votre Université, l'alternative entre l'expansion
ou le renfermement, la vie et la mort. On considéra d'abord
qu'il était vital de ne pas fermer la vue. C'est ce que reconnut
Andrew D. White, le premier président de Cornell auquel je
voulais rendre cet hommage. Au moment où les trustees sou-
haitaient situer l'Université plus près de la ville, Cornell les fit
monter sur la colline pour leur montrer le site et la vue (site-
sight). « We viewed the landscape, dit Andrew D. White. It was
a beautiful day and the panorama was magnificent. Mr Cornell
urged reasons on behalf of the upper site, the main one being that
there was so much room for expansion. » Cornell avait donc fait
valoir de bonnes raisons, et la raison l'emporta, puisque le
board of trustees lui donna raison. Mais la raison était-elle ici,
simplement, du côté de la vie? Selon Parsons, rappelle James
Siegel (OC, p. 69), «for Ezra Cornell the association of the view
with the university had something to do with death. Indeed Cornell's
plan seems to have been shaped by the thematics of the Romantic
sublime, which practically guaranteed that a cultivated man on
the presence of certain landscapes would find his thoughts drifting
metonymycally through a series of topics — solitude, ambition,
melancholy, death, spirituality, " classical inspiration " — which
could lead, by an easy extension, to questions of culture and
pedagogy ».
Mais question de vie et de mort, là encore, lorsqu'en 1977
on pensa à installer une sorte de clôture (des « barriers » sur le
pont) ou, dirais-je, un diaphragme pour limiter les tentations
suicidaires au-dessus de la « gorge ». L'abîme est situé sous le
pont qui relie l'Université à la cité, son dedans à son dehors.
Or en témoignant devant le Cornell Campus Council, un
« faculty member » n'a pas hésité à s'opposer à cette clôture,
468
à cette paupière diaphragrnatique, sous prétexte qu'en fermant

la vue elle ne ferait rien de moins que, je cite, « destroying the
essence of the university » (OC, p. 77).
Que voulait-il dire? Qu'est-ce que l'essence de l'Université?
Vous imaginez mieux maintenant avec quels tremblements
quasi religieux je pouvais m'apprêter à vous parler de ce sujet
proprement sublime, l'essence de l'Université. Sujet sublime,
au sens kantien du terme. Kant disait dans Le Conflit des
Facultés que l'Université devait se régler sur une « idée de la
raison », celle d'une totalité du savoir présentement enseignable
(das ganze gegenwärtige Feld der Gelehrsamkeit ¹). Or aucune
expérience ne peut être présentement adéquate à cette totalité
présente et présentable du doctrinal, de la théorie enseignable.
Mais le sentiment écrasant de cette inadéquation, c'est préci-
sément le sentiment exaltant et désespérant du sublime, sus-
pendu entre vie et mort.
Le rapport au sublime, dit encore Kant, s'annonce d'abord
par une inhibition. Il y eut une troisième raison à mon inhi-
bition. Sans doute étais-je décidé à ne tenir qu'un discours
propédeutique et préventif, à ne parler que des risques à éviter,
ceux de l'abîme, du pont, et de limites mêmes, quand on se
mesure à ces redoutables questions. Mais c'était encore trop car
je ne savais pas comment couper et sélectionner. Je consacre
un séminaire d'une année à cette question dans mon institution
parisienne et, avec d'autres, j'ai dû écrire récemment pour le
gouvernement français qui me l'a demandé, en vue de la
création d'un Collège International de Philosophie, un Rapport
qui, bien entendu, se débat pendant des centaines de pages
avec ces difficultés. Parler de tout cela en une heure est une
gageure. Pour m'encourager, je me suis dit en rêvant un peu
que je ne savais pas combien de sens couvrait l'expression « at
large » dans l'expression « professor-at-large ». Je me suis demandé
1. [Cf. trad. franç., op. cit., p. 18].
469
si, n'appartenant à aucun département, et pas même à l'Uni-

versité, le « professor-at-large » ne ressemblait pas à ce qu'on
appelait un « ubiquiste » dans la vieille Université de Paris.
Un « ubiquiste » était un docteur en théologie qu'on ne rat-
tachait à aucune maison particulière. Hors de ce contexte, on
appelle « ubiquiste », en français, celui qui, voyageant beaucoup
et très vite, donne l'illusion d'être partout à la fois. Mais sans
être un « ubiquiste », le professor-at-large est peut-être aussi
quelqu'un qui, resté longtemps « au large » (en français, plus
qu'en anglais, on l'entend surtout dans le code de la marine),
débarque parfois après une absence qui l'a coupé de tout. Il
ignore le contexte, les rites et la transformation des lieux. On
l'autorise à prendre les choses de loin et de haut, on ferme les
yeux avec indulgence sur les vues schématiques et brutalement
sélectives qu'il doit présenter dans la rhétorique d'une confé-
rence académique sur le sujet de l'académie. Mais on regrette
qu'il ait déjà perdu tant de temps à cette maladroite captatio
benevolentiae.
A ma connaissance, on n'a jamais fondé un projet d'Uni-

versité contre la raison. On peut donc raisonnablement penser
que la raison d'être de l'Université, ce fut toujours la raison
même, et un certain rapport essentiel de la raison à l'être. Mais
ce qu'on appelle le principe de raison n'est pas simplement la
raison. Nous ne pouvons pas ici nous enfoncer dans l'histoire
de la raison, de ses mots et de ses concepts, dans l'énigmatique
scène de traduction qui aura déplacé logos, ratio, raison, reason,
Grund, ground, Vernunft, etc. Ce qu'on appelle depuis trois
siècles le principe de raison fut pensé et formulé par Leibniz
à plusieurs reprises. Son énoncé le plus fréquemment cité, c'est
« Nihil est sine ratione seu nullus effectus sine causa », « Rien
n'est sans raison ou nul effet sans cause ». La formule que
Leibniz, selon Heidegger, considère comme authentique
et rigoureuse, la seule qui fasse autorité, nous la trouvons
470
dans un essai tardif (Spécimen inventorum, Phil. Schriften,

Gerhardt VII, p. 309) : « Duo sunt prima principia omnium
ratiocinationum, principium nempe contradictionis [...] et princi-
pium reddendae rationis. » Ce second principe dit que « omnis
veritatis reddi ratio potest » : de toute vérité (entendez de toute
proposition vraie) on peut rendre raison ¹.
Outre tous les grands mots de la philosophie qui en général
mobilisent l'attention — la raison, la vérité, le principe — le
principe de raison dit aussi que raison doit être rendue. Que
veut dire ici « rendre »? La raison serait-elle quelque chose qui
donne lieu à échange, circulation, emprunt, dette, donation,
restitution? Mais alors qui, dans ce cas, serait responsable de
cette dette ou de ce devoir, et devant qui? Dans la formule
« reddere rationem », « ratio » n'est pas le nom d'une faculté ou
d'un pouvoir (Logos, Ratio, Reason, Vernunft) que la métaphy-
sique attribue généralement à l'homme, zoon logon ekhon ou
animal rationale. Si nous disposions de plus de temps, nous
pourrions suivre l'interprétation leibnizienne du passage séman-
tique qui conduit de la ratio du principium reddendae rationis
à la raison comme faculté rationnelle - et finalement à la
détermination kantienne de la raison comme faculté des prin-
cipes. En tout cas, si la ratio du principe de raison n'est pas
la faculté ou le pouvoir rationnel, ce n'est pourtant pas une
chose qu'on rencontrerait quelque part, parmi les étants ou les
objets du monde et qu'on aurait à rendre. On ne peut pas
séparer la question de cette raison de la question portant sur
ce « il faut » et sur le « il faut rendre ». Le « il faut » semble
abriter l'essentiel de notre rapport au principe. Il semble mar-
quer pour nous l'exigence, la dette, le devoir, la requête, l'ordre,
l'obligation, la loi, l'impératif. Dès lors que raison peut être
rendue (reddi potest), elle le doit. Peut-on appeler cela, sans
1. [Cf. Heidegger, Der Satz vom Grund, Pfullingen 1957/1978, p. 44-

45; Le principe de raison, trad. A. Préau, Paris, Gallimard, 1962, p. 79].
471
autre précaution, un impératif moral, au sens kantien de la

raison pure pratique? Il n'est pas sûr que la valeur de « pra-
tique », telle que la détermine une critique de la raison pure
pratique, épuise la signification ou dise l'origine de ce « il faut »
qu'elle doit pourtant supposer. On pourrait démontrer que la
critique de la raison pratique en appelle en permanence au
principe de raison, à son « il faut » qui, pour n'être visiblement
pas d'ordre théorique, n'est pourtant pas encore simplement
« pratique » ou « éthique » au sens kantien.
Il y va pourtant d'une responsabilité. Nous avons à répondre
devant l'appel du principe de raison. Dans Der Satz vom Grund
(Le principe de raison), Heidegger a un nom pour cet appel. Il
l'appelle Anspruch : exigence, prétention, revendication,
demande, commande, convocation. Il s'agit toujours d'une sorte
de parole adressée. Elle ne se voit pas, elle doit s'entendre et
s'écouter, l'apostrophe qui nous enjoint de répondre au principe
de raison.
Question de responsabilité, certes, mais répondre au principe
de raison et répondre du principe de raison, est-ce le même
geste? Est-ce la même scène, le même paysage? Et où situer
l'Université dans cet espace?
Répondre à l'appel du principe de raison, c'est rendre raison,
expliquer rationnellement les effets par les causes. C'est aussi
fonder, justifier, rendre compte à partir du principe (arkhè) ou
de la racine (riza). Compte tenu d'une scansion leibnizienne
dont il ne faut pas réduire l'originalité, c'est donc répondre
aux exigences aristotéliciennes, celles de la métaphysique, de
la philosophie première, de la recherche des « racines », des
« principes » et des « causes ». A ce point, l'exigence scientifique
et techno-scientifique reconduit à la même origine. Et l'une
des questions les plus insistantes dans la méditation de Hei-
degger, c'est bien celle du temps d'« incubation » qui a séparé
cette origine de l'émergence du principe de raison au XVIIe siècle.
Celui-ci ne trouve pas seulement la formulation verbale pour
472
Le principe de raison et Vidée de l'Université
une exigence déjà présente depuis l'aube de la science et de la

philosophie occidentales; il donne le coup d'envoi pour une
nouvelle époque de la raison, de la métaphysique et de la
techno-science dites « modernes ». Et on ne peut pas penser la
possibilité de l'Université moderne, celle qui se re-structure au
XIXe siècle dans tous les pays occidentaux, sans interroger cet
événement ou cette institution du principe de raison.
Mais répondre du principe de raison, et donc de l'Université,
répondre de cet appel, s'interroger sur l'origine ou le fondement
de ce principe du fondement (Satz vom Grund), ce n'est pas
simplement lui obéir ou répondre devant lui. On n'écoute pas
de la même façon selon qu'on répond à un appel ou qu'on
interroge sur son sens, son origine, sa possibilité, sa fin, ses
limites. Obéit-on au principe de raison quand on se demande
ce qui fonde ce principe qui est lui-même un principe de
fondement? Non, ce qui ne veut pas dire qu'on y désobéisse.
Avons-nous affaire ici à un cercle ou à un abîme? Le cercle
consisterait à vouloir rendre raison du principe de raison, à
faire appel à lui pour le faire parler de lui au moment où,
comme le dit Heidegger, le principe de raison ne dit rien de
la raison même. L'abîme, le gouffre, l'Abgrund, la « gorge »
vide, ce serait l'impossibilité pour un principe de fondement
de se fonder lui-même. Ce fondement même devrait alors,
comme l'Université, se tenir suspendu au-dessus d'un vide fort
singulier. Doit-on rendre raison du principe de raison? La raison
de la raison est-elle rationnelle? Est-il rationnel de s'inquiéter
au sujet de la raison et de son principe? Non, pas simplement,
mais il serait précipité de vouloir disqualifier cette inquiétude
et de renvoyer ceux qui l'éprouvent à leur irrationalisme, à
leur obscurantisme, à leur nihilisme. Qui est le plus fidèle à
l'appel de la raison, qui l'écoute d'une oreille plus fine, qui voit
mieux la différence, celui qui interroge en retour et tente de
penser la possibilité de cet appel ou celui qui ne veut pas
entendre parler d'une question sur la raison de la raison? Tout
473
se joue, suivant le cheminement de la question heideggerienne,

dans une subtile différence de ton ou d'accent, selon qu'on le
fait porter sur tels ou tels mots dans la formule « nihil est sine
ratione ». L'énoncé a deux portées différentes selon qu'on accentue
« nihil » et « sine » ou « est » et « ratione ». Je renonce ici, dans
les limites de cette séance, à suivre toutes les décisions engagées
dans ce déplacement d'accent. Je renonce aussi, entre autres
choses et pour la même raison, à la reconstitution d'un dialogue
entre Heidegger et, par exemple, Charles Sanders Peirce. Dia-
logue étrange et nécessaire sur le thème conjoint, justement, de
l'Université et du principe de raison. Samuel Weber, dans un
remarquable essai sur « The limits of professionalism » ¹, cite Peirce
qui, en 1900, « in the context of a discussion on the role of higher
education », aux États-Unis, conclut ainsi :
« Only recently we have seen an American man of science and
of weight discuss the purpose of education, without once alluding
to the only motive that animates the genuine scientific investigator.
I am not guiltless in this matter myself, for in my youth I wrote
some articles to uphold a doctrine called Pragmatism, namely, that
the meaning and essence of every conception lies in the application
that is to be made of it. That is all very well, when properly
understood. I do not intend to recant it. But the question arises,
what is the ultimate application ; and at that time I seem to have
been inclined to subordinate the conception to the act, knowing
to doing. Subsequent experience of life has taught me that the
only thing that is really desirable without a reason for being so,
is to render ideas and things reasonable. One cannot well demand
a reason for reasonableness itself. » (Collected Writings,
ed. Wiener, New York, 1958, p. 332; outre la dernière phrase,
j'ai souligné l'allusion au désir pour faire écho aux premiers
mots de la Métaphysique d'Aristote.)
1. Dans The Oxford Literary Review, vol. 5, 1 & 2 (double issue), 1982.
[Repris depuis dans Institution and Interpretation, Minneapolis, 1987, p. 22.]
474
Pour que ce dialogue ait lieu entre Pierce et Heidegger, il

faudrait aller au-delà de l'opposition conceptuelle entre
« conception » et « acte », « conception » et « application », vue
théorique et praxis, théorie et technique. Ce passage au-delà,
Peirce l'esquisse en somme dans le mouvement même de son
insatisfaction : quelle peut être l'ultime application? Ce que
Peirce esquisse, ce sera le chemin le plus engagé de Heidegger,
notamment dans Der Satz vom Grund. Ne pouvant le suivre
ici comme j'ai tenté de le faire ailleurs, j'en retiendrai deux
affirmations, au risque de simplifier à l'excès.
1. La domination moderne du principe de raison a dû aller
de pair avec l'interprétation de l'essence de l'étant comme objet,
objet présent au titre de la représentation (Vorstellung), objet
posé et installé devant un sujet. Celui-ci, homme qui dit moi,
ego certain de lui-même, s'assure ainsi la maîtrise technique
sur la totalité de ce qui est. Le rede la repraesentatio dit aussi
le mouvement qui rend raison d'une chose dont la présence
est rencontrée en la rendant présente, en l'apportant au sujet de
la représentation, au moi connaissant. Il faudrait ici, mais c'est
impossible dans ces conditions, reconstituer le travail de la
langue de Heidegger (entre begegnen, entgegen, Gegenstand,
Gegenwart d'une part, Stellen, Vorstellen, Zustellen d'autre part ¹).
1. Un exemple seulement : « Rationem reddere heißt : den Grund

zurückgeben. Weshalb zurück und wohin zurück? Weil es sich in den
Beweisgängen, allgemein gesprochen im Erkennen um das Vor-stellen der
Gegenstände handelt, kommt dieses zurück ins Spiel. Die lateinische Sprache
der Philosophie sagt es deutlicher : das Vorstellen ist re-praesentatio. Das
Begegnende wird auf das vorstellende Ich zu, auf es zurück und ihm
entgegen praesentiert, in eine Gegenwart gestellt. Gemäß dem principium
reddendae rationis muß das Vorstellen, wenn es ein erkennendes sein soll,
den Grund des Begegnenden auf das Vorstellen zu und d.h. ihm zurück-
geben (reddere). Im erkennenden Vorstellen wird dem erkennenden Ich
der Grund zu-gestellt. Dies verlangt das principium rationis. Der Satz vom
Grund ist darum für Leibniz der Grundsatz des zuzustellenden Grundes. »
475
Ce rapport de représentation — qui dans toute son extension

n'est pas seulement un rapport de connaissance — doit être
fondé, assuré, mis en sécurité, voilà ce que nous dit le principe
de raison, le Satz vom Grund, Une domination est ainsi assurée
à la représentation, au Vorstellen, au rapport à l'ob-jet, c'est-à-
dire à l'étant qui se trouve devant un sujet qui dit « moi » et
s'assure de son existence présente. Mais cette domination de
l'être-devant ne se réduit pas à celle de la vue ou de la theoria,
pas même d'une métaphore de la dimension optique, voire
sklerophtalmique. C'est dans ce livre que Heidegger dit toutes
ses réserves sur les présupposés mêmes de telles interprétations
rhétorisantes. La décision ne passe pas ici entre vue et non-vue,
plutôt entre deux pensées de la vue et de la lumière, comme
entre deux pensées de l'écoute et de la voix. Mais il est vrai
qu'une caricature de l'homme de la représentation, au sens
heideggerien, lui attribuerait facilement des yeux durs, ouverts
en permanence sur une nature à dominer, au besoin à violer,
en la tenant devant soi, ou en fondant sur elle comme un
oiseau de proie. Le principe de raison n'installe son empire
que dans la mesure où la question abyssale de l'être qui se
cache en lui reste dissimulée, et avec elle la question même
du fondement, du fondement comme gründen (fonder), Boden-
nehmen (fonder ou prendre sol), comme begründen (motiver,
(Der Satz vom Grund, p. 45 [cf. trad. franç., p. 79]). Qu'est-ce qui résisterait
à cet ordre des époques et, dès lors, à toute la pensée heideggerienne de
l'épochalisation? Peut-être, par exemple, une affirmation de la raison (un
rationalisme, si l'on veut) qui, au même moment (mais qu'est-ce alors
qu'un tel moment?) 1. ne se plierait pas au principe de raison dans sa
forme leibnizienne, c'est-à-dire inséparable d'un finalisme ou d'une pré-
dominance absolue de la cause finale; 2. ne déterminerait pas la substance
comme sujet; 3. proposerait une détermination non-représentative de l'idée.
Je viens de nommer Spinoza. Heidegger en parle très rarement, très briè-
vement et ne le fait jamais, à ma connaissance, de ce point de vue et dans
ce contexte.
476
justifier, autoriser) ou surtout comme stiften (ériger, instituer,

sens auquel Heidegger reconnaît une certaine préséance) ¹.
2. Or cette institution de la techno-science moderne qu'est
la Stiftung universitaire est construite à la fois sur le principe
de raison et sur ce qui reste en lui dissimulé. Comme en
passant, mais dans deux passages qui nous importent, Heideg-
ger affirme que l'Université moderne est « fondée » (gegründet) 2,
« construite » (gebaut) 3 sur le principe de raison, elle « repose »
(ruht) 3 sur lui. Mais si l'Université d'aujourd'hui, lieu de la
science moderne, « se fonde sur le principe de fondement »
(gründet auf dem Satz vom Grund), nulle part nous n'y rencon-
trons le principe de raison lui-même, nulle part celui-ci n'est
pensé, interrogé, questionné dans sa provenance. Nulle part,
dans l'Université en tant que telle, on ne se demande d'où
parle cet appel (Anspruch), d'où vient cette demande du fon-
dement, de la raison à fournir, à rendre ou à livrer : « Woher
spricht dieser Anspruch des Grundes auf seine Zustellung? 4 » Et
cette dissimulation de l'origine dans l'impensé ne nuit pas, au
contraire, au développement de l'Université moderne dont
Heidegger, au passage, fait un certain éloge : progrès des sciences,
interdisciplinarité militante, zèle discursif, etc. Mais tout cela
se développe au-dessus d'un abîme, d'une « gorge », entendons
1. Vom Wesen des Grundes, in Wegmarken [Frankfurt, Klostermann,

1967/1978] p. 60-61 (162-163).
2. « Et pourtant - sans ce principe tout-puissant il n'y aurait pas de
science moderne, sans une telle science il n'y aurait pas l'Université d'au-
jourd'hui. Celle-ci repose sur le principe de raison (Diese gründet auf dem
Satz vom Grund). Comment devons-nous nous représenter cela (Wie sollen
wir uns dies vorstellen :) l'Université fondée (gegründet) sur une phrase (sur
une proposition, auf einen Satz)? Pouvons-nous risquer une telle affirmation
(Dürfen wir eine solche Behauptung wagen)? » (Der Satz vom Grund, Dritte
Stunde, p. 49 [cf. trad. franç., p. 84]).
3. [Ibid., p. 56; trad., p. 91].
4. [Ibid., p. 57; trad., p. 92].
477
par là sur un fondement dont le fondement même reste invisible

et impensé.
Parvenu à ce point de ma lecture, au lieu de vous engager
dans une étude micrologique de ce texte de Heidegger (Der
Satz vom Grund) ou de ses textes antérieurs sur l'Université
(notamment sa leçon inaugurale de 1929, Was ist Metaphysik,
ou son Discours de Rectorat de 1933, Die Selbstbehauptung der
deutschen Universität) — étude que je tente ailleurs, à Paris, et
dont il sera sans doute question dans les séminaires qui suivront
ici cette conférence —, au lieu même de méditer auprès de
l'abîme, fût-ce sur un pont protégé par des « barriers », je
préfère revenir à une certaine actualité concrète des problèmes
qui nous assaillent dans l'Université.
Le schème du fondement et la dimension du fondamental
s'imposent à plusieurs titres dans l'espace de l'Université, qu'il
s'agisse de sa raison d'être en général, de ses missions spéci-
fiques, de la politique de l'enseignement et de la recherche.
Chaque fois, il y va du principe de raison comme principe de
fondement, de fondation ou d'institution. Un grand débat est
en cours aujourd'hui au sujet de la politique de la recherche
et de l'enseignement, et au sujet du rôle que l'Université peut
y jouer de façon centrale ou marginale, progressive ou décadente,
en collaboration ou non avec d'autres institutions de recherche
jugées parfois mieux adaptées à certaines finalités. Ce débat se
présente dans des termes souvent analogues — je ne dis pas
identiques — dans tous les pays fortement industrialisés, quel
que soit leur régime politique, quel que soit même le rôle
traditionnel de l'État dans ce domaine (et vous savez que les
différences sont grandes à l'intérieur même des démocraties
occidentales à cet égard). Dans les pays dits « en voie de
développement », le problème se pose selon des modèles certes
différents mais en tout cas indissociables des précédents. Une
telle problématique ne se réduit pas toujours, parfois plus du
tout, à une problématique politique centrée sur l'État mais sur
478
des complexes militaro-industriels interétatiques ou sur des

réseaux techno-économiques, voire techno-militaires internatio-
naux de forme apparemment inter- ou trans-étatique. En France,
depuis quelque temps, ce débat s'organise autour de ce qu'on
appelle la « finalisation » de la recherche. Une recherche « fina-
lisée » est une recherche autoritairement programmée, orientée,
organisée en vue de son utilisation (en vue de « ta khreia »,
dirait Aristote), qu'il s'agisse de technique, d'économie, de
médecine, de psycho-sociologie ou de puissance militaire — et
en vérité de tout cela à la fois. On est sans doute plus sensible
à ce problème dans des pays où la politique de la recherche
dépend étroitement de structures étatiques ou « nationalisées »
mais je crois que les conditions deviennent de plus en plus
vite homogènes parmi toutes les sociétés industrielles à tech-
nologie avancée. On dit recherche « finalisée » là où, il n'y a
pas si longtemps, on parlait - comme dans le texte de Peirce
— d'« application ». Car on sait de mieux en mieux que, sans
être immédiatement appliquée ou applicable, une recherche
peut être rentable, utilisable, finalisable de façon plus ou moins
différée. Et il ne s'agit plus seulement de ce qu'on appelait
parfois les « retombées » techno-économiques, médicales ou
militaires de la recherche pure. Les détours, délais et relais de
la finalisation, ses tours aléatoires aussi, sont plus déroutants
que jamais. Aussi cherche-t-on par tous les moyens à en tenir
compte, à les intégrer dans le calcul rationnel de la program-
mation. On préfère aussi « finaliser » à « appliquer » car le mot
est moins « utilitaire », il permet d'inscrire les finalités nobles
dans le programme.
Or qu'oppose-t-on, notamment en France, à ce concept de
recherche finalisée? Celui de recherche « fondamentale » :
recherche désintéressée, en vue de ce qui ne serait pas d'avance
promis à quelque finalité utilitaire. On a pu penser que les
mathématiques pures, la physique théorique, la philosophie (et
surtout en elle la métaphysique et l'ontologie) étaient des
479
disciplines fondamentales soustraites au pouvoir, inaccessibles

à la programmation par des instances étatiques ou, sous le
couvert de l'État, par la société civile ou le capital. Le seul
souci de cette recherche fondamentale, ce serait la connaissance,
la vérité, l'exercice désintéressé de la raison, sous la seule autorité
du principe de raison.
On sait pourtant de mieux en mieux ce qui dut être vrai
de tout temps, à savoir que cette opposition entre le fon-
damental et le finalisé est d'une pertinence réelle mais limitée.
En toute rigueur, elle est difficile à tenir aussi bien dans le
concept que dans la pratique concrète, notamment dans les
champs modernes des sciences formelles, de la physique
théorique, de l'astrophysique (remarquable exemple d'une
science, l'astronomie, qui devient utile après avoir été long-
temps le paradigme de la contemplation désintéressée), de la
chimie, de la biologie moléculaire, etc. Dans chacun de ces
champs, moins dissociables que jamais, les questions de phi-
losophie dite fondamentale n'ont plus simplement la forme
de questions abstraites, parfois épistémologiques et posées
après coup, elles opèrent à l'intérieur même de la recherche
scientifique selon les modes les plus divers. On ne peut plus
distinguer entre le technologique d'une part, le théorique, le
scientifique ou le rationnel, d'autre part. Le mot de techno-
science doit s'imposer et cela confirme qu'entre le savoir
objectif, le principe de raison, une certaine détermination
métaphysique du rapport à la vérité, il y a bien une affinité
essentielle. On ne peut plus - et c'est ce que Heidegger en
somme rappelle et appelle à penser - dissocier le principe
de raison de l'idée même de la technique dans le régime de
leur modernité. On ne peut plus maintenir la limite que
Kant, par exemple, essayait de tracer entre le schème « tech-
nique » et le schème « architectonique » dans l'organisation
systématique du savoir, celle qui devait aussi fonder une
organisation systématique de l'Université. L'architectonique
480
est l'art des systèmes : « Sous le gouvernement de la raison,

nos connaissances en général, dit Kant, ne sauraient former
une rhapsodie, mais elles doivent former un système dans
lequel seul elles peuvent soutenir et favoriser les fins essen-
tielles de la raison. » (« L'architectonique de la raison pure »,
dans Critique de la raison pure ¹.) A cette unité rationnelle
pure de l'architectonique, Kant oppose le schème de l'unité
technique qui s'oriente empiriquement, suivant des vues et
des fins accidentelles, non essentielles. C'est donc une limite
entre deux finalités que Kant veut définir, les fins essentielles
et nobles de la raison donnant lieu à une science fondamentale,
et les fins accidentelles ou empiriques dont le système ne
peut s'organiser que selon des schèmes et des nécessités
techniques.
Aujourd'hui, dans la finalisation de la recherche, pardonnez-
moi de rappeler ces évidences, il est déjà impossible de distin-
guer ces finalités. Il est impossible par exemple de distinguer
entre des programmes qu'on voudrait considérer comme
« nobles » ou même techniquement profitables pour l'humanité,
et d'autres programmes qui seraient destructeurs. Ce n'est pas
nouveau mais jamais autant qu'aujourd'hui la recherche scien-
tifique dite fondamentale n'a été rationnellement engagée dans
des finalités qui sont aussi des finalités militaires. L'essence du
militaire, les limites du champ de la technologie militaire et
même de la stricte comptabilité de ses programmes ne sont
plus définissables. Quand on dit qu'on dépense dans le monde
deux millions de dollars par minute pour l'armement, je sup-
pose qu'on ne comptabilise ainsi que la fabrication pure et
simple des armes. Mais les investissements militaires ne s'ar-
rêtent pas là. Car la puissance militaire, voire policière, et d'une
manière générale toute l'organisation (défensive et offensive) de
la sécurité ne profite pas seulement des « retombées » de la
1. [Trad. A. Tremesaygues et B. Pacaud, Paris, PUF, 1944, p. 558].
481
recherche fondamentale. Dans les sociétés à technologie avancée,

elle programme, aiguillonne, commande, finance, directement
ou non, par voie étatique ou non, les recherches de pointe
apparemment les moins « finalisées ». C'est trop évident dans
les domaines de la physique, de la biologie, de la médecine,
de la biotechnologie, de la bio-informatique, de l'information
et des télécommunications. Il suffit de nommer la télécom-
munication et l'information pour prendre la mesure de ce fait :
la finalisation de la recherche est sans limites, tout y opère « en
vue » d'une assurance technique et instrumentale. Au service
de la guerre, de la sécurité nationale et internationale, les
programmes de recherche doivent aussi concerner tout le champ
de l'information, le stockage du savoir, le fonctionnement et
donc aussi l'essence de la langue et tous les systèmes sémio-
tiques, la traduction, le codage et le décodage, les jeux de la
présence et de l'absence, l'herméneutique, la sémantique, les
linguistiques structurales et génératives, la pragmatique, la
rhétorique. J'accumule toutes ces disciplines dans le désordre,
à dessein, mais je terminerai par la littérature, la poésie, les
arts et la fiction en général : la théorie qui en fait ses objets
peut être utile aussi bien dans une guerre idéologique qu'au
titre d'expérimentation des variables dans les perversions si
fréquentes de la fonction référentielle. Cela peut toujours servir
dans la stratégie de l'information, la théorie des ordres, la
pragmatique militaire la plus raffinée des énoncés jussiques : à
quels signes, par exemple, reconnaîtra-t-on qu'un énoncé a
valeur d'ordre dans la nouvelle technologie des télécommuni-
cations? Comment contrôler les nouvelles ressources de la simu-
lation et du simulacre, etc. ? On peut, aussi facilement, chercher
à utiliser les formalisations théoriques de la sociologie, de la
psychologie, voire de la psychanalyse pour raffiner ce qu'on
appelait pendant les guerres d'Indochine ou d'Algérie les pou-
voirs de 1'« action psychologique » alternant avec la torture.
Dès lors, s'il en a les moyens, un budget militaire peut investir,
482
en vue de bénéfices différés, dans n'importe quoi, théorie

scientifique dite fondamentale, humanités, théorie littéraire et
philosophie. Le département de philosophie — qui couvrait tout
cela et dont Kant pensait qu'il devrait rester hors de portée
pour toute utilisation et pour les ordres d'un pouvoir quel-
conque dans sa recherche de la vérité — ne peut plus prétendre
à cette autonomie. Ce qui s'y fait peut toujours servir. Et si
cela reste apparemment inutile dans ses résultats, dans ses
productions, cela peut servir à occuper des maîtres du discours,
des professionnels de la rhétorique, de la logique, de la phi-
losophie qui autrement pourraient appliquer ailleurs leur éner-
gie. Cela peut encore, dans certaines situations, garantir une
prime idéologique de luxe et de gratuité à une société capable
de se payer aussi cela dans certaines limites. D'ailleurs, compte
tenu des conséquences aléatoires d'une recherche, on peut tou-
jours avoir en vue quelque bénéfice possible au terme d'une
recherche apparemment inutile, la philosophie ou les humanités
par exemple. L'histoire des sciences incite à intégrer cette marge
aléatoire dans le calcul centralisé d'une recherche. On module
alors les moyens accordés, le volume du soutien et la distri-
bution des crédits. Un pouvoir d'État ou les forces qu'il repré-
sente n'ont plus besoin, surtout à l'Ouest, d'interdire des
recherches ou de censurer des discours. Il suffit de limiter les
moyens, les supports de production, de transmission et de
diffusion. La machine de cette nouvelle « censure » au sens large
est omniprésente et beaucoup plus complexe qu'au temps de
Kant, par exemple, où toute la problématique et toute la
topologie de l'Université s'organisaient autour de l'exercice de
la censure royale. Aujourd'hui, dans les démocraties occiden-
tales, cette forme de censure a presque totalement disparu. Les
limitations interdictrices passent par des voies multiples, décen-
tralisées, difficiles à rassembler en système. L'irrecevabilité d'un
discours, la non-habilitation d'une recherche, l'illégitimité d'un
enseignement sont déclarées par des actes d'évaluation dont
483
l'étude me paraît être l'une des tâches les plus indispensables

pour l'exercice et la dignité d'une responsabilité académique.
Dans l'Université même, des pouvoirs apparemment extra-
universitaires (presses, fondations, mass media) interviennent de
façon toujours plus décisive. Les presses universitaires, notam-
ment aux États-Unis, jouent un rôle médiateur appelant aux
plus graves responsabilités puisque les critères scientifiques, en
principe représentés par les membres de la corporation univer-
sitaire, doivent composer avec tant d'autres finalités. Quand la
marge aléatoire doit se rétrécir, les restrictions de crédit affectent
les disciplines les moins immédiatement rentables. Et cela
provoque à l'intérieur de la profession des effets de toute sorte
dont certains semblent ne plus avoir de rapport direct avec
cette causalité - elle-même toujours largement surdéterminée.
La détermination mobile de cette marge aléatoire dépend tou-
jours de la situation techno-économique d'une société dans son
rapport à l'ensemble du champ mondial. Aux États-Unis par
exemple (et ce n'est pas un exemple parmi d'autres), sans
même parler de la régulation économique qui permet à certaines
plus-values de soutenir, entre autres voies par celles de fon-
dations privées, recherches ou créations apparemment ou immé-
diatement non-rentables, on sait aussi que des programmes
militaires, notamment ceux de la marine, peuvent très ration-
nellement soutenir des investigations linguistiques, sémiotiques
ou anthropologiques. Celles-ci ne vont pas sans histoire, lit-
térature, herméneutique, droit, science politique, psychana-
lyse, etc.
Le concept d'information ou d'informatisation est ici l'opé-
rateur le plus général. Il intègre le fondamental au finalisé, le
rationnel pur au technique, témoignant ainsi de cette co-appar-
tenance initiale de la métaphysique et de la technique. La
valeur de « forme » — et ce qui en elle garde à voir et à faire,
ayant à voir avec voir et à faire avec faire - n'y est pas étrangère,
mais laissons là ce point difficile. Dans Der Satz vom Grund,
484
Heidegger situe ce concept d« information » (entendu et pro-

noncé à l'anglaise, dit-il à l'époque où il renvoie dos à dos
l'Amérique et la Russie, ces deux continents symétriques et
homogènes de la métaphysique comme technique) dans la dépen-
dance du principe de raison, comme principe de calculabilité
intégrale. Même le principe d'incertitude (et il aurait dit la
même chose d'une certaine interprétation de l'indécidabilité)
continue à se mouvoir dans la problématique de la représen-
tation et du rapport sujet/objet. Il appelle alors cela l'ère
atomique et cite un livre de vulgarisation intitulé « Nous
vivrons grâce aux atomes » préfacé à la fois par Otto Hahn,
prix Nobel et physicien « fondamentaliste » et par Franz Joseph
Strauß, alors ministre de la Défense nationale. L'information
assure l'assurance du calcul et le calcul de l'assurance. On
reconnaît là l'époque du principe de raison. Leibniz, rappelle
Heidegger, passe pour avoir été aussi l'inventeur de l'assurance
sur la vie. Sous la forme de l'information (in der Gestalt der
Information), dit Heidegger, le principe de raison domine toute
notre représentation (Vorstellen) et détermine une époque pour
laquelle tout dépend de la livraison de l'énergie atomique.
Livraison, c'est en allemand Zustellung, mot qui vaut aussi,
signale Heidegger, pour la livraison du courrier. Il appartient
à la chaîne du Gestell, au rassemblement du Stellen (Vorstellen,
Nachstellen, Zustellen, Sicherstellen) qui caractériserait la moder-
nité technique. L'information, c'est le stockage, l'archivation et
la communication la plus économique, la plus rapide et la plus
claire (univoque, eindeutig) des nouvelles. Elle doit renseigner
l'homme sur la mise en sécurité (Sicherstellung) de ce qui
répond à ses besoins : ta khreia, disait donc Aristote. La tech-
nologie des ordinateurs, des banques de données, des intelli-
gences artificielles, des machines à traduire, etc., se construit
sur cette détermination instrumentale d'un langage calculable.
L'information n'informe pas seulement en livrant un contenu
informatif, elle donne forme, « in-formiert », «formiert zugleich ».
485
Elle installe l'homme dans une forme qui lui permette d'assurer
sa maîtrise sur terre et au-delà de la terre. Tout cela doit être
médité comme l'effet du principe de raison ou, plus rigoureu-
sement, d'une interprétation dominante de ce principe, d'une
certaine accentuation dans l'écoute que nous faisons à son
appel ¹. Mais j'ai dit que je ne pouvais pas ici toucher à cette
question de l'accent. Ce n'est pas mon propos.
Quel est donc mon propos? Qu'avais-je en vue pour présenter

ainsi les choses? Je pensais surtout à la nécessité de réveiller
ou de resituer une responsabilité, dans l'Université ou devant
l'Université, et qu'on en fasse ou non partie.
Ceux qui analysent aujourd'hui cette valeur informative et
instrumentale du langage sont conduits nécessairement aux
limites mêmes du principe de raison ainsi interprété. Ils peuvent
le faire dans telle ou telle discipline. Mais s'ils en viennent par
exemple à travailler sur les structures du simulacre ou de la
fiction littéraires, sur une valeur poétique et non informative
de la langue, sur les effets d'indécidabilité, etc., ils s'intéressent
par là même à des possibilités qui surgissent aux limites de
l'autorité et du pouvoir du principe de raison. Ils peuvent par
là tenter de définir de nouvelles responsabilités devant l'assu-
jettissement total de l'Université aux technologies d'informa-
tisation. Il ne s'agit évidemment pas de refuser ces technologies.
Ni d'ailleurs d'accréditer trop vite et trop simplement une
opposition entre la dimension instrumentale et quelque origine
pré-instrumentale (« authentique » et proprement « poétique »)
du langage. J'avais souvent tenté de démontrer ailleurs, il y a
bien longtemps, que cette opposition reste limitée dans sa
pertinence et que, comme telle, elle persiste peut-être dans le
questionnement heideggerien. Rien ne précède absolument
1. [Pour ce passage voir Der Satz vom Grund, p. 198-203; trad. franç.,
p. 255-261].
486
l'instrumentalisation technique. Il ne s'agit donc pas d'opposer

à cette instrumentalisation quelque irrationalisme obscurantiste.
Comme le nihilisme, l'irrationalisme est une posture symé-
trique, donc dépendante, du principe de raison. Le thème de
l'extravagance comme irrationalisme, on en a des indices très
nets, date de l'époque où se formule le principe de raison.
Leibniz le dénonce dans ses Nouveaux Essais sur l'Entendement
Humain. Poser ces nouvelles questions, cela peut parfois pro-
téger quelque chose de la philosophie et des humanités qui a
toujours résisté à la technologisation; cela peut aussi garder la
mémoire de ce qui est beaucoup plus enfoui et ancien que le
principe de raison. Mais la démarche à laquelle j'en appelle ici
est souvent ressentie par certains tenants des « humanités » ou
des sciences positives comme une menace. Elle est ainsi inter-
prétée par ceux qui le plus souvent n'ont jamais cherché à
comprendre l'histoire et la normativité propre de leur institu-
tion, la déontologie de leur profession. Ils ne veulent pas savoir
comment s'est constituée leur discipline, notamment dans sa
forme professionnelle moderne, depuis le début du XIXe siècle
et sous la haute surveillance relayée du principe de raison. Car
il peut y avoir des effets obscurantistes et nihilistes du principe
de raison. On les perçoit un peu partout, en Europe et en
Amérique chez ceux qui croient défendre la philosophie, la
littérature et les humanités contre ces nouveaux modes de
questionnement qui sont aussi un autre rapport à la langue et
à la tradition, une nouvelle affirmation, et de nouvelles manières
de prendre ses responsabilités. On voit bien de quel côté
guettent l'obscurantisme et le nihilisme quand parfois de grands
professeurs ou les représentants d'institutions prestigieuses
perdent toute mesure et tout contrôle; ils oublient alors les
règles qu'ils prétendent défendre dans leur travail et se mettent
tout à coup à injurier, à dire n'importe quoi au sujet de textes
qu'ils n'ont visiblement pas ouverts ou qu'ils abordent par la
487
voie de ce mauvais journalisme qu'ils affecteraient en d'autres

circonstances de mépriser ¹.
Cette nouvelle responsabilité dont je parle, on ne peut en
parler qu'en y appelant. Ce serait celle d'une communauté de
pensée pour laquelle la frontière entre recherche fondamentale
et recherche finalisée ne serait plus assurée, en tout cas plus
dans les mêmes conditions qu'auparavant. Je l'appelle commu-
nauté de pensée au sens large (at large) plutôt que de recherche,
de science ou de philosophie puisque ces valeurs sont le plus
souvent soumises à l'autorité non questionnée du principe de
raison. Or la raison n'est qu'une espèce de pensée, ce qui ne
veut pas dire que la pensée soit « irrationnelle ». Une telle
communauté interroge l'essence de la raison et du principe de
raison, les valeurs de fondamental, de principiel, de radicalité,
de l'arkhè en général, et elle tente de tirer toutes les conséquences
possibles de ce questionnement. Une telle pensée, il n'est pas
1. Parmi beaucoup d'autres, je ne citerai que deux articles récents. Ils

ont au moins un trait commun : les signataires représentent à leur sommet
deux institutions dont il est inutile de rappeler le pouvoir et le rayonnement.
Il s'agit de The crisis in English studies, par Walter Jackson Bate, Kingsley
Porter University Professor at Harvard (Harvard Magazine, septembre-
octobre 1982) et de The Shattered Humanities, par William J. Bennett,
Chairman of the National Endowment for the Humanities (The Wall Street
Journal, 31 décembre 1982). Le second, actuellement responsable de l'édu-
cation dans l'administration de Reagan, pousse l'ignorance et la rage jusqu'à
écrire par exemple ceci : « A popular movement in literary criticism called
" Deconstruction " denies that there are any texts at all. If there are no
texts, there are no great texts, and no argument for reading. » Le premier
dit au sujet de la déconstruction — et ce n'est pas fortuit — des choses aussi,
disons, nerveuses. Comme le remarque Paul de Man dans un admirable
essai (The return to philology, in Times Literary Supplement, 10 décembre
1982 : Professing Literature, A symposium on the study of English), le Pro-
fesseur Bate « has this time confined his sources of information to Newsweek
magazine [...] What is left is a matter of law-enforcement rather than a
critical debate. One must be feeling very threatened indeed to become so
aggressively defensive ».
488
sûr qu'elle puisse rassembler une communauté ou fonder une

institution au sens traditionnel de ces mots. Elle doit re-penser
aussi ce qu'on nomme communauté et institution. Elle doit
aussi déceler, tâche infinie, toutes les ruses de la raison finali-
sante, les trajets par lesquels une recherche apparemment désin-
téressée peut se trouver indirectement réappropriée, réinvestie
par des programmes de toute sorte. Cela ne veut pas dire que
la finalisation soit mauvaise en soi et qu'il faille la combattre,
loin de là. Je définis plutôt la nécessité d'une nouvelle formation
qui préparera à de nouvelles analyses pour évaluer ces finalités
et choisir, quand c'est possible, entre elles toutes.
A certains collègues et à moi-même, le Gouvernement fran-
çais avait demandé l'an dernier un rapport en vue de la création
d'un Collège International de Philosophie ¹. J'ai insisté, dans
ce Rapport, pour que soit bien marquée la dimension de ce
que j'appelle dans ce contexte la « pensée » — et qui ne se réduit
ni à la technique, ni à la science, ni à la philosophie. Ce
Collège international ne serait pas seulement Collège de phi-
losophie mais un lieu de questionnement sur la philosophie.
Il ne serait pas seulement ouvert à des recherches aujourd'hui
non légitimées ou insuffisamment développées dans les insti-
tutions françaises ou étrangères, recherches parmi lesquelles
certaines pourraient être dites « fondamentales ». On franchirait
un degré de plus. On y ferait droit à des travaux sur l'instance
du fondamental, sur son opposition à la finalisation, sur les
ruses de la finalisation dans tous ses domaines. Comme dans
le séminaire dont j'ai parlé, le Rapport aborde les conséquences
politiques, éthiques et juridiques d'une telle entreprise. Je ne
pourrais en parler ici sans vous retenir beaucoup trop longtemps.
Ces nouvelles responsabilités ne peuvent pas être seulement
académiques. Si elles restent si difficiles à assumer, précaires et
menacées, c'est qu'elles doivent à la fois garder la mémoire
1. [Voir plus bas, p. 551 sq.].
489
vivante d'une tradition et ouvrir au-delà d'un programme,

c'est-à-dire à ce qu'on appelle l'avenir. Et les discours, les
œuvres ou les prises de position qu'elles inspirent, quant à
l'institution de la science et de la recherche, ne relèvent plus
seulement de la sociologie de la connaissance, de la sociologie
ou de la politologie. Ces disciplines sont plus nécessaires que
jamais, sans doute; je serais le dernier à vouloir les disqualifier.
Mais quel que soit leur appareil conceptuel, leur axiomatique,
leur méthodologie (marxiste ou néo-marxiste, weberienne ou
néo-weberienne, mannheimienne, ni ceci ni cela ou un peu des
deux...), elles ne touchent jamais à ce qui en elles continue de
reposer sur le principe de raison et donc sur le fondement
essentiel de l'Université moderne. Elles ne questionnent jamais
la normativité scientifique, à commencer par la valeur d'objec-
tivité ou d'objectivation, qui règle et autorise leur discours.
Quelle que soit leur valeur scientifique, et elle peut être grande,
ces sociologies de l'institution restent en ce sens intra-univer-
sitaires, contrôlées par les normes profondes, voire les pro-
grammes de l'espace qu'elles prétendent analyser. Cela se recon-
naît, entre autres choses, à la rhétorique, aux rites, aux modes
de présentation et de démonstration qu'elles continuent de
respecter. J'irai donc jusqu'à dire que les discours du marxisme
et de la psychanalyse, y compris ceux de Marx et de Freud, en
tant qu'ils sont normés par un projet de pratique scientifique
et par le principe de raison, sont intra-universitaires, en tout
cas homogènes au discours qui domine en dernière instance
l'Université. Et qu'ils soient tenus parfois par des non-univer-
sitaires professionnels n'y change rien pour l'essentiel. Cela
explique, dans une certaine mesure, que même quand ils se
disent révolutionnaires, certains de ces discours n'inquiètent pas
les forces les plus conservatrices de l'Université. Compris ou
non, il suffit qu'ils ne menacent pas l'axiomatique et la déon-
tologie fondamentales de l'institution, sa rhétorique, ses rites
et ses procédures. Le paysage académique les accueille plus
490
facilement dans son économie, dans son écologie, mais il accueille

avec beaucoup plus de crainte, quand il n'exclut pas simplement
ceux qui posent des questions à la mesure de ce fondement ou
du non-fondement universitaire, ceux qui adressent aussi parfois
les mêmes questions au marxisme, à la psychanalyse, aux
sciences, à la philosophie et aux humanités. Il ne s'agit pas
seulement de questions à formuler en se soumettant, comme je
le fais ici, au principe de raison, mais de se préparer à trans-
former en conséquence les modes d'écriture, la scène pédago-
gique, les procédures de collocution, le rapport aux langues,
aux autres disciplines, à l'institution en général, à son dehors
et à son dedans. Ceux qui se risquent dans cette voie n'ont
pas, me semble-t-il, à s'opposer au principe de raison ni à
verser dans un « irrationalisme ». Ils peuvent continuer d'as-
sumer au-dedans, avec la mémoire et la tradition de l'Université,
l'impératif de la compétence et de la rigueur professionnelles.
Il y a là un double geste, une double postulation : assurer la
compétence professionnelle et la tradition la plus sérieuse de
l'Université tout en allant aussi loin que possible, théorique-
ment et pratiquement, dans la pensée la plus abyssale de ce
qui fonde l'Université, penser à la fois tout le paysage « cor-
nellien » : le campus sur les hauteurs, le pont, et si nécessaire
la clôture au-dessus de l'abîme - et l'abîme. C'est ce double
geste qui paraît insituable et donc insupportable à certains
universitaires de tous les pays qui s'unissent pour le forclore
ou le censurer par tous les moyens, dénonçant simultanément
le « professionnalisme » et 1'« anti-professionnalisme » chez ceux
qui appellent à ces nouvelles responsabilités.
Je ne m'aventurerai pas ici à traiter de ce débat sur le
« professionnalisme » qui se développe dans votre pays. Ses
traits sont, dans une certaine mesure du moins, propres à
l'histoire de l'Université américaine. Mais je conclus sur ce
thème général de la « profession ». Au risque de contredire ce
que j'avance depuis tout à l'heure, je voudrais mettre en garde
491
contre une autre précipitation. Car la responsabilité que j'essaie

de situer ne peut être simple, elle implique des lieux multiples,
une topique différenciée, des postulations mobiles, une sorte
de rythme stratégique. J'ai annoncé que je ne parlerai que d'un
certain rythme, par exemple celui d'un battement de paupières,
et que je ne ferai que jouer risque contre risque, la clôture
contre l'abîme, l'abîme contre la clôture, l'un avec l'autre et
l'un sous l'autre.
Au-delà de la finalité technique, au-delà même de l'oppo-
sition entre finalité technique et principe de raison suffisante,
au-delà de l'affinité entre technique et métaphysique, ce que
j'ai appelé ici « pensée » risque à son tour (mais je crois ce
risque inévitable - il est celui de l'avenir même) d'être réap-
proprié par des forces socio-politiques qui pourraient y avoir
intérêt dans certaines situations. Une telle « pensée » ne peut
en effet se produire hors de certaines conditions historiques,
techno-économiques, politico-institutionnelles et linguistiques.
Une analyse stratégique aussi vigilante que possible doit donc,
les yeux grands ouverts, tenter de prévenir de telles réappro-
priations. J'aurais situé à ce point certaines questions sur la
« politique » de la pensée heideggerienne, notamment avant
Der Satz vom Grund, dans les deux Discours inauguraux par
exemple, 1929, 1933.
Je me limite donc à la double question de la « profession » :
1. l'Université a-t-elle pour mission essentielle de produire des
compétences professionnelles, qui peuvent être parfois extra-
universitaires? 2. l'Université doit-elle assurer en elle-même,
et dans quelles conditions, la reproduction de la compétence
professionnelle en formant des professeurs à la pédagogie et à
la recherche, dans le respect d'un certain code? On peut répondre
« oui » à la seconde question sans l'avoir fait à la première et
vouloir maintenir les formes et les valeurs professionnelles intra-
universitaires en dehors du marché et des finalités du travail
social hors de l'Université. La nouvelle responsabilité de la
492
« pensée » dont nous parlons ne peut pas ne pas s'accompagner,

au moins, d'un mouvement de réserve, voire de rejet à l'égard
de la professionnalisation de l'Université en ces deux sens, et
surtout au premier, qui ordonne la vie universitaire aux offres
ou demandes du marché du travail et se règle sur un idéal de
compétence purement technique. Dans cette mesure du moins,
une telle « pensée » peut au moins avoir pour effet de reproduire
une politique du savoir fort traditionnelle. Et ces effets peuvent
être ceux d'une hiérarchie sociale dans l'exercice du pouvoir
techno-politique. Je ne dis pas que cette « pensée » s'identifie
à cette politique, et que dès lors il faille s'en abstenir. Je dis
qu'elle peut dans certaines conditions la servir. Et tout revient
alors à l'analyse de ces conditions. Dans les temps modernes,
Kant, Schelling, Nietzsche, Heidegger et tant d'autres l'ont
tous affirmé sans équivoque : l'essentiel de la responsabilité
académique ne doit pas être la formation professionnelle (et le
noyau pur de l'autonomie académique, l'essence de l'Université,
se trouve situé dans la Faculté de philosophie, selon Kant).
Est-ce que cette affirmation ne répète pas l'évaluation politique
profonde et hiérarchisante de la Métaphysique, je veux dire de
la Métaphysique d'Aristote? Peu après le passage que j'ai lu
pour commencer (981b, sq) ¹, on voit se mettre en place une
hiérarchie théorético-politique. Au sommet, le savoir théoré-
tique : il n'est pas recherché en vue de l'utile; et celui qui
détient ce savoir, toujours un savoir des causes et du principe,
est le chef ou l'arkhitektôn d'une société au travail, au-dessus
du travailleur manuel (kheirotekhnès) qui agit sans savoir, à la
façon dont le feu brûle. Or ce chef théoricien, ce connaisseur
des causes qui n'a pas besoin de l'habileté « pratique », c'est
essentiellement un enseignant. Outre le fait de connaître les
causes et d'avoir la raison ou le logos (to logon ekhein), il se
reconnaît à ce signe (semeion) : la « capacité d'enseigner » (to
1. [Op. cit., p. 7 sq.].

