TJMGL

UNIVERSIDAD DE MURCIA
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS PARA

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE UNA
PERSPECTIVA INCLUSIVA
D. José Manuel Guirao Lavela
2012
Dedicado al motor de todo… el amor.
El amor a la educación, a la escuela, a la investigación,
al conocimiento, a la justicia, a los más necesitados, a los que más sufren,
a la amistad, a los compañeros, a la vida, a la familia y a mi amor.
Agradecimientos
Autoevaluación de Centros Educativos para la Atención a la Diversidad desde una Perspectiva Inclusiva
La Tesis Doctoral que aquí presentamos es fruto del esfuerzo y colaboración de

muchísimas personas e instituciones; de ahí que este apartado dedicado a los agradecimientos
sea un espacio reservado a la memoria, a la justicia, al reconocimiento y a la transmisión de
emociones profundas repletas de gratitud. A través de estos agradecimientos quisiera dar fe de
la dedicación, de los desvelos, de la implicación, del sufrimiento, de la comprensión y del aliento
que han acompañado mi trabajo a lo largo de estos últimos años. Es por ello que constituye uno
de los momentos más agradables en la redacción de este informe.
Quisiera comenzar agradeciendo esta Tesis Doctoral a su origen, a su semilla, al motivo

de su puesta en marcha, desarrollo y finalización. De este modo, he de agradecer este trabajo a
aquellos pequeños inocentes, víctimas de la intolerancia, la ignorancia, la insensibilidad y la
pereza. Contra su sufrimiento, su abandono y su derrota se alza este trabajo, con la intención de
abortar la hemorragia de la exclusión que inunda nuestra sociedad y nuestro sistema educativo.
Al mismo tiempo, querría unir este agradecimiento al de todos aquellos intolerantes,

ignorantes, insensibles y perezosos, pues su mala obra me ha reportado un impulso constante
frente al desaliento; una fuerza emergida a modo de revelación frente a la injusticia.
Tras estos primeros agradecimientos, deseo mostrar mi más sincera gratitud, en primer
lugar, a todos mis compañeros del grupo de investigación de la Universidad de Murcia
“Educación Inclusiva: una escuela para todos”, dirigido por la Dra. Pilar Arnaiz Sánchez, con los
que he tenido la inmensa fortuna de compartir la última década de mi vida: María Castro Morera,
Remedios De Haro Rodríguez, José Blas García Pérez, Carlos Fulgencio Garrido Gil, José
Emilio Linares García, Rogelio Martínez Abellán, Ángela Rojo Martínez y Pedro Pablo Berruezo
Adelantado, a quien echamos de menos y nunca olvidamos ni olvidaremos.
Todos ellos han supuesto una fuente inagotable de aprendizaje, estando presente su
trabajo y conocimientos en esta Tesis Doctoral.
Igualmente querría agradecer las inestimables aportaciones del profesor D. Julio

Sánchez Meca, que han contribuido a enriquecer y dotar del rigor necesario a esta investigación,
arrojando luz donde solamente había tinieblas. Imposible olvidar su ayuda desinteresada a la
hora de proporcionarme el bastón con el que transitar metodológicamente a lo largo de esta
aventura investigadora.
Agradecimientos mayúsculos y eternos a la Dra. Pilar Arnaiz Sánchez, mi amiga,

compañera, profesora y Directora de Tesis, por no dejar de creer en mí, por constituir un
referente de profesionalidad, de trabajo, de compromiso, de sacrificio, de saber hacer y de saber
ser. Esencia de calidad profesional y personal. Gracias por su dirección en este trabajo para no
desviar el camino y por su ayuda en la corrección de visiones desenfocadas.
Agradecimientos
A continuación, no querría dejar de mostrar mi inmensa gratitud a todos los profesionales

e instituciones que han colaborado en este trabajo y lo han hecho realidad. Así pues, mi
agradecimiento a nuestros prestigiosos expertos artífices del sistema de indicadores establecido
para una atención eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva. De igual
modo, agradecer su inestimable colaboración a los jueces participantes en el proceso de
validación del instrumento ACADI (Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad
desde la Inclusión), todos ellos expertos en distintos ámbitos de la educación: D. Sebastián
Campillo, Dña. Fuensanta Frutos, D. Roberto García, D. Ginés García, D. Andrés Pascual
Garrido, Dña. Fuensanta Gómez, Dña. Fuensanta Lajarín, Dña. Pilar Laporta, Dña. Rocío
Lineros, Dña. María Moreno, D. Joan Jordi Muntaner, Dña. María de los Ángeles Pérez, Dña.
María Ródenas, Dña. Ángela Rojo, Dña. María Águeda Sánchez, D. Francisco Tortosa y D. Juan
Valverde.
Trascendiendo la esfera personal, es momento de expresar los justos y sinceros

agradecimientos a todas aquellas instituciones que han colaborado en este trabajo. Gracias,
pues, a la Dirección General de Promoción, Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería
de Educación, Formación y Empleo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia que, a
través de su titular (D. Carlos Romero Gallego), ha aportado respaldo institucional a este
proyecto, avalando la aplicación del instrumento ACADI en los centros educativos de la Región
de Murcia.
Y, por su puesto, no puedo dejar de expresar mi más sincero agradecimiento a todos los
centros educativos participantes en el proceso de pilotaje del instrumento. Su colaboración a
través de la cumplimentación del instrumento de Autoevaluación de Centros para la Atención a la
Diversidad desde la Inclusión, ha sido indispensable para poder llegar a disponer de un
instrumento de autoevaluación manejable, válido y fiable, con el que ayudar a los centros
educativos en su camino a la inclusión. Para ellos va dirigido el producto de este trabajo.
Finalmente querría reservar estas últimas líneas de agradecimientos para mis amigos y,
muy especialmente, para mi familia, por su comprensión ante mis ausencias, por su paciencia y
por su apoyo. Y, cómo no, a Eva, testigo y bastión de este proceso de trabajo, consejera y
supervisora de cada uno de mis avances, ejemplo de generosidad, comprensión y ayuda.
Muestra de amor sublime.
Índice General
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN GENERAL ……………………………………………………………… 25
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO. APORTANDO

LUZ Y SENTIDO …………………………….......…………………. 33
CAPÍTULO 1. EDUCAR EN LA DIVERSIDAD DESDE UNA PERSPECTIVA

INCLUSIVA: EL GRAN RETO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI …..….. 35
INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………………………......... 37
1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO GARANTÍA DE DINAMISMO, DE AVANCE Y DE

MOVIMIENTO ………………………………………………………………………………. 38
1.1. Las limitaciones de la integración escolar como elementos propiciadores del

cambio ……………………………………………………………………………….… 39
1.2. La inclusión como alternativa: principales referentes y bases ideológicas …..… 46
1.3. El proyecto inclusivo: la necesidad de contemplarlo como un prisma de

múltiples caras ………………………………………………………………………... 55
2. LA EXISTENCIA DE UN CONTEXTO NORMATIVO PROPICIO AUNQUE NO

CARENTE DE PEQUEÑAS TRAMPAS ………………………….……………………... 67
2.1. Una historia de hitos normativos hasta aterrizar en la actual Ley Orgánica
2/2006 de Educación (LOE) …………………………………………………………. 68
2.2. Un breve paseo autonómico con motivo de las competencias educativas:

Decreto 359/2009 por el que se establece y regula la respuesta educativa a la
diversidad del alumnado de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, y
el resto de normativa que lo desarrolla ………………………………………….….. 82
3. ALGUNAS PIEDRAS EN EL CAMINO: EL INCANSABLE FANTASMA DE LA

EXCLUSIÓN TAMIZADA …………………………………………………………………. 89
3.1. Una historia reciente de fracasos y peligros inminentes …………….....…...……. 89
3.2. Algunos cauces o vías para recuperar el sentido y el camino ……….…………. 103
3
Índice General
CAPÍTULO 2. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS DE CALIDAD PARA

TODOS ……………………………………………………………………… 107
INTRODUCCIÓN …………………………………….………………………………………………. 109
1. LA INSTAURACIÓN DEL MODELO CURRICULAR COMO REQUISITO DE PARTIDA,

COMO CONDICIÓN INELUDIBLE: UNA PERSPECTIVA SOCIO-CONTEXTUAL
DE LAS DIFICULTADES DEL ALUMNADO VS UNA PERSPECTIVA CLÍNICA-
INDIVIDUAL ……………………………………………………………………………..…. 111
2. RECONSTRUCCIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN COMUNIDADES

INCLUSIVAS ……………………………………………………………………………….. 120
2.1. La inmersión de los centros educativos en procesos de reforma a través de la

entronización de una cultura colaborativa ………………………………………….. 121
2.2. El currículum: la gran tarea pendiente ……………….……………………………... 127
2.3. El desarrollo organizativo de los centros como elemento facilitador de una

respuesta educativa inclusiva ………………………...……………………………… 132
2.3.1. Decisiones en torno al agrupamiento de los alumnos: los

agrupamientos flexibles como un valor en alza ………………..……. 136
2.3.2. Una necesaria redefinición del apoyo ……………………….……….. 139
2.4. Rasgos idiosincrásicos de las aulas inclusivas. Hacia una nueva concepción,
planificación y construcción de los procesos de enseñanza-aprendizaje ……..... 148
2.4.1. Parámetros definitorios de las aulas de orientación inclusiva ….….. 150
2.4.2. Condiciones necesarias para evitar el “exilio” del aula ………….…. 153
2.5. La colaboración familia-escuela como un mandamiento de “obligado

cumplimiento” ………………………………………………………………………….. 161
CAPÍTULO 3. INSTRUMENTOS FACILITADORES PARA LA REFLEXIÓN, LA

EVALUACIÓN Y LA MEJORA ……………………………………...…… 171
INTRODUCCIÓN …………………………………………………….………………………………. 173
1. LA REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA REALIDAD: CONDICIÓN INELUDIBLE DESDE

LA QUE PROYECTAR EL CAMBIO QUE PROPUGNA LA INCLUSIÓN ………….. 174
2. LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS DESDE DENTRO Y POR LOS DE DENTRO:

UN ESPACIO Y UN TIEMPO PARA EL DEBATE, LA COMPRENSIÓN Y LA
PROYECCIÓN DE PLANES DE MEJORA ……………………….……………………. 183
4
3. EN BUSCA DE ALIADOS PARA LOS SISTEMAS Y CENTROS EDUCATIVOS EN SU

CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN …………………………………….………………….. 198
3.1. Sistemas de indicadores en el ámbito nacional e internacional ………….……… 201
3.2. Herramientas para la autoevaluación y la mejora de los centros educativos ….. 227
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO. NUESTRA PROPUESTA ………….…… 255
CAPÍTULO 4: DISEÑO Y VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO ACADI: AUTO-

EVALUACIÓN DE CENTROS PARA LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD DESDE LA INCLUSIÓN ……………............................ 257
INTRODUCCIÓN …………………………………….………………………………………………. 259
1. PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ……………….………………….. 260
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ………………………………………………………... 262
3. MÉTODO ………………………………….……………………………………………………….. 262
3.1. Participantes ………………………….……………………………………………….. 262
3.2. Procedimiento de investigación ………………………….………………………….. 265
3.3. Diseño de la investigación y análisis de datos ……………………….……………. 269
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN …………….……………………………………………………. 269
4.1. Fase I. Revisión bibliográfica y documental …………….………………………….. 269
4.2. Fase II. Delimitación del constructo del sistema de indicadores de calidad
educativa en la atención a la diversidad y establecimiento de su estructura
multidimensional (características y dimensiones de estudio) ………...………….. 270
4.3. Fase III. Establecimiento de un sistema de indicadores para una atención

eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva …………... 271
4.4. Fase IV. Elaboración de un instrumento para la evaluación del sistema de

indicadores establecido para una atención eficaz a la diversidad del alumnado
desde una perspectiva inclusiva ……...……………….…………………………….. 280
4.5. Fase V. Estudio de la validez y depuración del instrumento inicial ………..…….. 283
4.5.1. Análisis de las respuestas de los jueces …………….………………. 285
4.5.1.1. Depuración de los jueces …………………………………….. 285
4.5.1.2. Comparación de las respuestas medias de los jueces …… 291
5
Índice General
4.5.1.3. Tratamiento de los datos perdidos ………………………….. 292
4.5.1.4. Fiabilidad inter-jueces ………………………………………… 292
4.5.2. Análisis de los indicadores ………….…………………………………. 294
4.5.3. Selección de los ítems ……….………………………………………… 298
4.5.3.1. Ámbito A. Contexto Escolar ………………………………….. 299
4.5.3.2. Ámbito B. Recursos …………………………………………… 313
4.5.3.3. Ámbito C. Proceso Educativo …….………………………….. 327
4.5.3.4. Ámbito D. Resultados ………………………………………… 345
4.5.4. Resumen del proceso de selección de ítems ………….……………. 351
4.5.5. Elaboración del instrumento tras su depuración ………..…………… 355
4.6. Fase VI. Análisis de la fiabilidad del instrumento mediante su pilotaje en

centros educativos de la Región de Murcia y elaboración definitiva del
instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros para la Atención a la
Diversidad desde la Inclusión ……...………………………………………………… 356
4.6.1. Administración del instrumento en centros educativos de la Región

de Murcia …….……………………………………………………..……. 358
4.6.2. Análisis de la fiabilidad y depuración del instrumento ….…………... 363
4.6.2.1. Selección de centros para la realización de los análisis ….. 363
4.6.2.2. Análisis de la fiabilidad (N 99) ……………………………….. 364
4.6.2.3. Análisis de la fiabilidad (N 134) ……………………………… 368
4.6.2.4. Fiabilidad y depuración del instrumento (V.1) ……………... 371
4.6.2.5. Fiabilidad y depuración del instrumento (V. 2) …………….. 382
4.6.3. Diseño definitivo del Instrumento ACADI: Autoevaluación de

Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión …….... 396
5. CONCLUSIONES …………………….…………………………………………………………... 396
6. PROSPECTIVA Y NUEVAS LÍNEAS DE TRABAJO ………………………….…………….. 400
BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………………... 407
6
ANEXOS ……………………………………………………………………………………... 441
ANEXO I. CARTA DE INVITACIÓN A EXPERTOS PARA EL DISEÑO DEL SISTEMA DE

INDICADORES PARA UNA ATENCIÓN EFICAZ A LA DIVERSIDAD ..… 443
ANEXO II. PROPUESTA DE INDICADORES DE LOS EXPERTOS ……….......................... 451
ANEXO III. SISTEMA INICIAL DE INDICADORES PARA UNA ATENCIÓN EFICAZ A LA
DIVERSIDAD DEL ALUMNADO DESDE UNA PERSPECTIVA
INCLUSIVA ……………………………………………………………………... 469
ANEXO IV. CARTA DE SOLICITUD DE COLABORACIÓN A LOS JUECES PARA LA

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE
CENTROS EDUCATIVOS ………...................…………………………….... 479
ANEXO V. INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN ADMINISTRADO A LOS JUECES … 483

ANEXO VI. RESPUESTAS DE LOS 18 JUECES SOBRE EL INSTRUMENTO DE
AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS. SOPORTE CD ..…. 539
ANEXO VII. MATRICES DE CORRELACIÓN DE PEARSON INTER-ÍTEM. SOPORTE CD 541

ANEXO VIII. INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, ADMINISTRADO A LOS
CENTROS EDUCATIVOS ……………………………………………………. 543
ANEXO IX. CARTA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE PROMOCIÓN, ORDENACIÓN E

INNOVACIÓN EDUCATIVA SOLICITANDO LA COLABORACIÓN DE
LOS CENTROS EDUCATIVOS EN LA CUMPLIMENTACIÓN DEL
INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD …………………..………...….... 577
ANEXO X. CARTA DE LA DIRECTORA DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN “EDUCACIÓN

INCLUSIVA: UNA ESCUELA PARA TODOS”, SOLICITANDO LA
COLABORACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN LA
CUMPLIMENTACIÓN DEL INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE
CENTROS EDUCATIVOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ….. 581
ANEXO XI. TUTORIAL PARA EL MANEJO DE LA HERRAMIENTA INFORMÁTICA Y

PARA LA CORRECTA CUMPLIMENTACIÓN DEL INSTRUMENTO DE
AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS PARA LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD …………………………………………...… 585
ANEXO XII. ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN

CON UNA MUESTRA DE 99 CENTROS EDUCATIVOS (N 99).
SOPORTE CD ………………………………..….…………………………….. 591
ANEXO XIII. ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN
CON UNA MUESTRA DE 134 CENTROS EDUCATIVOS (N 134).
SOPORTE CD ………………………………..………………………………… 593
7
Índice General
ANEXO XIV. INFORMES POR CATEGORÍAS DE LA FASE V.1 PARA LA DEPURACIÓN

DEL INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS
EDUCATIVOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. SOPORTE CD 595
ANEXO XV. INFORMES POR ÁMBITOS DE LA FASE V.1 PARA LA DEPURACIÓN DEL
PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. SOPORTE CD ……………... 597
ANEXO XVI. INFORMES POR CATEGORÍAS DE LA FASE V.2 PARA LA DEPURACIÓN
DEL INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS
EDUCATIVOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. SOPORTE CD 599
ANEXO XVII. INFORMES POR ÁMBITOS DE LA FASE V.2 PARA LA DEPURACIÓN DEL
PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. SOPORTE CD ……………….. 601
ANEXO XVIII. DISEÑO DEFINITIVO DEL INSTRUMENTO ACADI: AUTOEVALUACIÓN
DE CENTROS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA
INCLUSIÓN ………………………………………………………………..…… 603
8
Índice de Tablas y Figuras
PRIMERA PARTE. FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO
SEGUNDA PARTE. ESTUDIO EMPÍRICO

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. De la Exclusión a la Inclusión: un camino compartido ………………………….. 39

Tabla 2. Definiciones de inclusión (Florian, 2003: 47) …………………..………………… 59
Tabla 3. Variedades de inclusión (Dyson, 2001: 159) ……………...……………………... 61
Tabla 4. Evolución de los centros y unidades de Educación Especial y del % de
ACNEEs integrados (Tabla elaborada a partir de los datos estadísticos del
Ministerio de Educación) …………………………………………………….……… 93
Tabla 5. Facilitadores sistémicos y barreras sistémicas de la educación inclusiva
(Martínez, 2011: 169-170) …………………………………………………………... 101
Tabla 6. La perspectiva individual y la perspectiva curricular (Jiménez y Vilà, 1999:
177, tomado de Ainscow, 1995a) ……………………………………………….… 115
Tabla 7. Comparación de los enfoques tradicional e inclusivo …………………………… 120
Tabla 8. Preguntas clave para la mejora escolar (Ainscow, Hopkins, Soutworth y
West, 2001: 129) …………………………………………………………………….. 123
Tabla 9. La colaboración como condición para la inclusión educativa según diferentes
autores. Tabla elaborada a partir de Sandoval (2008: 151) …………………….. 126
Tabla 10. Dos imágenes de los centros escolares (Bolívar, 2004: 110) ………………… 127
Tabla 11. Caracterización de un centro educativo versátil (Gairín, 1998: 261) ………… 135
Tabla 12. Roles y responsabilidades de los profesores de apoyo dentro de una
escuela inclusiva (York-Barr, Sommerness, Duke y Ghere, 2005). Tomado de
Sandoval (2008: 155) …………………………………………………………….….. 143
Tabla 13. Ventajas del apoyo en el aula ordinaria (Porras, 1998: 291-292) ……………. 144
Tabla 14. Condiciones y actividades/requerimientos para la mejora del trabajo en el
aula (elaborado a partir de Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001) 154
Tabla 15. Componentes e indicadores de los acuerdos de cooperación (Turnbull,
Turnbull III y Kyzar, 2009) …………………………………………………………... 168
Tabla 16. Tendencias en evaluación …………………………...…………………………… 186
Tabla 17. Evaluación Sumativa VS Evaluación Formativa (Blanco, 1996: 84) ……...…. 186
Tabla 18. Funciones y carácter de la evaluación (Luján y Puente, 1996: 71) ………….. 187
Tabla 19. Orientaciones principales en la evaluación de centros (Bolívar, 1994,
reelaborado a partir de Worthen y Sanders, 1987: 36) ………………….………. 187
Tabla 20. Ingredientes de la mejora escolar. Elaborado a partir de Murillo Torrecilla
(2003) …………………………………………………………………………………. 190
Tabla 21. Rasgos de la evaluación interna. Elaborado a partir de Santos (1993: 139-
140) ……………………………………………………………………………………. 194
11
Tabla 22. Pasos para una autoevaluación de centros educativos orientada a la mejora 194
Tabla 23. Equipos, Redes y Organismos sobre inclusión educativa: temas y contextos
(López Cruz, 2008: 209) …………………………………………………………….. 199
Tabla 24. Estrategias y dimensiones de trabajo asociadas a las Redes (López Cruz,
2008: 209) …………………………………………………………………………….. 200
Tabla 25. Sistemas Nacionales e Internacionales de Indicadores Educativos …………. 203
Tabla 26. Indicadores de la OCDE 2011. Traducción propia (OCDE, 2011) ……..……. 204
Tabla 27. Ámbitos e indicadores de la educación escolar (Comisión Europea, 2000a y
b) ………………………………………………………………………………………. 205
Tabla 28. Ámbitos e indicadores de calidad para la educación y la formación a lo largo
de toda la vida (Comisión Europea, 2002) …………...…………………………… 206
Tabla 29. Objetivos Estratégicos y Puntos de Referencia “Marco estratégico para la
cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (Consejo de
la Unión Europea, 2009) ………………………………………………………..…… 209
Tabla 30. Conjunto de Indicadores Básicos del Sistema de Indicadores Educativos de
los Estados Unidos Mexicanos (SEP-INEE, 2006) ………................................. 210
Tabla 31. Áreas, requisitos e indicadores sobre educación inclusiva en Europa
(Kyriazopoulou y Weber, 2009) ………………..…………………………………… 213
Tabla 32. Evolución del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación ……………… 218
Tabla 33. Indicadores del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Edición
2011 (Ministerio de Educación, 2011d) ……….…………………………………… 218
Tabla 34. Sistema de Indicadores de la Educación para la Comunidad Autónoma de
Canarias ………………………………………………………………………………. 220
Tabla 35. Sistema de Indicadores de la Educación de Cataluña ………………………… 222
Tabla 36. Sistema de Indicadores de la Educación de Navarra …………...…………….. 224
Tabla 37. Sistema Vasco de Indicadores Educativos ………...…………………………… 226
Tabla 38. Instrumentos para la evaluación y mejora de centros educativos …...………. 227
Tabla 39. Instrumentos para la evaluación externa e interna de las distintas
Comunidades Autónomas …………………………………………………………... 230
Tabla 40. Repercusiones y Recomendaciones del Proyecto Piloto Europeo de
Evaluación de la Calidad en la Enseñanza Escolar (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 1999: 88-89) ……………………………………………………. 234
Tabla 41. Niveles y dimensiones del modelo de evaluación REDES (Lukas y
Santiago, 2004: 8) ………………………………………………………………….... 235
Tabla 42. Dimensiones e indicadores para la inclusión (Booth y Ainscow, 2000a y b) .. 238
Tabla 43. Cuestionarios Calidad y Atención a la Diversidad (Muñoz Cantero, Casar y
Abalde, 2007; Muñoz Cantero, Casar, Espiñeira, Ríos y Rebollo, 2009) ……… 245
Tabla 44. Áreas y dimensiones del Modelo Inclusiva ………………………...…………… 246
Tabla 45. Estructura Apartado A de la Guía para la reflexión y valoración de prácticas
inclusivas (Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009) ………………...………. 248
12
Tabla 46. Estructura Apartado B de la Guía para la reflexión y valoración de prácticas

inclusivas (Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009) …………………………. 249
Tabla 47. Estructura del cuestionario “La ética en la educación inclusiva” de la Guía
REINE (UDS Estatal de Educación, 2009) …………...…………………………… 251
Tabla 48. Estructura de los Cuestionarios por Audiencias de EVADIE (Biencinto,
González, García, Sánchez y Madrid, 2009) …………………………………...… 252
Tabla 49. Jueces participantes en el estudio de validez del instrumento, por perfiles … 263
Tabla 50. Características de la muestra en función del tipo de centro ………………….. 264
Tabla 51. Características de la muestra en función de la titularidad del centro ………… 264
Tabla 52. Indicadores de calidad para la atención a la diversidad del alumnado desde
una perspectiva inclusiva ……………………………………………………………. 273
Tabla 53. Descripción de los Indicadores constitutivos del sistema de indicadores para
una atención eficaz a la diversidad (tomado de Arnaiz, Castro y Martínez,
2008) …………………………………………………………………………………... 275
Tabla 54. Número de ítems de los indicadores constitutivos del Ámbito A. Contexto
Escolar ………………………………………………………………………………… 281
Tabla 55. Número de ítems de los indicadores constitutivos del Ámbito B. Recursos … 281
Tabla 56. Número de ítems de los indicadores constitutivos del Ámbito C. Proceso
Educativo …………………………………………………………………………….... 282
Tabla 57. Número de ítems de los indicadores constitutivos del Ámbito D. Resultados . 283
Tabla 58. Frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por el juez 1 …………… 286
Tabla 59. Frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por el juez 2 ….............. 286
Tabla 67. Frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por el juez 10 …….……. 288
Tabla 68. Frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por el juez 11 ……,……. 289
Tabla 70. Frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por el juez 13 ………….. 289
13
Tabla 74. Frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por el juez 17 ….………. 290
Tabla 75. Frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por el juez 18 ……….…. 290
Tabla 76. Perfil de valoraciones medias de los 18 jueces ………………………………… 291
Tabla 77. Matriz de coeficientes de correlación de Pearson de los 13 jueces a través
de los 576 ítems ……………………………………………………………………… 293
Tabla 78. Categoría A.1 (Proyecto de Centro) del Ámbito A (Contexto Escolar) ………. 294
Tabla 79. Categoría B.1 (Necesidades y provisión de recursos) del Ámbito B
(Recursos) …………………………………………………………………………….. 294
Tabla 80. Categoría B.2 (Diversidad de materiales e instalaciones) del Ámbito B
(Recursos) ……………………………………………………………………….……. 295
Tabla 81. Categoría B.3 (Profesorado) del Ámbito B (Recursos) …………………...…… 295
Tabla 82. Categoría B.4 (Organización de tiempos y espacios) del Ámbito B
(Recursos) …………………………………………………………………………….. 295
Tabla 83. Categoría B.5 (Recursos de aprendizaje) del Ámbito B (Recursos) …………. 295
Tabla 84. Categoría B.6 (Apoyo o refuerzo educativo) del Ámbito B (Recursos) ……… 295
Tabla 85. Categoría B.7 (Familias) del Ámbito B (Recursos) …………………………….. 296
Tabla 86. Categoría C.1 (Respeto a los ritmos y características individuales del
alumno) del Ámbito C (Proceso Educativo) ……………………………………….. 296
Tabla 87 Categoría C.2 (Respeto a los estilos de aprendizaje de los alumnos) del
Ámbito C (Proceso Educativo) ……………………………………………………… 296
Tabla 88. Categoría C.3 (Planificación de la enseñanza) del Ámbito C (Proceso
Educativo) ……………………………………………………………………...……... 296
Tabla 89. Categoría C.4 (Organización de la enseñanza) del Ámbito C (Proceso
Educativo) …………………………………………………………………………….. 296
Tabla 90. Categoría C.5 (Participación activa del alumnado en su propio aprendizaje)
del Ámbito C (Proceso Educativo) ………….……………………………………… 297
Tabla 91. Categoría C.6 (Evaluación tolerante) del Ámbito C (Proceso Educativo) …… 297
Tabla 92. Categoría C.7 (Organización de la acción tutorial) del Ámbito C (Proceso
Educativo) ………………………………………………………………………….…. 297
Tabla 93. Categoría C.8 (Interacciones entre alumnos) del Ámbito C (Proceso
Educativo) …………………………………………………………………………….. 297
Tabla 94. Categoría C.9 (Relaciones centro-contexto social) del Ámbito C (Proceso
Educativo) ………………………………………………………………………..…… 297
Tabla 95. Categoría D.1 (Referencia a metas amplias) del Ámbito D (Resultados) …… 298
Tabla 96. Categoría D.2 (Datos objetivables de rendimiento) del Ámbito D
(Resultados) …………………………………………………………………………... 298
14
Tabla 97. Categoría D.3 (Participación y clima del centro) del Ámbito D (Resultados) .. 298
Tabla 98. Ítems seleccionados del Indicador A.1.1 ……………………………………...… 299
Tabla 99. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador A.1.1 …………. 300
Tabla 100. Ítems seleccionados del Indicador A.1.2 ………………………………………. 301
Tabla 101. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador A.1.2 ………... 301
Tabla 105. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador A.1.4 ………. 303
Tabla 116. Ítems seleccionados del Indicador A.1.10 ……………………………………... 307
Tabla 120. Ítems seleccionados del Indicador A.1.12 ……………………………….…….. 309
Tabla 126. Ítems seleccionados del Indicador B.1.1 ………………………………………. 313
Tabla 127. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador B.1.1 ………... 313
15

16
Tabla 168. Ítems seleccionados del Indicador C.1.1 ………………………………………. 328
Tabla 169. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador C.1.1 ………... 328
17

Tabla 210. Ítems seleccionados del Indicador D.1.1 ………………………………………. 345
Tabla 211. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador D.1.1 ………... 346
Tabla 224. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito A (Contexto Escolar) tras
su depuración ………………………………………………………………………… 352
Tabla 225. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito B (Recursos) tras su
depuración ……………….................................................................................... 353
Tabla 226. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito C (Proceso Educativo)
tras su depuración ……………………………………………………………………. 354
Tabla 227. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito D (Resultados) tras su
depuración …………………………………………………………………………….. 355
Tabla 228. Características de la muestra en función del tipo de centro (N 99) …….…... 363
Tabla 229. Características de la muestra en función de la Titularidad del centro (N 99) 364
Tabla 230. Alfa de Cronbach para cada uno de los Ámbitos (N 99) …………………...... 364
Tabla 231. Alfa de Cronbach para cada una de las escalas (Categorías e Indicadores)
del Ámbito A (N 99) ………………………………………………………………….. 365
del Ámbito B (N 99) ……………………………………………………………...…... 365
18
del Ámbito C (N 99) ………………………………………………………………...... 366
Tabla 234. Resumen del procesamiento de los casos. Indicador C.1.3 (N 99) .………... 367
Tabla 235. Estadísticos de fiabilidad. Indicador C.1.3 (N 99) .……………………………. 367
del Ámbito D (N 99) .…………………………………………………………………. 367
Tabla 237. Resumen del procesamiento de los casos. Categoría D.2 (N 99) .…………. 367
Tabla 238. Estadísticos de fiabilidad. Categoría D.2 (N 99) ……………………………… 367
Tabla 239. Comparativa de los coeficientes Alfa de para cada uno de los Ámbitos (N
99 vs N 134) …………………………………………………………………………... 368
Tabla 240. Comparativa de los coeficientes Alfa de para cada una de las escalas del
Ámbito A (N 99 vs N 134) ………………..………………………………………….. 368
Ámbito B (N 99 vs N 134) ……………..…………………………………………….. 369
Ámbito C (N 99 vs N 134) ……………..…………………………………………….. 369
Ámbito D (N 99 vs N 134) ……………………..…………………………………….. 370
Tabla 244. Variación de los coeficientes Alfa con 134 centros en cada una de las
escalas del Cuestionario …………………………………………………………….. 370
Tabla 245. Depuración de ítems del Ámbito A (Fase V.1) ……………………………...… 372
Tabla 246. Depuración de ítems del Ámbito B (Fase V.1) ……………………………...… 373
Tabla 247. Depuración de ítems del Ámbito C (Fase V.1) ………………………………... 374
Tabla 248. Depuración de ítems del Ámbito D (Fase V.1) ………………………………... 375
Tabla 249. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Cuestionario
completo ………………………………………………………………………………. 375
Tabla 250. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Ámbito A ……… 375
Tabla 251. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Categorías e
Indicadores Ámbito A ………………………………………………………………… 376
Tabla 252. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Ámbito B ……… 376
Indicadores del Ámbito B ……………………………………………………………. 376
Tabla 254. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Ámbito C ……… 377
Indicadores del Ámbito C ……………………………………………………………. 377
Tabla 256. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Ámbito D ……… 377
Indicadores del Ámbito D ……………………………………………………………. 377
19
Tabla 258. Variación de los Coeficientes Alfa en cada una de las escalas del
Cuestionario tras su depuración (V.1) ………………….………………………….. 378
Tabla 259. Valoración de los Coeficientes Alfa de las Categorías e Indicadores del
instrumento tras su depuración (V.1) …….....……………………………………... 378
Tabla 260. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito A tras la fase de
depuración V.1 ……………………………………………………………………….. 379
Tabla 261. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito B tras la fase de
depuración V.1 ……………………………………………………………………….. 379
Tabla 262. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito C tras la fase de
depuración V.1 ……………………………………………………………………….. 380
Tabla 263. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito D tras la fase de
depuración V.1 ……………………………………………………………………….. 381
Tabla 264. Ítems eliminados Ámbito A (Fase V.1) …………………………………………. 383
Tabla 265. Depuración de ítems del Ámbito A (Fase V.2) ……………………………...… 383
Tabla 266. Ítems eliminados Ámbito B (Fase V.1) …………………………………………. 384
Tabla 267. Depuración de ítems del Ámbito B (Fase V.2) ……………………………...… 384
Tabla 268. Ítems eliminados Ámbito C (Fase V.1) ……………………………………….... 385
Tabla 269. Depuración de ítems del Ámbito C (Fase V.2) ………………………………... 385
Tabla 270. Ítems eliminados Ámbito D (Fase V.1) ……………………………………….... 386
Tabla 271. Depuración de ítems del Ámbito D (Fase V.2) ………………………………... 386
Tabla 272. Correlaciones total-elemento de los ítems eliminados ……………………….. 386
Tabla 273. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2).
Cuestionario completo ……………………………………………………………….. 387
Tabla 274. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Ámbito A .. 387
Tabla 275. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Categorías
e Indicadores del Ámbito A ………………………………………………………….. 388
Tabla 276. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Ámbito B .. 388
e Indicadores del Ámbito B ………………………………………………………….. 388
Tabla 278. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Ámbito C .. 389
e Indicadores del Ámbito C ……………………………………...………………….. 389
Tabla 280. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Ámbito D .. 389
e Indicadores del Ámbito D …………………………………………………………. 390
Tabla 282. Variación de los Coeficientes Alfa en cada una de las escalas tras su
depuración (V.1 y V.2) respecto a los valores del Cuestionario Inicial ……….... 390
Tabla 283. Valoración de los Coeficientes Alfa de las Categorías e Indicadores del
instrumento tras su depuración (V.1 y V.2) …………...…………………………... 391
20
Tabla 284. Valoración de los Coeficientes Alfa del Cuestionario y de sus Ámbitos tras
su depuración (V.1 y V.2) .………………………………………………………....... 391
Tabla 285. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito A tras la depuración del
instrumento (V.1 y V.2) ………………………………………………………………. 392
Tabla 286. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito B tras la depuración del
instrumento (V.1 y V.2) ………………………………………………………………. 392
Tabla 287. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito C tras la depuración del
instrumento (V.1 y V.2) ………………………………………………………………. 393
Tabla 288. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito D tras la depuración del
instrumento (V.1 y V.2) ………………………………………………………………. 394
Tabla 289. Puntuación Final de los Indicadores como media aritmética de sus ítems ... 401
Tabla 290. Puntuación Final de los Indicadores como suma de las puntuaciones
ponderadas en función del valor teórico de los ítems en el constructo del
Indicador ………………………………………………………………………………. 402
Tabla 291. Puntuación Final de las Categorías como suma de las puntuaciones
ponderadas en función del número de ítems de cada Indicador ……………….. 402
Tabla 292. Puntuación Final de los Ámbitos como media aritmética de sus Categorías 403
Tabla 293. Puntuación Final de los Ámbitos como suma de las puntuaciones
ponderadas en función del valor teórico de las Categorías en el constructo del
Ámbito …………………………………………………………………………………. 403
Tabla 294. Puntuación Final de los Ámbitos como suma de las puntuaciones
ponderadas en función del número de Indicadores de cada Categoría ……….. 403
21
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Hitos legislativos en España ………………………………………………………. 69

Figura 2. Medidas de respuesta educativa a la diversidad ……………………………….. 84
Figura 3. Evolución del número de centros públicos y privados (concertados y no
concertados) que imparten enseñanzas de régimen general (Gráfica
elaborada a partir de los datos estadísticos del Ministerio de Educación) …….. 91
Figura 4. Distribución del alumnado extranjero por titularidad/financiación del centro.
Curso 2009-2010 (Ministerio de Educación, 2011a: 8) …………..……………… 92
Figura 5. Evolución del número de centros específicos de Educación Especial (Gráfica
elaborada a partir de los datos estadísticos del Ministerio de Educación) ….…. 93
Figura 6. Evolución del número de unidades de educación especial que incluyen las
existentes en los centros específicos de educación especial y las aulas
especializadas en centros ordinarios (Gráfica elaborada a partir de los datos
estadísticos del Ministerio de Educación) …………………………………………. 94
Figura 7. Evolución del % de alumnos con necesidades educativas especiales
integrados en centros ordinarios (Gráfica elaborada a partir de los datos
estadísticos del Ministerio de Educación) …………………………………………. 94
Figura 8. Distribución porcentual del alumnado con necesidades educativas
especiales en integración y en centros específicos. Tomado de “Las cifras de
la educación en España. Curso 2008-2009” …………………………………….... 95
Figura 9. Distribución del alumnado de Enseñanzas de Régimen General por
titularidad/financiación y Comunidad Autónoma. Curso 2010-2011. Tomado
de Ministerio de Educación (2011a: 6) …………………………………………..… 95
Figura 10. Gasto público en educación como porcentaje del PIB. 2000, 2008. Tomado
del Ministerio de Educación (2011b: 31) ……………………………………….….. 96
Figura 11. Gasto público por alumno en enseñanza no universitaria. Tomado del
Ministerio de Educación (2011c) ……………………...……………………………. 97
Figura 12. Aplicación del modelo explicativo básico del comportamiento de las teorías
conductistas …………………………………………………………………………... 122
Figura 13. Aplicación del modelo explicativo básico del comportamiento de las teorías
cognitivas ……………………………………………………………………………... 122
Figura 14. El equilibrio entre comprensividad y diversidad (Torres González, 1999:
125) ……………………………………………………………………………………. 128
Figura 15. Modelos de apoyo (Parrilla, 1996a: 83) ………………………………………… 140
Figura 16. Propuestas de colaboración (Moya, 2002: 89) ………………………………… 145
Figura 17. Constitución de los Grupos de Apoyo Entre Profesores ……………………… 146
22
Figura 18. Dos modelos de escuela sobre dos postulados de partida …………………... 149
Figura 19. Elementos y condiciones de los equipos cooperativos (Pujolàs, 2003: 78) ... 158
Figura 20. Marco conceptual de los enfoques didácticos (Gallego Ortega y Salvador
Mata, 2002: 223) ……………………………………………………………………... 159
Figura 21. Marco de relaciones familia-escuela-comunidad ……………………………… 164
Figura 22. Distribución de la muestra en función del tipo de centro ……………………... 264
Figura 23. Distribución de la muestra en función de la titularidad del centro …………… 264
Figura 24. Procedimiento de investigación …………………………………………………. 265
Figura 25. Fases del diseño del sistema de indicadores ………………………………….. 272
Figura 26. Estructura definitiva del sistema de indicadores ………………………………. 273
Figura 27. Estructura inicial del Instrumento de Autoevaluación de Centros Educativos
para la Atención a la Diversidad …………….………….…………………………... 281
Figura 28. Estructura del Instrumento de Autoevaluación de Centros Educativos para
la Atención a la Diversidad tras el juicio de expertos ………………….………... 355
Figura 29. Fases del estudio de fiabilidad, depuración y diseño definitivo del
Instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros para la Atención a la
Diversidad desde la Inclusión ………………………………………………………. 357
Figura 30. Pantalla de identificación para el acceso al cuestionario “on-line” ………….. 359
Figura 31. Pantalla de inicio de la aplicación informática tras el acceso a ella …………. 359
Figura 32. Acceso al Tutorial desde la herramienta informática para la
cumplimentación del instrumento …………………………………………………... 360
Figura 33. Fragmento del Tutorial ……………………………………………………………. 360
Figura 34. Modo de cumplimentación del cuestionario a través de la herramienta
informática …………………………………………………………………………….. 360
Figura 35. Botón para guardar provisionalmente los datos introducidos ………………... 361
Figura 36. Resultados que devuelve la aplicación informática tras la autoevaluación … 361
Figura 37. Cuenta de correo electrónico creada para la resolución de dudas y
problemas ……………………………………………………………………………... 362
Figura 38. Plataforma informática como Administrador …………………………………… 362
la Atención a la Diversidad tras la fase de depuración V.1 ……..…………….… 382
Figura 40. Estructura definitiva del Instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros
para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión ...…..……………………….. 395
Figura 41. Gráficas de resultados por Ámbitos del Instrumento ACADI ………………… 404
23
Figura 42. Gráficas de resultados por Categorías del Instrumento ACADI ……………... 404
Figura 43. Gráficas de resultados por códigos/agentes educativos del Instrumento
ACADI …………………………………………………………………………………. 405
24
Introducción General
Empleamos estas páginas iniciales de la presente investigación constituida en Tesis

Doctoral, para introducir a la audiencia receptora de la misma en el contexto y orientación
educativa que han alumbrado nuestro trabajo, en los posicionamientos sobre los que han
gravitado nuestros avances, y en la intencionalidad que ha marcado y dirigido nuestro transitar
hasta alcanzar el producto que presentamos.
Podríamos afirmar, de forma muy resumida, que nuestro trabajo representa ante todo
una invitación a la reflexión; reflexión por parte de las personas que adoptan las decisiones
políticas que condicionan los derroteros de nuestro sistema educativo; reflexión sobre los
ideales, principios y prácticas sobre los que ha de descansar nuestra educación; reflexión por
parte de los profesionales de la enseñanza para que no se conviertan en seres autómatas
ejecutores de doctrinas, planes y programas sin pasar, previamente, por el filtro de la razón, para
que sean capaces de agarrar con fuerza el timón de sus centros y conduzcan su cometido (la
educación) a todos y cada uno de sus alumnos en igualdad de oportunidades; y reflexión por
parte del conjunto de la comunidad educativa y de la sociedad, puesto que la educación es uno
de nuestros bienes más preciados que requiere de la participación y cuidado de todos.
Esta reflexión conlleva, inevitablemente, realizar una llamada al espíritu de la innovación,

de las reformas (desde dentro y por los de dentro), del cambio, en definitiva. Con este trabajo
queremos reflejar nuestra convicción de que aspirar a una escuela para todos, de calidad para
todos, donde todos participen y desarrollen al máximo sus posibilidades en igualdad de
oportunidades, requiere la inmersión en procesos de reconstrucción que derriben, en algunos
casos, y apuntalen, refuercen o amplíen en otros, los pilares que sustentan nuestras instituciones
educativas.
No cabe duda que, en nuestro contexto, la sociedad y la educación han experimentado

en las últimas décadas un giro copernicano excepcionalmente positivo, que ha supuesto: la
generalización de la educación a toda la sociedad hasta los dieciséis años; el establecimiento de
una escuela comprensiva capaz de acoger al conjunto del alumnado; el destierro, en
consecuencia, de aquellas agresivas prácticas segregadoras de antaño, abriendo las puertas de
nuestros centros a los alumnos con necesidades educativas especiales; el reconocimiento de la
diversidad, así como de la necesidad u “obligatoriedad” de darle respuesta; y la instauración de
los principios de normalización, integración e inclusión en la legislación educativa.
A pesar de ello, debemos seguir avanzando en este camino emprendido. No basta

simplemente con que los alumnos estén, se trata de que participen activamente en la vida de los
centros y aulas, reconociendo su diversidad como un valor educativo y dispensando una
respuesta educativa de calidad desde el marco de lo común. Diversidad, participación,
comunidad…, éstos son los axiomas básicos del movimiento educativo que, en la actualidad,
abandera esta cruzada a favor de una educación de calidad para todos: la educación inclusiva.
27
Éste es, precisamente, el gran reto de la educación del siglo XXI, el horizonte hacia el que
debemos ir avanzando.
Y esto es así porque, pese a la existencia de unos principios, valores, derechos y

artículos normativos teóricamente asumidos y asentados, las prácticas educativas reflejan una
ruptura inequívoca con todo ello. No vamos a ignorar los grandes avances experimentados en la
materia, y las buenas prácticas existentes a lo largo y ancho de nuestra geografía. Pero tampoco
vamos a ser ingenuos, omitiendo que aún queda mucho por andar, que la frontera entre la
inclusión y la exclusión es una delgada línea que, a menudo, es traspasada para avecindarse en
la orilla de la exclusión.
Por todo ello, el trabajo que presentamos es un canto al cambio, a la reconstrucción de

los centros educativos al amparo de los postulados de la educación inclusiva y desde la
instauración de una cultura reflexiva, democrática y colegiada, que lleve a introducir, a su vez,
una cultura de la evaluación con el fin de conocer la realidad de la respuesta educativa a la
diversidad desplegada por los centros educativos, y permita identificar sus fortalezas y
debilidades, desde las que proyectar aquellas innovaciones, proyectos y planes de mejora que
hagan de la inclusión una realidad, un proyecto realizable.
Materializar esta ilusión requiere disponer de herramientas sobre las que apoyarse y que
guíen a las escuelas en este camino. De ahí la necesidad de que los centros dispongan de
instrumentos que posibiliten su autoevaluación, que faciliten ese ejercicio de reflexión colegiada;
instrumentos que representen un referente inequívoco de la educación inclusiva, evitando
concepciones erróneas sobre el particular, y que permitan delimitar las necesidades y áreas de
mejora desde las que proyectar los cambios hacia la inclusión. Éste ha sido, por tanto, el
cometido de nuestra investigación, que ha girado en torno al diseño y validación del Instrumento
ACADI (Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión), previo
establecimiento de un sistema de indicadores para evaluar la calidad de la respuesta educativa a
la diversidad desde la perspectiva de la educación inclusiva.
La investigación que presentamos se divide en dos grandes apartados. En una primera

parte abordamos la fundamentación y marco teórico que aportan luz para enfocar nuestro trabajo
y el sentido del mismo. En la segunda parte, reservada al estudio empírico, damos cuenta de
nuestra propuesta mediante el diseño y validación del instrumento ACADI.
La fundamentación y marco teórico se encuentran estructuradas en torno a tres

capítulos. En el primer capítulo, titulado “Educar en la diversidad desde una perspectiva
inclusiva: el gran reto educativo del siglo XXI”, delimitamos los rasgos idiosincrásicos del
movimiento de la educación inclusiva, descifrando las coordenadas temporales e ideológicas que
motivan su surgimiento, así como desentrañado el entramado de principios, valores, axiomas y
aristas del proyecto inclusivo, que nos permitirán concebirlo como una empresa de gran
magnitud, no encorsetable únicamente a la esfera educativa y, dentro de ésta, no limitada al
28
mundo de la Educación Especial. De igual modo, realizamos un estudio crítico de la normativa

existente en nuestro contexto educativo nacional y autonómico, tratando de determinar sus
bondades y simpatías con la educación inclusiva, así como las posibles “zancadillas”, “trampas”
o peligros que se esconden en ella. Finalmente, adoptamos una actitud eminentemente crítica
para estudiar los fracasos cosechados en estos últimos años y los peligros que encierran la
dimensión política, la dimensión económica y la dimensión propiamente educativa; esta revisión
nos permitirá constatar la existencia de una realidad nada amable con nuestras intenciones, si
bien nos aportará los referentes desde los que trazar aquellas vías que nos alejen del tren de la
exclusión y nos sitúe rumbo a la inclusión.
Ya en el segundo capítulo, tras situar el gran objetivo educativo del siglo XXI, definirlo y
advertir sobre sus peligros, desplegamos las líneas maestras que permiten edificar centros
educativos de orientación inclusiva, de ahí el título de “Hacia la construcción de escuelas de
calidad para todos”. Partimos de la necesidad de instaurar el modelo curricular (de perspectiva
socio-contextual) para entender y atender a la diversidad del alumnado, como requisito
irrenunciable e innegociable, lo que supone: la concepción de la diversidad como algo natural (“lo
normal”), que encierra un gran valor educativo; el reconocimiento del origen interactivo de las
dificultades de aprendizaje; y la necesidad de situar al currículum (al centro en su conjunto) como
el foco principal de atención y sobre el que han de obrarse aquellos ajustes, cambios y
adaptaciones que posibiliten una adecuada respuesta educativa a dicha diversidad. Todo ello
supondrá la derrota y la condena al olvido del tan manido y tradicional modelo del déficit (de
perspectiva clínica-individual). Desde las bases y los postulados del modelo curricular
(únicamente desde ellos), afrontamos la labor de reconstrucción de los centros educativos en
comunidades inclusivas. Esta labor parte de una necesaria inmersión en procesos de reforma
mediante el establecimiento de una cultura contraria al aislamiento y al individualismo
pedagógico: la cultura de la colaboración. Seguidamente, pasamos a descubrir las condiciones
que han de ir generándose en los centros y aulas de nuestras escuelas, con el fin de auspiciar
contextos inclusivos y evitar el triste “exilio” de ellos que padecen muchos de nuestros alumnos.
Así pues, mostramos los códigos que han de imperar en la concepción y desarrollo curricular,
organizativo y metodológico de las escuelas, llegando a aterrizar en el escenario último en el que
todo se juega: el aula. Finalmente, hacemos una llamada a la colaboración e implicación de las
familias, abordando la necesidad de acercar posturas y limar hostilidades en el binomio familia-
escuela.
En el tercer capítulo, que tiene por título “Instrumentos facilitadores para la reflexión, la
evaluación y la mejora”, nos adentrarnos en el tema central de nuestra propuesta o estudio
empírico. De este modo, partimos de la obligatoriedad de entronizar a la reflexión por parte de
los centros y de los profesionales de la enseñanza, como condición ineludible desde la que
proyectar los cambios que propugna la inclusión. En definitiva, tratamos de mostrar la idea de
que es imposible afrontar un proceso de reconstrucción de las escuelas compartido, con
convicción, que conlleve cambios profundos y que perdure en el tiempo, sin antes haber
realizado un ejercicio de reflexión sobre la realidad de partida. Esta reflexión nos llevará a la
29
conveniencia de instaurar, igualmente, una cultura evaluadora más allá de la evaluación

realizada a los alumnos, que se convierta en un espacio y un tiempo para el debate, la
comprensión y la proyección de planes de mejora. Finalmente, realizamos un estudio descriptivo
y analítico sobre los principales sistemas de indicadores existentes, en el contexto internacional y
nacional, para la evaluación de los sistemas educativos, así como de buena parte de los
instrumentos diseñados para la autoevaluación y la mejora de los centros educativos.
Este análisis nos develará la necesidad de apostar por el diseño de un instrumento,

operativo, válido y fiable, que, concebido en nuestro contexto y desde la óptica de la educación
inclusiva, permita a los centros autoevaluarse e identificar sus principales fortalezas y
debilidades, desde las que extraer los ámbitos de mejora que pongan en marcha esos procesos
de reconstrucción a los que aludíamos, para caminar hacia la educación inclusiva.
Éste será el objetivo del trabajo emprendido en la segunda parte de nuestra

investigación, reservada, como decíamos, a mostrar nuestra propuesta, consistente en el
“Diseño y validación del Instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros para la Atención a la
Diversidad desde la Inclusión” (Capítulo 4), previo establecimiento de un sistema de indicadores
para atender de forma eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva. Con
ello se responde a todo lo abordado a lo largo de la primera parte reservada a la fundamentación
y marco teórico.
Este estudio empírico se inicia con el planteamiento general de la investigación y la

delimitación de sus características metodológicas: formulación de objetivos, procedimiento de
trabajo, diseño de la investigación y análisis de datos. Posteriormente, mostramos los principales
resultados obtenidos a lo largo de cada una de las fases de nuestra investigación: revisión
bibliográfica y documental; delimitación del constructo del sistema de indicadores de calidad
educativa en la atención a la diversidad y establecimiento de su estructura multidimensional
(características y dimensiones de estudio); establecimiento de un sistema de indicadores para
una atención eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva; elaboración de
un instrumento para la evaluación del sistema de indicadores establecido para una atención
eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva; estudio de la validez y
depuración del instrumento inicial; y análisis de la fiabilidad del instrumento mediante su pilotaje
en centros educativos de la Región de Murcia y elaboración definitiva del instrumento ACADI.
Tras los resultados y su discusión, establecemos las principales conclusiones respecto al

objetivo general y a los objetivos específicos de partida, finalizando con la aportación de algunas
líneas de trabajo futuras dirigidas al desarrollo y aplicación del instrumento ACADI.
Por último, se presenta la bibliografía que se recoge en nuestro trabajo, así como los
anexos que dan buena cuenta de la documentación que se ha ido generando a lo largo de
nuestra investigación: cartas, sistema de indicadores, recogida de datos, análisis estadísticos e
instrumentos de autoevaluación en sus distintas versiones. Parte de estos anexos (los referidos
30
a datos y análisis estadísticos) se presenta en soporte informático (CD) dada la gran extensión
de los mismos.
31
Primera Parte
FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO.

