BALL Stephen

La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar

BALL Stephen
La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización
escolar.
Barcelona: PAIDÓS, 1999.

CAPÍTULO 4.
La política del liderazgo.

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensión de la

micropolítica de la escuela debido a que sus responsabilidades legales lo
sitúan en una posición única de autocracia admitida.
El supuesto principal sobre el que se basa este capítulo es que, en
circunstancias normales, el director es el centro principal de la actividad
micropolítica en la escuela, pero que las posibilidades de la dirección se
realizan dentro de las limitaciones específicas de un marco, una historia y un
contexto particulares.

Autoridad admitida.
Las ideas sobre el poder del director difieren. Algunos afirman que: “El carácter
y la calidad del director son, las principales influencias determinantes de lo que
una escuela se propone hacer y de la medida en que se alcanzan esos
objetivos”. Otros son más dudosos: Burgess concluye que “las pruebas
reunidas parecen indicar que los directores no tienen "libertad para hacer lo
que se les antoja", sino que deben actuar dentro de los limitaciones que
establecen sus LEA” (Local Education Authority). Pero cual fuere el alcance o
los límites del poder de los directores, su tarea organizativa puede expresarse
en términos de un enigma esencialmente micropolítico. El director debe lograr y

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mantener el control (el problema del dominio), mientras alienta y asegura el

orden social y la adhesión (el problema de la integración).
Por una parte, el director se enfrentará con el problema de mantener el control,
tanto en el sentido organizativo de asegurar la continuidad y la supervivencia,
como en el sentido educacional, mediante la elaboración y la aplicación de una
política. Ambos aspectos del control, o del dominio, pueden representar y
provocar conflictos y oposición. Por otra parte, el director debe atender a las
posibilidades de solidaridad, cooperación y la generación de entusiasmo y
adhesión. Tales presiones y expectativas contradictorias se aproximan a las
dos funciones básicas de la dirección: la función que concierne a las tareas
(iniciar y dirigir) y la función humana (consideración).
El modo como los directores, individualmente, resuelven este enigma político
difiere y tales diferencias se encuadran dentro de estilos de liderazgo, en el
contexto de la escuela. Los estilos de liderazgo son al mismo tiempo un acto de
dominio (la afirmación de la responsabilidad suprema) y una expresión de la
integración (el centro de identidad y el propósito común dentro de la
institución). Un estilo es una forma de realización social, un modo particular de
comprender y aplicar la autoridad de la dirección. Es una realización individual,
pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de acción conjunta
Es típico que los directores traten de establecer la forma de acción conjunta en
su escuela dando indicaciones firmes a los otros sobre su estilo preferido o
proyectado. Un estilo encarna una definición de la situación, una versión
propuesta o quizás impuesta de los modos de interacción social entre el líder y
los que conduce. En la medida en que la definición propuesta por el director es
aceptable para el personal, y se logra una definición común, la acción conjunta
se desarrollará suavemente, con regularidad y estabilidad. En la medida en que
es inaceptable habrá conflictos, o al menos las relaciones se pondrán tensas,
no habrá cooperación ni adhesión personal.
La mayoría de los estilos de liderazgo exigen un mayor o menor grado de
apoyo mutuo entre el líder y los que dirige y, a medida que avanza el proceso
de acción conjunta, el ajuste mutuo, los acuerdos y las negociaciones
desempeñan un papel importante en el desarrollo de la relación social. Esto
indica que los estilos no son de una sola pieza, ni fijos e inmutables. Puede
haber situaciones en las que los directores, voluntariamente o por necesidad,
temporalmente abandonen su estilo normal. Algunos miembros del personal
pueden tener un acceso privilegiado a interacciones con el director que están
“fuera del estilo habitual”, “en regiones apartadas” donde los aspectos que
atañen a la ejecución del estilo son innecesarios o inapropiados. O puede ser
que, cuando las condiciones sociales o económicas cambian, o las escuelas
cambian, por ejemplo mediante la reorganización, los directores reelaboren
deliberadamente o modifiquen drásticamente algunos aspectos de su estilo
preferido. Un estilo es un proceso activo, un modo de poner en práctica el
liderazgo dentro de la realidad social cotidiana de la escuela. Encuadra en esta
concepción el poder, este es concebido como un resultado, algo que se logra

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en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta. El poder es

disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del director,
pero las circunstancias son grandes igualadoras, y la micropolítica es un
proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas
de los participantes. También, los profesores no sólo son los actores conjuntos
de la realización social de un estilo; son asimismo un público de ella. Los
estilos de dirección son actuaciones dentro y fuera de la escuela. Por ello es
decisivo que el director logre inspirar un sentido de credibilidad en el papel que
juega.