Mochlos, l'oeil de l'Université
dunasthai didaskein). A la fois enseigner, donc, et diriger,

piloter, organiser le travail empirique des manœuvres. Le théo-
ricien-enseignant, 1'« architecte » est un chef parce qu'il est du
côté de l'arkhè, du commencement et du commandement; il
commande — il est le premier ou le prince — parce qu'il connaît
les causes et les principes, le « pourquoi » et donc aussi le « en
vue de quoi » des choses. Avant la lettre, et avant les autres,
il répond au principe de raison qui est le premier principe, le
principe des principes. Et c'est pourquoi il n'a pas à recevoir
d'ordres, c'est lui qui au contraire ordonne, prescrit, fait la loi
(982a 18). Et il est normal que cette science supérieure, avec
le pouvoir qu'elle confère en raison de son inutilité même, se
développe dans des lieux (topoi), dans des régions où le loisir
est possible. Ainsi, note Aristote, les arts mathématiques se
sont développés en Egypte en raison des loisirs qu'on y accordait
à la caste sacerdotale (to tôn iereôn ethnos), au peuple des prêtres.
Kant, Schelling, Nietzsche et Heidegger, parlant de l'Uni-
versité, la pré-moderne ou la moderne, ne disent pas exactement
la même chose qu'Aristote, ils ne disent pas tous les trois
exactement la même chose. Ils disent pourtant aussi la même
chose. Bien qu'il admette le modèle industriel de la division
du travail dans l'Université, Kant place la faculté dite « infé-
rieure », la faculté de philosophie, lieu du savoir rationnel pur,
lieu où la vérité doit se dire sans contrôle et sans souci d'« uti-
lité », lieu où se rassemblent le sens même et l'autonomie de
l'Université, au-dessus et en dehors de la formation professionnelle :
le schème architectonique de la raison pure est au-dessus et en
dehors du schème technique. Dans ses Conférences sur l'avenir
de nos établissements d'enseignement ¹, Nietzsche condamne la
division du travail dans les sciences, la culture utilitaire et
journalistique au service de l'Etat, les finalités professionnelles
1. [Dans Écrits posthumes 1870-1873, éd. Colli/Montinari, Paris, Gal-

limard, 1975, p. 71-162].
494
de l'Université. Plus on fait (tut) dans le domaine de la

formation, plus on doit penser (denken). Et toujours dans la
première Conférence : « Man muß nicht nur Standpunkte, sondern
auch Gedanken haben ¹ ! », on ne doit pas avoir seulement des
points de vue, mais aussi des pensées! Quant à Heidegger, il
déplore en 1929 (Qu'est-ce que la Métaphysique? Leçon inau-
gurale 2) l'organisation désormais technique de l'Université et
sa spécialisation cloisonnante. Et dans son Discours de Rectorat,
au moment même où il en appelle aux trois services (Arbeits-
dienst, Wehrdienst, Wissensdienst, service du travail, service mili-
taire, service du savoir), au moment même où il rappelle que
ces services sont de rang égal et également originels (il avait
rappelé auparavant que la theoria n'était pour les Grecs que la
forme la plus élevée de la praxis et le mode par excellence de
l'energeia), Heidegger condamne pourtant avec violence le cloi-
sonnement disciplinaire et le « dressage extérieur en vue du
métier », « chose oiseuse et inauthentique » (Das Müßige und
Unechte äußerlicher Berufsabrichtung...)3.
A vouloir soustraire l'Université aux programmes « utiles »
et à la finalité professionnelle, on peut toujours, qu'on le veuille
ou non, servir des finalités inapparentes, reconstituer des pou-
voirs de caste, de classe ou de corporation. Nous sommes dans
une topographie politique implacable : un pas de plus en vue
de l'approfondissement ou de la radicalisation, voire au-delà
du profond et du radical, du principiel, de l'arkhè, un pas de
plus vers une sorte d'an-archie originale risque de produire ou
de reproduire la hiérarchie. La « pensée » requiert et le principe
de raison et l'au-delà du principe de raison, l'arkhè et l'an-
archie. Entre les deux, différence d'un souffle ou d'un accent,
1. [Ibid., p. 82 et 87].
2. [Trad. H. Corbin, Paris, Gallimard, 1951].
3. [Cf. Die Selbstbehauptung der deutschen Universität. L'auto-affirmation
de l'Université allemande, trad. G. Granel, Trans-Europ-Repress, 1982].
495
seule la mise en œuvre de cette « pensée » peut décider. Cette

décision est toujours risquée, elle risque toujours le pire. Pré-
tendre effacer ce risque par un programme institutionnel, c'est
se barricader tout simplement contre un avenir. La décision de
la pensée ne peut pas être un événement intra-institutionnel,
un moment académique.
Tout cela ne définit pas une politique, ni même une res-
ponsabilité. Seulement, au mieux, quelques conditions néga-
tives, une « sagesse négative », dirait le Kant du Conflit des
Facultés : mises en garde préliminaires, protocoles de vigilance
pour une nouvelle Aufklärung, ce qu'il faut voir et avoir en
vue dans une réélaboration moderne de cette vieille problé-
matique. Attention aux abîmes et aux gorges, mais attention
aux ponts et aux « barriers ». Attention à ce qui ouvre l'Uni-
versité sur le dehors et sur le sans fond, mais attention à ce
qui, la fermant sur elle-même, ne créerait qu'un fantasme de
clôture, la mettrait à la disposition de n'importe quel intérêt
ou la rendrait parfaitement inutile. Attention aux finalités, mais
que serait une Université sans finalité?
Ni dans sa forme médiévale, ni dans sa forme moderne,
l'Université n'a disposé de son autonomie absolue et des condi-
tions rigoureuses de son unité. Pendant plus de huit siècles
« Université » aura été le nom donné par notre société à une
sorte de corps supplémentaire qu'elle a voulu à la fois projeter
hors d'elle-même et garder jalousement en elle-même, éman-
ciper et contrôler. A ces deux titres, l'Université était censée
représenter la société. Et d'une certaine manière elle l'a fait
aussi, elle en a reproduit la scénographie, les vues, les conflits,
les contradictions, le jeu et les différences, et aussi bien le désir
de rassemblement organique dans un corps total. Le langage
organiciste est toujours associé au langage « techno-industriel »
dans le discours « moderne » sur l'Université. Mais avec la
relative autonomie d'un dispositif technique, voire d'une
machine et d'un corps pro-thétique, cet artefact universitaire
496
n'a réfléchi la société qu'en lui donnant la chance de la réflexion,

c'est-à-dire aussi de la dissociation. Le temps de la réflexion,
ici, cela ne signifie pas seulement que le rythme interne du
dispositif universitaire est relativement indépendant du temps
social et détend l'urgence de la commande, lui assure une
grande et précieuse liberté de jeu. Une place vide pour la
chance. L'invagination d'une poche intérieure. Le temps de la
réflexion, c'est aussi la chance d'un retour sur les conditions
mêmes de la réflexion, à tous les sens de ce mot, comme si à
l'aide d'un nouvel appareil optique on pouvait voir enfin la
vue, non seulement le paysage naturel, la ville, le pont et
l'abîme, mais aussi « télescoper » la vue. A travers un dispositif
acoustique, « entendre » l'entendre, autrement dit capter l'inau-
dible en une sorte de téléphonie poétique. Alors le temps de
la réflexion est aussi un autre temps, il est hétérogène à ce
qu'il réfléchit et donne peut-être le temps de ce qui appelle et
s'appelle la pensée. C'est la chance d'un événement dont on
ne sait pas si, se présentant dans l'Université, il appartient à
l'histoire de l'Université. Il peut être aussi bref et paradoxal,
il peut déchirer le temps, comme l'instant dont parle Kier-
kegaard, l'un des penseurs étrangers, voire hostiles à l'Univer-
sité, qui nous donnent souvent plus à penser, quant à l'essence
de l'Université, que les réflexions académiques elles-mêmes. La
chance de cet événement est la chance d'un instant, d'un
Augenblick, d'un clin d'œil ou d'un battement de paupière, of
a « wink » or a « blink », il a lieu « in the blink of an eye », je
dirais plutôt « in the twilight of an eye », car c'est dans les
situations les plus crépusculaires, les plus occidentales de l'Uni-
versité occidentale que se multiplient les chances de ce « twink-
ling » de la pensée. En période de « crise », comme on dit, de
décadence ou de renouveau, quand l'institution est « on the
blink », la provocation à penser rassemble dans le même instant
le désir de mémoire et l'exposition d'un avenir, la fidélité d'un
gardien assez fidèle pour vouloir garder jusqu'à la chance de
497
l'avenir, autrement dit la singulière responsabilité de ce qu'il

n'a pas et qui n'est pas encore. Ni sous sa garde ni sous son
regard. Garder la mémoire et garder la chance, est-ce possible?
Comment se sentir comptable de ce qu'on n'a pas, et qui n'est
pas encore? Mais de quoi d'autre se sentir responsable, sinon de
ce qui ne nous appartient pas? de ce qui, comme l'avenir,
appartient et revient à l'autre? Et la chance, est-ce que cela se
garde? Est-ce que ce n'est pas, comme son nom l'indique, le
risque ou l'événement de la chute, voire de la décadence,
l'échéance qui vous attend au fond de la « gorge » ? Je ne sais
pas. Je ne sais pas s'il est possible de garder à la fois la mémoire
et la chance. Je suis plutôt tenté de penser que l'une ne se
garde pas sans l'autre, sans garder l'autre et sans garder de
l'autre. Différemment. Cette double garde serait assignée, comme
sa responsabilité, à l'étrange destin de l'Université. A sa loi, à
sa raison d'être et à sa vérité. Risquons encore un clin d'ceil
étymologique : la vérité (truth), c'est ce qui garde et se garde.
Je pense ici à la Wahrheit, au Wahren de la Wahrheit, et à la
veritas — dont le nom figure sur les armes de tant d'Universités
américaines. Elle institue des gardiens et les appelle à veiller
fidèlement (truthfully) sur elle.
Pour mémoire, je vous rappelle mon incipit et la seule
question que j'aie posée en commençant : comment ne pas
parler, aujourd'hui, de l'Université? L'aurai-je dit ou l'aurai-je
fait? Aurai-je dit comment on ne devrait pas parler, aujourd'hui,
de l'Université? Ou bien aurai-je parlé comme on ne devrait
pas le faire aujourd'hui, dans l'Université?
D'autres seuls pourraient le dire. A commencer par vous.
Éloge de la philosophie *
Les initiatives du ministre de la Recherche, Jean-Pierre Chevènement,

perturbent aujourd'hui le monde généralement ouaté des sciences exactes
et des sciences sociales ou humaines. On ne sait encore ce qui, de bon
ou de mauvais, pourra sortir de ce « chantier » : débats, projets, contre-
projets, polémiques, discussions sont en cours. Une chose est cependant
évidente : la philosophie, elle, est bien oubliée. On se souvient pourtant
de la « querelle de la philosophie » et des débats sur la philosophie
qu'avaient suscités les (mauvaises) intentions des gouvernements précé-
dents. Mobilisés, les philosophes s'étaient retrouvés, en juin 1979, aux
États Généraux de la Philosophie, au cours desquels avait été acquise
l'idée, non seulement, évidemment, d'une défense de la philosophie et de
ce qu'elle représente, mais aussi d'une extension de l'enseignement phi-
losophique. A l'époque, les socialistes, qui a priori n'ont pas à être
* [Nous publions sous ce titre un entretien entre Jacques Derrida, Didier

Eribon, Robert Maggiori et Jean-Pierre Salgas publié dans Libération
(samedi 21 et dimanche 22 novembre 1981). Il n'est pas inutile de repro-
duire ici l'introduction alors proposée par le journal à cet entretien ainsi
que la présentation qui fut faite du « projet du Greph »].
499
classés parmi ceux qui « ont peur de la philosophie », avaient écouté

favorablement les propositions nées des États Généraux. François Mit-
terrand lui-même, avant les élections, avait assuré que, les socialistes
au pouvoir, l'enseignement de la philosophie serait « maintenu et déve-
loppé ». Au pouvoir, les socialistes le sont aujourd'hui. Qu'en est-il alors
des promesses? Le ministre de l'Éducation nationale, Alain Savary, est,
contrairement à son collègue de la Recherche, bien silencieux. Nous
avons demandé à Jacques Derrida qui, à la tête du Greph, a toujours
été à la pointe du combat « pour la philosophie », d'apporter sa contri-
bution — laquelle pourrait sonner comme une nécessaire interpellation.
LES PROPOSITIONS DU GREPH
Le Greph (Groupe de recherche sur l'enseignement de la philosophie)

propose qu'une décision de principe confirme et mette en œuvre les
engagements du Président de la République : à une date aussi proche
que possible l'enseignement philosophique, maintenu dans toutes les sec-
tions de Terminale, serait introduit dès la Seconde. Cette date et cette
décision étant arrêtées, des travaux réuniraient tous les intéressés; et
surtout, des expérimentations seraient multipliées, non pas seulement
dans quelques lycées pilotes spécialisés dans l'expérimentation, mais
partout où elles seraient possibles et souhaitées, étant entendu que le
ministère y encouragerait et en favoriserait officiellement les conditions.
Le Greph propose encore - mais ce sont là des points à discuter avec
toutes les instances concernées — que pour une part la philosophie soit
introduite en Seconde sous sa forme de discipline reconnue, avec ses
exigences et ses normes classiques. Par exemple au rythme de deux heures
par semaine, et avec les droits admis pour toute autre discipline fon-
damentale. Le professeur de philosophie enseignerait ce qu'on s'entend à
appeler, au sens strict, la philosophie institutionnelle. Mais d'autre part,
en accord avec les représentants d'autres disciplines, selon des formes
inédites, sur des contenus nouveaux et encore peu ou mal représentés
500
Éloge de la philosophie
dans la distribution actuelle des champs d'enseignement, quelque chose

serait pratiqué autant qu'enseigné qui ressemblerait à la pensée aux
limites de la philosophie, si possible hors programme et avec le plus
grand sens possible de l'innovation, de l'invention en commun. Dans cet
espace à frayer, les philosophes et la philosophie (au sens le plus large
et le plus nouveau) auraient leur part, une part non prépondérante,
dans un ensemble qui serait à la disposition de tous les enseignants et
de tous les élèves. Cela suppose une refonte profonde du système et des
mœurs, à l'école et ailleurs.
J. DERRIDA
Sur l'ensemble de ces questions, on peut lire : Qui a peur de la

philosophie? et Les États Généraux de la philosophie (Flammarion,
Collection Champs).
LIBÉRATION. - A deux reprises, François Mitterrand aura

abordé la question de l'extension de l'enseignement de la
philosophie. Or ce thème est pour vous à l'ordre du jour depuis
les États Généraux de la philosophie.
JACQUES DERRIDA. - En vérité depuis le début de 1975,

c'était pour nous beaucoup plus et autre chose qu'une reven-
dication particulière (technique, pédagogique, voire corpora-
tive). Une telle transformation toucherait à tout, avant et après
le secondaire, dans et hors de l'enseignement. Comme il ne
s'agit surtout pas de propager une discipline, encore moins la
même discipline (mêmes contenus, mêmes méthodes, etc.) dans
des conditions identiques, comme nous en appelons à une
tranformation profonde de tout le système éducatif dans ses
rapports à la société, nous savions bien que nous parlions alors
d'une vraie mutation politique. Et nous ne dissimulions pas
qu'à l'arrivée d'un gouvernement de gauche l'espace du débat
ou du combat serait certes plus ouvert, plus favorable, mais
501
que les résistances resteraient vives, les travaux et les luttes

encore nécessaires. Ce à quoi nous nous heurtons est en effet
plus ancien, plus enraciné, donc plus tenace que les thèmes,
programmes, codes politiques sur lesquels s'affrontent — ou
s'entendent — les majorités électorales de ce pays.
LIBÉRATION. - Mais l'on a tout de même assisté à un

certain changement politique. Ces changements sont-ils de
nature à faire disparaître certains obstacles?
J.D. — Apparemment l'obstacle politique de principe est

levé, il semble avoir formellement disparu. Je ne parle pas
seulement du sentiment de délivrance, de l'immense espoir
qu'a pu susciter l'arrivée de la gauche au pouvoir. Je ne parle
pas seulement de ce qui pourrait, espérons-le, mettre fin à l'une
des séquences historiques les plus sinistres depuis la guerre, en
particulier, il faut y insister, dans l'Université. Non, je me
réfère très précisément, puisque c'est le seul thème de notre
entretien, aux engagements formels de François Mitterrand
pendant sa campagne présidentielle. Comme tous les engage-
ments de cette période, ils doivent former la charte de l'action
gouvernementale. Or il y eut d'abord les 10 propositions du
Discours d'Évry, puis cette lettre au Greph (publiée depuis lors
dans Le Monde du 27 mai) : « l'enseignement de la philosophie
devrait être maintenu et développé », il « pourrait être étendu dans
l'enseignement secondaire » et « devrait obligatoirement figurer dans
l'ensemble des sections du Second Cycle Long ». Ces engagements
répondent précisément aux revendications des États Généraux.
Nous ne les laisserons pas oublier ou négliger. Il est urgent de
les rappeler aujourd'hui. Car les problèmes demeurent.
Aucun signe en provenance du Ministère n'annonce encore
la moindre initiative en ce domaine, aucune référence officielle
n'est faite aux engagements de François Mitterrand, on n'avance
502
même pas l'hypothèse d'une discussion, d'un projet d'étude ou

d'exploration préliminaire, rien. On maintient même la sup-
pression (par Saunier-Séité) de certaines habilitations vitales
pour la philosophie dans certaines Universités. Beaucoup d'en-
seignants, d'étudiants, d'élèves, s'en étonnent ou s'en indignent,
nous pouvons en témoigner. A plusieurs reprises, cet été et cet
automne, le Greph a proposé de participer au moins à ces
travaux préparatoires indispensables. Tous les intéressés devraient
y être associés, ministère et inspection générale, parents d'élèves,
représentants des autres disciplines, syndicats et associations
corporatives, telle l'Association des professeurs de Philosophie
(laquelle n'est pas « la seule association représentative », pas plus
qu'elle n'a « consacré son action depuis plus de trente ans », comme
elle vient de le prétendre, à l'« extension de l'enseignement phi-
losophique » : certains de ses membres déclarent même redouter
l'extension de l'enseignement philosophique dans les sections
techniques). En tout cas aucune action qui concernerait seule-
ment un aménagement des horaires en Terminale ne peut être
à la mesure des problèmes dont nous débattons, dans lesquels
nous nous débattons.
LIBÉRATION. - Cette question des sections techniques est

à vos yeux très importante ?
J.D. - Oui, et révélatrice. Nous touchons là, trop vite, à la

difficulté proprement historique que nous effleurions tout à
l'heure. Pourquoi dans ce domaine, précisément, la nouvelle
majorité risque-t-elle de poursuivre, avec un langage à peine
différent, une politique qu'elle semble avoir combattue pendant
des décennies? Quand les forces qui soutenaient les gouver-
nements d'hier, dans l'école et hors de l'école, tendaient à
limiter l'enseignement philosophique, leur souci n'était pas
seulement d'interdire ou de réprimer une certaine politisation
503
peu contrôlable, à travers tels discours, textes ou thèmes direc-

tement politiques au sens directement codé du terme. Cette
inquiétude immédiatement politique a sans doute joué un rôle,
surtout après 68, on pourrait en rappeler des preuves nom-
breuses et graves. Mais il y avait surtout la puissante contrainte
d'un marché, les impératifs techno-économiques, un certain
concept, d'autres diraient une idéologie ou simplement une
philosophie de l'adaptation immédiate aux urgences apparentes
de la productivité dans la compétition nationale et internatio-
nale.
Rien de plus « naturel » en somme, que ce technologisme,
qui est aussi un productivisme et un positivisme. Pour la
philosophie qui les soutient (c'est aussi une philosophie, une
grande tradition de la philosophie, une philosophie de la
philosophie), la formation de philosophes ne devait pas s'étendre
à la mesure d'une certaine démocratisation, au-delà d'une classe
sociale qui en avait le monopole de fait et marquait le discours
philosophique de ses propres traits. L'extension d'une telle
formation n'était pas rentable, pas suffisamment « perfor-
mante ». Par formation de philosophes, j'entends celle de citoyens
(d'abord élèves ou étudiants, parfois enseignants ou chercheurs)
entraînés à la rigueur d'une discipline (comme ils doivent l'être
à celle d'autres disciplines ou savoirs) mais aussi ouverts par
elle et au-delà d'elle à des questionnements ou à des mises en
question difficiles à programmer.
LIBÉRATION - Que se passe-t-il aujourd'hui? Sommes-

nous, à cet égard du moins, dans une situation vraiment
nouvelle? .
J.D. - Je n'en suis pas sûr. Le projet, 1'« idée » socialiste

doit avancer à travers des contradictions essentielles et nom-
breuses. Par exemple, il lui faut à la fois répondre et échapper
504
à la programmation techno-économique du marché, de la

production, aux urgences très strictes de la compétition natio-
nale et mondiale dans son état actuel. Il lui faut répondre et
ne pas répondre aux lois de cette machinerie, y satisfaire et
tenter de les déplacer. Contradiction sans doute inévitable dont
on peut suivre les effets dans le détail de la gestion et du
discours socialistes. Ce n'est pas en soi un mal absolu, un vice,
un accident ou une faiblesse. Mais il y a lieu de penser cette
contradiction, de l'analyser, sans la traiter par la méconnaissance
ou la dénégation.
LIBÉRATION. — Le Colloque national sur la Recherche et

la Technologie organisé par Jean-Pierre Chevènement vous
semble-t-il à cet égard un indicateur?
J.D. — C'est en principe une très heureuse initiative. Comment

ne pas l'approuver? Mais dès ses protocoles officiels et ses
premiers travaux préparatoires, on y est appelé à faciliter le
« passage » entre les impératifs de la technologie ou de la
production (notions fort obscures, quoi qu'on en dise) et d'autre
part l'enseignement, la science et la culture (notions non moins
problématiques et si souvent traitées comme allant de soi,
aujourd'hui autant qu'hier). On y est appelé à « adapter » des
« modes de formation interdisciplinaire » « aux besoins nou-
veaux du secteur économique et social (industrie, agricul-
ture, etc.) ». Rien de plus légitime, certes, rien de plus néces-
saire, mais où est la nouveauté quant à l'idée de la science, de
la culture, de la technique, de la recherche et de l'enseignement?
Bien qu'on envisage heureusement d'augmenter certains bud-
gets, de rendre plus effective une démocratie sociale et huma-
niste qui restait hier formelle et insuffisante, le système d'éva-
luation, les finalités restent les mêmes, et le discours et l'idée
de la culture. A l'intérieur de cette continuité, bien sûr, on
505
peut faire d'énormes progrès, et je suis de ceux qui le souhaitent.

Mais ne doit-on pas s'interroger encore sur cette continuité et
rendre effective, dans tous les domaines, la possibilité de cette
interrogation? N'était-ce pas au nom du même discours, des
mêmes « passages », de la même « adaptation » qu'on voulait
naguère évacuer la philosophie et tout ce qui ne répondait pas
aux critères de « performance » productive, aux prétendus
«besoins sociaux»? Cette dernière notion est bien équivoque
et on en fait l'instance suprême. Qu'est-ce qu'un besoin social?
qui le définit? Qu'est-ce que s'adapter à un besoin social
prétendument préalable, surtout pour la recherche, la science,
la culture, et a fortiori la philosophie qui est encore tout autre
chose?
LIBÉRATION. - Oui. Mais il ne suffit pas de dire que

c'est « tout autre chose ». C'est peut-être ce flou artistique
qui alimente les diatribes contre la philosophie.
J.D. — Vous avez raison, mais je n'improviserai pas ici une

définition de « la philosophie ». En me limitant aux préoccu-
pations immédiates qui nous sont ici communes, je dirai que
« philosophie » nomme aujourd'hui au moins deux choses.
D'une part, évidemment, une tradition très riche, des textes,
des trésors de discours, d'argumentation, de questions (pré-
critiques, critiques et plus que critiques, autres que simplement
critiques), la métaphysique, les ontologies régionales, l'épisté-
mologie au sens le plus large, la politique, etc. Ces éléments
d'une discipline, ces puissants instruments ne sont pas seule-
ment des instruments et des techniques bien qu'ils le soient
aussi, et qu'il faille en assurer l'indispensable tradition. A ce
titre, déjà, la philosophie ne relève ni des sciences exactes ni
de ces sciences sociales ou humaines dont le Ministre de la
Recherche croit pouvoir constater ou regretter le « retard »
506
(énorme question que je ne fais qu'évoquer au passage). La

scientificité et l'objet de ces sciences sont aussi des questions
pour la philosophie. Naguère, c'est aussi pour faire de la place
aux « sciences humaines » qu'on a voulu réduire ou diluer
l'enseignement philosophique. La philosophie n'est pas non
plus, simplement, une activité productive et je dirais même
que son appartenance à ce qu'on appelle la « culture » ne va
pas de soi. Sans se dresser contre elles, la philosophie est autre
chose que la science, la technique, la culture. Et on peut parier
que dans ces derniers domaines aucune mutation ne peut surgir
qui ne s'annonce aux confins de la philosophie. Je préfère dire
« aux confins », de part et d'autre d'une limite qui regarde à
la fois vers le dedans et vers un au-delà de la philosophie.
Aussi d'autre part, le nom de philosophie se trouve justement
associé à toute « pensée » qui ne se laisse plus déterminer, en
droit, par les programmes techno-scientifiques ou culturels, qui
les dérange parfois, interroge et affirme, oui, affirme, au-delà
d'eux, sans nécessairement s'opposer à eux ou les limiter sur
le mode « critique ». La valeur de « critique » n'est que l'une
des possibilités philosophiques, elle a son histoire et sa propre
généalogie. Ce qu'on appelle par exemple « déconstruction » ne
se limite pas à l'une de ces opérations dites critiques dont la
vertu et l'incontestable nécessité ont inspiré tous ceux qui
défendent la philosophie, réflexion « critique » devant les pou-
voirs. Ce qui m'intéresse dans cette « déconstruction », c'est en
particulier cette pensée affirmative qui, pour n'être ni techno-
scientifique, ni culturelle, ni même de part en part philoso-
phique, garde une affinité essentielle avec le philosophique,
qu'elle travaille — à tous les sens de ce mot — dans son discours
aussi bien que dans ses structures institutionnelles, pédago-
giques, politiques, etc. Cette « pensée » peut se trouver à l'œuvre
dans toutes les disciplines, dans les sciences et dans la philo-
sophie, dans l'histoire, la littérature, les arts, une certaine
manière d'écrire, de pratiquer ou d'étudier les langues sans
507
obsession de performativité techno-économique. S'il y en a,

cette pensée est incalculable et marque la limite même du
technocratisme.
Ces questions étranges et apparemment fragiles, ces frayages
insolites auxquels il faut laisser leur chance, ce ne sont pas
nécessairement des spéculations stériles. D'ailleurs pourquoi ne
pas leur laisser courir ce risque d'improductivité? Les esprits
soucieux de rentabilité calculable doivent savoir qu'à travers
ces errances marginales et aléatoires s'annoncent parfois des
mutations, l'avenir chiffré d'une découverte qui vient d'avance
lézarder de sa signature les plus lourdes et les plus sûres
machines à programmer. On le sait bien, des pensées inouïes,
de bouleversantes découvertes scientifiques ont parfois ressemblé
à d'imprévisibles coups, coups de dé ou coups de force.
LIBÉRATION. - Mais n'y a-t-il pas dans les textes pré-

paratoires au Colloque Chevènement lui-même une protestation
contre le technocratisme, même si elle est très timide?
J.D. — Certainement. Et c'est pourquoi je ne critique ni ne

dénonce ce Colloque, au contraire, j'y apporte, comme vous
voyez, ma modeste contribution, même si elle paraît un peu
dissonante. C'est que dans ces textes préparatoires la protestation
contre le technocratisme est comme perdue au milieu d'un
hymne à l'humanisme techno-démocratique le plus assuré dans
sa légitimité, sa nécessité, son optimisme et son progressisme.
Eh bien, plus ce discours est fort, plus il paraît irréfutable,
plus nous aurons besoin (voilà un «besoin»!) de l'interroger
sur ses fondements derniers, ses limites, ses présuppositions, sa
vieille et sa nouvelle histoire. Nous ne pourrons le faire que
depuis des lieux ou des non-lieux à l'écart, par des discours et
des gestes minoritaires, insolites, peu assurés de leur recevabilité
508
immédiate, selon des interpellations qui ne se laissent pas

dominer ou intimider par ce puissant programme.
La philosophie, ou plutôt la « pensée », pour moi, ce serait
ça, cette non-place mobile depuis laquelle on continue ou on
recommence, toujours autrement, à se demander ce qu'il en est
de la technique, de la positivité des sciences, exactes ou non,
de la production, oui, surtout de la productivité. Cette « phi-
losophie »-là, il faut bien reconnaître qu'elle n'a pas de site
assignable dans un Colloque sur la Recherche et la Technologie.
On a beau la nommer au passage parmi de « multiples travaux
d'ordre philosophique, historique, sociologique, économique ou poli-
tique », elle n'appartient pas à la série de telles recherches.
LIBÉRATION. - C'est donc toute la structure de l'Université

et de l'enseignement supérieur qui est à interroger?
J.D. - Il faudrait, tâche paradoxale, apparemment contra-

dictoire et pourtant vitale, créer des institutions qui laissent de
l'espace, et une respiration, à ce qui n'a pas encore de visage
identifiable. Je ne me réfère pas seulement à la philosophie
sous la forme qu'on lui reconnaît au titre de la théorie de la
science ou de l'épistémologie, au titre de discipline traitant des
fondements de la science ou de la technique, de la politique
ou de l'éthique. La philosophie c'est cela, bien sûr, mais une
certaine « pensée », autrement philosophique, peut aussi inter-
roger dans sa généalogie et dans ses présuppositions ce fon-
damentalisme même, cette requête du fondement, et même
une hiérarchie ontologico-encyclopédique (ontologie générale,
ou fondamentale, ontologies régionales, savoirs et positi-
vités, etc.).
Cette hiérarchie a construit, ne l'oublions pas, le modèle de
l'Université sur lequel nous vivons encore depuis le début du
XIXe siècle. Ce modèle est lui-même très affaibli aujourd'hui,
509
et de façon irréversible, je crois. Tous les États, à l'Est et à

l'Ouest, le laissent ou le font mourir pour lui préférer des
institutions de recherche plus « performantes » (du point de
vue de la technologie scientifique, industrielle et toujours mili-
taire), plus étroitement dépendantes et coupées de tout ensei-
gnement. Il faudrait s'arrêter longuement sur cette évolution,
nous ne pouvons le faire ici. En un mot, le paradoxe serait
celui-ci : selon le modèle qu'on pourrait appeler « moderne »
depuis le début du XIXe siècle européen, et d'abord allemand,
cette Université représente indirectement une vieille rationalité
étatique condamnée, mais elle pourrait devenir curieusement,
dans sa vieillesse même, une sorte de refuge du libéralisme,
au sens où l'on pouvait parler aussi des « arts libéraux », peut-
être, une solution de repli et d'urgence pour une pensée qui
voudrait encore échapper à la planification contraignante dont
nous parlions à l'instant et qui gagne tous les lieux de recherche
(ce qu'on appelait au temps de Kant et du Conflit des Facultés
les Académies et les Sociétés savantes, alors peu nombreuses et
marginales).
Je ne crois pas qu'on ait à choisir entre les deux possibilités.
Si antithétiques qu'elles paraissent, elles s'ajointent dans le
même système. Non, il faudrait reconstruire de fond en comble
tous les rapports (et même parfois interrompre tout rapport)
entre l'État et, sous leur forme institutionnelle ou non, le savoir,
la technique, la culture, la philosophie, la pensée. Peut-être
est-ce en train d'arriver, même si ce n'est pas très manifeste.
Mais pour en parler sérieusement, on devrait au moins rappeler
toute l'histoire de cette problématique, relire entre autres choses
Le Conflit des Facultés, le réécrire tout autrement aujourd'hui,
réécrire tout autrement le meilleur et le pire de ce que Kant,
Schleiermacher, Hegel, Humboldt, Fichte, Schelling, mais aussi
Cousin, Heidegger et quelques autres ont légué sur ces sujets.
Encore faut-il qu'on nous en laisse le temps et les moyens.
Les antinomies
de la discipline philosophique
Lettre préface *
Chers amis, la lettre promise sera trop longue, je le crains.

Mais je préfère m'en tenir à une lettre. Elle dira d'abord
l'éloignement où je me trouve, et mon regret : vous savez
combien j'aurais voulu prendre part à vos travaux et à vos
discussions — et marquer ma solidarité. Avec qui? avec quoi?
Voilà une question que je voudrais, tout à l'heure, ne pas
éluder. Mais si je préfère me confier au genre de la lettre, c'est
surtout qu'on peut se permettre d'y manifester avec moins de
gêne ce qui ressemble à une « humeur ». Je ne sais pas trop
ce qu'est une humeur, je n'y crois pas trop, je ne crois pas
qu'elle soit opaque, insignifiante, indéchiffrable. Elle parle, et
il y a toujours lieu de l'analyser. Mais le langage de l'humeur,
* [Lettre préface au volume La grève des philosophes. École et philosophie

(Paris, Osiris, 1986). Ce livre réunit les textes et les débats du Colloque
« Rencontres École et Philosophie » qui s'est déroulé à l'Université de
Paris-X, Nanterre, les 20 et 21 octobre 1984].
511
comme le code de la lettre, permet de faire comme si, faute de

temps et de place, le langage affecté de l'affect pouvait tout
rassembler dans l'économie d'un « cela se passe d'explications »,
« cela va sans dire » - tout, les prémisses, les médiations et
même les conclusions d'une analyse interminable.
Et une lettre, même une lettre philosophique, date le « comme
si » de l'humeur, d'une humeur fabuleuse : il était une fois,
tel jour, j'avais le sentiment que...
Quelle est donc mon humeur, aujourd'hui, à l'égard de
quelque chose, un mythe en lui-même déjà, qu'on nomme
« École et Philosophie »? Ne parlons même pas d'une « mau-
vaise humeur » contre ce mot d'école, lieu de tant de confusions
et d'abus. Il reste un peu mythique parce que trop et trop peu
marqué, historiquement trop déterminé et trop indéterminé,
trop français dans ses habits d'universalité. Comme chaque
mot, direz-vous. Oui, mais je trouve qu'on exploite un peu
trop aujourd'hui, en France, les ressources de cette équivoque,
surtout quand on parle de philosophie.
Mais là n'est pas l'essentiel à mes yeux. Si mon humeur est
mauvaise, ce n'est pas de la mauvaise humeur. Elle traduirait
plutôt un certain désespoir. Il n'est pas nouveau et j'y ai sans
doute trouvé la force ou la raison d'une certaine affirmation
philosophique (qui n'a rien d'une position ou d'une assurance
philosophique, tout au contraire) et même, avec d'autres, avec
certains d'entre vous, la raison ou la force de manifester,
témoigner, « militer », comme on dit, pour l'enseignement phi-
losophique. Il faudrait beaucoup d'ingénuité philosophique
pour ne lire, dans ce rapport de l'affirmation au désespoir,
qu'une incohérence. Mais passons. Il est vrai que la chose reste
énigmatique pour moi, aujourd'hui encore (d'où la philoso-
phie!) et sans doute plus que jamais, et les questions grandes
ouvertes, qu'il s'agisse du lien entre le philosopher, la philo-
sophie et leur discipline ou du lien entre la nécessité d'une
écriture, disons pour faire très vite, déconstructrice, et, d'autre
512
Les antinomies de la discipline philosophique
part, une ré-affirmation de la philosophie. C'est plus et autre

chose qu'un lien, une connexion logique ou une cohérence de
système, c'est une alliance essentielle. Voilà pourquoi je préfère
parler d'affirmation, c'est-à-dire de ce qui engage, oui, depuis
la provenance et pour l'avenir, plutôt que de position. Et voilà
ce qui reste incompris, inaccessible d'abord à ceux qui ne savent
ou ne veulent pas lire, s'empressant ici de caricaturer, là de
falsifier; et puisqu'on parle de l'école et de la philosophie, je
pense au stupéfiant dogmatisme avec lequel certains s'autorisent
depuis quelque temps à déformer les propositions du Greph
ou des États Généraux de la Philosophie : imperturbablement,
sans référence, sans analyse, sans citation, sans démonstration.
J'y reviens plus loin.
Non, le désespoir ne pourrait même pas ressembler à ce
qu'il est, il ne pourrait même pas prendre sa figure de désespoir
sans le fond d'une réaffirmation philosophique. Et ce désespoir,
je le ressens aujourd'hui devant une certaine évidence de la
répétition, une évidence désolante.
Quelle répétition?
Il y a d'abord la répétition de surface, si on veut l'appeler
ainsi par commodité. Plus loin je dirai mes réserves à l'endroit
d'une telle distinction entre deux sortes de répétitions, dont
l'une serait la surface de l'autre. Cette répétition apparemment
superficielle, ce serait celle des discours et des actions politiques,
le ressassement compulsif en ce qui concerne la discipline
philosophique. Oh, je sais bien, jusqu'en 1979, au temps des
États Généraux, mes amis du Greph et moi-même avons dit —
et publié - que si les transformations essentielles auxquelles
nous en appelions supposaient une profonde mutation politique,
un changement de majorité n'y suffirait pas. Il pourrait alléger
l'atmosphère, il permettrait une ouverture du débat, mettrait
fin à des menaces trop déclarées, donnerait lieu à des expéri-
mentations symboliques, peut-être à un certain changement de
ton dans le discours officiel ou la présentation des mesures
513
prises. Mais, disions-nous déjà, les contraintes qui poussent à

reproduire le type et à réduire le champ de la discipline phi-
losophique demeureraient les mêmes. On continuerait à croire
que la formation de compétences techniques, une certaine ren-
tabilisation du savoir, la « finalisation » de la recherche, la
compétitivité économique, la course à la production, un certain
concept des rapports entre la techno-science industrielle ou
militaire et la philosophie, entre les sciences sociales et la
philosophie, tout cela commande de maintenir dans ses limites
(naturelles, pense-t-on) une discipline aussi intouchable qu'inu-
tile. Celle-ci doit rester (c'est la meilleure hypothèse!) confinée
dans une classe des lycées ou dans de petites cellules de
l'Université où la vie devient de plus en plus difficile. Inutile
de s'étendre sur ces choses que nous connaissons bien. En
dehors de quelques initiatives symboliques et précaires, mais
que je ne veux pas minimiser (telles tentatives expérimentales
pour enseigner la philosophie hors de la terminale, l'extension
de la philosophie aux terminales techniques, un certain soutien,
si insuffisant qu'il soit, au Collège international de Philosophie
et à tout ce qu'il peut représenter aujourd'hui en France et
hors de France), les choses n'ont guère changé. Ici ou là, elles
auraient plutôt empiré : je pense en particulier à ce qui s'an-
nonce dans l'Université. Et ce confinement croissant renforce le
pouvoir de certaines institutions de la presse ou de l'édition,
parfois dans le sens de la crédulité ou du cynisme, voire de
l'incompétence et de l'intérêt immédiat.
Laissons là ce débat. Cette increvable répétition peut décou-
rager mais nous ne trouverons la force ou le désir de l'analyser,
voire de tenter de l'interrompre que si, en philosophes, nous
nous interrogeons sur un autre régime, un autre lieu, une autre
dimension de la répétition, celle que j'hésitais à appeler « pro-
fonde ». Laquelle? Celle qui enferme les discours, les logiques,
les rhétoriques de tous ceux qui, parlant « pour la philosophie »
- comme nous le faisons - reproduisent des types dont la
514
matrice est connue et la combinatoire à peu près épuisée. Le

plus grave, ce n'est certainement pas la finitude, toujours irré-
ductible, d'une réserve d'arguments ou de figures, ni la nécessité
d'y puiser sans fin avec parfois l'illusion d'inventer. Non, le
plus grave, c'est, premièrement la structure de cette matrice :
elle nous tient dans une contradiction apparemment insurmon-
table, on pourrait dire non dialectisable ; on peut y voir aussi
une loi divisée, une double loi ou un double bind, une antinomie.
Elle ne s'impose pas seulement à nous, mais aussi bien à nos
partenaires ou adversaires, hors de l'enseignement, sinon hors
de la philosophie (car il n'y a pas de simple extériorité, ici, il
n'y a pas de hors-philosophie, de non-philosophie; comme il
avait été dit pour qui pouvait ou voulait l'entendre aux États
Généraux de la Philosophie, il n'y a pas de barbarie non
philosophique et nous ne nous battons jamais contre de la
barbarie non philosophique; les combats ou les débats dont
nous parlions opposent toujours des philosophies, des forces
représentées par des philosophies). C'est pourquoi je ne main-
tiendrais pas trop longtemps la distinction de pure commodité
que j'ai proposée tout à l'heure entre les deux répétitions. Mais
il serait encore plus grave, deuxièmement, que nous ne cherchions
pas à penser cette antinomie comme telle, à l'analyser, l'interroger,
la situer, etc., dans la structure de son autorité, dans les apories
qu'elle reproduit sans cesse, dans sa provenance ou son avenir.
La penser, sera-ce encore un acte philosophique? philoso-
phique de part en part, simplement philosophique? Cela peut-
il donner lieu à des institutions et à de la discipline? Je n'en
suis pas sûr. Cette question appartient déjà, nous le vérifierons
dans un instant, au programme des antinomies.
Mais s'il n'est pas sûr que cette pensée soit philosophique
de part en part, elle implique sûrement de la philosophie et
du savoir philosophique. Elle ne se réduit peut-être pas au
savoir philosophique mais elle est impossible sans lui.
La seule chose qui me paraisse aujourd'hui claire et désirable
515
(vous voyez, je parle encore de mon « humeur »), c'est une

communauté qui prenne en charge une telle pensée, la commu-
nauté d'une responsabilité qui n'ait plus seulement la figure
qu'ont pu lui reconnaître Husserl (responsabilité devant la tâche
infinie de la philosophie, communauté transcendantale d'un
« nous » rationnel, etc., devant la « crise ») ou Heidegger (res-
ponsabilité de la réponse à l'appel de l'Être). Car ces deux
figures appartiennent à l'espace de répétition dans lequel nous
sommes compris, pré-compris, auquel nous sommes déjà des-
tinés et qu'il s'agirait de penser : non pas contre Husserl ou
Heidegger, bien sûr, ce serait un peu simple, plutôt à partir
d'eux, et sans doute autrement.
Si, à travers les différences et les différends qui peuvent
séparer ceux ou celles qui auront pris part à ces rencontres, il
y a encore la chance d'un « nous » et d'une communauté, je
ne saurais pas où les situer hors de cette responsabilité. Je ne
le saurais pas, mais il n'est pas sûr que cette communauté
doive être encore une communauté de savoir, une communauté
de la conscience du savoir. A l'intérieur d'une telle communauté,
le polemos est possible, parfois nécessaire, il exclut les petites
guerres et les médiocres polémiques, le simple déplacement
des pions dans une interminable partie.
Comment définir les pôles de cette contradiction sans dia-
lectique? Quelles seraient les deux requêtes essentielles mais
contradictoires auxquelles nous ne voulons pas renoncer? Si la
double loi d'une antinomie reproduit, directement ou non, tous
les types de nos arguments, plaidoiries ou réquisitoires, quelle
en est l'axiomatique?
Cette lettre est déjà trop longue, je m'en tiendrai au schéma
le plus pauvre. Et je distinguerai, pour la commodité de
l'exposé, sept commandements contradictoires.
516
1. Premier commandement
D'une part, il faut protester contre la soumission du phi-