APORTANDO LUZ Y SENTIDO
Capítulo 1
EDUCAR EN LA DIVERSIDAD DESDE

UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA:
EL GRAN RETO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI
“Lo que realmente me mueve a realizar este análisis es el sentimiento de dolor que aparece en muchas
de las víctimas de las escuelas. De quienes están o han pasado por ellas recibiendo las consecuencias
de su perversidad, sea porque se han creído a pie juntillas su mensaje oficial, sea porque han sido
discriminados en ella, sea porque han sufrido las repercusiones del autoritarismo,
la hipocresía y la mentira” (Santos, 1994: 34)
INTRODUCCIÓN
Con el paso de los años, la Educación Especial ha experimentado numerosas

mutaciones orientadas a proporcionar la mejor respuesta educativa al alumnado en el contexto
más normalizado posible. Así pues, se han ido dando importantes pasos de forma progresiva
que han venido a representar intentos por seguir avanzando respecto a la situación precedente,
con miras a esa ineludible meta a la que hacíamos referencia. Esta evolución experimentada por
el mundo de la Educación Especial ha venido marcada por dos variables fundamentales (Torres
González, 2002a): las actitudes sociales existentes hacia las personas con discapacidad, así
como los avances científicos y las perspectivas de la sociedad imperantes en cada momento.
De este modo, y coincidiendo con el ocaso del siglo anterior y la inauguración de este
nuevo siglo, se presenta ante nosotros un nuevo impulso "reformista" en el ámbito de la
educación, que ha venido gestándose en los últimos años y que aspira a ir más allá de la
realidad educativa propiciada con el proceso de integración escolar. Nos estamos refiriendo a la
inclusión, a la apuesta por una educación inclusiva.
Indudablemente, todo proceso de cambio, de reforma, de innovación…, bebe de una

realidad educativa concreta ante la cual se postula como un intento de superación o mejora. En
este caso concreto hablamos de la integración escolar, plataforma desde la que se erige el
nuevo movimiento de la escuela inclusiva (Carrión, 2001). La historia nos ofrece lecciones
constantes sobre el por qué de las cosas, nos permite entender con mayor claridad dónde
estamos y de dónde venimos. Es por ello que, si bien no resulta inexorablemente necesario
realizar todo un tratado sobre la integración escolar, sí que requiere, a nuestro entender, echar
una breve mirada al pasado para poder vislumbrar las principales limitaciones del proceso
integrador, germen de la inclusión. De esta manera podremos apreciar con mayor nitidez las
intenciones de este nuevo movimiento educativo. Este ejercicio de contextualización constituirá
el primer objetivo a abordar a lo largo de este capítulo.
Podríamos emplear un símil que llevara a identificar el lenguaje escrito que empleamos
con el musical, con el fin de facilitar la coherencia interna de este capítulo a través de la
expresión de la lógica del proceso compositivo clásico. Retomando de nuevo el hilo discursivo
diríamos que venimos de unos acordes que definen la tonalidad de origen (integración escolar)
de esta composición educativa. Es momento, por tanto, de enriquecer esta pieza introduciendo
ciertos cromatismos que nos ayuden a modular, a caminar hacia nuevos pasajes o escenarios
educativos. De este modo, abordaremos aquellos factores (los citados cromatismos) que
condicionaron, impulsaron y llevaron a reaccionar frente a la situación imperante durante la
integración escolar (proceso modulante).
Finalmente, habrá que definir la nueva tonalidad de destino (la educación inclusiva)
desplegando, para ello, sus acordes fundamentales (bases o referentes ideológicos, principios
37
Capítulo 1. Educar en la diversidad desde una perspectiva inclusiva: el gran reto educativo del siglo XXI
fundamentadores, dimensiones de este ambicioso proyecto y rasgos idiosincrásicos), lo que nos

llevará a establecer los nuevos ámbitos o registros sonoros.
Concluiremos el capítulo poniendo el acento sobre ciertos elementos que ponen en

peligro la feliz cadencia final de esta obra; aquellos elementos obstaculizadores que amenazan
el proyecto inclusivo y nos muestran el fantasma de la exclusión, unas veces de forma un tanto
disfrazada, y en otras ocasiones de manera bastante descarada.
Realmente vivimos momentos de incertidumbre, de dudas, de desorientación acerca del

rumbo que debemos tomar para alejarnos de la orilla de la exclusión educativa y social. Si bien
hubo una época de cierta euforia conceptual que nos animaba apostar por una educación para
todos, en la actualidad podemos constatar que en muchos casos todo eso ha sido, permítasenos
la expresión, un “querer y no poder”, aunque desde ciertos estamentos y voluntades personales
haya sido incluso un “no querer”. Es momento, por tanto, de recuperar las coordenadas que nos
vuelvan a introducir en el camino hacia una educación democrática, justa, equitativa y de calidad
para todos los alumnos sin excepciones; es hora de ganar la batalla a la exclusión. Éste es, sin
duda alguna, el motivo que alienta el presente trabajo.
1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO GARANTÍA DE DINAMISMO, DE AVANCE Y DE

MOVIMIENTO
El título de este apartado evidencia las intenciones y la carta de presentación de este

movimiento educativo ya bastante asentado desde el punto de vista conceptual, teórico e incluso
normativo, aunque no tanto desde la esfera más cotidiana de los centros educativos. Y decimos
esto por que se trata de un movimiento que no pretende dinamitar los cimientos de su realidad
anterior (Guirao, 2003a), la integración escolar, sino que trata de hacer una revisión crítica de la
misma para poder seguir caminando hacia parajes en los que la respuesta a la diversidad sin
exclusiones sea una realidad palpable.
No cabe duda que su panfleto pedagógico y social alberga una llamada a la revolución,
pero no es menos cierto que también podríamos hablar de una integración escolar de segunda
generación. Estamos, por tanto, ante una nueva versión de la integración mucho más ambiciosa,
decidida y de miras mucho más amplias; estamos ante un movimiento que es una invitación a
seguir avanzando, que nos enseña el modo de avanzar (Dyson, 2001).
“A pesar de toda la literatura que lo presenta [enfoque inclusivo] como una nueva
vía, una nueva ideología, un nuevo marco, etc., me gustaría plantear que aún siendo
todo eso, en su origen no es tanto un punto y aparte (una ruptura epistemológica
como pasaba con el tránsito desde los planteamientos segregadores a los
integradores) como un reenfoque, un reorientar una dirección ya tomada, un corregir
los errores atribuidos a la integración escolar” (Parrilla, 2002: 24).
38
Podríamos utilizar otros muchos términos para hacer referencia a la presente etapa
educativa que persigue, ante todo, hacer realidad una educación para todos y entre todos. Así
pues, podríamos hablar de educación inclusiva, educación integradora, educación en la
diversidad, educación para todos, atención a la diversidad, etc. (Fernández Batanero, 2005-
2006). Nosotros optamos por el término de inclusión como antónimo de exclusión, por
educación inclusiva como contraria a la educación excluyente o segregadora. Y es que inclusión
y exclusión viene a constituir dos caras de una misma moneda. De ahí que apostar por el
término de inclusión encierre, a nuestro entender, toda una declaración de intenciones desde el
mismo plano terminológico o conceptual. Alberga en su esencia una especie de manifiesto de
guerra contra la exclusión, su enemigo a batir.
1.1. Las limitaciones de la integración escolar como elementos propiciadores del

cambio
Como hacíamos alusión al comienzo de este primer capítulo, a lo largo de la historia la

respuesta a la diversidad ha sido una realidad muy cambiante. Se ha desarrollado desde
planteamientos y escenarios tan dispares que abarcan desde la exclusión/segregación (que
implica incluso la no atención) hasta la integración/inclusión. Estos planteamientos se apoyan en
visiones de la diversidad bien distintas, evolucionando desde una perspectiva negativa hacia
concepciones que celebran y dan la bienvenida a la diversidad (Arnaiz, 1996; Corbett y Slee,
2000; Echeita y Sandoval, 2002). Para comenzar con este apartado, consideramos muy
clarificador realizar una leve revisión de esta evolución histórica con el fin de ser capaces de
apreciar el rumbo que ha ido adquiriendo de forma progresiva la atención a la diferencia.
Parrilla (2002: 15), partiendo de un análisis previo de Fernández Enguita (1998), recoge
en la siguiente tabla, de forma muy esquemática y acertada, el viaje histórico desde la exclusión
hasta la inclusión, analizado desde cuatro puntos de vista o acepciones de la diversidad: clase
social, grupo cultural, género y discapacidad.
Clase Social Grupo Cultural Género Discapacidad

1. Exclusión: la
Infanticidio /
negación del derecho No escolarización No escolarización No escolarización
Internamiento
a la educación
2. Segregación:
derecho a la
Escuelas Escuelas
educación Escuela Graduada Escuela Puente
Separadas: Niñas Especiales
diferenciada según
grupos
Educ.
3. Integración Comprehensividad Compensatoria Coeducación Integración Escolar
Educ. Multicultural
Educ. Inclusiva
4. Reestructuración Educ. Inclusiva Educ. Inclusiva Educ. Inclusiva
(Educ. Intercultural)
Tabla 1. De la Exclusión a la Inclusión: un camino compartido
39
Como podremos apreciar, la respuesta actual y futura para todo tipo de diversidad
(social, cultural, de género y capacidad) pasa por la Educación Inclusiva. Pero veamos los
factores que precipitaron este nuevo planteamiento educativo.
Sin lugar a dudas, la integración escolar representó uno de los fenómenos de mayor
impacto y transcendencia en el campo de la educación, de suerte que se erigió en uno de los
elementos capaces de transfigurar con mayor profusión el sistema educativo actual. Supuso una
ruptura de incalculable transcendencia con la tradición educativa precedente (Educación
Especial segregada), tomando como referente el principio de normalización.
A pesar de ello, a finales de los años ochenta e inicios de los noventa del siglo pasado,
comienza a gestarse en el contexto internacional un cierto poso de inconformismo ante la
realidad en la que se encontraba inmersa la integración escolar. Empiezan a surgir nuevos
movimientos, tendencias o planteamientos educativos que vendrán posibilitados por la existencia
de todo un basamento normativo propicio, a la vez que precipitados por la constatación de una
realidad educativa "repleta" de numerosas dificultades en cuanto a la empresa que representa la
atención a la diversidad (cultural, de capacidades, de intereses, de motivaciones...) de todo el
alumnado.
No obstante, no sería de justicia obviar los grandes logros que el proceso de integración
escolar ha tenido en el mundo educativo, así como en su proyección en el ámbito social. Por ello,
antes de abordar el conjunto de limitaciones que precipitaron el cambio, consideramos
conveniente comenzar apuntando algunas de sus principales conquistas. Sanz del Río (1995) ha
realizado un esfuerzo por referenciar algunas de las más importantes; estos logros, como
veremos, reflejan su repercusión sobre distintas esferas: sociedad; mundo estrictamente
educativo, tanto en lo que respecta a la educación especial como a la ordinaria; y alumnado en
su conjunto, no exclusivamente el inmerso tradicionalmente en situaciones de exclusión.
Una de las principales hazañas de la integración escolar transciende los muros

escolares o estrictamente educativos para alcanzar al conjunto de la esfera social.
Efectivamente, cabe señalar que la integración escolar contribuyó de manera notable a la
propagación en la sociedad de nuevas actitudes, percepciones y opiniones hacia determinados
colectivos, lo que llevó a acoger ideas y talantes favorecedoras de la integración de todos los
alumnos, consiguiendo derrocar, de este modo, las "rancias" barreras mentales (actitudes de
rechazo y exclusión) ampliamente extendidas en gran parte de las sociedades occidentales.
A nivel de concepción educativa, cabe comentar el extraordinario cambio conceptual y

terminológico que la generalización de los presupuestos de la integración representó en distintos
campos de la educación. Igualmente, en este mismo terreno no hemos de olvidar el gran hito
que significó la ruptura de la férrea dicotomía existente en la época o en el modelo de la
educación especial segregada, entre la educación ordinaria y la educación especial. El proceso
40
de integración escolar contribuyó a rescatar a la educación especial de la esfera de aislamiento

en la que se encontraba inmersa, de modo que en muchos casos pasó a integrarse en el sistema
educativo como un recurso más de éste para dar respuesta a la diversidad de necesidades del
alumnado.
Y, evidentemente, no podemos obviar el impacto positivo que la integración escolar tuvo

sobre el principal protagonista de la educación: el alumnado. Hablar de integración, y tratar de
relacionarla con los efectos beneficiosos que obtuvo para el alumnado, exige abandonar los
análisis parciales (centrados sólo en determinados alumnos), para adoptar una perspectiva
mucho más amplia que lleve a considerar los beneficios obtenidos por la totalidad del alumnado.
Si bien cabe reconocer que los alumnos con necesidades educativas especiales fueron los más
agraciados con este nuevo modelo educativo (mayor nivel de socialización, igualdad de
oportunidades en cuanto al acceso a determinadas experiencias educativas, etc.), no podemos
eludir su contribución a la totalidad del alumnado en cuanto al desarrollo de actitudes de
solidaridad y tolerancia, favoreciendo de este modo la formación de ciudadanos provistos de los
valores y las destrezas necesarios para convivir en unas sociedades cada vez más plurales y
democráticas.
Respecto de los logros alcanzados en el terreno educativo, cabría realizar, a modo de

inciso, alguna precisión en cuanto a la zona de impacto de los mismos. En este sentido, resulta
conveniente advertir que todos estos logros a los que hacemos referencia han adquirido un
mayor grado de generalización en lo que respecta a las enseñanzas obligatorias (aunque ello no
suponga la desaparición de las clases o escuelas especiales), no registrándose tales cotas de
éxito en los niveles no obligatorios.
Esto es solamente una muestra de la cantidad de aportaciones y logros alcanzados por

la integración escolar. No obstante, pese a la idoneidad y brillantez de sus postulados ideológico-
teóricos, así como de los beneficios registrados con su puesta en práctica, sería un tanto
absurdo ignorar las limitaciones y deficiencias que este proceso ha tenido a lo largo de su
desarrollo. Como muy bien expresan Echeita y Sandoval (2002: 35), "el concepto de integración
[...] ha sido clave en el último cuarto de siglo, pero también se ha puesto de manifiesto que, con
frecuencia, se ha llevado a la práctica de manera restrictiva". Sin duda alguna, la aceptación de
las ideas en torno a la integración ha avanzado en mayor grado que la consolidación de las
prácticas congruentes con dichas ideas.
Estas deficiencias a las que aludimos vienen a constituir las principales críticas vertidas
hacia el movimiento de la integración por parte de las nuevas corrientes educativas que van
surgiendo, justificando en ellas su razón de ser y la necesidad de dar un importante giro.
Una de las primeras críticas, a la vez que una de las más desfasadas a la luz de la
realidad educativa presente (al menos en el contexto español), es la que ha acusado a la
integración de haberse convertido, en muchos casos, en una mera cuestión de emplazamiento
41
físico. Así pues, desde estas acusaciones se advierte que con la integración se posibilitó la
escolarización en escuelas ordinarias de aquellos alumnos que se encontraban en instituciones
segregadas, pero, en realidad, constituyó una cuestión de índole básicamente física ya que las
prácticas educativas especiales fueron trasladadas y mantenidas en los centros ordinarios. Esta
realidad denunciada viene a corresponderse con uno de los enfoques de la integración escolar
señalados por Parrilla (1992a): el enfoque de la integración escolar centrado en el
emplazamiento de los alumnos. Como expresan Illán y García (1999: 61), "la asunción básica de
este planteamiento, sería aquella desde la que se asume que la ubicación por sí misma -aula
regular/aula especiales capaz de producir efectos perjudiciales o beneficiosos en los alumnos,
tanto en su rendimiento académico como en sus logros socio-emocionales". Este enfoque, que
fue más común durante los comienzos del proceso de integración escolar, adopta una
perspectiva restrictiva de la integración puesto que acentúa los aspectos referidos a los cambios
estructurales, infravalorando otros núcleos de acción como son el rol del profesorado o la propia
práctica educativa.
En estrecha relación con el aspecto anterior, se encuentra la crítica que acusa a la

integración de haber creado un subsistema de educación especial dentro de la escuela ordinaria.
Luego, en el fondo, se ha seguido manteniendo la dualidad o duplicidad de sistemas anterior: el
especial para alumnos "especiales" y el ordinario para los alumnos "normales".
Probablemente, uno de los motivos que ha contribuido a generar esta doble red
educativa paralela, descansa en otra de las críticas que con mayor vehemencia se ha arrojado
contra la integración escolar. Nos estamos refiriendo al mantenimiento, aunque con ciertos
matices diferenciales, de aquel modelo del déficit que primó y caracterizó la época de la
educación especial segregada; modelo que se denomina individual (o de perspectiva individual)
porque centra su atención en los déficits del alumno, sin tener en cuenta el contexto en el que se
desenvuelve. En consecuencia, el alumno se constituye en el objeto o principal foco de
intervención. Viene a ser lo que Ainscow (1995a, 1999) ha denominado como el "mantenimiento
del statu quo", al considerar que el problema se encuentra en el alumno, omitiendo otros factores
influyentes con relación a aspectos sociales, organizativos, e incluso políticos.
Estos aspectos conducen inevitablemente hacia una realidad incuestionable a lo largo de

la integración: el excesivo énfasis puesto en el alumno y sólo en algunos alumnos (los que tienen
problemas, necesidades educativas especiales), fomentando la consideración de lo especial:
unos alumnos "especiales" que requieren un tratamiento "especial" a cargo, fundamentalmente,
de "especialistas", quienes tienen su única o, al menos, principal razón de ser en el tratamiento
directo, individual y terapéutico de estos alumnos. Sin duda alguna, la tan estilada separación de
los alumnos con necesidades educativas especiales del aula ordinaria determina, de entrada, la
aparición de dos flujos de prácticas educativas, las "normales" y las "especiales".
No cabe duda que el escenario educativo que hemos trazado con estos últimos apuntes,
viene a reflejar otro de los enfoques de la integración significados por Parrilla (1992a): enfoque
42
centrado en proyectos de intervención sectorial. Su propia denominación obedece al hecho de

dirigir el foco de intervención hacia un sector concreto: el alumnado. De este modo, los alumnos
se erigen en el eje central de todas aquellas intervenciones tendentes a propiciar su integración.
Es indudable que este enfoque representa un importante avance respecto al modelo

anterior, puesto que contempla la importancia de las dimensiones instructiva y social en el
proceso integrador, no limitándolo sólo al aspecto físico; de ahí que empiece a cobrar un mayor
protagonismo la figura del profesorado (regular -tutor- y especialista -apoyo-). No obstante, sigue
centrándose en los alumnos con necesidades educativas especiales y en los déficits de éstos,
ignorando la importancia que los aspectos contextuales y del entorno educativo (estructura,
organización, etc.) pueden tener para favorecer su integración. Por todo ello, sigue siendo un
enfoque, en cierta manera, estrecho de miras, no planteando la exigencia de un cambio global.
Otra de las críticas registradas se vierte contra el mismo concepto de necesidades

educativas especiales, bajo el que encontró abrigo el proceso de integración escolar. Pese a
todos los logros y efectos positivos ocasionados por la introducción de esta nueva terminología y
concepto, ha terminado por convertirse en un eufemismo más, en una etiqueta más, en una
categoría más para percibir a un grupo homogéneo de alumnos (los especiales); precisamente
aquello contra lo que había tratado de luchar. Así pues, el concepto de necesidades educativas
especiales ha representado un paso muy importante pero insuficiente.
Y todas estas críticas desembocan y redundan en el principal mal endémico al que trata
de combatir el "fenómeno" de la educación inclusiva, al igual que el resto de tendencias
educativas que sitúan a la atención a la diversidad en el eje en torno al cual ha de girar la
educación: la exclusión, la segregación y el etiquetado de los diferentes. Esta realidad es un
acontecimiento que alcanza el rango de común y cotidiano en el día a día de muchas de
nuestras aulas y centros educativos. Los alumnos son etiquetados para, desde este momento,
segregarlos del aula ordinaria con el fin de recibir apoyos, o bien excluirlos del ritmo y de la
dinámica del aula, mediante la existencia de flujos de enseñanza paralelos, que imposibilitan la
participación de estos alumnos en las experiencias de aprendizaje del grupo-clase.
Por lo tanto, suscribimos las palabras de Arnaiz (1997: 315) quien valoraba el proceso
de integración escolar en los siguientes términos:
"Así pues, aunque todas estas acciones han resultado muy positivas respecto a la
situación precedente, no han supuesto la total integración de los sujetos. Podríamos
definir la integración escolar, en cierta medida, como un modelo enraizado en la
evaluación, el emplazamiento y la categorización, que ha favorecido el acceso de
alumnos con deficiencias a la escuela ordinaria, pero no la participación completa de
los mismos en la vida de la escuela y, especialmente, después de la escuela".
Éstas son, a grandes rasgos, las principales críticas vertidas al modelo educativo
propiciado durante la integración, que se van a convertir en el detonante de la aparición de
43
nuevas propuestas educativas. No cabe duda que la revisión efectuada sobre las principales
deficiencias del proceso de integración escolar aconseja apostar por un nuevo modelo educativo
que, sobre los cimientos que sostienen esa realidad, principalmente en el terreno de los
principios, trate de construir un nuevo escenario educativo que los afiance y los haga acompañar
de prácticas educativas coherentes con ellos.
Comienza a surgir, pues, un conjunto de tendencias y nuevas propuestas educativas

ante esta situación (como es el caso de la educación inclusiva) que, si bien hunden sus raíces en
el movimiento de la integración escolar, existiendo de este modo un cierto continuo con ella, no
es menos cierto que presentan importantes alternativas tendentes a avanzar y a mejorar la
atención a la diversidad del alumnado, propiciando, o al menos promocionando, un importante
giro y reforma de las escuelas. Alberga la aspiración de ir más allá del escenario propuesto por la
integración, de subir y alcanzar cotas cada vez más elevadas, solventando las deficiencias y
limitaciones experimentadas con la integración. Es, como muy bien expresa Dyson (2001), un
modo de seguir avanzando, empezando desde el propio campo del lenguaje.
"El término incluir lo enfatizamos y acuñamos en el sentido de querer dar un paso

más en el proceso integrador, al referirnos a que no basta solamente con que el niño
con necesidades especiales esté integrado, sino que lo verdaderamente importante
es que esté incluido, que la escuela tenga respuestas para todos y cada uno de sus
alumnos en las aulas" (Arnaiz, 1997: 314).
"Debemos dejar de hablar de integración porque seguir hablando en estos términos

supone caer en una trampa que perpetúa la segregación disfrazada con nuevos
medios técnicos y burocráticos [...]. En la actualidad, tras años de experiencias en el
desarrollo de la integración podríamos decir que sería innecesario hablar ya de
'integración', puesto que una vez que la escuela no distingue entre unos y otros
niños, el problema se centra en mejorar la educación de todos ellos" (García Pastor,
1997: 355, 369).
Como carta de presentación, veamos las promesas recogidas en el “programa” de la

educación inclusiva. Vienen a ser alternativas ante las principales deficiencias de la integración
escolar. En realidad, de poco serviría realizar todo el análisis crítico expuesto sobre la realidad
"impuesta" por la integración, si éste no se viese acompañado por la proposición de soluciones a
esa realidad denunciada. Así pues, frente a todas estas críticas, la inclusión, al igual que gran
parte de las corrientes educativas enmarcadas dentro de sus mismos axiomas, plantea las
siguientes alternativas (Guirao, 2003a):
- Apostar por la plena inclusión social y escolar de los alumnos en los centros
ordinarios frente a la mera cuestión de emplazamiento o de integración física que, en
muchos casos, ha supuesto la integración escolar. No basta con estar, sino que hay que
participar, constituyéndose la participación (plena participación tanto en la vida social
como educativa de los centros) en uno de los conceptos claves para entender y
44
sustentar el cambio de rumbo educativo que desde la educación inclusiva se trata de

propiciar.
- Contemplar un único sistema educativo para todos los alumnos frente a la duplicidad
de sistemas existentes (especial y ordinario). Únicamente desde el sistema común y
ordinario se debe dar respuesta a todos los alumnos, sin excepción.
- Plantear la atención a la diversidad desde un modelo curricular. Frente al modelo del
déficit que centra el origen de los problemas y el foco de intervención en el alumno, se
propone un modelo curricular que entiende el origen de los problemas como algo
interactivo, y que sitúa al centro educativo en su conjunto, en el objeto de intervención.
Desde este planteamiento se considera que ha de ser la escuela la que se adapte al
alumno y no al contrario.
- Acuñar términos como dificultades de aprendizaje, diversidad, barreras para el
aprendizaje y la participación (Ainscow, 1999; Booth y Ainscow, 2002a y b), etc. frente al
concepto de necesidades educativas especiales. Con ello se eliminan los posibles
efectos del "etiquetado", que conllevan la reducción de las expectativas del profesorado
hacia los alumnos. Estamos por tanto ante términos como diversidad, que son inherentes
a la propia condición humana, por lo que la respuesta educativa a la misma ha de
adecuarse a todos los alumnos (no solo a los “especiales”) ya que todo ellos son
diversos y tienen su propia particularidad o individualidad.
- Y, finalmente, exigir de manera rotunda y sin vacilaciones la plena inclusión de todos
los alumnos frente a la exclusión y segregación de los diferentes o especiales. Es
momento de apostar de forma decidida y firme por una educación de calidad para todos
en el sistema educativo común.
No cabe duda que la inclusión plantea la urgencia de romper con los tibios y ambiguos
planteamientos actuales que no terminan de escapar de la veneración de la educación especial
como elemento clave y articulador del proceso de integración escolar. Es el momento de acoger
nuevas ideas que vayan más allá de este reduccionismo, buscando la edificación de escuelas
para todos (Arnaiz, 1996), sin categorizaciones ni discriminaciones en base a las características
del alumnado. En definitiva, se trata de aspirar a la creación de escuelas que vivan la diversidad
como algo natural y enriquecedor, situándola en el corazón de su actividad, y que sean capaces
de acogerla y de hacerla participar de la comunidad.
Para definir el universo de significados que engloba este movimiento educativo, creemos
necesario adoptar un enfoque aproximativo que toque diversos registros: los referentes más
inmediatos del movimiento inclusivo y las distintas dimensiones que abarca este ambicioso
proyecto, destacando sus principios fundamentadores y los rasgos que mejor lo caracterizan.
Estos núcleos de interés representan los principales ámbitos en torno a los cuales
centraremos nuestra atención hasta el final de este apartado. A partir de entonces, sobre las
sólidas bases y ejes definitorios de este planteamiento educativo, estaremos en disposición de
45
afrontar el proceso de construcción de estas escuelas de calidad para todos los alumnos,
ofreciendo algunas de las principales pautas o, siendo más precisos, orientaciones generales.
No obstante, este último cometido será objeto de estudio del próximo capítulo.
1.2. La inclusión como alternativa: principales referentes y bases ideológicas
A la largo del subapartado anterior hemos ido adentrándonos en las principales bases
del movimiento de la inclusión a partir de la crítica a la integración escolar. Pero evidentemente,
el contexto de cuestionamiento de esta realidad educativa viene auspiciado por una serie de
acontecimientos y planteamientos ideológicos-filosóficos que facilitaron el despegue de la
inclusión y la dotaron de forma y contenido.
Para desarrollar este apartado consideramos pertinente partir de una brevísima

ubicación espacio-temporal, para posteriormente abordar una serie de impulsos reformistas, de
Convenciones Internacionales así como de Declaraciones emanadas de las mismas, que han
posibilitado la germinación del movimiento inclusivo, a la vez que han contribuido a marcar la
hoja de ruta de la legislación de buena parte de los países presentes en ellas.
El punto de arranque de la inclusión debemos localizarlo, de modo general, dentro del

escenario de la Educación Especial en el contexto anglosajón (Reino Unido y Estados Unidos
especialmente) y en torno a finales de la década de los ochenta y comienzo de los noventa
(Arnaiz, 1997, 2003, 2006; Florian, 2003; Jiménez y Vilà, 1999). A pesar de todo, podríamos
remontarnos unos años más atrás para encontrar el primer referente en la promulgación por el
Congreso de los Estados Unidos de la Ley para la Educación de los Individuos con Discapacidad
en el año 1975, o Ley IDEA (Individuals with Disabilities Education Act), resultado de las
presiones ejercidas por numerosos padres a los distintos tribunales federales y estatales para
que abriesen las puertas de los centros públicos a sus hijos discapacitados (Turnbull, Turnbull III
y Kyzar, 2009). Esta Ley fue promulgada para asegurar que los niños con discapacidades
tuviesen las mismas oportunidades de recibir una educación pública gratuita y apropiada al igual
que el resto de alumnos.
A la ley IDEA le va a acompañar un movimiento respaldado por padres, profesionales

(Reynolds, Wang y Walberg, 1987; Stainback y Stainback, 1989) y discapacitados denominado
“Regular Education Iniciative” (REI), cuyo principal lema u objetivo era el establecimiento de un
único sistema educativo para todos, lo que representaba la fusión de la educación especial y
ordinaria. Desde esta iniciativa se "luchaba" por una reconfiguración de la educación especial,
abogando por la extinción de los programas educativos segregadores (compensatorios y
rehabilitadores). La consecuencia inmediata de estos principios será la defensa de la
escolarización de todos los alumnos en aulas ordinarias ("regulares"), contexto natural en el que
habrían de recibir la respuesta educativa adecuada.
46
“El actual movimiento de la inclusión es una extensión del REI, con algo menos de
énfasis en una respuesta didáctica y organizativamente especial y bastante más en
los estudiantes y programas” (Carrión, 2001: 47).
Como indicábamos en nuestra “geolocalización” de partida, el otro referente de la

escuela inclusiva debemos encontrarlo en un contexto más europeo, concretamente británico.
Nos estamos refiriendo al Informe Warnock sobre necesidades educativas especiales (Warnock,
1978), encargado por el Departamento de Educción y Ciencia británico, que será el baluarte
desde el que se va fraguando todo el movimiento de la integración escolar en Europa. De la
crítica a este movimiento, se irá configurado el nuevo impulso por la inclusión. No redundaremos
en un análisis sobre el particular puesto que ha sido objeto de estudio durante el apartado
anterior.
En este escenario habría que sumar las investigaciones y trabajos de numerosos

expertos y prácticos en la materia. Así podríamos citar a Fulcher (1989) y Slee (1991) en
Australia; Barton (1988), Booth (1988) y Tomlinson (1982) en el Reino Unido; Ballard (1990) en
Nueva Zelanda; Carrier (1983) en Nueva Guinea; y Biklen (1989), Heshusius (1989) y Skrtic
(1991a) en Norte América. Posteriormente, con algo más de retraso asistiríamos a la irrupción de
este movimiento en nuestro país, apadrinado por los conocidos trabajos de Arnaiz (1996, 1997),
García Pastor (1993, 1996) y Ortiz (1996), entre otros. Todos ellos contribuyeron a reorientar la
perspectiva a adoptar en la respuesta que debía dispensarse al alumnado en situación de riesgo
de exclusión educativa y social, abogando por su plena participación en un sistema educativo
único (Echeita, 2001), fraguando de esta forma el paso de la educación especial a la educación
para todos (Echita y Sandoval, 2002).
Esta plataforma de lanzamiento de la inclusión adquirirá un sentido cada vez más

universal a través de una serie de Convenciones, Conferencias y Declaraciones Internacionales
de la mano de organismos de referencia como la ONU y UNESCO que representarán grandes
hitos en el camino a la inclusión, sentando de esta forma las bases ideológicas desde las cuales
entenderla e interpretarla, a la vez que sirvieron de guía para orientar las políticas educativas de
muchos países. Procederemos a estudiarlas respetando para ello el orden cronológico de las
mismas.
Comenzamos con la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989), cuyo texto,
que fue aprobado en Nueva York por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1989, se erigió en el primer instrumento internacional que reconocía a los niños
como agentes sociales y como titulares activos de sus propios derechos. A lo largo de sus 54
artículos, de obligado cumplimiento y aplicación para los Estados firmantes, se recogen todos los
derechos económicos, sociales, culturales, civiles y políticos de todos los niños. Dado el ámbito
que nos compete, destacamos los siguientes:
47
Artículo 2.2
Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el
niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la
condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres,
o sus tutores o de sus familiares.
Artículo 23
1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá
disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le
permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la
comunidad.
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados
especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la
prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su
cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a
las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se
preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea
posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras
personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido
tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los
servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de
esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la
integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual,
en la máxima medida posible.
Artículo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que
se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades
ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria,
incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de
ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación
de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de
necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad,
por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones
educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las
tasas de deserción escolar.
Artículo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar
encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño
hasta el máximo de sus posibilidades
48
Del subrayado en cursiva se habrán podido apreciar fácilmente los avances

contemplados en esta Convención: la lucha contra toda forma de discriminación; el disfrute de
una vida plena facilitando la participación activa en la comunidad; el acceso efectivo a la
educación con el objetivo de lograr la máxima integración social y desarrollo personal; y una
educación en igualdad de oportunidades, garantizando el acceso a todos y combatiendo el
absentismo o abandono escolar.
Pero será un año más tarde cuando asistimos a lo que muchos autores (Martínez
Abellán, 2006 y Parrilla, 2002, entre otros) han considerado el germen de la escuela inclusiva.
Nos estamos refiriendo a la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en
Jomtien (Tailandia) en el año 1990, de la que se extraerá la “Declaración Mundial sobre
Educación para Todos: satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” y la aprobación
del “Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje” (UNESCO, 1990),
con el fin de alcanzar los objetivos establecidos en dicha Declaración. El propio título de la
Conferencia y Declaración acoge ya sin tapujos y de una forma decidida la apuesta por una
educación para TODOS, aspiración innegociable para la inclusión.
En esta Declaración, además de hacer un llamamiento al desarrollo de políticas de

apoyo, a la movilización de recursos, a la concentración de acciones, al fortalecimiento de la
solidaridad internacional y a la mejora de las condiciones de aprendizaje, establece, entre su
decálogo de artículos, una clara apuesta por universalizar el acceso a la educación desde un
punto de vista equitativo. Destacamos, por su interés y trascendencia, los siguientes artículos:
Artículo III.
1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos.
Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas
coherentes para reducir las desigualdades.
2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños,
jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
aprendizaje.
3. La prioridad más urgente estriba en garantizar el acceso y mejorar la calidad de la
educación para niños y mujeres y en suprimir cuantos obstáculos se opongan a su
participación activa.
4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de
educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los
grupos desasistidos…
5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan
especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en
sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante
del sistema educativo.
49
Artículo V.
… El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la
escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y tener en
cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad…
Estamos ante el kilómetro cero del movimiento internacional por la Educación Para
Todos (EPT) que establece una visión globalizadora, de conjunto: universalizar el acceso de
todos a la educación y fomentar la equidad dentro del sistema educativo. Todo ello pasando por
un proceso de identificación de aquellos obstáculos o barreras a la participación, y la
consiguiente puesta en marcha de los mecanismos y recursos tendentes a su eliminación
(UNESCO, 2008).
Tan solo cuatro años más tarde, asistiremos a la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad, celebrada en Salamanca (1994) y
auspiciada por la UNESCO, de la que se extraerá la llamada “Declaración de Salamanca”. Dicha
Declaración proyectará de forma rotunda y definitiva el movimiento de la educación inclusiva. En
ella se definirá como objetivo a alcanzar la creación de sistemas educativos de orientación
inclusiva, es decir, sistemas dispuestos a acoger en su seno a todos los alumnos, sin excepción,
capaces de reconocer sus características y necesidades individuales, y preparados para ofrecer
una respuesta educativa ajustada a las mismas. Estamos, por tanto, ante el impulso definitivo
para la inclusión.
"Se aprecia con claridad que la premisa no es ya integrar al alumnado en las

escuelas ordinarias, sino que es la escuela la que debe ser capaz de atender a todo
el alumnado, contemplando y valorando sus particularidades y características
individuales. Se propone, sin lugar a dudas, una escuela para todos, una escuela
abierta a la diversidad, en la que esta diversidad se convierte en protagonista"
(Jiménez y Vilà, 1999: 180-181).
En esta Conferencia estaban representados un total de 92 gobiernos y 25

organizaciones internacionales, de ahí la trascendencia de las proclamaciones contenidas en la
misma, entre las que destacamos las siguientes (UNESCO, 1994: VIII-IX):
- "Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación,

y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos.
- Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
- Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades.
50
- Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberían integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer estas necesidades.
- Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio
más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;
además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran
la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema
educativo".
Pese a la falta de capacidad ejecutiva de esta Declaración, se establecen toda una serie
de demandas a los gobiernos de los diferentes países con el objeto de impulsar este proyecto
socioeducativo, apelándoles a (UNESCO, 1994: IX):
- "Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus

sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con
independencia de sus diferencias o dificultades individuales.
- Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada,
que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que
existan razones de peso para lo contrario.
- Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que
tienen experiencia en escuelas integradoras.
- Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión
y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas
especiales.
- Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de
personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de
decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales.
- Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de
intervención, así como en los aspectos profesionales.
- Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de
formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender
las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras".
Junto con estas demandas dirigidas a los diferentes gobiernos, desde esta tribuna
también se lanzan diversas recomendaciones a los foros institucionales de la comunidad
internacional, en especial a la UNESCO (UNESCO, 1994: 11), instándoles a:
- "Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en

todo debate sobre la educación para todos en los distintos foros.
51
- Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con

el mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades
educativas especiales.
- Estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las
redes de intercambio y la creación de centros regionales de información y
documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados
y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicación de la
presente Declaración.
- Recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-

2000), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de
apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto
que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la
necesidad y atención de las necesidades educativas especiales”.
Por último, nos gustaría llamar la atención sobre el principio rector del “Marco de Acción
sobre Necesidades Educativas Especiales”, emanado de la citada Conferencia, que queda
perfilado en los siguientes términos (UNESCO, 1994: 6):
“3. El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a
todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y
niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de
poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales
y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas
condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares […] Las
escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños,
incluidos aquellos con discapacidades graves […] El reto con que se enfrentan las
escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz
de educar con éxito a todos los niños y niñas comprendidos los que sufren
discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de
dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy
importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación crear comunidades
que acojan a todos y sociedades integradoras.”
Es indudable que la Declaración de Salamanca establece una buena base de actuación

para la educación inclusiva. Entre los principales logros de la misma, Echeita y Verdugo (2004a)
destacan: la amplitud de miras que adquiere el concepto de necesidades educativas especiales,
abarcando a un sector cada vez mayor de la población escolar; el establecimiento de la inclusión
como objetivo y eje sobre el cual deben gravitar todas las políticas educativas respecto del
alumnado con necesidades educativas especiales; y la necesidad de concebir la respuesta a
este alumnado desde reformas educativas globales, requisito imprescindible, aunque no único,
para albergar la aspiración de una educación de calidad para todos.
52
Siguiendo a Muntaner (2004), también podríamos destacar una nueva concepción de las
necesidades educativas especiales, que señala el valor contextual de las mismas de modo que
éstas no tengan por qué estar derivadas únicamente de los déficits de los alumnos, dirigiendo la
responsabilidad y el foco principal de actuación hacia la respuesta educativa ofrecida en cada
caso.
Respetando escrupulosamente el orden cronológico de los acontecimientos,

consideramos pertinente destacar dentro de este movimiento internacional en pro de una
educación inclusiva, al Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) quien en el año 1995
elaboró un decálogo de razones fundamentales sobre las que argumentar la defensa de una
educación inclusiva, erigiéndose así en su principal base ideológica:
Derechos Humanos:
1. Todos los niños y niñas tienen derecho a aprender juntos.
2. Los niños y niñas no deberían ser devaluados o discriminados y ser excluidos
o rechazados debido a su discapacidad o dificultad de aprendizaje
3. Los niños y niñas no necesitan que se les proteja de sus compañeros. Los
adultos discapacitados que describen cómo sobrevivieron en las escuelas
especiales demandan el final de la segregación.
4. No existen razones legítimas para separar a los niños y niñas de una
educación común. Los niños y niñas deben estar juntos, con las ventajas y
beneficios que esto supone para cada uno.
Una educación de calidad:
5. La investigación demuestra que el alumnado mejora, académica y
socialmente, en entornos integrados.
6. No existe enseñanza y atención en una escuela segregada, lo cual no
sucede en una escuela integrada.
7. Dado un apoyo, la educación inclusiva es más eficaz en el uso de los
recursos educativos.
Una mejora del sentido social:
8. La segregación enseña al alumnado a ser temeroso, ignorante y a tener
prejuicios de clase.
9. Todos los niños y niñas necesitan una educación que les ayude a desarrollar
relaciones y prepararles para una vida integrada.
10. Solamente la inclusión tiene el potencial de reducir el miedo y crear amigos y
amigas, respeto y comprensión.
Siguiendo nuestro recorrido de consolidación ideológica del movimiento inclusivo,

debemos significar, igualmente, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, presidido por Jacques Delors (1996). En él se establece la
necesidad de que la educación llegue a todos, definiéndose para ello dos grandes objetivos:
“transmitir un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos, y hallar y definir
53
orientaciones que pueden ser desarrolladas en proyectos de desarrollo individual y colectivos”

(Arnaiz, 2003: 139).
Entre los cuatros pilares sobre los que, según la Comisión, ha de descansar la
educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser), queremos
detenernos en los dos últimos: aprender a vivir y aprender a ser (Delors, 1996: 34).
“Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las

formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de
las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar…”
De estos pilares se desprende la defensa inequívoca por una educación que luche
contra la exclusión a partir de la aceptación y potenciación de la diversidad.
Continuamos con la marcha inclusiva emprendida para aterrizar en Dakar. Fue en esta
ciudad senegalesa donde, en el año 2000, se celebró el Foro Mundial sobre la Educación en el
que se adoptó el “Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes”. Los participantes en este Foro se reafirmaron en la idea de la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (1990), comprometiéndose a
cumplir los objetivos y finalidades de la educación para todos y marcándose el año 2015 como
fecha en la que hacerla realidad.
Vamos finalizando nuestro trayecto con la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (ONU, 2006), en el que la inclusión es asumida como un proyecto
global que ha de aspirar a la participación plena de las personas (en este caso discapacitadas)
en todos los ámbitos de la vida. A lo largo de sus 50 artículos encontramos sobrado testimonio
de ello, pero resulta tremendamente revelador el artículo 24 dedicado a la educación.
“1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la
base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de
educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida,
con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades
fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
54
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva
en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de
educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con
discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni
de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
demás, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del
sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que
fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo
de la plena inclusión.
3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de
aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su
participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros
de la comunidad […]”.
De la lectura de este fragmento del artículo 24 queda patente, sin lugar a dudas, la plena
asunción del principio de inclusión, para lo que destacamos de forma telegrafiada los grandes
logros contemplados en el mismo: derecho a la educación sin discriminación y sobre la base de
la igualdad de oportunidades; apuesta por un sistema de educación inclusivo; respeto por la
diversidad humana; participación efectiva en la sociedad; impedimento a la exclusión del sistema
general de educación; acceso a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y
gratuita, en igualdad de condiciones; apoyo a las necesidades individuales en el marco del
sistema general de educación; y la plena inclusión como objetivo…
Esta apuesta sin reservas por la escuela inclusiva será nuevamente reafirmada con la
48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) organizada por la Oficina
Internacional de la Educación de la UNESCO (OIE) celebrada en Ginebra en noviembre de 2008
en torno al tema: "La educación inclusiva: el camino hacia el futuro" (UNESCO, 2008). Como
podremos vislumbrar, no hay dudas que la educación inclusiva es la apuesta, es el futuro, es el
camino, es la meta, es el sentido…
1.3. El proyecto inclusivo: la necesidad de contemplarlo como un prisma de

múltiples caras
Una vez definidas las líneas maestras de la realidad desde la que emerge la escuela
inclusiva y sentadas las bases del movimiento de la inclusión, es momento de proceder a
descifrar su genoma; ha llegado la hora de diseccionar con pulso firme el proyecto inclusivo con
el fin de extraer todos aquellos códigos que lo conceptúan y caracterizan. De este modo
55
podremos apreciar la complejidad de la carga genética de un movimiento que excede los límites
educativos para albergar diversas esferas pertenecientes al mundo de la política, la economía, la
ética y los derechos humanos, así como todas aquellas relativas al ámbito estrictamente
educativo: aspectos culturales, organizativos y curriculares de los centros educativos, y prácticas
educativas existentes en las aulas.
No cabe duda que a lo largo del presente trabajo hemos tenido ocasión de hacer ciertas
incursiones en la delimitación de este movimiento educativo; incursiones que pretendemos
desarrollar en estos momentos hasta llegar a disponer de un mínimo bagaje de conocimientos
que nos permita su correcta conceptualización. Para llevar a cabo este cometido de la mejor
manera posible, consideramos conveniente comenzar tratando de aproximarnos a sus principios,
más que centrar nuestro empeño en la búsqueda de definiciones que traten de recoger la mayor
parte de significados que de él emanan, si bien recurriremos a algunas de ellas con el fin de
ofrecer una visión más sintética. Desde esta atalaya seremos capaces de vislumbrar con mayor
campo de visión el amplio espectro de vectores o dimensiones del proyecto de la inclusión
(Escudero y Martínez, 2011): esas múltiples caras a las que alude el título de este subapartado.
Con la finalización del punto anterior, se ha constatado claramente que la inclusión es el

camino, es la senda por la cual transitar; un camino que nos debe llevar al final de la exclusión.
Realmente, el lenguaje de la inclusión debería ser empleado de forma temporal o circunstancial,
para terminar tendiendo a desaparecer con el paso de los años. En efecto, hablar de inclusión
solo tiene sentido por la constatación de la existencia de exclusión; por ello el término inclusión
debería dejar de formar parte de nuestro léxico común desde el momento en el que dejase de
existir la exclusión. Podríamos encontrar un cierto paralelismo con términos como “feminismo”,
que podría desaparecer cuando certifiquemos la real y definitiva igualdad entre hombres y
mujeres.
Así pues, hemos de aspirar a que la palabra inclusión deje de tener relevancia en
nuestras sociedades, al igual que sucede con expresiones como “abolición de la esclavitud”,
planteamiento totalmente en desuso en los tiempos actuales debido a la inexistencia de la
misma. Al igual que con la esclavitud ¿acaso no podemos soñar con el fin de la exclusión y por
tanto con el final de la necesidad de apelar a la inclusión? No cabe duda que los acontecimientos
presentes, tal y como tendremos ocasión de apreciar en el apartado 3, nos “obligan” a ver este
sueño como un tanto inalcanzable, hasta tal punto de poder llegar a ser percibido como utópico;
pero no debemos ignorar el efecto terapéutico y progresista de las utopías. Parafraseando a
Fernández Batanero (2005-2006: 143), podemos afirmar que “las utopías han sido el motor de
todos los cambios que se han producido en la humanidad. En lo posible tenemos que recuperar
el valor de la utopía como motor de la transformación de la sociedad”.
Desde estas humildes líneas queremos romper una lanza a favor de la utopía,
dignificando el valor de la misma, para lo que resaltamos algunas citas a modo de sencillo
56
homenaje, convencidos de que no renunciando a la “utopía de la inclusión” sabremos ir

avanzando hacia una mejor educación y, por ende, a una sociedad mejor para todos.
“El mapa que no contenga el país de la utopía no merece una mirada” (Oscar Wilde,
1985. Citado en López Melero, 2004: 273 y en Ander-Egg, 2003: 21).
“El concepto de utopía va unido a la idea de la construcción de un mundo mejor, de
una sociedad mejor y de los cambios y transformaciones necesarios para
conseguirlo” (López Melero, 2006-2007: 16).
“Utopía: Concepto asociado a la idea de un mundo mejor, de una sociedad mejor
que es deseable alcanzar y que debemos cambiar algo para lograrlo. Expresa una
idea de cambio hacia algo nuevo y mejor. El sueño de la razón por "inventar o crear"
un futuro diferente” (Ander-Egg, 2003: 19).
“… si la utopía hubiese muerto, la raza humana estaría maldita para siempre” (Roa
Bastos. Citado en López Melero, 2006-2007: 16 y en Ander-Egg, 2003: 23).
"Ella está en el horizonte […], me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino
diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine,
nunca la alcanzaré. ¿Para que sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar”
(Galeano, 2001: 230).
Por todo ello, no debemos renunciar al horizonte de la inclusión, al sueño de una

educación de calidad para todos nuestros alumnos en un contexto educativo común que
garantice la construcción de una sociedad más justa, tolerante y equitativa que respete, atienda y
valore la diversidad humana. Pero evidentemente, aspirar a metas ambiciosas requiere partir de
una acertada definición de las mismas, así como de las condiciones necesarias para alcanzarlas.
A este cometido dedicaremos este apartado y buena parte del resto de este capítulo.
Como introducción a nuestro intento de aproximación conceptual a la inclusión, puede

resultar revelador evocar las palabras de Farrell (2001; citado en Susinos, 2002: 52), para quien
hablar de inclusión supone manejar tres conceptos básicos: participación, bienvenida y
pertenencia. A lo largo de las siguientes líneas daremos buena cuenta de estos elementos.
Como ya aludíamos en alguna otra ocasión, hablar de inclusión supone traer a escena a
la exclusión, ya que ambas se erigen en los elementos de un binomio condenados a enfrentarse.
Hablar de educación inclusiva supone invitar a dos procesos interrelacionados: “el proceso de
incrementar la participación en la cultura y currículum de las comunidades y escuelas ordinarias,
y el proceso de reducir la exclusión de las comunidades y culturas normales” (Parrilla, 2002: 18).
En esta misma perspectiva de la inclusión como proceso que persigue un aumento de la

participación, la UNESCO define a la educación inclusiva como “un proceso orientado a
responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la
exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los
57
logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están
excluidos o en riesgo de ser marginados” (UNESCO, 2005).
No cabe duda que la presencia-permanencia y la participación constituyen un pilar

básico en la concepción de la inclusión hasta el punto de que podría convertirse en el indicador
clave para valorar las políticas y prácticas inclusivas, por lo que queremos destacar la aportación
de Booth y Ainscow (1998: 2) sobre el particular, para quienes la inclusión es vista como “el
proceso de aumentar la participación de los alumnos y reducir su exclusión de los currícula
ordinarios, las culturas y las comunidades”. Asistimos, por tanto, a una apuesta por la inclusión
como un proceso tendente a remover las barreras para el aprendizaje y la participación, con el
fin de aumentar la participación de todos y, por ende, reducir su exclusión. De ahí que debamos
estar alerta y diligentes en la labor de análisis de todos aquellos procesos que conducen a la
exclusión o a la no participación (Ainscow, 1999).
Dentro del espectro de la participación, podríamos hablar de distintos ámbitos de la

misma hasta el extremo de llegar a contemplar una especie de tríada participativa. En este
discurso, Sandoval (2002) afirma que la participación debe extenderse a tres dimensiones que
resultan complementarias en el proyecto de una educación inclusiva: la participación de la
escuela como institución social con otras entidades sociales formales y no formales; la
participación de los propios miembros de la comunidad educativa (profesores, padres,
inspectores, equipos directivos…); y la participación de los alumnos en el centro, en el aula y en
el currículo escolar.
Ya que nos estamos adentrando en el proceso de conceptualización de la inclusión, y a

sabiendas que no existe una definición única sobre la misma, ofrecemos una especie de
compendio de definiciones que nos ofrecen toda una paleta de matices.
- Ser como otros […] Cómo tratamos con la diversidad. Cómo tratamos con la
diferencia (Forest y Pearpoint, 1992).
- Las escuelas inclusivas son organizaciones para la resolución de problemas
sobre la diversidad que ponen el énfasis en el aprendizaje de todos los
estudiantes (Rouse y Florian, 1996).
- La inclusión se define por la pertenencia a un aula con los compañeros de edad
en la escuela local más próxima en la que todos los alumnos siguen las mismas
lecciones, siendo un problema no estar allí. Además incluye tener amigos con los
que convivir fuera del centro (May, 1996).
- Conjunto de principios que garantizan que el estudiante con una discapacidad
es visto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad escolar
(Uditsky, 1993).
- La inclusión puede ser entendida como un paso hacia la ampliación de la
responsabilidad de los “centros educativos”, dando cabida a una mayor
diversidad (Clark et al., 1995).
58
- Las escuelas inclusivas imparten un currículum a los estudiantes mediante

ajustes organizativos que son diferentes de aquellos empleados por las escuelas
que excluyen a algunos alumnos de sus aulas ordinarias (Ballard, 1995).
- Aumento de la participación y disminución de la exclusión de los contextos
sociales comunes (Potts, 1997).
- La inclusión describe el proceso por el que una escuela intenta responder a
todos los alumnos como individuos reconsiderando la organización de su
currículum y su impartición (Sebba, 1996).
- Una escuela inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos (Thomas,
1997).
Tabla 2. Definiciones de inclusión (Florian, 2003: 47)
De todas las definiciones aportadas hasta el momento podemos extraer algunas claves
que nos llevan a entender de forma sintética la inclusión como un proceso en el que la
participación se convierte en un objetivo irrenunciable, pasando por un reconocimiento y
valoración de la diversidad humana que ha de ser atendida desde la articulación de un
currículum flexible.
Pero hablar de inclusión también lleva implícito hablar de derechos, de valores, de

creencias. En definitiva, encierra una ética en torno a la cual debería gravitar el proceso de
construcción de nuestra sociedad presente y futura.
"La educación inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestión de derechos
humanos, ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona como
consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a
una minoría étnica (sería algo que contravendría los derechos humanos). En
segundo lugar, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni
un conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un distrito
escolar, debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han
adoptado puesto que incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo,
mientras que excluir, su antónimo, significa mantener fuera, apartar, expulsar"
(Arnaiz, 2003: 150).
"La inclusividad es, ante todo, una cuestión que se mueve en el terreno de las
concepciones básicas y de las actitudes o disposición ante la respuesta educativa
que ha de darse a la diversidad, más que en el terreno de unas determinadas
acciones concretas. Quizás hemos de entenderla como una negación de la
exclusión, una aceptación del valor de la diversidad y de la escuela como una
institución social que articula la necesidad de educación para todos los miembros de
la comunidad" (Carrión, 2001: 52).
"Un sistema de educación que reconoce el derecho a todos los niños y jóvenes a
compartir un entorno educativo común en el que todos somos valorados por igual,
con independencia de las diferencias percibidas en cuanto a capacidad, sexo, clase
social, etnia o estilo de aprendizaje" (Armstrong, 1999: 76).
59
De igual modo, no queremos dejar de incidir en la apuesta de la inclusión por un aspecto

de gran belleza estética en el ser humano, al que le da la bienvenida y acoge con alegría: la
diversidad.
“La educación inclusiva es una proclamación desenfadada, una invitación pública y

política a la celebración de la diferencia. Para ello se requiere un continuo interés
proactivo que permita promover una cultura educativa inclusiva” (Corbet y Slee,
2000: 134).
“Es precisamente en la aceptación del hecho diverso sin más apelativos, donde
podemos situar una característica definitoria de la inclusión” (Carrión, 2001: 53).
En términos similares se expresa Arnaiz (1996: 28) cuando afirma que “la diversidad es
entendida como una maravillosa oportunidad de aprender sobre la variedad de vida de otras
personas, y también sobre lo que significa ser humano” para incitar más adelante hacia la
creación de “comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las
diferencias” (Arnaiz, 1996: 30). Todo ello representa un importante cambio de perspectiva,
pasando de la percepción de la diversidad como un problema a solucionar, a llegar a entenderla
como una oportunidad para el aprendizaje (Ainscow, 1999). No se trata ya de integrar las
diferencias, sino que éstas son el elemento natural e idiosincrásico del escenario educativo en el
que se actúa.
Básicamente, la educación inclusiva es una corriente que se mueve especialmente en el

terreno de los ideales, de los grandes valores educativos, de las concepciones educativas
básicas, de la manera de afrontar la diversidad...; en definitiva no es un planteamiento de
armamento técnico-didáctico-pedagógico, aunque conlleve ineludiblemente implicaciones en
este terreno. Para reafirmar todos estos valores subyacentes a la inclusión, emplearemos las
oportunas reflexiones de Pearpoint y Forest (1992), quienes enumeran los siguientes:
aceptación, pertenencia y comunidad; relaciones personales; interdependencia; y la
consideración de profesores y padres como una comunidad de aprendizaje.
A pesar de todo lo dicho hasta el momento, no debemos olvidar que no existe un

pensamiento único a la hora de conceptuar a la inclusión en todas las latitudes de nuestro
planeta, ni tan siquiera dentro de nuestro contexto próximo, si bien es posible, como venimos
tratando de mostrar, establecer una especie de hilo argumental. En esta línea, Dyson (2001)
llega a contemplar hasta cuatro variedades de inclusión: la inclusión como colocación (ligado al
debate de la defensa de los derechos civiles de las personas con discapacidad), la inclusión
como educación para todos (visión derivada de la Declaración de Salamanca en la que el foco
de atención supera al alumnado con discapacidad), la inclusión como participación (concepción
desarrollada en los párrafos anteriores), y la inclusión social (proyección de la escuela en el
ámbito general de la sociedad: derechos, trabajo, economía…). A pesar de todas estas
variedades, el autor es capaz de detectar tres puntos comunes a todas ellas, que constituyen
60
ese guión al que aludíamos en el comienzo de este párrafo: “un compromiso para la creación de
una sociedad más justa; un compromiso para la creación de un sistema educativo más
equitativo; y la convicción de que la respuesta de las escuelas regulares frente a la diversidad de
los estudiantes (y especialmente frente a los grupos de estudiantes marginados) constituye un
medio de hacer realidad estos compromisos” (Dyson, 2001: 158).
Variedad de Qué significa ser Visión de sociedad Consecuencias