CUATRO ESTILOS.

Raramente los estilos se desarrollan en un vacío social; son al mismo tiempo el

vehículo de la acción conjunta en la escuela y un producto de ella. Los tres
estilos principales son el interpersonal, el administrativo y el político; este último
es subdividido en dos variantes, el antagonista y el autoritario. Los directores
de estilo interpersonal apelan principalmente a las relaciones personales y al
contacto cara a cara para desempeñar su rol. En contraste con éstos, los
directores de estilo administrativo recurren más a los comités, y los
procedimientos formales. Los antagonistas tienden a disfrutar de la discusión y
el enfrentamiento para mantener el control, mientras los autoritarios evitan y
sofocan las discusiones para favorecer el mando. Las variaciones o cambios en
las situaciones a lo largo del tiempo en el entorno institucional pueden dar
origen a reelaboraciones de estilo; las actuaciones pueden ser adaptadas a
diferentes públicos. También puede haber algunos elementos comunes entre
los estilos.

El estilo interpersonal.
Este estilo es típico del director activo y visible. Se pone énfasis en la
interacción personal, el contacto cara a cara entre el director y su personal. Hay
una preferencia por las negociaciones y acuerdos individuales, que en algunos
aspectos se ajusta a una definición “profesional” de la relación profesor-
director. Es decir, los miembros del personal son estimulados a considerarse
profesionales autónomos cuyos problemas y quejas pueden y deben ser
resueltos uno a uno con el director. El director de estilo interpersonal prefiere
consultar a las personas más que realizar reuniones, para “sondear las ideas” y
“recoger opiniones”.
El estilo interpersonal se orienta hacia la informalidad en las relaciones y al uso
de redes informales de comunicación y consulta. Esto a su vez reposa en, una
sensación de confianza y obligación.
La importancia asignada a las relaciones personales y los favores individuales
del director a los miembros del personal crea un sentido de obligación mutua.
Mediante el otorgamiento de “beneficios”, el director ata a los profesores con un
lazo de lealtad.
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Esta lealtad es hacia la persona, no al cargo. A cambio de indulgencia,

estímulo y apoyo, el director espera lealtad. Este tipo de relación social fue un
aspecto fundamental de las sociedades feudales.
Con respecto al personal, la confianza del director depende de que “hagan un
buen trabajo”, se espera que asuman la responsabilidad de sus asuntos, que
no busquen ni requieran la intervención del director, pero también que no vayan
más allá de su esfera limitada de responsabilidad.
El director es el centro de la comunicación y el donante de patrocinio. En la
persona del director convergen las obligaciones y el intercambio.
Mediante las relaciones interpersonales se realizan las funciones de la
dirección.
El trabajo de la escuela se basa en el mantenimiento de esas relaciones. La
infinidad de encuentros individuales y consultas personales entre el director y el
personal permite el control organizativo mediante la satisfacción de
necesidades individuales y llevan a la elaboración de políticas y a la fijación de
metas. Además, las quejas y cambios de personal tienden a ser bajos en tales
organizaciones y, así la estabilidad se mantiene.
En el centro del estilo interpersonal hay una desconcertante contradicción entre
el rol público y altamente visible del director y el funcionamiento privado y
relativamente invisible del poder en la organización. Los mecanismos de la
toma de decisiones y la fijación de políticas no aparecen en el ámbito público.

El estilo administrativo.
El modelo práctico del director administrativo es el administrador industrial. El
uso de técnicas de administración implica la importación dentro de la escuela
de estructuras, tipos de relaciones y procedimientos de control organizativo
tomados de la fábrica. El director administrativo es el jefe ejecutivo de la
escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de administración
superior (compuesto por subdirectores y profesores senior). El director se
relaciona con el personal por mediación de este equipo (y sus ámbitos
delegados de responsabilidad formal) y una estructura formal de reuniones y
comités.
Los roles y responsabilidades del personal son fijados relativamente y
registrados públicamente. El funcionamiento de la escuela queda formalizado
mediante tal documentación. Las cuestiones que van surgiendo y los asuntos
de importancia se discuten en reuniones formales y la información y las
opiniones fluyen por los canales establecidos de comunicación. Las reuniones
y el trabajo de los comités se basan normalmente en una orden del día y son
registrados en actas formales, que se guardan en un archivo. Es típico que la
comunicación entre el personal y el director se realice de abajo arriba a través
de la jerarquía de reuniones y del personal, o de arriba abajo por anuncios
formales o memorandums escritos.