losophique (dans ses questions, ses programmes, sa disci-
pline, etc.) à toute finalité extérieure : l'utile, le rentable, le
productif, l'efficient, le performant, mais aussi bien ce qui
relève en général du techno-scientifique, du techno-économique,
de la finalisation de la recherche, voire de l'éducation éthique,
civique ou politique.
Mais d'autre part, nous ne devrions à aucun prix renoncer
à la mission critique, donc évaluatrice et hiérarchisante de la
philosophie, à la philosophie comme instance finale du juge-
ment, constitution ou intuition du sens final, raison dernière,
pensée des fins ultimes. C'est toujours au nom d'un « principe
de finalité », comme dirait Kant, que nous entendons sauver
la philosophie et sa discipline de toute finalisation techno-
économique ou sociopolitique. Cette antinomie est bien phi-
losophique de part en part, puisque la « finalisation » en appelle
toujours à une philosophie, au moins implicite. Une fois de
plus : il n'y a jamais de « barbarie non philosophique ».
Comment concilier ces deux régimes de la finalité?
2. Deuxième commandement
D'une part, il faut protester contre l'enfermement de la

philosophie. Nous refusons légitimement l'assignation à rési-
dence, la circonscription qui confinerait la philosophie dans une
classe ou un cursus, un type d'objet ou de logique, un contenu
ou une forme fixes. Nous nous dressons contre ce qui interdirait
à la philosophie d'être présente et insistante hors de sa classe,
dans d'autres disciplines ou d'autres départements, de s'ouvrir
517
à de nouveaux objets sans aucune limite de principe, de rappeler

qu'elle était déjà présente là où on ne voulait pas le savoir, etc.
Mais d'autre part, tout aussi légitimement, nous devrions
revendiquer l'unité propre et spécifique de la discipline. Nous
devrions être très vigilants à ce sujet, dénoncer, comme le Greph
n'a cessé de le faire, tout ce qui viendrait menacer cette intégrité,
dissoudre, morceler ou disperser l'identité du philosophique
comme tel.
Comment concilier cette identité localisable et cette ubiquité
débordante?
3. Troisième commandement
D'une part, nous nous sentons en droit d'exiger que la
recherche ou le questionnement philosophiques ne soient jamais
dissociés de l'enseignement. N'est-ce pas le thème de notre
Colloque, devant le retour de la même menace?
Mais d'autre part, nous nous sentons aussi autorisés à rappeler
que, peut-être pour l'essentiel, quelque chose de la philosophie
ne se limite pas, ne s'est pas toujours limité à des actes
d'enseignement, à des événements scolaires, à ses structures
institutionnelles, voire à la discipline philosophique elle-même.
Celle-ci peut toujours être débordée, parfois provoquée par de
l'inenseignable. Peut-être doit-elle se plier à enseigner l'inen-
seignable, à se produire en renonçant à elle-même, en excédant
sa propre identité.
Comment, dans le même maintenant de la discipline, main-
tenir la limite et l'excès? qu'il faut enseigner cela même? que
cela ne s'enseigne pas?
4. Quatrième commandement
D'une part, nous jugeons normal d'exiger des institutions à
la mesure de cette discipline impossible et nécessaire, inutile
518
et indispensable. Nous jugeons normal d'exiger des institutions

nouvelles. C'est à nos yeux essentiel.
Mais d'autre part, nous postulons que la norme philoso-
phique ne se réduit pas à ses apparences institutionnelles. La
philosophie excède ses institutions, elle doit même analyser
l'histoire et les effets de ses propres institutions. Elle doit
finalement rester libre à tout moment, n'obéir qu'à la vérité,
à la force de la question ou de la pensée. Il lui est licite de
rompre tout engagement institutionnel. L'extra-institutionnel
doit avoir ses institutions sans leur appartenir.
Comment concilier le respect et la transgression de la limite
institutionnelle ?
5. Cinquième commandement
D'une part, nous requérons, au nom de la philosophie, la

présence d'un maître. Il faut un maître à cette discipline de
l'indisciplinable, à cet enseignement de l'inenseignable, à ce
savoir qui est aussi non-savoir et plus que savoir, à cette
institution de l'aninstitutionnel. Les concepts de cette maîtrise
ou de cette magistralité peuvent varier. Ses figures peuvent être
aussi diverses que celles du Très Haut ou du Tout Autre
inaccessible, de Socrate, du Précepteur, du Professeur fonction-
naire, prof. d'Université ou prof. de Terminale (le premier et
le dernier de tous!), de tout cela un peu à la fois : dans tous
les cas il faut un maître, et de l'altérité magistrale. Consé-
quence : il faut en former, il faut des étudiants, des postes, il
n'y en aura jamais assez, et cela se règle depuis le dehors de
la communauté philosophique.
Mais d'autre part, si le maître doit être un autre, formé puis
appointé par d'autres, cette dissymétrie hétéronomique ne doit
pas léser la nécessaire autonomie, voire la structure essentiel-
lement démocratique de la communauté philosophique.
519
Comment celle-ci peut-elle accorder en elle-même cette hété-

ronomie et cette autonomie?
6. Sixième commandement
D'une part, la discipline philosophique, la transmission du

savoir, l'extrême richesse des contenus requièrent normalement
du temps, une certaine durée rythmée, voire le plus de temps
possible : plus qu'un éclair, un mois, un an, plus que le temps
d'une classe, toujours plus de temps. Rien ne peut justifier cet
extraordinaire artifice qui consisterait à fixer à neuf mois une
telle durée (je renvoie ici à toutes les analyses du Greph).
Mais d'autre part, l'unité, voire l'architecture de la discipline
requiert un certain rassemblement organisé de cette durée. Il
faut éviter l'étalement désordonné, la dissolution, et faire place
à l'expérience du « d'un seul coup », du « tout à coup » (je
renvoie ici aussi à ce qui fut dit plus haut, et encore aux
analyses du Greph).
Comment concilier cette durée et cette contraction quasi
instantanée, cette illimitation et cette limite?
7. Septième commandement
D'une part, les élèves, les étudiants, comme les enseignants,

doivent se voir accorder la possibilité, autrement dit les condi-
tions de la philosophie. Comme dans toute autre discipline, et
cela peut aller des conditions dites, pour faire vite, externes (le
temps, les lieux, les postes, etc.) à la condition « interne » et
essentielle, l'accès au philosophique en tant que tel. Un maître
doit y initier, introduire, former, etc., le disciple. Le maître,
qui aura dû y être d'abord formé, introduit, initié lui-même,
reste un autre pour le disciple. Gardien, garant, intercesseur,
520
prédécesseur, aîné, il doit représenter la parole, la pensée ou le

savoir de l'autre : hétérodidactique.
Mais d'autre part, nous ne voulons à aucun prix renoncer à
la tradition autonomiste et autodidactique de la philosophie.
Le maître n'est qu'un médiateur qui doit s'effacer. L'intercesseur
doit se neutraliser devant la liberté du philosopher. Celle-ci se
forme elle-même, si reconnaissant que soit son rapport à la
nécessité du maître, à la nécessité pour l'acte magistral d'avoir
lieu.
Comment concilier l'avoir-lieu et le non-lieu du maître?
Quelle topologie incroyable exigeons-nous pour concilier
l'hétérodidactique et l'autodidactique?
Ces antinomies figurent parfois des apories. Le chiffre 7 est

un peu arbitraire. On pourrait réduire ou étendre la liste, étant
donné la structure co-implicatrice ou surdéterminante de ces
commandements. Je ne les ai pas accumulés pour accuser
quiconque d'incohérence, encore moins pour en tirer quelque
argument à exploiter ici ou là contre ceux qui parlent pour la
philosophie, au nom de la philosophie et de sa discipline. Ces
contradictions ne contraignent pas seulement les philosophes
ou les avocats de la philosophie mais quiconque en traite
aujourd'hui, pour ou contre elle, et non seulement le philosophe
de profession. Il n'est pas question d'en tirer, surtout dans une
lettre, toutes les conséquences. Mais au sujet de cette axio-
matique fatale et de cette double contrainte, je dirai trois sortes
de choses, toujours aussi schématiquement.
1. Par hypothèse (ce n'est que mon hypothèse), cette matrice
donne les types de tous les énoncés productibles aujourd'hui
au sujet de « École et Philosophie ». Elle les donne aussi à lire,
elle les prescrit, elle les inscrit sous cette terrible loi de duplicité.
2. La seule communauté respirable (pour moi — et je dis
respirable pour parler à la fois d'une fidélité à l'esprit de
philosophie et d'une fidélité vivante, sans dogme, sans meurtre,
521
sans polémique imbécile, sans défiguration haineuse) serait une

communauté qui, loin de fuir ou de dénier cette double loi,
tente de s'y mesurer, de penser ce qui vient par elle, d'où elle
vient et quel est son avenir, ce que venir veut dire - ou ne
veut pas dire, ce que venir engage pour la philosophie (voir
plus haut).
3. L'une des questions (une seulement et je m'y tiendrai
pour le temps de cette lettre) qui pourraient introduire à cette
pensée concernerait l'histoire de cette axiomatique, de ce logiciel
à sept entrées. A-t-elle une histoire ou bien commande-t-elle
à l'histoire de ses figures depuis une donne ou une permanence
anhistorique? Et s'il y a une histoire ou une distribution de
ces figures, quelle en est la loi, l'articulation progressive (période,
époque, moment, paradigme, épistémè, continuité, disconti-
nuité)? Question d'autant plus retorse que l'opposition histoire/
anhistoire fait partie de la matrice! et qu'elle surdétermine ainsi
chacun des sept commandements.
(J'en prendrai un exemple pour conclure, en ouvrant ici une
longue parenthèse. Ce sera ma petite contribution scolaire et
philosophique à votre colloque. Elle concerne une situation,
plus précisément une topique, et la place, plus que paradoxale,
assignée par Kant au « maître de raison pure ». Est-ce notre
situation? Dans quelle mesure la configuration dans laquelle
nous faisons aujourd'hui l'expérience de ces doubles comman-
dements suppose-t-elle encore la topique kantienne? Ou du
moins ce que, à l'intérieur de la discursivité philosophique, on
appellerait la topique kantienne de l'enseignement philoso-
phique; car ce que je rappellerai tout à l'heure du texte de
Kant n'est qu'une détermination, quelque importance et quelque
statut qu'on lui reconnaisse, d'un dispositif ou d'un texte
général qui n'appartient pas de part en part au-dedans de cette
discursivité philosophique ni même à la discursivité tout court :
il s'agit ici de toute l'histoire : l'histoire de l'Europe en par-
ticulier, les rapports entre l'État et l'Université, entre l'Église
522
et l'Etat, etc. Si notre configuration suppose quelque chose de

la topique kantienne, quels sont les modes de cette supposition?
Immense problème que je dois laisser ici de côté. Ce qui,
venant de Kant, marque notre situation et nos discours passe
par des trajets si complexes que je n'ai même pas le courage
de les esquisser dans une lettre. C'est toute l'histoire du post-
kantisme français, des modes d'appropriation, de traduction,
d'exploitation du kantisme, de tel Kant ou de tel autre, dans
la philosophie et dans la littérature, dans « l'idéologie fran-
çaise », dans 1'« école française ». Cette histoire est en cours,
plus remuante que jamais; et les interprétations que nous en
ferions viendraient s'y inscrire et peut-être l'infléchir. Pourquoi
est-ce à Kant qu'on en appelle si facilement en France quand
on parle de l'enseignement philosophique? Pourquoi cette réfé-
rence obligée, ici même? Quels services cela rend-il? Quelles
limites cela impose-t-il? Etc.
Qui est Kant? Et s'il occupait cette place introuvable qu'il
assigne lui-même au « maître de raison pure »?
J'y viens donc : le maître de raison pure et la singulière
topologie prescrite par cette idée. Car c'est une Idée.
Entre autres prémisses, et pour couper à travers champ, je
dois rappeler ceci : Kant justifie une certaine nécessité rationnelle
de la censure. Or qu'est-ce qui justifie la censure en dernière
instance? La faillibilité de l'homme, sa finitude, l'existence du
mal. Je renvoie ici à La religion dans les limites de la simple
raison pour faire l'économie d'un long commentaire. La ques-
tion devient alors : s'il y a le mal, et le mal radical, qui peut
comprendre ce mal dans l'homme? Qui peut en rendre raison?
Qui peut en dire le sens et la vérité? c'est-à-dire le sens et la
vérité de la censure, à savoir d'une critique appuyée sur une
force, d'un jugement armé, d'une évaluation soutenue par une
police? Qui donc peut dire la possibilité et la nécessité, le
fondement même de cette censure, de cette institution légiférant
au sujet de ce qui peut être dit ou interdit de la vérité?
523
Je ne reproduis pas ici la suite de cette longue parenthèse, qui

correspond en effet de très près à l'argument développé dans « Chaire
vacante : censure, maîtrise, magistralitê », supra, p. 356 sq.
(...)
Je ferme la parenthèse et clos cette lettre trop longue.
Amicalement à vous tous.
J.D.
Popularités
Du droit à la philosophie du droit *
Je voudrais d'abord retenir la parole un instant pour dire la

reconnaissance, la mienne et aussi celle de tous les membres
du Collège international de Philosophie, à l'égard des organi-
sateurs de la rencontre d'où sont extraits les travaux qui suivent
et de tous ceux qui y ont participé.
Le Collège international de Philosophie se devait de prendre
part à ces réflexions consacrées à 1'« auto-émancipation du peuple
et l'instruction des prolétaires au XIXe siècle » et de contribuer,
autant qu'il lui était possible, à leur préparation. Je ne vais
pas improviser ici une présentation du Collège. Encore jeune
et précaire, cette nouvelle institution a pourtant une histoire et
des structures trop complexes pour que je me risque à en dire
pour l'instant autre chose que ceci : c'est un lieu que nous
* [Avant-propos à : Les Sauvages dans la Cité. Auto-émancipation du

peuple et instruction des prolétaires au XIXe siècle. Présentation de J. Borreil.
Seyssel, Éd. du Champ Vallon, 1985].
525
voudrions ouvrir d'abord aux formes de savoir, de recherche,

de pratique philosophique qui nous paraissent insuffisamment
légitimées, voire dé-légitimées par les institutions actuelles, en
France et à l'étranger. Cette dé-légitimation ou cette disqua-
lification passant par des voies souvent invisibles, des trajets
détournés ou surdéterminés, nous devons y prêter une attention
active, inquiète, vigilante, qu'il s'agisse des rapports avec l'État
en tant que tel ou avec telles ou telles forces de la société dite
civile, pour reprendre une distinction commode. Nous devons
nous intéresser en priorité à toutes les ruses de la marginali-
sation, de l'occultation, de la répression. Il y va de l'accès à la
philosophie et à la science, du droit à la philosophie et à la
science. Et c'est en particulier de ce point de vue - mais ce
n'est pas le seul, loin de là — que pour nous ces travaux ont
été ressentis à la fois comme une chance et comme une nécessité.
Du droit à la philosophie : ce fut le titre d'un séminaire du
Collège, l'an dernier ¹. Rien de fortuit à cela, rien de fortuit à
ce que la question du populaire (philosophie populaire, savoir
populaire) y ait longtemps retenu notre attention. Que veut
dire populaire? Permettez-moi, à titre d'exergue, de placer là,
modestement, au bord de ce qui va se construire dans ce qui
suit, quelques petits cailloux, quelques souvenirs que je garde
de ce séminaire de l'an dernier. Un certain jour, partant d'une
histoire racontée par Diogène Laërce, celle de Théophraste qui
fut assez « populaire » parmi les Athéniens pour que, au moment
où Agonidès, je crois, osa l'accuser d'impiété, comme Melitos
en avait accusé Socrate, l'accusation faillît causer la perte de
l'accusateur, nous nous sommes demandé ce que voulait dire
la « popularité » d'un philosophe.
Qu'est-ce qu'un philosophe «populaire»? Ce dernier mot
est surchargé d'équivoques. Sa surdétermination l'expose aux
usages, aux abus, aux détournements de toutes sortes. Je sup-
1. [Voir plus haut, p. 9].
526
Du droit à la philosophie du droit
pose qu'au cours de vos travaux, à partir d'approches multiples,

les instruments d'une vigilance critique (je l'entends au sens
philosophique et au sens politique) affineront le sens mais aussi
les usages de ce concept, si c'en est un, et détermineront les
différents contextes dans lesquels il aura rendu service, si on
peut dire, ou quelles causes il aura servies. Quand on parle
par exemple d'un philosophe « populaire », on peut entendre
aujourd'hui au moins deux choses. Un « philosophe populaire »,
issu du peuple ou militant pour le peuple, peut fort bien n'être
pas populaire, il peut être privé de toute légitimité reconnue
par les instances légitimantes qui dominent la scène (dans le
séminaire auquel je me réfère nous avions aussi procédé à
l'examen de ce concept de légitimation, à sa généalogie, aux
usages et aux abus qu'on peut en faire, à sa valeur critique ou
dogmatique, etc.) En revanche, un « philosophe populaire »
peut aussi ne pas appartenir au peuple, être ignoré de lui, ou
encore le combattre. Mais sait-on aujourd'hui ce qu'on dit
quand on dit « peuple », « populaire », « popularité »? De
« peuple » à « populaire » et à « popularité » le noyau de sens
peut changer bien au-delà de ce que donne à déterminer le
passage d'un adjectif à un nom ou d'un nom à un adjectif.
De surcroît, un philosophe peut être pour ce qu'il croit
pouvoir nommer la « philosophie populaire » sans être lui-
même du peuple et non davantage populaire. On peut aussi,
je pense naturellement à Kant, et j'y reviens, se dire pour une
« certaine » philosophie populaire en étant soi-même populaire
d'une « certaine » façon, tout en restant, d'une autre façon,
totalement inaccessible à un certain « peuple ».
Et puisque nous parlons ici de savoir « populaire », de droit
à la philosophie, d'enseignement et de pratique philosophiques,
nous pourrions aussi nous intéresser à la manière dont ont pu
se nouer, à un moment qui n'est peut-être pas tout à fait passé,
du passé pour nous, les questions du droit, du droit à la
527
philosophie et à son enseignement, et enfin du « populaire »

dans toute l'équivoque de son sens.
Je me limiterai à quelques indications sur ce moment « kan-
tien », toujours au titre de l'exergue. C'est dans la préface de
la Métaphysique des mœurs ¹ que Kant pose la question d'une
philosophie « populaire ». Il vient de l'annoncer : après la cri-
tique de la raison pratique doit venir le système. Le système,
c'est la métaphysique des mœurs qui elle-même se divise en
principes métaphysiques de la doctrine du droit et en principe
métaphysiques de la doctrine de la vertu. Or, et voilà où se
pose la question du « populaire », le concept du droit doit être
un concept pur. Mais il doit s'appuyer sur la pratique et
s'appliquer aux cas qui se présentent dans l'expérience. Le
système métaphysique devrait donc prendre en considération
la multiplicité empirique de tous les cas, jusqu'à l'épuisement
des possibles. Un tel achèvement, exigence essentielle pour
l'élaboration d'un système de la raison, on le sait empirique-
ment impossible. On se contentera donc, et c'est le titre, des
premiers principes métaphysiques d'une doctrine du droit, comme
on le fait pour les premiers principes d'une métaphysique de
la nature (liberté/nature). Ce qu'on appelle ici le droit relève
d'un système esquissé a priori et ce sera le texte : ce sera inscrit
dans le texte (in den Text), entendez le texte principal. En
revanche les droits, ajustés à l'expérience et aux cas particuliers,
nous les trouverons dans des Remarques détaillées, pour bien
distinguer la métaphysique du droit de la pratique empirique.
Ici se pose alors la question de l'obscurité de la langue phi-
losophique et de ce qui risque de la rendre si peu populaire.
Il est hautement significatif qu'elle se pose au sujet du droit
(et nous avions longuement travaillé cette conjonction dans le
séminaire auquel je me réfère dans cette improvisation). Tout
1. [Emmanuel Kant, Métaphysique des mœurs, 1re partie: Doctrine du

droit, Trad. A. Philonenko, Paris, Vrin, 1979, p. 79 sq.].
528
se passe comme si la question de l'accès du peuple à la langue

philosophique, le droit du peuple à la philosophie se jouait
de façon d'abord plus sensible sur le thème du droit, de la
philosophie du droit, du droit à la philosophie du droit.
Kant répond alors au reproche d'obscurité (Vorwurf der
Dunkelheit) qui lui avait été fait. Il dit se rendre à l'avis de
Garve, philosophe au sens authentique (c'est son mot, je crois)
qui prescrit au philosophe écrivain d'être populaire, d'atteindre
sans obscurité à la « Popularität ». D'accord, dit Kant, sauf s'il
s'agit du système, et dans la philosophie, du système de la
critique du pouvoir de la raison elle-même. Ce système suppose
la distinction du sensible et de l'intelligible dans notre connais-
sance. Le supra-sensible relève de la raison. Or le système de
cette raison, le système capable de penser le supra-sensible ne
peut jamais devenir populaire. Kant n'explique pas ce qui lui
semble ici aller de soi, comme si c'était compris dans les
concepts mêmes de supra-sensible d'une part, de « populaire »
d'autre part. Le supra-sensible, à savoir la raison comme telle,
ne peut être accessible au peuple comme tel. Conception conven-
tionnelle et dogmatique, elle situe le populaire du côté du
sensible, de l'empirique et du sentimental, du non-rationnel et
du non-métaphysique ou du moins, nuance capitale dont va
aussitôt jouer Kant, du métaphysique qui ne se pose pas ou
ne se pense pas comme tel, du métaphysique qui s'ignore. Et
de fait, si on ne peut exposer au peuple, de façon populaire,
la métaphysique du droit pur elle-même, dans ses premiers
principes et dans ses structures formelles, on doit pouvoir
exposer clairement les résultats de cette systématique pure.
Ceux-ci doivent être accessibles à la « saine raison » (gesunde
Vernunft) qui n'est pas refusée au peuple. La saine raison est
celle d'un « métaphysicien qui s'ignore » (eines Metaphysikers,
ohne es zu wissen). Néanmoins, dans cette exposition des résul-
tats eux-mêmes, sans les principes, il ne faut pas chercher à
utiliser la langue du peuple (Volkssprache), il ne faut pas cher-
529
cher la Popularität. Il faut imposer la « ponctualité scolastique »

même si on en blâme le caractère pénible. C'est normal, dit
Kant, c'est une langue d'école (Schulsprache) et il semble consi-
dérer qu'une langue d'école doit, ne peut pas ne pas être
pénible. Même, sinon surtout pour le peuple.
Un dispositif de la scolarité ou de la discipline philosophique
se dessine ainsi. C'est aussi un rapport entre discours philo-
sophique et langage populaire. Encore une fois, il est symp-
tomatique que cela se dise d'abord au sujet du droit. Le
populaire est du côté du sensible. Et venant de dire qu'un
philosophe doit essayer d'atteindre à la popularité, Kant ajoute
entre parenthèses : assez sensible, avec une sensibilisation suf-
fisante, si on peut dire, pour atteindre à la communication
(einer zur allgemeinen Mitteilung hinreichenden Versinnlichung).
Or le métaphysicien du droit, l'homme du système, ne peut
« sensibiliser », populariser, enseigner au peuple les principes
mêmes qui, eux, ne sont pas sensibles. Mais il peut et il doit
exposer les résultats concrets de ce système, dans une langue
claire, scolaire et non forcément imagée, dès lors que le peuple
dispose d'une « saine raison ». Le peuple, « métaphysicien sans
le savoir », peut ainsi apprendre, apprendre à savoir, à savoir
le savoir, même si on ne lui en livre que les conclusions sans
principe. Toute la pédagogie a son lieu, son site propre, hors
de la pensée des principes purs, ceux qui sont réservés aux
métaphysiciens en tant que tels, ceux qui savent ce qu'ils font
et ce qu'ils pensent. Le lieu de la pédagogie n'est ainsi qu'un
lieu de passage : accès aux résultats d'une pensée élaborée
ailleurs, par des métaphysiciens qui se savent tels, mais accès
aussi comme prise de conscience possible. Les métaphysiciens
qui s'ignorent peuvent devenir des métaphysiciens conscients
et organisés. Si le peuple n'a pas spontanément, et d'abord,
accès à la raison, s'il ne peut, de lui-même, aborder la distinction
entre sensible et intelligible, une exposition scolaire et rigou-
reuse des résultats peut éveiller en lui la raison sommeillante.
530
Facile à reconnaître (aujourd'hui encore dans toutes ses consé-

quences), ce dispositif pédagogique paraît solidaire de tout ce
dont dépend l'architectonique kantienne, à savoir l'art des
systèmes, de la raison déterminée à partir de la distinction entre
sensible et intelligible, du pur et de l'impur. Avec tout ce
qu'elle présuppose (et qu'il n'est pas question de déployer ici)
le rapport entre la critique et la métaphysique au sens kantien
est aussi, de part en part, une scénographie socio-pédagogique.
C'est aussi une pensée déterminée du droit à la philosophie
comme philosophie du droit à la philosophie du droit.
Si l'on ajoute, pour en rester à cet exergue sur une préface,
que Kant répond non à la question : « se pourrait-il qu'il y eût
plus d'une philosophie ¹? », on fixe une image cohérente des
principes d'une pédagogie pure de la philosophie — et du droit
à la philosophie comme droit d'accès par la discipline. Il y va
d'un certain concept de la popularité : du peuple, de la phi-
losophie populaire, du savoir populaire — c'est-à-dire aussi du
savoir quant au « peuple » et à ce qu'on croit pouvoir appeler
de ce nom en l'appelant ainsi à la science et à la philosophie.
Kant reconnaît qu'il y a différentes manières de philosopher.
Mais ce ne sont pas des philosophies différentes, ce sont des
styles différents dans la remontée vers les premiers principes de
la philosophie. La différence reste pédagogique. Il y a seulement
des chemins différents pour conduire vers les principes, pour
reconduire aux principes des métaphysiciens qui s'ignorent. Mais
cette multiplicité des philosophes n'est pas une multiplicité
intrinsèque de la philosophie, elle divise seulement l'analytique
pédagogique, la régression vers le principe. Dès lors qu'il n'y
a qu'une raison humaine, il ne peut y avoir qu'un vrai système
rationnel possible.
Tout cela concernait les premiers principes et le système de
la métaphysique en général, celle des mœurs et celle de la
1. [Op. cit., p. 80].
531
nature, même si, dans cette préface, le prétexte « pédagogique »

et la question du « populaire » se trouvent liés au problème
du droit. Le schéma que je viens d'esquisser se précise tout en
se généralisant quand on considère la métaphysique des mœurs
en général, dont la doctrine du droit n'est que l'une des deux
parties. Comme on sait, la métaphysique des mœurs est un
système a priori de la connaissance par simples concepts. Telle
est la définition de la métaphysique pour Kant. La métaphy-
sique des mœurs a pour objet tout ce qui relève de la liberté,
non de la nature. Nous parlant des droits et des devoirs, une
telle métaphysique est elle-même un devoir. La posséder est
un devoir (Eine solche [Metaphysik] zu haben ist selbst Pflicht) ¹.
Mais à cette prescription, ou à titre de milieu élémentaire dans
lequel décrire cette prescription, Kant doit ajouter une sorte de
constat, dans la même phrase : cette métaphysique, ce devoir
« chaque homme l'a en lui, bien que, le plus souvent, de façon
seulement obscure ». Comment peut-on faire un devoir d'avoir
en soi quelque chose qu'on a déjà de toute façon et a priori?
Là encore, une sorte de prescription, un ordre de structure
performative se mêlerait confusément au constat descriptif s'il
n'y avait justement cette différence entre la conscience dite
obscure et la conscience dite claire. Telle différence est le milieu
même de cette pédagogie et de l'obscur rapport au peuple
qu'elle doit supposer. Elle ne se sépare pas de cet obscur
concept de « popularité » comme conscience obscure qu'il faut
faire venir à la clarté.
Tout le monde, peuple ou non, a cette métaphysique, donc
ce devoir. C'est là un Faktum. Le devoir qui s'y implique, c'est
de rendre clair comme tel, dans sa pureté métaphysique, ce
devoir même. Tel est encore le lieu de la médiation pédagogique.
Kant y vient un peu plus loin et ce qu'il dit pourrait nous
1. [Op. cit., p. 91].
532
intéresser du point de vue de la topique, en quelque sorte, de

la scène pédagogique.
De même que la métaphysique de la nature doit appliquer
à la nature ses principes suprêmes et universels, de même la
métaphysique des mœurs doit prendre pour objet la nature
particulière de l'homme, telle qu'elle est connue par l'ex-
périence pour y indiquer (zeigen, Kant souligne ce mot impor-
tant) les conséquences des principes moraux, et cela sans que
la pureté des principes en souffre, sans que leur origine a
priori soit rendue douteuse. Or cette monstration indicative
a une dimension anthropologique, elle concerne des consé-
quences, et ne saurait ni se confondre avec la métaphysique
des mœurs comme telle, dans ses principes, ni surtout pré-
tendre la fonder. Avant même d'être divisée en doctrine du
droit et doctrine de la vertu, la métaphysique des mœurs en
général ne saurait être fondée (gegründet : justifiée en droit, et
le vocabulaire du fondement est toujours, déjà, un vocabulaire
juridique) sur l'anthropologie, bien qu'elle puisse et en vérité
doive s'y appliquer. Le Zeigen concerne donc les conséquences
anthropologiques, mais son discours (et ce sera le discours
pédagogique), comme discours anthropologique, ne saurait
fonder le discours moral et juridique, la métaphysique des
mœurs elle-même.
Kant doit alors définir ce qu'il appelle l'anthropologie morale,
c'est-à-dire la discipline, au sens fort de ce mot, qui contient
les conditions subjectives, favorables ou non, pour l'accom-
plissement (Ausführung) des lois de la philosophie pratique
dans la nature humaine. La philosophie pratique comprendrait
ainsi une métaphysique des mœurs et une anthropologie morale.
Celle-ci ne saurait fonder celle-là. Définies par l'anthropologie
morale, les conditions de 1'« accomplissement » des lois morales
supposent la production, la diffusion et l'affermissement des
principes moraux par l'éducation, l'instruction et l'enseignement
533
populaire (in der Erziehung, der Schul- und Volksbelehrung) ¹. Si

je comprends bien cette dernière distinction, Kant tiendrait
compte d'un enseignement populaire qui ne passerait pas néces-
sairement par l'école. Il faudrait relire ce texte de plus près,
nous ne sommes pas en mesure de le faire en improvisant ici.
Il semble qu'il y ait en somme trois lieux pour la pédagogie,
trois instances disciplinaires ordonnées au même concept de la
pédagogie et par conséquent au même concept du « populaire »
qui s'y inscrit. 1. La remontée aux principes pour des méta-
physiciens qui s'ignorent : pédagogie comme prise de conscience
de la métaphysique, 2. La pédagogie comme monstration (Zei-
gen) ou indication du rapport entre les principes moraux et
leurs conséquences anthropologiques : une sorte d'instruction
théorique. 3. La pédagogie propédeutique, introduction aux
conditions de l'application ou de l'accomplissement des prin-
cipes : éducation morale dans le champ de l'anthropologie morale.
Ces trois instances pédagogiques sont certes distinctes, mais
comme système éducatif, pourrait-on dire, elles se situent toutes
entre le pur et l'impur, le principe et la conséquence (ou le
résultat), l'intelligible et le sensible. Elles vont de l'un à l'autre,
tantôt dans un sens, tantôt dans l'autre. Mais sur le sens de ce
sens, sur ce qui en droit vient d'abord, sur l'ordre de fondation
et de légitimation, aucune confusion ne doit être possible. C'est
ce que le peuple doit apprendre. L'anthropologie morale est
certes indispensable, elle ne saurait être écartée mais elle ne
saurait, en droit et au plan des principes, précéder la méta-
physique des mœurs, c'est-à-dire les principes (par définition
on ne précède pas des principes), ni même être mêlée à elle.
(Mais peut-on dire que le concept du « populaire » ainsi construit
ou impliqué ne le fasse pas, précisément? et subrepticement?)
Qu'est-ce que cela veut dire? Non seulement l'anthropologie
(comme les sciences sociales qui la supposent) implique de la
1. [Ibid., p. 91].
534
philosophie, mais elle n'est pas elle-même de la philosophie

pure. Elle ne touche pas à ses propres principes philosophiques.
Cela veut dire aussi que la culture n'est pas la philosophie
(système des principes purs). Cela veut dire enfin que la péda-
gogie, la discipline de la philosophie, n'est pas un acte ou un
moment purement philosophique. Il faudrait situer ici ce que
Kant dit du « maître de raison pure » et de ce que c'est
qu'apprendre à philosopher dans un texte très cité mais au
fond peu lu. Je tente de le faire ailleurs ¹, je ne veux pas
prolonger plus longuement cet avant-propos et en changer la
fonction qui est seulement d'introduire.
1. [Dans ce volume, p. 343 sq.].

IV
ANNEXES
« Qui a peur de la philosophie? » (1980) *
1. LES ETATS GENERAUX

DE LA PHILOSOPHIE
1. Pour commencer à expliquer un événement comme celui des

Etats Généraux, il faudrait déployer plusieurs types d'analyses et les
articuler prudemment entre elles. Il faudrait traiter de toutes les
racines de la situation philosophique française aujourd'hui, de la
« sociologie » (disons pour faire vite) des intellectuels, des enseignants
et des étudiants français, des structures de l'enseignement français à
l'université, dans les lycées et avant les lycées, etc. Ce n'est pas au
cours d'un entretien que nous nous mesurerons à ces problèmes. La
* Peu après la tenue des États Généraux de la Philosophie, la revue

Esprit organisa une Table Ronde publiée en février 1980 sous le titre « Qui
a peur de la philosophie? ». J'y participai avec Roland Brunet, Guy Coq,
Vladimir Jankélévitch et Olivier Mongin. Reproduisant ici mes propres
interventions, je garde néanmoins les titres donnés par la revue aux différents
moments de la discussion.
539
Annexes
séquence la plus proche et la plus apparente, la plus courte aussi

nous renvoie à la mise en place de la Réforme Haby, depuis le vote
du projet de Réforme du système éducatif qui avait suscité une si
grande opposition dans le pays, et notamment parmi ceux qui
s'intéressent à la philosophie, qui croient à la nécessité de la recherche
et du débat philosophique dans notre société... Depuis que la lutte
a été engagée contre cette Réforme, certaines menaces n'ont pas cessé
de s'aggraver et de se préciser. Il est vrai qu'on évite prudemment
de toucher au baccalauréat pour l'instant : le problème est trop
délicat pour qu'on l'aborde avant l'échéance électorale de 1981. Les
effets d'une politique visant à restreindre le champ de l'enseignement
et de la recherche philosophiques se sont en tout cas accentués. Les
conditions sont de plus en plus difficiles, elles se dégradent d'année
en année. La réduction massive du nombre de postes mis au concours
n'en est qu'un signe mais il fut plus spectaculaire encore l'an dernier,
au moment où d'autre part on privait de leur poste un grand nombre
d'enseignants de philosophie dans les Écoles normales. L'année der-
nière la Réforme Haby n'était pas encore parvenue à cette phase de
son application qui concerne les Terminales. Nous attendons les
décrets qui doivent tirer les conséquences de la Réforme à ce niveau
du cursus. Nous ne les avons pas attendus pour nous opposer
systématiquement aux principes qui doivent les inspirer dans l'en-
semble de l'appareil scolaire mais nous ne savons pas encore préci-
sément ce que seront ces décrets quant à la philosophie. Les bruits
qui couraient à ce sujet — comme cela fut dit et maintenant publié
dans les actes des États Généraux — étaient inquiétants, au-delà
même de ce que nous avions d'abord redouté. Nous avons pensé
que cela devait alerter non seulement les enseignants et les étudiants
mais tous ceux que préoccupe l'avenir de quelque chose comme la
philosophie dans ce pays. Un certain nombre de professeurs (phi-
losophes ou non) se sont rassemblés pour lancer l'Appel que vous
savez. Ils l'ont fait dans un langage où ils pouvaient reconnaître leur
souci commun au-delà de différences philosophiques, politiques ou
autres qu'il n'a jamais été question de méconnaître. Plus de
1 200 personnes ont donc participé à ces États Généraux les 16 et
17 juin, dans le Grand amphithéâtre de la Sorbonne. Cette affluence
540
- « Qui a peur de la philosophie ? »
massive et exceptionnelle était déjà à elle seule un événement, un

signe et un avertissement. D'autant plus que, il faut y insister, les
participants n'étaient pas seulement des philosophes de profession,
enseignants ou étudiants, et pas seulement des universitaires. Ce qui
s'est passé là, on peut maintenant en avoir une première idée en
lisant la transcription des débats.
2. Il faut insister sur la grande diversité de ceux qui ont pris la

responsabilité d'appeler aux États Généraux. C'est en France un
phénomène très rare et d'autant plus significatif. Le Comité des
21 était formé, pour une part, de philosophes qui, dans d'autres
contextes, ne se trouvent pas si proches les uns des autres... Nous
n'avions pas d'ordre du jour préalable. Nous souhaitions favoriser
un grand débat (sans exclusive, sans références hiérarchiques, sans
code imposé, sans phénomènes d'autorité ou de compétence), un
grand débat ouvert, et il s'est engagé dans un lieu et même dans
une atmosphère qui rappelaient, beaucoup l'ont noté, certains moments
de 68, quand la parole se prenait le plus librement possible, pour
discuter, interroger, faire des propositions, travailler, informer. Pour
une large part ce que nous espérions à cet égard s'est produit.
Comment l'événement peut être déchiffré à long terme, je ne le sais
pas. Il s'agissait en tout cas, me semble-t-il, de ne pas l'investir
d'avance de telle ou telle signification historique. Le bilan immédiat
(puisque vous posez la question du « bilan ») serait au moins de
deux ordres : d'une part le rassemblement a eu lieu (et il pourrait
se reproduire, tout le monde doit en tenir compte et se le tenir pour
dit), l'information a circulé, la prise de conscience a été accélérée,
des groupes se sont constitués et continuent de travailler, à Paris et
en Province. Sans que cela nous limite à un point de vue corporatiste
(et tant et tant de questions non professionnelles ont été posées et
largement discutées pendant ces deux journées), des résolutions ont
été votées qui concernent - par exemple - l'extension de l'enseigne-
ment philosophique hors de la Terminale. (De telles résolutions ont
ensuite été reprises et confirmées par d'autres instances : c'est le cas
de la motion sur l'extension, votée quelques jours après par l'assem-
blée des correcteurs de philosophie au baccalauréat dans l'académie
Annexes
de Paris-Versailles.) La réunion d'autres États Généraux a été envi-

sagée, et elle serait immédiate si les menaces gouvernementales
réapparaissaient. Le soir du premier jour des EG une déclaration du
Ministre à la télévision s'est faite rassurante à ce sujet mais nous
attendons les décrets pour juger.
[...]
3. Ce qui montre de façon objective et vérifiable que ce n'étaient
pas les E.G. du Greph, c'est que les membres du Greph étaient en
minorité dans le Comité de Préparation et plus encore au cours des
E.G. eux-mêmes. Ce point de vue quantitatif, qui n'est pas toujours
probant, l'est en tout cas chaque fois qu'il y a vote et toutes les
résolutions ont été votées démocratiquement. Il est vrai que l'idée
des E.G. a d'abord été évoquée par certains membres du Oreph
(d'abord par Brunet, je l'ai rappelé à l'ouverture des E.G.), mais
nous avons pensé que le rassemblement le plus large était nécessaire
pour tout ce qui engageait cet événement aussi bien que pour les
ordres du jour, les résolutions, etc. Tout ce qui a maintenant été
publié en témoigne : le Greph a sans doute provoqué l'événement
mais n'a pas voulu se l'approprier ou le dominer — et ne l'a pas
fait. Sans doute avons-nous défendu les positions du Greph dans les
discussions mais quoi de plus légitime? Les membres d'autres asso-
ciations l'ont fait aussi et c'est bien. Que le Greph soit plus mobilisé
et depuis plus longtemps sur des positions de lutte qui parfois et
de plus en plus emportent la conviction, c'est aussi vrai. Le meilleur
exemple en a été la résolution votée au sujet de l'extension de la
philosophie à partir de la seconde, mais il ne faut pas oublier que
cette résolution reste encore en retrait par rapport à nos propres
perspectives.
4. Précisons encore, le Greph n'est ni un syndicat ni une association

corporative. Depuis 1975 il rassemble un grand nombre d'enseignants
et d'étudiants, philosophes ou non, décidés à s'interroger sur l'ins-
titution philosophique, sur son histoire et son fonctionnement actuel,
mais aussi à y intervenir en posant de nouvelles questions et en y
agissant autrement. Sur le programme de travail et les perspectives
d'action du Greph, sur son avant-projet constitutif et ses premières
542
« Qui a peur de la philosophie? »
prises de position, je ne peux que vous renvoyer ici à des textes

publiés dans Qui a peur de la philosophie ? (Flammarion, Champs,
1977). Actuellement, partout en France, sans aucune centralisation,
à l'écart de toute orthodoxie et de toute hiérarchie, de nombreux
groupes travaillent à la transformation de l'enseignement et de la
recherche philosophiques. Ils le font dans des conditions très variables
d'un groupe à l'autre. Toutes les questions abordées aux E.G. sont
évidemment des questions privilégiées par le Greph, qu'il s'agisse
des médias ou de la situation de la philosophie en France aujourd'hui,
des programmes ou des sanctions évaluatrices, de l'édition ou de la
scène pédagogique dans tous ses éléments, du problème des femmes
dans la philosophie, mais aussi bien d'autres questions qui n'ont pas
été évoquées aux E.G. Bien que nous prenions des positions militantes
sur les problèmes immédiats (par exemple pour riposter à la Réforme
Haby selon un mot d'ordre offensif et nouveau qui n'était plus celui
de la défense traditionnelle de la Terminale, ou encore au moment
de l'exclusion d'un grand nombre de philosophes des Écoles nor-
males, etc.), nous concevons notre travail comme une tâche de longue
haleine, tournée vers ce que certains considèrent comme des utopies
dangereuses (ce fut déjà le cas pour l'extension de l'enseignement
philosophique hors des terminales : les choses ont changé en quelques
années dans l'esprit de beaucoup).
5. L'engagement a été pris, aux E.G., d'élargir et de renouveler

cette expérience. Dans chaque académie devraient se constituer des
permanences qui ne concurrenceraient en rien les organisations syn-
dicales et corporatives mais qui donneraient du mouvement, pro-
poseraient de nouvelles problématiques et de nouveaux modes d'ac-
tion.
6. Relever la diminution croissante des postes mis au concours,

ce n'est pas simplement du corporatisme. Les effets de cette mesure
sont très étendus, et bien au-delà des problèmes de recrutement. Il
y a de moins en moins d'étudiants de philosophie dès lors que tout
avenir professionnel est interdit, et ils sont de plus en plus découragés,
démobilisés, cela détériore les conditions de la recherche, pour ne
543
Annexes
rien dire des conditions du débat philosophique en dehors des lieux

d'enseignement. A cet égard, les déclarations ministérielles qui se
voulaient apaisantes au lendemain des E.G. sont loin de nous satis-
faire.
7. L'extension de l'enseignement philosophique aurait de telles

conséquences sur la totalité du système éducatif qu'on ne peut
absolument pas la considérer comme une position de repli. Sur ces
conséquences il est difficile de s'étendre ici mais les travaux du Greph
(cf. Qui a peur de la philosophie?, par exemple) peuvent en donner
une idée. Tout ce qui a été dit sous une forme programmatique aux
E.G. est loin de correspondre à un repli. Mais bien sûr il ne s'agissait
là que d'une phase préliminaire.
2. LA PHILOSOPHIE ET SON ENSEIGNEMENT
8. L'extension de la philosophie nous paraît souhaitable (selon

des modes à inventer et des formes qui ne reviendraient pas à
« dispenser » ailleurs un enseignement déjà connu et constitué, bien
sûr) non seulement en amont de la terminale mais aussi en aval,
dans les Universités, en dehors des sections de philosophie. Cela
correspond d'ailleurs à une demande très vivante de la part de
scientifiques, de juristes, de littéraires, de médecins, de techni-
ciens, etc. A propos de la comparaison avec des systèmes européens
qui ne comportent pas d'enseignement philosophique avant l'Uni-
versité, notre revendication peut en effet paraître au premier abord
insolite ou exorbitante. Mais nous nous battons dans un contexte
français qui a son histoire, et il est d'autre part remarquable que les
questions soulevées par le Greph intéressent beaucoup (et pour des
raisons essentielles, qui tiennent à des traits communs à toutes les
sociétés industrielles dans leur phase actuelle) hors de France, en
Europe et aux États-Unis. C'est au moment où certains réclament
544
plus de philosophie, et dès avant l'Université, hors de France, qu'on

songe chez nous à faire le chemin inverse. De cet intérêt et de cette
inquiétude nous avons des signes nombreux partout où des forces
socio-politiques tentent de limiter certains types de recherche (la
philosophie n'est pas la seule et nous sommes très attentifs à ce qui
déborde ici l'unité d'une « discipline »). Ces questions sont d'actualité
dans de nombreux pays européens ou américains, en Afrique du
Nord et dans plus d'un pays d'Afrique noire francophone. Des
groupes analogues au Greph et en relation avec lui s'y constituent et
travaillent avec nous. Un des principes du Greph, c'est de ne pas
s'enfermer dans les limites d'une discipline mais de tenter de repenser
les rapports entre la pratique philosophique et les autres. Nous ne
proposons jamais rien qui n'implique à cet égard une réélaboration
fondamentale et elle ne peut être engagée que dans un travail
commun avec les chercheurs, enseignants, et étudiants d'autres dis-
ciplines.
9. Toute réponse à cette question * déploie déjà une philosophie.

Parmi tous ceux qui militent aujourd'hui pour l'extension de l'en-
seignement philosophique, il y a bien des différences et des différends
philosophiques. La conviction commune, pour l'instant, c'est que la
question, le type de question que vous posez ne pourra être sérieu-
sement élaboré que le jour où les conditions matérielles et techniques
de l'enseignement et de la recherche seront améliorées et plus ouvertes.
Mais lutter pour cela c'est déjà prendre parti - et philosophiquement.
Nous sommes tous d'accord pour que ce grand débat philosophique
se développe : aujourd'hui, malgré certaines apparences, il est entravé
de toutes parts. Plus le travail philosophique sera actif et vivant à
l'intérieur de l'institution, plus il le sera au-dehors.
[...]
10. Il n'y a jamais eu d'unité pure du discours philosophique et
sans doute pour des raisons essentielles. Difficile de s'engager ici dans
* Question de Guy Coq : « Que pourrait être un enseignement secondaire

aujourd'hui, c'est-à-dire une école proposant aux adolescents un minimum
de rapport aux traditions culturelles de leur collectivité historique? C'est
la question essentielle que personne n'a abordée (si l'on excepte le Greph). »
545
Annexes
ce problème. Il reste qu'à certaines périodes (de l'histoire et de telle

ou telle société) une représentation a pu s'imposer de cette relative
unité du code et du débat philosophiques. Au prix de puissantes
exclusions, naturellement. Aujourd'hui ce qui s'appelle philosophie
est le lieu de la plus grande disparité des discours. Un indice - sur
lequel il ne faut pas se lamenter, et dont il faut tenir compte — :
un professeur de philosophie ressemble moins à un autre professeur
de philosophie qu'à n'importe quel autre professeur, je crois que
j'exagère à peine. Si on pouvait entendre simultanément tous les
discours et tous les enseignements qui se produisent aujourd'hui sous
le titre de la philosophie, on serait, je crois, ahuri non pas seulement
par la différence des contenus, à laquelle il est légitime de s'attendre,
mais par la différence des codes élémentaires, par l'intraductibilité
des langages, des évaluations les plus décisives (par exemple dans la
détermination des « questions » et des « textes » qu'un travail préli-
minaire ne devrait pas contourner, la détermination de ce qu'on
aurait naguère appelé une « formation fondamentale » : cette expres-
sion même fait problème et c'est encore un signe). Penser cet ébran-
lement profond, qui ne nous arrive pas par accident et de l'extérieur,
simplement, voilà une de nos tâches, sans doute.
3. DE QUELQUES CRITIQUES ET MALENTENDUS
11. On peut en venir aux critiques, si vous voulez. D'abord, il

ne saurait être question de vouloir mettre les E.G. à l'abri de la
critique; il s'agissait au contraire d'ouvrir les discussions les plus
larges et les plus contradictoires, et deux jours de débats improvisés
ne pouvaient, ni ne devaient donner lieu à un corpus inattaquable
de propositions absolument cohérentes et suffisantes, de forme doc-
trinale ou dogmatique. Cela dit, toute critique n'est pas juste pour
autant. Par exemple celle qui accuse le geste d'auto-défense. Il n'y
aurait rien d'illégitime pour des enseignants conscients de leur res-
546
« Qui a peur de la philosophie ? »
ponsabilité à défendre leurs conditions de travail. Nous l'avons fait,

mais nous ne nous y sommes pas limités, comme peuvent en
témoigner les actes des E.G. auxquels je ne peux ici que renvoyer.
Comme vous savez, les participants aux E.G. étaient dans une
proportion que je crois assez importante des non-philosophes et même
des non-enseignants. Les questions posées étaient très larges, elles
concernaient la place et les modes de la pratique philosophique dans
la société et hors de l'institution, le sens de la pensée philosophique
aujourd'hui, la destination générale de l'enseignement. Tout cela
portait bien au-delà de l'horizon professionnel. Et à aucun moment,
à personne il n'a paru souhaitable de se replier vers les conditions
anciennes de la pratique philosophique. Les transformations et l'ex-
tension proposées concernaient la recherche et l'enseignement en
général, au-delà de la philosophie, et aussi bien la philosophie hors
de l'institution.
Venons-en au caractère prétendument « hâtif » du discours sur
les médias. La question des médias (de leur fonction et de leur
fonctionnement actuel, de leur rôle dans la culture, de leurs effets
sur l'enseignement, etc.) a occupé une place importante, et ce ne
fut pas un « faux débat ». Si par « hâtif» on voulait souligner que
ce débat a été pour une part improvisé, on n'aurait pas tout à
fait tort, encore que la problématique des médias ait été reconnue
dans sa nécessité dès l'ouverture de la première journée (dans des
formules que je crois prudentes, différenciées, programmatiques) et
que ceux qui ont pris la part la plus active au groupe de travail
sur les médias (je pense en particulier à Debray) y aient apporté
les résultats d'un travail considérable. On peut se féliciter que
pour la première fois, fût-ce dans une relative improvisation, soit
abordé un type de questions que je crois fondamentales et jusqu'ici
insuffisamment reconnues dans le milieu scolaire et universitaire.
C'est pourquoi j'avais cru nécessaire de les mettre sous le projecteur
dès la première séance.
Cela dit, les discours tenus ont-ils été « hâtifs »? Pour une éva-
luation honnête il faut ne pas se contenter des simplifications scan-
daleuses auxquelles certains se sont livrés dans les jours suivants (je
pense en particulier à tel compte rendu, si on peut dire, haineux,
547
Annexes
on peut le dire, de l'Express et à telle note du Nouvel Observateur).