Grupo meta
inclusión “incluido” inclusivas para las escuelas
Las escuelas deben
Niños
Tener derecho de reconocer los
discapacitados con
Inclusión como pertenencia a Basada en los derechos y aportar
necesidades
colocación escuelas y clases derechos apoyo y adaptación
educativas
regulares para asegurar el
especiales
acceso
Las escuelas
Grupos con una
Inclusión como deberán ser
educación pobre, Tener acceso a la Abierta, no
educación para capaces de educar
inexistente o de educación escolar discriminatoria
todos a todos los
mala calidad
estudiantes
Las escuelas
Todos los deberán examinar
Enfrentarse a
estudiantes, Basada en los de forma crítica las
Inclusión como barreras mínimas
especialmente los derechos, plural y prácticas actuales
participación para el aprendizaje
marginados en las cohesiva para identificar y
y la participación
escuelas eliminar las barreras
existentes
Las escuelas deben
Lograr altos niveles Combinación de
contar con
en la escuela para derechos y
estrategias para
Grupos en riesgo de prosperar en el obligaciones con
Inclusión social aumentar el nivel de
exclusión social mercado laboral y ciudadanos activos
los grupos que
ayudar a moldear la y una economía
obtienen menos
sociedad competitiva
logros
Tabla 3. Variedades de inclusión (Dyson, 2001: 159)
Una vez delimitado el universo de significados que encierra el concepto de inclusión,

podemos realizar un esfuerzo más ambicioso que nos lleve a disponer de toda una batería de
principios y valores que nos sirvan de referencia constante en nuestro transitar hacia una
escuela inclusiva y nos proporcionen las cartas náuticas capaces de guiar nuestro proyecto hacia
buen puerto. Qué mejor que evocar a Stainback y Stainback (1990) para llevar a cabo esta
empresa. Ambos autores delimitan y concretan estos principios apelando a: establecer una
filosofía escolar que descanse sobre principios democráticos e igualitarios, donde la diversidad
sea valorada positivamente; abrazar el principio de las proporciones naturales de modo que las
escuelas acepten a todo el alumnado de la zona, independientemente de sus condiciones y
características personales; incluir a todos los agentes implicados en la educación (padres,
profesorado, alumnado…) en el proceso de planificación y toma de decisiones; desarrollar redes
61
de apoyo lo más amplias y diversas posibles; integrar alumnado, personal y recursos para la
configuración de un equipo capaz de dar respuesta a las necesidades que se presenten, adaptar
el currículum y apoyar al alumnado; y concebir el currículum desde una óptica flexible que
garantice los procesos de adaptación del mismo a partir de la revisión continuada y constante de
su desarrollo.
Alineados con estos principios encontramos los enumerados por Arnaiz (1996), Jiménez
y Vilà (1999) y Sánchez Palomino y Torres González (2002a): superación del discurso de la
integración al diversificar la respuesta; clases que acogen la diversidad que es asumida como
valor humano, generando procesos de rechazo a cualquier forma de discriminación; un
currículum común para dar respuesta a la diversidad del alumnado, más amplio, multinivel, con
la flexibilidad como su principal rasgo característico; un proceso de enseñanza-aprendizaje
interactivo donde estrategias metodológicas como el aprendizaje cooperativo se conviertan en un
valor en alza; apoyo continuo al profesorado, rompiendo la “balcanización” profesional en aras de
una mayor colaboración y trabajo en equipo; y participación paterna en los procesos de
planificación.
Como habremos podido apreciar, hablar de inclusión no es ya hablar de la respuesta a

los alumnos discapacitados, con necesidades educativas especiales… es hablar de un proceso
de reestructuración de las escuelas de suerte que sean capaces de responder a la diversidad de
todo el alumnado presente en ellas. Así pues, la inclusión transgrede los límites de la Educación
Especial para convertirse en una cuestión de Educación sin más apelativos.
“En la inclusión, por el contrario, el foco de atención es la transformación de los

sistemas educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender la
diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado que son fruto de su
procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto a
motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje. Desde esta perspectiva,
ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y
enseñanza disponibles, sino que éstas se ajustan a las necesidades de cada
estudiante, porque todos son diferentes” (UNESCO, 2005).
“El reto escolar no se reduce a adaptar la escuela para dar cabida a un determinado
grupo de alumnos, sino que demanda un proceso de reestructuración global de la
escuela para responder desde la unidad (lejos de posturas fragmentarias) a la
diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos” (Parrilla, 2002: 18).
Por lo tanto la educación inclusiva presupone la necesidad de un gran cambio escolar

desde ya y de largo recorrido, para lo que se requiere apelar a una participación coral de todos
los agentes sociales, desde la administración, organizaciones e investigadores, hasta el
profesorado y las familias. Ello supondrá operar a distintos niveles del sistema (Verdugo, 2009):
microsistema (cambio en las prácticas educativas), mesosistema (cambio en las organizaciones)
y macrosistema (unas políticas educativas activas y continuas).
62
Así pues, este proyecto de escuela inclusiva difícilmente puede relegarse a lo que
sucede entre los muros de las instituciones educativas. Hablar de inclusión implica referirnos a
un movimiento global que extiende su campo de acción a otros muchos ámbitos. Para
encuadrarlo convenientemente debemos dotarnos de una lente gran angular capaz de abarcar la
amplitud de este proyecto que, como anunciábamos en otra ocasión, representa una realidad
poliédrica, de múltiples caras (Echeita y Duk, 2008).
Siendo conscientes de la insistencia (reiteración) en nuestro discurso, consideramos

oportuno volver a incidir en la relación existente entre los conceptos inclusión y exclusión. Y lo
hacemos puesto que si a nadie se nos escapa que la exclusión es una realidad de índole
política, social, económica y educativa, es lógico que debamos mantener este mismo enfoque a
la hora de analizar los procesos de inclusión, de ahí la necesidad de no reducir su discurso a la
esfera de lo estrictamente educativo.
“En la actualidad integra claves sociológicas, no solo psicológicas; antropológicas y

culturales, no ya clínicas; políticas, éticas e ideológicas, no solo metodológicas. Se
utilizan para analizar, valorar y reconstruir, de acuerdo con ciertos valores y
principios, la organización del sistema escolar y los centros, el currículo y la
enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes” (Escudero y Martínez, 2011: 87).
Esta necesidad de abordar la inclusión interdisciplinarmente es sostenida igualmente por

Parrilla (2002) quien ve un claro exponente de ello en la aparición de la revista “International
Journal of Inclusive Education” en el año 1997, además de aportar un extenso abanico de
ámbitos a abordar desde la inclusión: una perspectiva ética (los derechos humanos como
trasfondo de la inclusión), una perspectiva social (la lectura en clave social de la discapacidad),
una perspectiva organizativa (la construcción institucional de la organización inclusiva), una
perspectiva comunitaria (la escuela como comunidad de apoyo) y una perspectiva investigadora
(un enfoque emancipatorio y participativo de la investigación como camino a la inclusión).
Consideramos la dimensión social como una de las de mayor urgencia a la hora de

abordar en nuestra disertación siguiendo la lógica de lo comentado anteriormente. Es evidente
que la escuela no puede ser concebida como una institución “context-free” (Zabalza, 1998),
ajena a todo lo que suceda fuera de ella; lógicamente se encuentra condicionada por la realidad
social y cultural en la que se incardina. Vendría a ser, si se permite la comparación, como el ser
humano (la escuela) y su medio ambiente (el contexto social), constituido este último por todo el
conjunto de factores y elementos que rodean y condicionan la vida de un ser vivo; volveremos a
retomar este símil.
A este respecto, conviene advertir que vivimos momentos en los que la exclusión social
es una realidad tangible y palpable en los países en vías de desarrollo pero también en países
desarrollados con motivo de múltiples factores: crisis económica, acceso a la educación,
vivienda, salud, empleo, etc. junto con la intolerancia de origen étnico, cultural o religioso. A
63
menudo, escuchamos numerosas voces entre el profesorado que se quejan amargamente ante
la divergencia de pareceres y formas de proceder existente entre la escuela y la familia. Algo
similar podríamos decir que ocurre entre la escuela y la sociedad en la cual desarrolla su
actividad. En efecto, asistimos a planteamientos educativos que abogan por la inclusión, con
todos los valores y principios que ello implica, pero que cohabitan con un contexto social
caracterizado por una meritocracia agresiva, una gran competitividad y un gran individualismo y
egoísmo (Hargreaves, 1996) que empujan irremediablemente hacia procesos de exclusión.
Frente a estos dramas de la exclusión creciente (Echeita y Sandoval, 2002), la inclusión en el
terreno educativo se atisba como un recurso emergente y urgente para cambiar la sociedad
(función transformadora). Es por ello que la inclusión se presenta como un proyecto social, con
objeto de provocar una transformación de la sociedad en la que tenga cabida el planteamiento
de una escuela para todos. Somos conscientes de la magnitud del encargo y de la enorme carga
de responsabilidad que hacemos recaer sobre las espaldas de la escuela, pero son aspiraciones
incuestionables e innegociables que encierran un reto del que obtener una recompensa de
incalculable valor: una sociedad “mejor”, más inclusiva (Dyson, 2001). Retomamos aquí la
metáfora del medio ambiente para advertir que si bien éste condiciona y afecta a las personas,
es igualmente cierto que éstas pueden ser capaces de influir sobre él y modificarlo tanto negativa
como positivamente. Debemos ser capaces, a través de la educación, de cambiar las mentes y
los resortes de la sociedad, así como combatir las desigualdades; ¿quién si no podría hacerlo?
“Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los
hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz” (UNESCO, 1945).
Aunque tristemente verificamos que, en no pocas ocasiones, es la propia escuela la

generadora de exclusión social, no cabe duda que es ella a quien se le reconoce como
institución clave para la inclusión.
“Una mayor inclusión social pasa necesariamente por una mayor inclusión en la
educación, es decir, por el desarrollo de escuelas más plurales que acojan a todos
los niños y niñas de su comunidad, sin ningún tipo de discriminación” (Blanco, 2006-
2007: 21).
“Inmersa en este fuerte oleaje que hace derivar el rumbo de la sociedad hacia la
orilla de la exclusión, la escuela, como parte del entramado social, lejos de dejarse
arrastrar por la corriente, ha de coger firmemente las riendas para invertir dicho
rumbo. En esta mar gruesa, se encuentra ‘obligada’ a remar contracorriente con el
fin de revertir esta situación, basándose para ello (encontrando la legitimación de su
acción) en el imperativo efectuado por la sociedad” (Arnaiz, Guirao y Linares, 2003).
Constatamos, por tanto, una proyección social en la educación inclusiva, reconociéndola

como un medio capaz de poner en liza una serie de prácticas tendentes a garantizar una
sociedad igualmente inclusiva (Barton, 2009).
64
Pero igual de importante que esta dimensión social, lo es la visión ética del proyecto
inclusivo que va de la mano de aquella, ya que, como afirma Martínez Abellán (2006), la
inclusión se percibe como un derecho humano; es una cuestión de defensa de los derechos
humanos básicos sobre los que nos hemos extendido sobradamente en el subapartado anterior:
derecho a estar, a permanecer, a ser atendido, a ser respetado y valorado, a no ser
discriminado, a expresar sus opiniones, a compartir, a participar, a estar escolarizado en la
escuela ordinaria…
“La inclusión es, antes que nada, un asunto de derechos, una cuestión de justicia y
de igualdad” (Blanco, 2006-2007: 24).
“La educación inclusiva pertenece al universo de la ética, la justicia social, la
democracia profunda y la equidad, que es lo contrario a la lógica de los méritos, la
rentabilidad y la eficiencia” (Escudero y Martínez, 2011: 88).
Esta lucha por los derechos está, como acabamos de señalar, íntimamente ligada a la
sociedad puesto que es en ella en la que se deben operar aquellos cambios que hagan posible
albergarlos, partiendo de un cambio en la percepción de la diferencia (Echeita, 2004a). Reafirma
Arnaiz (1996: 27) esta visión ética cuando asevera que la educación inclusiva “primero, es una
actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones”. Realmente
es imposible aspirar a la ejecución del proyecto de una educación inclusiva, si previamente no se
ha plantado en la sociedad la semilla de una ética inclusiva: una forma y un estilo particular de
vivir, actuar y participar en la sociedad, así como de comprender y valorar a cada persona
(Moriña y Parrilla, 2006). Debemos alejarnos de lentes pragmáticas para enfocar semejante
proyecto y aprovisionarnos, en cambio, de un buen arsenal de principios morales e incluso
utópicos. En definitiva, y parafraseando a López Melero (2006-2007: 4), “la educación inclusiva
es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso de
humanización”. En un mundo en el que tratamos de celebrar la cultura de la diversidad como el
hecho natural, la educación debe adquirir un tinte ético que le lleve a impedir que su acción
repercuta negativamente sobre determinados alumnos.
Lógicamente, hacer efectivos estos derechos conlleva la necesidad de desarrollar

políticas coherentes con ellos y dinamizar recursos económicos capaces de hacerlos descender
desde el púlpito de las buenas intenciones. Se precisan decisiones políticas de calado tendentes
a reducir estructuralmente los procesos de exclusión social y educativa: un desarrollo normativo
que de cobertura a los grandes principios y derechos preconizados por la inclusión; una correcta
distribución de la “clientela” para impedir procesos de guetización y descrédito de la escuela
pública; una reducción de la burocratización de la educación; una dotación económica suficiente;
un sistema de rendición de cuentas que no sitúe el acento únicamente en la eficacia y la
excelencia de su alumnado, sino también en los grandes principios por los que apostamos; y una
convicción administrativa firme y sincera, y no de cara a la galería, sobre la conveniencia y
viabilidad del proyecto.
65
Junto con una acertada orientación de las políticas sociales y educativas, se muestra
crucial su correspondiente refrendo con la inyección económica necesaria para llevarlas a cabo.
Hablamos de inclusión a nivel internacional, de la globalización de la aspiración de una escuela
para todos, pero reconocemos países donde ni tan siquiera se tiene asegurado la asistencia de
todo el alumnado a la escuela, violando de esta forma el derecho básico a la educación
reconocido y ratificado casi universalmente en la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU,
1989). Esta realidad no es imputable a un problema ético, político ni tan siquiera social. Ésta es
una “grave enfermedad” contemporánea de origen económico. Si universalizamos la inclusión o,
al menos, el deseo de caminar hacia ella, debemos poner sobre la mesa el dinero para ello. De
lo contrario, el proyecto se diluirá cual cucharada de sal en el mar.
Incluso dentro de los propios países desarrollados observamos diferencias evidentes

unidas a la inversión económica; hecho que se constata, igualmente, en el seno de un mismo
país. En este sentido, Bolívar y López (2009) a partir de un estudio descriptivo sobre las grandes
cifras del fracaso escolar en la Educación Secundaria Obligatoria en España, denuncian que las
desigualdades entre Comunidades Autónomas a nivel de fracaso escolar están ligadas
directamente, entre otros factores, a la inversión económica de éstas en educación.
Para finalizar, y hablando de economía y política, hemos de significar que no hay mayor
política que la que militan y ejercen el profesorado en sus centros, la que ocurre de puertas para
adentro. Las directrices políticas venidas de fuera podrán “cantar misa”, que los centros
desarrollan sus “propios decretos, órdenes…”, pudiendo dotarles de un sentido inclusivo o
excluyente. Son muchas las decisiones de naturaleza política que se toman en los centros
educativos: agrupamiento del alumnado, dinamización de programas educativos y de proyectos
de innovación, dinámicas de coordinación, relación con las familias, modalidades de apoyo…
Incluso los recursos materiales y humanos (dotación económica fruto de decisiones políticas
externas) pueden estar pero es incierto el uso y orientación que le puedan proferir a los mismos
desde el centro. Es por ello que llevar a cabo este proyecto de educación inclusiva requiere, de
forma incuestionable, un compromiso por parte de los profesionales de la educación, que no se
puede reducir a pequeñas voluntades aisladas, sino que deben formar parte de una política y
cultura educativa inclusiva que caracterice al conjunto del centro educativo. En el próximo
capítulo, ofreceremos algunas orientaciones para conseguirlo.
A lo largo de este apartado hemos tenido la oportunidad de deslizar el pensamiento de

que la apuesta por una educación inclusiva implica la proyección de la idea de una escuela de y
para todos donde se de la bienvenida a la diversidad, realizando todos los ajustes precisos con
el fin de ser capaces de responder desde el marco del sistema educativo común a la diversidad
presente en nuestros centros y aulas. Es aquí donde se encuentra el corazón del debate desde
el punto de vista educativo. De la manera de enfocar la respuesta educativa a la diversidad, va a
depender, en buena medida, la existencia de una verdadera educación inclusiva en nuestras
escuelas.
66
Pero antes de entrar en ello, nos gustaría constatar la existencia en nuestro ámbito
nacional y autonómico de un contexto normativo propicio y facilitador que alberga el principio de
inclusión educativa, para cerrar este capítulo advirtiendo sobre ciertos peligros que amenazan el
proyecto inclusivo, ciertas piedras que están entorpeciendo la marcha hacia el objetivo
pretendido.
2. LA EXISTENCIA DE UN CONTEXTO NORMATIVO PROPICIO AUNQUE NO CARENTE

DE PEQUEÑAS TRAMPAS
Las Leyes, la normativa en su conjunto, no tienen la capacidad de obrar los cambios.

Necesitan ir acompañadas de una conciencia social, de la provisión de efectivos materiales y
humanos, y de un compromiso profesional que los hagan realidad, así como de la formación de
los agentes (los profesionales de la educación) que han de operarlos. A pesar de ello, no
debemos ignorar que la legislación tiene la potestad de crear las estructuras que posibiliten el
camino hacia esos cambios. Podríamos decir que la legislación es una condición inicial, aunque
no única ni definitiva.
Así pues, hablar del proyecto de educación inclusiva como planteamiento superador de
la integración, nos obliga a examinar la normativa existente con el fin de poder determinar si ésta
ofrece la cobertura necesaria para albergar esta idea. A lo largo del apartado 1.2 (“La inclusión
como alternativa: principales referentes y bases ideológicas”) hemos tenido ocasión de constatar
un respaldo inequívoco al proyecto de la educación inclusiva desde el punto de vista
internacional, pero falta averiguar si existe cierta continuidad dentro de nuestro país. Para ello,
comenzaremos analizando la normativa referida al conjunto del Estado español, que nos
permitirá ir desgranando los distintos hitos alcanzados a lo largo de los años hasta aterrizar en la
actual Ley Orgánica de Educación (LOE) del año 2006, donde nos detendremos para “enfrentar”
la actual configuración del sistema educativo español (al menos en cuanto a sus principios y
postulados) con el movimiento de la educación inclusiva.
Desde aquí y fruto de la transferencia a las Comunidades Autónomas de las

competencias en materia de educación existente en nuestro país, nos veremos obligados a
continuar el análisis nacional con el estudio de la normativa existente en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia. El plato fuerte de este trabajo será el Decreto 359/2009 que
concentra los grandes principios y procedimientos para la respuesta educativa a la diversidad en
el ámbito de nuestra Comunidad.
67
2.1. Una historia de hitos normativos hasta aterrizar en la actual Ley Orgánica
2/2006 de Educación (LOE)
El desarrollo normativo de nuestro país en materia de educación es una historia de

postergados pero grandes pasos en el camino a la inclusión, como tendremos ocasión de ir
comprobando. España, fruto del retraso histórico en materia de educación, se irá haciendo eco
de los avances sociales, ideológicos, científicos y legislativos de muchos países europeos, hasta
conformar un basamento normativo que contempla, reconoce, valora y auspicia los principios
preconizados por el movimiento de la educación inclusiva. El poder legislativo del ente político de
nuestro país no tendrá más remedio que ceder, plasmar y dar cobertura a la "avalancha"
ideológica representada por la inclusión. No obstante, esta plataforma normativa no hemos de
entenderla únicamente como una ineludible consecuencia, sino también como un impulso más
de este proceso transformador, como uno de los factores que de forma más determinante puede
propiciar el giro socioeducativo hacia la inclusión. Sin duda alguna, las leyes representan el
principal báculo sobre el que hacer descansar la más "feroz" y decidida defensa de los principios
o ideales pretendidos; suponen un elemento crucial para la exigencia e instauración de los
nuevos planteamientos.
Tal y como apuntábamos, en esta vorágine de ideas conviene reservar un espacio para
trazar unas sutiles pinceladas sobre los principales hitos legislativos (efecto y motor de cambio)
registrados en el contexto español. Daremos, por tanto, un presto paseo por los acontecimientos
legales más destacados que surcaron el sendero hacia la normalización e integración en España
y abrieron las puertas a la inclusión.
De manera introductoria, consideramos oportuno partir de un sencillo esquema en el que

queden reflejados estos importantes pasos dados en la esfera de la normativa educativa
española, que nos han permitido evolucionar desde los planteamientos segregadores hacia los
nuevos postulados inclusivos.
68
Ley General de Educación y Financiamiento

de la Reforma Educativa (1970)
Constitución Española (1978)
Plan Nacional de Educación Ley de Integración Social de

Especial (1978) Minusválidos (1982) LISMI
Real Decreto 334/1985 de Ordenación de

la Educación Especial (1985)
Orden Ministerial sobre Planificación de la

Educación Especial y Experimentación de
la Integración Escolar (1985)
Ley Orgánica de Ordenación General

del Sistema Educativo (1990). LOGSE
R.D. 696/1995 de Ordenación R.D. 299/1996 de Ordenación

de la educación de los de las acciones dirigidas a la
alumnos con necesidades compensación de las
educativas especiales desigualdades en educación
Ley Orgánica de Calidad de la

Educación (2002). LOCE
Ley Orgánica de Educación (2006).

LOE
Figura 1. Hitos legislativos en España
69
Si bien todos los cambios legislativos acontecidos no siempre se vieron acompañados

por actuaciones acordes con ellos, sí que merecen ser destacados por su valor de cara al
establecimiento de un marco de entendimiento garante de nuevos planteamientos educativos
integradores e inclusivos y desde el que defender y exigir su puesta en marcha.
Comenzamos esta travesía histórico-legislativa en la década de los setenta del pasado

siglo que, como bien apuntan Jiménez y Vilà (1999: 145), marcó "un hito en el panorama de la
educación española, general y especial". Se inaugurará esta década con la promulgación el 4 de
agosto de 1970 de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, que
supuso el comienzo del acercamiento de la Educación Especial al sistema educativo ordinario;
de esta forma, se produjo el "ingreso" de la Educación Especial como una modalidad del sistema
educativo que integraba la atención educativa a los alumnos deficientes, inadaptados y
superdotados, consiguiendo, de este modo, poner fin al "nihilismo" que caracterizaba las
referencias sobre Educación Especial existentes en la legislación reguladora del sistema
educativo español. Así pues, en su artículo 49 queda establecida la finalidad de la Educación
Especial en los siguientes parámetros:
"Preparar mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los deficientes e

inadaptados, para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en
cada caso, según sus condiciones y resultado del sistema educativo, y a un sistema
de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y
sentirse útiles a la sociedad".
Como se puede apreciar fácilmente en este artículo, si bien no se emplea de manera

explícita el término de integración, sí que es posible percibir ciertos planteamientos o
pretensiones integracionistas desde el punto de vista social. Se plantea, básicamente, la
proyección de la educación en el medio social como fuente generadora de integración socio-
laboral.
No obstante, pese a esta inclusión en el sistema educativo (en el sistema general de

educación), la Educación Especial, bajo los postulados de esta Ley General de Educación,
quedará configurada básicamente como un sistema paralelo al ordinario (Sánchez Palomino,
2002; Lozano, Arnaiz y López, 1999; Martínez Abellán, De Haro y Escarbajal, 2010).
En cuanto a las modalidades de escolarización, la ley contempla una doble vía (centros
especiales y ordinarios), estableciendo las siguientes condiciones (artículo 51): "en centros
especiales cuando la profundidad de las anomalías lo haga absolutamente necesario; para
deficientes leves se fomentarán aulas de apoyo en centros ordinarios, cuando sea posible".
Por lo tanto, pese a que esta ley no establece de manera definitiva y explícita los
principios de normalización e integración y pese a que no se vio acompañada de la adopción de
las medidas necesarias para dar cobertura práctica a las grandes prescripciones u orientaciones
70
establecidas, hemos de valorar e interpretar esta propuesta legislativa como un importante punto
de partida (Illán y Arnaiz, 1996); como el inicio de un proceso que, como tendremos ocasión de
apreciar, ya no tendrá vuelta atrás. Sigamos, pues, avanzando en este proceso de
conceptualización normativa del estado español.
Hablar de integración, y de legislación coherente con estos planteamientos, exige hacer

referencia explícita a las condiciones histórico-políticas por las que atravesaba España durante
estos años. En efecto, la década de los 70 vendrá marcada por el proceso de transición
democrática que pondrá fin a cuarenta años de dictadura militar, y que culminará con la
aprobación por las Cortes (y la ratificación del pueblo español) de la Constitución Española en el
año 1978. La Constitución se erigirá en "el texto sagrado" que cambiará el rumbo de la sociedad
española, teniendo también importantes implicaciones en el ámbito educativo; definirá las
coordenadas sociopolíticas fundamentales que regirán el resto de decisiones y normativas. Así
pues, y en lo referente a la dimensión estrictamente educativa, se introducen ciertos principios
rectores que quedan especialmente representados en los artículos 27 y 49. Mientras que a
través del primero viene a reconocerse el derecho de todos los ciudadanos a la educación, el
artículo 49 profundiza en el ámbito que nos interesa en estos momentos, estableciendo lo
siguiente:
"Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación

e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán
la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el
disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos".
En consonancia con el ideario de la Carta Magna, tiene lugar, en este mismo año, uno
de los acontecimientos más importantes y de mayor trascendencia de esta década. Nos estamos
refiriendo a la elaboración, por parte del Instituto Nacional de Educación Especial, creado en el
año 1975, del Plan Nacional de Educación Especial (1978). En él "se sientan las bases para el
desarrollo de la legislación que posteriormente va a regular la Educación Especial en España"
(Jiménez y Vilà, 1999: 148). Este Plan quedará para la historia como un visionario o adelantado
para la época; se establecen en él principios tremendamente novedosos (incluso utópicos para
aquellos tiempos), en torno a los cuales se gestará la consolidación del proceso de integración
escolar y "la futura ordenación de la educación especial" (Sánchez Palomino, 2002: 41),
haciéndose eco de todos los avances y de la corriente integradora existente en el contexto
internacional.
Para fundamentar estas últimas afirmaciones proferidas, basta con revelar los principios
establecidos en este Plan, que muestran su mejor carta de presentación: normalización de
servicios, integración escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la
enseñanza.
71
Igualmente, en este plan queda prevista la creación de diversos recursos tales como:
servicios de evaluación y seguimiento educativo; servicios de estimulación precoz; equipos de
apoyo psicopedagógico a la Educación General Básica (E.G.B.); y aulas especiales integradas y
centros de Educación Especial.
A pesar de todo, este plan no dejará de constituir un conjunto de principios,

planteamientos o intenciones que no tendrán su correspondiente aplicación práctica, y que no
gozarán de cierto respaldo normativo. Para ello, habrá que esperar a la promulgación de la Ley
de Integración Social de Minusválidos (L.I.S.M.I.) en el año 1982, a través de la cual se hacen
realidad y adquieren cobertura legal los principios establecidos en el Plan Nacional de Educación
Especial. Del mismo modo, con esta Ley se viene a dar respuesta a los imperativos enunciados
por el pueblo español a través de la Constitución Española (muy especialmente, mediante su
artículo 49).
Estamos ante una ley marco que representó uno de los hitos más importantes en la
aspiración por la integración de pleno derecho de las personas discapacitadas en la sociedad.
Como decíamos, proporcionó cobertura normativa a muchos de los impulsos integradores
desarrollados hasta el momento, quedando establecidas definitivamente las bases de la
integración escolar.
Del conjunto de dimensiones abordadas por esta Ley (Sanidad, Trabajo, Asuntos
Sociales, etc.), conviene centrarnos en el espectro de directrices referidas al ámbito educativo.
En esta línea cabe destacar la apuesta realizada, desde este documento, por una política
facilitadora de la integración de las personas con discapacidad en el sistema educativo ordinario,
como queda especialmente reflejado en algunos de sus artículos:
"El minusválido se integrará en el sistema ordinario de educación general,

recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente ley
reconoce" (Artículo 23).
"En todo caso, la necesidad de educación especial vendrá determinada, para cada
persona, por la valoración global de los resultados del estudio diagnóstico previo de
contenido pluridimensional" (Artículo 24).
"Solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible, la
educación para los minusválidos se llevará a cabo en Centros Específicos. A estos
efectos funcionarán en conexión con los Centros Ordinarios, dotados de unidades
de transición para facilitar la integración de sus alumnos en Centros Ordinarios"
(Artículo 27).
La vertiente educativa de la LISMI encontrará su desarrollo normativo con la aprobación

del Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, mediante el
cual España se sube definitivamente al tren de la integración escolar, llevándose a cabo una
apuesta firme y decidida por este proceso, tal y como rotulamos en el cuadro de partida. En
72
efecto, las dudas, vacilaciones y ambigüedades de los planes y textos anteriores dan paso al
asentamiento definitivo de los principios de la integración (normalización, integración,
sectorización e individualización), así como de las condiciones para la implementación de un
programa específico de integración.
Como establece claramente un texto de publicación ministerial (MEC, 1994a: 17), en

este Real Decreto se concibe a "la educación especial como una parte integrante del sistema
educativo y la concreta como el conjunto de apoyos y adaptaciones para que estos alumnos y
alumnas puedan hacer realmente efectivo su derecho a la educación". Por lo tanto, estamos ante
el primer texto legal que incluye a la Educación Especial en el sistema educativo ordinario,
abandonando aquellas acepciones previas que la identificaban como la educación que recibían
determinadas personas (generalmente, personas con discapacidad) y que contaba con unos
objetivos, métodos, estructura y currículos diferentes a los establecidos para el conjunto de la
población escolar (sistema educativo ordinario).
Por lo demás, cabe apuntar que sigue en la línea de las aportaciones introducidas en el
Plan Nacional de Educación Especial de 1978 y en la Ley de Integración Social de Minusválidos
de 1982, haciendo respetar los preceptos establecidos en esta última.
Este Real Decreto, que como tal no deja de ser un texto que recoge un cúmulo de
intenciones y exigencias normativas, se concretará de forma concluyente a través de la Orden
Ministerial de 20 de marzo de 1985 sobre Planificación de la Educación Especial y
Experimentación de la Integración Escolar. Como su propia denominación indica, se trataba de
una experimentación, por lo que representará el primer intento regulado por trascender los
planteamientos de la integración al terreno de la práctica, de la realidad educativa. A partir de
estos instantes, la integración escolar se convierte en España en una realidad, si bien será una
realidad parcial puesto que los centros educativos se acogerán de forma voluntaria a este plan
experimental (curso académico 1985/1986). A pesar de esta salvedad, podemos afirmar, con la
debida precaución, que con esta Orden se produce "la incorporación definitiva de España al
movimiento integrador" (Illán y García, 1999: 64); tiene lugar su ingreso en la carrera integradora
donde irá avanzando puestos hasta lograr un estatus integrador sólidamente estable desde el
que se abrirán las puertas a los nuevos postulados de la inclusión.
A través de sucesivas Órdenes Ministeriales este Plan Experimental de Integración

(inicialmente establecido para el curso 85/86) irá ampliándose en más años, abarcando un total
de tres cursos académicos (del año 1985 al año 1988). Entre los años 1992 y 1993 asistiremos a
una segunda fase del fenómeno integrador debido a la pretensión del Ministerio de Educación
de generalizar los logros alcanzados por el citado Plan a todos los centros educativos (Garrido,
2006).
Pese a la gran relevancia de este Programa de Integración, no hemos de ocultar sus

numerosas limitaciones: escasa formación del profesorado regular y especialista; insuficiente
73
asesoramiento; existencia de dos sistemas educativos paralelos con currículos inconexos: el

normal y los especiales (Programas de Desarrollo Individual); etc. Estas limitaciones serán el
revulsivo que incentivará la inmersión del sistema educativo español en un proceso de reforma
que se materializará con la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), a través de la cual España adecua su sistema educativo al espacio
europeo.
Este nuevo texto legislativo, que regulará todo el sistema educativo y que será
desarrollado a través de numerosos Reales Decretos y Órdenes, establecerá los principios y
condiciones ideales para aspirar a un modelo educativo verdaderamente integrador (instauración
de un modelo de escuela comprensiva sustentado en los principios de normalización e
integración), posibilitando la consolidación de la integración en nuestro país, mediante la fiel
encarnación de su espíritu, a la vez que facilitará la irrupción de nuevos horizontes, como es el
caso de la educación inclusiva.
"La propuesta de la LOGSE (1990), que está dando lugar a la reforma del sistema
educativo en nuestro país, da por finalizada la integración como tal, y propone un
modelo de escuela diferente en el que tengan acogida y respuesta educativa todos
los alumnos, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o
sociales" (Arnaiz, 1996: 25-26).
"En la actualidad, tras años de experiencias en el desarrollo de la integración
podríamos decir que sería innecesario hablar ya de 'integración', puesto que una vez
que la escuela no distingue entre unos y otros niños, el problema se centra en
mejorar la educación de todos ellos, siguiendo el mandato de la LOGSE" (García
Pastor, 1997: 369).
En definitiva, y tal y como plantean De Haro, Rojo y Berruezo (1999: 75), "la LOGSE
permite con sus aportaciones una consolidación de las actitudes, los programas y las prácticas
previamente iniciadas, al tiempo que posibilita modelos de intervención educativa y
psicopedagógica y de organización escolar coherentes con la idea de una enseñanza atenta a la
diversidad del alumnado".
Las referencias concretas al ámbito de la Educación Especial vienen definidas en el

Capítulo V ("De la Educación Especial") del Título I ("De las enseñanzas de régimen general") de
esta Ley. Con el fin de dotar de mayor rigor a las valoraciones y reflexiones que hagamos más
adelante, y debido a la gran trascendencia de esta norma, consideramos pertinente mostrar de
forma textual los dos artículos constitutivos de este capítulo dedicado a la Educación Especial.
En ellos se condensa gran parte de las claves de su nueva concepción:
Artículo 36
1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos
con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan
74
alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general
para todos los alumnos.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se
realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones,
que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las
necesidades educativas específicas de los alumnos.
3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los
principios de normalización e integración escolar.
4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de
los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos
propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el
plan de actuación en función de sus resultados.
Artículo 37
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo
deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos
precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los
centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las
adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los
alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones
físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará
desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos
precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las
administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización.
3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a
cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro
ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda
favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un centro de
mayor integración.
4. Las administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los
padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
Igualmente, conviene destacar el Título V de esta Ley, dedicado a la "Compensación de

las desigualdades en la educación". De los cinco artículos que desarrollan este bloque (artículos
63-67), interesa subrayar, en estos momentos, los siguientes apartados de los artículos 63 y 65:
Artículo 63.2. Las políticas de Educación Compensatoria reforzarán la acción del

sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores
sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
Artículo 65.3. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo quinto de esta Ley, las
administraciones educativas dotarán a los centros cuyos alumnos tengan especiales
75
dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación básica debido a

sus condiciones sociales, de los recursos humanos y materiales necesarios para
compensar esta situación. La organización y programación docente de estos centros
se adaptará a las necesidades específicas de los alumnos.
De forma muy sintética y apoyándonos en los artículos anteriores junto con las
reflexiones de autores como Jiménez y Vilà (1999), Sandoval (2002), Arnaiz (2003), Guirao
(2003b), Garrido (2006) y Martínez Abellán, De Haro y Escarbajal (2010), entre otros, podemos
destacar los grandes postulados y avances más sobresalientes proferidos por esta reforma del
sistema educativo:
- Establecimiento de una escuela comprensiva basada en el reconocimiento y la

bienvenida a la diversidad. Esta concepción asume la capacidad del sistema educativo
de acoger en su seno al conjunto del alumnado; es una invitación a la participación en el
sistema educativo común u ordinario, independientemente de las condiciones y
características de cada uno.
- Introducción por primera vez en un texto legislativo del concepto de necesidades
educativas especiales desterrando, de esta forma, la utilización de términos tales como
discapacitados, deficientes, disminuidos, inadaptados o minusválidos, empleados en la
normativa anterior (Ley 14/1970 General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa, Ley 13/1982 de Integración Social de los Minusválidos y Real Decreto
334/1985 de Ordenación de la Educación Especial). Este término representa una
apuesta por huir del modelo del déficit (de perspectiva clínica-individual), puesto que el
foco de atención ya no se sitúa en el alumno (sus déficits) sino sobre la respuesta
educativa que el centro debe dispensar para satisfacer esas necesidades educativas,
asumiendo que éstas poseen un origen interactivo, no imputable únicamente al propio
alumno. Nos encontramos, por tanto, con el abandono del lenguaje y las prácticas
referidas al déficit del alumno (que la mayoría de las veces poco aportaban en clave
educativa), para traducirlo a necesidades educativas que planteen lo que el alumno
necesita aprender, cómo, en qué momento y con qué recursos.
- Reafirmación y apuesta sin paliativos por los principios de normalización e integración
sobre los que hace descansar la atención educativa dispensada ante la diversidad del
alumnado.
- La defensa de un único sistema educativo, el común u ordinario, condenando al olvido el
planteamiento de la Educación Especial como modalidad educativa distinta a la
ordinaria, que pasa a integrarse en ese sistema ordinario aportando los recursos
tendentes a facilitar la respuesta educativa a las necesidades de todos los alumnos.
- Consecuencia de ese sistema educativo único, nos encontramos con la determinación
de los mismos objetivos educativos para todos los alumnos.
- Puesto que el sistema educativo y los objetivos educativos son comunes, para garantizar
la respuesta educativa a las necesidades educativas del alumnado, la LOGSE establece
76
la concepción de un currículo común pero abierto y flexible centrado en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, de suerte que sea posible introducir aquellas adaptaciones y
diversificaciones del currículo capaces de responder a la diversidad de necesidades.
- Contempla el apoyo escolar y la dotación de recursos especializados a los centros para
garantizar que las necesidades educativas especiales que presenten determinados
alumnos, temporal o permanentemente, sean adecuadamente satisfechas.
- Potenciación de la participación y colaboración de los padres tanto en la consecución de
los objetivos educativos (artículo 2.3 b), como en las decisiones relativas a la
escolarización (artículo 37.4).
- Lucha contra todo tipo de discriminación y desigualdad, articulando los mecanismos
compensadores necesarios.
A raíz de la promulgación de la LOGSE, y con el fin de desarrollar todos los principios

apuntados por ella, serán aprobados dos nuevos Reales Decretos: Real Decreto 696/1995 y
Real Decreto 299/1996.
El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de Alumnos

con Necesidades Educativas Especiales (adaptación del Real Decreto 334/1985 de Ordenación
de la Educación Especial a los postulados y principios de la LOGSE), pese a que entiende y
defiende la naturaleza multidimensional de las necesidades educativas especiales (factores
sociales, culturales, educativos, o condiciones personales de discapacidad o sobredotación), se
centrará, fundamentalmente, en el desarrollo de todas aquellas orientaciones y medidas a
adoptar con aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual o de discapacidad (física, psíquica o
sensorial). De este Real Decreto podemos subrayar los siguientes aspectos (Garrido, 2006):
establece los criterios de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales;
prevé un sistema de apoyos y recursos en función de las necesidades extraídas de la evaluación
psicopedagógica (Orden de 14 de febrero de 1996); contempla la posibilidad de la escolarización
combinada como fórmula para lograr la mayor normalización e integración posible; plantea la
reconversión de los centros de educación especial en centros de recursos al servicio de los
centros ordinarios; desarrolla la formación profesional específica, ampliando la respuesta
educativa en las etapas profesionales (programas de transición a la vida adulta y programas de
garantía social específica); y considera al alumnado con sobredotación intelectual, así como las
medidas dirigidas para responder a sus necesidades.
Por su parte, el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de Ordenación de las acciones

dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación, irá dirigido a desarrollar el Título
V de la LOGSE por lo que versará, prioritariamente, sobre alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a situaciones territoriales (geográficas), económicas, sociales o culturales
desfavorecidas, regulando las medidas que permitan prevenir y compensar las desigualdades
educativas derivadas de las mismas.
77
Una vez consolidado el proceso integrador en España, se plantea la necesidad de

proporcionar una mayor calidad educativa, de ahí que asistamos en tan solo doce años a una
nueva reforma del sistema educativo de la mano de la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la
Educación (LOCE) que, tal y como se establece en su exposición de motivos, gira en torno a
cinco grandes ejes que reflejan sus principios de concepción: el establecimiento de una cultura
del esfuerzo y de la exigencia personal como garantía para el progreso y el aprendizaje de los
alumnos; la orientación del sistema educativo hacia los resultados intensificando los procesos de
evaluación de los alumnos, profesores, centros y sistema educativo en su conjunto; el
reforzamiento de un sistema de oportunidades de calidad para todos que contemple una
variedad de trayectorias ajustadas a la diversidad del alumnado; la apuesta por atraer a la
profesión docente a los buenos estudiantes y por retener a los mejores profesionales, creando
las condiciones de apoyo necesarias (consideración social, refuerzo del sistema de formación
inicial, existencia de una carrera profesional…); y el desarrollo de la eficacia de los centros
mediante el refuerzo de su autonomía.
Esta Ley va a representar un cierto estancamiento e incluso un leve retroceso en el

camino a la inclusión, ya que promocionaba “un modelo que acentuaba la competencia entre
alumnos y centros a partir de una asignación de itinerarios ligada a las posibilidades individuales”
(Martínez Abellán, De Haro y Escarbajal, 2010: 152). Veamos algunas de las amenazas
formuladas por esta Ley al proyecto inclusivo:
- Reducción de la comprensividad del sistema educativo, apostando por medidas como la

existencia de itinerarios formativos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria
(concretamente en los cursos tercero y cuarto) como fórmula para responder a la
diversidad del alumnado desde planteamientos homogeneizadores.
“No parece razonable seguir primando la comprensividad general del sistema
educativo en detrimento del esfuerzo y la calidad” (Joaquín Calomarde, Diputado. La
Razón, 23-03-2002).
“Tampoco parece haber funcionado adecuadamente el modelo educativo de la
LOGSE basado en la escuela comprensiva, según la cual todos los alumnos
estudian lo mismo y en las mismas aulas” (Isabel Couso, Secretaria General de
Educación. El País, 11-02-2002).
- Frente al planteamiento de un currículum común, se apuesta por la diferenciación
curricular, reforzando la homogeneización de alumnos antes advertida en función de su
competencia curricular. Partimos por tanto, de planteamientos curriculares y objetivos
distintos y, por ende, aspiraciones y expectativas diferentes, en función de las
características de los alumnos.
- Se rompe con el anterior planteamiento de una escolarización en centros ordinarios
como apuesta preferente, proponiéndose ahora una triple oferta de modalidades de
78
escolarización en función de las condiciones personales del alumnado: centros

ordinarios, centros especiales y modalidad combinada.
Artículo 45.1. "Los alumnos con necesidades educativas especiales serán
escolarizados en función de sus características, integrándolos en grupos ordinarios,
en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educación especial o
en escolarización combinada".
- Se aboga por una disminución de la participación del conjunto de la comunidad escolar
en la gestión, organización y resolución de conflictos, imposibilitando incluso el ejercicio
de la elección del Director de los centros educativos.
- Introduce el término de alumnos con necesidades educativas específicas, dentro de los
cuales se establecen varias categorías de alumnos: alumnos extranjeros, alumnos
superdotados intelectualmente y alumnos con necesidades educativas especiales. Tal y
como establece el artículo 44.1 el término de necesidades educativas especiales está
reservado únicamente al alumnado que padece discapacidades físicas, psíquicas y
sensoriales, así como aquel que manifiesta graves trastornos de la personalidad o de la
conducta. He aquí, por tanto, una asociación directa de las necesidades educativas
especiales con la discapacidad o trastorno, así como una revalorización del modelo del
déficit y del uso de las etiquetas.
Asistimos, por tanto, a una nueva Ley que representa un obstáculo inequívoco al deseo
de una educación entre todos y para todos, basada en los grandes principios de la inclusión:
pertenencia, participación y la diversidad como valor educativo.
Esta Ley apenas llegará a implantarse completamente ya que, fruto del cambio de
gobierno español, será derogada y sustituida por la actual Ley Orgánica 2/2006 de Educación
(LOE) que trata de revitalizar el camino consolidado por la LOGSE, a la vez que recoge de forma
incuestionable el principio de inclusión para la respuesta educativa a la diversidad del alumnado.
En efecto, es el primer texto legal español que introduce este término, pudiendo encontrarlo a lo
largo del mismo:
“A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos que

requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna
necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración […] La
adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La
atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas
y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas
y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las
necesidades de unos pocos” (Preámbulo de la LOE, p. 17163).
79
“La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la

no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que
deriven de discapacidad” (Artículo 1.b del Capítulo I sobre principios y fines del
sistema educativo, correspondiente al Título Preliminar de la LOE, p. 17164).
“[…] La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se
regirá por los principios de normalización e inclusión” (Artículo 71.3 del Capítulo I del
Título II sobre Equidad en la Educación).
“La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales
se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema
educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas
educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en
unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún
años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios” (Artículo
74.1 de la Sección Primera sobre alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, correspondiente al Capítulo I del Título II de la LOE, p. 17180).
“Las Administraciones educativas promoverán programas para adecuar las
condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los centros y los
dotarán de los recursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las
necesidades del alumnado que escolariza, especialmente en el caso de personas
con discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y
garanticen una atención inclusiva y universalmente accesible a todos los alumnos”
(Artículo 110.2 sobre accesibilidad de los centros docentes correspondiente al
Capítulo I del Título IV de la LOE, p. 17186).
“Dicho proyecto [proyecto educativo], que deberá tener en cuenta las características
del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad
del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar
el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores
fundamentales […]” (Artículo 121.2 del Capítulo II sobre autonomía de los centros
correspondiente al Título V de la LOE, p. 17189).
Como podemos apreciar, el término inclusión es plenamente asumido como un principio

básico en esta nueva propuesta reformista del sistema educativo español. Según Martínez
Abellán, De Haro y Escarbajal (2010: 152) esta Ley se hace eco del mismo con los siguientes
matices: “compromiso social de los centros con la educación, pues deben realizar una
escolarización sin exclusiones, respondiendo a los principios de calidad y de equidad; una
respuesta trazada en la normativa y desarrollada desde el principio de autonomía de los centros;
y respuesta a todo el alumnado en el marco de todo el sistema educativo mediante el principio
de inclusión”.
80
Las grandes directrices de esta Ley en la materia que nos compete, están contempladas
en el Título II (“Equidad en la educación”), concretamente en sus Capítulos I (“Alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo”) y II (“Compensación de las desigualdades en
educación”). De los trece artículos de ambos Capítulos destacamos los siguientes:
“Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios

para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para
todo el alumnado” (Artículo 71.2).
“Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular
y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
escolarización y a los procesos educativos de este alumnado […]” (Artículo 71.4).
“Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las
adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el
alumnado la consecución de los fines establecidos” (Artículo 72.3).
“La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales
se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema
educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas
educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en
unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún
años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios” (Artículo
74.1).
Como se puede apreciar fácilmente esta Ley contempla de forma inequívoca principios
concomitantes con la educación inclusiva: objetivos educativos comunes, participación de los
padres, escolarización sustentada sobre los principios de normalización e inclusión en centros
ordinarios, y existencia de adaptaciones y diversificaciones curriculares para dar respuesta a la
diversidad del alumnado.
Analizada la configuración normativa de la educación en España que ha llevado a

consolidar el proceso de integración, a la vez que ha posibilitado la aspiración de avanzar unos
pasos más allá abrazando los postulados de la educación inclusiva, procedemos a estudiar la
concreción de estas políticas nacionales en el contexto concreto de nuestra Comunidad
Autónoma.
81
2.2. Un breve paseo autonómico con motivo de las competencias educativas:

Decreto 359/2009 por el que se establece y regula la respuesta educativa a la
diversidad del alumnado de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia,
y el resto de normativa que lo desarrolla
Como bien reza el título de este apartado, nuestra disertación sobre la normativa
autonómica en materia educativa va a ser breve, como lo es la historia de las competencias de la
Región de Murcia en materia de educación. Esta brevedad no ha impedido que desde la
Comunidad Autónoma se hayan legislado distintos aspectos de gran importancia como son los
Decretos de currículo y las Órdenes de implantación, desarrollo y evaluación de las distintas
etapas educativas. Sin embargo, dado nuestro interés en estos momentos, consideramos crucial
detenernos en el Decreto 359/2009 que, bajo el abrigo de los postulados normativos
establecidos por la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), establece y regula la respuesta
educativa a la diversidad del alumnado de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Viene a ser el sucesor del Real Decreto 696/1995 de la ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales, en el ámbito de nuestra Región.
Este Decreto, que asume los principios establecidos en el articulado antes referenciado
de la LOE (calidad, equidad, igualdad de oportunidades, normalización, integración e inclusión
escolar, compensación educativa, accesibilidad universal y cooperación de la comunidad
educativa), queda estructurado de la siguiente forma: ámbito y principios de actuación; el
catálogo de medidas de atención a la diversidad que, como tendremos ocasión de ver, se
diferencian en actuaciones generales, medidas de apoyo ordinario y medidas de apoyo
específico; alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, donde podemos
encontrar las siguientes categorías: necesidades educativas especiales (discapacidad física,
psíquica o sensorial, así como trastornos graves de la conducta), dificultades específicas de
aprendizaje (dificultades de aprendizaje, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
dislexia, inteligencia límite…), altas capacidades intelectuales (talento o superdotación
intelectual) e integración tardía en el sistema educativo español; las medidas de compensación
de las desigualdades en la educación (medio social desfavorecido, hospitalización,
convalecencia en domicilio, menores sometidos a medidas judiciales de reforma y de promoción
juvenil, alumnado sometido a medidas de protección y tutela, escolarización regular, absentismo
y riesgo de abandono escolar temprano); los centros de educación especial y las aulas abiertas
especializadas en centros ordinarios; los principios y servicios de orientación educativa; los
recursos personales, materiales y la formación del profesorado; y la participación y colaboración
con familias, organizaciones no gubernamentales, asociaciones sin ánimo de lucro y otras
administraciones.
De todo lo contenido en este Decreto queremos llamar la atención sobre dos elementos
contemplados en el mismo que están íntimamente relacionados: la necesidad de que los centros
elaboren un Plan de Atención a la Diversidad y el establecimiento de un catálogo de medidas de
82
atención a la diversidad, llegando a ofrecer una serie de programas y medidas en función de las
distintas categorías de necesidades específicas de apoyo educativo antes comentadas.
La regulación del citado Plan de Atención a la Diversidad corresponde a la Orden de 4

de junio de 2010, mediante la cual se concibe el citado plan como un documento básico que
recoge de manera flexible y abierta las medidas y programas que los centros educativos ponen
en práctica para atender a las características y necesidades de su alumnado. El objetivo del
mismo es consolidar la coordinación, la reflexión, la planificación y la toma de decisiones
compartidas por toda la comunidad escolar, como principios fundamentales en los que ha de
sustentarse la respuesta educativa al alumnado, entendiendo ésta como la atención que
proporciona toda la comunidad educativa al conjunto del alumnado del centro.
Para la elaboración de este Plan se contempla la creación de un Equipo de Apoyo a la

Diversidad en los Centros de Educación Infantil y Primaria, así como en los Centros de
Educación Especial. En los Centros de Infantil y Primaria, este equipo está constituido por el jefe
de estudios, los coordinadores de ciclo, los tutores, los maestros de las especialidades de
Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, los maestros de apoyo al desarrollo de medidas
de compensación educativa, un representante de los servicios de atención educativa
complementaria y el orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o, en su
caso, el orientador del centro. Por su parte, en los Centros de Educación Especial este Equipo
está formado por el jefe de estudios, el orientador, los tutores, los coordinadores de ciclo y los
coordinadores de los servicios de atención educativa complementaria. En los centros que
imparten las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Educación de Adultos, la elaboración de este documento corre a cargo de los
siguientes profesionales: el jefe de estudios, el orientador, el profesor técnico de servicios a la
comunidad, el personal docente que desarrolle los programas y medidas de atención a la
diversidad implantadas en el centro y los jefes de los departamentos didácticos representados en
la Comisión de Coordinación Pedagógica.
Este Plan, que forma parte de la Programación General Anual de los centros educativos,
contempla todo un catálogo de medidas de atención a la diversidad que se pueden agrupar en
tres tipos (Artículo 4): actuaciones generales, medidas ordinarias y medidas específicas.
83
ACTUACIONES Y MEDIDAS
DE RESPUESTA EDUCATIVA MEDIDAS ESPECÍFICAS
A LA DIVERSIDAD
Alumnado con
necesidades específicas
MEDIDAS de apoyo educativo
ORDINARIAS
ACTUACIONES
GENERALES
Todo el alumnado
Figura 2. Medidas de respuesta educativa a la diversidad
Las actuaciones generales vienen a ser “todas aquellas estrategias que el centro
educativo pone en funcionamiento para ofrecer una educación común de calidad a todo su
alumnado, garantizando su proceso de escolarización en igualdad de oportunidades y actuando
como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y
sociales” (Artículo 4.5.a). Entre estas actuaciones encontramos las siguientes:
- Los programas y actividades para la prevención, seguimiento y control del absentismo y
abandono escolar.
- Los programas y actividades en colaboración y coordinación con las distintas
administraciones públicas, instituciones, organismos o asociaciones de nivel estatal,
autonómico o local.
- Las propuestas para adecuar las condiciones físicas y tecnológicas de los centros.
- Las propuestas de ayudas técnicas individuales y equipamientos específicos para
favorecer la comunicación, la movilidad y el acceso al currículo.
- La articulación de mecanismos para ofrecer apoyo psicológico al alumnado víctima del
terrorismo, de catástrofes naturales, maltrato, abusos, violencia de género o violencia
escolar, o cualquier otra circunstancia que lo requiera, así como la realización de
programas preventivos.
- La organización de los grupos de alumnos, la utilización de los espacios, la coordinación
y el trabajo conjunto entre los distintos profesionales del centro y los colaboradores y
agentes externos al centro.
- La organización y coordinación entre el personal docente y entre éstos y el personal de
atención educativa complementaria que interviene con el alumno.
- Y los programas, planes o proyectos de innovación e investigación educativas que
favorezcan una respuesta inclusiva a la diversidad del alumnado.
84
Por su parte, las medidas ordinarias quedan definidas como “todas aquellas estrategias
organizativas y metodológicas que, aplicadas a un alumno o grupo de alumnos en las aulas,
facilitan la adecuación de los elementos prescriptivos del currículo […] al contexto sociocultural
de los centros educativos y a las características del alumnado, con objeto de proporcionar una
atención individualizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje sin modificar los objetivos
propios del curso, ciclo y/o etapa” (Artículo 4.5.b). Podemos enumerar las siguientes:
- Los métodos de aprendizaje cooperativo.
- El aprendizaje por tareas, el aprendizaje por proyectos, el autoaprendizaje o aprendizaje
autónomo y el aprendizaje por descubrimiento.
- El contrato didáctico o pedagógico.
- La enseñanza multinivel.
- Los talleres de aprendizaje.
- El trabajo por rincones.
- Los grupos interactivos.
- La graduación de las actividades.
- La elección de materiales.
- El refuerzo y apoyo curricular de contenidos trabajados en clase, especialmente en las
materias de carácter instrumental.
- El apoyo en el grupo ordinario, siendo éste al profesorado, al alumnado o al grupo-aula.
- La tutoría entre iguales.
- La enseñanza compartida o co-enseñanza de dos profesores en el aula ordinaria.
- Los agrupamientos flexibles de grupo y los desdoblamientos del grupo.
- La utilización flexible de espacios y tiempos.
- La inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación en el trabajo diario
de aula.
- Las redes de colaboración y coordinación del profesorado.
- La orientación para la elección de materias optativas más acordes con los intereses,
capacidades y expectativas de los alumnos.
- Y las estrategias metodológicas que fomentan la autodeterminación para los alumnos
con necesidades educativas especiales.
Por último, las medidas específicas son “todos aquellos programas, organizativos y
curriculares, de tratamiento personalizado para que el alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo, que no haya obtenido respuesta educativa a través de las medidas de apoyo
ordinario, tanto organizativas como metodológicas, pueda alcanzar el máximo desarrollo posible
85
de las competencias básicas y los objetivos del curso, ciclo y/o etapa” (Artículo 4.5.c). Estas
medidas pueden implantarse una vez agotadas las medidas ordinarias antes referenciadas.
Destacamos, a continuación, algunas de estas medidas específicas agrupándolas en torno a las
distintas categorías de necesidades específicas de apoyo educativo contempladas en la
normativa:
- Dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales:

▪ Las adaptaciones curriculares significativas previa evaluación psicopedagógica.
▪ Las adaptaciones curriculares de acceso.
▪ La flexibilidad de los años de escolaridad.
▪ Los programas de apoyo específico a los alumnos que precisen adaptación
curricular significativa, realizándose preferentemente dentro del aula ordinaria.
▪ Las aulas abiertas especializadas en centros ordinarios, destinadas al alumnado con
necesidades educativas especiales graves y permanentes.
▪ Los programas PRONEEP destinados al alumnado de educación secundaria
obligatoria con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
intelectual de grado medio y requiera de adaptación curricular significativa.
▪ Los programas ABC destinados al alumnado con necesidades educativas especiales
derivadas de discapacidad auditiva y usuario de la lengua de signos española.
▪ Y los programas de cualificación profesional inicial, en su modalidad de iniciación
profesional inicial, con el objetivo de facilitar su inserción laboral.
- Dirigidas al alumnado con altas capacidades intelectuales:
▪ Las adaptaciones curriculares de ampliación y/o enriquecimiento, previa evaluación
psicopedagógica.
▪ La flexibilización de los años de escolaridad.
▪ Y las aulas o grupos de profundización y enriquecimiento en contenidos específicos
de las distintas áreas o materias.
- Dirigidas al alumnado de incorporación tardía al sistema educativo:
▪ Los programas u optativa de español para extranjeros, dirigidos al alumnado que
desconozca el español.
▪ Y las aulas de acogida concebidas para atender al alumnado que, además de
presentar desconocimiento del español, posea desfases curriculares importantes en
las áreas instrumentales.
- Otras medidas dirigidas al alumnado con necesidades de compensación educativa y
dificultades generalizadas de aprendizaje:
86
▪ Los programas de compensación educativa para el alumnado que, previa evaluación

de su nivel de competencia curricular, presente dos o más años de desfase entre su
nivel de competencia y el del curso en el que se encuentre escolarizado. Se
realizarán preferentemente dentro del aula ordinaria.
▪ Los programas de acompañamiento escolar y los programas de apoyo y refuerzo
educativo, dirigidos al alumnado en situación de desventaja educativa asociada a un
entorno sociocultural deficitario.
▪ Las aulas taller, destinadas al alumnado menor de dieciséis años, que presente
necesidades de compensación educativa, debido a su pertenencia a grupos
culturales minoritarios en situación de desventaja social o a otros grupos
socialmente desfavorecidos que hagan muy difícil su incorporación y promoción en
la educación secundaria obligatoria.
▪ Las aulas ocupacionales destinadas al alumnado, con quince años cumplidos, que
presente necesidades de compensación educativa y que, además de acumular
desfase curricular significativo, valore negativamente el marco escolar y manifieste
serias dificultades de adaptación al mismo, o haya seguido un proceso de
escolarización tardía o muy irregular, que hagan muy difícil su incorporación y
promoción en la educación secundaria obligatoria.
▪ Los programas de refuerzo curricular destinados a atender a aquellos alumnos que,
una vez iniciada la etapa de educación secundaria obligatoria, presenten dificultades
generalizadas de aprendizaje, asociadas a problemas de adaptación al trabajo en el
aula, que les impiden alcanzar los objetivos propuestos para primer y segundo
cursos y les obligan a repetir los mismos.
▪ Los programas de diversificación curricular orientados a los alumnos de educación
secundaria obligatoria que presenten dificultades generalizadas de aprendizaje y,
por tanto, corran el riesgo de no alcanzar los conocimientos fundamentales previstos
para la etapa y la consiguiente titulación.
▪ Los programas de cualificación profesional inicial dirigidos al alumnado mayor de
dieciséis años que no haya obtenido el título de graduado en educación secundaria
obligatoria, con objeto de abrirles expectativas de formación y cualificación personal,
facilitándoles el acceso a la vida laboral y su posible continuidad en el sistema
educativo.
▪ El servicio de apoyo educativo domiciliario para el alumnado que, por prescripción
facultativa, debe permanecer largos períodos de convalecencia en su domicilio sin
posibilidad de asistir al centro educativo en que está escolarizado.
▪ Y las aulas hospitalarias destinadas a los alumnos que presenten necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de hospitalización por enfermedad
prolongada y no pueda asistir de manera habitual y continuada a su centro
educativo.
87
Llegados a este punto es momento de hacer balance de la aportación de la legislación

estatal y autonómica al movimiento de la inclusión. No cabe duda que este balance lo hemos de
valorar positivamente por todos los motivos que hemos tenido ocasión de ir desgranando a lo
largo de este apartado. A pesar de ello, queremos finalizar advirtiendo que los principios y las
estructuras propiciadas por esta normativa encierran algunas pequeñas trampas que pueden
llegar a desvirtuar el sentido de esa inclusión tan vitoreada por ella.
En primer lugar, debemos señalar un hecho que ya tuvimos ocasión de comentar al

analizar la Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Tanto la Ley Orgánica de Educación como
el Decreto 359/2009 abogan por una categorización del alumnado que lleva a una asociación
directa de las necesidades educativas especiales con la discapacidad y los trastornos de la
conducta, con todo el peligro que conlleva el empleo de etiquetas.
Como consecuencia de esta categorización se desprende todo un catálogo de medidas

específicas de atención educativa en función del tipo de necesidades específicas de los
alumnos. Este hecho encierra la posibilidad de adentrarnos en una peligrosa dinámica
caracterizada por una incansable categorización o etiquetado del alumnado, condición
indispensable para su posterior incorporación a determinados programas o medidas específicas;
medidas que representan, en muchos casos, un exponente de exclusión más que de inclusión,
puesto que impiden la permanencia y participación en el grupo ordinario. Así pues, estas
medidas específicas precipitan, previa categorización del alumnado, la puesta en marcha de
mecanismos que conducen a la exclusión del alumnado.
Un claro ejemplo de lo comentado lo encontramos con algunas medidas como las aulas
abiertas, que no dejan de ser aulas de educación especial en centros ordinarios. Pero, sin ir a
este extremo, también podemos citar medidas como los programas de apoyo específico o los
programas de compensación educativa que, si bien desde la normativa se insta a que se realicen
preferentemente dentro del aula ordinaria, no es menos cierto que permite su realización fuera
de ella, opción ésta muy característica en nuestros centros educativos.
Por último, haremos una observación en cuanto a las modalidades de escolarización. La

apuesta en este sentido es clara, abogando por la escolarización en centros ordinarios, si bien
sigue contemplándose un extenso abanico de posibilidades: en unidades de educación especial
en centros ordinarios, en centros de educación especial y escolarización combinada. Estas
modalidades son incoherentes con los principios de normalización, permanencia y participación.
Sirvan estas últimas reflexiones como una llamada de atención para no caer en un
triunfalismo desmesurado que nos incite a la relajación y nos impida apreciar los pasillos de la
normativa que conducen a la sala de la exclusión.
88
3. ALGUNAS PIEDRAS EN EL CAMINO: EL INCANSABLE FANTASMA DE LA

EXCLUSIÓN TAMIZADA
Todo lo escrito hasta el momento nos sitúa en una posición esperanzadora y optimista
sobre la irrupción y consolidación del proyecto de educación inclusiva; existen unos referentes
ideológicos firmes respaldados internacionalmente, una normativa que da cobertura a los
grandes principios de la filosofía de la inclusión, así como todo un acuerdo teórico y social
emanado de la investigación y de las corrientes de pensamiento que nos sitúan en un escenario
de carácter eminentemente inclusivo.
A través de este apartado pretendemos comparar los hechos corrientes de nuestra

realidad educativa, política y social con los grandes focos de la inclusión, con el fin de dilucidar si
tras ellos se proyectan radiantes haces de luz o alargadas sombras.
Puesto que el proyecto inclusivo es multifactorial y amplio, de múltiples esferas y

dimensiones, la visión crítica del mismo está obligada a ser amplia, extendiéndose en temas que
van desde la política y la economía, hasta el aula, escenario último en el que todo se juega. Es
una invitación a contemplar la educación como un trayecto que, inevitablemente, se mueve entre
la exclusión y la inclusión (Escudero, González y Martínez, 2009), como el tradicional juego del
“tiro de soga” en constante tensión por las presiones recibidas de ambos extremos: el de la
exclusión y el de la inclusión.
Como triste introducción debemos afirmar que, a la luz del Informe 2010 de Seguimiento
de la Educación Para Todos elaborado por la UNESCO (“Llegar a los marginados”), España, al
igual que otros muchos países desarrollados, ha entrado en un proceso de desaceleración e
incluso recesión en lo que a la inclusión respecta (empleando términos muy populares en estos
tiempos de crisis económica), confirmándose que en nuestro país el 30% de los jóvenes dejan
las aulas después de haber cursado la educación secundaria, muy lejos del 15% del conjunto de
la Unión Europea.
Fuera de nuestro contexto, podríamos hablar de la pobreza, de las guerras, del destierro,
de las enfermedades… como evidencias de exclusión que imposibilitan la escolarización de
muchos niños y jóvenes. Pero en nuestro ámbito continental, nacional y autonómico, donde
estos extremos suele estar, en general, superados, surgen otras muchas evidencias de exclusión
un tanto tamizadas. A lo largo del próximo subapartado daremos buena cuenta de ello.
3.1. Una historia reciente de fracasos y peligros inminentes
Siguiendo lo anunciado en la introducción, Echeita y Verdugo (2004b) afirman que en

España no solo nos hemos estancando en la carrera inclusiva sino que incluso hemos llegado a
89
retroceder respecto a un referente clave como la Declaración de la Salamanca (1994), que fijaba
en el horizonte el proyecto de una educación para todos. Estos autores hacen un análisis crítico
de nuestro presente que rescatamos en nuestro trabajo a modo de “provocación” introductoria,
enjuiciando los siguientes aspectos: la prevalencia de una perspectiva esencialista sobre los
alumnos más vulnerables que enfatiza sus déficits dejando impune las prácticas educativas; la
equivocada asociación del movimiento de la educación inclusiva al ámbito de la educación
especial; la persistencia de etiquetas sobre alumnos y centros educativos; la delegación de
responsabilidades en manos de profesionales especialistas; el empobrecimiento del currículo y la
limitación de oportunidades de la mano de la desfiguración de medidas como las adaptaciones
curriculares; un esquema de financiación y dotación de recursos personales y económicos a los
centros que exacerba la práctica del etiquetaje y esquemas diagnósticos dudosos; la no
reconversión de los Centros de Educación Especial; las grandes dificultades registradas en la
Educación Secundaria Obligatoria fruto de la deficiente formación inicial y permanente del
profesorado, de la cultura y de las estructuras organizativas de los Institutos de Educación
Secundaria; la escasa progresión de la educación inclusiva más allá de la enseñanza obligatoria;
la concepción liberal de la educación; y el mermado liderazgo actual de organizaciones como la
UNESCO.
Asistimos, por tanto, a una fractura inequívoca entre los objetivos, las políticas y las
prácticas educativas (Escudero y Martínez, 2011) que merecen un análisis de mayor profusión;
análisis que nos disponemos a realizar adoptando una mirada que desde una posición elevada
(asuntos políticos, sociales, económicos y estadísticos) descienda a la arena (escenario de los
centros educativas y sus aulas), apoyándonos para ello en los trabajos de Arnaiz (2004 y 2009),
Berruezo (2006a), Bolívar y López (2009), De Haro (2006), Echeita (2004a), Echeita y Verdugo
(2004a y 2004b), Escudero y Martínez (2011), Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010),
Jiménez (2004), Martínez (2005, 2011), Martínez Abellán, De Haro y Escarbajal (2010),
Muntaner (2004), Narodowski (2008), Parrilla (2009), Susinos (2009), Susinos y Calvo (2005-
2006), Susinos y Parrilla (2008), Turnbull, Turnbull III y Kyzar (2009), Vega (2008), Verdugo
(2009), Verdugo y Parrilla (2009), Vlachou, Didaskalou y Voudouri (2009) y Wehmeyer (2009).
Empezamos nuestra crítica por la dimensión política, el ente más alejado de nuestro
radio de acción. Ya hemos tenido ocasión de expresar nuestro convencimiento de que las
decisiones políticas, sin ser determinantes por sí mismas, sí que son propiciadoras de una
realidad concreta. Hemos de abstraernos de los grandes logros que en materia normativa se han
registrado, para destacar, más allá de los peligros de la legislación actual anunciados en el
apartado anterior, algunas de las principales lagunas de la política en nuestro país en materia de
inclusión.
De entrada cabe advertir que, tras una euforia inicial, parece haberse instalado una
cierta apatía y dejadez en este terreno debido posiblemente a causas como una falta de
convicción, fe y compromiso, a la asociación del fracaso escolar existente en nuestro país (que
tendremos ocasión de denunciar más adelante) con la presencia de los alumnos con
90
necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias, al aumento exponencial de la

inmigración y a la frágil determinación ante la férrea negativa de los contrarios al cambio y a la
innovación (Muntaner, 2004). A ello debemos añadir la proliferación de la escuela privada y
privada-concertada que no da oportunidades de acceso a cierta “clientela” y hace de la escuela
pública el lugar natural del alumnado inmigrante, de los alumnos con necesidades educativas
especiales… generando, de este modo, unos procesos imparables de guetización. Esta realidad
la denuncia Echeita (2004a) cuando se pregunta ¿Por qué Jorge, un niño de Síndrome de Down,
no puede ir al mismo colegio que su hermano (un centro concertado supuestamente innovador)?,
“condenado” finalmente a ser escolarizado en un centro de educación especial, ante la escasa
preparación del centro ordinario para responder a sus necesidades.
El caso de Jorge viola el punto 18 del Marco de Acción de la Declaración de Salamanca

que afirma que “las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local, deben
estipular que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana; es decir, a la
escuela a la que debería asistir si no tuviera discapacidad”. Si hacemos un recorrido estadístico
durante los últimos diez años desde el Marco de Acción de Dakar que fijaba el compromiso y
objetivo de una Educación para Todos, podemos evidenciar que el número de centros privados y
privados-concertados no solo no ha descendido sino que ha experimentado un aumento similar
al de los centros públicos, tal y como podemos apreciar en la Figura 3.
Públicos Privados
18411
18053
18500 17518
17500 16766
16237 16287
15930
16500 15374 15348 15402 15591
15500
14500
13500
Nº Centros
12500
11500
10500
9500
8241
7962
8500 7487
6783 6957
7500 6494
6194 6348
5769 5841 5931
6500
5500
2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010-
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Figura 3. Evolución del número de centros públicos y privados (concertados y no concertados) que
imparten enseñanzas de régimen general (Gráfica elaborada a partir de los datos estadísticos del
Ministerio de Educación)
No cabe duda que este hecho coarta el impulso de la creación de una escuela
democrática, justa y equitativa en la que todos los alumnos sean acogidos aceptando y
valorando su diversidad. No debemos ignorar que, como Jorge, hay otros muchos niños que
91
debido a sus características personales tienen cerradas las puertas de muchos centros
educativos privados y privados-concertados, erigiéndose la escuela pública como el centro
receptor de todos aquellos alumnos rechazados lo que, ineludiblemente, conduce a la creación
de guetos. Para ello, basta analizar la proporción de alumnado extranjero escolarizada en
centros públicos y privados de la Figura 4.
Figura 4. Distribución del alumnado extranjero por titularidad/financiación del centro. Curso 2009-2010
(Ministerio de Educación, 2011a: 8)
Pero el caso de Jorge, además de evidenciar la existencia de centros que excluyen a

determinados alumnos en virtud de su diversidad, también denuncia la condena que sufren
muchos alumnos a ser escolarizados en centros de educación especial o en unidades de
educación especial en centros ordinarios, contraviniendo el punto 23 del citado Marco de Acción
de la Declaración de Salamanca que instaba a “derribar los obstáculos que impidan el traslado
de escuelas especiales a escuelas ordinarias”. Haciendo una revisión de la estadística del
Ministerio de Educación desde el año 2000 podemos constatar que los centros de educación
especial apenas se han reducido (incluso han aumentado en determinados cursos académicos),
que las unidades de educación especial (que incluyen tanto las existentes en centros de
educación especial como en centros ordinarios) han evolucionado al alza, y que el porcentaje de
alumnado con necesidades educativas especiales integrado en centros ordinarios ha
descendido. Nos encontramos, por tanto, ante un escenario desalentador que cuestiona la
materialización de los principios de normalización e inclusión en nuestro país, tal y como delatan
la Tabla 4 y las Figuras 5, 6 y 7.
92
Centros Específicos de Unidades Educ. % ACNEEs 2 integrados

Curso Académico
Educación Especial Especial 1 en centros ordinarios
2000-2001 482 4403 79,6
2001-2002 478 4397 80,5
2002-2003 475 4501 81,1
2003-2004 479 4681 80,6
2004-2005 477 4794 79,2
2005-2006 488 5012 78,9
2006-2007 480 5192 78,4
2007-2008 481 5358 78,3
2008-2009 477 5654 77,4 3
2009-2010 4 479 5616
2010-2011 4 480 6190
Tabla 4. Evolución de los centros y unidades de Educación Especial y del % de ACNEEs integrados
(Tabla elaborada a partir de los datos estadísticos del Ministerio de Educación)
Centros Específicos de Educación Especial
490
488
485
482 479 480
Nº Centros
481
480
479
478 480
477
475 475 477
470
465
2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010-
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Figura 5. Evolución del número de centros específicos de Educación Especial

(Gráfica elaborada a partir de los datos estadísticos del Ministerio de Educación)
1 Incluye las unidades en centros específicos y las unidades de Educ. Especial en centros ordinarios
2 ACNEEs: Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
3 Última edición publicada
4 Datos de avance (provisionales)
93
Unidades de Educación Especial
6500 6190
6000
5654 5616
Nº Unidades
5358
5500 5192
5012
5000 4794
4681
4501
4403 4397
4500
4000
2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010-
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Figura 6. Evolución del número de unidades de educación especial que incluyen las existentes en los centros
específicos de educación especial y las aulas especializadas en centros ordinarios
% ACNEE integrados en centros ordinarios
82
81 81,1
80,5 80,6
80
79,6
% alumnos
79 79,2
78,9
78,3
78
78,4
77
77,4
76
75
2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006- 2007- 2008-
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Figura 7. Evolución del % de alumnos con necesidades educativas especiales integrados en centros ordinarios
Este cuestionamiento de las políticas educativas no podemos limitarlo únicamente al

escaso apoyo de la escuela pública y a la falta de impulso para transformar los centros y aulas
de educación especial. Debemos continuar nuestro análisis crítico para poner el acento en un
tema bastante controvertido en nuestro país referido al estado de las autonomías. La existencia
de Comunidades Autónomas con competencias en materia de educación ha tenido efectos muy
positivos debido a que ha posibilitado, entre otras muchas cosas, la adaptación de las
prescripciones curriculares a la diversidad cultural y lingüística existente en cada región
geográfica de nuestras latitudes. Pero como en toda moneda, a una cara le acompaña una cruz;
y esa cruz viene representada por la dificultad que esta descentralización administrativa entraña
de cara a la cooperación, la coherencia y la unidad de criterios en materia de políticas de
atención a la diversidad, llegando a resultar difícil discernir las divergencias normativas de cada
94
una de las autonomías. Para darse cuenta de esta circunstancia basta con echar un vistazo, a
modo de ejemplificación, a las grandes diferencias existentes entre Comunidades Autónomas en
cuestiones como las siguientes: la distribución de los alumnos extranjeros en función de la
titularidad/financiación de los centros educativos (Figura 4); la distribución de los alumnos con
necesidades educativas especiales en centros específicos u ordinarios (Figura 8); así como la
variación en el porcentaje de alumnado escolarizado en centros públicos, privados y privados-
concertados (Figura 9). Si desconociésemos el origen de los datos mostrados podríamos llegar a
pensar que hablamos de países distintos con una orientación diferente en su política educativa.
Figura 8. Distribución porcentual del alumnado con necesidades educativas especiales en integración y en centros
específicos. Tomado de “Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009”5
Figura 9. Distribución del alumnado de Enseñanzas de Régimen General por titularidad/financiación y Comunidad
Autónoma. Curso 2010-2011. Tomado de Ministerio de Educación (2011a: 6)
5 Disponible en: http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/indicadores-

publicaciones/cifras/2011/cifrasd6-11.pdf?documentId=0901e72b80858999
95
Estrechamente ligada al ámbito político encontramos a la dimensión económica,

imprescindible para hacer viables los grandes proyectos emanados desde los despachos
ministeriales y autonómicos. Como se podrá deducir fácilmente, la materialización del sueño de
la inclusión pasa por una cobertura económica muy importante en materia de formación
permanente del profesorado y dotación de recursos materiales y humanos, que capacite a todos
los centros educativos ordinarios para dar una respuesta educativa adecuada a la diversidad de
necesidades de sus alumnos proporcionando, de este modo, una educación de calidad para
todos los alumnos y evitando la derivación de alumnado a los centros y aulas de educación
especial.
A este respecto debemos señalar que, según refleja el Informe Español “Panorama de la
Educación. Indicadores de la OCDE 2011” (Ministerio de Educación, 2011b), el gasto público
educativo total (correspondiente a la suma del gasto directo en instituciones educativas más las
ayudas a las familias y a otras instituciones privadas) se sitúa en el 4,6% con respecto al PIB,
situándose un punto por debajo de los promedios de la OCDE y UE, tal y como podemos
apreciar en la Figuras 10.
Figura 10. Gasto público en educación como porcentaje del PIB. 2000, 2008.
Tomado del Ministerio de Educación (2011b: 31)
Aquí debemos volver a citar los efectos de la descentralización anteriormente abordada,

en lo que se refiere a las desigualdades de inversión entre Comunidades Autónomas. A la luz de
los datos publicados por el Ministerio de Educación (2011c) correspondientes al año 2008,
96
apreciamos que sobre una media estatal en el gasto público por alumno y año en enseñanza no
universitaria de 6.567€, encontramos enormes diferencias entre determinadas Comunidades
Autónomas. Los extremos podemos encontrarlos entre el País Vasco y Andalucía con un gasto
por alumno de 10.388€ y 5.036€ respectivamente, y una variación del 48,5%.
Figura 11. Gasto público por alumno en enseñanza no universitaria. Tomado del Ministerio de Educación (2011c)
En estos tiempos de enormes dificultades económicas a nivel mundial, nacional y

autonómico, estamos asistiendo a reducciones considerables en las diferentes partidas
presupuestarias dedicadas a la educación. Confiemos en el buen hacer de los políticos a la hora
de no mermar las condiciones necesarias para ofertar una educación de calidad para todos y
entre todos.
Pero hablar de “una historia reciente de fracasos y peligros inminentes” nos obliga a
detenernos en la lacra del fracaso escolar existente en nuestro país (Bolívar y López, 2009;
Escudero, 2005, 2009a y 2009b; Escudero, González y Martínez, 2009; Fernández Enguita,
Mena y Riviere, 2010; Jiménez, Luengo y Taberner, 2009), fracaso que podemos traducir en
cifras referidas a repetición-tasa de idoneidad (alumnos que están en el grupo que les
corresponde por edad), absentismo escolar, no titulación y abandono prematuro. Para ilustrar la
realidad sobre el particular, nada mejor que mostrar un resumen con los resultados del estudio
elaborado por Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010) sobre fracaso y abandono escolar en
España. Los autores, además de cuantificar este problema en los diferentes niveles educativos,
señalan algunos de los factores propiciadores:
- La repetición de curso es un fenómeno que empieza en la educación primaria. A los 10

años, 1 de cada 10 niños ya no asiste al curso que le corresponde por edad.
97
- El fracaso escolar se acentúa en la educación secundaria obligatoria, con un 28,4% de

alumnos que abandonan la ESO sin graduarse.
- Un 14,8% de los abandonos se produce antes de los 16 años, la edad que marca el fin
de la educación obligatoria.
- En bachillerato sólo consiguen pasar de curso el 76,7% de los alumnos de primero y
logran el título, al aprobar segundo, sólo el 73,2% de los alumnos.
- En el caso de los ciclos formativos de grado medio, el 48,9% de sus estudiantes lleva al
menos un año de retraso respecto a lo esperable para su edad.
- El número de graduados en bachillerato o ciclos formativos de grado medio alcanza en
España el 62%. Esta cifra se encuentra muy alejada de las tasas de graduación en otros
países de nuestro entorno y es 23 puntos inferior al objetivo marcado por la Unión
Europea para el año 2010.
- El riesgo de fracaso escolar, de acuerdo con indicadores procedentes del estudio PISA,
aparece asociado a ciertas variables, como el género, el estatus socioeducativo de los
padres o el origen étnico.
- Los chicos presentan tasas de fracaso más elevadas que las chicas en todos los niveles
educativos. Así, un 41% de los chicos de 15 años tiene alto riesgo de fracaso, mientras
que en las chicas es sólo de un 29%.
- La ocupación y el nivel educativo de los padres influyen en el riesgo de experimentar
fracaso escolar. Así, el 45% de alumnos de clases trabajadoras presenta un riesgo
elevado, frente a un 23% entre los de las clases medias. En el caso de los estudios de
los padres, el 20% de alumnos con padres universitarios tiene riesgo de fracaso,
mientras que este riesgo afecta al 63% de los alumnos con padres sin estudios y al 42%
de alumnos con padres que cursaron sólo estudios primarios.
- Un 55% de los alumnos inmigrantes tienen riesgo de fracasar frente a un 34% de
alumnos españoles. En los estudiantes inmigrantes de segunda generación (es decir,
alumnos nacidos en España de padres inmigrantes), el riesgo de fracasar se sitúa en
valores intermedios (41%).
Los autores destacan que el abandono escolar es fruto de una larga historia de
desencuentro y desvinculación con la educación que termina generando en los alumnos un
sentimiento de desafección y rechazo a la escuela y que se manifiesta en problemas de
disciplina, absentismo, bajas calificaciones, etc. En definitiva, no cabe duda que el fracaso
escolar es una forma de exclusión educativa.
En nuestra realidad, como estamos viendo, hay experiencias de exclusión explícitas

como las de Jorge (centros especiales, aulas y programas especiales) o como las de los datos
arrojados sobre fracaso y abandono que no admiten discusión. Ahora bien, existen otras muchas
98
encubiertas, no menos dañinas que las anteriores, que ocurren dentro de los centros y aulas
ordinarias.
“Es posible mirar al movimiento por la inclusión como esas “disclosing tables” que
utilizan los dentistas. Intentar integrar a alumnos con necesidades y conductas
educativas desafiantes, nos dice mucho acerca de nuestros centros escolares en
términos de su falta de imaginación, de que están poco equipados, de que se
sienten poco responsables de sus actuaciones y, en definitiva, de que son
simplemente inadecuados. La plena inclusión (“full inclusión”), no crea estos
problemas, sino que muestra donde están los problemas. Los alumnos que se sitúan
en los límites de este sistema, nos hacen dolorosamente partícipes de lo limitado y
constreñido de estos. La plena inclusión no hace sino revelarnos la manera en la
cual el sistema educativo debe crecer y mejorar para dar adecuada respuesta a las
necesidades de tales alumnos” (Sapon-Shevin, 1996, p.35).
Berruezo (2006a) realizaba un análisis muy ilustrativo de aquellos mecanismos

generadores de exclusión o que ejercen una mayor fuerza de rozamiento sobre el avance de la
inclusión, presentes en la organización y funcionamiento de los centros educativos así como en
las propias prácticas docentes. De esta forma denunciaba aspectos como: la educación
diferenciada presente en centros privados y privados-concertados que conlleva la separación del
alumnado en función de su género; la asignación de grupos en función de la opción religiosa, lo
que puede limitar el encuentro intercultural así como generar sentimientos de discriminación en
virtud de la diversidad de creencias religiosas; la creación de los grupos de alumnos en función
del rendimiento académico que provoca la instauración de aulas a dos velocidades (o aulas de
1ª y de 2ª categoría); la tan enquistada práctica de la realización de los apoyos y del refuerzo
educativo fuera del aula ordinaria, lo que conduce a la desconexión y desafección de los
alumnos segregados respecto del grupo de referencia; la obsesión por la calificación como único
indicador de éxito o calidad educativa que conduce a sobredimensionar todo lo conceptual; y la
concentración de los problemas en determinadas aulas mediante la agrupación del alumnado en
función de su grado de conflictividad.
En definitiva, los aspectos enumerados representan todo un culto por la

homogeneización que nada tiene que ver con el reconocimiento y la bienvenida a la diversidad
como valor educativo preconizada por la escuela inclusiva.
En esta línea crítica sobre la realidad imperante en buena parte de nuestros centros
educativos, especialmente en la etapa de educación secundaria obligatoria, se manifiesta
Martínez (2011), cuando sostiene la existencia de dos subsistemas dentro del sistema educativo
obligatorio (educación primaria y educación secundaria) siendo uno de ellos facilitador mientras
que el otro plantea barreras a la inclusión.
99
EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Facilitadores sistémicos de la educación inclusiva Barreras sistémicas de la educación inclusiva
Finalidad: única: educativa comprensiva. Finalidad: doble:
a) Educativa y selectiva para facilitar el tránsito a la
enseñanza superior.
b) Finalista para la transición a la vida sociolaboral
adulta y selectiva para conseguir el Graduado.
Currículo: Currículo:
- Más centrado en necesidades del alumnado. - Más centrado en la transmisión de conocimientos.
- Pocas materias integradas en áreas de conocimientos. - Fragmentación y especialización del conocimiento.
Contenidos relacionados con la vida. Metodologías Muchas materias. Contenidos relacionados con la
activas. Posibilidades de articulación en proyectos… cultura dominante. Metodologías expositivas. Recursos:
libros de texto, apuntes…
- Poca aplicación de medidas de atención a la - Aplicación de numerosas medidas excepcionales de
diversidad segregadas del aula ordinaria. atención a la diversidad fuera del aula y de la
programación ordinaria
- Evaluación de procesos sin presión. Promoción por - Evaluación de rendimientos. Promoción por cursos.
ciclos. Presión externa de la enseñanza superior.
Organización: Organización:
- Mayoría de centros públicos próximos a contextos - Mayor porcentaje de centros concertados y privados.
sociofamiliares del alumnado. Más alejados del contexto sociofamiliar del alumnado.
- Pocos docentes para un mismo grupo. - Muchos docentes para un mismo grupo, muchos
alumnos para un mismo docente.
- Organización del profesorado por ciclos-grupo, - Organización del profesorado por departamentos y
equipos docentes. áreas de conocimiento.
- Dinámica habitual de trabajo en equipo. - Dinámica habitual de trabajo individual.
- Estructuras espacio-temporales flexibles. Tiempos - Estructuras espacio-temporales rígidas y
largos para lograr objetivos básicos para todos. fragmentadas. Sesión de 1h de clase-aula. Jornadas
escolares intensivas. Tiempos cortos para lograr altos
objetivos no alcanzables por todos.
- Estructura organizativa única. - Doble estructura organizativa: una para alumnado y
profesorado ordinario en departamentos de materias; y
departamento de orientación con programas y alumnos
especiales.
Apoyo y seguimiento: Apoyo y seguimiento:
- Relación educativa personal y cercana. - Relación educativa más despersonalizada.
- Predominio de un único estilo docente. - Diversificación de estilos docentes.
- Apoyos en aula ordinaria. - Apoyos en grupos segregados.
- Seguimiento individualizado y directo realizando tareas - Presunción de autocontrol del alumnado y trabajos no
en clase. tutelados para casa.
- Vínculos de amistad entre alumnado. - Más vínculos de amistad externos al centro.
Relación escuela-familia: Relación escuela-familia:
- Contactos familiares frecuentes para compartir - Poco contacto con las familias, la mayoría para
información del alumnado y del centro informar de malas notas y comportamiento.
Formación y acción tutorial: Formación y acción tutorial:
- Cultura docente común, alta formación - Doble cultura docente:
psicopedagógica. Trabajo en equipo. Categoría a) Profesorado ordinario: formación especializada en
profesional común. contenidos y categoría profesional superior
(licenciados).
100
EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Facilitadores sistémicos de la educación inclusiva Barreras sistémicas de la educación inclusiva
b) Profesorado especializado en alumnado y programas
especiales. Menor status.
- Mayoría asumen responsabilidades tutoriales. - Pocos asumen la tutorización. Orientador responsable.
Tabla 5. Facilitadores sistémicos y barreras sistémicas de la educación inclusiva (Martínez, 2011: 169-170)
No podemos abandonar este análisis crítico sobre nuestra realidad educativa, sin incidir
sobre uno de los aspectos ya apuntados en el apartado 2 del presente capítulo. Nos estamos
refiriendo a la actual proliferación de medidas excepcionales de atención a la diversidad que,
como indican los trabajos de Arnaiz (2005, 2009), De Haro (2006), Escudero y Martínez (2011) y
Martínez (2005, 2011), están primando sobre las medidas ordinarias, aquéllas sobre las que
habría que hacer recaer una enseñanza dirigida a la inclusión educativa. Estas medidas
extraordinarias o excepcionales, bajo la aparente loable intención de responder a la diversidad
de necesidades de nuestros alumnos, esconde toda una maquinaria incesante de exclusión y
segregación, que nos aparta de forma definitiva del camino hacia una atención a la diversidad
desde una perspectiva inclusiva. Estas medidas se convierten, si se permite la expresión, en una
especie de “lobo con piel de cordero”. No cabe duda que debemos proporcionar a nuestros
alumnos todo aquello que precisan con el fin de que la educación de todos sea de calidad, pero
no debemos descuidar la forma de hacerlo puesto que corremos el peligro de desvirtuar el
sentido y el resultado mismo, así como vernos abocados a senderos que conduzcan a la
exclusión.
“Muchas veces las medidas para atender la diversidad y los recursos que las
acompañan […], se convierten en una trampa para los centros, ya que no propician
una cambio profundo en los mismos, sino que sirven para poner parches, para
resolver la situación particular del momento. O dicho de otra forma, no favorecen un
planteamiento general para transformar los centros y hacerlos más comprensivos,
posibilitando que sean para todos. Por eso tenemos demasiados centros
“parcheados”, con respuestas parciales que segregan más que integran y que no
están inmersos en los planteamientos de la educación inclusiva” (Arnaiz, 2004: 140-
141).
Martínez (2005, 2011) nos advierte sobre algunas de las principales sombras existentes
en torno a las medidas excepcionales de atención a la diversidad, entre las que destacamos las
siguientes: la creación de una doble red de escolarización (la existente para los alumnos con
rendimiento adecuado y la propia de los que fracasan); el aumento de la práctica del etiquetaje
del alumnado con el fin de adaptarse a los perfiles exigibles para cada uno de los programas o
medidas; la dualización de la enseñanza (profesores, recursos y alumnos ordinarios frente a
profesores, recursos y alumnos especiales); el incremento de las desigualdades entre alumnos y
centros educativos desprestigiándose a los centros públicos que acogen a la “mayor parte de la
diversidad”; y el refuerzo de ideas negativas hacia la diversidad y la inclusión que, en cierta
forma, parecían superadas.
101
A modo de guía, de coordenadas con las que no salirnos de nuestro camino, nos
gustaría mostrar una reflexión de Santos (2011: 1) que aconsejamos no olvidar: “No hay calidad
sin equidad. No hay equidad sin atención a la diversidad. No hay buena atención a la diversidad
sin concepciones y actitudes presididas por el sentido de inclusión”.
Habría que preguntarse por los motivos de esta realidad, de estas prácticas que poco
tienen que ver con el escenario proyectado por la educación inclusiva. Entendemos que buena
parte de estos motivos debemos buscarlos en el perímetro propio de los centros educativos y de
los profesionales de la enseñanza. En efecto, el embrión de buena parte de estas prácticas
educativas tan poco recomendables, podríamos encontrarlo en el estatismo caracterizador de
muchos de nuestros colegios e institutos, así como en la propia formación del profesorado tanto
en actitudes como en aptitudes pedagógicas.
La literatura pedagógica está repleta de trabajos que alientan la idea de la necesidad de

instaurar una cultura del cambio en los centros educativos. En cambio, nos topamos a menudo
con ejemplos que nos relatan las propiedades impermeables del trabajo docente y de los
esquemas organizativos de los centros educativos que difícilmente posibilitan la irrupción de
planteamientos alternativos a los ya tradicionalmente consagrados. Algunos de estos ejemplos
son, entre otros, la dificultad para trabajar en equipo que zancadillea la tan deseada cultura
colaborativa, y la actitud conservadora en el mundo educativo hacia la dificultad, la incertidumbre
y el riesgo que conduce, por ejemplo, a los docentes veteranos a elegir, en aras del privilegio de
la antigüedad, los cursos “más fáciles”.
Igualmente, la formación del profesorado se erige, en muchas ocasiones, en un muro

infranqueable que impide el ingreso de los planteamientos inclusivos a colegios e institutos. Este
problema resulta especialmente evidente y bochornoso en el caso de la formación inicial del
profesorado de secundaria a quienes, tras una magnífica formación en su ámbito disciplinar que
les licenciaba con todo mérito, se les coronaba como profesionales de la enseñanza previo paso
por un CAP exprés, hoy sustituido por un Máster “compacto y de media distancia”. Al problema
de la formación inicial podríamos añadir el referido a la formación permanente del profesorado
puesto que, como denuncia Vega (2008), existe una carencia de planes de actualización docente
que integren los avances acaecidos en el ámbito de la educación especial, las neurociencias y la
inclusión educativa.
Todas estas piedras, barreras, fracasos, peligros… nos informan de la necesidad de

entender que la inclusión no es un proyecto totalmente definido, asentado y acabado. Es un
proceso, como muchos autores afirman, “never-ended”, que no acaba nunca, continuo. Por lo
tanto debemos estar trabajando por la inclusión, luchando contra la exclusión, las dos caras de la
luna. Hay que evaluar la realidad de nuestros centros para combatir los fantasmas de la
exclusión y dinamizar procesos de cambio hacia océanos mucho más inclusivos.
102
Convencidos de que una realidad más inclusiva es posible, abordamos el siguiente

apartado en el que delimitamos algunas de las rutas para reorientar el camino de la marcha y
poder recuperar así el sentido.
“La esperanza se basa en la firme convicción de que las situaciones actuales no son
naturales, innatas o eternas” (Barton. Citado en Martínez, 2005: 16).
3.2. Algunos cauces o vías para recuperar el sentido y el camino
El análisis que acabamos de realizar nos ha avanzado buena parte de lo que debemos
apuntar en este nuevo apartado. En efecto, los aspectos comentados nos informan, en buena
medida, de los frentes a abordar con el fin de conducir el proyecto de la educación inclusiva por
itinerarios que nos conduzcan a destinos exitosos. Así pues, habremos de emprender una serie
de actuaciones que van desde el plano político, investigador, económico y social, hasta el
escenario de los centros educativos y de sus aulas. Para ello nos apoyaremos en los trabajos de
Arnaiz (2011, 2012), Carrión (2001), Echeita (2001), Echeita y Sandoval (2002), Escudero y
Martínez (2011), Jiménez (2004), Jiménez y Vilà (1999), Martínez (2005, 2011), Martínez
Abellán, De Haro y Escarbajal (2010), Muntaner (2004), Susinos (2002) y Vega (2008). Con la
intención de no dilatarnos en exceso, adoptamos una perspectiva sintética con el fin de
evidenciar algunos de estos cauces o vías:
- Desde el punto de vista político, económico, investigador y social:

▪ Fortalecimiento y establecimiento de medidas legislativas que nos rescaten de esa
cierta apatía institucional, profesional y social que, como indica Verdugo (2009),
parece existir, y nos permita recuperar la filosofía de la inclusión como timón al que
agarrarnos para no terminar naufragando ante la orilla de la exclusión. En estos
momentos de cambios políticos habrá que estar expectantes al nuevo rumbo de la
política educativa; hemos de apostar por el desarrollo de políticas orientadas hacia la
equidad, tal y como reza el Título II de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
▪ La adopción de un marco global para la política educativa, de suerte que los grandes
proyectos educativos, entre los que podemos situar a la educación inclusiva, no
estén sometidos al cambio de color en las urnas resultante de las distintas citas
electorales.
▪ Mayor coordinación de las políticas tanto educativas como sociales en lo relativo a la
atención a las necesidades educativas especiales, posibilitando que las experiencias
positivas (buenas prácticas) sean conocidas por todos.
▪ Una actitud preventiva ante el problema del fracaso escolar que debe abordarse de
forma decidida.
103
▪ Confianza en la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros

educativos, que posibiliten posturas flexibles de cara a la implementación de planes
y proyectos educativos que apuesten por la inclusión.
▪ Una evaluación permanente mediante el establecimiento de un sistema estadístico
de recogida de datos claro y riguroso.
▪ Revisión de las ratios de alumno por profesor con el fin de facilitar la verdadera
inclusión dentro de las aulas ordinarias.
▪ Diseño de planes de formación inicial y permanente del profesorado que garantice la
capacitación de los futuros profesionales de la enseñanza a la hora de atender a la
diversidad desde una perspectiva inclusiva. Hemos de preparar a los docentes para
afrontar el reto de educar en contextos heterogéneos con una proyección e
intencionalidad inclusiva. Y ello requiere una formación que aborde tanto aspectos
actitudinales, como aptitudinales o competenciales.
▪ Transformación real de los centros de educación especial en centros de recursos
que proporcionen materiales, asesoramiento y apoyo a los centros ordinarios.
▪ Fortalecimiento de la escuela pública como forma de evitar desigualdades entre
centros educativos y entre alumnos.
▪ Potente inyección económica en el ámbito educativo que proporcione los recursos
necesarios para hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para todos
desde una atención educativa equitativa que satisfaga las necesidades de todos y
cada uno de los alumnos.
▪ Sensibilización de la sociedad hacia los planteamientos inclusivos, cultivando
valores como la tolerancia y el respeto. En este sentido, la educación juega un papel
crucial.
▪ Y el desarrollo de recursos y herramientas que faciliten la autoevaluación de los
centros educativos, punto de partida para la proyección e implementación de planes
de mejora de orientación inclusiva. En torno a este ámbito podemos situar el trabajo
que aquí presentamos.
- En lo que a los centros educativos respecta:
▪ Compromiso por parte del conjunto del profesorado, asumiendo el gran grado de
responsabilidad que los docentes poseen en la materialización efectiva de la
educación inclusiva. Compromiso que debe partir de una sensibilización previa y de
una fuerte convicción sobre los valores de la inclusión que, sin obviar el espíritu
crítico siempre necesario, destierre la frecuente localización del fracaso de estos
procesos en agentes y entes externos a la vida de los centros. Es en el ámbito de la
escuela donde se deben operar las grandes reformas educativas que supongan la
reestructuración de culturas, políticas y prácticas educativas desde la óptica de la
colaboración, interacción, cooperación y coordinación del profesorado.
104
▪ Percepción de la diversidad como un valor educativo positivo, como un recurso para

apoyar el aprendizaje y como una invitación a replantearse distintos aspectos
organizativos, curriculares y metodológicos, capaces de mejorar la calidad de la
educación para todos.
▪ Un enfoque de la atención a la diversidad desde un ámbito ordinario que evite
recurrir de forma rápida a la adopción de medidas específicas o extraordinarias que
nos alejan de la inclusión y “condenan” al alumnado a la exclusión: programas
especiales, con recursos especiales para alumnos “especiales”, mientras que el aula
ordinaria apenas nota el cambio.
▪ Fomento de las relaciones entre la escuela y la comunidad, abriendo las puertas del
centro ya que la inclusión en la educación es una parte y elemento garantizador de
la inclusión en la sociedad. Es conveniente y necesario sumar voluntades y
esfuerzos en este ambicioso y arduo proyecto, garantizando una adecuada
coordinación de todos los actores implicados (profesores, padres, asociaciones y
agentes de apoyo externos, administración…). Los centros educativos deben ser los
abanderados de la inclusión y, por lo tanto, ello supone la necesidad de incluir a
todos, de vivir la inclusión de todos en la escuela y de la escuela en el contexto
social en el que se incardina.
▪ Apuesta por un currículum común y flexible, que admita la diversificación pero que
permita compartir espacios dentro de dicho currículum.
Estamos dando pistas de por dónde pueden discurrir los caminos hacia la inclusión
(Vlachou, 1999). Centraremos nuestra atención, a partir de estos momentos, en el escenario
referido a la educación; la escuela entendida como institución educativa que trata de hacer
posible el lema de una educación de calidad para todos desde una plataforma de equidad e
igualdad de oportunidades. Este será, por tanto, el cometido del próximo capítulo que nos
disponemos a afrontar.
“[…] es en esta dirección por la que deberemos continuar trabajando e investigando

para seguir intentando acortar la paradójica distancia entre los valores y principios
declarados solemnemente a favor de la inclusión educativa y la realidad cotidiana de
lo que dicho proceso supone para muchos niños, adolescentes y jóvenes con
discapacidad […]” (Echeita, Verdugo, Sandoval, Calvo y González-Gil, 2009: 175).
105
Capítulo 2
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS