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Las preocupaciones educativas de la escuela también serán formalmente

definidas en términos de metas y objetivos; nuevamente, éstos serán
registrados y son una medida por la cual ha de evaluarse el “funcionamiento”
de la escuela.
El rol del director se somete a los preceptos y procedimientos que constituyen
la administración.
La administración puede ser empleada para alcanzar diferentes fines. Weber,
cuando escribió sobre el desarrollo y la expansión de la burocracia (de la que la
administración es un tipo particular), señaló que, si bien la burocracia
normalmente acompañaba y a menudo favorecía el desarrollo de la
democracia, la relación entre ambas no carece de ambigüedades.
Sostiene que la burocracia es una forma de dominio. El director como persona
puede ser considerado, liberal, abierto y demócrata, pero la administración
como sistema no, en el estilo administrativo, el énfasis en el control de la
organización se orienta hacia la posición más que hacia la persona. La
información y la influencia fluyen por los canales y las estructuras formales. En
cada plano de la estructura burocrática se fijan y limitan los deberes y las
responsabilidades.
La organización según los principios de la administración implica una división
del trabajo cada vez más jerárquica y compleja, y el desarrollo de un conjunto
de cuadros administrativos. Es decir, la competencia del director y del equipo
de administración superior ya no se basa en sus habilidades como profesores,
sino que son sus habilidades administrativas específicas las que proporcionan
la base formal de su autoridad. En términos de Weber, es el reemplazo del
“hombre culto” por el “especialista”.

Estilo político.
Se emplea el término político para referirse a dos subcategorías de liderazgo.
En el caso del (los) estilo(s), hay un sentido de “lo político” que está en primer
plano, Existe un reconocimiento del proceso político como un elemento
importante de la vida escolar, pero la respuesta a este reconocimiento puede
ser la aceptación del proceso y la participación abierta en él, o su rechazo y el
intento de eludir o desviar el proceso. A la primera respuesta se la denomina el
estilo antagónico, en el que el proceso político es abierto y legítimo. A la
segunda respuesta se la denomina el estilo autoritario, en el cual el proceso
político es tratado como ilegítimo y, por ende, permanece encubierto.

Estilo antagónico.
El estilo antagónico, como el interpersonal, se basa principalmente en la
conversación; El director antagónico .estimula el debate público y es un
destacado participante en él. La dirección es en gran medida una actuación
pública; se pone el énfasis en la persuasión y el compromiso. La dimensión
ideológica a menudo es fuerte, y el debate gira alrededor de cuestiones como

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“que hacemos con los niños” y “estamos seguros de lo que hacemos”. Se

discute el “qué” y el “por qué”, no el “cómo”. El talento del estilo antagónico
reposa en gran medida en la habilidad del director para hacer frente a las
incertidumbres del debate público relativamente desorganizado. Es decir, a
hacer frente a los ataques, a persuadir a los vacilantes, a ofrecer una
argumentación razonada y a emplear estratagemas y ardides cuando sea
necesario.
En el modo antagónico, la reivindicación del control reposa en las habilidades
del director como un político activo y estratega en la conducción del liderazgo,
en el uso de la conversación y en la elección de temas, aliados y adversarios,
etc. El empleo de un estilo social y el intercambio público de opiniones significa
que todo reto a la autoridad del director debe tomarse como un desafío a la
persona, o al menos a sus opiniones. El director es necesariamente identificado
con los temas e ideologías que propicia. El punto importante es la capacidad
del director para manejar y hacer frente a esos retos.
Para esto es decisivo el conocimiento, el cultivo y el uso de aliados. Los aliados
del director, y sus adversarios, son reconocidos como una parte del terreno
normal de los intereses rivales y las divisiones ideológicas entre el personal.
Los aliados deben ser alentados y a veces recompensados; los adversarios
deben ser neutralizados o contentados, según la ocasión lo exija.

El estilo autoritario.
Si el director antagonista aspira a persuadir y convencer, el autoritario se
preocupa directamente de imponerse. La exposición, más que el
enfrentamiento es el modo primario de relación verbal con los demás. El
director autoritario evita, impide o simplemente ignora la oposición. No se
brindan oportunidades para la elaboración de ideas alternativas o la afirmación
de intereses alternativos, fuera de los que el director define como legítimos. El
director autoritario puede apelar, de hecho, al engaño consciente como método
de control organizativo.
El director autoritario parece sentir un horror casi patológico hacia el
enfrentamiento. En esto pueden hallarse semejanzas con la conceptualización
que hace Weber del líder patriarcal, cuya autoridad se basa en un “sistema de
normas inviolables y es considerada sagrada”. Toda muestra de oposición a las
opiniones del director es contemplada como un signo de una importante ruptura
del proceso político normal.
En el centro del modo autoritario, en contraste con el antagónico, hay una
evidente adhesión estatus quo, a la defensa, casi a toda costa, de las políticas
y procedimientos establecidos de la institución. Tal estilo de liderazgo parece
más común entre directores de largos años de servicio o en escuelas donde las
“tradiciones” son valores muy queridos y vigorosamente defendidos por la
coalición dominante. Si se quiere que las cosas sigan como están, entonces, la
estrategia de sofocar las ideas y propuestas alternativas a favor del cambio es
un curso de acción racional. Si se quiere producir un cambio, como parece