Il faut plutôt revenir à ce qui fut effectivement dit (qui se trouve
maintenant publié ¹) et qui fut prudent, compliqué, et je crois, pour
un débat si bref, assez élaboré. Le groupe sur l'enseignement et les
médias a travaillé de longues heures, il a réuni un nombre très
important de participants, la discussion qui précéda l'approbation
du rapport fut longue. En lisant la transcription des débats aux EG,
on s'apercevra (si du moins on était décidé à en douter) qu'ils ne
comportent aucune critique des médias en tant que tels et en général,
seulement de certaines conditions techniques ou politiques de leur
fonctionnement actuel, et des effets généraux que cela ne peut man-
quer d'avoir sur le discours, l'enseignement, la recherche, etc. Toutes
sortes de précautions ont été prises pour que cela ne ressemble en
aucun cas au procès sommaire des médias en général. Qu'on relise
ou qu'on lise. Les enjeux étant graves, les investissements nombreux
et divers, on ne peut s'interroger sur la presse et sur les médias sans
faire naître beaucoup de nervosité. Les réactions sont puissantes et
elles viennent par définition de lieux surarmés en ce domaine. Certains
voudraient interdire que ces questions soient posées en toute liberté
et au grand jour comme nous l'avons fait. Par exemple, c'est sans
doute pour cela que le dimanche après-midi une petite troupe très
décidée avait tenté de rendre le travail impossible et d'interrompre
nos débats : tapage continu, sifflements, hurlements hargneux pour
couvrir ou brouiller toute parole, bref, la technique éprouvée du
petit commando terroriste. La troupe était animée par B.H. Lévy et
D. Grisoni. Il leur fut proposé de prendre la parole au micro comme
tout autre participant. Quand ils ont commencé à le faire, certains
ont protesté dans la salle, sans doute exaspérés par le sabotage en
cours et l'obstruction forcenée. Près de la tribune où se trouvait le
micro, deux ou trois inconnus ont même provoqué une brève et légère
bousculade (je pèse mes mots). Mais les organisateurs, qui l'y avaient
d'ailleurs invité, ont fait en sorte que B.H. Lévy puisse avoir la
parole en toute liberté. Ce qui eut lieu, et cette intervention est
maintenant publiée. Je ne m'attarderais pas sur cet incident, au
demeurant fort éclairant, si je ne venais d'apprendre qu'à en croire
1. États Généraux de la Philosophie, op. cit.
548
un entretien entre Ph. Sollers et B.H. Lévy, ce dernier aurait été

« passé à tabac » aux États Généraux. « Passé à tabac » ! On peut
espérer qu'un défenseur aussi éloquent des droits de l'homme connaît
le sens et prend la mesure de cette expression qu'il avait déjà
employée, à propos du même incident, au cours de l'une de ses
apparitions à la télévision (entretien cette fois avec J.-L. Servan-
Schreiber). Il s'agit là, de la part de B.H. Lévy, de la plus ignoble
diffamation. Au cours de cette brève et légère bousculade, j'y insiste,
aucun coup ne fut porté par personne : des gens qui crient dans la
confusion, se pressent autour d'un micro ou se tirent par la veste,
voilà les faits, plus de mille personnes peuvent l'attester. Sachant
comme tout le monde que B.H. Lévy se soucie peu de distinguer
entre le faux et le vrai (alors même qu'il porte la Vérité, la Loi et
l'Éthique à la boutonnière), j'aurais abandonné ces symptômes à leur
contexte sinistre et dérisoire à la fois, je n'aurais pas relevé une
méprisable calomnie si le faux, cette fois, ne faisait injure à tous
ceux qui étaient présents aux États Généraux, à tous et non seulement
aux maîtres-auxiliaires que B.H. Lévy, dans le même élan, renvoie
si confortablement à leurs petits problèmes. Propagé et accrédité par
des organes publics (télévision, périodique), ce faux constitue une
agression trop grave et trop massive pour qu'on la laisse sans réponse,
si peu de goût qu'on ait pour de tels échanges. Ah! si la cause des
droits de l'homme n'avait que des défenseurs si prompts à injurier
et à falsifier, nous devrions être plus inquiets que jamais. Je ferme
cette parenthèse.
12. C'est ici * qu'une analyse patiente et multiple, allant dans
de nombreuses directions, devrait expliquer que telle critique du
* Réponse à une intervention d'Olivier Mongin :

« ... Il faut aller plus loin, se demander si la TV dénature nécessairement
un travail philosophique. Il faudrait se demander quel a été le rôle de la
nouvelle philosophie par rapport à la critique du totalitarisme. Il faudrait
se demander si elle est bien passée à la TV parce que sa forme de discours
s'y prêtait alors que le discours de Lefort ou Castoriadis était moins
susceptible de passer la rampe. Ce n'est pas si sûr. De toute façon on s'exile
et on exile le travail culturel si on pense qu'il n'est pas communicable en
dehors de ceux qui savent déjà lire. »
549
Annexes
totalitarisme - de tel totalitarisme - n'a eu accès à la télévision, sous

telle forme, qu'à un moment précis de l'histoire de ce pays, alors
qu'elle était ailleurs clairement formulée, informée, aiguisée depuis
longtemps, et que depuis longtemps elle avait justifié chez certains
des prises de position sans équivoque. Je ne crois pas que seule la
difficulté du discours soit en cause, mais tout un ensemble d'éva-
luations latérales qui accompagnent un contenu (par exemple ce que
vous appelez la critique du totalitarisme, à quoi tout est loin de se
résumer). Mais il ne faut pas se livrer à l'improvisation dans ce
domaine qui souffre déjà de trop de stéréotypies et de manipulations
là où nous aurions besoin de travaux fins, différenciés, ne cédant à
aucune intimidation. Et je me demande si la forme de l'entretien,
si utile et éclairante d'un autre point de vue, ne risque pas de nous
précipiter vers des simplifications. Je me contenterai ici, à la place
d'une analyse difficile à reconstituer dans ces conditions, de marquer
une prise de position très claire, tout en renvoyant aux textes publiés :
personne, je crois, aux États Généraux, personne au Greph n'a attaqué
quelque chose comme les médias en tant que tels et en général mais,
je le disais tout à l'heure, un certain état et un certain usage
aujourd'hui, en France, de tel ou tel instrument du type « médias ».
Pour ma part, j'ai dit le plus clairement du monde ma défiance à
l'égard de toute réactivité contre les médias, et j'ajouterai d'un mot :
des médias je trouve seulement qu'il n'y en a pas assez. Ça souffre
plutôt de monolithisme, de concentration, de monopolisation, d'uni-
formisation violente et arraisonnée. Bref, le symptôme le plus criant
est de type oligarchique. Alors pourquoi ce petit nombre d'opérateurs,
et pourquoi ceux-là, voilà peut-être de quelle question on peut partir.
Titres
(pour le Collège International de Philosophie)
(1982)*
PHILOSOPHIE
En justifiant maintenant les titres de cette nouvelle institution, à

commencer par le nom que nous proposons de lui donner, nous
entendons ainsi faire valoir les titres qu'elle devrait avoir à exister.
Pourquoi la philosophie? Pourquoi la philosophie aujourd'hui, et
pourquoi ce nouveau Collège serait-il d'abord un Collège de Phi-
losophie?
Bien entendu, nous ne proposons pas d'inventer ou de restaurer
la philosophie en France. Elle y a ses modes d'existence et ses
conditions institutionnelles, par exemple dans l'Université, dans les
* Pour éclairer à ce point mon propos, je crois utile de reproduire ici

un chapitre du Rapport pour la fondation du Collège International de
Philosophie, celui qui porte précisément le titre Titres. Je tiens à rappeler
que, à la différence de Coups d'envoi (reproduit plus loin), ce chapitre-ci
appartient à la partie du Rapport qui fut assumée et signée par tous les
membres de la Mission que j'avais été officiellement chargé de coordonner.
551
Annexes
Terminales des Lycées, au Collège de France et au CNRS. Il existe

aussi des Sociétés de Philosophie à Paris et en Province.
Nous définirons la nécessité d'y ajouter une autre institution, tout
autrement structurée, qui ne concurrencera et ne menacera en rien
les dispositifs existants, au contraire. Nous pensons plutôt à une
ressource nouvelle, et à une force de proposition et d'incitation, à
un lieu très ouvert et propice aussi bien à des expérimentations, dans
l'ordre des échanges philosophiques, de la recherche et de l'ensei-
gnement, qu'à des débats auxquels toutes les institutions actuelles
pourraient associer leurs représentants. Selon des modalités que nous
préciserons plus loin, toutes les institutions philosophiques du pays
pourraient être représentées dans ce Collège, y prendre leurs respon-
sabilités et y discuter leurs travaux et leurs projets. Nous excluons
par principe toute hypothèse qui tendrait à doubler des possibilités
déjà présentes ailleurs dans le pays. De surcroît, nous nous abstenons
de faire ici le procès des politiques antérieures, quels qu'en aient pu
être les effets, et même si certains d'entre eux restent à nos yeux
massivement négatifs. Nous ne mettons pas en cause ceux ou celles
qui ont pu représenter ces politiques. Notre propos est ici avant tout
et essentiellement affirmatif; d'ailleurs, une telle évaluation critique,
dont ce n'est pas ici le lieu, a déjà été entamée; elle appellerait des
analyses amples, complexes, mettant en jeu aussi bien l'essence et la
destination de la philosophie qu'un nombre considérable de déter-
minations et de surdéterminations socio-politiques. Cela devra consti-
tuer l'un des champs d'études promis au nouveau Collège (« quoi,
par exemple, de la philosophie et des institutions en France, au
XXc siècle et notamment depuis la Seconde Guerre mondiale? »). Une
telle étude est ici hors de proportion et hors de propos. Plaidant
pour un certain avenir, nous nous limitons à quelques axiomes.
On voit s'annoncer aujourd'hui, de tous côtés, ce qu'on pourrait
appeler un réveil du philosophique ou un retour à la philosophie. Ces
expressions n'engagent aucune évaluation simplifiante. Elles visent
par approximation un phénomène nouveau, puissant et singulier qui
déborde largement les limites académiques et tous les lieux tradi-
tionnellement réservés à l'échange et à la recherche philosophiques
(c'est-à-dire en France le champ de plus en plus réduit, au cours
552
Titres
des dernières décennies, de l'Université, du CNRS, de ses publications

spécialisées, ou encore de l'espace très menacé des Terminales des
Lycées). Un tel retour à la philosophie n'est en rien une récession,
même s'il doit, sous certaines de ses formes, en courir ici ou là le
risque. Les contraintes qui pourraient expliquer ces formes régressives,
aussi bien que la valeur de régression elle-même, mériteraient dans
ce cas une analyse complexe et prudente. Là encore, nous devons
nous limiter à des indices : autant de problématiques, parmi d'autres,
à confier au nouveau Collège.
Ce retour du philosophique n'est pas davantage, ni simplement
en tout cas, un « retour du refoulé », même si la philosophie doit
peut-être échapper aujourd'hui à une sorte de répression dont les
séquences et les différents modes s'expliquent en partie par un certain
concept techno-politique de l'éducation : on a cru devoir limiter
l'étendue de la formation philosophique (et des « humanités » en
général) jugée à la fois trop critique, trop négative et improductive.
Nous rappelons ici sous sa forme la plus abstraite le thème largement
analysé par tous ceux qui, au cours des dernières années, ont lutté
contre l'étoufFement de la philosophie.
Le « retour » dont nous parlons n'implique pas nécessairement
l'effacement ou l'omission de ce qui, dans des perspectives diverses,
a été dit ou pensé de la fin de la métaphysique. Dans ses formes
les plus originales et les plus rigoureuses, ce « retour » annonce au
contraire un nouveau rapport à la philosophie comme telle, à une
philosophie dont les limites sont appréhendées d'une autre façon :
pas plus qu'elle n'est « morte » ou vouée à une disparition pure
et simple, la philosophie ne commande le champ encyclopédique
des savoirs depuis une position hégémonique. N'oublions pas que
tout ce qui fut dit ou pensé de la philosophie au cours de ces
deux derniers siècles s'expliquait aussi avec ce qui forme ici un
couple paradoxalement indissociable : hégémonie/mort de la phi-
losophie.
C'est le système de cette alternative qui se déplace et se périme
sans doute aujourd'hui, et avec lui un concept de l'universitas qui
le suppose en permanence : le modèle de l'Université qui domine,
en Occident, depuis l'Université de Berlin et les commencements de
553
Annexes
la société industrielle, se trouve construit sur des fondements étatico-

philosophiques conférant à la philosophie une sorte d'autorité juri-
dique absolue (l'ontologie fondamentale ou le tribunal de la raison
pure légiférant sur la totalité du champ théorico-pratique) tout en
lui refusant, en principe, la moindre parcelle de pouvoir effectif ou
la moindre chance d'intervention en dehors de la clôture universitaire
(cf. à cet égard l'exemplaire Conflit des Facultés de Kant, et tant
d'autres discours de philosophes sur le destin de l'Université).
Dès lors, si nous proposons la création d'un Collège de Philo-
sophie, ce n'est pas d'abord pour marquer l'appartenance intégrale
de cette institution à ce que nous croirions pouvoir d'avance
déterminer comme sa destination ou son essence philosophiques.
C'est, d'une part, pour désigner un lieu de pensée où se déploierait
la question de la philosophie : sur le sens ou la destination du
philosophique, ses origines, son avenir, sa condition. « Pensée » ne
désigne pour l'instant, à cet égard, qu'un intérêt pour la philosophie,
à la philosophie, mais un intérêt qui n'est pas d'abord, nécessai-
rement et de part en part, philosophique. C'est, d'autre part, pour
affirmer la philosophie et définir ce qu'elle peut être et doit faire
aujourd'hui dans notre société au regard des nouvelles formes de
savoir en général, de la technique, de la culture, des arts, des
langages, de la politique, du droit, de la religion, de la médecine,
de la puissance et de la stratégie militaires, de l'information
policière, etc. Expérience de pensée au sujet du philosophique, non
moins que travail philosophique, voilà ce que pourrait être la
tâche du Collège. Tâche à la fois classique (quelle philosophie n'a
pas commencé par chercher à déterminer l'essence et la destination
de la philosophie?) et tenue aujourd'hui à se déployer dans des
conditions singulières. Plus loin nous en dirons de même pour les
valeurs de recherche, de science, d'interscience ou d'art.
Pratiquer des recherches nouvelles, s'engager dans des mouvements
interférentiels et des espaces interscientifiques, cela ne signifie pas,
bien au contraire, qu'on soit installé dans un concept assuré de la
« scientificité » et de la « recherche scientifique ». Quels sont le sens
historique et l'avenir de ces concepts? Sous ses formes les plus
différenciées, cette question serait au programme du Collège.
554
Titres
Ce « réveil philosophique » prend aujourd'hui des formes diverses

et remarquables dans toutes les sociétés occidentales et dans toutes
les régions du monde qui s'ouvrent au développement scientifique
et technologique. Certains pays d'Afrique francophone fournissent à
cet égard un exemple particulièrement spectaculaire : la demande
des nouvelles générations et une certaine situation historique ont déjà
conduit tel ou tel pays à étendre l'enseignement de la philosophie
dans les Lycées avant la Terminale, par référence explicite à des
revendications formulées en France même (notamment par le Greph)
où elles n'ont pas encore été suffisamment entendues. Que cela forme
ou non l'unité essentielle d'une époque, il y a sans doute là plus
qu'une conjoncture fortuite. Que les motifs qui déterminent cette
urgence et cette convergence restent hétérogènes, voire contradictoires,
cela ne rend que plus énigmatique et plus signifiant ce recours
commun à la philosophie comme telle.
Au titre d'indices exemplaires, rappelons sommairement quelques-
uns de ces motifs. Nous interdisant d'engager ce projet dans une
pré-interprétation du phénomène, nous nous contenterons d'accu-
muler des symptômes incontestables, ceux qui permettent de définir
au moins une demande et une attente.
1. Les discours naguère dominants sur la « fin de la philosophie »
ou le « dépassement de la métaphysique » ont appelé partout, en
réponse ou en réaction, un nouveau rapport à l'ensemble de la
tradition philosophique occidentale. Celle-ci n'est ni rejetée, comme
un héritage périmé, ni tenue pour naturelle ou indestructible. Les
discours sur la limite du philosophique ont déterminé des modèles de
lecture peu comparables, malgré certaines apparences, à ceux qui
normaient les discours et les recherches philosophiques il y a encore
vingt-cinq ans. En France plus qu'ailleurs (nous y insisterons plus
loin), cette mutation a été profonde, même si les institutions phi-
losophiques en tant que telles ne s'y sont pas adaptées. Cette ina-
daptation rend la demande philosophique extra-institutionnelle encore
plus impatiente, et la diversité de ses formes constitue à elle seule
un phénomène du plus haut intérêt.
2. Le retour du philosophique prend souvent la forme d'une
nouvelle configuration des problèmes éthico-juridiques. Cela tient en
555
Annexes
particulier à la mémoire et à l'anticipation du cataclysme mondial,

aux prodromes d'une auto-destruction de l'humanité, aux phéno-
mènes de totalitarisme, de torture physique et psychique, au retrait
de certaines sécurités philosophico-idéologiques, aux pouvoirs techno-
scientifiques (notamment sur la vie - greffe d'organes, manipulations
génétiques — etc.), à la remise en question, par la philosophie et par
la psychanalyse, des axiomes traditionnels de la morale et du droit
(valeur de sujet, de conscience, de moi responsable, de liberté, etc.).
Bref, dans les trois domaines que, par référence à un certain modèle
d'Université (encore présent bien qu'il soit hérité du XIXc siècle
allemand), on situait hors de la traditionnelle Faculté de Philosophie
au sens large de ce mot ¹, à savoir la théologie, le droit et la médecine,
se sont produits des ébranlements qui en appellent, de nouveau et
tout autrement, à la philosophie. Une nouvelle problématique du
droit (par exemple de ce qu'on appelle les « droits de l'homme »),
de l'expérience de la maladie ou de la santé, des rapports entre le
politique et le religieux, etc., s'esquisse et requiert partout une autre
explication avec le philosophique en tant que tel. Celui-ci ne peut
dès lors ni disparaître ni jouer le rôle d'instance arbitrale qu'aupa-
ravant on lui reconnaissait ou lui refusait sans laisser place à une
autre possibilité.
3. Un certain retrait massif et récent des orthodoxies marxistes a
donné lieu dans les démocraties occidentales à deux mouvements
apparemment contradictoires mais qui tous deux prennent la forme
d'une sorte de poussée philosophique :
a. Revenir simplement à des axiomatiques philosophiques que
telle orthodoxie marxiste semblait avoir périmées, disqualifiées, ou
du moins réduites à un silence intimidé.
b. Tenir compte de ce retrait du marxisme et de ses conditions
politiques comme d'un phénomène signifiant, certes, mais qui, loin
d'être enregistré comme un acte de décès ou une page tournée dans
un journal des modes philosophiques, doit provoquer une réélabo-
ration rigoureuse de l'héritage de Marx, et une plus grande ouverture
à des problématiques modernes contre lesquelles il s'était souvent
protégé. Ces réexamens et ce nouveau débat, avec le marxisme ou
1. Kant, Le Conflit des facultés.
556
Titres
en lui, peuvent et doivent prendre des formes originales dans la

France d'aujourd'hui.
4. Autre paradoxe : la résurgence puissante et évidente des mou-
vements religieux dans le monde et la force politique qu'ils repré-
sentent. Deux motifs apparemment contradictoires et concurrents
s'associent dans le même effet philosophique.
D'une part, cette résurgence va de pair avec un intérêt renouvelé
pour les thèmes éthico-métaphysiques ou théologiques qui furent
naguère indissociables, en Occident, de l'histoire des religions.
D'autre part, et ailleurs, elle dicte, par réponse ou réaction, un
recours aux « lumières » et à des formes modernes de rationalisme
qu'on juge aussi congénitales à la philosophie en tant qu'elle est
censée résister au mysticisme, à la mystagogie et aux obscurantismes.
A travers les extrêmes simplifications auxquelles nous obligent le
genre et le rythme des présentes considérations, on voit bien que
c'est la « question de la raison » qui trouve ici une forme et une
urgence nouvelles. Mais dans les deux « situations » que nous venons
de rappeler, si contradictoires qu'elles soient, c'est un nouvel intérêt
pour la philosophie qui se trouve ainsi mobilisé.
5. Enfin et surtout, les recherches techno-scientifiques sont en
train d'engager un nouveau rapport au philosophique. Celui-ci ne
se réduirait plus seulement aux formes classiques qu'il a pu
connaître :
a. Coexistensivité et communication immédiate entre l'encyclo-
pédie, la totalité du savoir et la philosophie.
b. Subordination (de droit) des régions du savoir à une ontologie
générale ou à une instance transcendantale.
c. Revendication (plus tardive) d'une autonomie de chaque champ
scientifique cherchant à se fonder et à se formaliser lui-même en
excluant toute instance philosophique.
d. Recours au philosophique dans le moment proprement épis-
témologique de la recherche.
e. Forme toujours philosophique des expériences dites de « crise » :
crise des « fondements », inquiétude quant aux finalités éthico-poli-
tiques de la science et de la technique (utilisation militaire ou policière
des pouvoirs techno-scientifiques, manipulations génétiques, rôle de
557
Annexes
l'informatique, de la télématique : encore les problèmes nouveaux

du « droit, de la médecine et de la religion ») ¹.
Ces formes typées ne sont d'ailleurs pas nécessairement ni égale-
ment périmées. Mais une autre pratique philosophique et un autre
rapport au philosophique se cherchent, à l'intérieur et aux limites
de tous ces savoirs. A l'alternative du tout-ou-rien philosophique,
de l'hégémonie philosophique vs la non-philosophie ou l'indépen-
dance à l'égard de tout philosophème, on voit succéder aujourd'hui,
tendanciellement, une multiplicité d'échanges transversaux, originaux
à la fois par leur caractère local et par le renoncement à un recours
classique à la philosophie (recours « radical », fondamentaliste, onto-
logique ou transcendantal, recours toujours totalisant).
D'une part, des questions de type philosophique traversent des
espaces hier inconnus, exclus ou marginalisés. Citons, sans ordre : la
pratique, la théorie et le mouvement psychanalytiques, les nouvelles
données de la stratégie militaire, du droit international dans le
traitement de l'espace et de l'information, l'urbanisme, les médias,
les nouvelles conditions technologiques du rapport à la maladie, à
la mort, à la torture, l'exploration théorique des langages, des écri-
tures, des grammaires, du discours, la transformation des supports
et donc des formes « artistiques » - et par là des institutions et des
classifications artistiques, du concept des « beaux-arts », discursifs ou
non discursifs, etc.
D'autre part, et réciproquement, ces nouvelles incursions obligent
le philosophe à remettre en question un certain type d'autorité
(fondamentaliste, transcendantale ou ontologique) qui s'accommodait
parfois d'une certaine extériorité (et donc d'une relative incompétence)
au regard de tel ou tel champ de savoir déterminé; elles l'obligent
à changer en tout cas de style et de rythme, parfois de langue, sans
pour autant renier la philosophie et sans croire à sa pure et simple
invalidité. Sans cesser de s'interroger sur le sens et la destination de
la philosophie et de ce qui continue à s'affirmer sous ce nom, le
philosophe semble devoir aujourd'hui transformer ses modes de
questionnement pour répondre aux provocations et aux attentes
1. Référence, encore, aux départements « non philosophiques » de l'Uni-

versité dans Le Conflit des Facultés.
558
Titres
venues de lieux encore ignorés, le plus souvent, des institutions

philosophiques, exclues par les problématiques qu'elles reconnaissent
et légitiment.
Liberté, mobilité, inventivité, diversité, voire dispersion, tels seraient
les caractères de ces nouvelles « formations » philosophiques. Par
« formations », nous entendons ici aussi bien les « objets » philoso-
phiques nouveaux et le processus de leur constitution que les « for-
mations sociales » (groupes de philosophes, communautés institu-
tionnelles, structures de recherche et d'enseignement) qui leur
correspondraient. Difficiles, par définition, à focaliser dans ce qui eût
été auparavant un « système » ou un modèle d'universitas, elles
requièrent en tout cas des institutions aussi légères, perméables et
mobiles que possible. Nous en tirerons plus loin les conséquences.
Ce que nous venons de dessiner schématiquement peut donner le
sentiment d'une simple « conjoncture » mondiale, autrement dit d'une
contingence ou d'une unité accidentelle. Quelle pourrait être la
destination essentielle et commune de ces motifs qui tous semblent
reconduire à la philosophie ou du moins se croiser en un lieu dit
philosophique alors même qu'ils paraissent contradictoires?
Cette unité présumée, nous ne voulons pas ici la déterminer. Nous
ne voulons pas en proposer une pré-interprétation philosophique ou
méta-philosophique. Du moins faisons-nous tout ce qui est possible
pour nous en abstenir. En quoi nous assumons délibérément le risque
d'un discours pré-philosophique, empiriste, rhapsodique. Nous le
faisons pour plusieurs raisons qui tiennent toutes au genre de texte
que nous proposons ici et à la mission qui nous a été confiée. Il
nous paraît utile de dire brièvement ces raisons.
1. Nous croyons que le consensus serait assez facile sur le repérage
approximatif de tous ces signes et symptômes, mais il n'en est pas
nécessairement de même pour leur interprétation d'ensemble. Chaque
signe se présente lui-même comme un discours et une pré-interpré-
tation philosophique de la totalité du champ mondial. Dans une
situation donnée (la chance de la France aujourd'hui, disons-le pour
faire vite), il nous paraît possible de fonder une institution sur ce
premier consensus, mais nous tenons à ne pas en lier le projet même
à une pré-interprétation ou à une mise en perspective philosophique,
559
Annexes
la nôtre ou celle de l'un d'entre nous. C'est là notre responsabilité.

Nous tenons à l'assumer aussi rigoureusement que possible, sachant
bien que la neutralisation absolue de toute pré-interprétation serait
à la limite inaccessible et absurde : elle conduirait ce discours même
à l'irresponsabilité.
Ce qui finalement nous aura aidés dans cette difficulté, c'est une
hypothèse ou une question. A suspendre en effet, aussi longtemps
que possible, toute pré-interprétation philosophique, nous ne nous
conformons pas seulement à la neutralité et à la réserve requises
pour la mission qui nous est confiée, nous avançons peut-être aussi
l'hypothèse (tel ou tel d'entre nous la ferait volontiers sienne) qu'au-
cun discours aujourd'hui délimitable selon les modèles ou les critères
académico-institutionnels de la tradition n'est, en tant que tel, capable
d'une telle interprétation : ni un discours scientifique (régional) ni
un discours philosophique (ontologie fondamentale ou philosophie
transcendantale, etc.). C'est à peine plus qu'une question, une hypo-
thèse. Si l'on pouvait encore prétendre lui reconnaître une identité
et une unité, la question ou le type de questions pour ce Collège
concernerait donc justement les limites théorico-institutionnelles dans
lesquelles on a pu jusqu'ici tenter de s'approprier cette interprétation.
Celle-ci traverse et déborde, peut-être sans les disqualifier pour autant,
tous les discours et toutes les thématiques qui prétendent la dominer,
par exemple la philosophie (sous toutes ses formes, en particulier la
philosophie du langage, la philosophie de l'histoire, l'herméneutique,
la philosophie de la religion), les sciences humaines (par exemple la
sociologie sous toutes ses formes, jusques et y compris la sociologie
de la connaissance; l'histoire, jusques et y compris l'histoire des
sciences et des techniques; la politologie ou l'économie politique, la
psychanalyse, etc.) et les sciences dites de la nature, à supposer que
cette dernière distinction résiste encore à l'analyse. Autrement dit, la
charte d'un tel Collège ne doit pas l'exclure, la pensée qui se
montrerait à la mesure de cette unité de l'époque, s'il y a « époque »,
unité et mesure, n'est peut-être plus scientifique ou philosophique,
au sens aujourd'hui déterminable de ces mots. C'est en vérité cette
indétermination et cette ouverture même que nous désignons, dans
ce contexte, par le mot de « pensée ». Ce n'est pas rien, que ce mot,
560
Titres
mais ce n'est rien d'autre : non pas la philosophie mais ce qui

l'interroge.
2. Cette « pensée » sera précisément l'horizon, la tâche et la des-
tination de ce Collège, son aventure aussi. Aventure parce qu'il y va
de l'avenir, nous l'avons dit, mais aussi parce qu'il s'agira de risquer :
aussi bien dans la voie des spéculations ambitieuses sur les sujets les
plus vastes que sous la forme d'incursions expérimentales dans des
domaines inexplorés. L'attitude spéculative et l'expérimentation arti-
sanale trouveront ici le lieu le plus accueillant pour leur cohabitation.
Ce Collège ne serait pas un établissement, une institution immo-
bilisée dans laquelle on chercherait à couvrir des domaines reconnus
par des programmes assurés de leur efficience, de leurs performances
et de leur productivité. Ce sera plutôt un lieu de provocation,
d'incitation à la recherche, d'exploration spéculative ou expérimen-
tale, de propositions et de stimulations dans des directions nouvelles.
Les thèmes que nous venons d'évoquer pour situer le réveil du
philosophique aujourd'hui sont connus et traités (directement ou
indirectement, mais toujours séparément) par tel ou tel groupe
spécialisé dans telle ou telle institution. Le Collège ne devra certes
pas remplacer ou concurrencer cette activité, encore moins contester
ces compétences. D'ailleurs il ne le pourrait pas. En revanche, il
pourra faire converger ou se croiser, dans le style que nous définissons
à l'instant (incitation incisive, exploration spéculative ou expérimen-
tale, mise en communication transversale, etc.), des problématiques
trop souvent dissociées et isolées. Dans les moments les plus forts
et les plus spectaculaires de son existence (et on peut raisonnablement
les prévoir), le Collège provoquera les débats essentiels entre les
penseurs les plus divers et les plus marquants de tous les pays, sur
les enjeux décisifs que nous évoquions plus haut.
A cet égard, on peut le dire en toute neutralité, cette chance
unique peut être donnée en France, à la France et par elle. La
situation de notre pays est singulière aujourd'hui. Limitons-nous au
plus connu et au plus sommaire.
Au cours des vingt-cinq dernières années, c'est dans des voies et
selon un style qui préfigurent justement ce que serait un Collège
international de Philosophie dont les moyens ne leur ont jamais été
561
Annexes
donnés, que bien des chercheurs français (philosophes, savants, artistes)

ont sans doute marqué la plus grande originalité, celle en tout cas
qui leur est le plus facilement reconnue à l'étranger. Car c'est à
l'étranger qu'on en a sans doute la conscience la plus vive : la France
est le pays où bon nombre d'intellectuels de formations diverses ont
mieux qu'ailleurs transgressé les limites théorico-institutionnelles ou
les territoires académiques établis. Nous nous abstiendrons ici de
nommer des individus; mais il est notoire que par exemple les
philosophes français les plus réputés et parfois les seuls connus à
l'étranger sont ceux qui ont conduit leur travail en marge des
programmes et des normes universitaires, ouvrant la philosophie aux
sciences, à la littérature, à la psychanalyse, aux arts plastiques, etc.
Et ils l'ont fait dans des conditions difficiles - rendues plus difficiles
par le système institutionnel français et par sa politique traditionnelle,
ce que l'étranger, toujours prêt à les accueillir, a bien du mal à
comprendre.
Situation étrange, chance à ne pas manquer. Il existe aujourd'hui,
dans une sorte de territoire marginal ou entre-institutionnel, un espace
qu'aucune autre culture nationale n'a pu créer. Et, stricto sensu, à se
référer aux critères établis, cet espace n'est pas purement philoso-
phique, ni purement scientifique ni purement esthétique.
Il se trouve que la richesse et la singularité de ce quart de siècle
ont souvent donné lieu à des conflits, à des exclusions doctrinaires
ou dogmatiques, à la constitution de chapelles et de clientèles, à
l'exploitation de petites différences qui font sourire les étrangers plus
attentifs à l'unité générale de la scène française. L'histoire et la
sociologie de ces phénomènes mériteraient aussi une étude systé-
matique qui pourrait être engagée ou poursuivie par le Collège. Mais
il importe tout autant de constater aujourd'hui une sorte de pause
dans cette guerre qui fut sans doute aggravée, parfois créée par les
structures du pouvoir institutionnel, tant dans l'Université que dans
les médias et l'édition. Certains signes laissent penser que ce type
de conflictualité sans rencontre et sans débat pourrait jusqu'à un
certain point laisser la place à des discussions à la fois plus directes
et plus tolérantes. Sans que cela signifie facilité, éclectisme ou œcumé-
nisme, le Collège pourrait offrir dans ces conditions un des principaux
562
Titres
lieux de rencontre, de travail et de débats. On peut raisonnablement

prévoir l'intérêt qu'il pourrait dès lors susciter en tant que tel. La
qualité et le nombre des penseurs qu'il attirerait vers lui feraient de
ce Collège un lieu de fréquentation et de circulation très denses, un
potentiel de création de haute intensité. A elle seule, sa création
serait un événement, et non seulement un événement spectaculaire :
nous sommes déjà sûrs qu'il serait salué, en France et à l'étranger,
à la mesure des grandes espérances qu'il y fait naître déjà. De
nouveaux signes nous le confirment chaque jour.
On pourrait aussi en attendre une grande richesse de propositions
et d'incitations pour l'avenir de l'enseignement philosophique en
France, « à l'heure où le gouvernement s'apprête à étendre l'étude
de la philosophie dans l'enseignement secondaire » (Jean-Pierre Che-
vènement, Lettre de mission).
La mission qui nous a été confiée se situe donc expressément dans
la perspective d'un développement de cet enseignement : dans l'en-
seignement secondaire et dans l'enseignement supérieur, dans les
classes et dans les sections spécialisées mais aussi ailleurs. Si, comme
nous l'espérons, l'enseignement philosophique s'étend pour atteindre
les proportions de toute autre discipline fondamentale, si pour s'étendre
il doit se transformer et s'enrichir, le Collège pourra jouer dans cette
perspective un rôle précieux. Cela ne signifie pas qu'il centralisera
ou rassemblera toutes les recherches entreprises à cet effet. Mais,
d'une part, très spontanément et très naturellement, toutes les activités
du Collège seront autant d'ouvertures, d'hypothèses et de propositions
pour un nouvel enseignement philosophique aussi rigoureux que
possible, tant dans ses exigences traditionnelles que dans ses inno-
vations. Et, d'autre part, tâche décisive que nous précisons plus loin,
le Collège organisera dès sa création des recherches et des expéri-
mentations systématiques dans cette direction. Il préparera ainsi un
ensemble de propositions nouvelles et cohérentes (procédures péda-
gogiques, programmes, méthodes, contenus, mais aussi libération
d'espaces pour d'autres frayages et pour des pratiques plus inven-
tives, etc.) en vue de l'extension de l'enseignement philosophique
avant la Terminale et hors des sections de philosophie dans l'Uni-
versité.
563
Annexes
Bien entendu, s'associeront à ce travail - qui sera seulement de

proposition et d'incitation — tous ceux qui, dans les enseignements
secondaire et supérieur, au CNRS ou ailleurs, souhaiteraient y prendre
part. On mettra enfin en œuvre le vœu largement exprimé lors des
États Généraux de la Philosophie et on pourra aussi se référer pour
le faire aux travaux publiés par ces États Généraux, comme à ceux
du Groupe de Recherche sur l'Enseignement philosophique. Mais il
ne s'agit là que d'une possibilité et d'un exemple.
INTERSCIENCE ET LIMITROPHIE
Pourquoi associer, avec « sciences » et « arts », le sous-titre « inter-

science » au titre « philosophie » ?
Certaines des considérations précédentes ont sans doute préparé
notre réponse. Nous devons maintenant préciser les contours d'un
concept qui, pour n'avoir pas de légitimité théorique à l'intérieur,
précisément, d'un champ d'objectivité déjà déterminé, n'en paraît
pas moins nécessaire dès lors qu'on prend en compte une certaine
topologie théorico-institutionnelle du savoir. Là encore, il s'agit de
ce qui se passe, peut et doit se passer entre les domaines de compé-
tences déjà légitimés et quand les frontières se laissent déborder ou
déplacer. En détournant le mot d'Einstein ¹, on appellera « inter-
scientifique », toute thématique, toute compétence, toute activité de
recherche (on dira plus loin toute performativité) à laquelle la carte
des institutions, à un moment donné, ne reconnaît pas encore de
départements stables, habilités, habitables. Ces zones d'instabilité
peuvent paraître sauvages et inhabitables au regard d'une certaine
représentation sociale de la recherche organisée. Elles sont en fait des
lieux de grande circulation, les lieux privilégiés pour la formation
1. Cité par Braudel. Nous le soustrayons ici à son contexte, le retournons

même contre ses présuppositions apparentes : Dieu, « garant de l'interscience
comme l'est le Dieu-Substance de Spinoza ».
564
Titres
de nouveaux objets ou plutôt de nouveaux réseaux thématiques. Ces

voies en cours de frayage mettent en connexion des routes institu-
tionnelles à circulation autorisée, à signalisation codée et débit (pro-
ductif ou reproductif) programmé. Le frayage de ces nouvelles voies
peut être déjà amorcé ou totalement à venir. On peut le préparer
ou se laisser surprendre par lui dès lors qu'il ne dépend plus seulement
de l'initiative d'un sujet (« libre » ou « formé » selon des programmes
d'éducation), mais d'un rapport bien plus complexe à la nouvelle
technologie de l'information et de la communication, etc. Dans les
deux cas, on parlera d'interférence des savoirs ou d'« interscience »
puisqu'il s'agit du surgissement de nouveaux objets sur des voies
obliques ou transversales mettant en communication des domaines
jusque-là séparés.
C'est le privilège accordé à ces interférences qui donnera à la vie
du Collège son caractère propre : exploration, expérimentation, inno-
vation, invention, proposition, coup et pari dans des espaces encore
peu connus et reconnus; et surtout transférence, à tous les sens de ce
mot. Nous en tirerons plus loin les conséquences quant au statut, à
l'organisation, à la forme et au rythme des activités du Collège. Il
s'agira, pour une part importante des recherches à engager, de former
de nouvelles problématiques et de nouvelles compétences qui une
fois reconnues dans leur nécessité et stabilisées dans leur unité devront
émigrer, être transférées et accueillies ailleurs, dans une autre insti-
tution existante ou dans une institution à créer. Il s'agira donc
d'inventer les meilleures conditions et le meilleur rythme pour ces
interférences et transférences. On sait combien il est difficile à un
établissement de recherche, assuré de son domaine de compétence,
de sa légitimité et de sa productivité, de se montrer hospitalier à
des thèmes et à des questions qui paraissent d'abord désorganiser
ou déborder son programme général.
Ces difficultés sont très diverses dans leur origine et dans leur
manifestation. Elles obéissent à des pesanteurs réglées qui, dans la
grande mobilité théorico-institutionnelle qu'il faut aujourd'hui accep-
ter, appellent une étude systématique. Celle-ci sera privilégiée dans
un Collège qui là encore devra s'interroger, directement ou indirec-
tement, sur ses propres conditions de possibilité. Et cette interrogation
565
Annexes
ne sera pas seulement une sociologie réflexive de la connaissance,

bien qu'elle puisse l'être aussi.
Tout cela confirme la nécessité d'allier la philosophie, dans le sens
que nous avons tenté de situer, à ces intersections multiples et actives,
pour plusieurs raisons.
PERFORMATIVITE
Une fois encore, dans le contexte que nous définissons ici, les
« savoirs » entre lesquels il s'agit de reconnaître de nouvelles voies
ne se limitent pas à ce qu'on appelle couramment des « sciences »
(mathématique, logique, science de la nature, sciences humaines ou
sociales). Ils s'étendent à toutes les compétences, dans quelque domaine
que ce soit. Le Collège devra s'ouvrir ainsi, en vertu des mêmes
nécessités trans- ou inter-férentielles, aux expériences artistiques et à
tous leurs langages (« pratique et théorie » de la littérature, des arts
plastiques, de la musique, du théâtre, du cinéma, de toutes les
techniques audio-visuelles, etc.).
Ces possibilités sont admises comme allant de soi et empirique-
ment organisées dans bien des Universités; c'est chose courante aux
États-Unis par exemple. Il s'agit d'officialiser, d'enrichir et de sys-
tématiser ces recherches, de faire place, dans certaines conditions,
non seulement à des travaux théoriques sur les arts et les techniques
de toutes sortes, mais à des recherches dites « créatrices ». Tékhnè et
poièsis, disions-nous plus haut : les compétences auxquelles nous en
appelons ne seraient pas seulement théoriques, elles définiraient aussi
un savoir-faire ou un savoir-produire, et donc, comme il va de soi
pour une compétence, la capacité de la performance. Nous devons
insister sur ce point, car il situe sans doute un des enjeux les plus
originaux pour le Collège, le haut risque et la difficulté du calcul.
Insister sur la performance ne revient pas, bien entendu, à valoriser
le caractère « performant », comme on dit, de techniques ou d'opé-
rations programmables et rentabilisables. Nous avons tenu à marquer
au contraire que le Collège devrait échapper aux modes de calculs
dominants à cet égard, ce qui ne le voue pas à l'improductivité,
mais requiert la prise en compte d'autres rythmes, de structures
566
Titres
qualitatives très hétérogènes, de phénomènes probabilitaires ou aléa-

toires échappant au calcul institutionnel classique. Cela pourrait être
aussi, notons-le encore au passage, un des thèmes de travail à
privilégier dans le Collège, avec tous les effets produits sur le savoir
(compétence et performance) par les mutations technologiques en
cours, notamment celles qui concernent l'archivation, le stockage et
la communication de l'information, l'informatisation, la télématique,
les banques de données, la problématique dite des « intelligences
artificielles » ¹. Une des missions du Collège sera la « formation à la
recherche » : on devra donc voir s'y développer à la fois la compétence
technique dans l'accès à cette nouvelle instrumentalisation du savoir
et une nouvelle réflexion de type « philosophique » original sur cette
nouvelle condition technologique du savoir et de la communication,
sur le rôle des « médias », sur la politique de la science, sur les
nouvelles responsabilités qui s'y engagent, etc.
Nous proposons donc que la possibilité et l'exigence « perfor-
matives » soient reconnues de droit comme une des marques essen-
tielles du Collège. Elles ne l'ont jamais été, en tant que telles, dans
aucune institution de recherche et d'enseignement, et cela pour des
raisons structurelles, philosophiques et politiques. Sans doute, tout
langage philosophique ou théorique en général met-il en œuvre, sous
son apparence et ses normes apparemment « constatives » ou des-
criptives, des forces « performatives » qu'on a en général méconnues
ou plutôt déniées, en tout cas privées de toute légitimité dans les
institutions de « savoir ». On excluait ainsi toute possibilité légitime
de faire d'un acte de discours un événement provoquant un événe-
ment, ce qui ne revient pas, selon la possibilité triviale et dès
longtemps reconnue, à induire des événements ou des actions par
des paroles. Il s'agit, rappelons-le sommairement, d'actes de langage
dont la structure même, dans certains contextes donnés, est la cause
immédiate de certains événements. Ce n'est pas ici le lieu de nous
1. Sur ce dernier point, les problèmes et les programmes du Collège

pourront croiser ceux du Centre d'Études des Systèmes et des Technologies
Avancées. Dès sa création, le Collège devra poursuivre les discussions déjà
engagées dans cette direction et prévoir des échanges organisés avec le
CESTA.
367
Annexes
engager dans la problématique actuelle des énoncés performatifs et

de la « pragmatique » en général. Elle étend son champ et se complique
à une vitesse croissante. La dimension performative du langage
couvre, de façon différenciée, une masse énorme d'énonciations
typiques. De ce fait, qui concerne aussi bien la philosophie, la
linguistique, la logique, la littérature, les arts, le discours poli-
tique, etc., ne retenons pour l'instant que son incidence institution-
nelle : à lui seul, il devra à la fois constituer un champ de recherche
très étendu et très différencié pour le Collège et une mutation
structurale dans l'histoire des dispositifs de savoir et dans leur
légitimation. Pour la première fois, une institution assumera expres-
sément une dimension du langage jusqu'ici exclue et déniée. Les
effets de cette mutation peuvent être de grande portée, si l'on veut
bien suivre ce principe dans toute sa conséquence, et la création
même d'un tel espace institutionnel sera déjà un « performatif »
inaugural sans précédent, avec, nous ne le dissimulerons jamais, tous
les risques qu'un « coup » de ce type peut comporter. Mais quels
que soient les risques, cet événement aura par lui-même une signi-
fication « philosophique ». Il obligera d'abord à reconsidérer tous les
théorèmes et les principes hiérarchiques sur lesquels se sont construits
les appareils de recherche et d'enseignement, qu'il s'agisse de la
structure des actes de langage, de leurs rapports à la technologie de
la communication et à la tekhnè en général, des relations entre théorie
et pratique, savoir et pouvoir, philosophie, science et arts. Outre les
conséquences de grande portée et à long terme, telle inauguration
permettra immédiatement d'admettre au grand jour que le Collège
se donne, entre autres missions, celle de favoriser certaines perfor-
mances, notamment dans les domaines dits des arts (discursifs ou
non), dès lors qu'elles auraient valeur d'exploration expérimentale et
l'effet d'« intersection » que nous évoquions plus haut. Chacune de
ces expériences comporterait un enjeu de type « philosophique »
pouvant donner lieu à une nouvelle thématique.
568
Titres
AU-DELA DE L INTERDISCIPLINARITE
Il faut ici le préciser, cette intersection transversale des savoirs ne