DE CALIDAD PARA TODOS
“No hay calidad sin equidad. No hay equidad sin atención a la diversidad.
No hay buena atención a la diversidad sin concepciones y actitudes
presididas por el sentido de inclusión” (Santos, 2011: 1)
INTRODUCCIÓN
A lo largo del capítulo anterior hemos pretendido radiografiar con cierta profundidad las
líneas maestras en torno a las cuales se configura el movimiento de la educación inclusiva como
parte de un proyecto de alto alcance que extiende sus raíces hacia ámbitos que van más allá de
lo meramente educativo. De igual modo, hemos tenido la oportunidad de “enfrentar” dicho
proyecto con la actual normativa vigente tanto a nivel nacional como autonómico, y de hacer un
análisis crítico sobre el estado de la cuestión. Si bien este análisis nos ha llevado a obtener un
balance no especialmente positivo, ello no debe sumirnos en un poso de pesimismo pues éste
resulta incompatible con la base de la buena enseñanza y de la educación.
“[…] no nos queda más remedio que ser optimistas. Y es que la enseñanza
presupone el optimismo tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse.
Quien no quiera mojarse, debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia
ante el optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en qué consiste
la educación […]. Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la educación,
pero el optimismo es imprescindible para estudiarla… y para ejercerla. Los
pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros” (Savater, 2001:
18-19).
Es por ello que afrontamos este nuevo capítulo pertrechados de optimismo y desde la
firme convicción de que la construcción de una escuela de calidad para TODOS sin exclusiones
es un sueño que se puede y debe hacer realidad.
En primer lugar, consideramos fundamental detenernos en deconstruir el modelo de

atención a la diversidad imperante en buena parte de nuestra historia pasada y presente (modelo
del déficit), para configurar la nueva plataforma (modelo curricular de atención a la diversidad)
desde la que catapultar el proceso de reforma global de los centros educativos que requiere el
proyecto de una escuela inclusiva. Este aspecto resulta crucial para dotar de sentido y guiar
nuestros pasos en nuestra ambiciosa empresa.
Una vez conformado este espacio de entendimiento que nos permita fijar nuestras
formas e intenciones en el ámbito de la atención a la diversidad, y defendiendo una visión
sistémica de los cambios a operar (cambios de calado, de fondo), abordaremos el gran reto de
demolición de las viejas estructuras de nuestras escuelas para afrontar la edificación de una
comunidad educativa verdaderamente inclusiva.
Muchos son los estudios e investigaciones que durante los últimos años han puesto su
empeño en identificar el genoma de los centros de orientación inclusiva (Gartner y Lipsky, 1989;
Hopkins, Ainscow y West, 1994; Hopkins, West y Ainscow, 1996; Pijl, Meijer y Hegarty (1997);
Moriña y Parrilla, 2006). Siguiendo a estos autores, y partiendo de la defensa de la singularidad
109
Capítulo 2. Hacia la construcción de escuelas de calidad para todos
de cada uno de los centros educativos, sí que podemos llegar a identificar tres dimensiones
implicadas en los procesos de cambio y mejora hacia caminos más inclusivos: unas condiciones
externas a los centros favorables, unas condiciones organizativas de los centros propicias y, por
último, unas condiciones de las aulas muy características.
Respecto a las condiciones externas ya hemos dado buena cuenta de ellas en el

capítulo anterior, donde hemos tenido ocasión de delimitar un contexto normativo propicio,
aunque denunciando ciertas limitaciones en cuanto a la política educativa actual y a la inversión
económica. No obstante, obviaremos este ámbito dentro de este nuevo capítulo por estar fuera
del alcance de las posibilidades reales de los docentes y centros educativos.
Donde sí nos detendremos será en las condiciones organizativas de los centros a las
que aludíamos anteriormente. A lo largo del segundo apartado dibujaremos las condiciones y los
cambios a operar dentro de las instituciones educativas, a saber: la visión de la escuela como
comunidad en la que todos participan, lo que implica tender de forma constante la mano a las
familias; el desarrollo organizativo de los centros acentuando aspectos de vital importancia como
el agrupamiento del alumnado y la conceptualización y práctica de los apoyos; y la configuración
de un currículum común abierto y flexible como punto de encuentro y participación de todos. Y
todo ello presidido por la instauración en los centros de una cultura colaborativa como condición
sine qua non para embarcarnos en cualquier proceso de reforma sistémica.
Y por último, significar que debemos aterrizar, y así lo haremos, en el escenario más
concreto: el aula. Así pues, delimitaremos la filosofía de las aulas inclusivas así como el
repertorio de aspectos metodológicos capaces de hacer factible la atención a la diversidad desde
una perspectiva inclusiva.
No queremos cerrar esta especie de prólogo del presente capítulo sin señalar, para
evitar malentendidos y actitudes perezosas, que el objetivo de una educación de calidad para
todos sin excepciones presidida por una cultura colaborativa constituye, precisamente, dos de
los tres principios apuntados en el preámbulo de la actual Ley que regula nuestro sistema
educativo (LOE).
“Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en
la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de
ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo […] El segundo principio
consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa
colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y
equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un
esfuerzo compartido […] la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no
sólo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino también sobre sus
familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en
última instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad
del sistema educativo […]” (Ley Orgánica 2/2006 de Educación).
110
Mucha tarea por delante, y algunas preguntas para emprender el camino…
“Cómo abordar con calidad y equidad la diversidad creciente del alumnado que en
un modelo de enseñanza comprensiva acude a las aulas cada día […]. Cómo abrir y
ordenar nuestros sistemas educativos ordinarios para dejar vivir en ellos a quienes
hasta hace apenas dos décadas quedaban excluidos, garantizando que todas las
personas sin excepción puedan disfrutar de su derecho a una educación de calidad”
(Escudero y Martínez, 2004).
1. LA INSTAURACIÓN DEL MODELO CURRICULAR COMO REQUISITO DE PARTIDA,

COMO CONDICIÓN INELUDIBLE: UNA PERSPECTIVA SOCIO-CONTEXTUAL DE LAS
DIFICULTADES DEL ALUMNADO VS UNA PERSPECTIVA CLÍNICA-INDIVIDUAL
A lo largo de este apartado, tendremos ocasión de delimitar con la profusión merecida, la

perspectiva desde la que orientar la respuesta a la diversidad desde una concepción inclusiva,
condición que, aunque no es suficiente, sí que resulta ineludible en la aspiración de una escuela
para todos.
Siempre que hablamos de Educación Especial, ya sea en cualquiera de sus múltiples

caras con las que se ha mostrado y se muestra a lo largo de la historia (educación especial
segregada, integración escolar, inclusión...), estamos tratando de conceptualizar un intento por
responder educativamente ante la diversidad de las personas, ante sus diferencias. Es más,
desde los nuevos presupuestos de la educación inclusiva, hablar de educación exige plantearnos
de forma constante la necesidad de atender a la diversidad del alumnado.
Por lo tanto, la atención a la diversidad viene a ser el eje en torno al cual gravitan todos
los comentarios que hemos realizado a lo largo del presente trabajo. Ahora bien, no cabe duda
que la manera de caracterizarla y de llevarla a cabo ha variado de forma significativa con el paso
del tiempo, en función de la concepción misma que se tuviese de la diversidad. Así pues,
podemos afirmar que existen distintos modelos o perspectivas desde las que concebir dicha
atención a la diversidad, variedad que se encuentra íntimamente ligada a las distintas maneras
de conceptualizar y de valorar la noción misma de diversidad. Por todo ello, consideramos que
hablar de tendencias y modelos en la atención a la diversidad exige partir, a nuestro entender, de
un ejercicio previo de reflexión sobre lo que entendemos por ella, fundamentalmente, en el
contexto educativo.
Consideramos especialmente interesante partir de su distinción de otros dos conceptos

relacionados y con los que, a menudo, se le suele identificar de manera errónea: diferencia y
desigualdad. Nos apoyaremos en las aportaciones de López Melero (1997a), según las cuales
por diversidad ha de entenderse la identificación de la persona de forma individual, con sus
propias características, tal y como es; por su parte, el término diferencia alude a la valoración
111
subjetiva que se hace de esa diversidad, de suerte que puede desembocar en actitudes dispares
(de rechazo o simpatía, por ejemplo); y, finalmente, la desigualdad hace referencia al
establecimiento de jerarquías en virtud de distintos criterios (grupo cultural, género o nivel
socioeconómico).
Establecida esta diferenciación, pasamos a centrarnos en la manera en la que ha venido

entendiéndose y valorándose la diversidad a lo largo del tiempo. Como expresan Jiménez y Vilà
(1999: 27), y aterrizando ya en el ámbito educativo, "tradicionalmente, la diversidad humana se
ha percibido como una problemática que complica los procesos de enseñanza-aprendizaje y no
como una característica propia e integrada en la experiencia cotidiana de las personas".
Igualmente, se ha dispuesto de una visión reduccionista de ella que ha llevado a identificarla con
las personas deficientes (en sus múltiples categorías) en un principio y, posteriormente, con los
alumnos con necesidades educativas especiales (proceso de integración escolar).
En cambio, la diversidad es algo más que eso. En realidad es algo inherente a la propia
naturaleza humana; no se contrapone a la "normalidad" (son diversos los que no son normales),
visión contemplada durante bastante tiempo, sino que se identifica o es sinónimo de
"normalidad". Lo más normal es ser diverso (todos somos diferentes), de ahí frases como: "todos
los humanos somos iguales porque todos somos diferentes" (Pujolàs, 2001: 46).
De igual forma, la diversidad es una realidad mucho más compleja que la aportada por
concepciones como las que se han venido sosteniendo tradicionalmente, puesto que está
constituida por múltiples dimensiones. De este modo, podemos encontrar varios intentos de
enumeración de los factores que determinan la diversidad, de las dimensiones que, a través de
su interacción, "establecen" la individualidad de cada persona, haciendo que cada individuo se
convierta en un ser distinto de los demás.
"La diversidad no puede definirse unilateralmente, destacando la diferencia como

propia de una sola condición (género, capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de
procedencia...), sino como fruto de combinaciones peculiares complejas de las
condiciones internas y externas que confluyen en cada persona" (Mir, 1997: 45).
Desde un punto de vista general, podríamos hablar de distintas fuentes generadoras de

diversidad: sociocultural (nivel socioeconómico, estatus social, grupo cultural de referencia,
características familiares, etc.); fisiológica (género, color de piel, etc.); y psicológico-
comportamental (capacidades, personalidad, etc.). Éste sería un simple ejemplo, evidentemente
mejorable y ampliable.
Pero ciñéndonos al escenario objeto de nuestra atención preferente, podríamos señalar,

siguiendo a Tirado (1993), multitud de aspectos generadores de la diversidad de necesidades
educativas que pueden presentar los alumnos en el marco escolar. Su conocimiento resulta
crucial para poder dispensar una respuesta educativa verdaderamente atenta a la diversidad, en
112
todas sus connotaciones y dimensiones posibles. Por lo tanto, podemos hablar de diversidad de
necesidades educativas de los alumnos con relación a aspectos tales como: el ritmo de
aprendizaje, los conocimientos previos que poseen, las estrategias de aprendizaje y técnicas de
estudio de las que disponen, el nivel de motivación, los intereses, el grado de
participación/absentismo en la institución escolar, las expectativas académico-profesionales y la
capacidad cognitiva.
Pero lo apuntado hasta el momento representaría una visión un tanto reducida, puesto
que únicamente hemos señalado los factores individuales generadores de la diversidad. Como
ya se hacía mención en la cita de Mir (1997), junto a ellos hemos de considerar otros aspectos
externos relacionados, en nuestro caso, con la respuesta educativa ofrecida por los centros
educativos, en general, y por los profesores, en particular.
"Efectivamente, las necesidades educativas no únicamente se derivan de las

características individuales o más generales del alumnado [...], sino que también se
generan a partir de las diferentes formas en las que se concreta la oferta educativa
según cuál sea el centro y según cuáles sean los profesores. No podemos, pues,
poner todo el acento y cargar todo el 'problema' de la diversidad en los alumnos,
sino también, además, en otras variables sobre las que podemos incidir más
directamente: sobre la organización del centro, el uso de los recursos disponibles, el
'clima' del aula, metodología utilizada, etc." (Pujolàs, 2001: 31).
Y todo ello sin olvidar que la complejidad de la diversidad, en lo que se refiere a su

atención, pasa también por la constatación de que no todos los factores generadores de la
misma requieren igual tratamiento o respuesta educativa. Habrá algunos que haya que potenciar
(valores culturales, intereses, capacidades en ciertas áreas, etc.), mientras que nos
encontraremos con otros que convendrá paliar o compensar. Estos dos extremos constituyen lo
que Muñoz y Alsinet (1990) consideran como diversidad equivalente a singularidad y diversidad
equivalente a desigualdad, respectivamente.
Frente a las erróneas y simplistas concepciones tradicionales de la diversidad, en la

actualidad se aboga por entenderla como "un rasgo constitutivo del ser humano, por cuanto la
naturaleza humana se revela como múltiple, compleja y diversa" (Salvador Mata, 2001: 25).
Viene a ser "un valor positivo, una característica inherente a la naturaleza humana que posibilita
la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre
personas y colectivos sociales. Reconocer la diversidad y valorar positivamente las diferencias
(apreciación subjetiva de la diversidad) nos remite a un nuevo marco cultural, amplio y flexible,
en el que se reconozcan, respeten y acepten las múltiples singularidades individuales y sociales
que integran nuestra realidad social" (Jiménez y Vilà, 1999: 37).
No cabe duda que, desde estos presupuestos, nos encontramos ante la obligación de
reconocer y asumir esta diversidad en el contexto educativo. Las instituciones escolares, las
prácticas educativas que allí se generan, no pueden mantenerse ajenas a esta realidad. Para
113
justificar con mayor vehemencia esta consideración, y siguiendo las aportaciones de los autores
anteriormente citados, daremos algunas razones que empujan a esta asunción:
- La diversidad es una realidad social que muy difícilmente podemos poner en duda. En la
actualidad nos encontramos con una sociedad tremendamente plural, lo que resulta
mucho más evidente en momentos como los que estamos viviendo, caracterizados por
el imparable "fenómeno" de la inmigración (Arnaiz y Martínez, 2001), últimamente un
tanto mitigado.
- La escuela, o la educación en general, no es un ente impermeable a influencias externas;
difícilmente puede quedar ajena e impasible ante los fenómenos sociales y culturales
que suceden en el contexto sociohistórico en el que se incardina. Por lo tanto, puesto
que el contexto social actual es pluricultural y diverso, y la educación no puede discurrir
al margen del mismo, resulta imprescindible que ésta asuma e integre dicha diversidad o
pluralidad, fomentando actitudes de respeto y tolerancia.
- Aspirar a un modelo democrático de sociedad requiere, ineludiblemente, de una
educación que esté sustentada y articulada sobre el reconocimiento de la diversidad
como un valor positivo.
- La concepción y valoración de la diversidad como un valor educativo positivo, conlleva el
planteamiento de nuevos retos para la educación, representando un enriquecimiento de
los propios procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de la búsqueda de nuevas
posibilidades didáctico-metodológicas.
Por lo tanto, nos encontramos ante una nueva concepción de la diversidad considerada
como un valor educativo que puede beneficiar a todos (Arnaiz, 2003); concepción que exige el
cambio del modelo imperante, hasta el momento, en la atención a la diversidad del alumnado;
modelo sustentado, en líneas generales, por esa concepción tradicional de la diversidad que
hemos expuesto. Esta idea viene recogida, en cierta forma, por Arnaiz (op. citada: 146), quien
llega a contraponer las implicaciones del término diversidad frente al de educación especial:
"La utilización del término diversidad quiere introducir un significado más amplio de
lo que ha venido representando el de educación especial, referido exclusivamente a
los alumnos con discapacidades. Actualmente, el acuñamiento de diversidad con un
uso más amplio (diversidad cultural, lingüística, de acceso al conocimiento, social,
de género, ligada a factores intra e interpersonales, de necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad o superdotación) quiere desmitificar una acción
educativa centrada exclusivamente en alumnos especiales, acciones especiales y
centros especiales".
Para hacer posible esa asunción de la diversidad en el contexto educativo, para que
dicho concepto se convierta en el centro que ha de presidir la acción educativa de las
instituciones escolares, se requiere pasar del modelo del déficit a un modelo curricular desde el
que "la diversidad se entienda como un factor inherente a la naturaleza humana, práctico, valioso,
114
enriquecedor y fuente de progreso socioeducativo" (Jiménez y Vilà, 1999: 171). Un modelo

educativo que, en definitiva, trate de actuar sobre el centro educativo, con el fin de convertirlo en
un entorno capaz de integrar, potenciar y atender la diversidad existente en sus aulas, en lugar
de tratar de someter dicha diversidad del alumnado a unos dictados, prácticas y estructuras
uniformes, rígidos y cerrados del centro (Arnaiz, Guirao y Garrido, 2007).
De forma introductoria, y con la intención de disponer de un primer referente al que

acudir para establecer con mayor facilidad la diferenciación de ambos modelos, mostramos un
cuadro comparativo en el que se resumen los principales rasgos de ambas perspectivas:
PERSPECTIVA INDIVIDUAL PERSPECTIVA CURRICULAR
Es la perspectiva dominante que inspira la organización

de la respuesta a las dificultades que muestra parte del
alumnado en la escuela (Fulcher 1989, en Ainscow,
ídem).
El alumnado debe considerarse en un marco contextual
Interpreta a los problemas de los alumnos que tienen
más amplio. El desarrollo o el estancamiento de cada
dificultades desde el punto de vista individual, sin tener en
alumno únicamente puede interpretarse en función de
cuenta los contextos ambientales, sociales y políticos más
determinadas circunstancias, tareas y conjuntos de
amplios en los que se registran.
relaciones.
La escolaridad se concibe como un proceso a través del Los maestros deben ser capaces de interpretar los
cual los que saben (maestros) enseñan a los que no acontecimientos y las situaciones en los que el
saben (alumnado). alumnado aprende o no aprende y de aprovechar en
propio beneficio las experiencias y recursos de otras
El proceso organizativo de las escuelas responde, así, a personas de su entorno. Se trata de mejorar las
una finalidad fundamentalmente transmisiva, la entendida condiciones de aprendizaje teniendo en cuenta las
como la más racional. dificultades mostradas por determinado alumnado.
Los procedimientos mayormente usados en la escuela Es razonable pensar que las mejoras pensadas para
con los alumnos con dificultades son de carácter una parte del alumnado (los que tienen problemas para
individual. Por ello, es preciso realizar un proceso de aprender) pueden beneficiar a la otra parte del
evaluación de este alumnado uno por uno, basado en el alumnado. Una perspectiva más amplia de las
estudio de las características que supuestamente dificultades en el aprendizaje que puede contribuir a
obstaculizan el aprendizaje. mejorar la escolaridad de todo el alumnado.
Se intenta definir y aplicar métodos de enseñanza
"especiales" para alumnos "especiales". Se parte de la
Se intenta definir y aplicar una enseñanza y un
idea que el tratamiento de las dificultades de cada alumno
aprendizaje eficientes para todos los alumnos.
es la base fundamental para una ayuda positiva que les
ayude a superar sus dificultades.
Tabla 6. La perspectiva individual y la perspectiva curricular (Jiménez y Vilà, 1999: 177, tomado de Ainscow, 1995a)
A partir de esta visión sintética, conviene adentrarnos en un análisis más profundo que
nos lleve a conceptualizar con mayor precisión los rasgos, implicaciones y ventajas o
limitaciones de estas dos perspectivas. Pero antes de nada, y siguiendo con el empeño de partir
de una visión comparativa inicial bastante firme y ajustada, presentamos un fragmento que
ilustra, de manera bastante clara y escueta, las diferencias existentes entre estos dos extremos:
"Cuando un alumno o una alumna no aprende aquello que en la escuela quiere

enseñársele, hay dos formas básicas de enfrentarse a esa situación. Una
115
preguntándose: '¿qué le pasa a ese alumno?, ¿qué dificultades, limitaciones o

deficiencias personales le impiden aprender?' Otra bien distinta es planteándose: 'lo
que he querido enseñarle, ¿se ajusta a sus posibilidades y necesidades?, ¿habría
una forma alternativa de organizar y plantear la enseñanza de estos contenidos?'
Bien podría decirse de la primera aproximación que está centrada en el alumno [...],
mientras que la segunda hace del currículum, en su sentido más amplio, el eje de
sus reflexiones y actuaciones. A esta segunda perspectiva se le está prestando cada
vez más atención por parte de aquellos que se interesan por una educación de
calidad para todos" (Ainscow, Echeita y Sotorrio, 1994: 60).
En efecto, esa primera aproximación centrada en el alumno (perspectiva individual) es lo

que se ha venido denominando como modelo del déficit o médico-psicológico. La primera
denominación (modelo del déficit) ha quedado suficientemente justificada, ya que se trata de un
modelo de actuación que parte de la exploración de los déficits de los alumnos erigiéndose éstos,
a su vez, en el foco preferente, e incluso único, de intervención. En cambio, la segunda
calificación (modelo médico-psicológico) proviene de los orígenes y bases sobre las que se gestó.
Ciertamente, este "paradigma" educativo se desarrolló originariamente bajo los dictados
biológicos y médicos predominantes durante la mayor parte del siglo XIX, así como al abrigo de
los criterios provenientes del mundo de la psicología, de gran expansión durante la primera mitad
del siglo pasado. Evidentemente todas estas referencias van a configurar un modelo que percibe
y trata de definir al alumnado en razón de su funcionamiento orgánico o psicológico,
convirtiéndose estas variables en la principal justificación y pretexto de toda intervención.
De entrada, nos encontramos en la "obligación" de valorar y juzgar estos planteamientos

de partida que, a nuestro entender, resultan erróneos, puesto que este modelo parte de la
consideración de que los alumnos son la única causa de sus problemas, lo que lleva a ignorar la
existencia e importancia de otros factores de carácter contextual, como pueden ser el medio
familiar, social o el propio contexto educativo. Por lo tanto, nos hallamos ante una visión
reduccionista de las dificultades de aprendizaje, que llevará, consecuentemente, a
planteamientos de intervención educativa igualmente estrechos de miras.
Tras este inciso, y siguiendo con su caracterización, podemos apuntar que se trata de un
modelo, como señalan Jiménez y Vilà (1999: 193), definido por tres rasgos cruciales, a saber: su
carácter privativo y determinista, en sentido negativo, puesto que resalta las incapacidades de
los alumnos, en lugar de sus potencialidades; su orientación tecnócrata, apoyándose en la
necesidad de expertos o especialistas para atender a estos alumnos; y una actitud y objetivos
compensadores y rehabilitadores, lo que justifica la acuñación de términos como el de pedagogía
correctiva, curativa, o el, aún en uso, de pedagogía terapéutica. A su vez, esta perspectiva
entiende que el desarrollo de los alumnos depende exclusivamente de sus capacidades, lo que
limita sus aprendizajes condicionando la respuesta educativa que reciben.
116
Todas estas asunciones poseen una serie de implicaciones directas. Para comenzar,
dan lugar a la existencia de un tipo de diagnóstico o evaluación muy concreto, orientado
fundamentalmente a la exploración de los déficits del alumno, a través de procesos de
evaluación descontextualizados mediante el empleo de pruebas estandarizadas, para terminar
asignando al alumno a una categoría diagnóstica concreta. Esto supone, consecuentemente, la
percepción de la similitud de los sujetos dentro de las categorías diagnósticas a que son
adscritos.
Igualmente esta práctica genera, de entrada, la división de los alumnos en normales y

especiales, diferenciación que se mantiene en cuanto a la atención educativa respecta, de suerte
que se disponen de currículos paralelos al ordinario (el de los alumnos normales); currículos que
han venido representados, entre otros, por los tan característicos Programas de Desarrollo
Individual. Para desarrollar estos programas específicos, se estilaba sacar a los alumnos del aula
ordinaria, trabajando con ellos de forma individualizada.
Así pues, se trata de un modelo educativo que, fruto de la consideración de que el origen
de todos los problemas se encuentra en los alumnos, sitúa el foco de intervención
exclusivamente en ellos, con el fin de superar sus déficits.
Han sido muchas las críticas que se han arrojado frente a los principios y prácticas
generadas por este modelo deficitario, corriente crítica a la que se ha sumado Ainscow, uno de
los principales ideólogos de la educación inclusiva, aportando lo que considera como limitaciones
o razones en contra de esta perspectiva (Ainscow, 1995a), las cuales han sido ratificadas por
diversos autores de nuestro contexto (Arnaiz, 1997; Jiménez y Vilà, 1999; Pujolàs, 2001):
- El efecto de las etiquetas. Podríamos llegar a identificar una tríada de efectos negativos
por el uso de las etiquetas o de la práctica del etiquetaje: dificultan la visión del alumno
como individuo con sus propias características y particularidades (cuando a un alumno
se le sitúa bajo una determinada categoría de excepcionalidad, pasa a imputársele el
conjunto de características propias del grupo al que se le ha asignado); la disminución
de las expectativas del profesorado hacia los alumnos etiquetados en función de la
naturaleza de sus dificultades de aprendizaje (los profesores tienden a asociar las
categorías con expectativas negativas sobre la evolución de los alumnos, afectando a
las relaciones con ellos y a su desarrollo –profecía autorrealizada o efecto pigmalión-); y
el fomento de una visión clínica del alumno que tiene un escaso valor para la toma de
decisiones instructivas (el alumno es visto como portador de un trastorno, de acuerdo a
una o a unas pocas características, falseándose u omitiéndose la visión del alumno
como individuo, como ser integral). Es evidente que esta perspectiva individual es
potencialmente generadora de esta práctica, ya que "anima" a los docentes y a los
profesionales de la orientación a definir a ciertos alumnos según las características que
dificultan su aprendizaje.
117
- El marco de la respuesta. El hecho de centrar la atención en determinados alumnos de

forma individualizada, provoca la división del alumnado en distintas categorías que
requieren una serie de respuestas educativas diversas. Por lo tanto, nos encontramos
ante marcos de respuesta diversos, situación que genera, a su vez, el resto de
argumentos en contra de este modelo:
- La limitación de las oportunidades. El hecho de poner el acento en las características
individuales de los alumnos conlleva, en numerosas ocasiones, a una atención
individualizada, privándoles, de este modo, de la oportunidad de aprender en compañía
del resto de compañeros (interacción que estimula su aprendizaje y les proporciona
ayuda). En efecto, tal y como señalan estos autores, la mayoría de las personas
aprenden mejor a través de la participación en actividades con otras personas.
- El uso de los recursos. La concepción de ese tipo de respuesta especializada e
individualizada trae consigo, en muchas ocasiones, que ésta dependa exclusivamente
del suministro de recursos; recursos que son destinados, casi en su totalidad, a los
alumnos con necesidades educativas especiales, no beneficiándose de ellos el resto de
alumnos del centro.
- Y el mantenimiento del statu quo. Bajo nuestro punto de vista, ésta es una de las
principales limitaciones de esta perspectiva, que aconseja apostar por el nuevo modelo
curricular. Ciertamente, el hecho de mantener una concepción que considera que los
problemas son internos al alumno, obviando la posibilidad de la influencia de otros
factores ambientales (familia, contexto educativo, etc.), conlleva, como decíamos,
actuaciones dirigidas exclusivamente a este alumnado, por lo que el resto de aspectos
queda inalterado (organización del centro, estrategias metodológicas del aula, etc.);
circunstancia que impide la puesta en marcha y desarrollo de procesos de mejora de las
escuelas y aulas.
Frente a esta situación la educación inclusiva aboga por un modelo curricular que rebate
cada uno de los postulados de este modelo del déficit, planteando visiones alternativas. Veamos
los principales rasgos e implicaciones de este emergente modelo curricular, siguiendo para ello
las aportaciones de algunos de los múltiples defensores de una educación en y para la
diversidad (Ainscow, 1995a; Arnaiz, 1997; Jiménez y Vilà, 1999; Pujolàs, 2001; Sánchez
Palomino y Torres González, 2002a).
Para empezar, diremos que este modelo toma como punto de partida la asunción del
hecho diferencial humano, lo que exige una actitud profesional favorable que acepte la
diversidad como un valor fundamental en la educación. Apuesta por el respeto a la diversidad y
su consideración como un elemento de riqueza y progreso (como un valor educativo) de ahí que
se rechacen los procesos de homogeneización que atentan contra la riqueza de la
heterogeneidad. Incluso las dificultades de aprendizaje son vistas como una oportunidad para la
mejora de la actividad docente y de las escuelas, que beneficiará a todos los alumnos.
118
Por lo tanto, lejos de considerar la diferencia como una patología (modelo deficitario), la
concibe como algo característico e inherente a la naturaleza humana, contemplando la existencia
de un continuo de diferencias individuales físicas, intelectuales, socioculturales, etc. De igual
modo, sostiene que los problemas de los alumnos no son únicamente de origen interno, lo que
supone el reconocimiento de la trascendencia de los factores contextuales, entre los que destaca
el propio contexto educativo. Se abandonan, pues, las bases médico-pscicológicas de la
perspectiva anterior, para destacar las socioculturales o socio-contextuales.
Estos presupuestos comportan una visión alternativa del desarrollo y aprendizaje de los
alumnos, que se caracteriza por considerar que el desarrollo ya no depende exclusivamente de
la capacidad del alumnado, sino que está en función de la interacción del individuo con su medio.
De esta forma, se establece una relación entre ambos conceptos tal que el desarrollo condiciona
el aprendizaje y éste posibilita mayor desarrollo. Asistimos, sin lugar a dudas, a una visión
antideterminista.
Lógicamente, este planteamiento que reconoce la importancia de los factores

contextuales, implica un giro en el modelo de evaluación que se distancia radicalmente del
diagnóstico tradicional. Desde un nuevo modelo de evaluación psicopedagógica, ya no se
pretende explorar los déficits de los alumnos estudiando únicamente a éstos, sino que, lejos de
categorizar, recoge información tanto individual como del entorno (familiar, social y educativo),
estableciendo las competencias curriculares del alumno, así como las diversas necesidades (de
origen interno o externo) para orientar la posterior toma de decisiones.
Igualmente la valoración de los elementos contextuales exige desviar el foco de atención

del alumno al centro en su conjunto, a las prácticas educativas, es decir, al currículum; de ahí
que digamos que se pasa de una visión individual a una curricular. Así pues, el centro se
convierte en el objeto preferente de intervención con el fin de que sea capaz de adaptarse a la
diversidad del alumnado y de sus necesidades, y no al contrario. El objetivo final es ir avanzando
en el proceso de construcción de escuelas más eficaces y mejores para todos.
Por todo ello, desde esta perspectiva se "rechaza" la intervención individual con el
alumnado fuera del aula ordinaria, apostando, por el contrario, por la modificación de ésta;
planteamiento que descansa, igualmente, sobre la asunción de que la interacción es crucial para
el desarrollo y el aprendizaje, proponiendo para ello la búsqueda de estrategias de enseñanza-
aprendizaje cooperativas.
A modo de recapitulación y síntesis de toda la información aportada a lo largo de nuestro

discurso, consideramos muy oportuno elaborar una tabla que, recogiendo las aportaciones de
autores como Porter (1995), López Melero (1997b y 1997c) y Jiménez y Vilà (1999), confronte
los dos grandes enfoques educativos presentes en las últimas décadas (integrador e inclusivo),
los cuales encierran, a su vez, los dos modelos de atención a la diversidad expuestos (el modelo
deficitario/clínico/individual y el modelo contextual/competencial/curricular):
119
Enfoque tradicional/integrador Enfoque inclusivo

(modelo deficitario/clínico/individual) (modelo contextual/competencial/curricular)
Centrado en la clase: origen interactivo de las
Centrado en el alumno: origen interno de las
dificultades de aprendizaje (análisis de los
dificultades de aprendizaje.
procesos de enseñanza-aprendizaje).
Diversidad concebida como un valor negativo: Diversidad como un valor positivo y respeto a la
problema. diversidad.
Privativo y determinista (negativo). Subraya lo que Destaca las potencialidades del alumno y aspira al
el alumno no sabe hacer. máximo desarrollo posible.
Específico/tecnócrata: la evaluación y la La escuela como sistema capaz, mediante la
intervención corren a cargo de expertos- colaboración, de dar respuesta a la diversidad de
especialistas. su alumnado.
Programas y medidas dirigidas para el alumno. Estrategias para el docente.
Asignación del alumnado a un programa Ambiente de adaptación y de apoyo en el aula
apropiado. ordinaria.
Tabla 7. Comparación de los enfoques tradicional e inclusivo
Éstos son, a muy grandes rasgos, los principales ejes definitorios del modelo curricular
sobre los que trata de asentarse el proyecto de educación inclusiva. Desde este modelo se está
en disposición de acometer reformas de calado (inmersión de los centros en procesos de
reforma) que hagan tambalear sus arcaicas estructuras (organizativas, curriculares…) con el fin
de hacer posible una verdadera educación inclusiva en nuestras aulas. En definitiva, sobre estas
bases habremos de apoyarnos a la hora de analizar cómo construir verdaderas escuelas de
calidad para todos los alumnos, haciendo descender a un terreno más práctico el conjunto de
principios que comporta este nuevo planteamiento educativo de la inclusión, que tiene al modelo
curricular por bandera.
2. RECONSTRUCCIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN COMUNIDADES

INCLUSIVAS
Consideramos conveniente comenzar este apartado formulándonos algunas preguntas:

¿es necesario reconstruir los centros educativos?, ¿por qué es necesario hacerlo?, ¿cuál debe
ser la proyección u objetivo de ese proceso de cambio?... Vamos a comenzar por desentrañar la
última de las cuestiones.
A lo largo de nuestra vida experimentamos multitud de cambios de toda índole (físicos,

psicológicos, estéticos, de intereses, etc.); nuestras sociedades están sometidas a múltiples y
constantes mutaciones; los sistemas educativos van tambaleándose según los dictados de la
orientación política del momento; y los centros se mueven al vaivén de los mismos y a las
singulares inercias que se generan dentro de ellos. Pero, ¿hacia dónde vamos con esos
cambios?, ¿qué resultado hemos obtenido de ellos? Es importante pararse a pensar en el
120
sentido del cambio para dilucidar si éste es positivo o no ya que, como afirman Ainscow, Hopkins,
Soutworth y West (2001: 13), “cambio y mejora no son necesariamente sinónimos”.
Es por ello que proponemos una apuesta por el cambio, por una reforma de los centros
educativos guiada por los dictados de la inclusión que garantice una mejora de los mismos en su
“obligada” respuesta a la diversidad. Y esta reforma se presenta necesaria a la luz de los
aspectos denunciados en el capítulo anterior y debido a que la inclusión no es un proyecto
puntual que nace y muere entre las cuatro paredes de un aula; requiere cambios sistémicos si no
queremos que se quede en una mera anécdota. Puesto que la perspectiva o concepción
educativa cambia, también lo han de hacer los centros, en sus distintas dimensiones:
organizativas, curriculares y metodológicas.
Y es muy importante saber hacia dónde queremos proyectar nuestros deseos e

intenciones de cambio pues, de lo contrario, terminaremos, a modo de ejemplo, valorando de
forma errónea a las aulas abiertas (unidades de educación especial en centros ordinarios) como
una práctica educativa inclusiva de última generación, y aberraciones por el estilo.
“[…] El Gato, cuando vio a Alicia, se limitó a sonreír. Parecía tener buen carácter,
pero también tenía unas uñas muy largas Y muchísimos dientes, de modo que sería
mejor tratarlo con respeto.
- Minino de Cheshire --empezó Alicia tímidamente, pues no estaba del todo segura
de si le gustaría este tratamiento: pero el Gato no hizo más que ensanchar su
sonrisa, por lo que Alicia decidió que sí le gustaba--. Minino de Cheshire, ¿podrías
decirme, por favor, qué camino debo seguir para salir de aquí?
- Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar --dijo el Gato.
- No me importa mucho el sitio... --dijo Alicia.
- Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes --dijo el Gato.
- ... siempre que llegue a alguna parte --añadió Alicia como explicación.
- ¡Oh, siempre llegarás a alguna parte --aseguró el Gato--, si caminas lo suficiente!
[…]” (Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll)
Avancemos sin miedo al error, pero aprendiendo del camino recorrido y empleando
“linternas inclusivas” en el nuevo trayecto por recorrer…
2.1. La inmersión de los centros educativos en procesos de reforma a través de la

entronización de una cultura colaborativa
De la lectura del título de este nuevo apartado se pueden extraer dos conclusiones
necesarias para una pretendida mejora escolar: la necesidad de reformar las escuelas y la
obligatoriedad de que estas reformas vengan de la mano de un proceso de trabajo conjunto de
todos; mediante una historia de encuentros de todos los que constituyen la comunidad educativa
con el fin de llegar a compartir visiones, establecer el camino, preparar las alforjas que nos
121
garanticen recorrerlo, así como solidificar las estructuras y las condiciones que nos permitan, en
un futuro, emprender nuevos viajes.
"Se ha dicho que un cirujano del siglo XIX que aterrizara en un quirófano de
nuestros días no tendría ni idea de dónde se encontraba, mientas que un maestro
de ese mismo período que se hallara de repente en un día lectivo actual se limitaría
a coger la tiza y seguir la clase donde la hubiese dejado. En otras palabras, a pesar
de todos los esfuerzos de reforma del siglo XX, todavía tenemos unas formas de
escolaridad que reflejan muchas de las características de un sistema que no
pretendía en absoluto lograr una educación de calidad para todos. La consecuencia
es que hacen falta cambios sustanciales" (Ainscow, 2001: 144).
La cita del profesor Ainscow viene a denunciar cierto halo de estatismo e inmovilismo
característico en la profesión docente, a la vez que apuesta por la necesidad de reformas, de
cambios constantes de suerte que la escuela sea capaz de dar respuesta a los retos que le
plantea la nueva realidad social y los sistemas educativos imperantes.
Pero evidentemente, cuando hablamos de cambios no nos estamos refiriendo a los

intentos reformistas diseñados desde fuera del centro en forma de Leyes Orgánicas, Reales
Decretos, Órdenes Ministeriales, Decretos y Resoluciones. Esta forma lineal y jerárquica de
implantación de reformas no genera cambios sustanciales en la vida de los centros porque sí.
Defender esta idea sería, si se permite el símil, algo así como defender de forma extrema los
postulados del conductismo, ignorando las advertencias básicas de la psicología cognitiva.
Comparemos ambos paradigmas para entender la lógica de los cambios en los centros
educativos (comportamiento):
E R
(Estímulo) (Respuesta)
Intentos reformistas Implementación por parte de

impuestos en forma de los centros educativos de los
normativa cambios previstos en la norma
Figura 12. Aplicación del modelo explicativo básico del comportamiento de las teorías conductistas.
E O R
(Estímulo) (Organismo) (Respuesta)
Intentos reformistas Comunidad educativa (especialmente Cambios imprevisibles

impuestos en forma de profesorado): características,
normativa experiencias anteriores y expectativas
Figura 13. Aplicación del modelo explicativo básico del comportamiento de las teorías cognitivas.
122
Ignorar al “organismo” (a los centros y su profesorado con sus rasgos idiosincrásicos,

entorno en el que se incardinan, cultura propia, inercias…) ha sido el gran error de los
planteamientos reformistas de los últimos tiempos, así como lo fue de la escuela conductista que
trataba de explicar el comportamiento humano a través de ese esquema tan cerrado centrado en
los procesos observables. Seguro que cualquiera de nosotros posee en mente la imagen de
aquel maestro capaz de “sobrevivir” a cuatro Leyes Orgánicas e infinidad de Reales Decretos y
Decretos, con las mismas fórmulas curriculares, organizativas y metodológicas con las que
comenzó su andadura en el mundo de la enseñanza.
Por todo ello, cuando hablamos de reformas apelamos a aquellos cambios que, si bien
pueden aprovechar el impulso de una coyuntura normativa o ideológica concreta, nacen desde
dentro del centro y son auspiciados y operados por los verdaderos políticos y dirigentes de las
escuelas: el profesorado.
"Cada vez somos más conscientes de que cualquier cambio, tanto si es de origen
interno como externo, sólo tendrá éxito si la escuela va creando las condiciones
necesarias para que ese cambio pueda prosperar. Ignorar esta reflexión es lo que
ha desencadenado el fracaso de numerosas reformas educativas.
Independientemente de las muchas iniciativas políticas que hoy en día nos acosan,
el conseguir una buena enseñanza está en manos únicamente del profesorado.
Incluso aquellos profesores cuyo trabajo se caracteriza por su acierto y fluidez sólo
son capaces de continuar mejorando si se encuentran en instituciones escolares
fuertes, que les ofrezcan su apoyo y colaboración" (Ainscow, Hopkins, Southworth y
West, 2001: 9).
Ahora bien, embarcarnos en la aventura del cambio requiere plantearnos una serie de
preguntas clave (Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001): ¿dónde estamos?, ¿dónde
quisiéramos estar?, ¿cómo llegaremos hasta allí?, ¿qué debemos hacer para conseguirlo? y ¿a
dónde iremos después? Estas preguntas podrían representar, de algún modo, la hoja de ruta de
nuestros procesos de reforma o cambio escolar, o algo así como el ADN de los centros en
movimiento.
Fases del viaje de la mejora escolar Tareas clave

- revisar las condiciones internas de la escuela
¿Dónde estamos ahora?
- animar la participación en el trabajo de innovación
- debatir la “visión” de la escuela
¿Dónde quisiéramos estar?
- identificar prioridades de mejora
- tener en cuenta las implicaciones en la práctica docente
¿Cómo llegaremos hasta allí?
- planificar la acción
¿Qué debemos hacer para - mantener vivo el impulso del proyecto
conseguirlo? - revisar frecuentemente el progreso conseguido
- pasar de un ciclo de mejora a otro
¿A dónde iremos después?
- establecer una estructura que facilite los procesos de mejora
Tabla 8. Preguntas clave para la mejora escolar (Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001: 129)
123
Formulada esta especie de invitación al cambio, a la mejora escolar, cabe preguntarse

cuáles son las condiciones que han darse en los centros para que sean capaces de obrar dicho
cambio desde una perspectiva inclusiva. Siguiendo a autores como Ainscow (1999), Ainscow,
Hopkins, Soutworth y West (2001), Berruezo (2006b), Fernández Batanero (2010), Giangreco
(1997) y Tilstone (2003), podemos identificar las siguientes condiciones y características de los
centros de orientación inclusiva: liderazgo eficaz extendido a todos, no solo en manos del equipo
directivo; participación del profesorado, los alumnos y la comunidad (compromiso de la familia)
en el desarrollo de políticas y procesos de toma de decisiones; ideas y creencias compartidas;
compromiso en la planificación colaborativa; estrategias de coordinación eficaces; uso efectivo
del personal de apoyo; atención a los beneficios de la investigación y la reflexión sobre la
práctica; una formación permanente y desarrollo profesional del profesorado centrado en las
prácticas de aula; actitudes favorables de tolerancia exentas de prejuicios en la comunidad, así
como expectativas positivas hacia todos los alumnos; y procedimientos para evaluar la eficacia.
Ahondando en esta línea, Martínez (2005) codifica la aspiración del cambio hacia una
escuela capaz de ofrecer una respuesta a la diversidad con calidad y equidad, en los siguientes
elementos: recuperar la credibilidad en la capacidad, la responsabilidad y el poder de la escuela
en la sociedad actual, donde tiene encomendadas varias funciones (función socializadora,
función formativa, función acreditadora y función transformadora); cambiar el enfoque con el que
observamos las dificultades educativas de los alumnos que conducen a la imputación del fracaso
escolar a los propios alumnos, por otro enfoque que nos responsabilice en ello; ampliar la mirada
hacia nuestros alumnos (cuanto más sepamos de ellos mejor) y hacia nosotros mismos (visión
global de lo que supone ser profesor); abandonar las rutinas que no valen y ampliar la oferta
educativa teniendo en cuenta las necesidades de todos los alumnos; trabajar en equipo de forma
coordinada huyendo, de este modo, de concepciones individualistas del trabajo docente, ya que
ni siquiera la propia escuela de forma aislada sería capaz de educar a los alumnos en el
paradigma de la inclusión; trabajar con proyectos construidos a través del diálogo entre todos;
mejorar la calidad, a través de la formación, y el nivel de compromiso del profesorado para
asumir retos, conflictos y fracasos; y hacer visibles y dar la palabra a los auténticos protagonistas,
es decir, a nuestros alumnos y, muy especialmente, a aquellos que se encuentran inmersos en
procesos de exclusión.
Puesto que la inclusión es un movimiento educativo global, que pone su énfasis en todos
los alumnos (no solo en algunos, en los “especiales”), a la vez que sitúa el foco de acción en el
centro en su conjunto (modelo curricular), las reformas, como insinuábamos al comienzo, deben
ser globales y compartidas por todos. Siguiendo a Gairín y Rodríguez-Gómez (2001: 34) este
“proceso de institucionalización trata así de superar, que no anular, la esfera de actuación
individual o de pequeños grupos, buscando la priorización institucional y la estabilidad de las
propuestas de mejora”. Asistimos, por tanto, a una visión de los centros educativos como eje y
motor del cambio, como contextos privilegiados donde fomentar procesos de reforma
contextualizados que conduzcan hacia constantes mejoras educativas.
124
“Durante la integración, bajo el modelo del déficit, se ha venido tratando de adaptar

al alumno a los programas establecidos a través de la dispensación del apoyo
necesario, pero sin obrar apenas cambios en dichos programas como consecuencia
de la presencia de este alumnado (asimilación). En cambio, la apuesta por la
educación inclusiva lleva aparejada la transformación de las propias instituciones
educativas con el fin de que respondan a la diversidad de todos y cada uno de sus
alumnos” (Arnaiz y Guirao, 2005: 79).
Queremos destacar expresiones empleadas hasta el momento tales como “ideas y

creencias compartidas”, “planificación colaborativa”, “trabajo en equipo”, “diálogo entre todos”…
Todos estos términos son muy habituales en la literatura educativa, pero brillan por su ausencia
en gran parte de la realidad práctica. Como expresa Porras (1998) podríamos llegar a distinguir
hasta tres culturas de trabajo existentes en los centros que poco o nada tienen que ver con la tan
pretendida cultura de trabajo colaborativo: individualismo, balcanización (centros divididos en
subgrupos o tribus de intereses contrapuestos) y colegialidad forzada (fruto de la “imposición” de
reformas y normas no sentidas por los centros; reuniones, sesiones de planificación, sesiones de
evaluación… burocráticas e incluso rechazadas). En esta línea, Santos (1994) tilda la cultura de
las escuelas como una cultura individualista en la que cada uno de los docentes actúa en sus
aulas y en la que cada alumno es responsable de su propio rendimiento, proyectando, de este
modo, el individualismo más allá del profesorado. Poco cabría decir, que no se sepa ya, sobre la
escasa colaboración familiar o sobre los pobres índices de colaboración familia-escuela.
"El individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de

lo que se conoce como la cultura de la enseñanza. [...] Los profesores, en su
inmensa mayoría, siguen enseñando solos, tras las puertas cerradas, en el ambiente
insular y aislado de sus propias aulas. La mayor parte de las escuelas elementales
todavía tiene una estructura que Lortie describe como de 'cartón de huevos': aulas
segregadas que separan a los maestros entre sí, de manera que escasamente
pueden ver y comprender lo que hacen sus colegas" (Hargreaves, 1996: 189, 191-
192).
Y es que todas las reformas requeridas por la inclusión solo se pueden operar
empleando como instrumental básico la colaboración. De ahí la necesidad de partir de la
instauración de una cultura colaborativa como garante de los futuros y pretendidos cambios
globales o institucionales. Sandoval (2008) recopila y sintetiza las aportaciones de diversos
autores sobre las condiciones para una inclusión educativa, que se vienen a sumar a las ya
comentadas anteriormente, y en las que siempre está presente la colaboración como requisito
imprescindible e innegociable. En la siguiente Tabla mostramos aquellas que ponen de relieve,
sin lugar a dudas, la trascendencia de la colaboración en sus distintas facetas.
125
Porter (2005) - Grupos colaborativos de profesores para la resolución de problemáticas escolares.