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ocurrir con los directores antagonistas, se requiere casi inevitablemente la

persuasión. Esto no excluye la posibilidad de que un director pueda usar un
estilo autoritario para obligar a un personal reticente a aceptar los cambios.
Otra estrategia de que dispone el director autoritario es la del reclutamiento
selectivo. Los datos indican que la conformidad es una cualidad esencial que
se busca en los candidatos, esto es, personas que, probablemente, no “causen
problemas” al director “poniendo dificultades” o “provocando perturbaciones”.
Los estilos de dirección aquí esbozados centran la atención organizativa casi
exclusivamente en el líder como señala King, aunque los estilos de dirección
suponen implícitamente formas particulares de partidarios. Sin embargo, al
poner de relieve los estilos como realizaciones sociales, debe admitirse la
posibilidad de que algunos directores no puedan o no deseen adoptar una
versión de rol directivo que encaje en la tipología esbozada. También se debe
reconocer que muchos directores presentan una mezcla de estilos. Según el
problema, la situación o el clima político, un director puede optar por una
presentación particular de sí mismo y esperar una respuesta concomitante de
sus “partidarios”. Pero tal cambio de estilo exige habilidad y versatilidad
sociales.
No todos los directores son capaces de lograr la autenticidad o cooperación
necesaria para efectuar estas variaciones. En verdad, por razones de elección,
como resultado de la falta de experiencia o en virtud de las circunstancias,
algunos directores tienden a retirarse casi totalmente del centro de la atención.
Otros, tienen problemas para lograr un solo estilo de actuación.

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CAPÍTULO 5.
La dirección: oposición y control.

Integración y seudoparticipación.
Los cuatro estilos de liderazgo identificados antes representan formas de
solución del dilema político básico con que se enfrenta el director en una
escuela. Este dilema concierne al logro organizativo del control (dominio) y la
adhesión (integración). Los estilos son medios diferentes para alcanzar el
mismo fin: el mantenimiento de la estabilidad política dentro de la organización.
Tal estabilidad puede ser dinámica o radical, como en el caso del modo
antagónico, o estática y conservadora, como en el modo autoritario. Puede
destacarse la estabilidad en términos de comunidad y relaciones, como en el
caso del modo interpersonal, o en términos de estructuras, roles y
procedimientos, como en el modo administrativo. En todos los casos, la
estabilidad se relaciona en última instancia con el control de la organización por
el director.
Pero hay dos cuestiones que son decisivas aquí: la autonomía y la
participación.
En cada uno de los modos estilísticos, el problema de la autonomía de los
profesores subsiste. Es como un símbolo del status profesional del profesor y
es aceptado como una fuerte limitación al poder del director.
La autonomía es un conjunto de libertades para actuar enmarcadas en límites
estrictos y que pueden ser retiradas o reducidas si se infringen esos límites. La
autonomía es una confortable ilusión que alimenta una sensación de
independencia profesional en los profesores, pero que sin embargo ata al
régimen institucional de su escuela. Es un importante compromiso entre la
libertad y el control. El concepto de autonomía puede servir para reforzar la
integración de los individuos a la organización, alentando un sentido de eficacia
personal, pero también involucra la subordinación del individuo al control
organizativo. Así la autonomía tiene una poderosa función ideológica, pero
también tiene implicaciones para la estructura de control pues al exaltar la
independencia de los profesores del control externo en su actividad, también
pone de relieve la independencia de unos profesores con respecto a otros,
estimula el aislamiento y la separación.
Al conceder autonomía, sean cuales fueren sus limitaciones intrínsecas, en una
gama específica de temas relativos al aula y curriculum, el director puede
también excluir a los profesores de la “participación” en toda una gama de otros
temas que afectan a la organización como un todo y al campo de
determinaciones y limitaciones dentro del cual se inserta su autonomía. El
director da y el director quita. Por definición, la autonomía limita la gama de
asuntos sobre los cuales el profesor puede ejercer su influencia.
Esto conduce al segundo concepto clave de participación, o, más
correctamente en este contexto, a lo que se llama seudoparticipación. Allí