se réduirait pas à ce qu'il est convenu d'appeler « interdisciplinarité » :
coopération programmée entre les représentants des sciences consti-
tuées qui étudient un objet commun, lui-même déjà identifié dans
ses contours, à l'aide de méthodes différentes et d'approches complé-
mentaires. Si nécessaire qu'elle demeure dans ses limites mêmes,
l'interdisciplinarité ainsi entendue n'institue pas de problématique
inédite et n'invente pas d'objets nouveaux. Elle ne prétend pas en
tant que telle modifier la structure et les frontières reconnues des
champs de recherche, des protocoles et des approches qui leur sont
propres. Par contre, les intersections qu'il nous paraît nécessaires de
provoquer et de multiplier devraient tendre à libérer des problé-
matiques et des événements de langage que les disciplines constituées,
en tant que telles, doivent en général inhiber ou marginaliser - et
cela parfois en raison même de leur force, de leur légitimité, de leur
efficience.
Il s'agirait donc moins, pour le Collège, de mobiliser plusieurs
compétences autour d'un thème déjà repéré que de faire surgir de
nouveaux thèmes et de nouveaux modes de recherche et d'enseigne-
ment. Il resterait certes plus nécessaire que jamais d'en appeler à des
savoirs confirmés à l'intersection de « disciplines » existantes. Mais
on le fera ici pour créer de nouvelles unités de recherche, pour en
proposer ensuite à d'autres instances, dans le pays ou dans le monde,
le système et la forme théorico-institutionnelle stabilisés.
Ce motif de l'intersection ou du croisement serait une sorte de
charte pour le Collège. Il inspirerait sa critériologie, notamment dans
l'orientation des travaux, la définition des responsabilités, la sélection
des projets et l'évaluation des résultats.
Les frayages transversaux seront, pour le dire très schématiquement,
de deux types, lesquels pourraient naturellement se croiser à leur tour.
569
Annexes
1. Limitrophie « externe »
Telle avancée pourra d'abord mettre en évidence un lieu ou un
thème qu'aucune discipline déterminée, en tant que telle, n'aura
jusqu'ici reconnu et traité. Bien entendu, cela ne signifie pas que
cette topique nouvelle ait été en principe inaccessible à une recherche
déjà instituée et légitimée; et l'on pourra justement objecter que le
progrès normal d'une discipline consiste à découvrir et analyser de
nouveaux objets ou de nouvelles propriétés dans un champ d'objec-
tivité déjà identifié. Toute contribution scientifique, du plus modeste
mémoire aux élaborations les plus ambitieuses, se conforme en
principe à cette norme, et c'est ce qu'on appelle la « recherche ».
Il nous faut donc préciser quel type de frayage transversal il s'agira
ici de privilégier systématiquement. D'abord, critère quantitatif que
nous croyons pertinent, certains frayages peuvent être acceptés en
principe par telle ou telle institution et aussitôt privés, en fait, de
tout avenir; faute de soutiens suffisants, les travaux originaux sont
aussitôt marginalisés, contenus dans un espace étroit, retenus dans une
sorte de sous-développement. L'insuffisance de soutien n'est jamais
insignifiante ou purement aléatoire. Elle renvoie à des motivations, à
des intérêts et à des structures politico-institutionnelles qui méritent
chaque fois d'être interrogées au moment où l'on tente d'y suppléer,
et dans ce mouvement même. On doit chaque fois se demander :
pourquoi telles ou telles recherches n'ont-elles pas pu se développer?
Qu'est-ce qui y fait obstacle? Et qui? Et comment? Pourquoi? En vue
de quoi? Le Collège pourrait jouer, jusqu'à un certain point, un rôle
de révélateur théorico-institutionnel. Retournant à l'occasion cette
question vers ses propres limites, il multiplierait les questions de ce
type et leur donnerait les développements les plus conséquents.
Il est par définition impossible de donner a priori une liste
raisonnée de ces exclusions, forclusions, interdictions ou marginali-
sations (discrètes ou violentes). Par définition, les exemples que nous
pourrions en donner seraient pour une part déjà périmés. Dans le
cours d'un travail que nous ne voulons pas ici prédéterminer, ces
« déverrouillages » apparaîtront et on proposera à leur sujet différents
modèles d'interprétation générale ou d'intervention particulière. Nous
570
Titres
ne pouvons pour l'instant qu'en identifier la forme abstraite et la

critériologie la plus ouverte.
Ce premier type de limitrophie entraînerait de lui-même une analyse
de type philosophique. La mise en communication de plusieurs ordres
de « savoirs » sur un mode qui n'est plus seulement interdisciplinaire
pose chaque fois des questions générales. Le recours philosophique
n'a plus dans ce cas sa forme classique et hiérarchisante : arbitrage
d'une instance ontologique ou transcendantale légiférant sur des
questions de possibilité, etc.
Ce qui se cherche maintenant, c'est peut-être un autre style phi-
losophique et un autre rapport du langage philosophique aux autres
discours (plus horizontal, sans hiérarchie, sans recentrement radical
ou fondamental, sans architectonique et sans totalisation impérative).
Sera-ce encore un style philosophique? La philosophie survivra-t-elle
à l'épreuve de ces nouveaux savoirs, de cette nouvelle topologie des
limites? Ce sera l'épreuve et la question même du Collège.
2. Limitrophie « interne »
Un autre type de travail limitrophe pourra définir la mission du
Collège. Cette fois c'est à l'intérieur d'une seule discipline, d'un
dispositif théorico-institutionnel déjà organisé, que la question des
limites peut surgir. C'est le moment où tel savoir positif rencontre
dans son champ autonome des difficultés ou des limites que son
axiomatique et son procès propres ne permettent pas de lever. Une
science ou une tekhnè en général interrogent alors leurs propres
présuppositions, déplacent, déforment le cadrage de leur probléma-
tique, le plient à d'autres configurations. Ce moment - typique et
normal pour toute recherche - n'est pas nécessairement celui d'une
« crise épistémologique » ou d'une « enquête sur les fondements », etc.
Ces modèles du moment dit « critique » peuvent se transformer et,
bien qu'ils aient d'abord une allure philosophique, ils peuvent aussi
déranger l'assurance philosophique sur laquelle ils sont encore
construits. Cette assurance philosophique a une histoire, elle a pris
des formes multiples et « le philosophe » ne peut éviter de l'interroger
sous toutes ces formes, depuis le questionnement classique sur l'es-
sence de la métaphysique, les limites et la destination de la philo-
571
Annexes
sophie, de la recherche et de l'enseignement philosophique jusqu'à

des questions peut-être inédites, nées aux limites de savoirs, de
pouvoirs, et de dispositifs techniques nouveaux, avec lesquels la
philosophie n'avait encore jamais frayé.
Nous n'avons pas ici à proposer des modèles pour l'élaboration
de ces questions, encore moins des réponses typiques. Nous indiquons
seulement l'urgente nécessité de leur donner un lieu et une chance à
leur mesure. Toutes les problématiques et toutes les propositions qui
en dépendent (elles sont innombrables) trouveront dans le nouveau
Collège un accueil privilégié. Non que toutes les démarches de cette
espèce doivent constituer le programme du Collège, ce serait démesuré
et hors de proportion avec les dimensions d'une telle institution, et
sans doute de toute institution en général. L'idée de saturation n'a ici
aucune pertinence, et on ne peut construire un programme sur ce qui
par définition problématise tout contrat programmatique. Disons
seulement que la règle du Collège sera d'accorder une priorité à ces
problématiques limitrophes et avant tout à celles qui concernent les
limites du philosophique en tant que telles. Priorité sera aussi reconnue
à certains styles d'approche : l'exploration aux limites, l'incursion
singulière ou insolite. Bien entendu l'insolite, le limitrophe ou l'aléa-
toire ne seraient pas valorisés à eux seuls et en tant que tels. Mais à
côté d'autres éléments d'appréciation, ils devraient être portés au crédit
des projets de recherche soumis au Collège.
Le schéma que nous proposons conduit à interroger - et peut-être
à déplacer - le rapport entre la philosophie et les savoirs tel qu'il
s'est fixé dans le modèle de l'institution universitaire qui domine en
Occident depuis le début de l'âge industriel : structure ontologico-
encyclopédique verticale qui tend à immobiliser toutes les frontières
autorisées du savoir. La philosophie y est censée organiser et comman-
der tout l'espace de la connaissance et toutes les régions de l'ency-
clopédie. Mais ce principe hiérarchique y est aussitôt inversé quant
au pouvoir : le département de philosophie (« la Faculté de Philo-
sophie » dont parle Kant dans Le Conflit des Facultés ¹) est soumis
1. Soit l'ensemble des disciplines elles-mêmes subordonnées à la disci-

pline de la science rationnelle pure — mathématique pure, philosophie pure,
métaphysique de la nature et des mœurs.
572
Titres
aux disciplines représentant le pouvoir d'État ¹. Toute-puissance et

impuissance, tel était le destin assigné à la philosophie dans un
système subordonnant tous les langages universitaires aux énoncés
de vérité (théorique) à l'intérieur de l'université, et l'ensemble de
cette université aux représentants du pouvoir d'État pour tout ce qui
n'était pas jugement « constatif ». La philosophie était tout et n'était
rien (Schelling pouvait bien, dans la même logique, faire objection
à l'idée d'un « département » de philosophie, puisque la philosophie
devait être partout, et donc nulle part, en aucun lieu déterminé).
Depuis ce temps toutes les spéculations sur la mort ou la survie de
la philosophie gardent un rapport essentiel avec cette projection
institutionnelle. A travers bien des variations, ce paradigme kantien
a puissamment illustré la logique des rapports entre l'État, la phi-
losophie et les savoirs non philosophiques.
C'est ce concept de l'universitas qui, directement ou non, aboutit
à ces paradoxes encore actuels : une certaine hégémonie du philo-
sophique va de pair avec le confinement, voire la répression de
l'enseignement et de la recherche philosophiques par la société civile
ou par l'appareil d'État. Pour nous limiter à cet exemple très
signifiant, ce qui s'est passé en France relève de cette logique : la
classe de philosophie (« reine des disciplines », « couronnement des
études »), c'est aussi un enclos où la philosophie se trouve parquée,
privée du traitement et de la dignité qu'on reconnaît aux autres
disciplines (nous renvoyons ici aux travaux du Greph).
En transformant et en étendant l'enseignement philosophique (avant
la Terminale des lycées et hors des UER de philosophie), on remettra
en question l'espace ainsi hiérarchisé et toutes les limites théorico-
institutionnelles qui le structurent. Si, conformément aux engage-
ments du Président de la République, l'extension de l'enseignement
philosophique doit être demain une réalité politique, la création du
Collège International de Philosophie doit aller dans le même sens.
L'économie de notre projet le suppose en tout cas. Elle dessine une
autre topologie : à ce que nous appellerons par commodité l'univer-
ticalité (unité radicale de la fondation, hégémonie onto-encyclopé-
1. A l'époque, la théologie, la médecine et le droit, mais la modernisation

en est possible.
573
Annexes
dique, centralisme, identification maximale et hiérarchie), on tendra

à substituer une multiplicité de rapports transversaux, horizontaux,
hétérogènes. Mais ce sera là seulement une tendance - et une
expérience à tenter. De nombreux signes permettent de penser qu'il
en est temps.
LA DIMENSION COLLEGIALE ET INTERNATIONALE
Pourquoi un Collège et un Collège international? Si nous recourons

au nom historique de Collège, c'est d'abord pour tenir compte des
prémisses que nous avons tenté de justifier : cette nouvelle institution
ne doit être ni une école, ni une université. Elle ne sera pas seulement,
au sens traditionnel de l'expression, un centre de recherches. C'est
ensuite pour proposer un fonctionnement autonome et libéral : dans
son mode de recrutement et d'administration, dans son rapport à
l'État, à la nation et aux régions.
Dans les chapitres suivants, nous multiplierons les propositions
destinées à garantir cette collégialité. Pour nous en tenir ici aux
généralités, disons que l'autorité de tutelle ne devrait pas entraver,
mais favoriser au contraire cette autonomie, la possibilité d'initiatives
décentralisatrices, de recours (dans certaines conditions) à des res-
sources privées, de contrats avec des instances régionales et interna-
tionales.
Autres caractères collégiaux : le style libre et pluraliste des rapports
entre les membres de l'institution, la nécessité d'exclure toute hié-
rarchisation stabilisée, tout phénomène d'« école », d'autorité et d'in-
tolérance doctrinale, le renouvellement rapide des membres actifs du
Collège, la facilité des passages entre le Collège et d'autres institutions
de recherche et d'enseignement (lycées, universités, CNRS, Collège
de France, EHESS, institutions étrangères, etc.), une large et vivante
communauté entre les membres actifs du Collège et tous les autres.
Cette structure collégiale facilitera sans doute l'accueil d'étudiants,
de chercheurs et d'artistes étrangers. Car la dimension internationale
574
Titres
du Collège doit apparaître comme l'une de ses caractéristiques essen-

tielles. Les statuts du Collège seront très explicites à cet égard : il y
va de l'originalité, de la force et du rayonnement de cette institution,
la seule de ce type en France et peut-être au monde.
Il faut bien reconnaître que jusqu'ici la France ne s'est pas donné
les moyens d'une coopération internationale de grande envergure,
notamment dans les espaces que nous avons dessinés. C'est un fait
notoire pour les chercheurs étrangers et pour les chercheurs français
qui sont souvent accueillis dans d'autres pays, notamment aux États-
Unis. Les structures universitaires rendent lourdes, difficiles, souvent
décourageantes, les démarches préalables à l'accueil, dans de bonnes
conditions, d'un chercheur ou d'un artiste étranger. Nous ne parlons
pas ici des valeurs d'hospitalité intellectuelle que la France respecte
en principe quand il s'agit de tel ou tel grand écrivain (encore que
l'histoire des émigrants que nous n'avons pas su retenir soit parfois
bien triste). Au-delà de l'hospitalité individuelle, il nous paraît urgent
et vital d'ouvrir aux échanges internationaux et à la coopération
organique avec des institutions étrangères des possibilités nouvelles,
riches et très manifestes, voire spectaculaires. Cela devrait se faire
dans toutes les directions mais en accordant une certaine priorité aux
échanges avec les pays africains, orientaux et latino-américains, et
d'une façon générale avec les pays en voie de développement. Il est
souhaitable d'expérimenter de nouvelles formes de coopération
notamment pour ce qui est de la formation à la recherche. Sans
négliger les relations avec les États-Unis et avec les pays d'Europe,
à l'Est et à l'Ouest, bien au contraire, il convient d'éviter de faire
du Collège une nouvelle institution européocentrique.
a. Il faudra permettre aux intellectuels français connus pour leurs
travaux et généreusement reçus à l'étranger de prendre des initiatives
réciproques.
b. Il importe que les étudiants et les chercheurs français soient
en rapports durables avec des étrangers qui séjourneraient assez
longtemps en France pour y exposer l'état de leurs recherches mais
aussi pour y poursuivre sur place les activités les plus créatrices.
c. Il est souhaitable que le Collège devienne un lieu d'échanges
internationaux (linguistiques, culturels, scientifiques, artistiques)
575
Annexes
conformes à sa spécificité et qui ne se limitent pas à des commu-

nications bi-latérales. La problématique des langues nationales dans
la communication scientifique (et compte tenu des nouvelles données
technologiques de l'information) doit devenir un thème important
et permanent pour tous ceux qui participent à la vie du Collège ¹.
d. Surtout cette ouverture internationale doit permettre, dans un
champ plus traditionnellement philosophique, de multiplier des
initiatives originales dont la nécessité historique est aujourd'hui plus
évidente que jamais. On sait que le « monde philosophique », à
supposer qu'il ait encore une unité, n'est pas seulement partagé en
« écoles » ou en « doctrines ». Au-delà et indépendamment des conte-
nus et des positions philosophiques, il est divisé selon des frontières
linguistico-nationales plus difficiles à franchir que des frontières
politiques. Ces différences traditionnelles de « style », de « rhéto-
rique », de « procédure », etc., sont parfois plus graves que des dif-
férends doctrinaux. Bien qu'ils ne se réduisent pas à la langue et à
la tradition nationale, ils y restent néanmoins très adhérents. Ces
aires philosophiques entre lesquelles les passages sont très rares, fût-
ce sous la forme de la critique et de la polémique, sont un défi
historique - et philosophique - à la philosophie. Énigme ou scandale,
comme on voudra, il y a là un phénomène qu'on devrait se donner
les moyens d'étudier, sinon de réduire, à nouveaux frais, systéma-
tiquement.
Ce serait là une des tâches les plus difficiles et les plus nécessaires
du Collège qui peut jouer là un rôle irremplaçable. Pour les raisons
évoquées plus haut, de nombreux philosophes français et étrangers
attendent beaucoup de cet immense projet et pensent que la France
peut aujourd'hui lui donner ses meilleures chances.
1. Rappelons qu'à sa création le Collège de France fut nommé le Collège

des trois langues (pour l'étude du latin, du grec et de l'hébreu).
Coups d'envoi
(pour le Collège International de Philosophie) *
(1982)
* [« Coups d'envoi » fut publié dans Collège International de Philosophie :

Sciences, Interscience, Art. Il représente une partie du « Rapport présenté le
30 Septembre 1982 à M.Jean-Pierre Chevènement, ministre d'État, ministre
de la Recherche et de l'Industrie, par François Châtelet, Jacques Derrida,
Jean-Pierre Faye, Dominique Lecourt ». Le texte fut repris dans l'ouvrage
préparé par le Collège en Automne 1983, Extraits d'un rapport pour le
Collège International de Philosophie, ainsi que partiellement dans « Légitimité
de la philosophie », dans TEL (Temps Économie Littérature), 8, 25 novembre
1982.
Châtelet, Derrida, Faye et Lecourt composaient une « Mission du Gou-
vernement français » chargée d'étudier la fondation possible d'un Collège
International de Philosophie. L'idée d'une telle institution avait été préparée
aux yeux de certains par les luttes et les travaux du Greph et par les débats
aux États Généraux de la Philosophie (voir dans ce volume p. 253). Ces
luttes avaient été engagées contre les tentatives des gouvernements des
années 70 pour restreindre, voire éliminer l'enseignement de la philosophie
en Terminale. Peu après l'élection de François Mitterrand à la Présidence
de la République, une mission fut officiellement confiée par Jean-Pierre
Chevènement à Châtelet, Derrida, Faye et Lecourt. Le 18 mai 1982, Derrida
adressa au nom de la mission qu'il était chargé de coordonner une lettre
577
Annexes
ouverte à un grand nombre de chercheurs et d'enseignants du monde entier

en les invitant à élaborer des propositions et des projets (pour la large
diffusion de cette lettre circulaire, voir par exemple La Quinzaine
Littéraire 374, 1er-15 juillet 1982 et Substance, 35, 1982 (USA)). Quatre
mois plus tard, après une période d'intenses consultations et l'analyse de
750 réponses à la lettre-circulaire, la mission acheva son rapport qui recom-
mandait la création du Collège sous la forme d'une institution d'enseigne-
ment et de recherche autonome. La première partie du rapport esquissait
les grandes lignes des recommandations : définition, principe régulateur et
statuts du Collège. Cette première partie fut suivie de quatre « projets »
individuels, rédigés et signés par chacun des quatre membres de la mission.
« Coups d'envoi » est la contribution de Derrida. Le Collège fut officielle-
ment fondé le 10 octobre 1983, à Paris, 1, rue Descartes. Jacques Derrida
en fut le premier directeur élu, suivi par J.-F. Lyotard, M. Abensour,
E. Escoubas, Ph. Lacoue-Labarthe, M. Deguy. « Coups d'envoi » parut d'abord
en anglais sous le titre de « Sendoffs », trad. T. Pepper, dans Yale Frencb
Studies, n° 77 : « Reading the Archive, On Texts and Institutions », New
Haven, Yale University 1990].
TABLE
AVERTISSEMENT 580
DESTINATIONS 586
I. PENSER LA DESTINATION :
Fins et confins pour la philosophie, les sciences et les arts.
Destination et légitimation; légitimation et finalisation 591
A. Les questions de la métaphysique et de l'onto-
théologie 595
B. Problématique de l'achèvement ou de la limite de
la philosophie 595
C. L'exemple de Heidegger 596
D. « Études féminines » 599
II. DESTINATION ET FINALITÉ :

Téléologie et eschatologie aujourd'hui 599
A. L'implication philosophique des sciences du vivant 600
B. Les problèmes philosophiques, éthico-politiques et
juridiques posés par les nouvelles techniques médi-
cales 601
C. Psychiatrie et psychanalyse 601
D. Droit et philosophie du droit 603
E. La police, l'armée, la guerre 604
III. LANGAGES DE LA DESTINATION, DESTINATIONS DU LAN-

GAGE :
« Information », « communication », « émission », « trans-
mission » 605
579
Annexes
A. Philosophie du langage : ni linguistique ni épis-

témologie de la linguistique 605
B. Linguistique 606
C. Sémiotique 607
D. Pragmatique 607
E. Technologie de la télécommunication 608
1. Problèmes de l'archivation
2. Les media de masse
3. Informatique, télématique, robotique, biotech-
nologies.
F. Poïétiques 610
IV. TRADUCTION, TRANSFERT, TRANSVERSALITÉ : 611
A. La langue, la multiplicité des langues et la pro-
blématique de la traduction 612
B. Centres de formation linguistique 612
C. Technologie moderne de la traduction : problèmes
théoriques 612
D. Les langues et le discours philosophique 612
E. Le «comparatisme» en philosophie 613
a. La différence entre pensée et philosophie
b. Systèmes philosophiques et systèmes reli-
gieux
c. Systèmes philosophiques et systèmes
« mythologiques »
d. Philosophie et ethnocentrisme
e. La « transcontinentalité » philosophique
V. LES FINALITÉS INSTITUTIONNELLES DE LA PHILOSOPHIE 616
AVERTISSEMENT
Les propositions avancées dans ce chapitre prétendent, certes, à

une certaine cohérence. Mais ce ne sera ni la cohérence d'un système,
580
Coups d'envoi
encore moins celle d'une doctrine philosophique, ni même celle d'un

programme, au sens technique et institutionnel que nous donnons à
ce mot dans notre Rapport.
Ce qu'on appelle système philosophique constitue en effet un certain
type de cohérence ou de cohésion continue, une forme d'agencement
ontologique qui est apparu dans l'histoire, et on peut même le dire,
comme lié à l'essence de l'histoire de la philosophie. Sous la forme
de la doctrine, le système a toujours lié la philosophie à ses discours
et à ses institutions pédagogiques. Or tout discours conséquent,
organisé ou simplement rassemblé avec lui-même, n'a pas nécessai-
rement la forme du système (peut-être même est-il destiné à rompre
avec cette forme dès l'instant où il s'adresse à l'autre). Dès lors que
le Collège sera conduit à faire de l'idée ou du projet systémique (en
général) l'un de ses thèmes, l'un des problèmes à traiter; dès lors,
corrélativement, que le Collège ne devra jamais négliger les questions
de l'enseignement, de la pédagogie, de l'éducation, des effets doc-
trinaux, de toutes leurs finalités sociopolitiques, etc., il ne saurait
être question d'imposer la forme du « système » à ces recherches, à
cette histoire, à cette « pensée ». Pour cette raison même, la coordi-
nation non systémique que nous allons proposer n'aura pourtant rien
de rhapsodique ou d'empirique.
Elle ne dessinera pas davantage un programme. D'abord parce que
tout n'y sera pas engagé sous la forme d'une prescription, avec ses
« objectifs » et sa production finalisée. Ensuite parce que, sans y être
nécessairement tenues, plusieurs unités de recherche - nommées
« programmes » dans la première partie de ce rapport — pourront
éventuellement y coopérer, y communiquer, tenter de s'y croiser,
confronter, traduire, mais surtout sans jamais renoncer à leur spécificité
la plus aiguë, à leur autonomie et à leur nécessité interne.
II
Ces propositions prétendent à une valeur démonstrative : démons-

trativité intra-philosophique, démonstrativité aussi quant à certaines
bordures singulières du philosophique. Mais cette démonstrativité
581
Annexes
ne saurait être ici constamment exhibée comme telle. Cela tient aux
limites d'un tel Rapport, qu'il s'agisse des limites matérielles de ce
chapitre ou, surtout, de celles qui tiennent au genre, à la finalité ou
à la destination d'un tel texte, à la nature même de la mission qui
lui est assignée. Rien de fortuit à cela, les valeurs de finalité, de
destination, comme toute la sémantique de la mission (mettre, émettre,
missive, missile, envoi, etc.), formeront l'un des foyers essentiels de
mes propositions ou « projections ». Me référant implicitement mais
sans dissimulation à d'autres travaux (dont les miens), tirant direc-
tement ou indirectement les enseignements de toutes les consultations
engagées au cours des derniers mois par la Mission, j'essaierai de me
limiter à des conclusions pratiques ou techniques quant aux recherches
à instituer dans le Collège, à celles en tout cas qui me paraissent
devoir être engagées en priorité. Mais la nécessité de ces conclusions
devrait pouvoir s'imposer à partir d'autres prémisses. Telle sera ici ma
règle : projeter la nécessité de certaines recherches mais toujours de
telle sorte qu'on puisse en être convaincu à partir d'autres perspectives
ou d'autres prémisses dont il ne sera rien dit, voire sans autre
« perspective » ou « prémisse » générale que l'intérêt intrinsèque de
telles recherches. L'unité non systématique de ladite « projection » ou
de la « mise en perspective », la possibilité de coordination qu'elle
pourrait présenter ne doit donc être considérée ici que comme un
intérêt supplémentaire, une prime à laquelle on pourra attribuer toutes
les valeurs qu'on voudra (philosophique, esthétique, économique,
raison, poème, tableau, histoire, etc.).
Me contentant souvent de nommer ou d'intituler, de situer des
« topoi », je devrai naturellement laisser dans l'implicite la référence
à de nombreux travaux, français ou étrangers, mais aussi l'essentiel
d'une analyse des « champs » philosophique, techno-scientifique,
poïétique, etc. De ces macro- ou micro-analyses que nous pratiquons
constamment et qui orientent notre démarche ici même, nous ne
retiendrons que des indices : ceux qui nous ont guidés dans la
définition du Collège, de son projet, de son idée régulatrice, de sa
constitution, ceux qui se sont spectaculairement confirmés dans le
temps de la Mission, ceux qui nous ont aidés à découvrir ou à mieux
situer de nouvelles orientations, enfin tous ceux qui ont pris la forme
582
Coups d'envoi
d'engagements ou de projets de recherche (nous les joignons à ce

Rapport et nous y référerons le moment venu ¹). Mais nous ne
pouvions ni ne devions aller au-delà au cours de cette Mission. Nous
n'avions pas à dresser une carte de la philosophie française ou
mondiale, par exemple, ni à en proposer une interprétation générale,
encore que toute abstention ou toute réserve à ce sujet soit impossible.
Nous nous y sommes pourtant efforcés, pour les raisons évidentes
qui furent rappelées dans la première partie du Rapport. Sans
proposer de coupe ou de cartographie du terrain philosophique, nous
avons utilisé bien des travaux qui pouvaient nous y aider, que nous
les citions ou non. C'est le cas, notamment, du récent Rapport de
Maurice Godelier et de ses collaborateurs sur Les sciences de l'homme
et de la société2. Nous n'avons pu en prendre connaissance qu'au
terme de notre mission, mais le « relevé » et les recommandations
1. A la fin de chaque chapitre de cette « projection », je multiplierai les

références chiffrées aux contributions qui nous ont été adressées au cours
de la Mission. Tous ces documents seront rassemblés, comme nous l'avons
indiqué, et joints au Rapport final. Ils ont les formes et les fonctions les
plus diverses (lettre de soutien, conseils, suggestions, offres de participation
ou d'association, projets très élaborés). Ils nous ont été adressés par des
individus (enseignants, chercheurs, étudiants, artistes, experts ou praticiens),
par des groupes ou par des institutions, de France ou de l'étranger. Sans
trier entre ces différents types d'envoi dans la référence que j'y fais, je me
suis seulement laissé guider par un principe classiquement thématique. Bien
entendu, il n'a pu être rigoureux, compte tenu des intersections auxquelles
nous avons dès le départ fait appel. Certaines références devront apparaître
plusieurs fois. Néanmoins, il m'a semblé utile de constituer cette sorte
d'index thématique, si approximatif soit-il. Il pourra aider les premiers
lecteurs du Rapport à se faire une image de l'ensemble des contributions
et des échanges auxquels la Mission a donné lieu. L'intérêt et l'étendue en
apparaîtront mieux et la consultation du dossier annexe peut en être facilitée.
Surtout, au-delà de cette première lecture, et si le collège est créé, un tel
instrument peut être indispensable au moment des premières initiatives,
quand il faudra reprendre contact avec tous nos correspondants. [Cette note,
qui fait référence à des documents que nous ne pouvons naturellement
publier ici, garde une valeur indicative, en particulier quant aux conditions
dans lesquelles ce Rapport a été préparé].
2. Paris, Documentation française, 1982, 2 vol.
583
Annexes
que nous y rencontrons nous étaient déjà connus, au moins partiel-

lement (pour ce qui concerne la philosophie par exemple). Bien que
les objets de ces deux rapports soient très différents, certaines conver-
gences m'ont paru remarquables et encourageantes. Nous devrons
néanmoins, pour des raisons évidentes, nous en tenir à cette référence
globale, et supposer que notre lecteur aura pris connaissance du
« Rapport Godelier ».
III
Rappelons-le une fois pour toutes : pour des raisons déjà dites
dans la première partie du Rapport, nous devrons nous servir trop
souvent de mots que nous voudrions voir reçus sans assurance et
sans tranquillité. Car c'est sans assurance et sans tranquillité que je
parlerai par exemple de proposition de recherche, de recherche pro-
prement philosophique, scientifique, théorico-pratique, poïétique, etc.,
ou de recherche sur un thème, ou de problématique ou de champ. On
l'a maintenant compris : tous ces mots restent pour l'instant inévi-
tables, mais ce sont pour le Collège des titres de problèmes et des
titres problématiques, y compris la valeur de titre et de problème :
les lois et les processus de légitimation, la production des titres et des
problèmes légitimes, voilà aussi ce que le Collège devra en permanence
étudier, analyser, transformer, notamment dans son propre espace.
Le concept de légitimation lui-même, devenu si utile et si « légitime »
dans tant de discours sociologiques (sociologie des institutions de
recherche et d'enseignement, sociologie des arts et de la culture, etc.),
ne doit pas rester hors de portée pour ce questionnement : comment
s'est-il construit? Quelles sont ses présuppositions et ses limites?
Quelle est aujourd'hui la sociologie, la finalité et la stratégie de ses
« usages »?, etc. Nous reviendrons sur ces questions. Ce que nous
avons nommé provisoirement et entre guillemets « pensée », dans la
première partie, devrait marquer le style et le lieu d'une telle
démarche. Elle procède aux limites et « au sujet » de toutes ces
valeurs courantes, nommées « philosophie », « science », « art »,
« recherche », « technique », « théorie », « pratique », « problème »,
« loi », « légitimité », « titre », etc. Ces précautions ne sont pas de
584
Coups d'envoi
pure forme. Elles ne concernent évidemment pas le seul vocabulaire

dans lequel on parle généralement des institutions de recherche et
d'enseignement. Nous ne pourrons pas éviter ce lexique, mais nous
l'affecterons, pour qui voudra bien l'entendre, d'une certaine inflexion
interrogative : qu'est-ce que cela dont nous parlons, la « philosophie »,
la « science », 1'« interscience », 1'« art », la « technique », la « culture »,
la « production », la « théorie », la « recherche », etc.? Qu'est-ce qu'un
« objet »? un « thème », un « problème », une « problématique »?
Comment penser la question « qu'est-ce que? » à leur sujet?
Ces formes d'interrogation assigneront au Collège sa plus grande
et plus permanente ouverture, celle qu'il ne faudra jamais suturer
par l'assurance d'un savoir, d'une doctrine ou d'un dogme. Quelle
que soit la généralité abstraite de cet axiome, nous croyons nécessaire
de l'inscrire dans la charte même de l'institution, comme une sorte
de contrat fondateur. Cela n'empêchera pas, au contraire, d'analyser
encore les valeurs de contrat, de fondation et d'institution.
IV
Malgré le déploiement sans mesure, malgré la réflexion infinie

que paraissent engager ces préliminaires, les propositions concrètes
que je présenterai dans ce chapitre seront strictement délimitables :
un coup d'envoi de quatre ans. Pendant les quatre premières années
du Collège, un grand nombre d'activités, nous ne disons pas toutes
les activités, pourront être coordonnées de façon souple et mobile,
sans y être jamais contraintes par quelque planification générale et
autoritaire. Sans y être tenue et sans renoncer à sa spécificité la plus
aiguë, chacune des unités de recherche que je vais définir pourra se
référer à un thème général et commun. On pourra le nommer « titre »,
« catégorie », « idée régulatrice », « problématique » ou « hypothèse
de travail ». Son unité serait seulement présumée selon des modes
divers et elle assurerait au moins pendant cette période initiale une
référence commune, un principe de traduction générale ou de transfert
possible pour les échanges, les débats, les coopérations, les commu-
nications transversales ou obliques.
585
Annexes
Malgré ces limites, les propositions qui suivent traverseront un

territoire immense et différencié. Mais il va de soi que ce territoire
n'a pas à être couvert ou saturé par les recherches du Collège.
Conformément au style propre de cette institution, celui du frayage
ou du fléchage, il s'agira seulement de provoquer à de nouvelles
recherches et de sélectionner des incursions inaugurales. Je ne reviendrai
pas sur ce qui fut posé dans la Première Partie, à savoir la nécessité
d'interroger et de déplacer à cet égard le modèle ontologico-ency-
clopédique sur lequel s'est réglé le concept philosophique d'univer-
sitas depuis deux siècles.
DESTINATIONS
Sans que cela revienne à donner le mot ni à tout dire en un mot,

je ferai dès maintenant converger toutes ces propositions vers leur
énoncé le plus simple, le plus économique et le plus formalisable,
à savoir la catégorie ou le thème de la DESTINATION.
Qu'est-ce que cela veut dire?
Pour les raisons annoncées dans l'Avertissement, je me dispenserai

de l'exercice (qui serait ailleurs nécessaire) destiné à montrer qu'il
ne s'agit là ni d'un thème ni d'une catégorie. L'histoire philosophique
ou « pensante » du thème, de la thesis ou du kategoreuein ferait
apparaître que le sens de la destination ne s'y laisse pas soumettre.
Mais ce n'est pas ici le lieu d'un tel développement. Parlons de
façon plus indéterminée d'un schème de la destination et contentons-
nous d'une seule question, dans l'ouverture élémentaire de sa forme :
quoi de la destination? que veut dire «destiner»? qu'est-ce que
« destiner »? qu'arrive-t-il à la question « qu'est-ce que? » quand elle
586
Coups d'envoi
est mesurée à celle de la destination? Et que lui arrive-t-il avec la

multiplicité des idiomes?
Ne déployons pas encore cette problématique dans ses dimensions
les plus facilement identifiables (destination et destin, tous les pro-
blèmes de la fin, donc des limites ou des confins — de la finalité
éthique ou politique, de la téléologie — naturelle ou non —, de la
destination de la vie, de l'homme, de l'histoire, le problème de
l'eschatologie (utopique, religieuse, révolutionnaire, etc.), celui de la
constitution et de la structure du système destinateur/destinataire,
et donc de l'envoi du message (sous toutes ses formes et dans toutes
ses substances - linguistiques ou non, sémiotiques ou non), de
l'émission, de la mission, du missile, de la transmission sous toutes
ses formes, de la télécommunication et de toutes ses techniques, de
la distribution économique et de toutes ses conditions (produire,
donner, recevoir, échanger), de la dispensation du savoir et de ce
qu'on appelle maintenant la « finalisation » de la recherche ou de la
techno-science, etc.).
Contentons-nous pour l'instant de situer schématiquement la force
stratégique de cette question, ce qui constitue, me semble-t-il, sa
nécessité philosophique la plus incontournable autant que sa valeur
performante et performative de « levier ». Le mot de « stratégie »
n'implique pas nécessairement calcul ou stratagème guerrier, mais la
question du calcul, y compris son aspect polémologique moderne
(les nouveaux concepts de la guerre, de la stratégie et de la théorie
des jeux, de la production d'armements, de la techno-science militaire,
de l'économie des complexes militaro-industriels, des rapports entre
l'armée et la recherche dans tous les domaines) devra faire partie de
ce réseau problématique et être à ce titre largement accueillie dans
le Collège. Nous y reviendrons.
Le « levier », donc : après s'être rassemblée ou identifiée dans des
formes désormais « classiques » (destination et fin de la philosophie,
de la métaphysique ou de l'onto-théologie, clôture eschatologique
ou téléologique), la problématique des limites du philosophique
comme tel paraît parvenue à un point très singulier.
D'une part, les sciences modernes (« sciences humaines ou sociales »,
« sciences de la vie » et « de la nature ») continuent ou recommencent
587
Annexes
à se mesurer aux problèmes que nous venons de reconduire à celui

de la destination (finalité, limites, téléologie des systèmes). Et c'est
souvent là leur dimension irréductiblement philosophique, le moment
où la philosophie fait retour, qu'on le veuille ou non, qu'on entre-
tienne ou non la représentation d'une scientificité post- ou extra-
philosophique.
D'autre part - et surtout - le recours à une pensée de l'envoi, de
la dispensation ou du don de l'être signe aujourd'hui l'une des
tentatives les plus singulières et, me semble-t-il, les plus puissantes,
en tout cas l'une des dernières, pour « penser » l'histoire et la structure
de l'onto-théologie, voire l'histoire de l'être en général. De quelque
manière qu'on les interprète, et quelque crédit qu'on accorde à cette
pensée ou à ce discours, on doit s'arrêter devant cet indice : les
significations « destinales » (envoi, dispensation, destin de l'être, Schic-
kung, Schicksal, Gabe, « es gibt Sein », « es gibt Zeit » ¹, etc.) semblent
ne plus appartenir au dedans des philosophèmes onto-théologiques,
sans être pour autant des « métaphores » ou des concepts empiriques
et dérivés. Il y a là un sens qui ne se réduit donc pas à ce que les
sciences peuvent et doivent en déterminer, qu'il s'agisse de sciences
empiriques ou non, des sciences de la nature, de la vie, des sociétés
dites animales ou humaines, des techniques de la communication,
de la linguistique, de la sémiotique. Une autre pensée de 1'« envoi »
paraît donc nécessaire au déploiement des « grandes questions » de
la philosophie et de la science, de la vérité, du sens, de la référence,
de l'objectivité, de l'histoire.
Soulignons la référence très visible qui vient d'être faite à la
démarche heideggerienne, et non simplement à tel ou tel de ses effets
d'école. Il paraît assez clair que la méditation sur l'histoire de l'être,
après l'analytique existentiale, ouvre la question de la différence
ontologique sur ce qu'elle semble avoir toujours « présupposé » - en
un sens non purement logique —, impliqué, enveloppé, à savoir une
pensée de l'envoi, de la dispensation et du don (soit dit au passage, il
s'agit là d'un autre grand texte sur le don qu'on devrait lire en
1. [Cf. Martin Heidegger « Zeit und Sein », dans Zur Sache des Denkens,
Tübingen, 1976].
588
Coups d'envoi
réseau - très complexe - avec l'Essai sur le don de Mauss ¹, c'est-à-

dire avec un énorme corpus de l'ethnologie et de la sociologie française
depuis six ou sept décennies, dans ses dimensions scientifiques mais
aussi politico-historiques; nul doute qu'on aurait à rencontrer et à
analyser, au cours d'un tel trajet, ce Collège de Sociologie 2 dont le
titre fut souvent rappelé durant le temps de cette mission). Pensée
du don et de l'envoi, pensée du « destiner » avant la constitution de
la phrase ou de la structure logique « X donne ou envoie Y à Z »,
Y étant un objet (chose, signe, message) entre deux « sujets », des-
tinateur ou émetteur et destinataire ou récepteur (moi, conscient ou
inconscient, Inconscient), avant cette constitution sujet/objet et pour
en rendre compte. La même nécessité apparaît, quoique d'une autre
manière, et toute proportion gardée, pour ce que j'ai tenté de
démontrer au titre de la différance comme envoi, différenciation,
délai, relais, délégation, télé- et trans-férence, trace et écriture en
général, destination et indécidabilité. On devrait naturellement mul-
tiplier ces indices. Pour des raisons évidentes, je me limite aux plus
schématiques et ouvertement à ce qui m'est le plus proche. Si je
tiens à déclarer ces limites et cette proximité, c'est, contrairement à
ce qu'on pourrait être tenté de penser, pour lever des limites, éloigner
et désapproprier. C'est pour en appeler au débat critique, aux expli-
cations ouvertes, à d'autres approches, pour éviter le recentrement
déguisé ou l'hégémonie d'une problématique, d'un discours ou d'une
histoire. Ces risques doivent être évités avec conséquence et vigilance.
Les coordinations traduisantes, transversales ou transférantes que nous
proposons opéreront sans effet pyramidal, de façon latérale, horizon-
1. [Marcel Mauss, Essai sur le don, dans Sociologie et anthropologie, Paris,

PUF, 1950/1980. Toute cette problématique fut élaborée dans un séminaire
de J. Derrida, « Donner le temps » dont deux séances ont été transcrites en
forme de protocole et publiées en allemand : « Donner le temps (de la
traduction) — Die Zeit (der Übersetzung) geben », Vortrag von J. Derrida,
protokolliert v, E. Weber, dans Zeit-Zeichen. Aufschübe und Interferenzen zwis-
chen Endzeit und Echtzeit, Ed. G.C. Tholen et M.O. Scholl, Weinheim,
VCH, 1990].
2. [Denis Hollier (ed.), Le Collège de Sociologie, 1937-1939, Paris, Gal-
limard, 1979].
589
Annexes
tale, non hiérarchique. Le schème que je viens de désigner, aux

limites du « destinai », me paraît capable de mettre en question et
de déplacer précisément les principes topologiques qui ont dominé
toute l'onto-théologie, ont investi son espace et ont commandé ses
formes traditionnelles d'univerticalité, dans le discours philosophique
autant que dans les institutions de recherche et d'enseignement. Il
est déjà clair qu'à cette « schématique » générale et à son unité toute
présumée on ne doit pas accorder le statut d'une nouvelle ontologie
générale, encore moins celle d'une phénoménologie transcendantale,
d'une logique absolue, d'une théorie des théories, dominant une fois
de plus l'encyclopédie et toutes les régions théorico-pratiques. Mais
allons plus loin : cette « schématique » ne doit même pas être admise
comme un nouvel organon. Par un de ces contrats singuliers sans
lesquels aucune ouverture de pensée et aucune recherche ne serait
possible, le Collège devrait considérer cette « schématique » elle-
même comme problématique, comme discutable : de part en part,
dans un débat fondamental, qui assumerait, certes, sa dimension
délibérément « fondamentaliste », comme on dit parfois, mais qui
irait jusqu'à questionner les motifs du « fond », du « fondement »,
de la « raison » (Grund) dans toutes ses traductions possibles — en
particulier quant à la distinction entre recherche dite « fondamentale »
et recherche dite « appliquée » ou encore « finalisée ». Inutile d'y
insister ici, il s'agit là d'un enjeu essentiel qui touche à l'axiomatique
et à l'avenir même du Collège, et ses rapports avec l'État (les États),
les nationalités, les « sociétés civiles ». Contrat singulier et paradoxal,
disions-nous, comme peut l'être un engagement à ne jamais laisser
hors de question, hors d'analyse, voire de transformation, dans le
repos du dogme, les termes mêmes du contrat instituteur. Cela ne
transforme-t-il pas un tel contrat en fiction et l'idée régulatrice du
Collège en un « comme si » (faisons comme si une telle communauté
était possible, comme si la priorité accordée aux « frayages encore non
légitimés » pouvait faire l'objet d'un consensus in fine, comme si une
« traduction générale » pouvait au moins être tentée, au-delà des
systèmes classiques et de l'Uni-versité onto-encyclopédique dont le
modèle totalisant s'est imposé - fût-ce sous sa variante « libérale »,
celle de Schleiermacher et Humboldt - au moment de la création
590
Coups d'envoi
de ce paradigme occidental, l'Université de Berlin)? Et ce comme si

n'affecte-t-il pas un tel engagement, et tous les contrats légalisés qu'il
appelle, d'un indice de simulacre? A quoi nous répondrons, au moins
par ellipse, ceci : d'une part, loin d'être absolument nouveau, ce type
de contrat singulier aura caractérisé toute institution philosophique
ou scientifique digne de ce nom, c'est-à-dire décidée à ne jamais rien
laisser hors de question, pas même sa propre axiomatique institu-
tionnelle; d'autre part, la réflexion sur ce qui peut lier une structure
de fiction à — par exemple — tels énoncés performatifs, promesses,
contrats, engagements, actes fondateurs ou instituteurs, sera l'une des
tâches du Collège, et la richesse de ses implications est inépuisable.
J'en dirai de même pour la réflexion sur l'histoire et les enjeux du
concept d'Université, depuis le XIIIe siècle.
Dans ce qui suit, ma seule ambition sera de projeter quelques
hypothèses. Sans être liés par elles, les futurs responsables du Collège
pourraient, s'ils en étaient d'accord, s'y référer aussi comme à des
points d'ordre pour un premier mouvement : une grande discussion,
une grande introduction qui serait aussi une « traduction » de quatre
ans. Points d'ordre ou points d'orgue, plutôt que d'organisation
planifiante et uni-totalisante. Point d'orgue si l'on veut bien nommer
ainsi des signes moins destinés à marquer la mesure qu'à la suspendre
sur une note dont la durée peut varier. Rythmes, pauses, accents,
phases, insistances, c'est avec ces mots et ces valeurs que je propose
de décrire dans leur diversité les possibles et compossibles du Collège,
certains d'entre eux du moins, pendant les quatre années de son
instauration.
I. PENSER LA DESTINATION :
FINS ET CONFINS POUR LA PHILOSOPHIE,
LES SCIENCES ET LES ARTS
Sous ce titre délibérément peu déterminé, il s'agit de désigner des

recherches dites, dans un code qui ne convient plus ici, « fondamen-
591
Annexes
taies ». Il est indispensable qu'elles se développent largement, et

jusqu'à questionner le schème fondamentaliste, tel qu'il a pu si
souvent régler le rapport de la philosophie à elle-même et aux autres
régions de l'encyclopédie. Même si nous n'en étions pas convaincus
d'avance, nos consultations nous en ont apporté une preuve élo-
quente : l'exigence de ce type de recherche est aujourd'hui très
marquée, elle peut mobiliser de grandes forces et prendre des formes
originales. Pour des raisons et selon des voies à analyser, ladite pensée
« fondamentaliste » avait cédé à une sorte d'intimidation devant les
sciences, toutes les sciences mais surtout les sciences humaines et
sociales. Elle peut et doit trouver une légitimité nouvelle et cesser
d'entretenir un rapport quelque peu honteux avec elle-même, comme
ce fut parfois le cas au cours des deux dernières décennies. Cela peut
se faire sans régression et sans retour inévitable à la structure hégé-
monique à laquelle nous faisions allusion dans la première partie de
ce rapport. Ce mouvement est d'ailleurs en cours. Le Collège doit
lui permettre de s'affirmer dans toute sa force : d'affirmer la philo-
sophie et la pensée de la philosophie. Ce ne sont pas seulement les
philosophes de profession qui le demandent mais de très nombreux
chercheurs engagés dans leur pratique scientifique ou artistique.
Dans la perspective qui s'ouvre ainsi, les premiers « thèmes » de
cette recherche « fondamentale » s'organiseraient autour de cette série :
destination (destin, destiner, destinataire/destinateur, émetteur/trans-
metteur/récepteur) et don (donner/recevoir, dépense et dette, pro-
duction et distribution).
Le développement nécessaire des enquêtes sémantiques, philolo-
giques, historiques, etc., se réglera sur les « grandes questions » dont
la liste suivante ne constitue qu'une approche indicative.
Comment une pensée de la « destination » peut-elle concerner la
philosophie, plus précisément son contour propre, son rapport avec
une pensée qui ne serait pas encore ou plus encore « philosophie »
ou « métaphysique », ni davantage « science » et « technique? ». Quoi
des limites ou des « fins » de la philosophie, de la métaphysique, de
l'onto-théologie? quoi de leur rapport à la science et à la technique?
Cet énorme réseau de questions peut, dira-t-on (et cela vaut pour
tout ce que nous avançons ici), se déployer pour lui-même, indé-
592
Coups d'envoi
pendamment de toute référence au schème de la destination. Pourquoi

dès lors ne pas se passer du fil conducteur proposé? Réponse :
pourquoi pas, en effet, si c'est possible? On doit pouvoir le tenter
dans le Collège et c'est pourquoi j'ai proposé que ce « schème » ne
devienne jamais un « programme » ou un « thème » obligatoire, même
si je suis convaincu qu'il est plus et autre chose qu'un fil conducteur
parmi d'autres.
Dans tous les cas, des foyers de réflexion doivent s'instituer partout
où peut avoir lieu la question de la fin et des fins du philosophique
en tant que tel, partout où il y va de la limite, des bordures ou de
la destination de la philosophie, partout où il y a lieu de se
demander : la philosophie en vue de quoi? depuis où et jusqu'où ? en
quoi et comment? par qui et pour qui? Est-ce décidable et dans quelles
limites? En fait et en droit, ces topoi seront aussi lieux de réflexion
vigilante du Collège sur lui-même : sur sa propre finalité, sur sa
destination (aujourd'hui et demain) en tant que lieu philosophique,
sur ce qui le légitime et lui confère ensuite son propre pouvoir de
légitimation, sur ce qui décide de sa politique et de son économie,
sur les forces qu'il sert et dont il se sert, sur son rapport national et
international aux autres institutions. Destination et légitimation, donc,
du Collège lui-même : ce ne sont pas là des problèmes à traiter
secondairement ou à dissocier (dans l'espace d'une analyse sociolo-
gique, par exemple) des interrogations majeures sur l'essence et la
destination du philosophique. En outre, le concept, aujourd'hui si
courant de « légitimation », nous le disions plus haut, appelle une
réélaboration, dans sa construction et dans ses usages. Dès la « lettre
circulaire » ¹ par laquelle nous rendions public l'objet de notre Mission
et ouvrions une consultation, nous avons mis l'accent sur des voies
de recherche dont la légitimité n'était pas encore reconnue. Il restait
à préciser, ce qu'une simple lettre de ce type ne pouvait faire, que
le Collège ne se tiendrait pas simplement en dehors de tout procès
de légitimation, voire dans l'illégitimable. Si même nous le souhai-
tions, la chose paraît absolument impossible. La critique la plus
impitoyable, l'analyse implacable d'un pouvoir de légitimation se
produit toujours au nom d'un système de légitimation. Celui-ci peut
1. [Du 18 mai 1982, voir note d'introduction.]
593
Annexes
être déclaré ou implicite, établi ou en cours de formation, stable ou

mobile, simple ou surdéterminé, on ne peut l'ignorer, on peut tout
au plus le dénier. Cette dénégation est aujourd'hui la chose du
monde la mieux partagée. A en faire un thème, le Collège essaiera
d'éviter cette dénégation, autant qu'il est possible. On sait déjà que
l'intérêt porté aux recherches aujourd'hui non légitimées ne trouvera
ses voies que si, selon des trajets ignorés par tel pouvoir institutionnel
établi, ces nouvelles recherches s'annoncent déjà et promettent une
nouvelle légitimité, jusqu'à ce qu'un jour, de nouveau... et ainsi de
suite. On sait aussi - et qui se défendra de le souhaiter? - que si
le Collège est créé avec les moyens qu'il requiert et surtout si sa
vitalité et sa richesse sont un jour celles que nous prévoyons, alors
il deviendra à son tour une instance légitimante et il aura obligé
bien d'autres instances à compter avec lui. C'est cette situation qu'il
faut analyser sans répit, aujourd'hui et demain, en évitant de sous-
traire cette institution que sera le Collège à son propre travail
analytique. Pour traquer sans complaisance les ruses de la raison
légitimante, ses silences et ses récits, mieux vaut commencer par
savoir qu'on le fait depuis un lieu autorisé, c'est-à-dire habilité; et
habilité à conférer des habilitations, même si c'est sous une forme,
selon des procédures et des critères tout autres, voire incompatibles
avec les usages actuels. Ne pas se raconter trop d'histoires sur sa
propre indépendance par rapport à tel ou tel pouvoir de légitimation
(forces dominantes de la société, institutions, Université, État, etc.),
c'est peut-être la première condition de la plus grande indépendance
possible, bien que cela n'empêche pas d'en chercher d'autres. Ce que
nous proposons, ce n'est pas l'utopie d'une non-institution sauvage
à l'écart de toute légitimation sociale, scientifique, philosophique, etc.
C'est un nouveau dispositif, le seul capable de libérer, dans une
situation donnée, ce que l'ensemble des dispositifs actuels inhibe
encore. Non pas que le Collège soit aujourd'hui la seule forme ou
même la meilleure forme d'institution possible à cet égard. Mais
elle nous paraît indispensable à l'ensemble donné. Et c'est d'ailleurs
pour cela que la nécessité a pu s'en faire ressentir, aussi comme un
symptôme.
Ce que je viens de dire de la légitimation se transpose facilement
594
Coups d'envoi
en termes de finalisation. Les ruses de la finalisation de la recherche

doivent donner lieu à une nouvelle stratégie d'analyse. L'opposition
entre recherche finalisée et recherche fondamentale a sans doute
toujours été naïve et sommaire. C'est aujourd'hui, dans tous les
domaines, une évidence éclatante. Encore faut-il réélaborer de fond
en comble cette problématique, et c'est finalement ce que je propose
ici, au moment même où j'insiste sur les topoï d'une recherche d'allure
« fondamentaliste ». Lesquels?
Les questions de la métaphysique et de l'onto-théologie partout où

elles peuvent être relancées : approches ou connexions nouvelles. Les
interprétations du « tout » de l'histoire de la philosophie (téléologie,
périodisation, « époqualisation », configurations historiques et systé-
matiques).
Problématique de l'achèvement ou de la limite de la philosophie