- Establecimiento del trabajo colaborativo entre profesores, alumnos y padres.
- Compromiso con toda la comunidad educativa, creando actividades para implicar a
Ainscow (1995)
alumnos, padres y profesores.
- Liderazgo consensuado y compartido.
Moriña y Parrilla - Colaboración entre el profesorado.
(2005) - Implicación de la comunidad educativa.
Arnaiz (2003) - Los centros como comunidades de aprendizaje.
Echeita (2006) - Establecimiento de redes de apoyo y colaboración (profesionales, alumnos, comunidad).
Tabla 9. La colaboración como condición para la inclusión educativa según diferentes autores. Tabla elaborada a
partir de Sandoval (2008: 151)
La colaboración ha de ser, por tanto, la tónica predominante en los procesos de

identificación de necesidades, en los momentos de la toma de decisiones, a la hora de la
planificación, en la respuesta educativa a las necesidades del alumnado y en el seguimiento y
evaluación de la propia práctica y de los resultados obtenidos. Una colaboración que debe
abarcar a todos los profesionales de la enseñanza (equipo directivo, tutores, especialistas,
profesores de apoyo y orientadores) y al conjunto de miembros de la comunidad educativa
(colaboración de las familias, de los alumnos entre ellos, de los alumnos con los profesores…),
así como abrirse al entorno (colaboración con diversas asociaciones y organismos oficiales).
“El trabajo colaborativo […] implica la estrecha relación entre los diferentes
profesionales implicados dentro y fuera de los centros escolares […] La escuela
inclusiva es una escuela de la comunidad y para la comunidad” (Vega, 2008: 137).
"Cuando el personal de las escuelas empieza a implantar el modelo de aulas
inclusivas, se da cuenta de que un elemento necesario y clave para el éxito es la
colaboración entre los maestros o profesores, el resto de personal del centro, los
padres y los alumnos. De hecho, sin esta colaboración, la educación inclusiva no
llega a buen puerto, pues la inclusión se produce sobre la base de unos
profesionales que trabajan juntos con el fin de impulsar la educación de todos los
alumnos de la escuela" (Graden y Bauer, 1999: 103).
Una vez establecida la necesidad de esta colaboración, falta caracterizarla y conocer las
palancas que debemos accionar para ponerla en marcha de un modo correcto. En primer lugar
requiere prescindir de connotaciones de obligatoriedad, ya que si es vivida como algo forzado,
impuesto y burocrático no dará los resultados deseados. Es por ello que debe vivirse como algo
voluntario, necesario e incluso deseado. Retomando, una vez más, las aportaciones de Porras
(1998), podríamos hablar de una verdadera colaboración siempre y cuando ésta se mueva en los
siguientes términos: voluntariedad; una comunicación exitosa (confianza, respeto mutuo,
escucha activa, respuestas exentas de prejuicios...); un proceso de entrenamiento de los
colaboradores (construir la confianza, la escucha activa, la solución de problemas, los estilos de
liderazgo, la definición de roles, el control del tiempo, recoger datos y evaluar resultados);
126
regularidad de las reuniones, lo que mejora la comunicación y confianza del grupo; dedicar un
tiempo al análisis periódico del proceso del equipo; compartir unos objetivos comunes
claramente definidos; compartir los datos de los resultados que son evaluados conjuntamente; y
compartir la responsabilidad de los resultados, ya sean positivos o negativos.
Más allá de las estructuras de tiempos y espacios establecidas desde fuera, González,
Nieto y Romero (1997) identifican las siguientes condiciones presentes en todo buen grupo de
trabajo colaborativo: consenso, clarificación y asunción de metas y tareas a realizar; compromiso
y responsabilidad individual previo establecimiento de las reglas de funcionamiento y reparto de
responsabilidades; y un régimen y unos esquemas de trabajo que permitan el avance y la
obtención de los objetivos propuestos.
Para concluir este apartado, nos gustaría mostrar dos fotografías bien distintas de dos
centros que, si bien habitan bajo el mismo sistema educativo, normas, etc., muestran modos de
proceder y de entender su cometido totalmente opuestos. Esperemos que el lector se sienta
atraído y sepa decantarse por la instantánea correcta.
Los centros escolares como estructuras Los centros escolares como comunidades de
formales burocráticas colaboración
Trabajo aislado, privado e individualista, sin Relaciones comunitarias y sentido de trabajo en
ámbitos comunes para compartir experiencias comunidad. La enseñanza es vista como tarea
profesionales. Preocupación centrada en la colectiva, en cooperación e interdependencia
escuela. mutuas.
El profesor como agente de desarrollo y cambio
Los profesores son vistos como técnicos, gestores
curricular, reconociendo su autonomía y
“eficientes” de prescripciones externas.
profesionalidad.
No están implicados en la toma de decisiones. Su Toma de decisiones compartidas. Invierten tiempo
papel es instrumental. Procedimientos formales y espacios de diálogo comprometidos en la mejora
rigen las relaciones. de la enseñanza del centro.
La responsabilidad de funciones está asignada Los líderes/directivos o asesores promueven la
jerárquicamente, con distribución funcional de colegialidad y el apoyo para el desarrollo
tareas. profesional.
Tabla 10. Dos imágenes de los centros escolares (Bolívar, 2004: 110)
2.2. El currículum: la gran tarea pendiente
Como comentábamos al diferenciar los dos modelos educativos de atención a la

diversidad existentes (modelo curricular y modelo del déficit), el currículum es un elemento clave
para la educación inclusiva, es el eje sobre el que giran las decisiones tendentes a atender a la
diversidad. Sin duda alguna, la búsqueda de una escuela común para todos, sin excepción,
exige el planteamiento de un currículum común desde el que, a su vez, se atienda a la diversidad
de necesidades, intereses y motivaciones del alumnado. Ésta es, sin lugar a dudas, una de las
127
grandes tareas pendientes de gran cantidad de escuelas y aulas, representado una de las
limitaciones más importantes al desarrollo del proyecto de la inclusión educativa.
Pese a las dificultades que entraña, cabe afirmar con gran rotundidad que
"comprensividad y diversidad [...] no son principios antagónicos sino complementarios" (Torres
González, 2002b: 88); y en el equilibrio de ambos principios reside la posibilidad de incluir a
todos los alumnos en un contexto común. Esta necesidad de equilibrio, así como la búsqueda de
fórmulas que tratan de conseguirlo, queda plasmada en el siguiente cuadro:
COMPRENSIVIDAD:
Propuesta curricular igual y única para todos 0-16
La búsqueda de un equilibrio
DIVERSIDAD:
Alumnos distintos, centros
distintos, profesores distintos
REQUIERE ▪ Modalidades de actuación diferentes para grupos en

progresiva diferenciación. Refuerzo educativo, adaptaciones
y diversificaciones curriculares, PGS.
▪ Actuaciones específicas en el aula: flexibilidad de
agrupamientos, adopción de métodos diversos, trabajo
cooperativo y autónomo, recursos apropiados...
Figura 14. El equilibrio entre comprensividad y diversidad (Torres González, 1999: 125)
Para apreciar de forma más nítida la idea de que este currículum común no está reñido
con la atención a la diversidad, basta con revisar algunas de las razones expuestas por Gimeno
(1992), que precisan la idea de un currículum común:
- El currículum común representa una respuesta a la diversidad cultural, "pues se

desarrolla y tiene su razón de ser como respuesta legítima y tolerante con la pluralidad"
(Porras, 1998: 185).
- El currículum común no tiene que ser todo el currículum que recibe cada alumno. Lo que
se trata es de que exista una base común en la que sea posible una cierta diversificación
con el fin de responder a la diversidad.
"El currículum común es la base cultural compartida, no toda la cultura escolar, por
eso no ahoga ni homogeneiza las diferencias" (Gimeno, 1992: 199).
- El currículum común es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades. No cabe
duda que las posibilidades y oportunidades de todos los grupos culturales no son las
128
mismas; la cultura de procedencia condiciona de manera muy importante las

aspiraciones y potencialidades de los individuos. Ante esta realidad, plantear un
currículum común en la enseñanza obligatoria representa la garantía de que todos los
alumnos puedan aprovecharse de determinados valores, conocimientos y competencias
valiosos, a los que posiblemente no podrían acceder fuera de la escuela a causa de su
condición sociocultural.
- El currículum común es la base de la educación general o básica que ha de ser, además,
integral, debido a que descansa sobre el principio de igualdad de oportunidades, la
concepción de la educación como desarrollo integral de la persona, y sobre la
consideración de que la escuela se erige en un elemento socializador de gran
trascendencia, llegando a suplir, en algunos casos, a la propia familia.
- El currículum común reclama la llamada "escuela única" y la comprensividad, ya que si
queremos disponer de un currículum capaz de compensar las diferencias y las
desigualdades, necesitamos una misma escuela para todos los alumnos. Ésta es la
única posibilidad de que el currículum sea, efectivamente, común para todos. Como
destaca el autor, las ideas de obligatoriedad, currículum común y escuela común, han de
estar estrechamente relacionadas puesto que la una precisa de la otra.
- El currículum común no es necesariamente una determinación centralizada de
contenidos cerrados. Es cierto que existe una parte caracterizada por las prescripciones
de la administración educativa, pero no es menos cierto que existe un margen de
actuación para que el conjunto de miembros de la comunidad educativa pueda decidir en
relación a este currículum común, con el fin de que responda y sea atento a la diversidad.
- Los contenidos comunes no son sólo generalidades inconcretas, sino que representan el
marco y la condición necesaria para que los miembros de la comunidad educativa
puedan ejercer su autonomía, concretando esos enunciados generales. Expresan
orientaciones y caminos de gran libertad, lo que está muy lejos de ser un inconveniente.
- El currículum común prescrito es un referente de la calidad mínima exigible a un sistema
homologado de enseñanza. Las prescripciones generales no han de verse, en todo
momento, como un aspecto negativo, sino como un referente desde el que legitimar y
justificar la exigencia de las condiciones necesarias (recursos, personal, etc.) para su
implementación. La homologación a través de estas exigencias mínimas posibilita que
todos los alumnos puedan recibir igual trato, o que se minimicen las desigualdades ya
existentes.
La existencia de un currículum común y ordinario, en lo que a la enseñanza básica y

obligatoria respecta, como punto de partida y encuentro de todos los que habitan bajo un mismo
techo educativo, ofrece una garantía para la igualdad de oportunidades. Viene a representar una
especie de “seguro” que garantiza el acceso del conjunto del alumnado a experiencias de
aprendizaje consideradas imprescindibles en el marco de una cultura común, a la vez que
posibilita la participación de todos en la dinámica de clase.
129
Ahora bien, este currículum común (lugar de encuentro de todos), debe poseer otras
cualidades que lo hagan capaz de responder a la diversidad de contextos, intereses,
capacidades y, en definitiva, de necesidades. El currículum es uno de los elementos que mejor
denotan la concepción y posturas en torno a las propuestas educativas basadas en la diversidad.
Parafraseando el refrán popular, podríamos decir: "dime qué currículum tienes y te diré quién
eres; te diré qué educación quieres".
"El modelo de currículum está enlazado con el modelo de escuela que defendamos
y, entre otros factores, con la visión que tengamos de la diversidad" (Porras, 1998:
200).
Sin lugar a dudas, el hecho de que un alumno participe más o menos en el currículum,
en la dinámica de clase y del centro (es decir, que esté incluido o excluido) no sólo es una
cuestión relacionada con sus problemas, sino que dice bastante respecto del propio currículum
(Clough, 1999). De este modo el currículum se puede convertir en un vehículo para la inclusión o,
por el contrario, en una palanca para la exclusión (Rose, 2003a). Un alumno podrá participar de
él, siempre y cuando estén contempladas e incluidas en él sus peculiaridades, su cultura y su
realidad en definitiva.
Nos estamos adentrando, por tanto, en cómo debe concebirse este currículum común
dentro de una escuela de orientación inclusiva que ansía la plena participación de todos los
alumnos en la vida social y académica de los centros educativos. En este sentido, Fernández
Batanero (2005-2006) destaca una concepción particular del currículum como una de las
premisas fundamentales para que estos centros sean capaces de iniciar su proceso de
transformación. Según esta concepción, así como las aportadas por autores como Escudero y
Martínez (2011) y López Melero (2004), nos situamos ante un currículum dotado de propiedades
que lo caracterizan como: abierto, dinámico y flexible en función de las necesidades existentes,
para dar cabida a los cambios sociales, metodológicos y estructurales, e introducir aquellos
elementos necesarios para adecuarlo a las particularidades del contexto y del alumnado; y
diversificado, multicultural, interdisciplinar y funcional (frente a un currículum estándar y
fragmentado en áreas o materias), de forma que posibilite el desarrollo de las competencias
necesarias para desenvolverse en la sociedad que nos ha tocado vivir.
Sólo desde la concepción de un currículum dotado de estas cualidades, podremos invitar

a todos los alumnos al gran “banquete curricular” que se celebra día a día en nuestras aulas, sin
tener necesidad de reservar el derecho de admisión que conlleve la exclusión de todos aquellos
alumnos que, por diversas circunstancias, no responden a un canon o tipo medio de alumno.
Este currículum poco tiene que ver con las pretensiones dictatoriales de la “página
ochenta y siete” del libro de texto que condena al exilio educativo a todos los disidentes del ritmo
común (segregación y exclusión en forma de aulas de educación especial, apoyos fuera del aula
130
ordinaria, aulas de compensatoria, etc.), o con aquellas “maravillosas adaptaciones curriculares

individuales” totalmente desconectadas de aquella “página ochenta y siete” del libro de texto, que
establecen “clases” dentro del propio aula, con procesos de enseñanza-aprendizaje paralelos
reservados para cada una de ellas. Huyamos, por tanto, de estas concepciones burocráticas,
prescriptivas, cerradas, rígidas, tiranas y vejatorias del currículo. No ofrezcamos un “menú
curricular” único y cerrado que impida disfrutar de él a todos aquellos que presenten
“intolerancia” a alguno de sus “ingredientes”.
“La integración supuso simplemente adaptar el currículum de la escuela a los

alumnos con necesidades educativas especiales mientras que la inclusión supone
desarrollar un currículum común para todos” (Pijl, 1999: 155. Citado por López
Melero, 2004: 171).
"La escuela no puede atender a todos los alumnos de la misma manera. No se
puede aplicar a todos los alumnos un único modelo educativo marcado por
programaciones uniformes y rígidas. La sociedad ha de ser consciente de que la
escuela ha de abrirse a la diversidad del alumnado" (Lozano y García, 1999: 19).
Lógicamente todo esto requiere un gran esfuerzo de programación teniendo en cuenta la

diversidad; si todos los alumnos son diversos, no podemos programar para un alumno "medio".
De igual modo, implica poner en duda y dejar de proceder y confiar en el libro de texto como guía
de programación para los alumnos, ya que aquél parte de una concepción homogénea del
alumnado, de una especie de canon inexistente. Y, en definitiva, requiere de una gran formación
del profesorado con el fin de poder planificar e implementar dicho currículum común pero
diversificado; estamos ante una labor de “alta ingeniería pedagógica” no reservada para iletrados
en la materia.
Son muchos los obstáculos que desvirtúan el proceso de construcción de un currículum

común verdaderamente atento a la diversidad de necesidades, intereses y motivaciones de
todos los alumnos, convirtiendo esta labor en una vieja asignatura pendiente. Finalizamos
mostrando las barreras expuestas por Porras (1998: 190), con la intención de que estemos
alertas y pongamos el remedio necesario:
- "El diseño y el desarrollo curricular en los centros y en las aulas suelen estar lejos
de ser un producto de la reflexión, la crítica y el análisis de las comunidades
educativas.
- La complejidad de diseñar un currículum, o incluso de adaptar y concretar uno
dado.
- La falta de formación y de condiciones materiales de los profesionales de la
enseñanza para realizar las correspondientes propuestas.
- La escasez de medios -sobre todo de tiempo disponible- para debatir y comprobar
las propuestas.
- La falta de experiencia en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones por
consenso de las comunidades educativas.
131
- La estrechez de grados de libertar para concretar el currículum cuando al diseño

curricular base se le añaden unos mínimos curriculares en forma de criterios de
evaluación.
- La mediatización que de la propuesta curricular hacen las editoriales de libros de
texto".
2.3. El desarrollo organizativo de los centros como elemento facilitador de una

respuesta educativa inclusiva
Hablar de una concepción curricular abierta, dinámica, flexible… requiere clonar dicho
discurso en lo que a los elementos organizativos del centro respecta. Y esto es así porque
ambos aspectos (currículum y organización) están estrechamente ligados en la vida diaria de las
escuelas. Así lo confirma Porras (1998: 229) cuando sostiene que "no es enteramente posible
separar los aspectos curriculares de los organizativos en la realidad, pues se influyen
mutuamente y se complementan, ya que una escuela es algo que funciona y se explica como un
sistema total".
Desde el comienzo de este capítulo, hemos venido defendiendo que desplegar el

proyecto de una escuela inclusiva requería operar cambios que afectaban al conjunto de las
instituciones educativas puesto que una vez desterrado el modelo del déficit, que focalizaba toda
su atención en los alumnos (en sus limitaciones y en las actuaciones a desarrollar con ellos),
había llegado el momento de trabajar sobre los centros con el fin de crear las condiciones
(organizativas, curriculares, metodológicas y “culturales”, en definitiva) necesarias para potenciar
contextos cada vez más inclusivos. Y no cabe duda que al hablar de cambios en el centro, los
aspectos organizativos cobran un cariz protagonista erigiéndose en un escenario privilegiado
sobre el que trabajar.
Siempre que tratemos de ofrecer una aproximación a los requisitos de la implementación

y desarrollo de una atención a la diversidad presidida por el sentido de la inclusión, resultará
irrenunciable detenernos en aquellas condiciones organizativas necesarias para poder aspirar a
ello. Y esto es así porque el contexto organizativo viene a representar un medio que, según se
establezca, puede favorecer u obstaculizar la inclusión del conjunto del alumnado en el aula
ordinaria y en la comunidad educativa (González, 2008). O dicho en términos muchos más
contundentes, podemos afirmar que o bien nos puede situar en la senda de la inclusión o, por lo
contrario, puede potenciar los mecanismos de exclusión de muchos de nuestros alumnos. Y esta
influencia puede ser ejercida tanto de un modo directo (por ejemplo, la forma de organizar los
apoyos -dentro o fuera del aula ordinaria- afecta directamente a la inclusión/segregación de los
alumnos en el grupo-clase) como de forma indirecta (por ejemplo, los elementos organizativos de
los centros posibilitan o dificultan las posibilidades de colaboración del profesorado, necesaria
para una respuesta global, eficaz y ajustada a las características de todos los alumnos).
132
Como afirma Fernández Batanero (2005-2006), la organización característica en buena

parte de nuestras escuelas ha estado caracterizada, y sigue estándolo desgraciadamente, por
procedimientos que “veneran” el principio de homogeneización, que poco tienen que ver con el
reconocimiento de la diversidad como valor educativo preconizado por la inclusión. De ahí que,
como señala González (2008), podamos identificar ciertas condiciones organizativas que
constituyen una infranqueable barrera para la inclusión, a saber: la homogeneización y
fragmentación del currículo en áreas y materias; la falta de una verdadera colaboración y
coordinación de los profesionales de la enseñanza, apreciándose una tendencia al individualismo
o al uso administrativo-burocrático de las estructuras de coordinación existentes; formas de
agrupamiento de alumnos que provocan la exclusión de los mismos; la generación de
sentimientos de “desafección” en el alumnado al percibir al centro como un contexto
despersonalizado, burocrático y de anonimato; y la escasa comunicación con las familias, así
como la ausencia de canales que posibiliten su participación e implicación.
“Existen zonas poco iluminadas en la organización escolar. La rutinización

institucional, el pragmatismo cotidiano, los planteamientos eficientistas, la
heteronomía funcional, el carácter ambiguo y contradictorio de sus fines, la falta de
tiempos destinados a la reflexión, los mecanismos colectivos de defensa, la
dimensión oculta del currículum, etc. hacen que permanezca persistentemente
oscurecida una amplia parcela de la vida organizativa de los Centros” (Santos, 1994:
17).
Estos esquemas organizativos relegan a la educación inclusiva a lo anecdótico, al

esfuerzo titánico e individualista de alguno o de algunos pocos que, a pesar del mismo, no
consiguen “rescatar” a todos los alumnos y no logran proferir una fisonomía inclusiva a sus
escuelas.
"La atención a la diversidad se incluye en un enfoque educativo global que impregna

todos los elementos de la escuela, donde la organización escolar desempeña una
función instrumental para facilitar la puesta en práctica de las opciones tomadas en
cada caso, y solamente si se concibe con flexibilidad podrá permitir experiencias
innovadoras" (Sánchez Palomino y Torres González, 2002b: 184).
Como se puede observar al final de la cita de estos autores, se alude explícitamente a la

necesidad de adoptar una perspectiva organizativa flexible. Al igual que hemos señalado al
configurar la concepción curricular inclusiva, la flexibilidad es uno de los principios (rasgos) que
ha de primar en las distintas dimensiones que conforman la vida de un centro educativo, si
queremos ofrecer una respuesta educativa verdaderamente atenta a la diversidad. Justamente,
"la necesidad de que la escuela ofrezca respuestas educativas coherentes con las necesidades
de los alumnos que a ella llegan, supone la adopción de planteamientos organizativos flexibles
que propicien el cambio y la innovación en los centros educativos en razón de su propio contexto
y de su cultura" (Alegre, 2000: 199).
133
Esta idea de flexibilidad a la que aludimos es apuntada por González Manjón (1993: 51)
como una de las "características deseables de la organización escolar" para que sea posible una
escuela atenta a la diversidad. Junto a ella, destaca los siguientes rasgos satisfactorios:
- Funcionalidad, en lo que respecta a la necesidad de que la organización responda a la

consecución de unos fines concretos, con criterios que orienten la toma de decisiones
sobre asuntos tales como la adscripción de los profesores a los grupos de alumnos (se
han de abandonar los modelos de adscripción en los que imperen pautas como la
antigüedad), el propio agrupamiento del alumnado, la distribución de responsabilidades y
tareas entre equipos educativos y entre los distintos miembros de la comunidad
educativa, la adaptación de materiales, etc.
- Participación de todos cuantos se ven implicados en la toma de decisiones curriculares y
organizativas, lo que aumenta la sensación de corresponsabilidad y la convicción en las
tareas a realizar.
- Y comunicación, con el fin de actuar en una misma dirección para conseguir los
objetivos pretendidos. Para ello, resulta necesario establecer todas aquellas condiciones
que promuevan la interrelación entre los distintos miembros de la comunidad educativa y
entre éstos y el contexto en el que se incardina.
Siguiendo las recomendaciones de autores como Zabalza (1998) y Jiménez y Vilà (1999),
hemos de advertir la no-conveniencia de establecer una lista cerrada de condiciones
organizativas, ya que éstas pueden ser entendidas como propuestas universales aplicables a los
distintos contextos y escenarios educativos. Hemos de alejarnos al máximo de estos
malentendidos e interpretaciones desajustadas, debido a que no cabe duda que "la dinámica de
funcionamiento de las escuelas, así como las personas que la integran, son en sí mismas
complejas, singulares, multidimensionales y continuamente cambiantes" (Jiménez y Vilà, op.
citada: 291).
A pesar de todo, lanzaremos algunas propuestas organizativas que estimamos valiosas

para responder a la diversidad de necesidades del alumnado en un contexto inclusivo, pero
siendo conscientes de que, posteriormente, precisan ser configuradas atendiendo a la
idiosincrasia de cada centro y contexto educativo, así como de los miembros que lo habitan. De
entrada, hemos de aseverar la exigencia de disponer de un marco organizativo de menor
estructuración que el presente en los centros tradicionales. Gairín (1998) refleja perfectamente,
en el cuadro que mostramos a continuación, esta apuesta por un centro versátil frente a la visión
de la escuela tradicional.
134
CENTRO EDUCATIVO VERSÁTIL CENTRO EDUCATIVO TRADICIONAL

Centro abierto al entorno Centro cerrado en sí mismo
Dirección participativa Dirección unipersonal
Currículo diferenciado Currículo uniforme
Metodología individualizada Metodología indiferenciada
Disciplina centrada en las exigencias de la
Disciplina formal
actividad y de la relación social
Evaluación continua Evaluación discontinua
Agrupamiento flexible del alumnado Agrupamiento rígido del alumnado
Enseñanza en equipo Profesor autosuficiente
Diversidad del espacio Uniformidad del espacio
Abundancia de recursos para el aprendizaje Escasez de recursos
Horarios flexibles Uniformidad horaria
Tabla 11. Caracterización de un centro educativo versátil (Gairín, 1998: 261)
En definitiva, hemos de apostar por un desarrollo organizativo caracterizado por una

creciente flexibilidad en el uso de espacios, tiempos, agrupamientos y asignación del
profesorado, por la accesibilidad al currículum y la flexibilidad y polivalencia de los recursos, así
como por la coordinación entre los profesionales del centro. En aras de una mayor exhaustividad,
exponemos, muy esquemáticamente, algunas de las orientaciones más convenientes de los
distintos elementos organizativos de los centros:
- La apuesta por una gestión participativa de los centros, y por la apertura y colaboración
con otras instituciones del entorno.
- Tendencia por el agrupamiento flexible del alumnado, frente a los planteamientos rígidos
y uniformes.
- Establecimiento de equipos de trabajo que faciliten la coordinación y la acción conjunta
sobre un grupo de alumnos, así como las propuestas educativas interdisciplinares.
- Ordenación (distribución) flexible de los espacios, del mobiliario y de los tiempos u
horarios (horarios a la carta), tanto en lo que respecta al alumnado como al profesorado,
de forma que posibiliten distintas actividades. En esta línea, podríamos apostar por la
creación de espacios de trabajo polivalentes (Fernández Batanero, 2005-2006; Muntaner,
1998).
- Disposición de unas condiciones presupuestarias adaptadas a las necesidades
curriculares, lo que representa apuntar hacia modalidades presupuestarias por
programas o tiempos, frente a las de capítulos.
- Dotación de un servicio de apoyo y orientación en los centros que preste atención, no
tanto al alumnado como al profesorado y al centro en su conjunto. Consistiría en erigirlo
en un servicio integrado firmemente en la estructura organizativa del centro.
135
- Comunicación, participación, coordinación y colaboración del profesorado y del conjunto

de profesionales de la institución educativa.
- Y establecimiento de un clima participativo-colaborativo con las familias.
Ahondando en esta materia, Santos (1994: 45) nos hace una invitación a dinamizar
“procesos de reflexión, de actuación, de innovación y de evaluación sobre las variables
organizativas”. Todo ello con un condicionante, que no es otro que la defensa de unos
planteamientos democráticos en los que se les de voz a todos los invitados a participar de la
comunidad educativa. De este modo propone algunas alternativas a las estructuras y prácticas
existentes, entre las que destacamos, a modo de ejemplo, las siguientes: realizar una
investigación sobre el funcionamiento del equipo directivo, encargando a algún experto la
redacción de un informe con los datos recogidos; ofrecer a los alumnos la posibilidad de elegir a
sus tutores; proponer a los alumnos que indiquen lo que cambiarían de la organización del centro;
estudio de las subculturas existentes en la institución educativa; utilización de la sala de
profesores como sala de la comunidad educativa; estudio sistemático de casos conflictivos con
seguimiento de los mismos y posterior elaboración de un informe a modo de reflexión y análisis;
realización de informes de evaluación externos sobre algunos aspectos organizativos del centro;
etc.
De los distintos aspectos destacados sobre los diferentes elementos personales,

funcionales y materiales de la organización de las escuelas, nosotros vamos a detenernos en
dos propuestas organizativas de gran potencialidad en aras de lograr mayores índices de
inclusión en las escuelas. De este modo, tendremos ocasión de mostrar nuestra apuesta por la
consolidación de los agrupamientos flexibles de los alumnos y la necesidad de acometer
urgentemente una redefinición del apoyo interno en los centros.
2.3.1. Decisiones en torno al agrupamiento de los alumnos: los agrupamientos

flexibles como un valor en alza
Una de las palabras más repetidas desde que comenzamos nuestra incursión sobre el
desarrollo organizativo de los centros para la construcción de comunidades inclusivas, ha sido la
de “flexibilidad”. Por lo tanto, el proceso de toma de decisiones en torno al agrupamiento del
alumnado, como elemento organizativo de los centros y aulas, ha de estar presidido por una
actitud flexible, distante de planteamientos rígidos.
Ahora bien, en muchos de nuestros centros y en la mentalidad de muchos de los

profesores que allí trabajan, el agrupamiento del alumnado más allá de cómo se agrupan los
alumnos dentro del aula (en filas, por parejas, en grupos, etc.), se percibe como algo dado que
no tiene posibilidad de modificación o cuestionamiento. Y no les falta razón, en parte, puesto que
la administración y la distinta normativa emanada de ella, parece haber hecho este trabajo por
ellos proponiendo prácticas y criterios de agrupamiento dirigidos hacia postulados homogéneos,
136
de forma que nos encontramos con: la edad como algo incuestionable y determinante; dar o no
la asignatura de Religión; recibir Francés o refuerzo en el comienzo de Secundaria; recibir
medidas de compensación educativa o no; haber “elegido” Matemáticas A o B; etc. En definitiva,
el agrupamiento del alumnado se convierte en un proceso “irreflexivo” establecido por instancias
externas al centro que desconocen la realidad característica de los alumnos concretos. La
intencionalidad u objetivo que persiguen estos criterios de agrupamiento parece consistir en
agrupar al alumnado de la forma más homogénea posible con el fin de poder administrar los
recursos de la manera más sencilla y eficiente económicamente, entre otras pretensiones. Como
vemos, los valores educativos brillan por su ausencia en estos planteamientos organizativos.
Los centros deben tratar de, respetando los dictados de la administración al respecto,
buscar fórmulas que, desde planteamientos flexibles, hagan de la agrupación del alumnado un
tema capital de reflexión e indagación para la potenciación de contextos educativos inclusivos.
Meditar sobre las modalidades de agrupamiento más adecuadas del alumnado requiere iniciar
un proceso de investigación que ha de “tocar distintos palos”, tales como (Santos, 1992 y 1994):
la capacidad intelectual de los alumnos; los conocimientos adquiridos por ellos; el interés
manifestado por la tarea y por el ambiente; el tamaño de los grupos; la historia de los grupos; el
sexo; la edad cronológica; el desarrollo corporal; la estimulación psicológica desde el punto de
vista de la motivación de estar en uno u otro grupo; la novedad; la procedencia social y cultural
de los alumnos; la homogeneidad/heterogeneidad, criterio éste aplicable al resto; las
posibilidades espaciales, temporales y de recursos (profesores); las relaciones de parentesco
entre alumnos y entre alumnos y profesor; la elección expresa de los interesados dando voz y
protagonismo a los alumnos; el equilibrio compensado de los grupos en cuanto a número de
alumnos; la rutina o tradición institucional; los objetivos educativos a los que se aspire; la
naturaleza de las actividades a realizar; y la referencia emocional que puede representar el
grupo para el alumno.
Como podremos vaticinar barajando todos estos criterios, decidir sobre el agrupamiento
del alumnado será una labor de todo menos irracional o irreflexiva. El citado autor proporciona
una serie de sugerencias para la formación de grupos de alumnos que potencian esta dimensión
investigadora: promover la flexibilidad frente a la rigidez en la creación de grupos; recoger
evidencias sobre la práctica; romper las rutinas institucionales adoptado una actitud crítica hacia
las prácticas existentes; poner por escrito el proceso seguido para sistematizar el pensamiento y
compartir con otros el resultado; y dar voz y capacidad de decisión a los alumnos para que
expresen y valoren lo que hacen y sienten.
“La investigación sobre las agrupaciones lleva consigo interrogantes sobre valores
sustanciales de la educación, no sólo sobre la naturaleza, selección, cantidad y
secuenciación de los contenidos. Las decisivas cuestiones sobre la diversidad, la
integración, la importancia de las relaciones, los vínculos de referencia entre
alumno/profesor… aparecen con fuerza y exigen una reflexión compartida. Las
preocupaciones por la racionalidad y la justicia de la práctica educativa en los
centros adquieren peso y relevancia cuando un equipo de profesionales se pregunta
137
y se responde de forma rigurosa sobre el modo en que agrupa a los alumnos. La

rémora se encuentra en la rutina, en la rigidez y en el dogmatismo organizativo”
(Santos, 1994: 289).
En definitiva, el agrupamiento del alumnado es una variable flexible que ha de fluctuar en

función de multitud de criterios. A pesar de ello, nos gustaría ahondar en una estrategia
organizativa de gran potencialidad a la hora poner en marcha procesos de inclusión del
alumnado, respetando sus propios ritmos de aprendizaje: los agrupamientos flexibles.
En sentido estricto, el concepto de agrupación flexible, tal y como expresa Puigdellívol

(1998: 69), "hace referencia a todas aquellas formas de agrupación que no se fundamentan en el
mantenimiento de los tradicionales grupo-clase para el desarrollo de buena parte de las
actividades curriculares o de la totalidad de éstas: a lo largo de la jornada escolar, las
agrupaciones pueden variar en función de las actividades que se llevan a cabo". Ahora bien, el
criterio por el cual se crean estas agrupaciones de los alumnos puede ser diverso, por lo que
pueden estar presididas por pretensiones de homogeneización (alumnos agrupados en función
de su edad o competencia curricular) o de heterogeneización (alumnos agrupados de suerte que
se diferencien en distintos aspectos: cognitivos, culturales, cronológicos, etc.).
Con todo, nosotros llamamos la atención, en estos momentos, sobre la concepción que
asocia estos agrupamientos flexibles a la creación de grupos de alumnos diferentes al grupo-
clase de referencia, en busca, generalmente, de una mayor homogeneidad en lo que respecta al
nivel de aprendizaje y competencia curricular de los alumnos de un aula en unas áreas concretas.
No en vano, ésta es la acepción más comúnmente extendida, en la que "todos" pensamos al
referirnos a este concepto.
“Esta modalidad de agrupamiento tiene como objetivo favorecer la atención a las

diferencias individuales desde la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje
a los intereses y ritmos de aprendizaje de cada alumno y, en consecuencia,
organizar la dinámica de la clase según esta variable” (Fernández Batanero, 2005-
2006: 140).
Darder y Gairín (1994: 225), consideran que la consecución de agrupamientos

puramente flexibles supone respetar las siguientes condiciones: durante al menos dos horas a la
semana, y para trabajar alguna área curricular, deben existir grupos diferentes al grupo clase de
referencia; y los alumnos pueden pasar de uno de estos grupos a otros en cualquier momento.
Sirvan estos requisitos simplemente a modo de orientación ya que, bajo nuestro punto de vista,
la forma concreta de implementar y desarrollar esta modalidad organizativa va a depender, en
gran medida, de las pretensiones y de los condicionantes propios de cada centro y de cada
grupo de alumnos.
A pesar de defender las bondades de este tipo de agrupamientos flexibles, consideramos

pertinente finalizar advirtiendo sobre algunas de las trampas o peligros que pueden derivarse de
138
los mismos, ante los que hay que estar muy vigilantes con el fin de no incurrir en ellos. En este
sentido, Puigdellívol (1998) destaca los siguientes:
- En primer lugar, hemos de tener muy presente que este sistema de agrupación no
constituye, por sí solo, una respuesta global a la diversidad del alumnado. Como hemos
comentado, estos agrupamientos se generan a raíz del nivel de aprendizaje de los
alumnos en torno a unas áreas concretas; obviamente, este criterio representa, tan sólo,
a una de las múltiples dimensiones generadoras de diversidad en el alumnado. Por lo
tanto, no podemos ignorar el resto de factores que la determinan (estilos de aprendizaje,
intereses, motivaciones, hábitos de trabajo, etc.) pues, de lo contrario, estaremos
fracasando en el intento de responder a ella.
- Por otro lado, hemos de tratar de evitar, a toda costa, la estratificación de los grupos
formados. En efecto, no podemos perder de vista que una de las principales metas de
esta estrategia organizativa no es otra que la de facilitar la movilidad de los alumnos
entre grupos, uno de los requisitos señalado explícitamente por Darder y Gairín (1994).
Por lo tanto, el objetivo hay que situarlo en la mejora del nivel de aprendizaje de "todos"
los alumnos, lo que posibilitará su movilidad.
- Estrechamente relacionado con el aspecto anterior, nos topamos con el peligro de
focalizar nuestra atención prioritariamente hacia los alumnos más aventajados; hacia
aquellos que podamos considerar que "aprovechan" mejor. Frente a esta visión
debemos adoptar la actitud totalmente contraria, de suerte que el interés principal sea la
disposición de un sistema capaz de propiciar la promoción de los alumnos menos
aventajados.
- Finalmente, necesitamos asegurarnos de que esta opción organizativa sea vivenciada
por todos los alumnos de forma positiva, en cuanto que se ajusta a la diversidad de sus
necesidades e intereses. Hemos de evitar, por lo tanto, cualquier circunstancia que lleve
a una consideración negativa o peyorativa de la permanencia en determinados grupos:
"estoy en el grupo de los malos y no en el de los buenos, que es el que da prestigio".
2.3.2. Una necesaria redefinición del apoyo
Un aspecto que no podemos eludir en nuestra cruzada por la inclusión es la correcta

organización de los apoyos dispensados en nuestros centros. Muy habitualmente el apoyo
educativo, por motivo de su asentamiento sobre los postulados del modelo del déficit, ha venido
representando uno de los principales factores que ha generado la exclusión y la segregación del
aula ordinaria de todos aquellos alumnos tildados de necesidades educativas especiales. Por lo
tanto, no cabe duda que el nuevo marco educativo que estamos tratando de configurar, exige
una reconceptualización de esta labor de apoyo en los centros.
139
Atendiendo a su locus organizativo (Nieto, 1996), nosotros vamos a centrar nuestra

atención, preferentemente, en lo que respecta a las principales mutaciones requeridas en el
apoyo interno que, como afirma Moya (2002: 13), "podemos entenderlo como la respuesta desde
el propio centro a sus necesidades educativas, contando para ello con los elementos materiales,
estructuras organizativas y elementos personales necesarios". Viene a ser el tradicionalmente
asociado a la figura del profesor de apoyo y al Departamento de Orientación (centros de
Secundaria) aunque, como señala la autora, también es el dispensando por el profesor de área o
tutor, así como por otros profesionales como pueden ser el especialista en audición y lenguaje, y
el cuidador o auxiliar técnico educativo, fundamentalmente.
Los servicios de apoyo surgieron en el marco de una escuela ordinaria como

consecuencia del proceso de integración y, por ende, debido a la exigencia de responder y
resolver los problemas que ésta planteaba. Desde entonces, la forma de entenderlos y
dispensarse ha ido mutando a lo largo de los años. Parrilla (1996a) diferencia varios modelos de
apoyo interno que surgen de la intersección de dos grandes ejes: el eje individuo-escuela según
sitúe el foco de atención en el alumno con necesidades educativas especiales, o bien intervenga
sobre la escuela entendida de forma global; y el eje experto-colaboración, entendido el proceso
de apoyo y asesoramiento como una actividad especializada, llevada a cabo por expertos o
especialistas en la materia, o bien se considere como intervención realizada de forma conjunta y
colaborativa por los distintos profesionales y miembros de la comunidad.
A modo de advertencia, hemos de señalar que el hecho de que hablemos de modelos,

implica que estamos incurriendo en la generalización teórica, lo que resulta difícilmente
transferible a la realidad educativa. En la práctica, más que modelos puros nos encontraremos
con construcciones prácticas de la labor de apoyo que integran rasgos provenientes de algunos
o de todos estos prototipos teóricos.
EJES ESTRUCTURALES PARA ANALIZAR

LOS MODELOS DE APOYO INTERNO
INDIVIDUO
Apoyo Apoyo
Individual
Terapéutico
Colaborativo
COLABORA-
EXPERTO
TIVO
Apoyo Consulta Apoyo
Recursos Curricular
ESCUELA
Figura 15. Modelos de apoyo (Parrilla, 1996a: 83)
140
Veamos, por tanto, muy resumidamente, los principales patrones que identifican a cada
uno de estos cuatro modelos:
- Apoyo Terapéutico. Estamos ante un tipo de apoyo dispensado a los alumnos por parte
de expertos (los maestros especialistas: PT, AL…); lleva implícito uno de los rasgos
centrales del modelo del déficit o de perspectiva individual, ya que entiende que es el
alumno el que tiene los déficits, los problemas, las necesidades, lo que conlleva la
consideración de que es sobre él sobre quien ha de recaer dicha labor de apoyo.
Evidentemente, en este escenario nos encontramos con un papel básicamente pasivo
por parte del profesor tutor.
- Apoyo Individual Colaborativo. Este modelo, si bien sigue manteniendo una actuación
centrada en el alumno, representa un avance importante respecto a los profesionales
que han de operar esta labor de apoyo. Así pues, desde esta concepción del apoyo se
hace una apuesta por una filosofía de trabajo colaborativo, que asigna un papel
protagonista (más activo) al conjunto del profesorado, perdiéndose, en parte, el carácter
de especialización del que gozaban los apoyos en el modelo anterior. Pese a este
avance, no hemos de perder de vista que nos encontramos ante una concepción del
apoyo que sigue inmersa en esa perspectiva individual que sitúa el origen de los
problemas y el foco de intervención en el propio alumno.
"Quizá la principal crítica que se puede hacer al modelo colaborativo individual es la
perspectiva que sigue manteniendo ante las dificultades de los alumnos: que sigue
anclada en una visión individualista del problema. Por eso, no supone cambio global
en la escuela. Es tan sólo un cambio parcial. Importante, pero parcial" (Parrilla,
1996a: 97).
- Apoyo de Consulta/Recursos. Este modelo supone una respuesta superadora a la crítica
recientemente expuesta. De este modo, considera que existe relación entre las
necesidades de los alumnos y las de la escuela, lo que lleva a concebir una nueva
modalidad de apoyo que ya no centra su atención exclusivamente en el alumnado, sino
que abarca también a la propia escuela. Como contraprestación a esta beneficiosa
novedad con respecto al modelo anterior, pierde una de sus cualidades más importantes:
la adopción de la perspectiva colaborativa como mecanismo para dispensar el apoyo.
Por lo tanto, será un experto el que dicte lo que ha de hacerse, lo que genera una visión
de la escuela como un ente pasivo, incapaz de resolver los conflictos por sí sola.
- Apoyo Curricular. Esta nueva opción aúna los aspectos positivos de los dos modelos
anteriores, de suerte que se trata de un apoyo dirigido tanto al alumno como a la escuela
en su conjunto, y llevado a cabo desde una dimensión de trabajo colaborativo,
prescindiendo de la dependencia de una mano experta.
Esta última perspectiva, que representa la opción necesaria para responder a la

diversidad de todo el alumnado desde lo común y ordinario, es la que se encuentra en mayor
141
sintonía con las directrices generales del proyecto inclusivo, debido a que descansa sobre los
postulados del modelo curricular, además de enarbolar la bandera de la colaboración como un
mecanismo irrenunciable. Será desde esta plataforma, desde la que vamos a lanzar nuestras
propuestas organizativas acerca del apoyo.
“Actualmente, aunque a nivel teórico desechemos e identifiquemos las limitaciones

del enfoque individual por su carácter restrictivo y periférico, así como por los
procesos de exclusión que este modelo conlleva para la persona o colectivo
identificados en situación de vulnerabilidad y exclusión social, es el modelo de
intervención más extendido e “institucionalizado” en nuestro contexto educativo,
servicios sociales o en cualquier área social y educativa” (Gallego, 2011: 95).
Asumir una perspectiva colaborativa en el apoyo dispensado en los centros educativos,

conforme al principio de procedimiento básico de la escuela inclusiva (Gallego, 2002), supone
obtener beneficios de incalculable valor que la autora de la cita anterior concreta en: el
establecimiento de relaciones simétricas; la generación de nuevos puntos de vista y soluciones
alternativas a partir del ejercicio de compartir la visión sobre los problemas que se presentan; y la
estimulación y el reconocimiento de la participación de cada uno de los miembros implicados en
el proceso.
No cabe duda que desde esta filosofía el profesor de apoyo (profesor de educación
especial o de pedagogía terapéutica, profesor de audición y lenguaje, profesor de compensatoria,
etc.), sufre una importante transfiguración en lo que a su papel se refiere. El hecho de que el
apoyo y la educación de todos los alumnos sea responsabilidad y competencia de todo el equipo
educativo que lo atiende, supone que el profesional del apoyo ya no encuentra su principal razón
de ser en la actuación directa, individual y terapéutica con los alumnos que presentan alguna
problemática (necesidades educativas especiales), sino más bien en la actuación de
asesoramiento y de ayuda a los docentes; de esta forma, los profesionales de apoyo se erigen
en elementos coordinadores y facilitadores de la atención a la diversidad, asesorando y
"formando" a los docentes, dinamizando proyectos educativos, coordinando las acciones
educativas, adaptando materiales, proporcionado estrategias metodológicas y de evaluación, etc.
“El profesor de apoyo deja de ser el profesor particular de los alumnos con
necesidades educativas especiales que solventa y trata únicamente la problemática
relacionada con estos alumnos, para convertirse en un verdadero apoyo a la escuela
en su conjunto y a la dinámica creada en cualquiera de sus aulas” (Muntaner, 2002:
30).
Balbás (1997) aporta una relación de funciones propias del profesor de apoyo que dan
buena cuenta de este nuevo rol expuesto, enfatizando su carácter colaborador:
- Facilitar el acceso y el desarrollo del currículum por parte de todo el alumnado, a través
del trabajo colaborativo con el profesorado.
142
- Ayudar a la superación de las dificultades en el aprendizaje de los alumnos mediante la

identificación de sus necesidades y la determinación de los objetivos más oportunos.
- Proporcionar estrategias de aprendizaje eficaces a incorporar en el aula a través de
métodos y materiales que respondan a la diversidad del alumnado.
- Contribuir a la evaluación continuada de los enfoques, estrategias, métodos y materiales
empleados.
- Y proporcionar tutoría individual cuando sea necesario.
Sandoval (2008) profundiza en las responsabilidades de los profesores de apoyo en el

marco de una escuela inclusiva (Tabla 12), a partir del trabajo realizado por York-Barr,
Sommerness, Duke y Ghere (2005), quienes identifican distintos roles de estos profesionales
que giran en torno a cuatro grandes ámbitos de acción: desarrollo de programas individualizados;
coordinación de la puesta en marcha de programas para todos los estudiantes; apoyo educativo
a los alumnos; trabajo directo con el resto de profesionales (no docentes).
Coordinación de la puesta Ofrecer apoyo Trabajo directo con el

Desarrollo de programas
en marcha de programas educativo a los resto de profesionales
individualizados
para todos los estudiantes estudiantes (no docentes)
- Desarrollo y actualización de - Creación de redes de - Apoyo a los - Intercambio de
Adaptaciones Curriculares apoyo dentro de las alumnos de forma información de los
Individualizadas. escuelas, obteniendo apoyo individual o en técnicos educativos,
- Valoración del rendimiento de de la administración y del pequeño grupo conserjes… para
los estudiantes. equipo directivo. cuando se establecer los cambios
- Adaptación de las pruebas - Colaboración con los considere necesarios en el horario
estandarizadas de evaluación equipos docentes necesario. del alumno.
estatales o locales. (proporcionando información - Apoyo educativo - Entrenamiento al resto
- Realización de horarios sobre las dificultades de en pequeño grupo de profesionales del
individuales de los estudiantes. aprendizaje de sus alumnos, dentro del grupo- centro en modificación
- Planificación y organización de enseñando métodos de clase. de conducta, rutinas
los períodos de transición entre aprendizaje colaborativos relacionadas con qué
las etapas educativas. entre los docentes y otros hacer en momentos
- Coordinación con otras profesionales). críticos, etc.
agencias (servicios sociales, - Seguimiento y difusión de - Supervisión de las
agencias laborales, los resultados del plan de actividades que realizan
asociaciones…). actuación. los alumnos en el recreo
- Comunicación con los padres. y en tiempos de comida.
Tabla 12. Roles y responsabilidades de los profesores de apoyo dentro de una escuela inclusiva
(York-Barr, Sommerness, Duke y Ghere, 2005). Tomado de Sandoval (2008: 155)
Apostar por esta concepción del apoyo y de la labor del profesorado de apoyo, implica
optar por una vertiente concreta respecto a la modalidad de apoyo a dispensar; opciones que
podemos barajar en torno a dos grandes criterios:
143
- Lugar en el que se lleva a cabo el apoyo al alumnado (dentro o fuera del aula ordinaria).
En este aspecto, no cabe duda que hemos de optar, de entrada, por proporcionar dicho
apoyo en el contexto del aula regular, siempre que ello sea posible.
Diversos trabajos (Arnaiz, 2005; Díez, 1999; Montiel, 2002, entre otros) constatan
que la mayor parte del apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales se realiza
fuera del aula ordinaria, al igual que se ha constado la preferencia mayoritaria por parte del
profesorado de todas las etapas educativas hacia esta práctica (Echeita, 2004b). Esta
realidad se confirma en el caso del refuerzo educativo dirigido a alumnos que, si bien no
presentan necesidades educativas especiales (en el sentido que lo contempla la actual
regulación del sistema educativo español –LOE-), muestran dificultades en el aprendizaje.
Este tipo de apoyo presentan varias consecuencias negativas que Sapon-Shevin

(1994) concreta en las siguientes: genera un ambiente inseguro en el aula bajo la amenaza
que encierra el mensaje de “si eres distinto debes marcharte”; limita la promoción de una
educación multicultural y el reconocimiento de la diversidad como valor educativo; engendra
un clima de desconfianza hacia las diferencias; dificulta la cohesión del grupo mediante las
idas y venidas de los alumnos; y cuestiona la responsabilidad y la capacidad de los maestros
ordinarios para responder a la diversidad.
Nos gustaría exponer sintéticamente las principales ventajas del apoyo dentro del
aula ordinaria, así como los inconvenientes de realizarlo en un aula específica de apoyo.
Todo ello aconseja de forma bastante clara y significativa la conveniencia de optar por la
primera opción.
VENTAJAS APOYO EN AULA ORDINARIA INCONVENIENTES APOYO EN AULA ESPECÍFICA

- El tutor siente la problemática como suya y trata - Fragmentación del currículum.
de solucionarla mediante un currículum - Pérdida de lo que se hace en el aula ordinaria y la
diferenciado. consiguiente dificultad para seguir nuevos aprendizajes.
- Otros alumnos con alguna dificultad se pueden - Posibilidad de desconexión entre ambas enseñanzas.
beneficiar del apoyo y de las estrategias de - Menos posibilidades de generalización y de practicar
diferenciación de la enseñanza. destrezas aprendidas en una u otra situación.
- El profesorado de apoyo ve al educando en su - Peligro de etiquetamiento y de disminución de la autoestima.
contexto y puede asesorar y evaluar mejor.
- El tutor se puede sentir menos responsable y puede
- El educando no pierde la oportunidad de disminuir sus esfuerzos y sus expectativas.
participar en las tareas y experiencias de su aula.
- Dificultad de que el tutor y el profesorado de apoyo se
- Al recibir apoyo otros alumnos y al no ser reúnan y se pongan de acuerdo.
siempre los mismos, no sufre el etiquetado y no
- El profesorado de apoyo se siente aislado.
baja su autoestima.
Tabla 13. Ventajas del apoyo en el aula ordinaria (Porras, 1998: 291-292)
- Destinatarios del apoyo (el alumnado o el propio profesorado). Entendemos que, de

acuerdo con los postulados de un modelo curricular de atención a la diversidad, el objeto
preferente de intervención ha de ser, ineludiblemente, el profesorado y el centro en su
conjunto. En definitiva, se trata de apostar por un modelo de apoyo indirecto al alumnado
mediante la capacitación, apoyo y asesoramiento al profesorado en temas tales como la
144
detección, prevención y respuesta a las necesidades de sus alumnos. Por otro lado, en
los casos de atención directa al alumnado por parte de profesionales especialistas, se ha
de procurar que ésta vaya dirigida al conjunto del alumnado del aula, no centrándose
exclusivamente en los alumnos con algún tipo de problemática especial.
Establecida esta redefinición del profesional y de la labor de apoyo, sería conveniente

plantear ciertas innovaciones en el ámbito del apoyo interno que pueden resultar bastante
significativas dentro de esta nueva concepción, respondiendo de forma fiel al "ideario" hasta
ahora defendido.
Moya (2002) ha realizado algunas propuestas organizativas del apoyo que tienen por fin
el "trabajo colaborativo entre profesores con la finalidad de un desarrollo global e institucional de
ellos como profesionales y del propio centro", y que podemos ver representadas en la siguiente
figura:
PROPUESTAS DE COLABORACIÓN
GRUPOS DE REDES DE
APOYO TRABAJO
SEMINARIOS O GRUPOS GRUPOS DE APOYO