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donde la autonomía proporciona una ilusión de libertad, la seudoparticipación

brinda una ilusión de control.
Las formas de participación (o de no participación, al menos en un caso)
difieren según los diferentes estilos de liderazgo.
El cuadro presenta un análisis de las formas de participación según se las
articula, mediante la conversación. En cada caso, el estilo de liderazgo da
origen a, y es perpetuado por, una forma particular de organizar la
conversación “política”, es decir, una conversación que concierne a la adopción
de políticas y la asignación de recursos en la organización. En todos los casos,
tal conversación es considerada crítica y problemática para el control de la
organización por el líder. Cuando la llevan a cabo miembros subordinados de la
organización y no es controlada, tal conversación es juzgada como
potencialmente subversiva. En los casos de los estilos autoritario y
administrativo, se da importancia al control del flujo de información dentro de la
organización. Para el líder autoritario, el medio más directo de control es
suprimir esta conversación; se intenta que los subordinados no puedan
expresarse públicamente. La conversación significativa se limita a la
comunicación en un solo sentido, de arriba abajo, y entre bambalinas, y a tratos
con los que tienen algunas influencia política. La norma la constituyen el
aislamiento, el ocultamiento y el secreto. Para el administrador, el control se
logra mediante la canalización y formalización de las conversaciones en una
estructura de comités y grupos de trabajo. El único modo válido de tener voz es
a través de esta estructura. La estructura misma crea la jerarquía y limita la
participación de los subordinados; y el control por el administrador del orden del
día y del tiempo de discusión proporciona otra forma de veto sobre el contenido
de la conversación. En el caso de los estilos interpersonal y antagónico, el
control se logra mediante la movilización simbólica del apoyo; se exalta la
adhesión y la persuasión. El líder interpersonal emplea las actuaciones
privadas de la persuasión; la charla personal e informal es el vehículo primario
de la conversación. Las quejas y los problemas personales son tratados de
este modo, y los canales informales son considerados válidos y abiertos a
todos, pues la meta es poner al subordinado en una relación personal con el
líder. El líder antagonista, en cambio, utiliza las actuaciones públicas de la
persuasión.
Se ofrece a los subordinados oportunidades para “expresarse”, si están
dispuestos a aprovecharlas. Se valoran las habilidades verbales y el debate
público lleva a dar gran importancia a las alianzas públicas. Las estrategias y
las actuaciones deben ser planeadas de antemano y cuidadosamente
organizadas para que sean efectivas.
En todos los casos, la participación queda reducida a una apariencia de
participación, sin acceso a una “real” toma de decisiones. Esta apariencia de
participación, esta seudoparticipación, es realzada en particular por el concepto
de “consulta”. La consulta puede hacer mucho para asegurar el consenso,

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sobre todo cuando son consultados personalmente oponentes potenciales y

personas influyentes.
Según Lukes, tales “derechos de participación” son un “ritual” político que
presta apoyo a algo que en realidad es un sistema autocrático, otorgándole una
falsa legitimidad.

Influencia y oposición
Fuera de, o junto a, la estructura formal de la escuela constituida por puestos,
responsabilidades, reuniones, comités, etc, es posible identificar la existencia
de otros tipos y bases de actividad política. Dos de los más importantes son la
“influencia” y la “oposición”. Cada uno de ellos, es un mecanismo para
intervenir en el proceso de toma de decisiones. La influencia se basa en la
explotación de algún género de relación especial, una relación social y personal
o una relación de poder o de intercambio. La influencia normalmente se ejerce
en ámbitos privados, detrás del escenario, entre bambalinas. Es conocida,
insinuada y usada, pero no observada. La oposición se basa, en cierto sentido,
en la ausencia de una relación, es un choque público de voluntades entre
individuos o grupos de la organización. La influencia supone la capacidad de
afectar al juicio de otro o a la toma de decisiones, mediante la palabra o la
acción, sobre la base de lazos informales de alguna especie; admiración,
miedo, obligación o competencia.
Para ser eficaz, la influencia normalmente debe ser sutil. No se la debe
exagerar o llevar demasiado lejos. También debe ser disimulada y apelar al
teléfono privado, a la palabra al oído. Si es demasiado obvia, demasiado torpe,
empieza a perder su potencia para ambas partes. Sí se ve que un director está
bajo la influencia de un miembro del personal, esto es diferente de estar influido
por todos ellos. Tener poder y tener acceso al poder son cosas diferentes. Si
un miembro del personal piensa que alguien explota una relación con el
director, el individuo puede verse comprometido y ello puede perjudicar otras
relaciones.
En contraste con esto, la oposición se caracteriza por su visibilidad. Es un
intento manifiesto de cambiar las cosas, de desafiar el poder formal, de destruir
el statu quo, de eliminar los canales aceptados en la toma de decisiones.
Muchos directores parecen considerar toda forma de oposición como una
amenaza a la estabilidad y autoridad de su liderazgo y harán todo lo posible
para evitar, o impedir la expansión del conflicto abierto. En las escuelas, como
en la sociedad en general, la cultura política se basa en una concepción
limitada de la democracia y la participación.
En esta cultura hay dos concepciones firmemente defendidas de las
posibilidades políticas. Primero se halla la presentación y conceptualización de
los problemas políticos como problemas técnicos. Tales problemas deben ser
dejados en las manos capacitadas de profesionales expertos; el profesor
común, como el ciudadano común, se piensa, carece de las habilidades, la
información y los recursos para abordar problemas o participar con efectividad