(interprétations téléologiques ou généalogiques, critique, déconstruc-
tion, etc.). Les noms propres n'apparaissant ici qu'à titre d'index, on
peut recommander ainsi des travaux coordonnés et croisés sur Kant,
Hegel, Feuerbach, Kierkegaard, Marx, Comte, Nietzsche, Husserl,
le Cercle de Vienne, Wittgenstein, Russell ou Heidegger, etc. La
place est grande pour des recherches originales dans ces directions,
surtout si elles pratiquent la greffe, la confrontation ou l'interférence.
Cela ne s'est à peu près jamais fait en France, de façon rigoureuse
et délibérée, en rupture avec des traditions homogènes et avec des
institutions closes sur elles-mêmes.
Ces recherches mettraient en « configuration » des lieux « majeurs »,
c'est-à-dire déjà reconnus et célébrés; nous recommanderons plus loin
des initiatives d'un autre style; elles auront en commun le souci
d'analyser — voire parfois de mettre en question — les processus par
lesquels des problématiques et des traditions philosophiques
595
Annexes
deviennent dominantes : comment et dans quelles conditions se

forment des discours, des objets et des institutions philosophiques?
comment deviennent-ils « philosophiques » et sont-ils reconnus comme
tels? dans quelles conditions s'imposent-ils (et à qui?) pour en
minoriser ou en marginaliser d'autres?
Chaque fois qu'une de ces questions trouverait une détermination
originale, intéressante et nécessaire, une unité de recherche pourrait
être créée, de plus ou moins grande dimension, pour une durée plus
ou moins longue. L'exemple que je vais préciser m'est imposé en
priorité par le schème de la destination, mais il doit pouvoir être
traduit, transposé et multiplié. A chacun des « noms propres » cités
à l'instant et aux mouvements de pensée qu'ils représentent doit
pouvoir correspondre une recherche organisée en un ou plusieurs
séminaires, un ou plusieurs programmes, à brève échéance ou à plus
long terme.
Prenons l'exemple de Heidegger. Autour de son œuvre et de sa

« problématique » (comme de celles des autres penseurs cités à l'ins-
tant), un programme pourra être organisé par le Collège, puis
transformé en centre de recherche relativement indépendant, lié par
contrat avec le Collège dans des conditions à étudier. Le Collège
aurait, dans ce cas comme dans d'autres, un rôle de provocation et
d'organisation initiale. Dans le devenir qui ferait du Programme un
Centre de recherche, les travaux seraient d'abord aimantés par ces
questions sur les limites, fins et destinations de l'onto-théologie. Ils
traiteraient également, et entre autres, les « thèmes » suivants, qui
sont tous fortement marqués dans le texte heideggerien :
• L'interprétation de l'histoire de l'être. Sens et vérité de l'être.
• Pensée, philosophie, science.
• Pensée, philosophie, poésie.
• Technique et métaphysique.
• L'œuvre d'art.
• La langue, les langues, la traduction (à commencer par les
596
Coups d'envoi
problèmes théoriques et pratiques de la traduction du corpus consi-

déré). Technique et traduction (langues formelles et langues natu-
relles, problèmes du métalangage et des machines à traduire).
• Le politique : quoi, par exemple, de la pensée politique de
Heidegger, de ses rapports avec sa pensée en général et avec ses
engagements politiques d'autre part? (Les mêmes questions s'imposent
naturellement pour d'autres penseurs.) En ce qui concerne Heidegger,
quoi de sa « réception » en France? Quelle en aura été la destinée
singulière? On suivrait ainsi l'histoire et les jeux de son « héritage »
au cours des cinquante dernières années, dès lors qu'il aura, sur un
mode ou un autre, traversé toute la philosophie française selon une
alternance d'éclipses et de réapparitions chaque fois différentes et
toujours hautement signifiantes, aujourd'hui encore. De telles
recherches devront naturellement se coordonner avec celles qui, à
nouveaux frais, s'attacheront à l'histoire de ce siècle, à la constitution
d'une thématique de la modernité ou de la post-modernité, en
Allemagne et ailleurs, à l'analyse des phénomènes du totalitarisme,
du nazisme, du fascisme, du stalinisme, sans se limiter à ces massifs
énormes du XXe siècle. Là encore, l'originalité des voies à frayer, la
nécessité spécifique qui les imposera au Collège, nous les verrions
surtout dans le croisement actif et intense de toutes ces recherches.
Puisque nous avons proposé l'exemple de Heidegger, de tels croi-
sements devraient traverser d'autres problématiques, passées ou
contemporaines, autour de la limite destinale de la philosophie
(Hegel, Feuerbach, Marx, Kierkegaard, Comte, Nietzsche, Husserl,
le Cercle de Vienne, Wittgenstein, Heidegger, l'École de Franc-
fort, etc.) aussi bien que des travaux sur la généalogie de ces pro-
blématiques dominantes, de leur domination même. Dans toutes ces
démarches, la distinction rigoureuse entre lecture interne et lecture
externe ne devrait pas être méconnue, mais non davantage reçue
comme un dogme. Cette problématique, comme celle du « contexte »
et de la contextualisation en général, requiert une nouvelle élabo-
ration.
• La raison universitaire. Toutes ces « philosophies » comportent,
soit à l'état thématique (Hegel, Nietzsche, Heidegger, au moins),
soit à l'état implicite, un discours sur la raison qui est aussi un
597
Annexes
discours sur l'Université, une évaluation ou une prescription quant

au destin de l'Université moderne, à sa politique, notamment dans
ses rapports avec l'État et avec la nation, à l'organisation des rapports
entre recherche philosophique et recherche techno-scientifique. La
réflexion incessante du Collège sur sa propre mission, ses finalités ou
sa « finalisation » éventuelle, devra passer, entre autres lieux, par une
explication avec ces pensées qui sont toutes des pensées de l'Uni-
versité.
De telles communautés de recherche n'existent nulle part, me

semble-t-il, ni en France ni ailleurs. En dehors de groupes informels
et d'initiatives dispersées, les seules recherches organisées relèvent de
centres étroitement spécialisés, le plus souvent incapables de l'ou-
verture, de la mobilité et des démarches croisées ou diagonales que
nous proposons ici. La difficulté, pour eux (et cela tient plus souvent
aux mécanismes institutionnels qu'aux personnes), c'est de mobiliser
ces recherches, qui deviennent parfois de pure philologie et d'une
philologie sans ambition philosophique, même si elle s'arme ici ou
là de technologie moderne; la difficulté, c'est de mesurer ces recherches
aux enjeux les plus graves, d'aujourd'hui et de demain. Qu'on ne
lise pas dans ces dernières remarques une volonté de discréditer les
attitudes historisantes ou l'intérêt pour le passé comme tel, bien au
contraire. Le paradoxe, c'est qu'en France du moins, le travail his-
torique, philologique, voire « archiviste » — malgré la prime de
positivité qu'il reçoit dans bien des institutions - reste très déficient
dans le domaine que nous venons d'évoquer. En tout cas, pour des
raisons que le Collège devrait analyser, il y a là d'énormes et
inadmissibles retards. A commencer par celui de l'édition et de la
traduction de corpus fondamentaux du XXe siècle. La traduction en
reste largement incomplète, dispersée, hétérogène. Cette déficience
n'est pas seulement grave en elle-même, mais aussi par ce qu'elle
signifie ou entraîne dans la recherche scientifique et philosophique.
Pour ne citer que ces exemples, on sait qu'une telle situation est
celle des œuvres de Freud, de Wittgenstein et, précisément, de
Heidegger, dont il faudrait entreprendre une traduction intégrale et,
autant que possible, homogène, en se réglant sur l'édition scientifique
et complète de ses écrits (actuellement en cours). Dans toutes ces
598
Coups d'envoi
tâches, le Collège pourrait associer ses initiatives à celles d'autres

institutions de recherche (CNRS et Universités).
D
De nombreux indices nous permettent de l'affirmer, de tels pro-
grammes et centres seraient actifs et efficaces, ils attireraient beaucoup
de chercheurs et associeraient de nombreuses compétences, celles de
philosophes, mais aussi bien de philologues, historiens, poéticiens,
linguistes, logiciens, politologues, sociologues, traducteurs, écri-
vains, etc. Ils devront donc être à la fois structurés dans leur identité
propre et traversés par tous les autres axes de recherche. Mais cela
doit pouvoir être dit de toutes les unités de recherche que nous
serons conduits à déterminer. Un autre indice particulièrement exem-
plaire à cet égard serait celui des « études féminines » - bien que,
en apparence du moins, il n'ait pas de rapport direct avec le précédent
exemple. Je tiens que ce rapport est essentiel mais sans entreprendre
de le démontrer ici, je rappellerai seulement quelques évidences. Le
sous-développement institutionnel de ces études est scandaleux dans
notre pays (en comparaison par exemple avec les États-Unis, pour
l'Université, avec la richesse et la force de ces « études » en France
hors des institutions publiques).
Comme le rappelle le « Rapport Godelier », il n'y a qu'une seule
unité de recherche « Études féminines » habilitée par l'ancien gou-
vernement en France (animée par Hélène Cixous, à l'Université de
Paris VIII). D'autre part, il est trop évident que si les études féminines
doivent, pour cette raison même, se développer très largement dans
le Collège, elles doivent aussi rayonner, sans se dissoudre, dans tous
les autres lieux de recherches.
II. DESTINATION ET FINALITE
Les « thèmes » que nous situerons sous ce titre ne doivent pas être
dissociés, en droit, des précédents qu'il peuvent croiser en bien des
599
Annexes
points. Mais une inflexion originale marquera leur traitement. Il

s'agira de réactiver ou de réactualiser des catégories dites classiques
en les ajustant, si possible, à des objets nouveaux, de les mettre à
l'épreuve (transformatrice ou déformatrice) de situations qui peuvent
paraître inédites ou spécifiques. Tous les thèmes et problèmes qui
organisent la grande tradition philosophique, d'Aristote à Kant, de
Leibniz à Hegel et à Marx, de Nietzsche à Bergson, etc., autour de
la téléologie et de l'eschatologie, des fins et de la finalité, devront être
mobilisés dans des directions aussi nombreuses et différentes que la
biologie et la génétique modernes, la biotechnologie, la biolinguis-
tique, la « biotique » ; une nouvelle réflexion sur le droit en rapport
avec les mutations techno-scientifiques de la médecine s'ouvrira aussi
sur les dimensions éthiques et politiques d'une pensée de la desti-
nation. A titre d'exemples, nous suggérons d'engager des recherches
très aiguës aux croisements des directions suivantes :
L'implication philosophique des sciences du vivant. Dans ce

« domaine » aux frontières incertaines, la richesse et l'accélération des
« découvertes » engagent plus que jamais la philosophie dans ses
questionnements les plus essentiels et les plus critiques. Nous disons
« implication » et « engagement » pour marquer qu'il s'agit sans doute
d'autre chose que d'une réflexion épistémologique venue suivre la
production scientifique. Sans contester la nécessité d'une telle épis-
témologie, dans ce domaine et dans tous les autres, ne faut-il pas
aussi prendre en compte la possibilité de « décisions philosophiques »
ouvrant et orientant de nouveaux espaces scientifiques? Il ne s'agirait
pas ici nécessairement de philosophie spontanée ou dogmatique, de
résidus de philosophie pré-critique dans l'activité des savants mais
de démarche philosophico-scientifique inaugurale et productrice, en
tant que telle, de nouveaux savoirs. Bien que cette possibilité ait
des titres de noblesse historique dans tous les domaines de la théorie
scientifique, il semble qu'elle soit particulièrement riche et promet-
teuse aujourd'hui dans tous les espaces qui font communiquer les
sciences du vivant avec les autres sciences et avec les mutations
600
Coups d'envoi
techniques en cours (sciences du langage, physique, informa-

tique, etc). La dissociation entre toutes ces recherches et toutes ces
ressources, comme entre la philosophie et ces techno-sciences tient
plus souvent à des effets socio-institutionnels de communauté scien-
tifique ou technique qu'à la nature intrinsèque des objets. Le Collège
pourrait jouer un rôle vital à cet égard.
Les problèmes philosophiques, éthico-politiques et juridiques posés par

les nouvelles techniques médicales. Les fondements d'une nouvelle
déontologie générale. Qu'il s'agisse de démographie (dans toutes ses
dimensions, de la répartition des ressources nutritives au contrôle
des naissances dans le monde), de gérontologie (science du vieillis-
sement en général et non seulement de la « vieillesse » - dont les
développements théoriques et institutionnels ont dans le monde une
ampleur souvent méconnue en France), de manipulations génétiques,
de l'énorme problématique des prothèses et greffes d'organe, de la
biotique (bio-ordinateurs à gènes synthétiques, constitution de « sens
artificiels ») ou de l'euthanasie, chaque fois l'enjeu philosophique est
évident. Il ne se pose pas seulement en termes de savoir et de maîtrise
mais, exigeant à cet égard la meilleure compétence, il appelle aussi
bien l'interprétation éthique, la prise de parti et la décision. Il suppose
aussi une remise en jeu de toute l'axiologie fondamentale concernant
les valeurs de corps, d'intégrité du vivant, de « sujet », de « moi »,
de « conscience », de « responsabilité » individuelle et communautaire.
Avec ces questions communiquent toutes celles d'une politique de
la « santé » (droits et devoirs de la société quant à ce qu'on appelle
ainsi, mais aussi réélaboration du concept même de « santé ») et
celles d'une politique de la recherche dans ce domaine (priorités,
finalisations, articulations avec les recherches militaro-industrielles).
Psychiatrie et Psychanalyse. On sera ici attentif à les lier, certes,

aux recherches que nous venons de situer, à les lier entre elles, mais
601
Annexes
aussi à les dissocier dans leur originalité la plus jalouse et la plus

irréductible. Cela dit, dans les deux cas, qu'il s'agisse de savoir, de
discours « théorique », de technique et d'institution, la nécessité d'une
discussion philosophique est largement reconnue et appelée par tous
les « praticiens » avec lesquels nous avons été en rapport au cours de
nos consultations, plus largement par ceux, et ils sont très nombreux
dans tous les domaines de la recherche, qui aujourd'hui « comptent »
avec la psychanalyse, sur un mode ou sur un autre. Qu'on interroge
la littérature ou la linguistique, l'histoire, l'ethnologie ou la socio-
logie, la pédagogie ou le droit, l'axiomatique même de la recherche
s'en trouve de toute façon transformée. N'insistons pas ici sur une
chose trop évidente. Je soulignerai seulement un point sur lequel les
futurs responsables du Collège devront rester particulièrement vigi-
lants. On l'a vérifié récemment à l'occasion de la consultation orga-
nisée auprès d'eux par Maurice Godelier et par Gérard Mendel,
beaucoup de psychanalystes sont très soucieux de préserver ce qui
est à leurs yeux la singularité irréductible de leur discours et de leur
pratique. Au regard des organisations sociales de la santé publique
ou des institutions publiques de la recherche, la plupart des psy-
chanalystes souhaitent garder la plus grande indépendance. Quoi
qu'on pense de ces problèmes très complexes dans lesquels je préfère
ne pas m'engager ici, il me paraît souhaitable en tout cas que le
Collège ne les considère jamais comme « résolus » de quelque manière
que ce soit : autrement dit qu'il garde une politique de réserve et
d'abstention à leur sujet, ce qui ne signifie pas qu'il ne les pose pas,
sur un mode théorique, bien au contraire. Mais il ne doit pas chercher
à déterminer quelque inscription sociale de la psychanalyse, par
exemple par tel ou tel lien du Collège avec un groupe d'analystes
ou une institution analytique en tant que telle. Tous les contrats de
recherche seront passés avec des individus ou des groupes s'intéressant
à la problématique psychanalytique mais non avec des psychanalystes
en tant que tels (même s'ils le sont en fait et même si leur travail
dans le Collège concerne l'institution ou l'histoire du mouvement
analytique). Rien de paradoxal à cela : la recommandation que je
formule ici, dans l'intérêt de tous et d'abord du Collège, rencontre
une demande souvent formulée par des psychanalystes. Bon nombre
602
Coups d'envoi
d'entre eux nous ont dit préférer travailler dans ces conditions plutôt
que dans un espace qui leur serait statutairement réservé, au CNRS
par exemple ou dans d'autres institutions de recherche. A tort ou à
raison, ils craignent de s'y trouver trop enfermés (théoriquement) et
trop engagés (socio-politiquement) et ils préfèrent des échanges plus
ouverts et plus multiples avec des philosophes, des chercheurs en
sciences sociales et aussi - il faut le noter avec insistance - dans les
sciences de la vie ou de la « nature », en France et à l'étranger. Cette
dimension internationale prend ici certains aspects particuliers sur
lesquels certains de nos correspondants ont attiré à plusieurs reprises
notre attention.
Droit et philosophie du droit. Nous en étions convaincus au début

de notre mission et nous en avons eu la confirmation la plus
démonstrative, il y a là une spectaculaire carence dans le champ
français. Beaucoup de philosophes et de juristes le regrettent et
proposent qu'un effort tout particulier soit entrepris dans ce domaine.
Cet effort pourrait s'engager d'abord dans les directions que nous
venons d'indiquer en prenant en compte les problèmes de droit posés
par certaines mutations modernes (techniques, économiques, poli-
tiques, artistiques). Les thèmes de la destination, du don, et donc
de l'échange et de la dette, s'y prêtent de façon tout à fait privilégiée.
Ne parlons pas seulement des démarches « comparatistes », ethno-
sociologiques et historiques que cela impose, mais aussi de certaines
approches moins classiques, par exemple à partir d'analyses « prag-
matiques » de la structure des énoncés juridiques. Inversement, on
étudiera aussi les conditions juridiques de la constitution d'oeuvres
d'art ou du champ de la production et de la réception (ou destination)
des œuvres. Sans parler de toutes les connexions possibles avec une
problématique politique, voire théologico-politique. Pour nous limi-
ter à quelques exemples indicatifs, voici, accumulées dans leur appa-
rente diversité, quelques provocations « modernes » à cette nouvelle
réflexion philosophico-juridique : les phénomènes de la société tota-
litaire, les nouvelles techniques de torture physique et psychique, les
603
Annexes
nouvelles conditions de l'investissement et de l'occupation de l'espace

(urbanisme, espace naval et aérien, « recherches spatiales »), les progrès
de l'informatisation, les propriétés et transferts de technologie, la
propriété, la reproduction et la diffusion des œuvres d'art dans de
nouvelles conditions techniques et compte tenu de nouveaux supports
de production et d'archivation. Toutes ces transformations en cours
appellent une profonde réélaboration de la conceptualité et de l'axio-
matique du droit, du droit international, du droit public et du droit
privé. Une nouvelle problématique des droits de l'homme s'annonce
aussi, elle progresse lentement et laborieusement à l'intérieur de
grandes instances internationales. Il semble que la philosophie fran-
çaise s'y soit jusqu'ici trop peu intéressée. Cette carence se dissimule
souvent sous l'éloquence classique des déclarations en faveur des
droits de l'homme. Si nécessaires qu'elles soient, de telles déclarations
ne tiennent plus lieu de pensée philosophique. Une telle pensée doit
se mesurer aujourd'hui à une situation sans précédent.
La police et l'armée, la guerre. Là aussi, les mutations technolo-

giques en cours transforment profondément les structures, les modes
d'action, les enjeux et les finalités. La réflexion philosophique semble
se tenir trop à l'écart des recherches qui se sont déjà engagées dans
de nombreux instituts français et étrangers à ce sujet.
Le Collège devrait rendre possibles des confrontations entre des
experts (de la police, des différentes polices, des institutions carcérales,
des armées, de la stratégie et de la polémologie modernes) et d'autres
chercheurs, notamment des philosophes. Les directions de recherche
sont très nombreuses et de types divers, comme nous le rappellent
d'importants projets venus de France ou de l'étranger. Il n'est pra-
tiquement aucun des thèmes évoqués par cette « projection » qui ne
doive d'une manière ou d'une autre croiser les problématiques de la
police, de l'armée et de la guerre. De la guerre dans toutes ses
figures, qui ne sont pas des métaphores (guerre idéologique, guerre
économique, guerre des ondes). La biocybernétique, les armes dites
« intelligentes », les missiles auto-directeurs ne seraient ici que les
604
Coups d'envoi
paradigmes les plus voyants et les plus déterminés d'une problé-

matique de 1'« envoi » et de la « destination » dans ce domaine.
Celui-ci s'étend en fait du côté de la théorie des jeux, de la politique
de la recherche (militaro-industrielle), de la psychanalyse, de la
sémiotique, de la rhétorique, du droit, de la littérature, de la
« condition féminine ».
III. LANGAGES DE LA DESTINATION,

DESTINATIONS DU LANGAGE
« Langage », le mot s'entendra ici dans son sens le plus ouvert,

au-delà des limites du linguistique et du discursif proprement dits,
dans leur forme orale ou graphique. Les valeurs d'« information »,
de « communication », d'« émission » et de « transmission » s'y trou-
veront incluses, certes, sous toutes leurs formes, mais ne l'épuiseront
pas davantage. C'est dire en clair que, au titre du « langage », l'étude
de toutes les significations ou opérations « destinales » (destiner,
envoyer, émettre, transmettre, adresser, donner, recevoir, etc.) peut
et doit à son tour traverser tous les champs d'activité du Collège. Et
nous avions posé en principe, dans la première partie de ce rapport,
que cette activité ne serait pas seulement d'étude théorique mais
aussi, en liaison avec elle, de « création » et de performance. En nous
référant par commodité à des catégories classiques, indiquons les
titres et voies principales de ces recherches croisées.
Philosophie du langage. Quelle peut être sa spécificité, si elle n'est

ni simplement une épistémologie de la linguistique ni une linguis-
tique? Comment cette « spécificité » s'est-elle constituée? Histoire et
analyse de sa problématique et de ses catégories en rapport avec
toutes les formes de téléologie. Qu'est-ce qu'un destinateur, un des-
605
Annexes
tinataire, un émetteur, un récepteur, un message? Comment se

constituent leur unité «pragmatique» et leur identité conceptuelle?
A travers toutes les dimensions de cette analyse (métaphysique,
psycho-sociologique, psychanalytique, techno-économique), on abor-
dera les problèmes de décidabilité et d'indécidabilité. On les recon-
naîtra sous leurs formes logique ou sémantique, dans les paradoxes
de la pragmatique, ou encore dans l'interprétation des « œuvres
d'art ».
Linguistique. Comme dans tous les « immenses-domaines » que je

nomme ainsi, il s'agit de signaler ce que devrait être l'angle aigu
du Collège. On n'y couvrira pas tout le territoire des recherches
linguistiques, on n'y enseignera pas toute la linguistique, à supposer
que cela se fasse ailleurs. On essaiera plutôt, tout en dispensant une
« initiation » à la recherche linguistique dans ses directions les plus
nouvelles, d'interroger les linguistes, au cours de débats avec d'autres
chercheurs, philosophes ou non, sur le philosophique dans la lin-
guistique et le linguistique dans la philosophie. Non pas seulement
en termes de présupposés dogmatiques de part et d'autre. D'autres
modes d'implication sont au moins aussi intéressants, tant du point
de vue historique que du point de vue systématique. On peut
interroger à nouveaux frais, par exemple, l'inscription du discours
philosophique dans une langue naturelle et dans la « philosophie du
langage» qu'elle tend à induire; on peut interroger les décisions
philosophiques, assumées ou non, de toute linguistique. Ces décisions
ne sont pas forcément négatives (« obstacles épistémologiques »), et
ne se confondent pas nécessairement avec le discours ou la référence
philosophique exhibés par la linguistique (« linguistique cartésienne »,
« linguistique rousseauiste », « herderienne », « humboldtienne »). C'est
du côté de la pensée médiévale, si négligée par la philosophie
universitaire française, que ces explorations seraient sans doute parmi
les plus fécondes. Mais ce ne sont là que des exemples.
606
Coups d'envoi
Sémiotique. On peut transposer ici ce qui vient d'être dit de la

linguistique quant aux enjeux philosophiques. Le champ sera plus
large puisqu'il couvrira aussi bien les systèmes linguistiques que les
systèmes non linguistiques de signes. On s'intéressera particulièrement
aux fonctionnements intersémiotiques (le geste et la parole, graphes
formels et langue naturelle ou langage ordinaire, œuvres d'art à
inscription multiple (texte, peinture, musique, etc.)). La réflexion
s'étendra donc - sur un mode non encyclopédique mais incursif, ne
l'oublions jamais - à tous les systèmes de signaux et à tous les codes,
depuis ceux de l'information génétique; quant à la nécessaire pro-
blématique de 1'« intelligence artificielle », on ne considérera comme
acquise ou garantie aucune des axiomatiques philosophiques sur
lesquelles s'engagent toutes les recherches en cours, à commencer par
l'opposition de 1'« artificiel » à toute la série de ses autres.
De même, on ne se contentera pas de cribler et d'orienter, dans
un premier temps, l'étendue impressionnante de ce « champ », par
référence aux questions de la « destination » ; on laissera ouverte, on
rouvrira sans cesse la question de savoir si la pensée de la langue
relève de la « philosophie du langage », de la théorie sémiotique ou
de la théorie linguistique et se limite à leur horizon.
D
Pragmatique. Malgré tout ce qu'elle peut partager avec une lin-
guistique, une sémiotique, une sémantique générale ou une philo-
sophie du langage, la pragmatique se développe aujourd'hui, surtout
hors de France, comme une discipline relativement originale. Qu'elle
concerne l'énonciation (les speech acts) ou un contexte sémiotique
plus complexe (comprenant par exemple des comportements ges-
tuels), elle me paraît opérer aujourd'hui une redistribution générale
de grande conséquence. Outre ses résultats propres, qui sont riches,
elle induit une co-implication essentielle de « disciplines » qui se
607
Annexes
cloisonnaient ou se protégeaient au nom de leur propre scientificité.

C'est pourquoi la pragmatique me paraît requérir une place parti-
culièrement sensible dans le Collège, celle d'un « carrefour » de
circulation intense (philosophie, sémantique, linguistique, sémio-
tique, théorie et pratique artistique, interprétation des performatifs
juridiques). Étant donné l'importance des enjeux, la place que le
Collège doit accorder à la dimension « performative » (cf. la Première
Partie), étant donné aussi que les travaux dispersés se multiplient
aujourd'hui sans moyens institutionnels spécifiques (à partir de la
théorie austinienne des speech acts et de sa tradition, mais parfois en
s'en écartant jusqu'à la rupture), le Collège devrait créer un lieu de
coordination et plus tard, un véritable Centre de Recherche qui, hors
du Collège, lui resterait associé. De nombreuses propositions, parfois
fort élaborées, nous sont parvenues dans ce sens; nous pouvions les
prévoir, nous les avons souhaitées et appelées.
Technologie de la télécommunication. Réflexion « fondamentale » sur

les concepts de « communication », de « communication à distance »,
sur les liens sans doute structurels et donc irréductibles entre la
tekhnè en général et la « télécommunication », depuis ses formes
« simples » et « élémentaires ». Autrement dit, la technologie de la
télécommunication n'est pas une technologie parmi d'autres; d'où
le lien entre cette problématique et celle de la distance, de l'espa-
cement orienté et donc de la destination. Parmi tous les foyers
possibles de cette réflexion, signalons ceux-ci, parmi les plus néces-
saires aujourd'hui (et demain).
1. Finalités, structures et mises en œuvre de tous les modes
d'archivation — et donc de communication (philosophique, scienti-
fique, artistique, etc.). Comme la nécessité de ce travail et de ces
expérimentations est trop évidente pour des nouvelles techniques
(microfilms, banques de données, télématique, vidéo), je préfère
insister sur le livre (histoire de l'écriture et histoire du livre; le
modèle du livre et ses effets sur la structure des œuvres et des
discours, notamment des discours philosophiques; les problèmes
608
Coups d'envoi
techniques et politiques de la culture du livre; la crise et l'avenir de

l'édition en général, de l'édition scientifique, philosophique ou lit-
téraire en particulier; dimensions nationales et internationales du
problème - les langues dominantes et les cultures minoritaires, etc.).
Bien entendu, ces questions ne peuvent plus être considérées aujour-
d'hui comme annexes dans une institution de recherche telle que le
Collège. Elles seront donc traitées dans toute leur ampleur et toute
leur acuité, à l'aide notamment des experts (experts dans les nouvelles
techniques d'archivation et de diffusion, imprimeurs, éditeurs, biblio-
thécaires, etc.) On coordonnera ces initiatives avec celles qui peuvent
être prises ailleurs (par exemple au Cesta, au Crea ¹, au ministère
de la Culture et à la direction du Livre).
2. Les médias de masse. Réflexion philosophique et scientifique,
« médiologie » théorique, empirique et expérimentale. Parmi les
innombrables travaux qui s'imposent dans ce domaine, le Collège
pourra d'abord privilégier les aspects « culturels », artistiques, scien-
tifiques et philosophiques. Cela le conduira à analyser de plus près
les rapports entre la culture « médiatique », la recherche et l'ensei-
gnement. Sans attitude « réactive », sans « rejet » (d'ailleurs voué à
l'impuissance) devant l'extension des médias de masse, le Collège
posera les problèmes « déontologiques », « éthico-juridiques » ou
« éthico-politiques » liés à une telle extension. Il tentera de proposer
de nouvelles utilisations de ces possibilités techniques (publiques ou
privées) et cherchera à s'y ménager un accès. Ce qui vaut pour les
médias de masse vaut également pour d'autres modes de commu-
nication plus divers et de moins grande diffusion, comme par exemple
les « radios libres », ou pour toutes les techniques de télécommuni-
cation. De nombreux travaux sont en cours dans des Universités
étrangères et dans d'autres institutions françaises : le Collège devra
s'y associer tout en maintenant l'originalité de son approche.
3. Informatique, télématique, robotique, biotechnologies. En liaison
étroite avec d'autres lieux de recherche, notamment avec tout le
réseau communiquant avec le Cesta, le Collège devra participer, dans
son style et avec ses moyens, à la réflexion scientifique et philoso-
1. [Cesta : Centre pour l'étude des systèmes de technologie avancée;

Crea : Centre de recherche d'épistémologie autonome].
609
Annexes
phique en cours sur la « finalisation », les modes de production et

d'appropriation de nouvelles techniques dont l'accélération specta-
culaire transforme l'ensemble de la culture et du savoir. Ces travaux
devront, autant que possible, associer une initiation technique — la
formation d'une compétence minimale - à l'analyse philosophique
(éthique, juridique, politique) des enjeux.
Poïétiques. De façon peut-être un peu conventionnelle, c'est ce mot

que nous choisissons pour regrouper tout ce qui concerne, en termes
classiques, les théories de l'art et les pratiques artistiques. Le titre
de « poïétique » a au moins le mérite de rappeler une double
dimension : recherche théorique et nécessairement discursive d'une
part, recherche expérimentale, « créatrice » et performative d'autre
part.
Les projets du Collège (tels du moins qu'ils ont été interprétés et
représentés par notre Mission) ont suscité dans ces domaines un
intérêt spectaculaire. Les propositions de recherche ont été plus
nombreuses et plus empressées que partout ailleurs, surtout, il faut
le noter, de la part de chercheurs ou d'artistes français. On pouvait
s'y attendre. Cela confirme, entre autres choses, la difficulté pour ces
initiatives de trouver leur lieu — et leurs moyens — dans la topologie
théorico-institutionnelle de notre pays.
Nous insistons pour que, chaque fois que ce sera possible, le
Collège cherche dans ces domaines à s'associer à de nombreuses
tentatives en cours, à Paris et surtout dans les régions et à l'étranger,
qu'elles soient publiques (par exemple celles qui sont engagées ou
soutenues par le ministère de la Culture) ou privées. On accordera
une attention privilégiée à celles qui associent des « théoriciens » à
des « créateurs », et parfois ce sont les mêmes.
Outre toutes les « grandes questions » à réactiver (origine de
l'œuvre d'art, sens, référence, art et vérité, art et culture natio-
nale, etc.), ce que toutes ces recherches auront en commun concernera
d'abord :
• Les structures de la destination et de la finalisation (« finalité
610
Coups d'envoi
du beau », avec ou « sans concept ») : qui produit quoi? à destination

de qui? Théories de la réception, du « goût », du marché de l'art,
des phénomènes d'évaluation, de légitimation, de diffusion, etc.
• La thématique de la destination (destin, loi, hasard et nécessité)
à l'intérieur des œuvres et du côté de la « production ».
• L'interprétation des œuvres et la philosophie ou l'herméneutique
qui s'y engage. Transformation de la « critique d'art » dans les
nouveaux espaces audiovisuels de la presse et de l'édition.
• Mutation des arts (des formes et des supports) en fonction des
avancées de la science et des techniques.
• Critique et transformation de la classification habituelle des arts.
Bien que la nécessité d'un autre questionnement philosophique
soit sensible dans tous les arts, et qu'elle soit rappelée d'abord par
les « créateurs », c'est sans doute du côté de la littérature ou de la
poésie et de la musique que l'urgence est la plus marquée : des
travaux multiples ont mobilisé ces deux dernières décennies de
grandes ressources (philosophie, sciences humaines - linguistique,
psychanalyse, etc. - et logico-mathématiques) le plus souvent en
dehors des institutions académiques ou de leurs partages habituels.
Une entité qu'on pourrait appeler « littérature et philosophie », par
exemple, est pratiquement reconnue dans des Universités étrangères
(aux USA surtout), elle reste une contrebande dans notre pays. Nous
avons reçu d'importants projets allant dans cette direction; d'autres,
tout aussi nouveaux et nécessaires, associent de façon originale musique
et philosophie, musiciens, théoriciens de la musique et philosophes.
Mais, sans aucun doute, des essais analogues pourraient concerner
les arts visuels, les arts dits de l'espace, le théâtre, le cinéma et la
télévision.
IV. TRADUCTION, TRANSFERT, TRANSVERSALITE
Nous indiquerons et recommanderons sous ce titre toutes les

démarches transférentielles qui, en tant que telles, définissent la
611
Annexes
spécificité aiguë d'un Collège international ouvert en priorité aux

recherches inter-scientifiques diagonales ou transversales. Traductions,
donc, au triple sens dont nous empruntons par commodité la dis-
tribution à Jakobson : intralinguistique (phénomènes de traduction
— commentaire, reformulation, transposition — à l'intérieur d'une
même langue), interlinguistique (au sens courant ou « propre » du
mot, dit Jakobson : d'une langue à l'autre), intersémiotique (d'un
médium sémiotique à l'autre, par exemple parole/peinture), mais
traductions aussi au sens plus large de transfert de modèle ou de
paradigme (rhétorique, art, sciences).
Voici quelques directions exemplaires. Il est entendu qu'elles
devraient croiser d'autres voies situées sous d'autres titres et s'orienter
selon le schème général de la « destination ».
A. Recherches « fondamentales » sur la langue, la multiplicité des

langues et la problématique générale de la traduction. Histoire et
théories de la traduction, dans ses dimensions linguistique, philo-
sophique, religieuse et politique, poétique. Problèmes actuels des
langues d'État et des langues minoritaires (extinction et réveil, par-
ticipation à la communauté scientifique et philosophique internatio-
nale, domination et appropriation de la techno-science par la langue).
B. Mise en place de centres de formation linguistique spécialisés

destinés aux chercheurs français ou étrangers, à l'intérieur du Collège
ou en association avec lui.
C. La technologie moderne de la traduction : problèmes théoriques.

Les machines à traduire, les « intelligences artificielles », la program-
mation — dans telle langue déterminée — des banques de données et
d'autres modes d'archivation ou de communication.
D. Les langues et le discours philosophique : le rôle des langues

naturelles (nationales) dans la constitution du philosophique comme
tel ; histoire des langues « philosophiques » ; les dimensions politiques,
théologico-politiques et pédagogiques : comment une langue philo-
sophique devient-elle dominante? Ces travaux seront étroitement
coordonnés avec ceux qui concernent la problématique dite « compa-
612
Coups d'envoi
ratiste » et l'institution philosophique (voir plus bas). Chaque fois

sera relancée la question déjà posée : celle des processus de formation
et de légitimation des « objets philosophiques ».
E. Le « comparatisme » en philosophie : titre empirique et incertain,

mais recherches dont la nécessité ne fait aucun doute. L'urgence,
surtout dans notre pays, s'en fait massivement sentir et les témoi-
gnages sont ici nombreux et éloquents. Partout où il s'est tant bien
que mal imposé, le mot de « comparatisme » a certes couvert des
démarches difficiles à délimiter, peu assurées de l'existence de leur
objet, encore moins de leur méthode.
Néanmoins, comme c'est parfois le cas, cette fragilité ou cet

empirisme n'a pas empêché certains travaux de s'imposer dans des
conditions institutionnelles étranges qui justifieraient toute une étude.
Il est douteux que le « comparatisme » en tant que tel ait grand sens
en philosophie, mais la critique même de cette notion vague doit
se produire à travers des analyses trop peu développées aujourd'hui
en Occident, et singulièrement en France (nous parlons d'analyses
philosophiques et non seulement « culturo-logiques »). Situons-le
schématiquement.
a. De la différence entre pensée (en général) et philosophie. Des
systèmes de pensée qui ne se limitent pas nécessairement à la forme
« philosophie » telle qu'elle est née et s'est développée sous ce nom
en Occident. Toutes ces « pensées », pour n'être pas strictement
philosophiques, ne se réduisent pas nécessairement à ce que, depuis
un lieu philosophique, on assigne aux catégories de « culture », de
« vision du monde », de « système de représentations » éthico-reli-
gieuses, en Occident et ailleurs. Souvent les tentatives de penser au-
delà du philosophique ou de ce qui lie la métaphysique à la techno-
science occidentale mettent à nu des affinités avec des pensées non
européennes (africaines ou extrême-orientales). Des travaux et des
échanges systématiques à ces frontières devraient en croiser d'autres
que nous pourrions ainsi intituler :
b. Systèmes philosophiques et systèmes religieux, en Occident et hors
de l'Occident. Renouveau des recherches théologiques (à relier à
613
Annexes
l'étude de la renaissance des mouvements religieux et théologico-

politiques dans le monde).
c. Systèmes philosophiques et systèmes mythologiques.
d. Philosophie et ethnocentrisme. Problématique de l'ethnophilosophie

(large et exemplaire débat qui s'est développé en Afrique à partir
de la critique, par Paulin Hountondji, de La Philosophie bantoue de
Tempels ¹). Elle pourrait se développer en rapport avec les questions
posées par une étude (sémantique, linguistique, ethno-culturolo-
gique) des significations s'attachant aux gestes et aux discours de la
destination (donner/recevoir, émettre, transmettre, envoyer, adresser,
orienter).
e. La « transcontinentalité » philosophique. De la différence (intra-

philosophique et intra-européenne dans ses manifestations, même si
elle affecte des institutions philosophiques non européennes mais
construites sur un modèle européen) entre les traditions philoso-
phiques. En quoi consiste-t-elle, dès lors qu'elle ne se détermine ni
à partir des seuls objets ou « contenus », ni simplement à partir des
langues nationales, ni enfin a partir de conflits doctrinaux? Au cours
des siècles se sont constitués ce que je propose d'appeler des continents
philosophiques. Ce mouvement s'est accéléré et les traits se sont accusés
au cours des deux derniers siècles. « Continent » : la métaphore, si
elle était seulement géographique, ne serait pas rigoureuse; elle se
justifie dans la mesure où souvent des limites géographique ou
géographico-nationale ont entouré des entités traditionnelles et des
territoires institutionnels (philosophie française, allemande, anglo-
saxonne, etc.). Il est aujourd'hui aussi difficile de franchir les
« douanes » et les « polices » de ces traditions philosophiques que
d'en situer la ligne, le trait essentiel. Une analyse (que nous ne
pouvons engager ici) montrerait, me semble-t-il, que ces frontières
ne tiennent pas seulement à la langue, à l'appartenance nationale,
aux types d'objets privilégiés comme objets philosophiques, à la
1. [Voir Placide Tempels, La Philosophie bantoue, trad. du hollandais

par A. Rubbens, Élisabethville : Éditions Lovania 1945; Paulin M. Houn-
tondji, Sur la « Philosophie africaine », Paris, Maspero, 1976.]
614
Coups d'envoi
rhétorique, aux modalités socio-institutionnelles de production et de

reproduction du discours philosophique (dans le système éducatif et
ailleurs), aux conditions historico-politiques générales. Et pourtant
l'accumulation et l'intrication de toutes ces conditions auront engendré
ces formations « continentales » si fermées sur elle-même. Les effets
en sont multiples et déjà intéressants en eux-mêmes. Cette quasi-
incommunicabilité originale n'a pas la forme d'une simple opacité,
d'une absence radicale d'échange; c'est plutôt le retard et le dérè-
glement de tous les phénomènes de traduction, l'aggravation générale
de tous les malentendus. Ceux-ci ne règnent pas seulement ou
essentiellement entre les pays ou les communautés philosophiques
nationales. Dans la mesure où chacune des grandes traditions est
aussi représentée au-dedans de chaque communauté nationale, les
frontières sont reconstituées à l'intérieur de chaque pays, selon des
configurations diverses.
Inversement, selon un processus aussi intéressant, cette situation
commence à évoluer lentement. Certains philosophes y sont de plus
en plus sensibles ici ou là. Des mouvements s'amorcent pour réfléchir
et transformer cette « babélisation ». Tâche urgente, difficile, originale,
sans doute celle de la philosophie elle-même aujourd'hui, si quelque
chose de tel existe et doit s'affirmer. C'est en tout cas la première
tâche pour un Collège International de Philosophie, et la plus
irremplaçable. Si même le Collège n'était créé qu'à cette fin, son
existence serait profondément justifiée.
Dès les quatre premières années du Collège, celui-ci devra préparer
les initiatives suivantes :
• La mise en place de groupes de travail internationaux, comprenant
chaque fois des chercheurs français et des chercheurs étrangers. Ils
travailleront en France (à Paris et autant que possible hors de Paris)
et à l'étranger. Leurs compétences ne seront pas seulement philoso-
phiques; elles seront aussi - et par exemple - linguistiques. Ils
rechercheront le concours d'autres experts, en France et à l'étranger.
Tous travailleront à l'analyse et à la transformation de la situation
que nous décrivions à l'instant. Ils prendront des initiatives et
multiplieront les propositions concernant échanges, coopérations, ren-
contres, contrats d'association, traductions, publications communes
615
Annexes
dans tous les domaines intéressant le Collège. Perspective constante

du Collège, la thématique et la problématique de cette différence
« intercontinentale » sera un programme prioritaire pendant les pre-
mières années. Partout où de tels groupes pourront être constitués,
selon des modalités chaque fois originales, ils le seront. En Europe
(Est et Ouest) et hors d'Europe, qu'il s'agisse de philosophie au sens
strictement occidental ou (cf. plus haut) de « pensée » non philoso-
phique.
• Un programme de grands colloques internationaux sera engagé dès
la création même du Collège, comme son acte inaugural même. Il
ne s'agira pas de Colloques dans la forme traditionnelle (juxtaposition
formelle de grandes conférences et de commissions). Ceux que le
Collège organisera seront l'aboutissement de deux ou trois années de
travail intense, en France et à l'étranger. Une très active préparation
en sera confiée à des philosophes spécialisés. Des séjours d'études
devront faire à cet effet l'objet d'accords et de soutiens en France et
à l'étranger : séjours d'étude au Collège pour plusieurs philosophes
étrangers, à l'étranger pour autant de philosophes français. Les pre-
mières grandes rencontres de ce type me paraissent devoir concerner
d'abord la pensée française et la pensée allemande, la pensée française
et la pensée anglo-saxonne. Les courants les plus divers, on y veillera
rigoureusement, y seront représentés. Mais une attention particulière
sera naturellement accordée au plus vivant et au plus spécifique,
qu'il soit ou non dominant dans les institutions académiques. Et dès
la préparation de ces deux grands colloques, la mise en place d'autres
groupes devra amorcer des rencontres futures (Italie, Espagne, Amé-
rique latine, Inde, pays arabes, Afrique et pays d'Extrême-Orient, etc.)
V. LES FINALITES INSTITUTIONNELLES

DE LA PHILOSOPHIE
(RECHERCHE ET ENSEIGNEMENT)
Elles aussi orientées, dans un premier temps, par la problématique

de la destination (constitution des destinataires et des destinateurs -
616
Coups d'envoi
« sujets » individuels ou collectifs -, unité et légitimation du message,

des structures de la transmission et de la réception, etc.), des recherches
de grande ampleur s'attacheront à l'histoire et au système des ins-
titutions philosophiques, qu'elles soient de recherche ou d'enseigne-
ment, françaises ou étrangères. Pour une part « théoriques » (beau-
coup, sinon tout, reste à faire dans ce domaine), elles seront aussi
largement pratiques et expérimentales. Elles viseront à développer et
à enrichir la recherche et l'enseignement philosophiques. Le Président
de la République y invitait et s'y engageait expressément dans sa
lettre au Greph du 8 mai 1981. Cette nécessité avait été appelée par
M. le ministre d'État, ministre de la Recherche et de l'Industrie,
dans la Lettre de Mission du 18 mai 1982 : « A l'heure où le
Gouvernement s'apprête à étendre l'étude de la philosophie dans
l'enseignement secondaire, il importe que la recherche appliquée à
cette discipline soit assurée des conditions et des instruments les
mieux adaptés à son essor. » Et le ministre précisait plus loin que
le Collège devait être « propre à favoriser les initiatives novatrices,
ouvert à l'accueil des recherches et des expériences pédagogiques
inédites... »
La référence que je fais ici aux projets et aux premiers travaux du
Groupe de Recherches sur l'Enseignement Philosophique (Greph) et aux
États Généraux de la Philosophie (1979) n'a qu'une valeur indicative.
D'autres voies sont possibles et le Collège devra en maintenir l'ou-
verture avec vigilance.
Tous ceux qui souhaitent participer à ces recherches doivent rece-
voir les moyens de le faire, en particulier les enseignants du Secon-
daire, les étudiants et les élèves des lycées.
Pour donner une idée schématique de telles recherches, je citerai
l'ouverture de l'avant-projet du Greph ¹, en souhaitant que ce groupe
soit associé au Collège dans des conditions qui garantissent à la fois
la meilleure coopération et une stricte indépendance de part et d'autre.
« Avant-projet pour la constitution d'un Groupe de Recherches sur

l'Enseignement Philosophique [Voir plus haut, p. 146]. »
1. Qui a peur de la Philosophie ? Flammarion, Champs, 1977, p. 433 sq.