DE TRABAJO INTERPROFESIONALES
Figura 16. Propuestas de colaboración (Moya, 2002: 89)
No obstante, puesto que nuestro foco de atención preferente se sitúa, en estos

momentos, en el apoyo interno, nos detendremos únicamente en la primera propuesta
representada, que versa sobre la organización de Grupos de Apoyo, dado que el resto de
invitaciones incluyen profesionales externos al centro, o bien contemplan una proyección exterior
de dicha labor de apoyo. Para el desarrollo de este modelo organizativo del apoyo, nos vamos a
servir de la terminología y "versión" desarrollada por Parrilla y Daniels (1998): los Grupos de
Apoyo Entre Profesores (G.A.E.P.s). Estos Grupos responden a una concepción del apoyo
sedimentada (forjada) en el modelo de trabajo colaborativo, desterrando el individualismo
pedagógico imperante en la escuela tradicional. Lideran el cambio de perspectiva que representa
el modelo de apoyo curricular, de suerte que rompen con el esquema tradicional que lleva a
asociar, de forma exclusiva, esta labor de apoyo interno a los profesionales del apoyo. Del
mismo modo, se opta por otro de los rasgos definitorios de este modelo curricular, ya que el
apoyo se dispensa sobre el profesorado, sobre la escuela en su conjunto.
“Un Grupo de Apoyo entre profesores es una estructura y sistema de apoyo

colaborativo, formado y gestionado por profesores de un mismo centro, que ayuda a
otros profesores que voluntariamente acuden al grupo en el análisis y búsqueda de
145
soluciones a los problemas que se les plantea en su desarrollo profesional” (Gallego

y Parrilla, 2003: 17).
Encontrada bajo esta denominación u otras nomenclaturas similares (grupos de

asistencia a profesores, grupos de ayuda a profesores, etc.), hablamos de una iniciativa que
tiene como principal meta conseguir la ayuda muta del profesorado para una adecuada
respuesta a la diversidad, y como objetivo secundario potenciar las estructuras de coordinación y
colaboración del profesorado.
Antes de seguir profundizando en los rasgos definitorios de estos GAEPs, consideramos

conveniente partir de un mayor conocimiento sobre la constitución de estos grupos. Para ello,
proponemos el siguiente esquema:
Profesor de
Apoyo
Tutor con Tutor joven

experiencia (antigüedad)
Microcosmo
representativo del
centro
Profesor que demanda ayuda
Figura 17. Constitución de los Grupos de Apoyo Entre Profesores
Este esquema representativo constituye un modelo tipo, por lo que no significa que haya
de estar formado necesariamente por los miembros que allí se mencionan. Así pues, puede estar
compuesto por algún miembro del equipo directivo o algún otro profesional del centro, incluso por
algún padre. Lo importante es que, como se establece en la figura, el grupo represente, en la
mayor medida posible, al conjunto del centro. Como se puede observar, el Grupo suele estar
formado por tres miembros "estables", a los que se añade temporalmente una cuarta persona; se
trata del profesor que demanda apoyo.
Con el fin de no extendernos en exceso, veamos de forma muy resumida las principales
características que definen la naturaleza e idiosincrasia de estos Grupos de Apoyo entre
Profesores:
146
- Se trata de un modelo de ayuda o apoyo indirecto al alumnado y a la escuela, a través

del apoyo al profesorado. La labor de apoyo del Grupo, lejos de dirigirse al alumnado,
está centrada en la ayuda al profesorado a partir de la demanda que éste formula.
- Como decíamos al comienzo, este Grupo representa una defensa de los principios de
trabajo colaborativo. En él, todos los miembros se sitúan en un plano de igualdad, no
existiendo ningún tipo de jerarquía por motivos de formación, rango o antigüedad, lo que
conlleva la no legitimación de prácticas prescriptivas o decisiones unilaterales. Es más,
el propio profesor que demanda la ayuda se erige en un miembro más del grupo
mientras ésta tiene lugar, colaborando activamente en la resolución de problemas.
- El modo de proceder del grupo es el siguiente: un profesor, de forma totalmente
voluntaria, plantea formalmente una demanda de apoyo exponiendo su problema o una
situación problemática. A partir de este momento, el profesor se integra en la dinámica
del grupo para llevar a cabo su resolución. En estos instantes, el grupo pone en marcha
un esquema de resolución de problemas: análisis de la situación problemática;
búsqueda de alternativas; selección de la/s alternativa/s más conveniente/s; diseño o
establecimiento de las propuestas de mejora; y seguimiento de las mismas y del
problema inicial.
- Como se puede deducir fácilmente, estos grupos parten del reconocimiento del valor de
los conocimientos y destrezas del profesorado para responder a la diversidad y a las
distintas problemáticas con las que los docentes y los centros pueden encontrarse en su
quehacer diario. Para llevar a cabo el apoyo, se recurre a grandes dosis de conocimiento
experiencial y práctico.
- Otra característica que, en cierta forma, lo diferencia de otros tipos de apoyo, reside en
que, dada la constitución del grupo, este apoyo está muy próximo a la realidad
contextual de los profesores que demandan ayuda.
- Entrando en el capítulo de beneficios, cabe diferenciar varios de ellos en función de los
sujetos beneficiarios. Es evidente que los alumnos se beneficiarán indirectamente a
través de la capacitación de sus profesores y de la mejora de la práctica educativa. Por
su parte, los profesores encuentran en estos grupos un antídoto frente al aislamiento, la
soledad, la angustia y el estrés que suelen experimentar ante los conflictos y problemas
que se encuentran en el desarrollo de su labor docente. Del mismo modo, estos grupos
constituyen una especie de foro en el que intercambiar conocimientos, experiencias, e
incluso sentimientos; en definitiva, es un lugar donde encontrar tanto apoyo técnico-
profesional, como emocional. Y, por último, estos GAEPs pueden potenciar la
instauración en los centros de una cultura de colaboración cambiando, de este modo, las
estructuras sociales y participativas de muchas escuelas. No cabe duda que esta cultura
o ética colaborativa es un síntoma inequívoco de mejora de las escuelas.
Sirva esta experiencia como un ejemplo práctico de cómo llevar al terreno de la realidad,
los ideales de una cultura colaborativa de trabajo en el centro. Hablando de implementación de
147
ideales, vamos a adentrarnos en el próximo apartado en el despliegue de los postulados de la

escuela inclusiva en el terreno del aula, espacio donde todas las ideas trazadas hasta el
momento son vitales pero no suficientes. Veamos, por tanto, cómo han de configurarse las aulas
y los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, desde una perspectiva
inclusiva.
2.4. Rasgos idiosincrásicos de las aulas inclusivas. Hacia una nueva concepción,
planificación y construcción de los procesos de enseñanza-aprendizaje
Tras esta visión global que plantea la necesidad de acometer un cambio de rumbo en la
cultura de nuestras escuelas desde unos postulados basados en la colaboración de todos
cuantos formamos parte de la comunidad educativa, descendemos al terreno más inmediato en
el que tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje: el aula ordinaria. En ella se ha de
plasmar el modelo curricular que hemos venido auspiciando, con el fin de poder lograr la
participación plena de todos los alumnos en ella, y aspirar a la consecución de la tan ansiada
calidad educativa que, como expresa Pujolàs (2001: 47-48), "debe ir orientada hacia asegurar,
en todos los destinatarios de la educación, todo lo que necesitan para acceder a los
conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes socialmente consideradas básicas para su
integración activa en el entorno al que pertenecen, como personas adultas y autónomas".
Los docentes se enfrentan en su día a día a una situación problemática que podemos
concretar en la siguiente pregunta: “¿cómo trabajar con el grupo y, al mismo tiempo, llegar a
cada miembro de la clase en cuanto individuo?” (Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West,
2001: 28). Parece claro que las fórmulas de la escuela tradicional ya no valen en la actualidad
para resolver este dilema, por lo que habrá que abogar por procedimientos alternativos.
Al igual que hemos comentado que la implementación del proyecto de la educación

inclusiva requiere de un profundo proceso de transformación y de reforma de la cultura de las
instituciones escolares, hemos de sostener esta misma línea argumentativa en lo que respecta al
contexto más concreto de las aulas insertadas en ellas. Aspirar a la consecución de aulas
verdaderamente inclusivas exige de un esfuerzo por replantearse la inercia de las dinámicas que
suelen desarrollarse en su interior, con el fin de propiciar un importante cambio de rumbo que
lleve a una nueva conceptualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje así como a la
adopción de estrategias metodológicas y organizativas (estrategias educativas) capaces de obrar
el giro hacia esta nueva orientación. Por ello, y a la luz de los rasgos y naturaleza de la
educación inclusiva (que lejos de ser una cuestión de "armamento" técnico-didáctico, es un
planteamiento que se mueve fundamentalmente en el terreno de los ideales, de los valores de la
educación, de las concepciones educativas básicas, de la manera, en suma, de afrontar la
diversidad), consideramos que más que de una estrategia metodológica u organizativa concreta,
hemos de partir de una nueva concepción global de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en
la que podrán incardinarse infinidad de estrategias orientadas a su consecución.
148
Desde el marco de la escuela inclusiva, hemos de entender el aula ordinaria como el

lugar propio de todos los alumnos, sin excepción; lugar en el que han de recibir la enseñanza
que mejor se ajuste a sus necesidades, intereses y motivaciones, y donde han de participar,
interaccionar y cooperar todos sus miembros, promocionando la idea de comunidad inclusiva a la
que hemos venido aludiendo en momentos anteriores.
Por lo tanto, trataremos de aproximarnos al enfoque de los procesos de enseñanza-

aprendizaje que tienen lugar en el aula ordinaria, desde la lente propuesta por la educación
inclusiva. Para poder apreciar con mayor precisión el gran salto cualitativo que esta nueva
configuración representa, mostramos un cuadro comparativo de los modelos de escuela y aula
tradicional y comprensiva, en el que quedan reflejadas las distintas fórmulas desde las que
implementar estos procesos de enseñanza-aprendizaje, a partir de su asentamiento sobre bases
inspiradoras divergentes (homogeneidad VS heterogeneidad).
HOMOGENEIDAD VS HETEROGENEIDAD
Enseñanza/Escuela Tradicional Escuela Comprensiva
Ritmo común Ritmo o enseñanza diversificada
Alumno "medio" (canon) Todos los alumnos (respuesta educativa

ajustada a cada alumno -personalización-)
SEGREGACIÓN / EXCLUSIÓN VS INCLUSIÓN
Figura 18. Dos modelos de escuela sobre dos postulados de partida
En efecto, la enseñanza tradicional, y no tan tradicional, ha venido asentándose sobre

supuestos pedagógicos de homogeneidad, desde los que, si bien no se puede afirmar
tajantemente la asunción de que todos los alumnos son "clones", sí que actúa como si lo fuesen.
De esta forma, este tipo de enseñanza se ha venido caracterizando por el establecimiento de un
ritmo común y, en definitiva, por la uniformidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
pensando en una especie de canon o alumno "medio" inexistente, aquél con el que especula la
“página ochenta y siete” del libro de texto. Obviamente, desde estos parámetros viene teniendo
lugar la segregación y exclusión de todos aquellos alumnos que no son capaces de seguir dicho
ritmo, aquellos que exceden los moldes del canon previsto. Exclusión que se puede manifestar
de dos formas distintas, pero igualmente negativas: a través de la salida del aula ordinaria para
recibir determinados apoyos, o bien a través de la imposibilidad de participar de las actividades
149
comunes del grupo-clase, a consecuencia del establecimiento distintos flujos de enseñanza

paralelos dentro del mismo aula ordinaria (exclusión de la dinámica de clase).
Frente a esta vía educativa que ha generado y genera segregación y exclusión de un

gran número de alumnos, el modelo de escuela comprensiva aboga, sobre la base del
reconocimiento de la heterogeneidad del alumnado y de la necesidad de atenderla, por el
establecimiento de una enseñanza diversificada, de suerte que sea capaz de ajustarse a los
distintos ritmos, características, necesidades, intereses y motivaciones de cada uno de los
alumnos del aula ordinaria, aproximándose de esta forma al, muchas veces retórico, principio de
personalización de la enseñanza (Arnaiz, Guirao y Berruezo, 2003). Desde este nuevo escenario,
sí se vislumbra factible la inclusión socioeducativa de todos los alumnos en el aula, ya que es en
ella en la que reciben todo aquello que precisan, sin necesidad de abandonarla, a la vez que
posibilita la participación de todos los alumnos de la misma dinámica y experiencias educativas
del conjunto del grupo-clase (modelo comprensivo).
Asumir la diversidad del alumnado conlleva invertir todos nuestros esfuerzos en el reto
que representa la personalización de la enseñanza, verdadero indicador de calidad del sistema
educativo y elemento clave en la viabilidad de nuestro anhelo por la plena inclusión
socioeducativa de todos los alumnos, con lo que ello representa (escolarización en el aula
ordinaria, participación de las mismas experiencias de aprendizaje...).
"[…] para que una escuela sea realmente para todos, no tiene más remedio que
dirigirse personalmente a cada uno de los que forman parte de ella, y responder a
las necesidades específicas, personales, de cada cual" (Pujolàs, 2003: 46).
Va a ser en esta vía de reconocimiento de la diversidad, que lleva a ofrecer una

respuesta educativa diversificada, en la que situamos nuestras propuestas para la construcción y
planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula ordinaria, en aras de facilitar
la inclusión socioeducativa de todos los alumnos.
2.4.1. Parámetros definitorios de las aulas de orientación inclusiva
Es momento, por tanto, de delimitar con mayor profusión los principales rasgos que
definen la idiosincrasia de las aulas inclusivas, así como algunas de las premisas desde las que
aspirar a la implementación del modelo curricular en el aula. En orden a la primera de nuestras
pretensiones, Stainback, Stainback y Jackson (1999) establecen algunas características nada
desdeñables.
En primer lugar, cabe destacar la existencia de una filosofía desde la que se proclama
que "todos los niños pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la
escuela y de la comunidad. Se valora la diversidad; se cree que la diversidad refuerza la clase y
150
ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros" (Stainback, Stainback y

Jackson, op. citada: 26). Este alegato no viene más que a consagrar las ideas de comunidad y
diversidad como valor educativo, que en varias ocasiones hemos tenido ocasión de resaltar.
Como toda comunidad, y de forma coherente con esta filosofía, se precisa del
establecimiento de unas reglas de juego que sean capaces de fijar los parámetros entre los que
ha de discurrir la convivencia y el hacer en el aula. En este sentido, resulta conveniente la
fijación explícita de los derechos propios de cada uno de sus miembros, de manera que se
"publiciten" o estén presentes para el grupo. En esta declaración de derechos individuales de
cada componente del aula, podemos plantearnos algunos que siguen esta tónica: "Tengo
derecho a aprender de acuerdo con mi capacidad. Esto significa que nadie me pondrá motes por
mi forma de aprender" o "En esta clase, tengo derecho a ser yo mismo. Esto significa que nadie
me tratará de forma injusta por el color de mi piel, mi peso, mi estatura, por ser niño o niña ni por
mi aspecto". Así, podríamos elaborar toda una retahíla de reglas que, en definitiva, vienen a
poner el acento, siendo respetuosos con la filosofía del aula, en el reconocimiento y el respeto
por la diversidad, característica de la que comulgamos todas las personas.
La filosofía y el trasfondo de la naturaleza de las reglas expuestas determinan, en gran

medida, el resto de rasgos que le son propios a las aulas inclusivas. Empezamos con la apuesta
por la adaptación de la enseñanza a las características del alumnado; más que establecer un
currículum estándar al que se habrá de adaptar el alumno de la mejor forma posible, se trata de
construir un currículum en función de las características y necesidades de los alumnos, de modo
que se adapte y responda a ellas. Podríamos emplear, si se nos permite, una especie de
metáfora con los puzzles con el fin de mostrar esta idea con mayor claridad: para que todas las
piezas (alumnos) tengan un lugar de igual importancia y valor en nuestro puzzle (procesos de
enseñanza-aprendizaje del aula), no viéndose excluidas, resulta más inteligente y eficaz
proceder configurando un diseño a imagen y semejanza de ellas, en lugar de tratar de limar y
reconstruir cada una de estas piezas para que puedan encajar en él.
"No se espera que los estudiantes consigan un currículum de aula predefinido y

standard que no tenga en cuenta la diversidad de sus características y necesidades.
El currículum de educación general se ajusta y/o expande, cuando es necesario,
para satisfacer sus necesidades" (Arnaiz, 1996: 29).
En esta línea, Wehmeyer (2009) defiende un Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
frente al uso de los libros de texto, fichas y lecciones magistrales que, al no ser asequibles para
todos los alumnos, requiere una posterior adaptación que conduce hacia la duplicidad de ritmos
y proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos definirlo como “el diseño de materiales y
actividades para la instrucción que permite que los objetivos en el aprendizaje sean alcanzables
por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, oír, hablar, moverse, leer,
escribir, comprender, asistir, organizar, participar y recordar” (Orkwis y McLane, 1998: 9 citado
por Wehemeyer, 2009: 51). En definitiva, mediante este diseño universal se pretende conseguir
151
una mayor armonía entre las capacidades del alumno y el currículo, gracias a que el diseño de
éste ya contempla a todo el alumnado. Hablar de DUA supone volver a apelar a la flexibilidad
puesto que ésta ha de presidir la representación de los contenidos, la presentación de los
mismos y la evaluación del aprendizaje de los alumnos.
Connotaciones similares al Diseño Universal para el Aprendizaje encontramos en la

propuesta de la llamada Enseñanza Multinivel (Giangreco, 1999; Stainback, Stainback y Moravec,
1999), que “posibilita que cada alumno encuentre, durante el desarrollo de un contenido,
actividades acordes a su nivel de competencia curricular” (Arnaiz, 2003: 21). Este enfoque
multinivel exige su aplicación a los distintos elementos constituyentes de las unidades didácticas
o unidades de acción en las aulas, a saber: objetivos, contenidos, actividades, estrategias
metodológicas, y criterios y procedimientos de evaluación.
La otra gran característica identificativa de las aulas inclusivas, alude a una de las
consecuencias inmediatas de sus principales postulados: la necesidad de que los apoyos tengan
lugar dentro del aula ordinaria, desterrando la tan común práctica de sacar a los alumnos de ella
para dispensarlos. Para ello, se han de arbitrar algunas fórmulas capaces de garantizarlo:
- El fomento de las redes naturales de apoyo. Estas redes pueden generarse a través de
la tutoría entre compañeros, círculos de amigos, el aprendizaje cooperativo, etc. En
definitiva, se trata de habilitar aquellas estructuras sociales y participativas del aula que
permitan las relaciones naturales entre compañeros, potenciando el apoyo mutuo. Este
modelo de red de apoyo natural puede y debe hacerse igualmente extensible al resto de
miembros de la comunidad, en especial al profesorado y resto de profesionales de un
centro educativo. Se ha de hacer especial hincapié en que este equipo de profesionales
se ayuden y trabajen juntos a través de las estrategias que se consideren oportunas:
grupos de apoyo entre profesores, enseñanza en equipo, cooperación profesional, etc.
En resumidas cuentas, se pretende alzar la voz en pro de la cooperación y de la

colaboración, y en detrimento de las fórmulas y dinámicas de trabajo y relación sustentadas
sobre la competición y el individualismo. Éste es uno de los ingredientes básicos para la
construcción de comunidades inclusivas. Más adelante tendremos ocasión de detenernos en
las notas básicas de una estructuración cooperativa del aprendizaje.
"La escuela ha potenciado, tradicionalmente, actividades que primaban el trabajo
individual y competitivo, que se basaban en una organización igualitaria del trabajo
escolar: idéntica tarea realizada por todos los alumnos en igualdad de condiciones y
en un mismo tiempo [...]. Este modelo de escuela no puede atender a alumnos
diversos, sino que surge de la uniformidad inexistente de capacidades, intereses o
ritmos de aprendizaje" (Sánchez Palomino y Torres González, 2002b: 178).
- El reconocimiento de la potestad de apoyar y decidir. Con esta idea se quiere resaltar la
conveniencia de que el profesor se despoje de ciertos protagonismos y
responsabilidades a través de la autorización de los alumnos para que puedan apoyar y
152
ayudar a sus compañeros, permitiéndoles tomar decisiones sobre su aprendizaje (Villa y

Thousand, 1995). Esto supone liberar al profesor del estatus de "ser todopoderoso" que
ostentaba y que le llevaba a presidir y dispensar, de forma íntegra, la información y el
apoyo que circulaba por el aula. Este rol docente, acaparador de toda la atención y
protagonismo, ha de cambiar en las aulas inclusivas por un posicionamiento que lleve a
reconocer, ante todo, su papel facilitador del aprendizaje y de oportunidades de apoyo.
Como podremos observar, se trata de repartir las responsabilidades del apoyo entre
todos los miembros del aula.
- Y la promoción de la comprensión de las diferencias individuales. En efecto, la
construcción, dentro de las aulas, de esas comunidades inclusivas generadoras de
actitudes de apoyo y ayuda recíproca pasa, de forma ineludible, por el fomento de la
comprensión y el respeto por la individualidad de cada miembro del aula. Este
reconocimiento, valoración, comprensión y respeto por las diferencias individuales no se
consigue, en muchos casos, de forma espontánea. Por ello se aconseja la puesta en
marcha y el desarrollo de actividades explícitamente destinadas a generarlo, a través de
un estudio de la diversidad del aula, que debe estar focalizado sobre los aspectos
positivos y en la forma en la que éstos pueden mejorar e intensificar el funcionamiento
del grupo.
2.4.2. Condiciones necesarias para evitar el “exilio” del aula
Tras estas notas características de las aulas de orientación inclusiva, nos detenemos en
la delimitación de una serie de condiciones necesarias para constituir una plataforma sólida
desde la que promover y hacer viable el proyecto de implementación del modelo curricular en el
aula ordinaria. Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West (2001) nos proporcionan una especie
de manual de formación del profesorado con el fin de mejorar el trabajo en el aula que incluye
una especie de protocolo para la mejora de la clase donde se identifican una serie de
condiciones necesarias, así como un repertorio de actividades tendentes a crearlas (Tabla 14).
CONDICIONES ACTIVIDADES / REQUERIMIENTOS

- Demostrar una consideración positiva hacia todos los alumnos.
- Demostrar coherencia y justicia, así como crear confianza.
Relaciones auténticas: calidad,
- Comprender y mostrar que la comunicación con los alumnos supone tanto
apertura y congruencia de las
escuchar como hablar.
relaciones existentes en la clase.
- Crear un ambiente en clase que estimule la asunción de riesgos y
responsabilidades por parte de los alumnos.
- Poner límites y expectativas claros con respecto a la conducta del alumno.
Límites y expectativas: pauta de - Establecer un sistema de recompensas y sanciones que enfatice las
expectativas de actuación y expectativas y promueva la autoestima y la autodisciplina del alumno.
conducta de los alumnos en la - Emplear estrategias activas de dirección de la clase, orientadas a crear y
clase, fijada por el docente y la mantener un ambiente adecuado.
escuela. - Ser coherente y consistente, con flexibilidad, a la hora de responder a los
alumnos y a los acontecimientos.
153
CONDICIONES ACTIVIDADES / REQUERIMIENTOS

Planificar para enseñar: acceso
- Planificar para atender a la diversidad.
de los docentes a un conjunto de
- Adaptar la organización del aula en función de la información que
materiales de enseñanza
proporcionan los alumnos durante las clases.
pertinentes y capacidad de
- Planear las estrategias para permitir que los alumnos encuentren el sentido
diseñar y adaptar estos
de las actividades de aula.
materiales para un conjunto de
- Planificar las tareas de casa con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje.
alumnos.
Repertorio docente: conjunto de
estilos y modelos docentes a - Disponer de un conjunto de destrezas de enseñanza que configuren el
disposición del profesorado, repertorio del docente.
dependiendo del alumno, el - Adoptar diversos estilos o enfoques de enseñanza.
contexto, el currículo y el - Reflexionar sobre los diferentes modelos de enseñanza.
resultado deseado. - Dotar a la reflexión de un papel central.
- Diálogo entre los docentes acerca de la naturaleza de las estrategias de

Colaboraciones pedagógicas:
enseñanza y su aplicación a la práctica en el aula y a los esquemas de trabajo.
capacidad del profesorado para
- Establecimiento de especificaciones u orientaciones relativas a las estrategias
establecer relaciones
docentes escogidas.
profesionales, dentro y fuera del
- Acuerdo sobre las normas utilizadas para evaluar el progreso de los alumnos
aula, centradas en el estudio y
como consecuencia de la utilización de un conjunto de métodos de enseñanza.
mejora de la práctica.
- Observación mutua y enseñanza en colaboración en el aula.
Reflexión sobre la enseñanza:
- Recogida y utilización sistemáticas de datos de clase para tomar decisiones.
capacidad de cada profesor para
- Estrategias eficaces para revisar el progreso y el impacto de la innovación y el
reflexionar sobre su propia
desarrollo de la clase.
práctica profesional y someter al
- Participación generalizada de los compañeros en el proceso de recogida de
test de la práctica las
datos.
especificaciones para la
- Reglas bien fundadas para la recogida, el control y el uso de los datos de la
enseñanza procedentes de otras
escuela.
fuentes.
Tabla 14. Condiciones y actividades/requerimientos para la mejora del trabajo en el aula

(elaborado a partir de Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001)
Dentro de este contexto, podemos abogar por una mayor concreción aportando una
serie de propuestas que nos pueden servir de estímulo para trabajar en esta dirección.
a) En primer lugar, debemos tener presente, en todo momento, la conveniencia de partir

de los conocimientos previos de los alumnos antes de introducir nueva información, lo que
facilitará la significatividad de los aprendizajes a través del establecimiento de relaciones entre lo
nuevo y aquellos conocimientos que el alumno ya posee, propiciando procesos de
reconstrucción de sus estructuras o esquemas cognitivos. De igual modo, estamos ante una
forma de emplear el potencial de los alumnos como recurso para estimular y fomentar la
participación (Ainscow, 1999).
"Esta forma de trabajar es una de las características que se le atribuye a los

profesores eficaces ya que de esta forma son capaces de hacer participar a todos
los alumnos de su clase ante el inicio de una nueva lección. Al mismo tiempo,
154
implica un cambio en el enfoque de la enseñanza, porque el profesor asume el rol

de mediador de los conocimientos de los alumnos creando las condiciones de
aprendizaje necesarias para utilizar las habilidades y conocimientos existentes de
forma más eficaz, en lugar de ser un mero transmisor de los mismos" (Arnaiz, 2003:
216).
b) Hablamos, por tanto, de conseguir un aprendizaje lo más significativo posible. En este

sentido, una de las fórmulas más efectivas de garantizarlo es a través de un tipo de aprendizaje
activo y por descubrimiento (Bruner, 1988) donde el profesor, convertido en agente mediador del
aprendizaje de sus alumnos, ya no se presenta como fuente de conocimiento sino que
proporciona al alumnado las herramientas necesarias para que éste sea capaz de descubrir
aquello que desea aprender. Se trata de huir, en la medida de lo posible, de procesos de
aprendizaje pasivos en los que el alumno es el receptor del conocimiento transmitido por el
profesor en su forma final (habitualmente a través de la lección magistral). Así pues, este tipo de
aprendizaje por descubrimiento requiere de la participación activa de los alumnos en su propio
aprendizaje y de unos niveles de motivación necesarios para activar, como decíamos, el deseo
de aprender. Para este fin podemos contar como aliado con las TICs. (Tecnologías de la
Información y Comunicación) y, en concreto, con el uso de las WebQuests (Dodge, 1995),
MiniQuest y Cazas del Tesoro; las cuales vienen a representar una estrategia de aprendizaje por
descubrimiento guiado mediante el empleo de los recursos que ofrece Internet. Las WebQuests
presentan al alumnado una especie de dilema, reto o cuestión, para cuya resolución disponen de
una serie de recursos de la WWW a emplear, y se encuentran estructuradas en, al menos, los
siguientes apartados fundamentales (March, 2004): introducción (elemento motivador que
plantea a los alumnos el problema sobre el que deben trabajar); tarea (especificación del trabajo
a desarrollar por los alumnos así como la forma de organizar y presentar el trabajo); proceso (se
ofrecen los pasos a seguir por los alumnos para la resolución de la tarea, a la vez que se le
proporcionan los recursos a examinar para ello; los recursos pueden constituir un apartado
propio); evaluación (determinación de la forma y criterios de evaluación del trabajo realizado); y
conclusión (invitación a reflexionar sobre el aprendizaje desarrollado motivando al alumnado a
continuar investigando sobre el tema en cuestión).
“A diferencia de las actividades tradicionales de la docencia, las WebQuests

requieren un aprendizaje activo y que los alumnos utilicen procesos cognitivos de
alto nivel, como la lectura, la memoria, el análisis, la síntesis y la evaluación. Para
que los alumnos usen estas funciones superiores de la cognición, las WebQuests
utilizan “andamios cognitivos” (scaffolding). Se trata de estrategias para ayudar a los
estudiantes a organizar la información en unidades significativas, analizarla y
producir respuestas nuevas. Las instrucciones y herramientas que proporciona una
WebQuest en el apartado de proceso y el trabajo en equipo contribuyen a que los
alumnos puedan realizar tareas que, en solitario, no serían capaces de hacer”
(Pierce, 2011: 283).
155
c) En tercer lugar, queremos apuntar la necesidad de debatir y consensuar lo que ha de

ser común para todos los alumnos. Se ha de realizar un esfuerzo por "planificar teniendo en
cuenta a todos los miembros de la clase" (Ainscow, 1999: 39) como ya apuntábamos
anteriormente, y por hacer partícipes a los propios alumnos en la planificación, evaluación y
dirección de su propio aprendizaje (Rose, 2003b).
Se trata de ver aquello que es o ha de ser común a todos los alumnos, y que va a
permitir su participación en experiencias comunes para, a partir de ese momento, diversificar la
respuesta educativa con el fin de que se ajuste a las características de todos ellos. Continúa este
autor proclamando "la necesidad de pasar de un marco de planificación individualizada
[respuestas individualizadas a través de cuidadosas evaluaciones y programas sistemáticos de
intervenciones] a una perspectiva que subraya un interés hacia y un compromiso con la totalidad
de la clase. Por lo tanto, como señaló un profesor, lo que necesitamos son estrategias que
personalicen la enseñanza en lugar de individualizar la lección". Y como se resalta en el
encabezado de esta idea, esta labor de planificación ha de estar alumbrada por procesos de
reflexión y debate entre los miembros del equipo educativo, escuchando las voces de los
alumnos.
d) En esta línea de personalización de la enseñanza, conviene advertir que no cabe

duda que diversificar los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere disponer de una gran
variedad y riqueza de recursos y metodologías. Nos estamos refiriendo a la disponibilidad de
recursos tanto materiales como humanos y, lo que es más importante aún, a la correcta
organización y utilización de los mismos que garantice la calidad de la enseñanza y la viabilidad
de la enseñanza comprensiva. Junto con los recursos (materiales didácticos que vayan más allá
del habitual libro de texto, implicación en el aula de los distintos profesionales del centro y
utilización de los propios miembros del aula como fuente generadora de apoyo), hemos de
contar con un repertorio metodológico "extenso" que se aleje de la exclusiva que parece poseer
la organización individual del trabajo en el aula, en virtud de una gama más amplia que combine
este trabajo individual con el trabajo en gran grupo, los grupos de aprendizaje cooperativo, la
enseñanza tutorada, etc.
Dentro de la concepción, planificación y construcción multinivel de los procesos de

enseñanza-aprendizaje planteada en el apartado anterior, podemos integrar multitud de
estrategias metodológicas y organizativas capaces de conseguir su viabilidad, y cuya elección va
a depender de cada contexto concreto de aprendizaje. No obstante, resulta evidente que hacer
posible este diseño universal de la enseñanza exige, además de un gran esfuerzo de
programación por parte del profesorado, la adopción de una nueva organización del aprendizaje
en el aula. Es por ello que junto a este nuevo enfoque educativo, entra en escena un nuevo
invitado, hasta cierto punto obligado; nos estamos refiriendo a la apuesta por una estructuración
cooperativa del aprendizaje, capaz de (Johnson y Johnson, 1994; Johnson, Johnson y Holubec,
1999; Parrilla, 1992b; Pujolàs, 2003, 2004, 2008 y 2009; Slavin, 1996): mejorar la aceptación de
la diversidad; favorecer el rendimiento de todos los alumnos; incrementar la autoestima y el
156
interés por las tareas de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales;
mejorar las relaciones del alumnado tanto en cantidad como en calidad (relaciones de ayuda y
estímulo) debido a la relación de interdependencia que se generan entre el alumnado; y
posibilitar el apoyo dentro del aula ordinaria.
"El aprendizaje cooperativo constituye una excelente estrategia de aprendizaje

facilitadora de la enseñanza en el aula para la atención a la diversidad. La razón hay
que buscarla en las características de este tipo de técnicas, que permiten trabajar
con grupos heterogéneos, estructurar las tareas mediante actividades multinivel, y la
colaboración de todo el grupo que requiere que cada uno de sus componentes de lo
mejor de sí mismo" (Arnaiz, 2003: 213).
La realidad de nuestras aulas parece potenciar estructuras individualistas y competitivas

del aprendizaje, acordes con el egoísmo, el individualismo y la ultracompetitividad reinante en
nuestra sociedad, causantes de las corrientes de exclusión actuales. Debemos reflexionar sobre
ello ya que la escuela, en este ámbito, debe representar un elemento transformador de la
sociedad, de ahí que se deba sustituir esta estructuración del aprendizaje por un enfoque más
cooperativo. No queremos decir con ello que las anteriores estructuras de aprendizaje deban
condenarse al olvido; sino que no deben plantearse de forma única y exclusiva, a la vez que
conviene que cedan protagonismo en favor del aprendizaje cooperativo.
"La organización escolar debe potenciar al máximo la cooperación con los demás y
la competición consigo mismo, es decir cooperar para aprender cada vez más,
dentro de las posibilidades propias que vengan determinadas por las capacidades
individuales, o lo que es lo mismo, cooperación interindividual y competición
intraindividual" (Serrano y González-Herrero, 1996: 8).
Ahora bien, no debemos confundir el tradicional trabajo en grupo con los grupos de
trabajo cooperativo. El aprendizaje cooperativo, a través de cualquiera de los métodos
patentados (Jigsaw I y II, Teams Games Tournaments -TGT-, Students Teams and Achievement
Divisions -STAD-, Grupos de Investigación -GI-, Circles of Learning -CL-, Aprender a Cooperar,
Cooperando para Aprender -CO-OP CO-OP-, Scripted Cooperation -SC-, etc.), presenta una
serie de rasgos definitorios básicos que podemos concretar en:
- Pequeños grupos de aprendizaje de cinco miembros o menos de naturaleza
heterogénea, de suerte que cada grupo de trabajo sea una especie de microcosmos
representativo de la diversidad imperante en el grupo clase.
- La estructura de la recompensa viene marcada por una relación de interdependencia
positiva, de forma que cada alumno podrá alcanzar su éxito en la medida que los otros
compañeros también lo alcancen.
- En lo que respecta a la estructura de la actividad, el cambio más significativo radica en el
abandono de prácticas como las clases magistrales, y el fomento de las interacciones de
los alumnos a través de su pertenencia a grupos pequeños. En efecto, en el aprendizaje
157
cooperativo, el trabajo en grupos es crucial, lo que no representa la extinción del trabajo

individual. Así pues, junto con el trabajo en grupo, puede mantenerse el trabajo
individual, con la salvedad de que ya no se trata de un trabajo en solitario, sino de un
trabajo individual en el seno de un equipo de trabajo cooperativo. Por lo tanto, las
interacciones entre compañeros del grupo se ven incrementadas, siendo un elemento a
fomentar.
- Por último, la estructura de la autoridad viene marcada por una delegación o
transferencia parcial de esta autoridad a los alumnos. De este modo, los alumnos han de
ser más autónomos, adquiriendo un papel más participativo y activo, y con un mayor
grado de responsabilidad en lo que respecta al propio aprendizaje. El profesor deja de
ser, por tanto, la suma autoridad que todo lo hace, decide y controla.
A continuación, y a modo de coda, mostramos un cuadro en el que se recogen todas

estas condiciones, así como algunos de los aspectos comentados anteriormente:
Agrupa-
miento
Elementos y condiciones de
los equipos cooperativos
heterogéneo
De recompensa-
De finalidades celebración
De tareas Interacción estimu-

lante cara a cara
Revisión
periódica del
Interde- De recursos Igualdad de equipo y
dendencia oportunidades establecimiento
positiva de objetivos de
mejora
De roles Compromiso
individual, respon-
sabilidad personal
HH.SS. y de
pequeño grupo
Figura 19. Elementos y condiciones de los equipos cooperativos (Pujolàs, 2003: 78)
Otra de las estrategias especialmente potenciales que combina buena parte de los
elementos abordados hasta el momento (aprendizaje significativo, aprendizaje activo,
aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje cooperativo) es el “trabajo por proyectos”. Esta
metodología se inspira en los principios de globalización e interdisciplinariedad del conocimiento
frente a la visión tan parcial que viene imperando en nuestras escuelas (Matemáticas, Lengua,
Conocimiento del Medio, Educación Física…) y que ofrece una imagen muy fragmentada de la
realidad. Estamos ante una propuesta organizativa de los contenidos coherente con el actual
planteamiento de las competencias básicas en el currículo.
158
Si bien los principios de globalización e interdisciplinaridad no resultan totalmente

equivalentes, los tomaremos como los referentes que han de abanderar la nueva organización
de los contenidos de aprendizaje en la enseñanza. En el cuadro que mostramos a continuación
pueden apreciarse algunos de los matices diferenciales de ambos principios, así como una serie
de modalidades organizativas al amparo de ellos:
ENFOQUES DIDÁCTICOS
(Cómo enseñar)
GLOBALIZACIÓN MÉTODOS INTERDISCIPLINARIDAD
Pretende Pretende
Ofrecer a cada alumno los - Unidad

materiales de aprendizaje de la Didáctica Establecer una relación entre dos
forma más cercana posible a - Centros de o más disciplinas, para ofrecer un
como éste recibe las Interés mayor y mejor conocimiento
informaciones en su vida - Proyectos de de la realidad
cotidiana Trabajo
Figura 20. Marco conceptual de los enfoques didácticos (Gallego Ortega y Salvador Mata, 2002: 223)
Como queda reflejado en la figura anterior, nos encontramos ante un nuevo enfoque
didáctico que aúna toda una serie de métodos presididos por los principios de globalización e
interdisciplinaridad.
"La interdisciplinaridad se entiende como la enseñanza que pretende abordar y

estructurar, de forma ordenada y simultánea, contenidos y disciplinas diversas,
orientándose a la integración y globalización de los conocimientos. Es, por tanto, el
resultado de una 'nueva pedagogía', que se opone al conocimiento fragmentado en
parcelas, en la que la comprensión de una situación problemática por parte del
alumno es la que reclama la integración de los conocimientos y no la supuesta
estructura lógica de la realidad, establecida por las disciplinas científicas. La
complejidad de los fenómenos educativos exige análisis multidimensionales, con el
fin de evitar percepciones limitadas o restrictivas de la realidad estudiada" (Gallego
Ortega y Salvador Mata, 2002: 225).
La globalización, pese a que posee una gran afinidad con el principio de

interdisciplinaridad hasta el punto que podemos hablar, incluso, de una globalización como
interdisciplinaridad (Hernández, 1988), adquiere su principal seña de identidad en el hecho de
mostrar los materiales de aprendizaje de la forma más parecida a como se recibe la información
en la vida cotidiana. Viene a representar, por lo tanto, una de las fórmulas más indicadas y
159
eficaces para la construcción y consecución de aprendizajes significativos y funcionales. Así

pues, la globalización va más allá de la mera fusión de las distintas áreas curriculares al abrigo
de un centro de interés o núcleo temático.
El "Trabajo por Proyectos", bajo estos principios, se caracteriza por estar organizado en
torno a una pequeña o gran investigación, donde tienen cabida y se armonizan las distintas
capacidades e intereses personales. Dentro de estos proyectos han de plantearse una gran
diversidad de actividades encaminadas a la resolución de un problema, en las que los alumnos
desarrollan habilidades de muy diversa naturaleza (buscar, seleccionar, organizar y relacionar
información; habilidades y secuencias de acción útiles para su desarrollo personal y social; etc.).
Jiménez y Vilà (1999), concretan sus principales características: participación del alumnado en la
toma de decisiones, lo que le hace adquirir el protagonismo de todo el proceso a la vez que le
responsabiliza y aumenta su motivación; por su parte, el profesor asume un papel de mediador,
conductor u orientador en el proceso de aprendizaje de sus alumnos; facilita la funcionalidad,
significatividad, transferencia y generalización de los contenidos trabajados mediante el
establecimiento de vínculos significativos entre los nuevos conocimientos y los que ya poseía el
alumno; y se respetan los diferentes ritmos, hábitos y estrategias de aprendizaje, así como las
distintas formas de establecer comunicación.
e) En quinto lugar, destacamos como otra de las condiciones urgentes en esta

reconstrucción del espacio aula, la necesidad de habilitar unos espacios y unos tiempos para la
reflexión conjunta sobre la práctica. Este foro de debate, comunicación y reflexión sobre los
problemas y dificultades encontrados en el desarrollo de la labor docente, o sobre las
experiencias educativas compartidas, resulta crucial para el desarrollo de ese lenguaje común en
el profesorado que facilite la comunicación y la identificación de este colectivo. Con este fin
pueden arbitrarse fórmulas de lo más diverso, que pueden ir desde la celebración de reuniones
de los miembros del equipo educativo, hasta la asistencia a la clase de un compañero.
"...los jóvenes médicos siguen de cerca a los doctores más experimentados durante
su formación; los arquitectos suelen trabajar en estudios abiertos en los que se
pueden manifestar los diferentes problemas; y los músicos profesionales y
deportistas disponen regularmente de la oportunidad de observarse unos a otros de
tal forma que se potencia el entrenamiento entre compañeros y un intercambio de
opiniones sobre la técnica. Un factor importante de las formas de organización
escolar que hemos heredado de nuestros antecesores es que muchos profesores
apenas, si llegan a hacerlo, tienen la oportunidad de analizar pormenorizadamente
cómo sus colegas se enfrentan diariamente a los retos de la vida escolar. Quizás
sea esta tradición de aislamiento profesional más que cualquier otra cosa lo que
frena la toma de riesgos que parece ser fundamental para la creación de formas
pedagógicas más inclusivas" (Ainscow, 1999: 44).
f) Para finalizar, queremos destacar la importancia de establecer un contexto y cultura

escolar que posibilite la asunción de riesgos y la puesta en marcha de proyectos de innovación
160
educativa. Con relación a esta idea, Arnaiz (2003: 221) afirma que "la presencia en el centro de
un grupo de trabajo que se anime a poner en práctica aquellos procesos de cambio surgidos de
la reflexión en el seno del grupo, da la posibilidad de un desarrollo profesional y personal en el
profesorado que puede introducir importantes cambios en los centros", al igual que, lógicamente,
en los contextos más específicos en los que opera el profesorado: las aulas. Se requiere, por
tanto, de una constante actitud receptiva e impulsora de la innovación de las prácticas
educativas, con el fin de que las aulas no se conviertan en entes anquilosados, insensibles a los
retos que plantea la, cada vez más cambiante, realidad educativa.
Con estas pinceladas, hemos tratado de transmitir, esperamos que con suficiente
claridad, la idea de que desde esta nueva perspectiva de la atención a la diversidad alumbrada
por el modelo curricular, se requiere, ante todo, partir de un importante cambio de los rasgos
idiosincrásicos que definen los procesos de enseñanza-aprendizaje implementados en las aulas.
Además, se precisa un nuevo estilo, una nueva pose, un nuevo talante y nueva forma de enfocar
y construir el día a día de nuestras aulas. Estos nuevos postulados iluminarán la elección y
aplicación de aquellas estrategias (un método concreto de aprendizaje cooperativo, un método
específico de organización globalizada e interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje, etc.)
que mejor respondan a sus fines en cada contexto de aprendizaje concreto, pero siempre desde
la óptica de la necesidad de responder a la diversidad del alumnado en contextos heterogéneos
y con la colaboración de todos.
2.5. La colaboración familia-escuela como un mandamiento de “obligado

cumplimiento”
Iniciamos este apartado desde la firme convicción de que la construcción de una escuela
inclusiva no puede cimentarse sobre la exclusión de los padres en la génesis, el desarrollo y la
evaluación de este proyecto. No podemos hablar de inclusión practicando la exclusión y, en
definitiva, no podemos concebir una escuela inclusiva que no cuente con las familias (García,
2006). Al igual que los padres contribuyeron sobremanera al movimiento de la integración
escolar, debemos contar con ellos para hacer posible el proyecto inclusivo del que venimos
departiendo a lo largo del presente trabajo.
Pero debido a que la realidad en este ámbito es bastante contundente, consideramos

que sería bastante absurdo comenzar este apartado a espaldas de ella. En este sentido,
podemos tildar el panorama actual de la colaboración familia-escuela como descorazonador. En
palabras de Delgado (2008), la relación de ambas “entidades” está caracterizada por la distancia,
la desconfianza y la desvalorización mutua, lo que Fernández Enguita (1993) relataba como la
“crónica de un desencuentro”.
161
Es por ello que pretendemos partir desde aquí; de un análisis realista del estado actual
de la cuestión, con el fin de identificar (utilizando el lenguaje de la inclusión) las barreras a la
participación familiar. Desde este conocimiento podremos vislumbrar aquellos cauces realistas
capaces de “provocar” la tan “cacareada” colaboración familia-escuela.
Mostremos, por tanto, el panorama actual sin tapujos, con casos reales, con expresiones
y situaciones que a muchos de los lectores, a pesar de lo llamativo de su contenido, estamos
convencidos de que no escandalizarán por cotidianas:
- Una historia personal. Una maestra de Educación Infantil de un colegio público afirmaba
que todos los años escogía el apoyo en Infantil (en lugar de alguna tutoría), justificándolo
en el hecho de que le “aterraba” hablar con los padres. Esta afirmación denuncia, por sí
misma, su incompetencia profesional debido a que la labor tutorial es inherente a la
función docente, a la vez que instaura la falsa creencia de que la colaboración con las
familias, propia de dicha labor tutorial, únicamente le corresponde a aquellos docentes
que ostentan el cargo formal de “tutor”. En definitiva, esta maestra posee un campo de
acción limitado puesto que opera con docentes y alumnos, pero omite a los padres como
agente de gran relieve en la educación de sus alumnos.
- Otro caso real. El Director de un centro público siente temor a dinamizar actuaciones
tendentes a potenciar la implicación familiar en la vida del centro (organización de
asambleas de padres, cartas de bienvenida promocionando la participación de las
familias en su institución, etc.), a recibir habitualmente a los padres en su despacho, a
no posicionarse inicialmente ante un conflicto que enfrenta a padres y profesores, a
escuchar y ser sonriente con los padres, etc., por miedo de que sus propios compañeros
lo acusen de ser una especie de esquirol o, en el mejor de los casos, de “darle bola” a
las familias, si se nos permite la expresión. Estos temores vienen a evidenciar la
existencia de dos bandos que suelen cohabitar en los centros educativos: de un lado el
claustro y de otro las familias; dos bandos en constante tensión que parecen enfrentados
con tal de defender el espacio de terreno que le corresponde a cada uno, en lugar de
buscar y potenciar los nexos de unión (el principal podemos encontrarlo en el objetivo
común: la educación de sus alumnos/hijos), que faciliten un clima de convivencia mucho
más agradable y saludable.
- Última anécdota. Celebración de un Consejo Escolar en un centro público. El Director va
enumerando y desarrollando punto por punto el extenso orden del día. Los
representantes del sector padres permanecen en silencio, mostrando signos evidentes
de no entender muy bien toda la información que se aporta. Por su lado, el sector de
maestros también permanece en un ceremonial silencio puesto que todo lo que va
profiriendo su Director ha sido abordado y debatido extensamente de forma previa en el
Claustro. En ningún momento el Director invita a los padres a expresar su opinión al
respecto; simplemente cede la voz a ellos mediante la pregunta de “¿se aprueba?”.
Llegamos a un nuevo punto del orden del día: organización de la fiesta de Navidad. En
162
esta ocasión el Director abre su exposición solicitando a los padres que expresen sus
propuestas para la celebración de dicha fiesta…
Esta anécdota podría suceder con otros temas y en otros muchos Consejos
Escolares. Lo que viene a manifestar es una inequívoca división entre los radios de
acción de ambos grupos, potenciando una doble asociación: padres-actividades lúdicas
o complementarias y escuela-asuntos pedagógicos y organizativos, a la vez que nos
muestra una participación burocrática y formal de los padres en los asuntos pedagógico-
organizativos de los centros.
Desde "tiempos inmemoriales" se viene subrayando la importancia de la colaboración de

las familias con las instituciones educativas, así como la necesidad de establecer unas sólidas
bases desde las que auspiciar y consolidar dicha colaboración. A pesar de todo, esta anhelada
alianza no termina de ser una realidad palpable en gran parte de los centros de nuestro contexto,
unas veces por la ausencia manifiesta de interés por parte de las familias, y en otras ocasiones
por la falta de disposición y receptividad de los profesores, así como por la inexistencia de los
mecanismos desde los que edificarla.
En un escenario educativo ampliado como el actual (Bolívar, 2006; Domingo, Martos y

Domingo, 2010), donde aparecen los medios de comunicación, la familia y la propia escuela
como agentes de educación y socialización, las instituciones educativas no pueden, por sí solas,
satisfacer todas las necesidades y demandas, de ahí que se deba contar con el resto de ámbitos
o agentes educativos, desarrollando planteamientos comunitarios. Nos recuerda el profesor
Flecha (2006) que el aprendizaje no depende exclusivamente de lo que ocurre en el centro, sino
más bien de la correlación entre las dimensiones aula-domicilio-calle. Es por ello que no
podíamos abordar la construcción de una escuela de calidad para todos, hablando simplemente
de centros educativos, profesores y de alumnos; debemos abrir nuestro ángulo de visión e invitar
a las familias en este trabajo.
Hasta el momento, a lo largo de este capítulo hemos concentrado gran parte de nuestros
esfuerzos en transmitir la importancia que la cultura de la colaboración (entre profesionales,
entre alumnos y entre profesores y alumnos) posee en el ecosistema de una escuela inclusiva,
así como la necesidad de abrir las puertas de los centros a la comunidad. Extendamos, por tanto,
esta colaboración a las familias; una colaboración de los padres tanto en el colegio como en el
hogar (transmisión de valores, ayuda en tareas educativas, etc.) que nos permita crear una
especie de tríada o triángulo perfecto entre estos tres actores principales (escuela, familia y
comunidad) llamados a complementarse, interrelacionarse y colaborar en la gran empresa que
representa la educación de nuestros alumnos (la construcción de nuestro futuro). Estos agentes
vienen a constituir una especie de cadena alimentaria donde todos sus eslabones están directa o
indirectamente relacionados y, al igual que sucede en ellas, la pérdida de uno de estos
eslabones supondría la desaparición del resto y, por ende, la extinción de dicha cadena y
ecosistema.
163
ESCUELA
ALUMNO
ALUMNOS
FAMILIA COMUNIDAD
Figura 21. Marco de relaciones familia-escuela-comunidad
En este escenario, urge apostar por ampliar la profesionalidad del profesorado y del
conjunto de los profesionales de la enseñanza de forma que dicha amplitud les lleve a abrir los
centros hacia las familias y hacia la comunidad (Bolívar, 2006). Esto nos conduce a adjetivar
como inadmisible la actitud de aquella maestra de infantil, cuya historia personal relatábamos al
comienzo de este apartado.
“Desarrollar un profesionalismo que abra las escuelas y los profesores a los padres
y al público (una clase, una escuela) con un aprendizaje que vaya realmente en dos
direcciones, es la mejor manera de forjar la capacidad, la confianza, el compromiso
y la ayuda para los profesores y la enseñanza y de ella depende el futuro de su
profesionalismo en la era posmoderna” (Hargreaves, 2000: 230).
En las últimas décadas, no cabe duda que han acaecido una serie de importantes
cambios sociales que han configurado múltiples escenarios familiares (Bas y Pérez de Guzmán,
2010; Bolívar, 2006; Flaquer, 2000; Meil, 2006; Pérez-Díaz, Chulia y Valiente, 2000). La familia
ya no está configurada como antaño y todos los cambios experimentados en su seno han
conducido, en un gran número de casos, a mermar la labor educativa y socializadora de la
familia, con la consiguiente cesión o delegación de responsabilidades y competencias en la
escuela, lo que ha convertido a ésta en una especie de “institución total” (Tedesco, 1995) con un
doble encargo: la formación integral de la personalidad y el desarrollo cognitivo y cultural de sus
alumnos.
En consonancia con la tendencia consumista y neoliberal de la sociedad actual, la

escuela se ha terminado por convertir en un producto de consumo más conformando a los
padres como meros clientes de dicho servicio o producto, de ahí las actitudes exigentes y de
constante enfrentamiento con los profesores (defensa a ultranza de sus hijos y cuestionamiento
de las decisiones adoptadas por las escuelas). En definitiva, la educación (el proyecto educativo
164
desarrollado en las instituciones educativas) no es percibida como un proyecto compartido por

familias y escuela, sino como algo que corresponde a la propia institución que ellos usan como
clientes.
Junto con esta práctica de la delegación de responsabilidades, encontramos a un sector

de padres que sí participan de la vida de los centros, si bien esta participación se torna muy
formal y burocrática como denuncian Bolívar (2006), Fernández Enguita (1993) y Santos (1994 y
1997) al analizar el funcionamiento de los Consejos Escolares de los centros educativos, y que
podíamos apreciar mediante el tercer caso relatado al comienzo. No cabe duda que las familias
poseen múltiples niveles y vías de participación (Bas y Pérez De Guzmán, 2010): Consejos
Escolares, Comisiones, Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAs), Escuela de
Padres, Tutorías, etc. A pesar de ello, Pérez De Guzmán (2006) nos muestra que: la
participación de los padres en las actividades extraescolares se limita al 20% de las familias; el
35% no forma parte de las AMPAs; de los que sí forman parte de ellas su participación se limita
al pago de las correspondientes cuotas en un 51%; y tan solo un 14% de las familias participan
de forma activa en ellas.
En definitiva, la colaboración y participación de los padres es algo que está muy previsto
y establecido formalmente pero que en la práctica, como señalábamos al comienzo, está
presidida por una serie de dinámicas que conducen a convertir a los padres como meros
espectadores. Una vez denunciada esta manifiesta disfunción en la participación familiar y en la
colaboración familia-escuela a la hora de construir el proyecto educativo, cable preguntarse por
los motivos de la misma, por los obstáculos que la interfieren e incluso la imposibilitan. Para ello
nos pueden ayudar los trabajos de Bas y Pérez de Guzmán (2010) y Moreno (2010), quienes
muestran que el origen de este “fracaso” es posible encontrarlo en ambos extremos (familia y
escuela), aportando los siguientes causas: la defensa del “profesionalismo” (quien sabe es el
profesorado, que es el especialista en cuestiones pedagógicas) junto a la tradicional asociación
de la educación al terreno de los profesionales, que lleva a juzgar como intromisiones la
participación de los padres; las bajas expectativas del profesorado hacia las posibilidades de
colaboración de las familias; la desconfianza del profesorado hacia los padres, que les conduce
a no fomentar su colaboración; la escasa preparación del profesorado para dinamizar la
colaboración familiar respecto del aprendizaje académico; la dificultad de encontrar momentos
para reunirse debido a la incompatibilidad de horarios laborales; la existencia de experiencias
negativas de los padres que les lleva a limitar, e incluso evitar, el contacto con los profesores y
con la escuela; el desconocimiento e inseguridad de las familias que limitan y coartan su
participación; la participación familiar limitada a la asistencia a reuniones de tipo formal; y la
delegación y dejación de las funciones educativas por parte de las familias.
Ante este panorama, se estima necesario y urgente operar todos aquellos cambios que
posibiliten que ambos agentes (familia y escuela, padres y profesores) dejen de verse como
“enemigos”, “adversarios”, “oponentes” o “rivales”, y pasen a un nuevo estado en el que ambos
se perciban como “amigos”, “aliados”, “socios” o “colaboradores” de un proyecto común. Este
165
nuevo espacio de colaboración y entendimiento se vislumbra como un elemento más en la

construcción de unas redes de apoyo sólidas para la escuela inclusiva, como lo son las
comunidades de aprendizaje, el apoyo y colaboración docente, los Grupos de Apoyo Entre
Profesores, la cooperación intercentros, la cooperación del alumnado, etc. (Echeita, 2004a). Esta
red de apoyos dotará de confianza y seguridad a los centros facilitando, de este modo, la
asunción de riesgos y, en definitiva, la apuesta por el cambio que preconizábamos anteriormente.
“Las rutinas, la cerrazón y oscurantismo profesional y la especialización excesiva

que olvida el saber, la experiencia y la situación (sentimientos, angustias, intereses,
posibilidades, etc.) de los otros, son unos de los elementos que más dificultan una
acción productiva común y continuada en el tiempo. Entre los elementos
facilitadores estarían: la imaginación, el ser realistas, la adecuada formación, la
colaboración, el diálogo, la constancia y el compromiso, el integrar los conflictos, el
contar con recursos suficientes y estructuras adecuadas a este encuentro y el
disponer y rentabilizar los posibles apoyos. Sólo es posible un pretendido encuentro
si se va construyendo en una relación dialéctica entre los elementos
desorganizadores y organizadores de la relación de colaboración presentes en las
normales interacciones entre profesionales y padres, y las experiencias previas y
envolventes del contexto en el que se han de desarrollar, y –desde ahí- ir encajando
encuentros cada vez más consistentes en tareas, responsabilidades en ámbitos y
espacios de mejora, hasta concretar un proyecto imprescindible de encuentro (un
proyecto educativo de comunidad)” (Domingo, Martos y Domingo, 2010: 117).
Desde la escuela inclusiva, la implicación de la familia se erige en un reto irrenunciable.