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en el proceso de solución de problemas. Tal concepción se funda en, y es

reforzada por, el crecimiento de la aplicación de la “ciencia de la
administración” a la organización escolar. A medida que aumentan el tamaño y
la complejidad de las escuelas, hay mayor necesidad de un cuadro
especializado de administradores educativos preparados y es menos posible
que los profesores ordinarios contribuyan eficazmente a los métodos para
gobernar la escuela. En otras palabras, la administración es un poderoso
mecanismo de exclusión. Mediante la aplicación de las técnicas de la
administración, los problemas o cuestiones que puedan tener aspectos
valorativos o ideológicos pueden ser traducidos a asuntos técnicos y, de este
modo, despolitizados. Esto conduce a la segunda suposición importante
incorporada a la cultura política de las escuelas; esto es, el énfasis en el
empirismo, la preocupación prioritaria y abrumadora por mantener la
estabilidad del sistema, una preocupación en la que “no hay punto de partida ni
destino señalado. La empresa debe ser mantenida a flote y en equilibrio”. Se
da importancia casi exclusivamente a la supervivencia del sistema en sí, y se
pierden de vista los objetivos del sistema. Los medios desplazan a los fines.
Una vez más, la ideología no tiene ningún papel legítimo; el concepto clave es
la eficiencia. Todo intento de discutir el marco dentro del cual tiene lugar la
actividad política “legítima” es considerado perjudicial y amenazador.
Sería un error considerar la oposición como si fuese, inevitablemente, una
afirmación radical contra el dominio conservador. Si se toma en cuenta la gama
total de las influencias políticas que actúan sobre la educación, éste es el
panorama más común, pero no es el único. La oposición debe ser definida
como basada en “las definiciones en conflicto de la situación que compiten por
atraer la atención y la aceptación de la gente”. Es posible postular tres
situaciones básicas para el surgimiento de una oposición, cada una de las
cuales reposa en el supuesto de un tipo particular de conducta de liderazgo y
de prioridad organizativa:
1. Cuando la principal preocupación del director es mantener el status quo; es
el director de tipo administrativo, cuya prioridad es dirigir el sistema con
efectividad, no cambiarlo. En este caso, es probable que se encuentre una
“oposición progresista” que propicie el cambio y las innovaciones. La
oposición se establecerá y logrará coherencia en toda una serie de temas:
en la esfera organizativa, la pedagógica y la relativa a los currícula. Tal vez,
no haya procedimientos y estructuras para la participación y la discusión.
2. Cuando el director es un defensor del cambio gradual. Se establecen
canales formales e informarles para que el personal discuta. Se crean
estructuras, formales o informales, para la discusión del personal y se
propicia un sentido de participación en la fijación de metas para la
organización. Se utiliza la consulta como una práctica normal, pero se evita
el cambio espectacular y se favorece la adaptación cuidadosa.
Se considera al director abierto a las sugerencias, pero se subraya la
importancia de que el cambio dependa del apoyo del personal. “El cambio

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es imposible si usted no puede convencer a su personal”. La incorporación

de nuevos profesores es cuidadosa y se estimulan las carreras de larga
permanencia en la escuela; el director usa estratégicamente la promoción
para recompensar a las personas que realizan bien el trabajo e integrarlas a
un espíritu comunitario.
3. Cuando el director trata de innovar y promover el cambio y encuentra el
reto de una oposición defensiva. En este caso, la oposición intenta
conservar aspectos del status quo; que están amenazados. Tal situación se
presenta a menudo cuando hay un cambio de director. Los nuevos
directores con frecuencia llevan consigo nuevas ideas y un mandato de
iniciar el cambio. El cambio frecuentemente involucra la modificación de las
pautas establecidas de beneficios y ascensos, así como de la práctica
rutinaria de la enseñanza y organización. En algunos aspectos, o en todos,
ciertos miembros de la organización verán amenazados sus intereses.
Finalmente la oposición en las escuelas no es en modo alguno
simplemente una cuestión de desafecto y descontento personales, sino que
puede ser un compromiso de lucha y un intento de cambiar en todo o en
parte la política de la coalición dominante. La oposición no puede ser
reducida a un choque de personalidades; es un concepto micropolítico que,
en el fondo, se refiere a conflictos de intereses.