Cf. aussi Les Etats Généraux de la Philosophie, Flammarion, Champs, 1979.
617
Annexes
Pour ce qui concerne la France, il sera nécessaire d'associer à tous

ces travaux une réflexion sur la philosophie française, sur ses traditions
et ses institutions propres, notamment sur les différents courants qui
l'ont traversée au cours de ce siècle. Une nouvelle histoire de la
pensée française, dans toutes ses composantes (celles qui l'ont dominée
et celles qui furent marginalisées ou réprimées) devra orienter une
analyse de la situation présente. On remontera aussi loin que possible
dans ces prémisses en insistant sur la modernité la plus récente, sur
son rapport complexe aux problématiques de la philosophie et de
ses limites, aux sciences et aux arts mais aussi à l'histoire socio-
politique française et aux mouvements idéologiques du pays, aussi
bien, par exemple, à tous ceux de la droite française qu'à ceux des
socialismes français.
Rapport de la Commission
de Philosophie et d'Épistémologie *
PRÉAMBULE
La Commission de Philosophie et d'Épistémologie, co-présidée

par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, et composée de Jacques
* [Nous reproduisons ici le début du « Préambule aux Principes pour
une réflexion sur les contenus de l'enseignement » publiés en mars 1989 : « Une
Commission de Réflexion sur les contenus de l'enseignement avait été créée,
à la fin de l'année 1988, par le ministre de l'Éducation nationale. Présidée
par Pierre Bourdieu et François Gros et composée de Pierre Baqué, Pierre
Bergé, René Blanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert
Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard,
Edmond Malinvaud, François Mathey, elle avait reçu mission de procéder
à une révision des savoirs enseignés en veillant à renforcer la cohérence et
l'unité de ces savoirs.
Dans la première phase de leur travail, les membres de la Commission
se sont donné pour tâche de formuler les principes qui devront régir leur
travail. Conscients et soucieux des implications et des applications pratiques,
pédagogiques notamment, de ces principes, ils se sont efforcés, pour les
fonder, de n'obéir qu'à la discipline proprement intellectuelle qui découle
de la logique intrinsèque des connaissances disponibles et des anticipations
ou des questions formulables. N'ayant pas pour mission d'intervenir direc-
619
Annexes
Brunschwig, Jean Dhombres, Catherine Malabou et Jean-Jacques

Rosat, s'est réunie durant six mois, de janvier à juin 1989. Son
travail s'est effectué en deux temps : a) un premier temps de réflexion
préparatoire, de discussion, et de consultation des représentants de
divers corps et associations comme l'Inspection générale de Philo-
sophie, l'Inspection Générale de la Formation des Maîtres, les syn-
dicats (SGEN, SNES, SNESUP), l'Association des Professeurs de
Philosophie, le Greph, l'Association des Bibliothécaires (FADBEN);
b) un second temps d'élaboration et de rédaction du présent rapport.
Celui-ci comporte quatre principes généraux et sept propositions
détaillées, dont l'exposé est précédé par le rappel de cinq points
destinés à synthétiser les orientations fondamentales de la réflexion
de la Commission sur la situtation et l'avenir de l'enseignement de
la philosophie en France, dans le secondaire, dans le premier cycle
des Universités, et dans les futurs Instituts de Formation des Maîtres.
tement et à court terme dans la définition des programmes, ils ont voulu
dessiner les grandes orientations de la transformation progressive des contenus
de l'enseignement qui est indispensable, même si elle doit prendre du
temps, pour suivre, et même devancer, autant que possible, l'évolution de
la science et de la société.
Des commissions de travail spécialisées acceptant ces principes continue-
ront ou commenceront un travail de réflexion plus approfondi sur chacune
des grandes régions du savoir. Elles essaieront de proposer, dans des notes
d'étape qui pourraient être remises au mois de juin 1989, non le programme
idéal d'un enseignement idéal, mais un ensemble d'observations précises,
dégageant les implications des principes proposés. »
L'une de ces commissions (Philosophie et Épistémologie), coprésidée par
Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, et composée de Jacques Brunschwig,
Jean Dhombres, Catherine Malabou et Jean-Jacques Rosat, remit au minis-
tère en juin 1989 le « Rapport de la Commission de Philosophie et
d'Épistémologie ».]
620
CINQ POINTS FONDAMENTAUX
(synthèse du Rapport)
1. La philosophie doit intervenir comme constituant indis-

pensable de toute formation intellectuelle cohérente, struc-
turée, et soucieuse de comporter une dimension critique,
à partir d'un certain niveau de savoir et de culture.
Étant donné que rien dans l'organisation actuelle du savoir et de

la culture ne saurait justifier une position en surplomb de la phi-
losophie par rapport aux autres disciplines, celle-ci ne doit pas être
comprise comme occupant une position supérieure à celles des autres
disciplines enseignées, mais comme accompagnant leurs démarches
en formulant ses propres questions. Une telle conception implique :
1. Que, comme celui des autres disciplines, l'enseignement de la
philosophie devrait avoir un caractère progressif qui respecte cepen-
dant la spécificité de sa démarche et ne saurait évidemment en aucun
cas se réduire à un simple processus cumulatif d'acquisition de
connaissances philosophiques.
2. Que les liens entre l'enseignement de la philosophie et celui
des autres disciplines devraient être systématiquement renforcés, déve-
loppés et considérés comme constitutifs de toute pratique de la
philosophie.
3. Que la philosophie devrait considérer comme l'une de ses
obligations et l'une de ses chances de faciliter la transition, l'inter-
action et la communication, non seulement entre la culture littéraire
et la culture scientifique, mais également, de façon plus générale,
entre les différents secteurs du savoir et de la culture dont l'épar-
pillement pose aujourd'hui tant de problèmes aux élèves.
2. Comme toute discipline fondamentale, la philosophie doit

donner lieu à un enseignement qui respecte son identité,
621
Annexes
s'articule sur d'autres disciplines et étende sur plusieurs

années le cycle d'une initiation, d'une formation et d'un
approfondissement.
1. Le temps d'initiation commencera au moins en première, à

raison de deux heures obligatoires par semaine réparties selon divers
modèles au cours de l'année. Le professeur de philosophie organisera
l'initiation à la philosophie comme telle en collaboration avec les
enseignants représentant trois groupes de disciplines : philosophie/
sciences (mathématiques, physique et biologie), philosophie/sciences
sociales (sociologie, histoire, géographie, économie), philosophie/lan-
gages/ arts et littératures. Parmi tous les bénéfices à escompter de
cette innovation et des intersections qui en tout état de cause ne
devraient jamais dissoudre l'unité des disciplines, cette nouvelle
pratique permettrait d'équilibrer une formation philosophique jus-
qu'ici trop souvent voire exclusivement dominée par des modèles
littéraires ou opposée aux modèles des sciences sociales ou des sciences
en général.
2. Le temps de formation ou le « temps fort » restera celui de la
terminale. Enseignée maintenant dans toutes les sections des lycées
classiques et techniques, la philosophie doit conserver un volume
horaire suffisant pour une formation efficace, ce qui exclut dilution,
émiettement ou réduction. Cet horaire ne devrait en aucun cas être
inférieur au volume actuel.
3. Le temps d'approfondissement appartiendra au cycle des Univer-
sités, non seulement dans les cursus littéraires mais aussi scientifiques,
juridiques, médicaux, etc. Cet approfondissement de la culture phi-
losophique générale pourra chaque fois se lier à une réflexion critique
plus spécifiquement appropriée à la professionnalisation (par exemple,
pour les futurs médecins, l'étude des questions d'éthique médicale,
d'histoire et d'épistémologie de la biologie).
3. Étant donné le rôle organisateur que joue l'étape du bac-

calauréat, le système de nos propositions suppose à ce sujet
une innovation prudente, mais déterminée.
622
Rapport de la Commission de Philosophie et d'Èpistémologie
La crédibilité de l'épreuve de philosophie au baccalauréat

implique un contrat clair avec les candidats quant aux
compétences exigées d'eux, et une diversification des exer-
cices qui relativise la place de la dissertation; un ensemble
de dispositions devra garantir que les élèves ne seront
confrontés qu'à des questions avec lesquelles ils auront
préalablement pu acquérir une réelle familiarité.
Dans les conditions actuelles, la plupart des copies de baccalauréat

ne répondent pas aux exigences minimales d'une dissertation de
philosophie et l'épreuve n'offre pas un instrument fiable d'évaluation
des compétences effectivement acquises par les élèves. Pour de mul-
tiples raisons - la diversité illimitée des sujets, leur extrême généralité
et leurs liens trop indirects avec ce qui a été étudié pendant l'année,
l'appel à des capacités rhétoriques inaccessibles à la majorité des
élèves actuels, et particulièrement ceux de l'enseignement tech-
nique, etc. - elle apparaît aux candidats comme mystérieuse et
aléatoire; son caractère non maîtrisable suscite l'angoisse, le bacho-
tage, ou l'abandon, et met peu à peu en cause l'enseignement
philosophique lui-même.
Au baccalauréat d'enseignement général, nous proposons que
l'épreuve écrite de quatre heures combine deux exercices :
- une série de questions visant à évaluer l'assimilation du voca-
bulaire philosophique de base et des distinctions conceptuelles élé-
mentaires, ainsi que la connaissance de points de repères dans l'his-
toire de la philosophie (par exemple 6 questions proposées dans le
cadre du programme général, les élèves en choisissant 3 ; durée : une
heure) ;
- une épreuve de dissertation (ou, au choix, de commentaire de
texte) portant exclusivement sur les notions, problèmes et textes
délimités par le programme spécial (durée : trois heures).
Au baccalauréat d'enseignement technique, nous proposons que
l'épreuve devienne orale et consiste en une interrogation à partir d'un
dossier constitué par le candidat durant l'année.
623
Annexes
4. Les Programmes
Leur définition précise relève, bien entendu, du Conseil national

des programmes d'enseignement. Toutefois, les principes énoncés et
les réformes proposées ci-dessus impliquent une transformation pro-
fonde de leur conception, de leurs structures et de leur contenu.
La conséquence la plus saillante est sans doute la distinction qu'il
faudra faire (avec les différenciations nécessaires pour chaque type
de classe terminale) entre :
4.1. un programme général, défini pour une longue période au
niveau national, et
4.2. un programme spécial, défini annuellement au niveau de
chacune des Académies.
Le programme général devrait comporter :
4.1.1. Un ensemble de notions, prises parmi les plus fondamen-
tales de la tradition et de l'activité philosophiques. Cet ensemble de
« contenus » devrait être significativement plus restreint que celui des
programmes actuels.
4.1.2. Un ensemble de notions méthodologiques correspondant à
des outils fondamentaux de la réflexion théorique, qu'il s'agirait
d'apprendre à manier correctement, plus encore qu'à définir hors de
tout contexte.
4.2. Le programme spécial serait constitué par deux ou trois
problèmes philosophiques de base, formulés à partir de l'ensemble
défini en 4.1.1. Les enseignants de chaque Académie devront être
présents ou représentés aux instances responsables du choix.
4.3. En ce qui concerne les textes à étudier, une liste d'oeuvres
philosophiques (deux ou trois) sera également mise au programme
annuellement, selon les mêmes modalités, dans chaque Académie.
L'ensemble dans lequel ces œuvres seront choisies pourrait être
sensiblement élargi par rapport aux programmes actuels, notamment
en ce qui concerne les œuvres contemporaines. La portée philoso-
phique des œuvres devrait néanmoins rester dans tous les cas incon-
testable.
624
Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie
5. La Formation des Maîtres.

Tous les maîtres du premier comme du second degré,
quelles que soient les disciplines qu'ils se préparent à
enseigner, devraient bénéficier, lors de leurs années de
formation, d'un enseignement de philosophie.
La formation des maîtres doit avoir pour objectif, outre l'acqui-

sition des qualités professionnelles requises pour mener à bien la
tâche éducative, celle d'une réflexion constructive et critique sur
l'enseignement lui-même. Tous les maîtres doivent pouvoir s'inter-
roger sur l'aspect nécessairement problématique de leur pratique,
celle-ci ne pouvant bien sûr se limiter à l'application de recettes
pédagogiques.
D'autre part, une conception pluridisciplinaire de l'enseignement,
telle qu'elle est ici développée, implique que tous les maîtres puissent
avoir les moyens de construire une réflexion sur les liens qu'entre-
tiennent entre eux, historiquement et logiquement, les divers savoirs
enseignés à l'école et au lycée. C'est dire, à partir de l'exigence d'une
telle transversalité, que, dans toutes les branches de la formation des
maîtres, un enseignement philosophique est nécessaire.
Les futurs enseignants de philosophie, outre leur formation fon-
damentale, devraient être préparés : 1) à suivre les évolutions mar-
quantes des savoirs contemporains, 2) à maîtriser les pratiques péda-
gogiques nouvelles appelées par les propositions précédentes.
PRINCIPES
PREMIER PRINCIPE
Étendre l'enseignement de la philosophie en l'articulant
en trois temps avec un moment fort en terminale.
a) L'apprentissage de la philosophie demande du temps, plus que

les huit mois actuels d'enseignement en terminale. Il faut davantage
625
Annexes
pour se familiariser avec une démarche, des problèmes, un voca-

bulaire, des auteurs. La philosophie est la seule discipline dont on
demande l'apprentissage en un an. Du point de vue des élèves : ce
statut d'exception est une anomalie; ils considèrent que la brièveté
de l'enseignement philosophique est un handicap pour l'assimilation
de cette discipline nouvelle; ils souhaitent massivement commencer
plus tôt. Du point de vue des enseignants : l'expérience conduit à
constater que c'est bien souvent au bout de plusieurs mois seulement
(en février ou à Pâques) que des élèves (et même souvent de bons
élèves) commencent à comprendre ce qu'on attend d'eux, et qu'ils
arrêtent de pratiquer la philosophie au moment même où ils en
deviennent vraiment capables. L'enseignement de la philosophie a
trop souvent été conçu sur le modèle de la conversion qui devrait
faire passer l'élève de l'opinion commune à l'esprit philosophique
d'un seul coup, en une seule fois. L'enseignement de la philosophie
doit plutôt être envisagé comme un apprentissage qui passe par une
acquisition méthodique, progressive et adaptée au rythme des élèves,
des connaissances et des compétences requises pour mener une véri-
table réflexion philosophique.
b) Malgré tout ce qui a pu prétendre, dans l'histoire de la
philosophie, justifier une position en surplomb de la philosophie par
rapport aux autres disciplines, cette relation d'extériorité hégémo-
nique est essentiellement une survivance; elle est moins féconde et
moins tenable que jamais. La philosophie n'est pas au-dessus des
sciences et des humanités; elle accompagne leurs démarches en posant
ses propres questions. Cela suppose également qu'elle les accompagne
à différents niveaux de leur apprentissage. L'enseignement de la
philosophie ne peut plus être conçu comme un couronnement final,
mais comme une série de moments constitutifs indispensables à toute
formation intellectuelle, à partir d'un certain niveau de savoir et de
culture.
C'est pourquoi nous proposons de réorganiser la formation phi-

losophique en l'articulant en trois temps :
1. Un temps d'initiation, dès la première, dans le cadre d'un
enseignement interdisciplinaire.
626
2. Un temps de formation : la terminale doit rester le temps fort

de l'enseignement philosophique. Enseignée maintenant dans toutes
les sections des lycées classiques et techniques, la philosophie doit
conserver un volume horaire suffisant pour une formation efficace, ce
qui exclut dilution, émiettement ou réduction. Cet horaire ne devrait
en aucun cas être inférieur à l'horaire actuel.
3. Un temps d'approfondissement au niveau du premier cycle des
Universités, non seulement littéraires, mais aussi scientifiques, juri-
diques, médicales, etc., qui permette à la fois un élargissement de
la culture philosophique des étudiants, et des réflexions plus spéci-
fiquement liées à ce qu'ils étudient et à leurs futurs métiers (par
exemple, pour les futurs médecins, les questions d'éthique médicale
et biologique, et d'épistémologie de la biologie).
Avant de risquer quelques propositions sur les formes et les

contenus d'un enseignement philosophique hors de la terminale, il
convient de rappeler dans quel esprit une telle innovation est conçue,
autrement dit pourquoi elle paraît nécessaire et quelles sont les
conditions principales et minimales hors desquelles non seulement
elle perdrait son sens mais pourrait même avoir des effets négatifs.
Il s'agit évidemment à nos yeux d'enrichir et de développer la
réflexion et la connaissance philosophiques en assurant à l'enseigne-
ment de la philosophie une extension, un espace, un temps et une
consistance, c'est-à-dire une cohérence qui sont depuis longtemps des
droits reconnus à toutes les disciplines dites fondamentales. Aucune
discipline fondamentale n'est confinée dans le temps d'une seule année
académique. Nous désapprouverions donc radicalement toute inter-
prétation ou toute mise en œuvre de notre projet qui n'irait pas
dans le sens de ce développement et de cette cohérence accrue. Il
s'agirait là d'un détournement grave. Rien ne doit compromettre,
tout doit au contraire renforcer, indissociablement, l'unité de la
discipline philosophique, l'originalité des modes de questionnement,
de recherche et de discussion qui l'ont constituée dans l'histoire, et
donc l'identité professionnelle de ceux qui l'enseignent. Les propo-
sitions qui suivent ne devraient en aucun cas, sous prétexte d'inter-
disciplinarité ou d'ouverture nécessaire de la philosophie aux autres
627
Annexes
disciplines, et réciproquement, donner lieu à un processus de frac-

tionnement, de dispersion ou de dissolution.
Pour la même raison, les conditions concrètes et intolérables qui
sont faites actuellement à tant de professeurs de philosophie (nombre
excessif de classes à horaire réduit, nombre excessif d'élèves par classe,
etc.) devraient être profondément transformées. Les propositions que
nous faisons n'auraient aucun sens, aucun intérêt, aucune chance,
elles rencontreraient une opposition légitime de la part de tous les
professeurs si elles n'étaient pas mises en œuvre dans un contexte
nouveau.
Parmi tous les éléments de cette nouveauté, une priorité absolue
revient donc à ces deux conditions : allégement des classes ou du
nombre d'élèves par séance et du nombre maximal des classes à la
charge d'un enseignant. Il serait du reste souhaitable que le service
des enseignants soit défini non pas, comme il l'est actuellement,
uniquement en fonction du nombre d'heures de cours, mais égale-
ment en fonction du nombre d'élèves qu'un enseignant a sous sa
responsabilité et du nombre de classes.
Sans pouvoir rappeler ici tous les travaux et toutes les expériences
qui nous paraissent justifier la présence d'un enseignement philoso-
phique avant la terminale, nous tenons pour certain que l'accès à la
philosophie n'est pas et ne doit pas être conditionné par un « âge »
(qui serait d'ailleurs variable d'un élève à l'autre au moment du
seul passage de la première à la terminale), ni par la ligne d'une
frontière entre deux classes. Les racines de ce vieux préjugé ont été
maintenant largement et publiquement reconnues, analysées, mises
en cause. Ce préjugé est aujourd'hui plus néfaste que jamais.
Il importe que les enseignements fondamentaux, qu'ils soient
scientifiques ou non, et surtout quand ils contribuent à la formation
du citoyen responsable, entraîné à la vigilance dans la lecture, le
langage, l'interprétation et l'évaluation, soient articulés sur une culture
critique et philosophique. Nous parlons ici aussi bien du citoyen
français que du citoyen européen. « De la philosophie » est d'ailleurs
enseignée ou inculquée, sans « professeur de philosophie », avant la
terminale et hors de France, sous une forme non déclarée, au travers
d'autres disciplines, et mieux vaut prendre conscience de ce fait et
628
de ces problèmes. Nous proposons de les traiter explicitement, en

théorie et en pratique, au lieu de les éviter.
D'autre part, qu'il s'agisse d'aptitude, de désir ou de demande,
nous devons encore y insister, beaucoup d'élèves sont prêts à aborder
la philosophie avant la terminale et s'étonnent que cet accès ne leur
soit pas officiellement accordé. D'autant plus, argument très grave
pour un enseignement démocratique, que les nombreux élèves qui
ne parviennent pas à la terminale, se voient ainsi refuser tout accès
à la philosophie.
Il semble enfin que bien des problèmes rencontrés par le professeur
de philosophie et par ses élèves en terminale tiennent à cette impré-
paration et à la nécessité, qui est aussi l'impossibilité, de concentrer
la richesse des programmes dans un laps de temps trop court.
Pour avoir quelque chance de devenir effective, l'introduction de
la philosophie en première devrait être entreprise avec la plus grande
détermination. Elle devrait faire l'objet d'une décision structurelle
profonde, et ne devrait donc en aucun cas avoir le statut d'une
expérimentation précaire et facultative. Ce statut expérimental devrait
être réservé à l'extension du même projet, selon le même modèle,
dans les années à venir, en deçà de la classe de première et hors de
France. Quels que soient ses prémisses et son état actuel, la présence
de la philosophie dans l'enseignement secondaire français est, ne
l'oublions jamais, une chance historique à laquelle il est de notre
devoir non seulement d'assurer la survie mais aussi les conditions
de son développement et de son rayonnement.
Rappelons une autre condition indispensable : elle concerne l'ins-

cription de ce nouvel enseignement dans un cycle organique couvrant
au moins trois ans, de la première des lycées à la première année
d'Université ou des classes préparatoires aux Grandes Écoles. Il est
en particulier nécessaire d'articuler étroitement les programmes de
première et de terminale et d'orienter dans ce sens la formation des
enseignants dans toutes les disciplines concernées.
Les conséquences de cette innovation devront être tirées de façon
ambitieuse et systématique pour tout ce qui touche à la formation
théorique et pédagogique des enseignants, qu'il s'agisse des concours
629
Annexes
d'entrée dans les écoles normales ou dans les Instituts de Formation

des maîtres ou en général des concours de recrutement.
Pour l'établissement et le renouvellement des programmes, il
importe qu'à l'échelle nationale, pour ce qui est de la généralité des
normes et des programmes, à l'échelle des régions, des Académies
et des lycées, pour ce qui touche à des choix et à des déterminations
plus spécifiques, une réflexion commune associe d'abord les ensei-
gnants du secondaire et du supérieur en philosophie, puis ceux-ci et
les représentants des autres disciplines concernées. Ce serait là aussi
une des tâches confiées à la Commission permanente de révision des
programmes.
Des normes et des prescriptions nationales seront sans doute
indispensables, qu'elles concernent les contenus ou les formes de ces
nouveaux enseignements. Mais elles devront laisser une large place
à l'initiative des professeurs, entre l'Université et les lycées, puis à
l'intérieur de chaque établissement où une pratique des contrats
devrait associer, de façon souple et renouvelable les enseignants de
plusieurs disciplines. Ce serait là un espace privilégié, voire exem-
plaire, pour inaugurer ou développer des enseignements transdisci-
plinaires, pour y former aussi bien les élèves que les enseignants.
SECOND PRINCIPE
Associer plus étroitement la philosophie aux autres disci-
plines afin qu'elle contribue à l'unité et à la cohérence de
la formation, sans rien perdre de sa spécificité.
Le besoin se fait sentir aujourd'hui de donner cohérence et unité

aux programmes, de montrer que, si les domaines d'étude et les
démarches diffèrent, la formation de chaque élève est un processus
global qu'on doit s'efforcer de rendre le plus cohérent possible (cf. le
rapport Bourdieu-Gros).
La philosophie a un rôle essentiel à jouer pour contribuer à l'unité
de la formation, non parce qu'elle dominerait et totaliserait l'en-
semble des savoirs, mais parce que, dans la mesure où elle est aussi,
sinon seulement, une réflexion critique, parce qu'elle s'est toujours
nourrie des problèmes, des concepts, des débats nés en divers lieux
630
du savoir et de la culture, elle est, traditionnellement, l'espace

privilégié dans lequel les catégories du savoir ou de la culture peuvent
être construites, assimilées, mais aussi interrogées et discutées.
Nous proposons :
a) d'une part, qu'aux différents niveaux de la formation, la phi-
losophie soit plus étroitement associée aux autres disciplines, ce qui
n'a de sens que si elle affirme et fait reconnaître la spécificité de sa
démarche; et ce qui suppose qu'à tous les niveaux, ceux qui auront
à enseigner la philosophie soient bien eux-mêmes des philosophes
(voir proposition 1 ci-dessous).
b) d'autre part, que la philosophie soit étroitement intégrée à la
formation des maîtres de toutes les disciplines et de tous les niveaux,
comme elle l'est déjà actuellement à la formation des instituteurs
depuis 1986 (voir proposition 6 ci-dessous).
TROISIÈME PRINCIPE
Spécifier d'une manière bien plus rigoureuse les exigences
à l'égard des élèves.
Le cours de philosophie est en particulier, doit être en tout cas,

le lieu de l'apprentissage de l'exercice d'une pensée libre. C'est
pourquoi les instructions qui régissent aujourd'hui l'enseignement de
la philosophie donnent au professeur une entière liberté dans la
manière de conduire son enseignement, pourvu que celui-ci soit
authentiquement philosophique; elles définissent en conséquence un
programme de notions, conçues non comme les titres de chapitres
successifs, mais comme des « directions dans lesquelles la recherche
et la réflexion sont invitées à s'engager », l'étude des notions étant
« toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix
et la formulation sont laissés à l'initiative du professeur ». Les ensei-
gnants de philosophie sont tous très légitimement attachés à cette
liberté, garante du caractère réellement philosophique de leur ensei-
gnement qui, s'il doit évidemment fournir de solides connaissances
en matière d'histoire de la philosophie et de sciences humaines ou
d'histoire des sciences, ne saurait s'y réduire.
631
Annexes
Cette conception, qui a trouvé son expression la plus claire et la

plus ferme dans la réforme du programme de 1973, ne saurait à
nos yeux être remise en cause.
Mais, tous les témoignages que nous avons réunis le montrent,
l'application de cette conception, notamment au moment de l'épreuve
du baccalauréat, conduit à une série de dérives, dont les effets négatifs
se sont déjà fortement fait sentir dans les classes terminales, et qui
risquent, à terme, de déconsidérer et de remettre en cause l'ensei-
gnement de la philosophie au lycée.
Le souci légitime, autrement dit la bonne intention d'échapper à
la simple question de cours conduit :
- à ce que des questions d'une extrême diversité puissent être
posées sans que les élèves aient eu matériellement la possibilité de
s'y préparer efficacement;
— à ce que le lien de ces questions avec le programme soit
suffisamment oblique pour que les élèves soient contraints d'inventer
de toutes pièces le cadre même de leur réflexion, ce qu'on ne saurait
raisonnablement exiger d'un élève moyen de terminale;
- à ce que la formulation des questions elles-mêmes soit souvent
si énigmatique que la plupart des élèves sont hors d'état d'identifier
simplement le problème posé;
— à ce que le sens philosophique des textes soumis au commentaire,
indépendamment de tout contexte, de toute référence, de toute
question (et souvent dans une langue, qui, de fait, qu'on le veuille
ou non, est difficilement accessible aux élèves actuels) soit rigoureu-
sement hermétique à la plupart des candidats.
Bref, les conditions actuelles de l'épreuve du baccalauréat sup-

posent de la part des élèves une capacité rhétorique et une culture
générale largement supérieures à ce qui peut être raisonnablement
demandé aux élèves de terminale. Plutôt le genre de dispositions
qu'on exige traditionnellement des khâgneux.
Un tel fonctionnement est désastreux quand 40 % des élèves d'une
classe d'âge passent le bac. S'il devait se perpétuer quand 60 % ou
80 % y auront accès, il serait tout simplement suicidaire pour l'en-
seignement de la philosophie dans le secondaire.
632
Les conséquences de cette situation sont bien connues des profes-

seurs :
-désarroi des élèves; sentiment d'impuissance et impression que
l'épreuve de philosophie au bac est une « loterie » (voir « La loterie
philosophique», dans Le Monde de l'Éducation, (avril 1989);
- découragement et forte dévalorisation de la philosophie dans les
sections scientifiques notamment (pour ne pas parler du technique);
- bachotage des élèves les plus sérieux qui ont besoin de se rassurer
et qui pour se préparer à l'impréparable voient dans les notions du
programme, contrairement à son esprit, les têtes de chapitre d'un
cours à remplir, puis se ruent sur toutes sortes de manuels ou
fascicules de plus ou moins bonne qualité, qui tous traitent le
programme chapitre par chapitre;
- mise en difficulté des enseignants comme professeurs, partagés
qu'ils sont entre le souci de former les élèves à la réflexion et les
contraintes du bachotage;
- mise en difficulté des enseignants comme correcteurs, puisque la
plupart des copies ne satisfont ni aux exigences minimales de la
dissertation ni à celles d'un devoir de philosophie; les moyennes
sont trop faibles (anormales pour un examen), et la notation devient
passablement aléatoire. Il n'est pas normal que des élèves simplement
moyens, ayant sérieusement travaillé, ne soient pas assurés d'obtenir
une note avoisinant la moyenne.
Il est nécessaire que les instructions officielles déterminent avec

une précision suffisante les compétences qu'on sera en droit d'exiger
des élèves à la sortie de terminale. S'il est vrai que tout enseignement
philosophique doit contribuer à former les élèves à l'exercice d'une
réflexion personnelle, on ne saurait pour autant les mettre en situation
d'avoir à construire une problématique sur des questions avec les-
quelles ils n'ont pas été directement familiarisés auparavant, ou avec
lesquelles le cours suivi durant l'année n'a qu'un rapport oblique;
ni en situation d'avoir à proposer une réponse à un problème
philosophique donné sans qu'on soit assuré qu'ils ont pu durant
l'année étudier sérieusement des doctrines et des théories qui consti-
tuent des solutions appropriées à ce problème; ni en situation d'avoir
à entreprendre la reconstitution hypothétique de la pensée d'un
633
Annexes
philosophe qu'ils ne sont pas censés connaître à partir de vingt lignes

coupées de tout contexte.
Un élève n'a pas à être original, ni à tirer de son propre fonds ce
qu'on ne lui a jamais appris; il n'est pas un philosophe en herbe
ou un penseur en germe.
Savoir reconnaître dans un texte un problème philosophique déjà
rencontré, pouvoir reproduire de manière pertinente des idées et des
arguments préalablement étudiés, être capable d'établir un lien entre
une idée philosophique connue et un exemple tiré de sa culture ou
de son expérience personnelle : ce sont là des capacités éminemment
philosophiques, constitutives d'une aptitude à la réflexion, et en outre
susceptibles d'être méthodiquement acquises et sérieusement éva-
luées.
A cet égard, la formule « apprendre à penser par soi-même » à
quoi l'on résume souvent l'ambition de notre enseignement, est pour
le moins ambiguë :
- son indétermination semble autoriser à poser toutes sortes de
sujets auxquels les élèves n'ont pu être directement préparés et qui
supposent de leur part bien autre chose qu'une application intelligente
de connaissances acquises;
- sa radicalité met les élèves devant une tâche impossible et produit
un désarroi qui s'exprime aussi bien par la recherche de recettes que
par le renoncement;
- sa généralité, quoique justifiée à bien des égards, rend bien
hasardeuses les tâches de correction et d'évaluation, et met fort mal
à l'aise le professeur qui veut préparer sérieusement ses élèves aux
épreuves de l'examen.
Quoi qu'on pense de la phrase kantienne selon laquelle on n'ap-

prend pas la philosophie mais à philosopher, et quelle que soit
l'interprétation qu'on en donne, cette formule ne peut servir à justifier
la situation actuelle où, à traiter les élèves comme de petits philo-
sophes, on finit par ne plus trouver de philosophie dans leurs travaux.
Qu'on parle d'apprendre à philosopher ou d'apprendre la philoso-
phie, il s'agit toujours d'apprendre et on doit donc pouvoir déterminer
avec une précision suffisante, comme dans toute autre discipline, les
savoirs et les compétences exigibles.
634
Il est étrange à cet égard que l'épithète « scolaire », dans l'ensei-

gnement secondaire en général et dans celui de la philosophie en
particulier, soit devenue systématiquement péjorative. La hantise du
scolaire ne conduit-elle pas trop souvent à des sujets démesurément
ambitieux, et à des exigences insensées?
Que la nature d'une épreuve d'examen ou que le travail remis
par un élève soient « scolaires » n'est pas une qualité qui devrait
conduire à les discréditer. Que demander à un examen sinon de
permettre de contrôler qu'un certain nombre de connaissances et de
compétences ont été acquises grâce à l'école, c'est-à-dire scolairement?
Que demander à un élève sinon qu'il soit en mesure de restituer
correctement et d'utiliser intelligemment un certain nombre de
connaissances et de modes de raisonnement scolairement assimilés?
Le mépris généralement affiché à l'égard des questions de cours ne
se justifie nullement si par « questions de cours » on entend non pas
des incitations à réciter ce qui a été dit en cours, mais simplement
des questions avec lesquelles on s'est familiarisé et à propos desquelles
une réflexion a déjà été engagée.
Il convient, nous semble-t-il, de réhabiliter le « scolaire » qu'on
ne saurait confondre avec le bachotage. Le bachotage, c'est l'accu-
mulation superficielle et hâtive de connaissances destinées à faire
illusion le jour de l'examen. L'apprentissage scolaire, c'est ce qui
rend capable de reproduire et d'utiliser à bon escient des concepts
et des distinctions qu'on n'a pas nécessairement inventés, de recon-
naître des problèmes et des idées que l'on a déjà rencontrés. Si
certains élèves sont de surcroît originaux, créatifs, cultivés ou brillants,
tant mieux. Mais un enseignement philosophique n'a pas à rougir
d'être et de se reconnaître scolaire.
C'est pourquoi, tout en conservant le cadre et l'esprit du pro-
gramme actuel, il nous paraît urgent de modifier profondément les
modalités de l'épreuve du baccalauréat, à la fois pour son meilleur
déroulement, et pour les effets positifs qui en résulteront sur l'en-
seignement lui-même.
635
Annexes
QUATRIÈME PRINCIPE
Penser enfin les problèmes spécifiques de l'enseignement
de la philosophie dans le technique, où la situation est
franchement inacceptable pour les enseignants comme pour
les élèves.
L'enseignement de la philosophie dans les sections techniques

constitue un enjeu décisif. Pourtant les problèmes qu'il soulève ont
été systématiquement minorés ou ignorés depuis vingt ans; il est
aujourd'hui dans une situation de crise qui appelle des réformes
urgentes et profondes.
Avec la multiplication des classes de section G, et l'extension de
son enseignement aux sections F, la philosophie atteint désormais
un public qu'elle n'a jamais eu, ni en nombre, ni quant à son origine
sociale, son héritage culturel, et sa formation scolaire. Il y a là pour
elle une chance historique qui jusqu'à présent a été complètement
perdue. L'enseignement de la philosophie dans le technique n'a en
effet jamais été conçu autrement que comme la transposition méca-
nique, avec un horaire réduit, du programme, des exercices (disser-
tations), et des méthodes (cours essentiellement magistral) de la
classe de philosophie.
L'inadéquation de ce modèle est manifeste : l'indigence des copies
de baccalauréat les rend inévaluables; la plupart des élèves oscillent
entre le découragement et le mépris, entre croire qu'ils ne sont pas
capables de faire de la philosophie et juger qu'elle ne vaut pas une
heure de peine; les professeurs ont le sentiment qu'on leur assigne
une mission impossible et de n'être pas en mesure tout simplement
d'exercer leur métier. Certains en viennent à douter que l'enseigne-
ment de la philosophie ait un sens dans ces sections.
L'expérience de l'extension de l'enseignement de la philosophie
aux sections F est significative : fondée sur un principe légitime (le
droit à la philosophie pour tous), cette mesure se solde aujourd'hui
par un échec : rejet par une grande majorité des élèves, discrédit de
la philosophie, amertume des enseignants.
Le divorce entre ces élèves et les formes actuelles d'enseignement
636
de la philosophie est si profond qu'il serait parfaitement illusoire de

penser y faire face seulement par des aménagements horaires (même
si ceux-ci sont effectivement indispensables).
Avec une majorité des enseignants de ces classes, nous sommes

convaincus que les élèves de ces sections sont parfaitement capables
de philosopher, à condition que l'on ait la volonté et les moyens
d'élaborer pour eux et avec eux un autre modèle d'enseignement,
qui d'une part s'appuie davantage sur leurs questions, préoccupations
et motivations, et qui d'autre part fasse appel à une gamme diversifiée
d'exercices et de travaux, écrits et oraux, mieux adaptés. Face aux
difficultés qu'ils rencontrent, beaucoup d'enseignants ont cherché,
isolément, à inventer des pratiques pédagogiques différentes. Il est
urgent de rassembler ces expériences, de les faire circuler, et d'or-
ganiser une réflexion collective sur les réformes à engager.
Nous proposons plus loin quelques mesures susceptibles, dans
l'immédiat, d'aider à débloquer la situation.
Mais il faut être bien conscient que si on ne se décide pas à penser
sérieusement et rapidement ce que peut être un enseignement de
philosophie dans les sections techniques, il sera discrédité et tôt ou
tard disparaîtra ; bien des gens en concluront que ces « élèves-là »
n'étaient pas faits pour cela. Il y a donc là une tâche tout à fait
urgente, et du point de vue démocratique, et du point de vue
philosophique.
Ajoutons que, si certaines difficultés sont tout à fait spécifiques
aux classes techniques, beaucoup d'autres ne sont que la version
accentuée et grossie de difficultés que les enseignants de philosophie
rencontrent déjà à des degrés divers dans toutes les autres sections.
Sur bien des points — notamment tout ce qui concerne les « travaux
dirigés », le suivi individuel des élèves, l'organisation de travaux de
groupe, bref une pédagogie moins exclusivement centrée sur le cours
magistral - ce qui serait entrepris dans l'enseignement technique
pourrait servir utilement à améliorer l'enseignement de la philosophie
dans les sections classiques : après tout, les nouvelles couches d'élèves
qui, dans les prochaines années, vont entrer en masse dans les sections
classiques, ont toute chance, par leur comportement et leur culture,
de ressembler davantage aux actuels F ou G qu'à de futurs khâgneux.
637
PROPOSITIONS
PREMIERE PROPOSITION
Créer un enseignement d'« Initiation philosophique inter-
disciplinaire » en première.
Cet enseignement aurait un triple objectif:

1. Contribuer à l'acquisition des catégories fondamentales de la
pensée, à l'assimilation d'outils logiques de base nécessaires à l'éla-
boration des discours, du raisonnement et de l'argumentation dans
toutes les disciplines : catégories de cause, de conséquence, de finalité,
schémas de démonstration, réfutation, concession, etc.
2. Donner aux élèves les connaissances élémentaires et indispen-
sables sur quelques moments décisifs et constitutifs de l'histoire de
notre culture en montrant les connexions entre les dimensions reli-
gieuse, sociale, scientifique, politique, philosophique de ces événe-
ments : à titre d'exemple seulement, le Ve siècle grec, l'avènement
du christianisme, la révolution galiléenne, la théorie darwinienne, etc.
3. Familiariser les élèves avec la démarche philosophique en mon-
trant à la fois sa spécificité, et son articulation avec les démarches
auxquelles ils sont davantage habitués.
Cet enseignement serait animé en permanence par le professeur

de philosophie, mais il en partagerait la responsabilité avec les
professeurs des autres disciplines qui y interviendraient dans des
proportions et selon des modalités à définir en commun (interventions
alternées, cours à 2 ou 3 voix, demi-journées ou journées banalisées
et organisées en commun, etc.).
Le volume horaire serait fixé sur une base annuelle. Dans un
premier temps au moins, il ne serait pas inférieur à 75 heures (soit
l'équivalent de 2 heures hebdomadaires), seuil en deçà duquel un
tel enseignement risquerait de perdre sa cohérence et son efficacité.
638
(Du point de vue administratif, et pour ne pas alourdir l'emploi du

temps des élèves, on peut imaginer que chaque discipline mette à
la disposition de cet enseignement commun quelques heures dans
l'année; ce « pot commun » pourrait représenter la moitié de l'horaire,
l'autre moitié représenterait l'équivalent de l'introduction d'une heure
hebdomadaire de philosophie.)
L'aménagement de ce volume d'heures devrait être souple et
mobile; il serait établi au début de chaque année par concertation
entre les enseignants des différentes disciplines et celui de philosophie.
Une répartition pourrait être proposée en trois modules trimestriels
de 25 heures chacun, respectivement intitulés :
1. Philosophie/Sciences (logique, mathématiques, physique et

biologie).
2. Philosophie/Sciences sociales (Histoire, géographie, sociologie,
droit, économie, politique).
3. Philosophie/Langage (rhétorique, traduction, langues, arts et
littératures).
Dans chacun de ces trois ensembles le professeur de philosophie

aurait la responsabilité et les moyens d'une initiation spécifique à la
philosophie comme telle (l'expérience de la philosophie en tant que
telle, ses attitudes et ses exigences typiques, ses modes de question-
nement et d'argumentation, ses dimensions ontologique, métaphy-
sique ou éthique, l'histoire de ses textes canoniques, l'apprentissage
de leur lecture, etc.).
Il sera sans doute difficile mais d'autant plus nécessaire de tenir
compte à la fois de cette spécificité philosophique et de la provocation
réciproque entre la philosophie et les autres disciplines.
D'une façon générale, dans le choix des sujets, comme dans leur
traitement, une insistance particulière devrait être mise, au cours de
cette première année :
1. sur les questions de responsabilité éthico-politique (sous leur
forme la plus moderne et la plus urgente, en particulier pour ce qui
est des exemples, mais aussi dans des perspectives fondamentales et
historiques) ;
2. sur l'apprentissage de la logique, des règles d'argumentation
639
Annexes
critique, et des modes d'appropriation du langage (parole, écriture,

traduction, instruments d'archivation, information, médias).
Les contenus susceptibles d'être enseignés dans le cadre de cette
co-intervention seraient définis dans un programme national établi
de façon interdisciplinaire ; celui-ci proposerait un éventail assez large
de possibilités parmi lesquelles il reviendrait aux enseignants de
choisir en fonction de ce qui leur paraîtra le plus conforme aux
besoins et aux intérêts des élèves, ainsi que de leurs compétences
propres.
DEUXIÈME PROPOSITION
Faire porter la partie principale de l'épreuve de philoso-
phie du baccalauréat d'enseignement général sur un pro-
gramme spécial défini annuellement dans chaque Acadé-
mie, tout en conservant un programme général, établi
nationalement, comme cadre de référence durable pour
l'enseignement de la philosophie en terminale.
// paraît indispensable de maintenir un programme général, défini

nationalement de façon durable, qui puisse à la fois constituer le cadre
de référence de l'enseignement de philosophie en terminale et fournir la
matière d'une interrogation au baccalauréat.
Ce serait, comme actuellement, un programme de notions. Mais on y
distinguerait :
— un ensemble de notions prises parmi les plus fondamentales de la
tradition et de l'activité philosophique (par exemple, la conscience, la
vérité, la justice, etc.); le nombre de ces notions serait pour chaque
section sensiblement réduit par rapport au programme actuel : d'un tiers
ou de moitié;
— un ensemble de notions méthodologiques, correspondant à des outils
fondamentaux de la réflexion théorique, qu'il s'agirait d'apprendre à
manier correctement plus encore qu'à définir hors de tout contexte (par
exemple : déduction, dialectique, analyse, etc.).
Le respect de l'unité de la philosophie et de sa visée globalisante

interdit une présentation fragmentaire qui la limiterait à certaines
640
de ses «parties»; l'affirmation de sa spécificité comme discipline

scolaire exige le maintien d'un cadre programmatique national et
durable. Un programme général de notions doit donc être maintenu.
Mais le nombre de notions inscrites au programme actuel (plus
de 40 en A; une vingtaine en C), toutes susceptibles d'être au
baccalauréat le point de départ des questionnements les plus divers,
conduit généralement les élèves à les lire comme des têtes de chapitres,
qui devraient être étudiés successivement comme on le fait en mathé-
matiques ou en histoire. Les professeurs, soucieux de ne pas laisser
de blancs dans la préparation de leurs élèves à l'examen, sont bien
souvent conduits à adopter la même attitude, avec tous les risques
de bachotage ou de saupoudrage qui en résultent.
Il est à noter que la quasi-totalité des manuels et recueils de textes
édités pour la terminale, et qui ne sont pas sans influence, qu'on le
veuille ou non, sur l'idée qu'élèves et professeurs se font de ce que
doit être un cours de philosophie, est bâtie sur le même modèle.
Ainsi la routine scolaire et le poids du baccalauréat tendent à
transformer la liste des notions en catalogue et à détourner le pro-
gramme de l'esprit dans lequel il a été conçu : fournir un cadre
authentiquement philosophique à l'intérieur et à partir duquel les
problèmes doivent être définis et abordés.
Il importe donc que le libellé du programme aussi bien que son
contenu incitent plus encore qu'aujourd'hui les enseignants et les
élèves à se soucier moins du nombre, de l'étendue et de la diversité
de chapitres à traiter successivement que de la qualité et de l'ap-
profondissement de la réflexion et des connaissances sur quelques
questions philosophiques essentielles.
C'est pourquoi nous proposons d'une part de réduire de façon
sensible (d'un tiers ou de moitié) l'actuel programme en le réorga-
nisant autour des concepts les plus fondamentaux de la tradition
philosophique; d'autre part, d'établir une liste des outils conceptuels
dont on devrait pouvoir exiger que les élèves aient appris à les
utiliser; enfin, de bien définir ce programme comme un cadre général
et durable de l'enseignement philosophique en terminale, et de le
distinguer ainsi soigneusement du programme spécial académique.
Une partie restreinte de l'épreuve de philosophie au baccalauréat
641
Annexes
devrait consister en une interrogation sur ce programme général (voir

plus loin proposition 3).
Mais la partie principale de l'épreuve (dissertation ou commentaire

de texte) porterait sur un programme spécial, établi annuellement dans
chaque Académie. Il comprendrait :
— 2 ou 3 problèmes philosophiques fondamentaux, formulés de manière
très explicite, et étroitement reliés à une ou plusieurs notions du pro-
gramme général. Ces problèmes pourraient être des problèmes philoso-
phiques classiques (ceux par exemple du rapport entre État et liberté,
ou entre âme et corps), ou des problèmes philosophiques liés à certaines
interrogations contemporaines (l'évaluation de l'idée de progrès, par
exemple, ou les questions philosophiques liées à la bio-éthique);
— 1 à 3 grands textes philosophiques, ou de portée philosophique
incontestable, classiques ou du XX' siècle, dont l'étude permettrait de
nourrir la réflexion sur les problèmes en question.
La mise en place d'un programme de ce type devrait permettre :

a) une amélioration du fonctionnement de l'épreuve de philoso-
phie au baccalauréat et de sa correction;
b) un changement positif dans le mode de préparation des élèves ;
c) la possibilité pour les enseignants d'organiser avec plus d'in-
telligence et de liberté l'année scolaire.
a) Si la grande majorité des copies de « bac » ne satisfait pas

aujourd'hui à des exigences philosophiques minimales, c'est princi-
palement parce que les élèves, ayant dû tout prévoir, n'ont rien pu
préparer, et manquant généralement des connaissances de base sur
les questions qui leur sont posées et de la familiarité la plus élé-
mentaire avec les problèmes donnés, ne comprennent pas ce qu'on
leur demande, et n'ont de toute façon pas les outils théoriques pour
y répondre.
Si l'élève a pu centrer son apprentissage de la philosophie sur 2
ou 3 problèmes, on peut espérer alors qu'il aura acquis dans l'année
les connaissances nécessaires, qu'il aura appris à repérer certains
problèmes, qu'il aura construit lui-même sa propre réflexion, et sera
642
donc en mesure de bâtir une copie, peut-être scolaire, mais honorable,

c'est-à-dire représentant un certain travail de pensée.
On peut espérer dès lors dans ces conditions que la lecture des
copies permettra de distinguer sans trop de risques d'erreur ceux qui
auront travaillé et assimilé de ceux qui n'auront rien fait ni appris;
on ôterait pour l'essentiel à l'épreuve de philosophie du « bac » sa
réputation non totalement injustifiée de « loterie ».
b) Les notions constitutives d'un programme de philosophie, si
elles ne forment pas un système, sont néanmoins solidaires les unes
des autres : on n'étudie pas la conscience sans réfléchir aussi sur la
vérité ou la liberté; on n'étudie pas l'art sans réfléchir aussi sur
l'imagination ou le langage. Pourvu que les problèmes choisis au
programme annuel le soient de manière appropriée, aucun candidat
sérieux ne pourra se dispenser d'une connaissance de l'ensemble du
programme général (et ce d'autant que la partie « questions » de
l'épreuve portera bien, elle, sur le programme général). Mais il
pourra dans sa préparation mettre l'accent sur des problèmes net-
tement circonscrits.
On peut ainsi espérer éviter les 2 écueils que seraient d'une part
la préparation « tous azimuts », comme dans le système actuel, qui
conduit au bachotage ou à n'avoir qu'un vernis sur tout; une
préparation étroitement limitée d'autre part à un domaine trop précis,
qui engendrerait une autre forme de bachotage et une technicité qu'il
convient de proscrire absolument au niveau du baccalauréat. On
peut espérer au contraire que, tout en se préparant efficacement à
une épreuve au contenu clairement délimité, les élèves pourront
progressivement découvrir l'ampleur du champ de la réflexion phi-
losophique.
c) Délivrés du souci d'avoir à « tout traiter à fond », les professeurs
pourront concevoir leur enseignement comme une formation à la
philosophie en général, centrée chaque année sur des problèmes
différents.
Ils n'en auront que plus de liberté pour déterminer la progression
de la classe en fonction des possibilités des élèves, pour choisir
d'aborder les problèmes sous l'angle qui leur paraîtra le plus appro-
prié, pour faire découvrir la philosophie et faire pratiquer de la
643
Annexes
philosophie à leurs élèves à partir de notions, de problèmes et de

textes préalablement déterminés.
La place des « questions aux choix », actuellement beaucoup trop
limitée (« parce-qu'on-n'a-déjà-pas-le-temps-de-faire-tout-le-pro-
gramme ») pourrait dans un tel contexte être fortement réévaluée, ce
qui contribuerait utilement à l'élargissement de la culture des élèves
à une diversification des approches pédagogiques.
Ces programmes spéciaux seraient établis annuellement dans chaque

Académie par une commission de quelques professeurs de philoso-
phie. Celle-ci serait régulièrement renouvelée de façon que, sur
quelques années, l'ensemble des professeurs de l'Académie aient la
possibilité d'y participer. Ainsi élaborés au plus près de l'expérience
des enseignants, ces programmes spéciaux seraient mieux adaptés aux
préoccupations et aux possibilités des élèves. Articulés sur le pro-
gramme général - garantie de leur teneur philosophique et assurance
contre l'arbitraire —, ils pourraient manifester la richesse, la diversité
et l'actualité de la réflexion philosophique, et favoriseraient renou-
vellement et innovation dans les classes.
TROISIÈME PROPOSITION
Réorganiser l'épreuve écrite du baccalauréat d'enseigne-
ment général en associant à la dissertation (ou commen-
taire de texte) un exercice de questions.
La nouvelle épreuve (de 4 heures comme aujourd'hui) compren-

drait donc deux parties :
1. Une série de questions visant à évaluer l'assimilation des
connaissances requises pour pratiquer la philosophie avec un mini-
mum de sérieux. Elles porteraient sur le vocabulaire philosophique
de base (définir « l'empirisme » ou « l'abstraction »), sur les distinc-
tions conceptuelles élémentaires (distinguer « loi juridique » et « loi
scientifique », ou « essence » et « existence »), et sur des points de
repère essentiels dans l'histoire de la philosophie (Qui était Socrate?
Qu'est-ce que les Lumières?). Elles concerneraient l'ensemble du
644
programme général. Chaque question appellerait une réponse brève

mais précise (10 à 20 lignes), appuyée par des exemples. Les candidats
se verraient poser 6 questions et devraient en choisir 3. Cette partie
de l'épreuve devrait pouvoir être effectuée en une heure au maximum.
L'existence de cet exercice conduirait les enseignants de philosophie
à définir progressivement quelles connaissances constituent le mini-
mum exigible des élèves de terminale - et lesquelles n'en font pas
partie. Elle aiderait tous les élèves à prendre conscience de la nécessité
d'acquérir un ensemble de savoirs de base. Elle rassurerait les élèves
qui ont des difficultés avec la rhétorique de la dissertation et garan-
tirait à ceux qui ont appris qu'ils n'ont pas travaillé pour rien. Elle
contribuerait à relativiser le rôle de la dissertation dans notre ensei-
gnement et favoriserait le recours à des exercices différents et complé-
mentaires.
2. La seconde et principale partie de l'épreuve consisterait en une
dissertation ou un commentaire où le candidat aurait à faire preuve
de ses capacités de réflexion, d'analyse, d'élaboration d'une argu-
mentation et de compréhension des problèmes philosophiques. Elle
porterait exclusivement sur les problèmes et œuvres philosophiques
figurant au programme spécial.
Là encore, les formes de ces travaux devraient être diversifiées : le
sujet de dissertation peut être posé seul (comme actuellement) ou
accompagné d'un texte (ou de deux textes, éventuellement contra-
dictoires) sur le problème en jeu; le texte à commenter peut n'être
accompagné d'aucune indication (comme aujourd'hui) ou suivi d'une
série de questions, les unes de compréhension, les autres plus ouvertes,
de réflexion à partir du texte.
Dans tous les cas, les énoncés de sujet devraient impérativement
remplir deux conditions : d'une part, entretenir avec les questions
au programme un rapport qui soit évident pour tout élève; d'autre
part être libellés de la manière la plus explicite sans souci d'originalité,
de brillant, ou de goût pour le paradoxe ou l'allusion.
645
Annexes
QUATRIÈME PROPOSITION
Concevoir des modalités d'enseignement de la philosophie
réellement appropriées aux élèves de l'enseignement tech-
nique.
Pour faire face à la situation critique de l'enseignement de la

philosophie dans le technique, trois types de propositions nous
semblent pouvoir être faites, concernant a) son organisation, b) le
programme et l'évaluation des élèves, c) ses modalités concrètes.
a) plus encore que les autres, les élèves de l'enseignement tech-
nique ont besoin d'autres formes d'enseignement que le cours magis-
tral (travail en petits groupes, suivi individuel, etc.) qui exigent des
effectifs très réduits. Le dédoublement de la classe, pour au moins
une heure (2 heures pour l'élève, 3 heures pour le professeur), reven-
dication déjà avancée par plusieurs syndicats et associations, apparaît
comme une nécessité. Dans un premier temps, ce dédoublement
pourrait déjà être rendu obligatoire dans toutes les classes de plus
de 24 élèves, comme c'est déjà le cas dans d'autres disciplines.
Parallèlement, pour éviter le morcellement catastrophique du ser-
vice des enseignants, et la dilution au compte-gouttes de la philo-
sophie parmi les autres matières, nous proposons que l'enseignement
de la philosophie dans le technique soit organisé de manière semes-
trielle : 4 heures (ou 5 heures avec dédoublement), sur un semestre,
au lieu de 2 heures sur l'année actuellement. Ainsi aucun enseignant
de philosophie n'aurait plus de 4 (ou 5) classes simultanément.
b) Il ne paraît pas réaliste de vouloir évaluer les élèves et organiser
l'enseignement en fonction d'une épreuve - la dissertation de phi-
losophie — dont on sait parfaitement que l'immense majorité des
élèves est hors d'état d'y satisfaire (on peut admettre que, dans le
meilleur des cas, le temps nécessaire pour les y préparer convena-
blement reviendrait à exiger en G ou F un horaire comparable pour
la philosophie à celui des sections littéraires...).
Nous proposons qu'au début de chaque année, le professeur
définisse avec ses élèves, à partir d'un éventail de notions plus large
646
que l'actuel programme, les questions précises qu'ils aborderont

ensemble; qu'il leur fasse faire en cours d'année un certain nombre
d'exercices divers, oraux et écrits, de contrôle de connaissances et de
réflexion; que les élèves, sur la fin de l'année, consacrent plusieurs
semaines à la constitution d'un dossier sur la question de leur choix.
A partir de là, deux cas de figure peuvent être envisagés : ou bien
l'organisation du baccalauréat est modifiée, et une partie des épreuves
se déroule en contrôle continu; il serait alors souhaitable que l'éva-
luation en philosophie, pour l'enseignement technique tout au moins,
se fasse en contrôle continu. Ou bien l'organisation du baccalauréat
reste à peu près ce qu'elle est, et nous proposons qu'au baccalauréat
de technicien la philosophie fasse l'objet d'une épreuve orale obli-
gatoire, où le candidat présenterait et défendrait son dossier.
c) Il est nécessaire qu'une réflexion collective soit menée sur les
formes d'enseignement les plus appropriées aux élèves de l'ensei-
gnement technique, ce qui implique des rencontres entre professeurs
ayant l'expérience de ces classes, une préparation des jeunes professeurs
à ce type d'enseignement, etc.
CINQUIÈME PROPOSITION
Organiser systématiquement, à l'intérieur du corps des
professeurs de philosophie, une réflexion et des échanges
sur la didactique de leur discipline.
Cette organisation reposerait sur un réseau d'enseignants de phi-

losophie des lycées (un par Académie par exemple) détachés à temps
partiel et pour quelques années (trois à cinq ans au maximum),
c'est-à-dire des professeurs qui gardent un contact effectif avec l'en-
seignement d'une part, et qui seraient destinés à y retourner à plein
temps d'autre part. Ils travailleraient en collaboration étroite avec
certains Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, qui pour-
raient être spécialisés dans la réflexion sur la didactique philoso-
phique.
Ce réseau d'enseignants aurait pour mission :
- d'animer, parmi les 2 500 professeurs de philosophie, une
647
Annexes
réflexion sur les problèmes et les méthodes de l'enseignement de la

philosophie;
- d'assurer, entre les enseignants, souvent isolés et ayant, à l'heure
actuelle, très peu de moyens de communication entre eux, une
circulation de l'information, un échange de réflexions, et une diffusion
des expériences; i
- d'organiser la publication de documents susceptibles d'aider les
enseignants, et notamment les nouveaux enseignants, dans leur travail
(éléments bibliographiques, textes et articles de référence sur telle
ou telle question, exemples de traitement de telle question, etc.);
- de susciter auprès des éditeurs la publication de livres et de
recueils susceptibles de constituer des outils de travail appropriés,
pour les élèves (manuels, dossiers qui sortent de l'inadaptation ou
de la médiocrité des instruments dont ils disposent le plus souvent
aujourd'hui), mais aussi pour les enseignants (recueil d'articles per-
mettant de connaître l'état actuel d'une question, ouvrages de synthèse
dans les domaines où l'enseignant doit être solidement informé bien
qu'il ne puisse en général avoir accès à la littérature spécialisée,
notamment pour ce qui concerne l'état actuel des connaissances dans
les sciences de la nature aussi bien que dans les sciences de l'homme);
- de contribuer à la formation permanente des enseignants de
philosophie, en les aidant à s'informer à la fois de l'état de la
réflexion philosophique contemporaine et de l'état des sciences,
- d'organiser des colloques, des missions d'enquête ou de docu-
mentation à l'étranger, d'inviter des collègues étrangers, etc.
SIXIÈME PROPOSITION
Inclure un enseignement de philosophie dans la formation
des maîtres de toutes les disciplines.
La formation des maîtres doit donner à tous les futurs enseignants,

sans distinction, la possibilité d'acquérir les qualités professionnelles
qui leur permettront de mener à bien les tâches prévues à tous les
niveaux de l'école et du lycée. Elle doit d'autre part leur offrir les
moyens d'une réflexion constructive et critique sur la pratique de
l'enseignement même.
648
Maîtriser un savoir conduit obligatoirement à envisager la possi-

bilité et les conditions de sa transmission. Tous les futurs enseignants
devraient pouvoir interroger et mettre en perspective les divers points
de vue existants sur la didactique des disciplines, les diverses pratiques
pédagogiques, et enfin sur la dimension psychologique de l'acte
éducatif. Conscients toutefois de ce que l'apprentissage de l'ensei-
gnement ne peut consister dans l'acquisition de recettes, ni dans la
confiance aveugle faite à tel dogme du moment, les futurs maîtres
devraient travailler à prendre en compte l'aspect nécessairement
problématique de l'acte d'enseigner qui en révèle seul, paradoxale-
ment, la positivité.
C'est dire que, quelles que soient les disciplines qu'ils se préparent
à enseigner, tous les jeunes maîtres devraient pouvoir bénéficier, à
l'intérieur de leur domaine de formation spécifique, d'un enseigne-
ment de philosophie. Celui-ci intégrerait les apports fondamentaux
des sciences humaines à un questionnement sur l'éducation et à la
très ancienne tradition de pensée qui lui est attachée.
Il faudrait, pour concevoir un tel enseignement, prendre modèle
sur la formation des instituteurs, telle que l'arrêté du 20 mai 1986
l'a redéfinie. Dans les écoles normales, tous les instituteurs reçoivent
aujourd'hui, en plus des unités de formation disciplinaires, un ensei-
gnement de « philosophie, histoire et sociologie de l'éducation, péda-
gogie générale, psychologie », nécessairement assuré, à raison de trois
heures par semaine, par un professeur de philosophie. La réussite
remarquable, attestée par la grande majorité des normaliens et des
enseignants, de cette rencontre entre la philosophie et la formation
professionnelle, encouragerait à en étendre la portée à toute la for-
mation des maîtres, c'est-à-dire aux CPR, aux ENNA, aux ENS, et
évidemment aux futurs Instituts Universitaires de Formation des
Maîtres.
Une formation ainsi conçue aurait l'avantage de faire apparaître
la communauté des problèmes que partagent les enseignants du
premier et du second degré, les professeurs des lycées classiques et
techniques, ainsi que ceux des lycées professionnels, et de mettre au
jour l'unité diversifiée de leurs pratiques.
Les futurs enseignants de philosophie, outre leur formation fon-
649
Annexes
damentale, devraient être préparés : 1) à suivre les évolutions mar-

quantes des savoirs contemporains, 2) à maîtriser les pratiques péda-
gogiques nouvelles appelées par les propositions précédentes.
SEPTIÈME PROPOSITION
Réorganisation du premier cycle des Universités
1. L'air du temps et les principes généraux qui guident nos travaux

ne vont certes pas dans le sens d'une programmation autoritaire,
décidée au niveau national et imposée aux Universités. Le principe
de l'autonomie de ces dernières sera certainement réaffirmé et renforcé,
et nous n'avons pas de raisons de le regretter. Une Université qui
ne ressentirait pas le besoin d'avoir un département de philosophie
ne lui consacrera pas l'attention et les moyens nécessaires, si on lui
impose d'en garder ou d'en créer un. Ce qui peut être défini au
niveau national, c'est un ensemble d'exigences de forme simplement
hypothétique et de caractère très général : si un Département de
Philosophie existe à l'Université de N., alors il doit respecter un
minimum de conditions. Ces conditions ne pouvant être remplies,
d'ailleurs, si l'État ne contribue pas au moins partiellement à en
procurer les moyens (personnel enseignant, administratif et technique,
instruments de travail, locaux, etc.), la méthode à suivre doit nor-
malement prendre la forme d'un contrat entre l'État et les Universités,
comme il est prévu par le projet de circulaire du 13 mars 1989
(résumé dans Le Monde du 21 mars 1989).
2. Cette procédure doit permettre d'éviter les risques que compor-
terait une régionalisation excessive des Universités. L'Université fran-
çaise, dans son ensemble, a souvent déploré son propre « provincia-
lisme » ; il serait fâcheux de voir celui-ci passer du singulier au
pluriel, et chaque Université ne se soucier que de répondre aux
demandes locales des étudiants, ou de leurs futurs employeurs éven-
tuels. Pour s'en garder, les interventions étatiques ne sont pas les
seuls remèdes envisageables. On peut aussi songer :
- à inciter par tous les moyens possibles les Universités à échanger
de façon permanente et institutionnelle leurs informations, leurs
650
expériences, leurs projets, d'abord entre elles, bien évidemment, mais

aussi avec les institutions et associations du niveau de l'enseignement
secondaire (il serait sans doute intéressant pour nous d'obtenir des
informations sur les activités de l'association « Promosciences », « asso-
ciation de réflexion et de propositions sur l'ensemble des formations
scientifiques post-baccalauréat », qui s'est fondée à la suite de deux
colloques sur la rénovation des premiers cycles universitaires scien-
tifiques, et qui est actuellement présidée par M. Michel Bornancin,
président de l'Université de Nice).
- à développer des procédures d'évaluation et d'« audit », non pas
seulement au niveau du Comité national d'Évaluation, que sa fonc-
tion multidisciplinaire oblige à se cantonner dans les généralités,
mais aussi au moyen de commissions ad hoc, spécialisées en philo-
sophie, et comportant, si possible, des membres étrangers aussi bien
que des membres français (d'une façon générale, il semble que nous
devrions recommander l'institutionnalisation de l'appel à des experts
provenant d'autres Universités, françaises et étrangères, pour toute
une série de problèmes collectifs et même individuels : organisation
des études, acquisition et gestion des instruments de travail, dérou-
lement des carrières, etc.).
3. La philosophie peut profiter du « renouveau des humanités »
qui se dessine actuellement, après des décennies de domination des
mathématiques, des techniques et de la gestion rationalisée (voir Le
Monde du 22 avril 1989). Cette « vague porteuse » comporte cepen-
dant des dangers manifestes : en se laissant enrôler dans le camp des
« Lettres », ou des « Humanités », pour faire pièce aux « Sciences »
et au « professionnalisme », la philosophie risque de ne se voir
demander qu'un vague « supplément d'âme », et de perdre dans
l'aventure une bonne part de sa spécificité. Il est souhaitable de
répondre enfin à la « demande » de philosophie qui émane aujour-
d'hui des milieux les plus divers (sciences exactes, sciences humaines,
disciplines techniques, médecine, droit, gestion et administration,
animation culturelle, etc.); mais cette demande ne sera satisfaite dans
des conditions correctes que si le caractère professionnel de la phi-
losophie elle-même reste vigoureusement affirmé dans les contacts
qu'elle peut nouer à l'extérieur, et du même coup dans l'enseignement
651
Annexes
qui en est dispensé dans les Universités. La spécificité de la philo-

sophie, mot d'ordre sur lequel tout le monde s'accorde et qui n'en
est pas moins ambigu, ne se prouvera pas par l'auto-affirmation,
mais par un travail de la discipline sur elle-même, et par une
dialectique de la communication et de la coopération avec ce qui
n'est pas elle.
4. S'il est souhaitable que l'enseignement de la philosophie, dès
le premier cycle universitaire, soit technicisé et professionnalisé, plus
qu'il ne l'est, semble-t-il, actuellement, ce résultat ne devrait pas
s'acquérir aux prix d'un clivage dangereux entre les techniques
purement scolaires, bonnes pour les étudiants (apprentissage de la
dissertation, du commentaire de texte, etc.) et l'exercice prestigieux
de l'activité philosophique, réservé aux maîtres (cours magistraux,
séminaires libres, etc). Pour casser cette distribution des tâches, il
serait sans doute bon d'inciter les Universités à encourager l'inno-
vation dans le domaine des exercices proposés aux étudiants, en
inventant d'autres formules que le couple traditionnel dissertation/
commentaire, en développant des techniques d'analyse des concepts,
des arguments, des raisonnements, des stratégies textuelles, des struc-
tures systématiques, etc. Ces nouveaux types d'exercices pourraient
d'ailleurs se faire aussi une place dans le contrôle continu et même
dans les examens. Une transformation capitale du cours magistral
serait engagée, de son côté, si l'on pouvait obtenir des professeurs
français qu'ils distribuent à leurs étudiants, sous forme de « syllabus »,
la liste des questions qu'ils traiteront, semaine après semaine, et celle
des textes que les étudiants doivent lire à l'avance pour se préparer
à une audition active du cours : cette pratique, fréquente dans les
Universités étrangères, modifie considérablement le rapport péda-
gogique, en permettant aux étudiants de mieux comprendre comment
le cours a été construit, sur la base d'un dossier de textes dont tous
ont pu prendre connaissance, et de poser à l'enseignant des questions
pertinentes.
5. Les projets actuellement connus, concernant le premier cycle
des Universités, semblent se diriger vers la disparition des DEUG
spécialisés par discipline, et la création (ou la résurrection) d'une
sorte de propédeutique, sous forme d'un DEUG unique (en deux
652
ans) pour chaque grand secteur disciplinaire, par exemple Lettres-

Langues-Sciences humaines. Dans la perspective d'un tel projet, que
nous n'avons pas de raison de repousser en principe (quitte, natu-
rellement, à souligner notre attachement à l'existence d'une licence
et d'une maîtrise de philosophie), il semble que nous devrions
demander, et obtenir :
- d'une part, que la philosophie soit présente obligatoirement dans
cet ensemble de premier cycle, avec une place proportionnellement
décente (par exemple, un quart du total des UV), et un contenu
qualitatif absolument spécifique (ce qui n'exclut pas qu'à l'intérieur
de ce « noyau dur » philosophique, les étudiants puissent encore se
voir offrir, à côté d'un certain nombre d'enseignements obligatoires,
des choix partiels correspondant à leurs intérêts et à leurs projets
propres).
— d'autre part, que l'ensemble comporte un certain nombre de
« cases vides », que chaque étudiant pourrait remplir comme il
l'entend; un étudiant très motivé d'emblée pour la philosophie
pourrait, par exemple, remplir ces « cases vides » grâce à des disci-
plines complémentaires, situées à des distances variables du « noyau »
philosophique (par exemple, épistémologie et histoire des sciences,
esthétique et sciences de l'art, psychologie, sociologie, linguistique,
langues anciennes, histoire des religions, etc., mais aussi sciences
exactes, droit, économie, seconde langue vivante, etc.). Il serait impor-
tant, si possible, d'obtenir des enseignants qui accueilleront ces
étudiants qu'ils « profilent » leur enseignement à l'intention d'audi-
teurs dont l'intérêt central reste la philosophie.
Il serait sans doute utile de signaler que la disparition d'un
DEUG spécifique de philosophie ne doit pas impliquer, bien au
contraire, que les enseignants de philosophie (et notamment les
professeurs) se sentent moins concernés par le nouveau premier
cycle que par l'ancien. Les départements de philosophie, représentés
par leur directeur, devraient négocier les arrangements nécessaires
avec les autres disciplines concernées; et il serait sans doute envi-
sageable d'exiger que des professeurs interviennent dans ce nouveau
premier cycle, à la fois comme responsables administratifs et comme
enseignants actifs.
653
Annexes
6. Les réformes universitaires les mieux inspirées, sur le plan de

l'organisation des études, des programmes, du contrôle des connais-
sances, pèseront peut-être moins lourd dans le destin de l'Université
française qu'un certain nombre de transformations apparemment
prosaïques et modestes, bien qu'assez coûteuses parfois sur le plan
financier, et qui pourraient modifier en profondeur, sur la longue
durée, les habitudes de travail des enseignants et des étudiants, les
rapports pédagogiques, la productivité sociale et scientifique du
milieu universitaire. Nous pensons par exemple :
- à la situation précaire des bibliothèques d'Université et des
bibliothèques de département, souvent mal utilisées, faute de crédit
d'achat, de place pour les lecteurs, d'initiation méthodique à leur
utilisation, etc. (voir le rapport alarmant d'André Miquel);
- à l'absence générale de bureaux corrects, affectés personnellement
aux enseignants, qui leur permettraient, moyennant quelque incita-
tion peut-être, de travailler sur place pendant une partie au moins
de leur temps, et de recevoir les étudiants à heures régulièrement
fixées et affichées;
- dans le même ordre d'idées, à l'absence générale de salles de
réunion, utilisables par les enseignants et les étudiants;
- à l'insuffisance ou à la sous-utilisation des moyens en personnel
et en matériel de secrétariat;
- à l'impossibilité pratique, compte tenu de l'insuffisance du bud-
get et de la lourdeur des procédures, d'inviter les collègues français,
à plus forte raison étrangers, à effectuer des séjours de courte durée
(séminaires, série de conférences, participation à des jurys de thèse, etc.),
- aux trop fameuses, et scandaleuses, normes GARACES, qui ne
prennent en compte, pour le calcul des obligations horaires des
enseignants, que le nombre d'heures pendant lesquelles ceux-ci font
leurs cours, c'est-à-dire, en somme, s'arrêtent provisoirement de
travailler. Nous devrions exiger la prise en considération officielle,
fût-elle symbolique et sans aucune incidence financière, de ce qui
fait la vie quotidienne des universitaires (préparation des cours,
recherche, documentation, direction de thèses et de mémoires, « tuto-
rat » plus ou moins institutionnalisé, participation à des jurys, à des
colloques et congrès, échanges intellectuels de toute nature, etc.).
654
Rapport de la Commission de Philosophie et d'Êpistêmologie
La mise en place de l'enseignement organique de la philosophie

en trois temps, telle que nous la proposons (voir principe 1) implique
que soit levée la barrière qui coupe aujourd'hui totalement les Lycées
des Universités. Deux exigences en découlent :
1. La possibilité d'une circulation des professeurs entre le Lycée
et l'Université. Il serait souhaitable que les professeurs puissent
contribuer statutairement, et non pas seulement à titre de chargés de
cours, à l'encadrement des étudiants de 1er cycle. Ce qui impliquerait
que ces heures d'enseignement à l'Université soient partie intégrante
de leur service.
2. Qu'on reconnaisse ces travaux de recherche (DEA, Thèses, etc.)
engagés par les professeurs des lycées non comme un luxe ou une
affaire strictement personnelle, mais comme une contribution à part
entière à la recherche collective en philosophie et comme un élément
de formation permanente directement bénéfique à la qualité de
l'enseignement. Ce qui suppose entre autres la reconnaissance d'un
statut d'enseignant-chercheur qui donnerait droit, pour des durées
déterminées, à des décharges de service et à des aménagements
horaires.
PS. Ce Rapport ne constitue, cela va de soi mais nous le soulignons

encore, qu'un ensemble de propositions soumises à la discussion. Il
reste d'ailleurs à compléter. Il le sera sans doute, dans des conditions
à déterminer, au cours des semaines ou des mois à venir, et compte
tenu des discussions qui ne manqueront pas de s'engager au cours
des colloques prévus par le ministère. Ces compléments devraient
concerner notamment certains points de l'articulation entre ensei-
gnement secondaire et enseignement supérieur, l'élargissement de la
liste des auteurs et textes à étudier, les rapports entre histoire de la
philosophie et philosophie contemporaine dans l'enseignement de la
philosophie en général et dans la formation des professeurs en
particulier.
En annexe aux considérations et propositions sur la formation des
maîtres, voir le texte ci-joint qui règle actuellement le programme
de l'enseignement philosophique dans les EN.
ANNEXE
I. Formation pédagogique générale théorique et pratique.
I.II. Philosophie, histoire et sociologie de l'éducation, pédagogie

générale, psychologie (deux cent cinquante heures).
Les enseignements regroupés sous cette rubrique ont pour objectif

d'offrir aux élèves-instituteurs les moyens d'une réflexion à la fois
constructive et critique. Il s'agit de les aider à dominer et à mettre
en perspective les actes pédagogiques particuliers et les pratiques
professionnelles effectives qu'ils auront à découvrir et à construire
dans le cadre des enseignements disciplinaires proprement dits. Cet
ensemble de savoirs et de réflexions doit leur permettre, de façon
précise, d'en trouver le fondement et d'en saisir les conditions indi-
viduelles, sociales et institutionnelles, humaines et techniques. Il
s'agit, généralement, de faire comprendre comment toute problé-
matique pédagogique concernant l'école n'a son sens que par rapport
à l'accomplissement d'une mission fondamentale d'instruction et
d'éducation.
C'est pourquoi les contenus que définit cette rubrique relèvent
essentiellement d'une approche philosophique et doivent être enseignés
par un professeur de cette discipline. Tantôt de manière directe, en
ce qui concerne, bien sûr, la philosophie, tantôt de manière indirecte,
en ce qui concerne les sciences humaines, les diverses pratiques et
techniques pédagogiques, mais aussi les programmes et instructions
de l'école élémentaire et l'ensemble des textes d'orientation de l'école
maternelle.
1. Philosophie (cent heures).

La liberté. Le devoir. L'autonomie.
Les droits de l'Homme. L'État républicain.
656
L'école et l'État. L'instruction publique. L'Éducation nationale.

Les fins de l'éducation.
Apprendre et comprendre.
Connaissance et information.
Expliquer et démontrer.
L'idée de méthode. Analyse et synthèse.
Les éléments du savoir : catégories, concepts, principes.
Parole. Langue. Langage. Qu'est-ce que lire?
L'expérience du beau. Le goût. La création artistique.
La pensée mathématique.
La connaissance expérimentale.
Connaissance historique et connaissance rationnelle.
L'idée de technologie.
Le corps.
2. Histoire et sociologie de l'éducation (vingt-cinq heures).

L'étude du système éducatif et de son histoire sera abordée au
chapitre 3.11 du plan de formation. Ici, en revanche, il s'agit
d'étudier l'histoire des idées et des conceptions qui ont accompagné,
fondé ou suivi l'évolution de l'école.
De l'Ancien Régime à l'École de la République; la mise en place
de l'institution primaire (1800-1880).
L'école sous la IIIe République (1880-1940).
La société et l'école : les problèmes contemporains.
3. Pédagogie générale (cinquante-cinq heures).

Par pédagogie générale, on entend ici non pas l'exposé d'une
démarche formelle et universelle, mais l'ensemble des questions et
des conceptions relatives à l'enseignement et à l'éducation. Tout
dogmatisme en est exclu. La réflexion y trouve, pour s'y appliquer,
des faits et des concepts - comme par exemple, la notion de savoir
élémentaire, la notion de discipline, la notion d'intérêt, la notion
d'activité, la notion d'exemple, la classe, l'enfance, etc.
Les principales conceptions et méthodes pédagogiques, les recherches
actuelles.
La question de l'expérimentation et de l'innovation en pédagogie.
657
Annexes
Philosophie, pédagogie et sciences de l'homme.

Étude de deux œuvres, dont l'une au moins sera choisie dans la
liste suivante :
Platon : Ménon, Phédon, République (VII).
Montaigne : Essai (de l'institution des enfants).
Descartes : Discours de la méthode (première et deuxième partie).
J. Locke : Quelques réflexions sur l'éducation.
Rousseau : Emile ou de l'éducation.
Kant : Réflexions sur l'éducation.
Hegel : Textes pédagogiques.
Bergson : L'effort intellectuel (dans L'énergie spirituelle).
Alain : Propos sur l'éducation.
4. Psychologie (soixante-dix heures).

Les méthodes de la psychologie. Les grandes conceptions de la
psychologie. L'idée de psychogenèse (unité et diversité dans le déve-
loppement de l'enfant, la causalité psychogénétique).
La perception.
L'attention.
La mémoire.
L'imagination.
Le jeu.
L'activité intellectuelle.
La notion de motivation.
L'imitation. Les apprentissages sociaux.
I, 1,2 L'école maternelle (soixante-dix heures).

L'objectif de cette formation est de donner à tous les élèves-
instituteurs des connaissances de base sur l'école maternelle et les
textes officiels qui la régissent. Il s'agit de faire comprendre son rôle
dans la société actuelle et par rapport à la famille, sa place dans le
système scolaire, la nature de son action éducative. La connaissance
des enfants de la naissance jusque vers six ou sept ans, et de leurs
acquis au terme de la période pré-élémentaire, permet d'appréhender
le problème de la continuité éducative entre l'école maternelle et le
658
cours préparatoire et la nécessité de donner aux enfants les moyens

d'une adaptation rapide à l'école élémentaire.
1. La connaissance des enfants de la naissance jusque vers six ou

sept ans.
Cette connaissance doit être fondée sur diverses sciences humaines
et biologiques, la fréquentation et l'observation des enfants. Elle
porte sur les points suivants :
Les caractéristiques de la croissance;
L'importance des rythmes physiologiques, de l'hygiène et du bien-
être physique;
L'importance de l'affectivité et de la structuration de la personnalité.
Table des matières
Privilège. Titre justificatif et Remarques introduc-

tives 9
1. « Droit de... », « droit à... » : la présupposition ins-
titutionnelle 15
2. L'horizon et la fondation, deux projections philo-
sophiques (l'exemple du Collège International de
Philosophie) 24
3. Le nom «philosophie», l'intérêt pour la philoso-
phie 36
4. La démocratie à venir : droit de la langue, droit à
la langue 41
5. Passage de la frontière : déclarer la philosophie.... 55
6. D'un « ton populaire » — ou de la philosophie en
(style) direct (directives et directions : le droit, le
rigide, le rigoureux, le rectilinéaire, le régulier).... 71
7. Ne s'autoriser que de soi-même — et donc, dere-
chef, de Kant 81
8. L'hypersymbolique : le tribunal de dernière ins-
tance 89
9. Objectivité, liberté, vérité, responsabilité 102
661
Table des matières
I. QUI A PEUR DE LA PHILOSOPHIE?
Où commence et comment finit un corps enseignant.... 111

Appendice :
Avant-Projet pour la constitution d'un groupe de
recherches sur l'enseignement philosophique 146
Modes de fonctionnement du Greph (statuts) 152
La crise de l'enseignement philosophique 155
Lage de Hegel 181
La correspondance entre Hegel et Cousin 185
L'héritage de Hegel et l'avenir de son établissement. 194
Les principes du droit à la philosophie 211
La philosophie et ses classes 229
La philosophie refoulée 230
Les défenses de la philosophie 232
L'âge de la philosophie 233
Le front aujourd'hui 237
Les corps divisés 239
Philosophie des États Généraux 253
Appendice :
Appel pour les États Généraux de la Philosophie 271
Un Tableau Noir 273
Pour commencer 276
États Généraux de la Philosophie (communiqué) 278
II. TRANSFERT EX CATHEDRA :

LE LANGAGE
ET LES INSTITUTIONS PHILOSOPHIQUES
S'il y a lieu de traduire. I. La philosophie dans sa langue

nationale (vers une « licterature en françois ») 283
662
Table des matières
S'il y a lieu de traduire. II. Les romans de Descartes ou

l'économie des mots 311
Chaire vacante: censure, maîtrise, magistralité 343
Théologie de la traduction 371
III. MOCHLOS : L'ŒIL DE L'UNIVERSITE
Mochlos — ou le conflit des facultés 397

Ponctuations: le temps de la thèse 439
Les pupilles de l'Université. Le principe de raison et
l'idée de l'Université 461
« Éloge de la philosophie » 499
Les antinomies de la discipline philosophique 511
Popularités. Du droit à la philosophie du droit 525
IV. ANNEXES
« Qui a peur de la philosophie? » (1980) 539

Titres (pour le Collège International de Philosophie)
(1982) 551
Coups d'envoi (pour le Collège International de Philo-
sophie) (1982) 577
Rapport de la Commission de Philosophie et d'Episté-
mologie (1990) 619
DU MEME AUTEUR
CHEZ LE MÊME ÉDITEUR
L'archéologie du frivole (Introduction à l'Essai sur l'origine des connaissances

humaines, de Condillac, 1973). Repris à part chez Gonthier-Denoël,
1976.
Glas, 1974 (Gonthier-Denoël, 1981).
Ocelle comme pas un, préface à L'enfant au chien assis, de Jos Joliet, 1980.
D'un ton apocalyptique adopté naguère en philosophie, 1983.
Otobiographies. L'enseignement de Nietzsche et la politique du nom propre,
1984.
Schibboleth. Pour Paul Celan, 1986.
Parages, 1986.
Ulysse gramophone. Deux mots pour Joyce, 1987.
De l'esprit. Heidegger et la question, 1987.
Psyché. Inventions de l'autre, 1987.
Mémoires — pour Paul de Man, 1988.
Limited Inc., 1990.
L'archéologie du frivole, réédition, 1990.
CHEZ D'AUTRES ÉDITEURS
L'origine de la géométrie, de Husserl.

Introduction et traduction, PUF, 1962.
L'écriture et la différence, Le Seuil, 1967.
La voix et le phénomène, PUF, 1967.
De la grammatologie, Minuit, 1967.
La dissémination, Le Seuil, 1972.
Marges — de la philosophie, Minuit, 1972.
Positions, Minuit, 1972.
Economimesis, in Mimesis, Aubier-Flammarion, 1975.
Où commence et comment finit un corps enseignant, in Politiques de la Phi-
losophie, Grasset, 1976.
Fors, préface à Le verbier de l'Homme aux loups, de N. Abraham et M. Torok,
Aubier-Flammarion, 1976.
L'âge de Hegel; La philosophie et ses classes; Réponses à La Nouvelle Critique,
in Qui a peur de la philosophie? du Greph, Flammarion, 1977.
Limited Inc., a, b, c, The Johns Hopkins University Press. Baltimore, 1977.
(Édition augmentée de « Toward an Ethic of Discussion », Northwestern
University Press, 1988.)
Scribble, préface à l'Essai sur les hiéroglyphes de Warburton, Aubier-Flam-
marion, 1978.
Éperons. Les styles de Nietzsche, Flammarion, 1978.
La vérité en peinture, Flammarion, 1978.
La philosophie des États généraux, in Les États généraux de la Philosophie,
Flammarion, 1979.
Living on (Survivre), in Deconstruction and Criticism, Seabury Press, 1979.
La carte postale, de Socrate à Freud et au-delà, Aubier-Flammarion, 1980.
L'oreille de l'autre, Textes et débats, éd. Cl. Lévesque et Ch. McDonald,
VLB, Montréal, 1982.
Sopra-vivere, Feltrinelli, Milan, 1982.
Signéponge, Columbia University Press, 1983; Le Seuil, 1988.
La Filosofia como institución, Juan Granica ed., Barcelone, 1984.
Popularités. Du droit à la philosophie du droit, avant-propos à Les sauvages
dans la cité, Champ Vallon, 1985.
Lecture de Droit de regards, de M.-F. Plissart, Minuit, 1985.
Préjugés — devant la loi, in La Faculté de juger, Minuit, 1985.
Des tours de Babel (sur Walter Benjamin) in L'art des confins, PUF, 1985.
Forcener le subjectile, préface aux Dessins et portraits d'Antonin Artaud,
Gallimard, 1986.
Mémoires, Columbia University Press, 1986.
Point de folie — maintenant l'architecture, in B. Tschumi, La case vide,
Architectural Association, Londres, 1986.
Feu la cendre, Des femmes, 1987.
Chora, in Poikilia, Études offertes à Jean-Pierre Vernant, E.H.E.S.S., 1987.
Mes chances, in Confrontation, 19, Aubier, 1988.
Some Statements and Truisms,.., in The States of « Theory », ed. D. Carroll,
Columbia University Press, 1989.
Le problème de la genèse dans la phénoménologie de Husserl, PUF, 1990. !
Mémoires d'aveugle. L'autoportrait et autres ruines, Louvre-Réunion des
Musées Nationaux, 1990.
DANS LA MEME COLLECTION
Aux Éditions Galilée

Elisabeth de Fontenay
Les figures juives de Marx
Sarah Kofman
Camera obscura, de l'idéologie
Jean-Luc Nancy
La remarque spéculative
Sarah Kofman
Quatre romans analytiques
Philippe Lacoue-Labarthe
L'imitation des Modernes
(Typographies II)
Jacques Derrida
Parages
Jacques Derrida
Schibboleth
Pour Paul Celan
Jean-Luc Nancy
L'oubli de la philosophie
Jean-François Lyotard
L'enthousiasme
critique kantienne de l'histoire
Éliane Escoubas
Imago Mundi
Jacques Derrida
Ulysse gramophone
Jacques Derrida
De l'esprit
Heidegger et la question
Jacques Derrida
Psyché
Inventions de l'autre
Jacques Derrida
Mémoires
Pour Paul de Man
Jean-Luc Nancy
L'expérience de la liberté
Alexander Garcia Düttman
La parole donnée
Sarah Kofman
Socrate(s)
Paul de Man
Allégories de la lecture
Marc Froment-Meurice
Solitudes
Sarah Kofman
Séductions
De Sartre à Heraclite
Jacques Derrida
Limited Inc
Aux Editions Aubier-Flammarion

Sylviane Agacinski, Jacques Derrida,
Sarah Kofman, Philippe Lacoue-Labarthe,
Jean-Luc Nancy, Bernard Pautrat
Mimésis
(des articulations)
Philippe Lacoue-Labarthe
Le sujet de la philosophie
(Typographies I)
Jean-Luc Nancy
Ego sum
Jean-Luc Nancy
L'impératif catégorique
Mikkel Borch-Jacobsen
Le sujet freudien
Walter Benjamin
Origine du drame baroque allemand
Walter Benjamin
Le concept de critique d'art
dans le romantisme allemand
Nicolas Abraham
Jonas
Nicolas Abraham
Rythmes
Nicolas Abraham
De l'œuvre, de la traduction et de la psychanalyse
Jean-Luc Nancy
Le discours de la syncope
I. Logodaedalus
Nicolas Abraham
Maria Torok
Le verbier de l'Homme aux loups
(Anasémies I), précédé de Fors, par J. Derrida
Sylviane Agacinski
Aparté
Conceptions et morts de Sören Kierkegaard
François Lamelle
Le déclin de l'écriture
Nicolas Abraham
Maria Torok
L'écorce et le noyau
(Anasémies II)
Sarah Kofman
Aberrations
Le devenir-femme d'Auguste Comte
Jacques Derrida
La carte postale
de Socrate à Freud et au-delà
Jean-Claude Lebensztejn
Zig Zag
CET OUVRAGE
A ÉTÉ COMPOSÉ
ET ACHEVÉ D'IMPRIMER
POUR LE COMPTE DES ÉDITIONS GALILÉE
PAR L'IMPRIMERIE FLOCH
À MAYENNE EN OCTOBRE 1 9 9 0
N° d'édition : 394.
N° d'impression : 29599.
Dépôt légal : octobre 1990.
(Imprimé en France)
Du droit à la philosophie : ce titre annonce aussi bien un livre
militant (il faut reconnaître, en théorie et en pratique, le droit de
tous à la philosophie) qu'un livre de réflexion et d'histoire sur
ce qui a depuis toujours lié le droit à la philosophie.
Cet ouvrage rassemble les textes que Jacques Derrida aura
consacrés, depuis 1975, aux questions de l'enseignement et de
la recherche, à l'école et à l'université. Une réflexion
philosophique sur l'histoire, notamment sur l'histoire moderne
des institutions académiques, doit être aussi une réflexion
critique sur l'institution philosophique elle-même. Que sont,
que devraient être l'enseignement et la recherche
philosophiques ? En France mais aussi hors de France ? Quels
ont été et quels seront demain les enjeux de ces questions pour
la pensée comme pour la politique ? Pourquoi et comment
assurer le droit de tous à la philosophie et que signifie un tel
droit pour une démocratie à venir ? Quelles contradictions ou
apories risquent-elles ici de nous paralyser à chaque pas ?
La « déconstruction », telle que Derrida l'a toujours entendue et
pratiquée, concerne aussi bien les structures institutionnelles et
politiques que la sémantique des discours, notamment dans
l'histoire de la philosophie. Et la plupart des textes rassemblés
en ce livre se réfèrent ainsi à l'histoire d'une action collective
qu'ils tentent à la fois de penser, d'archiver et de porter en
avant.
10 90
S 20 454 0
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ISBN 2-7186-0382-8 ISSN 0768-2395

Titre, chapitre, tête de chapitre, en-tête, capital, capitale :

* Du droit à la philosophie fut d'abord le titre d'un séminaire que j'ai

l'annonce descriptive du séminaire, telle qu'elle fut alors diffusée par le

la philosophie, peut rester ce qu'elle est, ici, repliée, c'est dans

modes d'accès réservés à l'exercice de la philosophie : dispositifs d'ensei-

commence. La démocratie aussi, sans doute, et d'une certaine

problématique. A juste titre, on peut en effet noter que, pour

2. Il faut parler du droit à la philosophie — et donc aux

1. Rectitude, rectilinéarité, « droit chemin » : on sait quel rôle ces valeurs

et cette complaisance? Pourquoi ces étapes langagières? Pour-

1. « Droit de... », « droit à... » : la présupposition institutionnelle

Avoir le droit de, le droit à, c'est être attitré, justifié à faire,

la nommant et permet qu'ainsi identifiée elle fasse valoir son

1. De façon plus directe dans « Mochlos - ou Le conflit des facultés »

à Walter Benjamin le titre de docteur. Elle a certes d'autres

d'autorisation (implicitement demandée auprès de plusieurs

dans toutes les décisions institutionnelles : « qui est philosophe?

1. Je traiterai ce problème de façon plus analytique dans L'oreille de

ou de ce qui se fait sous son nom, du parti qu'on en tire, du

pellent, qu'il s'agisse des propositions inaugurales du Greph,

lieu là où elle n'a pas lieu, là où le lieu n'est ni naturel ni

2. L'horizon et la fondation, deux projections philosophiques

Prenons l'exemple du Collège International de Philosophie

qui prépara la fondation du Collège et devint sa charte régu-

losophiques, qu'il s'agisse de la légalité (ou de la légitimité)

question « qu'est-ce que la philosophie? ». Cette expérience est-

1. L'enjeu de cette question sur la question a été situé dans De l'esprit,

« intersubjectivité », nous ne pouvons pas ne pas lui reconnaître

question de la pensée. C'est dans cette troisième possibilité

1. J'y ai toujours insisté, mais devant l'intérêt obstiné de certains à

souligner que cette dernière est toujours interprétable et n'a

et du même coup l'identité, l'unité, le rassemblement d'une

ment, convenue de la convention) se présuppose toujours dans

ou régions du savoir. En tant que telles, et c'est même le statut

ce questionnement est mis en œuvre, l'idée même et les formes

1. Voir Annexe, p. 551.

Tout le chapitre qui s'ouvre ainsi marquera l'aporie d'une

1. « Déclarations d'Indépendance », O.C.

qui la soustrait à tout apaisement et surtout à toute bonne

3. Le nom «philosophie », l'intérêt pour la philosophie

Le nom de philosophie se trouve ainsi soumis à une sorte

blème, et même un problème encore «tout neuf», un pro-

« Dès lors, si nous proposons la création d'un Collège de

rience de pensée au sujet du philosophique, non moins que travail

Le droit est marqué deux fois dans ce passage. Une fois de

meilleure définition pour ce dont nous parlons ici : le temps

on déterminer la question? etc.). Il le devient en tout cas pour

individus, les sujets, au sens fort de ce mot qui implique la

4. La démocratie à venir : droit de la langue, droit à la langue

Du droit à la philosophie : s'il faut déployer les significations

Considérons la multiplicité surpliée des significations dans

celle des médias. Elle reproduit une dénégation traditionnelle

Sophie qui n'a que faire de la limite entre le privé et le public.

1. De ce point de vue (très philosophique en effet), on présumerait la

reconnaît là une « logique » - et donc une stratégie - offerte

paraît des plus problématiques. Non seulement parce qu'elle contredit la

haute estime qu'il avait de la beauté de son génie et de ses