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CAPÍTULO 6.
La actividad directiva: La sucesión en la dirección y sus dilemas.

Las ventajas y amenazas que representan las propuestas de cambio ponen al

descubierto una oposición que en otros tiempos estaba por debajo de la
actividad normal. La oposición se revela y se hace visible en momentos o
sucesos particulares en que el “orden negociado” es perturbado o destruido. En
algunos casos, estos momentos aparecen espontáneamente, pero no pocas
veces son cuidadosamente planeados y preparados. Se convierten en “dramas
sociales” que “expresan cambios o modificaciones matizados en los equilibrios
de poder o ponen de relieve intereses divergentes dentro de las
preocupaciones comunes”. Burgess usa el drama social como un medio de
análisis en su descripción de la escuela comprensiva. Los dramas sociales
producen una “ruptura” en el esquema predominante de las relaciones sociales,
llevan a una “crisis”, a una “acción correctora” y por tanto, a una “reintegración”
o quizás al “reconocimiento y legitimación sociales del cisma entre las partes.”
En muchas situaciones, la “acción correctora” y la “reintegración” se logran
mediante la renegociación y el acuerdo; ambas partes ceden terreno y se
restablece una nueva y temporal calma. Pero, frente a modos alternativos de
acción puede no haber disposición a negociar; esto depende de qué o cuánto
esté en juego y del contexto social de la negociación. Parte de la habilidad en
la actividad política de una organización consiste en poder analizar las
situaciones, en saber cuándo ceder terreno, cuándo llegar a un acuerdo y
cuándo huir para presentar combate otro día.
Pero es importante destacar la distinción entre actos de oposición, que pueden
surgir cuando son amenazados intereses particulares, y la oposición como
actitud permanente de resistencia a la autoridad establecida.
Hay algunos momentos de cambio que bien podrían ser llamados “grandes
dramas sociales”, acontecimientos extraordinarios que ocasionan un profundo
torbellino en la organización y que implican cambios fundamentales en la
estabilidad del orden establecido. En el caso de las escuelas, hay dos ejemplos
obvios. Uno de ellos es la fusión; que acarrean problemas de conflictos y
oposición. El otro es la sucesión en la dirección.

La sucesión en la dirección.
Los momentos de sucesión en la dirección, proporcionan un laboratorio natural
para el estudio de la organización y, en particular, de los efectos y problemas
de la dirección. Como “grandes dramas sociales”, las sucesiones en la
dirección tienen una cualidad reveladora que pone al descubrimiento de un
modo único la estructura y el poder en la organización.

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Los dilemas de la dirección.

Los directores son figuras clave en la gran mayoría de las escuelas, y el cargo
de director se halla históricamente arraigado en las costumbres tradicionales de
los profesores; sin embargo el rol de director aún puede ser considerado como
sumamente controvertido: “El conflicto entre los diferentes aspectos del rol de
director y la ambigüedad sobre el carácter de sus exigencias son
potencialmente un elemento que siempre se halla presente en la tarea de un
director”. Los directores son personas a quienes sus subordinados se inclinan a
odiar. Las peticiones dirigidas al director no pueden satisfacerse porque
frecuentemente contienen expectaciones contradictorias.
Podría decirse que, como director, “usted puede satisfacer a parte de las
personas todo el tiempo, o puede satisfacer a todas las personas parte del
tiempo, pero nunca puede satisfacer a todas las personas durante todo el
tiempo”. Es posible captar algunas de estas contradicciones en un lenguaje de
dilemas. Los dilemas se expresan en términos de percepciones y expectativas
que, se relacionan con la acción. Siguiendo a Berlak, se puede decir que el
lenguaje de dilemas de la dirección es un esfuerzo por representar el
pensamiento y la acción de los directores como una dinámica en marcha de la
conducta y la conciencia dentro de contextos institucionales particulares.
A continuación se examinan dos tipos de dilemas, cada uno de los cuales
contiene una serie de sub-dilemas.

Participación y control.
Este dilema abarca varios aspectos de la conducta del director, pero es uno de
los más cargados de contradicciones en el rol del director y en la relación entre
directores y profesores. Se puede formular de diferentes modos. Por ejemplo,
con frecuencia los directores son atacados por ser débiles, indecisos o
vacilantes. Los directores llamados débiles son criticados rotundamente. Los
directores fuertes son igualmente problemáticos; se aferran demasiado
firmemente a sus propias ideas, no escuchan las críticas y no toman en cuenta
las ideas alternativas:
Los directores ideales, deben combinar el vigor con un espíritu abierto; ser
capaces de afirmar sus propias opiniones e ideas, pero tener muy en cuenta
las opiniones y las ideas del personal. Tener un espíritu demasiado abierto es
considerado como debilidad; mostrar demasiado vigor es ganarse la etiqueta
de tirano. La fuerza, al parecer, debe estar dirigida a fines claros.
Esto permite vislumbrar los modos como el estilo del director es interpretado y
de qué manera se responde a él en términos de las pautas laborales preferidas
y las inclinaciones personales de los profesores. Por lo tanto la tarea de la
dirección es una forma de acción conjunta, basada en una unión colectiva pero
discontinua de significados y acciones.

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La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar

Lo físico y lo personal.
El segundo tipo general de contradicciones y confusiones que rodean el rol del
director se relaciona con la calidad de las relaciones personales logradas por el
titular y su presencia en y alrededor de la escuela. El primer conjunto de
dilemas se vincula con la importancia que se asigna a la intervención del
director dentro de la escuela. Algunos directores prefieren claramente definir y
desarrollar su rol en relación a los distritos públicos.
El resultado de ello es que son considerados como directores absentistas y
criticados por su falta de interés y de participación en la escuela, y por estar
demasiado interesados en su propia carrera.
Es posible utilizar la distinción de Gouldner y proponer las categorías de
“director cosmopolita” y “director local”. El primero, orientado hacia las
actividades externas, es posible que goce de prestigio ante las autoridades
educativas locales, y hasta en el plano nacional. Esto puede atraer la atención
sobre la escuela; hasta puede atraer a padres.
También puede significar que la escuela está bien preparada para cambios que
emanen de iniciativas nacionales y locales, y esté bien defendida de las
reducciones y otras amenazas. Si bien un director “local” puede desempeñarse
bien con el personal en el sentido de estar al corriente de las preocupaciones
de la escuela, su imagen puede no ser tan buena en tiempos de amenaza
externa. El director “local” puede ser considerado menos eficaz o menos
dispuesto a intervenir en actividades políticas fuera de la escuela.
Sólo se ha esbozado aquí el análisis de los dilemas de la dirección. Se podría
explorar una cantidad de otras categorías de expectativas. Pero lo que debe
quedar claro de lo que se ha expuesto es que las ambigüedades analíticas de
la dirección -los problemas gemelos del dominio y la integración - son
fundamentales para las expectativas que abrigan los profesores con respecto a
sus directores. Los directores y sus partidarios están atrapados en esta
dialéctica política sellada de la igualdad entre colegas y la jerarquía, del
profesional y el empleado. Además, el trabajo de dirección lleva consigo los
vestigios de una forma fija y tradicional de relación escolar que debe oponerse
a las exigencias cambiantes del turbulento entorno contemporáneo:
Según Winkley “el resultado es un trabajo no sólo complejo, sino también de
gran estrés. Sobre todo, el director se halla en una situación muy expuesta,
pues representa la autoridad en un mundo en el cual la autoridad formal
tradicional es cada vez menos respetada. Su fuerza reside en forma creciente
en su habilidad como negociador enérgico o difícil de hacerle frente.”
Pero lo que esta dificultad de trato oculta son las agudas discrepancias
políticas que son ahora propias del cargo. La dirección es, el centro de
“innovaciones” como la práctica administrativa y los equipos de administración,
con los que se relaciona la creciente divergencia de las relaciones del tipo
“ellos y nosotros” y que se manifiestan en las reducciones en los presupuestos
educativos y los cambios en las condiciones de trabajo de los profesores. La
relación de carácter administrativo es, en esencia, disciplinaria y punitiva. Por

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otra parte, los directores se ven enfrentados a las presiones favorables a un

cambio acelerado en la organización en los currícula, que exigen elevados
niveles de creatividad y de iniciativa personal, y es muy discutible que las
relaciones administrativas tradicionales y jerárquicas sean las más adecuadas
para responder a tales presiones. Es necesario que las actividades estén
relativamente no estructuradas y el poder sea descentralizado.

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