Sólo podremos aspirar a la construcción de comunidades verdaderamente inclusivas, si tiene
lugar la participación de todos los miembros de las mismas, por lo que “la interrelación familia-
escuela-comunidad resulta imprescindible para el logro de los altos propósitos de la inclusión”
(Bell, Illán y Benito, 2010: 48). Son muchos los motivos para apostar por la colaboración, para
creer en la importancia de la colaboración familiar y para, en definitiva, trabajar por una unidad
de acción. Multitud de trabajos (Bolívar, 2006; Domingo, Martos y Domingo, 2010; Epstein, 2001;
Hargreaves, 1999 y 2000; Osher y Osher, 2002; Patrikakou y otros, 2005; Redding, 2000;
Redding y Thomas, 2005) ponen de relieve la gran incidencia positiva que dicha colaboración
posee sobre el rendimiento de los alumnos, siendo ésta aún más necesaria y relevante en
contextos de desventaja (Bolívar, 2006). Y a la luz de las barreras enunciadas recientemente, no
cabe duda que las estrategias para incrementar dicha colaboración deben ser de naturaleza
doble (Bolívar, 2006): estrategias para incrementar las capacidades del centro escolar para
implicar a las familias, y estrategias para capacitar a los padres a involucrarse efectivamente.
Quisiéramos destacar los motivos subrayados por Puigdellívol (1998) para la puesta en marcha
de aquellas tareas que posibiliten la relación de la escuela con las familias:
- Ante todo, no hemos de perder de vista que la familia constituye el primer entorno y
agente educativo de un niño. Ello implica que cuando éste accede a la escuela, lejos de
asemejarse a una especie de tabula rasa, viene acompañado de una serie de
166
experiencias y aprendizajes desarrollados en el medio familiar, sobre los que hemos de

comenzar edificando nuestra labor.
- Por otro lado, la colaboración con la familia es un poderoso instrumento para conseguir
la proyección de los aprendizajes escolares, así como para dotarlos de un mayor
significado, ya que, como solemos defender constantemente, el aprendizaje escolar no
debe estar desligado de la vida cotidiana. Esto que señalamos resulta especialmente
evidente en el ámbito de los hábitos y el comportamiento, pero también en el terreno
específico de los aprendizajes más académicos.
- Del mismo modo, se estima imprescindible que la escuela se erija en un referente para
los padres, cumpliendo así con su ineludible función orientadora.
- Y para finalizar, Puigdellívol nos advierte sobre la importancia que la escuela tiene como
ámbito de encuentro entre los padres; constituye un espacio en el que pueden
intercambiar opiniones y actitudes con respecto a la educación de sus hijos de igual
edad o características similares.
Debemos caminar, por tanto, hacia “pactos educativos” como acicate para avanzar
(Tedesco 1995 y 2009) facilitando el encuentro entre padres y profesionales de la educación,
entre escuela y familias; pactos que permitan identificar los nexos de unión, que aporten
confianza y seguridad mutua, que lleven a compartir un proyecto común y que garanticen una
acción educativa conjunta. En similares términos se expresan Turnbull, Turnbull III y Kyzar (2009)
cuando defienden el establecimiento de unos “acuerdos de cooperación” entre familias y
profesionales, como fuerza catalizadora para una óptima inclusión, llegando a identificar hasta
seis elementos clave de los mismos, así como una serie de indicadores para cada uno de ellos
que mostramos en la siguiente Tabla.
COMPONENTES INDICADORES
- Aplicar prácticas que se apoyan en la evidencia.
- Ofrecer una educación de calidad.
Competencia profesional
- Tener grandes expectativas.
- Satisfacer las necesidades individuales.
Comunicación efectiva, fluida y sincera - Proporcionar y coordinar información.
(Aspectos tanto cualitativos -ser positivo, claro - Escuchar.
y respetuoso- como cuantitativos – - Ser honesto.
comunicarse regularmente y de forma - Ser agradable y cordial.
previsible-) - Ser claro.
- Honrar la diversidad cultural.
Respeto y dignidad en el trato - Valorar al alumnado.
(Buena consideración mutua y trato digno) - Reafirmar las virtudes.
- No actuar de acuerdo a juicios de valor.
- Adoptar una visión de grandes expectativas para el alumnado.
Compromiso en compartir una visión
- Estar disponible y ser accesible.
inclusiva
- Ir “más allá de”.
(Actuación más allá de la obligación laboral)
- Ser sensible a las necesidades emocionales.
167
COMPONENTES INDICADORES
- Compartir el poder.
Equidad
- Fomentar el otorgamiento de poder.
(Un mismo estatus compartido por
- Ofrecer varias opciones.
profesionales y familia)
- Dar confianza a los demás.
Confianza y fiabilidad en la relación - Utilizar juicios bien fundados.
establecida - Ser fiable.
(Nexo de unión de todos los componentes - Salvaguardar la seguridad del alumno.
anteriores) - Mantener la confidencialidad.
Tabla 15. Componentes e indicadores de los acuerdos de cooperación (Turnbull, Turnbull III y Kyzar, 2009)
En definitiva, abrir el camino a la participación familiar posee toda una serie de

implicaciones que podemos concretar en el “descubrimiento de intereses mutuos y metas
comunes (compartiendo pensamientos y sentimientos diversos); [la] elección de caminos y
métodos comunes (admitiendo enfoques alternativos); [y la] actuación sobre la base de los
recursos compartidos (materiales como humanos)” (Vega, 2008: 132). Y para que todo esto sea
posible, Domingo, Martos y Domingo (2010) aportan hasta un total de ocho cauces reales y
productivos de colaboración y participación: volver a pensar la escuela, cuidar los sentimientos y
deshacer malentendidos; conocimiento mutuo; revitalizar la tutoría; mantener abiertos canales de
comunicación e interrelación; construcción del rol de padre/madre “participante”; buscar
activamente el equilibrio y posibilitar el auténtico poder de decisión; la participación “auténtica”,
no meramente formal, en las distintas decisiones curriculares, organizativas y de gestión que se
adoptan en el centro; y constituirse en “comunidad” con un proyecto colectivo de educación y
desarrollo.
“En fin, todo induce a pensar que construir la capacidad para desarrollar una
implicación de las familias con los centros y que éstos incrementen su capital social
requiere alterar la estructura tradicional de las escuelas. Así, el aislamiento de los
colegas, las limitaciones de tiempo, estructuras fragmentadas o aisladas para
coordinar actividades o intercambiar aprendizajes, y la falta de conexión entre
escuela y comunidad, limitan gravemente el desarrollo de una comunidad” (Bolívar,
2006: 142).
A lo largo de este segundo apartado hemos tratado de mostrar el escenario en el que

deben moverse los centros para erigirse en comunidades inclusivas. Un escenario caracterizado
por: la puesta en marcha de reformas sistémicas de calado desde una filosofía de trabajo
caracterizada por la colaboración de todos y por la apertura del centro a la comunidad; la
concepción de un currículum común y ordinario, a la par que dinámico, abierto, flexible,
diversificado, multicultural, interdisciplinar y funcional; la necesidad de repensar los esquemas
organizativos que imperan en la vida de los centros desde la óptica de la flexibilidad, abogando
por el agrupamiento flexible del alumnado y por una necesaria redefinición del apoyo (apoyo
curricular, de corte colaborativo y centrado en la escuela) y del rol del profesor de apoyo (apoyo
compartido, indirecto y dentro del aula), a la vez que se apueste por el establecimiento de redes
168
de apoyo y experiencias innovadoras como los Grupos de Apoyo Entre Profesores; la urgencia
de reconvertir las estructuras arcaicas de las aulas tradicionales (caracterizadas por el
individualismo) por un nuevo espacio de colaboración y cooperación (entre profesionales, entre
alumnos y entre profesores y alumnos), donde los procesos de enseñanza-aprendizaje sean
diseñados e implementados desde la lógica de la heterogeneidad, lo que obliga a una
concepción multinivel de la enseñanza o a un diseño universal de aprendizaje, garantizando
aprendizajes verdaderamente significativos para todos, para lo que se resulta imprescindible
disponer de todo un armamento de recursos y metodologías (aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje cooperativo, trabajo cooperativo…); y, por supuesto, no dejar a las familias fuera de
este proceso.
169
Capítulo 3
INSTRUMENTOS FACILITADORES PARA

LA REFLEXIÓN, LA EVALUACIÓN Y LA MEJORA
“La introducción del concepto de equidad ha de ser una garantía de que no se dará
preponderancia a la eficacia por encima de todo, sino que la preocupación
por los principios de igualdad de oportunidades y justicia distributiva actuarán como
elementos de equilibrio en el conjunto del sistema” (Sarramona, 2003: 41)
INTRODUCCIÓN
Hasta ahora hemos apelado a la necesidad de reconstrucción: reconstrucción de los

centros mediante su inmersión en procesos de reforma desde postulados colaborativos,
reconstrucción del escenario del aula mediante una nueva filosofía y una nueva configuración de
los procesos de enseñanza-aprendizaje; reconstrucción del apoyo interno pasando por una
reconceptualización del rol de profesor de apoyo… En definitiva, queda claro que aspirar a un
modelo de escuela inclusiva no requiere una pequeña labor de maquillaje, sino toda una cirugía
plástica integral capaz de cambiar la fisonomía de las instituciones educativas, con el objetivo de
dotar a los centros de los recursos y de la capacidad de proporcionar la respuesta educativa a
las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos.
Ahora la pregunta es: ¿cómo se llega hasta allí?, ¿por dónde debemos empezar?, ¿con
qué aliados contamos para ello? En la respuesta a estas preguntas se halla el sentido de este
trabajo y del presente capítulo. A lo largo del mismo, trataremos de despejar buena parte de las
incógnitas que se esconden tras estas preguntas. En un primer momento, abordaremos la
imperiosa necesidad de partir de procesos de reflexión colegiada sobre la propia realidad y
práctica educativa, con el fin de poder aspirar a verdaderos cambios y mejoras en nuestra
cruzada inclusiva; un ejercicio reflexivo constante para la delimitación del estado de la cuestión,
así como para analizar el proceso de implementación de las innovaciones proyectadas y para
delimitar el impacto y resultados de las mismas. Es en el ejercicio crítico y democrático de la
reflexión compartida, desde donde deben germinar los impulsos reformistas que conduzcan a
nuestras escuelas por senderos de orientación inclusiva. Para ello se precisa de profesionales
críticos, dotados de una competencia reflexiva y de las cualidades necesarias para hacer de la
reflexión un axioma protagonista de su quehacer diario.
En el segundo apartado, tendremos ocasión de indagar sobre un elemento de estrecha

vinculación con la reflexión, como es el caso de la evaluación. Pero no una evaluación del
alumnado, de su rendimiento, como tradicionalmente se ha venido planteando; sino una
evaluación global, holística, del conjunto de estructuras y prácticas educativas desplegadas en
los centros, a cargo de los agentes de la comunidad educativa que operan en ellos a diario. De
ahí que realizaremos todo un alegato a favor de una evaluación interna, desde dentro y por los
de dentro, formativa, centrada en los procesos internos, y orientada a la mejora escolar.
Haremos, por tanto, un llamamiento a la autoevaluación institucional colegiada, con la
participación de todos, que ilumine las debilidades y fortalezas de nuestras instituciones,
permitiéndonos alumbrar proyectos que nos permitan avanzar.
Pero para ello, las instituciones educativas precisan de herramientas que les guíen en
ese proceso de autoevaluación institucional, que les proporcionen un referente desde el que
analizar e interpretar su realidad y que les ayude en el proceso de delimitación de áreas de
mejora. A esta labor, a la descripción de dichos instrumentos, dedicaremos el último apartado del
173
Capítulo 3. Instrumentos facilitadores para la reflexión, la evaluación y la mejora
presente capítulo, que comenzará con un análisis de los sistemas de indicadores existentes para
la evaluación de los sistemas educativos y de la acción educativa (internacionales, nacionales y
autonómicos); dicho análisis nos aportará las referencias educativas actuales tanto a nivel global
(del conjunto del sistema educativo) como en lo relativo a la atención a la diversidad. Mediante el
segundo subapartado, acotaremos más nuestra aproximación mediante la descripción de
aquellos instrumentos existentes para la evaluación de centros educativos y para la mejora de la
práctica educativa, centrándonos especialmente en aquellos que giran en torno al ámbito de la
atención a la diversidad, teniendo a la inclusión como referente constante.
1. LA REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA REALIDAD: CONDICIÓN INELUDIBLE DESDE

LA QUE PROYECTAR EL CAMBIO QUE PROPUGNA LA INCLUSIÓN
Desde que comenzamos nuestro trabajo, no hemos dejado de plantear la idea de la

globalidad, tanto en lo que respecta a la dimensión del proyecto inclusivo, como en lo relativo al
enfoque que hemos de poseer a la hora de disponernos a obrar cambios en las instituciones
educativas tendentes hacia una cada vez mayor inclusión educativa. No ha sido tibia nuestra
apuesta por el cambio, por la reforma de las instituciones educativas y de la realidad reinante en
cada una de sus aulas. En definitiva, hemos pretendido que con nuestro discurso no se albergue
ninguna duda sobre la necesidad y la urgencia del cambio.
Pero no cabe duda que no podemos acoger la idea de la innovación, del cambio, de la
mejora…, ni mucho menos la aspiración a que éstos se institucionalicen si, previamente, no se
ha realizado todo un proceso colegiado, colaborativo y democrático de análisis y reflexión sobre
lo proyectado, lo acontecido y lo deseado en cada uno de nuestros centros, de forma que dichos
cambios cobren sentido para los protagonistas encargados de llevarlos a cabo.
Sirvan las páginas precedentes como una incitación a la reflexión, como un estímulo
para cuestionar el quehacer diario, como una guía para orientar nuestro rumbo. Pero no sirven
para nada más; el decisivo impulso reformista, la sentida necesidad del cambio y el verdadero
sentido del mismo deben nacer de la reflexión conjunta de todos los miembros que constituyen
las comunidades educativas de los miles de centros que recorren la geografía española. Solo así
conseguiremos emprender el viaje, solo así lograremos marcarnos un destino claro que nos
satisfaga a todos, y solo así la aventura será un éxito. Nuestra intención no ha sido más que
tratar de conseguir adeptos en nuestra cruzada inclusiva porque en ella creemos fervientemente,
con el fin de que la audiencia receptora marque la inclusión como destino preferente y disponga
de las coordenadas necesarias para llegar a buen puerto; a partir de este momento, nos
disponemos a ofrecer el escenario necesario para llevarlo a cabo, el chasis sobre el que hacer
descansar todo el peso durante el camino, las ruedas con las que minimizar la fuerza de
rozamiento…
174
En la actualidad, el sistema educativo se encuentra inmerso en una realidad social en

constante transformación, donde los cambios se convierten en la nota predominante. Ante ello
los centros no pueden permanecer impasibles, como si nada ocurriera a su alrededor, como si
nada tuviese que ver con ellos; por el contrario, deben integrarse en ese incesante proceso de
cambio de modo que sean capaces de adaptarse a los nuevos requerimientos que le plantea la
sociedad y a los nuevos desafíos de la misma. Pero lejos de esta realidad, nos encontramos con
unas instituciones caracterizadas por la estabilidad, creadoras de una especie de tejido
impermeable que impide transformar sus rutinas y prácticas anquilosadas. Ante este panorama,
los responsables políticos han abogado por reiterados intentos de reforma propuestos e
impuestos desde fuera que han sido recibidos como una especie de amenaza al status quo del
que hablábamos, de ahí que las instituciones educativas se hayan hecho realmente resistentes
al cambio. Frente a ello necesitamos centros que estén caracterizados por la permeabilidad, la
flexibilidad y la creatividad con el fin de permanecer abiertos al cambio, asumiendo los nuevos
requerimientos y disponiendo de los recursos necesarios para generar respuestas ante los
múltiples desafíos y problemas existentes (Miranda, 2002).
“Los cambios producen sorpresa, incluso miedo, porque gran parte de nuestra vida
está organizada para preservar la continuidad. Las rutinas, contra las que tantas
veces protestamos, garantizan cierta estabilidad en un mundo caótico” (Marina,
1996: 213).
No cabe duda que la palabra “cambio” ha de integrarse necesariamente en el glosario

característico de las escuelas. Ahora bien, la forma de concebirlo ha variado a lo largo de los
años. Siguiendo al autor anteriormente citado, cabe diferenciar tres grandes períodos asociados
a otras tantas formas de entender el cambio en cuanto a la dirección o el origen del mismo. Así,
en los años 60 los planteamientos reformistas se producían “de arriba hacia abajo”; es decir,
eran diseñados e impuestos desde fuera sin contar con la participación de los profesores y de los
centros en su elaboración, planificación y puesta en práctica, lo que les condenó al más absoluto
fracaso (Boggino y Rosekrans, 2004; Fullan, 1996, 2002a; Ainscow, 2005; Ainscow, Hopkins,
Soutworth y West, 2001). Ya en los años 80 se produjo una inversión de dicho planteamiento
apostando por un esquema “de abajo hacia arriba” donde el profesor, visto como investigador en
acción, opera los cambios desde la reflexión sobre su propia práctica, dotándolos de significado.
Actualmente, se reconoce la necesidad de proporcionar una dimensión institucional a los
procesos de cambio (superando los cambios promovidos a título individual), lo que supone una
visión sistémica y organizada que requiere la activación de una especie de bucle acción-reflexión
en el que participen los integrantes de la comunidad de forma colaborativa y deliberativa. De
forma similar lo expresa Fullan (2002a), quien considera que el estudio del cambio ha
evolucionado en las últimas décadas desde una fase de implementación (innovaciones lineales
diseñadas desde fuera para ser aplicadas por los centros) hacia una “fase de la capacidad del
cambio”.
175
Empezamos a advertir, por tanto, el elemento protagonista de este apartado: la reflexión.

Y es que la reflexión está en la génesis del cambio, representa la letra alfa de todo proceso
innovador, se erige en el germen de la mejora. Así nos lo hacen saber Poncet y González (2010)
para quienes toda pretensión de cambio debe partir de una profunda reflexión que nos
proporcione respuestas a preguntas tan fundamentales como “para qué, por qué, con quién,
cómo, cuándo y cómo” dotándonos, de este modo, de una mirada valorativa que nos permitirá
cerrar, abrir, modificar aquello que hacemos en una especie de espiral interminable (ese bucle
reflexión-acción o investigación-acción al que aludíamos anteriormente).
Por lo tanto, este escenario nos aleja remotamente de las constantes intentonas de
cambio a las que han de enfrentarse los centros día a día en forma de reformas, programas,
planes, etc.; todas ellas caracterizadas, como apuntábamos anteriormente, por ser impuestas
desde fuera, por no contar con la opinión y participación de los profesionales de los centros, y
por no surgir de la reflexión de los mismos. Ello hace que lo que realmente sucede dentro de las
escuelas diste muchísimo de las intenciones reformistas diseñadas consiguiendo, en el mejor de
los casos, que se cumpla con el trámite burocrático imprescindible aunque dicha “mejora” se
vaya diluyendo en el tiempo.
Ya hicimos referencia al fracaso de estas reformas externas en el capítulo anterior

empleando un símil con la Psicología (conductista y cognitiva). Volvemos a apoyarnos, una vez
más, en esta ciencia para afirmar rotundamente que el “Locus de Control” que rige el rumbo de
la vida de los centros debe ser interno (percepción de que es el propio centro el que controla su
vida) en lugar de externo (percepción de que las cosas suceden debido al azar o a las decisiones
de otros). Deben ser los centros quienes tomen el mando de todas las operaciones innovadoras,
aunque puedan aprovechar los impulsos reformistas venidos de fuera.
“Si algo sabemos es que el cambio no puede ser impuesto” (Fullan, 2002a: 13).
“Cada vez somos más conscientes de que cualquier cambio, tanto si es de origen
interno como externo, sólo tendrá éxito si la escuela va creando las condiciones
necesarias para que dicho cambio pueda prosperar […] Independientemente de las
muchas iniciativas políticas que hoy en día nos acosan, el conseguir una buena
enseñanza está en manos únicamente del profesorado” (Ainscow, Hopkins,
Soutworth y West, 2001: 9).
“Una cosa es la legalidad y otra la realidad. Los centros escolares no se cambian por
decreto” (Miranda, 2002: 1).
“Parece pues contradictorio que tenga que ser la parte más conservadora
(Administración Educativa), la que, desde fuera, disponga los medios y las líneas
prioritarias de acción, a través de protocolos bastante cerrados, los cuales
cortapisan la esencia de la innovación interna, que ha de tener un sustrato de
rebeldía sobre el status quo” (Poncet y González, 2010: 245).
“En realidad, estamos convencidos que, el potencial de cambio de un centro escolar,
la competencia innovadora, no radica en la suma de las innovaciones llevadas a
176
cabo desde el centro, no se trata de un problema de cantidad, ni siquiera de la

calidad o relevancia de tal o cual innovación en particular, se trata más bien de algo
en movimiento, se trata de la construcción de un sentido compartido por parte de la
mayoría de los docentes de ese centro de que hay cambios que parten del interior
del centro, que efectivamente funciona y que merece la pena implicarse o participar
o, en última instancia, sumarse a ellos” (Salinas y Cotillas, 2010: 300).
A pesar de todo lo aprendido de la experiencia, existe una proliferación de programas y

planes a los que los centros se suman de forma casi irracional sin haber reflexionado hasta qué
punto los necesitan. Es como si los profesores necesitásemos que nos dijeran qué debemos
hacer y en qué debemos mejorar. Estamos ante una especie de lógica lineal-burocrática que
entiende a los profesores como meros ejecutores de aquello que ciertos técnicos “iluminados” de
la Administración han decidido que necesitan los centros, a pesar de no tener en mente ningún
centro concreto. Viene a ser como si los profesores necesitásemos que otros pensasen por
nosotros ya que no somos de capaces de ello. Debemos acabar con esta especie de innovación
superficial (que realmente no nos lleva a cambiar de verdad, sino que simplemente se adapta
aparentemente a lo impuesto aunque en el fondo se sigan haciendo las mismas cosas) que
proporciona una especie de solución sin que exista un problema previo (o al menos se haya
detectado), y que suele verse acompañada de una gran campaña mediática que la publicita.
Como alternativa, debemos apostar por una innovación sustantiva, repleta de contenido y
significado, capaz de reinventar la práctica escolar y, por qué no, la propia escuela en su
conjunto (Poncet y González, 2010), nacida en el seno de cada institución educativa fruto del
análisis de aquellos elementos susceptibles de mejora. Esta imagen se aproxima más a la
concepción de innovación educativa aportada por Escudero (1988: 86) y que mostramos a
continuación:
“Significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la
fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo
colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la
Innovación Educativa, instrumento de desarrollo de transformación de lo existente.
Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que,
como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación
del pasado. […] Innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en
todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos,
propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar… cambiar”.
Una vez más, en esta cita de Escudero vuelve a hacer acto de presencia la reflexión
como piedra angular de los procesos de cambio-innovación ya que, como afirman Rosselló y
Muntaner (2010: 280), “las innovaciones educativas no se adoptan al amparo de ninguna moda
pedagógica, ni consisten en meras aplicaciones metodológicas. Surgen, se crean y se entretejen
desde y en la propia práctica, desde una profunda reflexión…”.
177
Así pues, el objetivo perseguido debería ser crear escuelas que aprendan, donde los
profesionales que trabajan en ellas se desarrollen día a día, donde el aprendizaje se enriquezca
en lugar de empobrecerse (Rosenholtz, 1989). Para ello, resulta imprescindible fomentar una
cultura de la reflexión. No cabe duda que las culturas institucionales se convierten en un
elemento que, tal y como estén caracterizadas, favorecerán u obstaculizarán los procesos de
innovación, de cambio, de mejora en definitiva. Fullan y Hargreaves (1997) llegaron a identificar
hasta cuatro tipos de culturas bien diferentes: individualidad, colaboración, balcanización y
colegialidad forzada. Por ello, si aspiramos a que esta cultura sea un elemento que potencie
realmente, decididamente, eficazmente y de forma sostenida en el tiempo la innovación como
parte integrante de la vida de nuestros centros, deberá estar presidida por una práctica reflexiva.
Se necesitan urgentemente escuelas que reflexionen, profesionales con la capacidad de
reflexionar y con la convicción acerca de la importancia que reside en ella, y unas estructuras
organizativas que faciliten el ejercicio de la reflexión de forma colaborativa, comunitaria y
participativa.
“La lección más importante que podemos recoger de este movimiento, de los miles
de esfuerzos de cambio y de investigaciones realizadas, es que es posible cambiar
la educación y que una de las estrategias más eficaces para conseguirlo es
mediante la transformación de los centros. Una transformación que se ocupe de la
organización y el currículo pero, sobre todo, que se centre en la cultura de la propia
escuela. Y es que un centro cambiará realmente si y solo si cambia su cultura. Si
queremos mejorar la educación, hay que cambiar nuestros centros […]. En esta
tesitura, la mejor estrategia ha de ser que cada escuela siga su propio camino de
cambio, aprendiendo a partir de éxitos y fracasos ajenos” (Murillo Torrecilla, 2003:
21).
Ya que hemos incurrido en la reflexión como elemento facilitador/obstaculizador del

cambio, haremos un breve inciso para mostrar las reflexiones de Roselló y Muntaner (2010),
quienes enumeran algunos de los obstáculos y de los elementos facilitadores de las
innovaciones, fruto de las experiencias desarrolladas en un centro educativo. Esto nos permitirá
tomar conciencia de cuáles deben ser las condiciones que debemos crear y las barreras que
debemos sortear (aunque algunas de ellas no estén en nuestras manos) de forma que las
innovaciones puedan llevarse a cabo y, además, se realicen con éxito. En realidad, ambos
elementos (obstaculizadores y facilitadores) son los mismos; únicamente varía la orientación de
los mismos, las connotaciones positivas o negativas que les acompañen. De este modo
podemos destacar, en clave positiva, los siguientes: la ausencia de miedo al cambio, a la
novedad, a lo desconocido; el compromiso personal del profesorado frente a la búsqueda de
excusas para oponerse o no implicarse en la tarea (nunca es el momento, siempre hay algún
“pero” que pospone los cambios para otro momento); el liderazgo y el papel de la dirección (un
liderazgo claro, más allá del ostentado por el equipo directivo, quien debe desarrollar un
importante papel de dinamización y cohesión); el clima existente en el centro (un clima positivo
de relación carente de tensiones y que facilite la coordinación y colaboración); el tamaño del
centro con un número moderado de alumnos y profesores que facilite el conocimiento, la
178
confianza y la relación entre todos sus miembros; la formación (tanto inicial como continua y en
el centro), así como el asesoramiento externo; la existencia de recursos humanos y materiales
suficientes; la integración e implicación de las familias; la estabilidad de la plantilla de
profesionales del centro; la flexibilidad en cuanto a las exigencias administrativas y burocráticas,
que ofrezca un “margen de maniobra” para innovar desde la confianza en el trabajo realizado
por los centros; y la diversidad metodológica frente a la tiranía impuesta por el tradicional uso del
libro de texto.
Miranda (2002: 2) también nos advierte sobre dichas condiciones pero en sentido
negativo; es decir, aquellos hipotéticos aspectos de la vida de un centro que provocan una
especie de cierre institucional que impiden o dificultan los cambios: “individualismo del
profesorado, fragmentación/balcanización de los centros, desmotivación, falta de apoyo mutuo
entre los profesores, predominio de la coordinación formal sobre la pedagógica, dirección escolar
gerencialista, centralización excesiva…”.
En definitiva, la verdadera innovación (la innovación sustantiva de la que hablábamos)

está en casa, se encuentra dentro de las escuelas; si se nos permite la expresión, podemos decir
que la “pelota está en nuestro tejado”, el centro es la unidad del cambio. La escuela ha de
generar los procesos que le lleven a investigar, a innovar, a mejorar, a aprender; y los profesores
son los que deben poner en marcha toda la maquinaria del cambio. Para ello se necesita un
perfil de profesor muy concreto como agente del cambio, como innovador, como investigador
que tiene en la reflexión su arma más poderosa para poder operar todos aquellos cambios
deseados por la comunidad.
Una práctica profesional reflexiva constituye, precisamente, uno de los aspectos

fundamentales propuestos por Skrtic (1991b) para la construcción de una escuela democrática,
junto a la aceptación de la incertidumbre de la diversidad y la unificación entre teoría y práctica.
Esta propuesta nos lleva a la imagen de un profesional que se implica reflexivamente de forma
dialógica, conjuntamente con los demás, dentro de un contexto colaborativo que lleva a la
búsqueda de soluciones a partir de la información compartida y del acuerdo (García Pastor,
1997).
Martínez Sánchez (1997), haciéndose eco de las investigaciones sobre el particular,

identifica cuatro modelos o imágenes de profesor. Tres de ellas aparecen tradicionalmente: “el
profesor como persona efectiva”, “el profesor como técnico” y “el profesor como profesional que
toma decisiones” (en este aspecto, la parte cognitiva merece especial trascendencia). Más
actualmente, señala que se ha ido abriendo hueco un nuevo “retrato” del profesor que lo concibe
como “artista, investigador y agente de cambio”; la labor docente exige, en esta vertiente, un
trabajo de diseño y búsqueda de soluciones que requiere, previamente, de una constante
reflexión conjunta sobre la práctica, así como de un compromiso constante por el cambio.
179
Esta concepción ensalza una nueva figura del profesor, que ya no es visto como un
mero ejecutor de programas, reformas y técnicas dictadas, sino que es un profesional creativo y
autónomo cuyo conocimiento es inacabado; un conocimiento que se está elaborando
constantemente mediante la investigación. Y ese compromiso personal con la investigación
supone, a su vez, un continuo ejercicio de reflexión sobre la práctica desde planteamientos
cooperativos (comunicación y diálogo con el conjunto de miembros de la comunidad educativa)
que le lleve a operar cambios globales, más allá de los límites de su aula. En definitiva, y como
ya hemos ido anunciando, asistimos al bautismo del profesor como agente de cambio educativo
y mejora escolar y social (Ainscow, 1995a, 2001, 2002; Fullan, 2002b, 2002c, 2004, 2007;
Wolger, 2003).
Este escenario nos introduce en el movimiento/paradigma de la investigación-acción

(Elliot, 2000, 2005), que con sus diferentes modalidades, y desde esta perspectiva de profesional
investigador, crítico y reflexivo, busca tanto la mejora de la enseñanza y del aprendizaje
mediante la comprensión de los problemas y la evaluación de la propia práctica, como el
perfeccionamiento docente. De la obra de Boggino y Rosekrans (2004) extraemos algunas
aproximaciones al concepto de investigación-acción, a modo de “definiciones”:
“La Investigación-Acción es una práctica que potencia esta curiosidad

epistemológica, ya que a través de ella uno indaga sobre sus propios procesos
educativos de una forma sistemática, durante el mismo proceso en el que enseña.
Partiendo de esta postura de curiosidad y apertura, el docente se propone cambios
en su propia práctica y evalúa si verdaderamente lo está logrando en la práctica
pedagógica misma. En Investigación-Acción el conocimiento se valida en la propia
práctica” (p. 20).
“La Investigación-Acción constituye un proceso de indagación y análisis de lo real en
el que, partiendo de la propia práctica y desde la óptica de quienes lo viven, se
procede a una reflexión y actuación sobre las situaciones problemáticas con objeto
de mejorar la práctica pedagógica y la calidad educativa. Todo lo cual implica en el
proceso a los que vivencian los problemas, quienes se convierten en actores de la
investigación” (p. 26).
“La Investigación-Acción tiene que ser comprendida como proceso, como proceso
de diagnóstico de debilidades y fortalezas, como proceso de observación
sistemática en y sobre la acción, como proceso en el que se reflexiona y se analiza
críticamente la práctica y las acciones de ésta, y como un proceso donde, de forma
cooperativa, se reformulan sistemática y sucesivamente los modos de abordaje…”
(p. 30).
No debe escapársenos, por tanto, esta dimensión clave en la competencia profesional

del docente, que quizá no está siendo abordada con la profundidad requerida a la vista de la
trascendencia que estamos observando que posee en el proceso de mejora de la calidad
educativa de nuestras escuelas. Así pues, la formación del profesorado debe seguir estando
repleta de conocimientos básicos sobre educación y sobre recursos metodológicos y técnicos,
180
pero no debe olvidar la importancia de introducir a los futuros profesionales de la educación en

una dinámica reflexiva que les lleve a plantearse el estado de la cuestión mediante el diagnóstico
de situaciones concretas en el seno de comunidades reflexivas (Martínez Sánchez, 1996).
“La reflexión es el bloque fundamental de la competencia y la confianza profesional”

(Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001: 18).
“En realidad, la disposición para reflexionar sobre el propio ejercicio docente y
anotar esas reflexiones de forma sistemática es una característica de los buenos
profesionales” (Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001: 94).
A modo de recapitulación y cierre sintético de todo lo abordado a lo largo de este

apartado, vamos a ofrecer una serie de consideraciones sobre las condiciones o coordenadas
que deben presidir los cambios desde la perspectiva defendida, para lo que ofreceremos las
aportaciones al respecto de diversos autores.
Miranda (2002) extrae ocho consideraciones a tener en cuenta en lo relativo a los

procesos de mejora en las escuelas: la visión de los centros, en todas sus dimensiones, como
unidades de cambio; el enfoque sistémico de los cambios que como proceso continuo se
integran en la vida del centro; la innovación como proceso de aprendizaje institucional y no como
mera aplicación de propuestas externas; la necesidad de centrarse en las condiciones internas y
en la cultura del centro; la importancia de un adecuado liderazgo tanto interno como externo; la
relevancia que posee la evaluación, especialmente la autoevaluación; la necesidad de ampliar el
radio de acción de los cambios, incluyendo a otros agentes más allá del propio centro; y el
empleo de estrategias capaces de integrar las iniciativas de cambio externas a la dinámica
interna de los centros.
Algunos de los aspectos formulados hasta el momento, los pronuncian igualmente

Marchesi y Martín (1998), quienes extraen todo un decálogo de criterios para el éxito del cambio:
disponibilidad de tiempo suficiente que evite las urgencias, las prisas y los cambios superficiales;
enfocar los cambios de forma global mediante la coordinación, integración e interconexión;
descentralización y contextualización de los cambios de manera que se facilite la adaptación de
los mismos a la idiosincrasia propia de cada centro; transformación de la cultura de los centros
de suerte que potencie la apuesta por el cambio; apoyo sostenido por parte de la administración;
compromiso de todos aquellos implicados en las mejoras; organización de los centros facilitadora
de los mecanismos para la innovación; implicación y compromiso pleno de los profesores en su
desarrollo profesional; la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje como finalidad
última; y la incorporación de una evaluación permanente.
Mención especial, a nuestro entender, merece el trabajo desarrollado por Ainscow y sus
colaboradores en el proyecto IQEA (Improving the Quality of Education for All -Mejorar la Calidad
de la Educación para Todos-). En el último subapartado tendremos ocasión de analizar con
mayor profusión los rasgos del mismo. Este proyecto, que pretende compaginar las aspiraciones
181
de los centros con las reformas propuestas desde fuera, consiste en un trabajo de formación en
los centros para la mejora de la eficacia escolar para todos (Ainscow, Hopkins, Soutworth y West,
2001) y la mejora del trabajo en el aula (Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001). En
lugar de proponer cambios a operar, trabajan sobre la creación de aquellas condiciones
necesarias en los centros para apoyar los cambios que se consideren que se deben acometer.
Estos autores identifican y aportan la forma de trabajar sobre las condiciones de mejora,
es decir, aquellas condiciones necesarias para la construcción de escuelas eficaces para todos.
De este modo, señalan las siguientes (Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001: 22): “prestar
atención a los beneficios que se derivan de la formulación de preguntas y de la reflexión; un
compromiso de planificación colaborativa; la participación del profesorado, de los alumnos y de
toda la comunidad en los proyectos y en las decisiones de la escuela; un compromiso con la
formación permanente del profesorado; estrategias de coordinación; un liderazgo eficaz, pero no
sólo del director: la función del liderazgo debe extenderse a toda la escuela”.
Como podremos apreciar, la reflexión está marcada como una condición inicial, de
partida, innegociable. Es un prerrequisito incuestionable para la obtención y recopilación de
aquella información que facilite la posterior planificación de la innovación. En el anterior Capítulo
2 (Tabla 8) ya tuvimos ocasión de mostrar la metáfora del cambio como un viaje que pasa por
una serie de fases planteadas en forma de pregunta, lo que nos indica que la reflexión no debe
estar presente únicamente en el momento de iniciar el proceso de cambio (¿dónde estamos?)
sino que debe invadir cada uno de los pasos de la innovación (¿dónde quisiéramos estar?,
¿cómo llegaremos hasta allí?, ¿qué debemos hacer para conseguirlo?, ¿a dónde iremos
después?...).
De igual modo, en su manual de formación del profesorado para la creación de las

condiciones para la mejora del trabajo en el aula (Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West,
2001), los autores identifican hasta un total de seis condiciones (Tabla 14), entre las que figura la
“reflexión sobre la enseñanza”. De igual modo, en la condición referida al “repertorio docente”,
figura la reflexión con un papel central dentro del mismo.
Wolger (2003) vuelve a incidir en la importancia de la reflexión cuando, tras analizar las
aportaciones de Ainscow (1995b, 1997), Fullan (1996) y Clark, Dyson y Millward (1995) acerca
de las condiciones y dimensiones para la inclusión, así como las capacidades para el cambio,
identifica cinco áreas de influencia para la inclusión en el contexto del cambio: visión personal y
liderazgo, coordinación organizativa y participación, colaboración y planificación, investigación y
reflexión, y formación y desarrollo profesional.
En definitiva, cambiar, innovar, mejorar… es un proceso de gran envergadura que exige

abordar numerosos aspectos, elementos o condiciones de la vida del centro, pero que
únicamente se podrá llevar a cabo si todo el trabajo está presidido por una labor de reflexión
conjunta. De lo contrario, será imposible identificar las fortalezas y debilidades de la institución,
182
determinar los ámbitos de mejora, proyectarlos en forma de planes y valorar su puesta en

marcha y resultados.
Evidentemente esta reflexión profunda y constante nos introduce en el terreno de la

evaluación ya que ésta, si se produce de forma interna (autoevaluación institucional), lleva
implícita la reflexión conjunta de los miembros de la comunidad educativa. Veamos en el
siguiente apartado el modo de enfocar esta evaluación de forma coherente con la cultura
reflexiva sobre la que hemos ido disertando hasta el momento.
2. LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS DESDE DENTRO Y POR LOS DE DENTRO:

UN ESPACIO Y UN TIEMPO PARA EL DEBATE, LA COMPRENSIÓN Y LA
PROYECCIÓN DE PLANES DE MEJORA
La palabra “evaluación” no resulta nada extraña en el “argot” pedagógico, en el día a día

de los profesionales de la enseñanza; podemos llegar a decir que forma parte del ADN
profesional de todos los docentes. Ahora bien, esta evaluación se viene centrando,
prioritariamente, en el alumnado, en su rendimiento, en los resultados alcanzados (Tiana, 1997),
haciendo ver, en cierta forma, que los éxitos o fracasos cosechados dependen, casi
exclusivamente, de su esfuerzo, de su capacidad, de su motivación, de su entorno familiar, de su
origen cultural, etc. Incluso cuando se realiza una evaluación más allá del alumnado (evaluación
de la práctica docente, del plan de fomento de la lectura, etc.) ésta acostumbra a llevarse a cabo
desde unos planteamientos burocráticos que limitan su posterior incidencia en la acción; o lo que
es lo mismo, no existe una relación entre dicha evaluación y la posterior planificación.
“Los datos de evaluación de centros son, sin duda, necesarios, en la medida que
proporcionan información tanto de lo que están consiguiendo los alumnos y de cómo
la escuela lo está sirviendo. Pero los datos son sólo parte de un proceso que debiera
ser más global. Quedarse sólo en ellos no sería un rendimiento de cuentas recíproco.
La política educativa de evaluación de centros no puede comenzar y acabar con los
test. Al contrario, los resultados han de ser puntos de partida para la toma de
decisiones” (Bolívar, 2003: 5).
De igual modo, cuando se realizan ciertas evaluaciones impuestas desde fuera, éstas
siguen centrándose en el alumnado (es el caso de las evaluaciones de diagnóstico del alumnado
de Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, establecidas en los artículos 21 y 29 de la Ley
Orgánica 2/2006 de Educación -LOE-). En definitiva, nos encontramos con el predominio de
procesos evaluativos basados en estándares, que se convierten en una especie de proceso de
rendición de cuentas, que generan desconfianza y recelo, atenazando incluso a los propios
miembros de las instituciones educativas.
Santos (1988) muestra éstas y algunas otras patologías de la evaluación, haciendo una
especie de enumeración realmente precisa sobre los “males” que afectan a la misma, entre los
183
que destacamos los siguientes: sólo se evalúa al alumno; se evalúan solamente los resultados;
se evalúan sólo los conocimientos; sólo se evalúan los resultados pretendidos, obviando los
efectos colaterales o secundarios no previstos de los distintos programas, innovaciones, etc.;
sólo se evalúan los efectos observables; se evalúa principalmente la vertiente negativa, en lugar
de tratar de descubrir mediante la evaluación los valores positivos, los puntos fuertes;
únicamente se evalúa a las personas (alumnos, profesores, directores…) sin tener en cuenta las
condiciones, medios, tiempos y contextos en los que su labor o hacer tienen lugar; se evalúa de
forma descontextualizada, mediante instrumentos que obvian las influencias y peculiaridades del
contexto idiosincrásico en el que se incardina cada centro; se evalúa cuantitativamente,
omitiendo gran cantidad de matices e información valiosa; se utilizan instrumentos inadecuados
para la evaluación; se evalúa competitivamente, generando comparaciones entre alumnos,
centros…; se evalúa estereotipadamente, de forma repetitiva, rutinaria, burocrática, en definitiva;
no se evalúa éticamente, convirtiéndose la evaluación en una herramienta de poder en manos de
profesores, evaluadores externos, etc.; se evalúa para controlar, careciendo de sentido educativo
ya que no va acompañada de una toma de decisiones posterior; se evalúa para conservar el
status quo del profesor, del centro, etc. en lugar de servir de acicate para cambiar las cosas; se
evalúa unidireccionalmente en sentido “descendente” (Administración-inspectores, inspectores-
directores, directores-profesores y profesores-alumnos), muy alejado de planteamientos
horizontales y democráticos; no se evalúa desde fuera; no se hace autoevaluación, lo que
supondría el desarrollo de un hábito reflexivo sobre la propia acción; y no se hace
metaevaluación (evaluación del propio proceso evaluativo).
Es momento de apostar por un salto cualitativo que nos ofrezca una mirada muy
diferente de la evaluación, que nos rescate de ese reduccionismo que asocia la evaluación al
alumnado y supere la visión de la evaluación como instrumento de dominación con ese esquema
vertical y descendente. De este modo, descubriremos un nuevo sentido democrático de la
evaluación, que la enfocará de forma renovada tanto en los que respecta a su ámbito (no sólo a
los alumnos, sino a todos los miembros y aspectos de la vida de un centro), al control
democrático de la misma (protagonizada por todos los implicados), a su finalidad (la mejora y el
desarrollo profesional) y al modo de realizarla (Santos, 1993).
La evaluación es, en cierto modo, una exigencia de la propia acción educativa; no tiene
sentido emprender un camino sin saber posteriormente si hemos llegado donde pretendíamos y
de qué modo. Por ello, la necesidad de la evaluación se justifica en argumentos tales como
(Santos, 1994): la racionalidad más elemental que nos empuja a valorar los resultados y efectos
de lo que hacemos y cómo lo hacemos; permitir la comprensión necesaria que nos ayude a la
rectificación y al cambio; la responsabilidad social que nos exige devolver información sobre el
uso que estamos haciendo de un bien público como es la educación; el perfeccionamiento que
representa para los profesionales de la enseñanza, ya que contribuye a su desarrollo profesional;
la mejora de la institución como fin último, por lo que no es un añadido ni un fin en sí misma.
184
Pero no cabe duda que la manera de enfocar esta evaluación varia de unas propuestas
a otras. Antes de profundizar en su comparativa y, a sabiendas de que ya hemos ido mostrando
nuestra tendencia por una concepción evaluativa concreta, mostramos parte del extenso
repertorio de definiciones de evaluación recogidas por Blanco (1996: 72-74):
“La evaluación es el procedimiento que define, obtiene y ofrece información útil para
juzgar decisiones alternativas” (Comité Phi Delta Kappa de Evaluación de la
Enseñanza Nacional, 1971).
“La evaluación es el proceso mediante el cual las partes, los procesos o resultados
de un programa se examinan para ver si son satisfactorios con referencia a los
objetivos establecidos, a nuestras propias expectaciones o nuestros estándares de
excelencia” (Tuckman, 1975).
“La evaluación es la reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado
de cambio en cada estudiante” (Bloom et al., 1975).
“La evaluación educativa sistemática consiste en un juicio formal del valor de los
fenómenos educativos. Sistemática porque diferencia la evaluación educativa de la
evaluación diaria informal. Formal, en el sentido de determinar el mérito de una
actividad” (Popham, 1980).
“En primer lugar hay que señalar que la evaluación es un proceso no un producto,
pero un proceso que se justifica tanto en cuanto es el punto de apoyo para tomar
decisiones racionales. De esta forma definiremos la evaluación como el proceso de
identificación, remodelación y tratamiento de datos, seguido para obtener una
información que justifique una determinada decisión” (Escudero, 1980).
“Evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proveer información útil para juzgar
entre alternativas de decisión acerca de un programa educacional” (Stufflebeam et
al., 1981).
“Evaluación es el proceso que tiene por objetivo determinar en qué medida se han
conseguido los objetivos previamente establecidos” (Tyler, 1982).
“El proceso sistemático de reunir, analizar e interpretar información para determinar
el grado en que los alumnos han conseguido los objetivos instructivos” (Gronlund,
1985).
“En su apreciación más amplia, la evaluación puede caracterizarse como un
conjunto de actividades que conducen a emitir un juicio sobre una persona, objeto,
situación o fenómeno en función de unos criterios previamente establecidos y con
vistas a tomar una decisión” (Coll, 1983).
“Evaluar es el acto de valorar una realidad, formando parte de un proceso cuyos
momentos previos son los de fijación de las características de la realidad a valorar, y
de recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la
información y toma de decisiones en función del juicio de valor emitido” (Pérez Juste,
1986).
185
“Es la investigación sistemática del valor o mérito de algún objeto” (Joint Committe,
1988).
“La evaluación es una actividad o proceso de identificación, recogida y tratamiento
de datos sobre elementos y hechos educativos con el objetivo de valorarlos primero
y, sobre dicha valoración, tomar decisiones” (García Ramos, 1989).
De las definiciones anteriores, se puede extraer la conclusión de que no existe una única
forma de entender la evaluación; al contrario, existe una variedad de enfoques modélicos para la
evaluación de centros y de cuestiones educativas. No obstante, sí que podemos apreciar dos
grandes tendencias o perspectivas (De Miguel, 1994): una centrada en los resultados y otra que
enfatiza los procesos internos. Ambos modelos están relacionados con los movimientos de
Eficacia Escolar y Mejora Escolar, respectivamente, y con las dos vertientes de la evaluación:
sumativa y formativa. En la actualidad, también se pretende aunar ambos planteamientos dando
como resultado una nueva tendencia, llamada “Mejora de la Eficacia Escolar”.
“El movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar pretende conocer cómo puede una
escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el
desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese
conocimiento a una mejora real de la escuela. Este enfoque muestra, por tanto,
"dónde ir y cómo ir", y su objetivo es eminentemente práctico: ayudar a los centros
docentes a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de forma más eficaz”
(Murillo Torrecilla, 2003: 12).
Antes de seguir indagando en la materia, mostramos unos sencillos esquemas

sintetizadores de estas dos grandes tendencias en evaluación, a modo de introducción:
Tipo de Evaluación Objeto Finalidad Movimiento

Centrada en el producto Acreditación y determinación
Evaluación Sumativa Eficacia Escolar
(resultados). Estándares de la consecución de objetivos
Centrada en los procesos Ofrecer alternativas para la
Evaluación Formativa Mejora Escolar
internos mejora
Tabla 16. Tendencias en evaluación
Objetivo Tipo Agente evaluador Momento
Interna Profesor
Mejora Formativa En el curso
Externa Expertos
Acreditación Sumativa Expertos Al final
Tabla 17. Evaluación Sumativa VS Evaluación Formativa (Blanco, 1996: 84)
186
funciones
formativa sumativa
reorientación de los cumplimiento de previsiones
interno
carácter
procesos (autoevaluación) (control interno)
ayuda para la realización “accountability” (rendición de
externo
de la enseñanza cuentas)
Tabla 18. Funciones y carácter de la evaluación (Luján y Puente, 1996: 71)
Asociando estos dos grandes posicionamientos evaluativos al ámbito del cambio que
nos ocupa, cabe advertir que hasta el momento parece haber imperado una tendencia hacia las
reformas basadas en estándares; o lo que es lo mismo, sobre la base de los resultados
obtenidos por los centros conforme a unos estándares establecidos (Escudero, 2003). A pesar
de todo, comenta el autor que en esta corriente también es posible diferenciar dos posturas
bastante divergentes: una enfocada en los rendimientos y resultados de los sistemas escolares,
confiando en un mayor control y en la rendición de cuentas públicas para el logro de una mayor
efectividad (ISO 9000, por ejemplo); y otra obsesionada con mejorar la educación y el
aprendizaje del alumnado pero desde la perspectiva del derecho de una buena educación para
todos (Programa de Educación para Todos -EPT- de la UNESCO, por ejemplo).
Estas dos tendencias evaluativas están asociadas, en definitiva, a dos grandes

planteamientos políticos acerca de la educación, que se traducen en dos intenciones bien
distintas a la hora de enfocar el desarrollo de los centros (Rowan, 1990): una dirigida a
incrementar el control de las instituciones educativas y otra tendente a potenciar la autonomía de
los centros y de sus profesionales. La primera de ellas empleará la evaluación de los centros
desde una lógica instrumental (tecnócrata, burocrática) con la intención de lograr un mayor
control administrativo (control o rendición de cuentas), una gestión más eficaz, facilitar la toma de
decisiones políticas, etc. Por el contrario, la segunda opción recogida nos presenta una
evaluación para el desarrollo de la mejora interna del centro, realizada por los de dentro,
analizando los procesos puestos en marcha con el fin de mejorar su institución y desarrollar
valores a través de la implicación de los profesionales del centro.
Bolívar (1994) realiza una comparativa muy ilustrativa de ambas opciones en la

evaluación de centros, a partir de las aportaciones de otros autores, que no podemos dejar de
mostrar.
Dimensiones CONTROL / RESPONSABILIDAD MEJORA / DESARROLLO

Certificar comparativamente la eficacia de Mejorar internamente el funcionamiento
Propósito un Centro. Centrado en los resultados: del Centro. Orientado en los procesos
rendición de cuentas. internos: Autorevisión/diagnóstico.
Evaluación sumativa. Evaluación formativa.
Formas/roles Responsabilidad política. Responsabilidad profesional /ética.
Agentes Externos ("outsiders"). Internos ("insiders").
187
Dimensiones CONTROL / RESPONSABILIDAD MEJORA / DESARROLLO

Cualitativa: etnográfica y procesual.
Cuantitativa: validez. Recogida de
Metodología Recogida de información frecuente y
información limitada en el tiempo.
abierta.
Audiencia Administración, potenciales clientes. Personal y comunidad del centro.
¿Qué resultados?, ¿Qué coste?, ¿Cuál es ¿Cómo se trabaja?, ¿Qué necesidades
Principales cuestiones
el grado de eficacia?, etc. tenemos? ¿Cómo mejorar?
Tabla 19. Orientaciones principales en la evaluación de centros

(Bolívar, 1994, reelaborado a partir de Worthen y Sanders, 1987: 36)
Tradicionalmente se han potenciado los procesos externos de rendición de cuentas

dirigidos al control de las instituciones educativas, implantándose modelos de reforma sobre la
base de la siguiente “teoría de acción: definir los resultados esperados, medirlos y usar los datos
resultantes para influir en la enseñanza” (Bolívar, 2003: 3). Esta reforma basada en estándares
pretende presionar desde fuera, de suerte que el profesorado se esfuerce dentro del aula en
conseguir las metas fijadas externamente (a nivel autonómico, nacional o incluso europeo) en
sus alumnos, dando cuenta de ello, posteriormente, a nivel de centro.
Esta perspectiva burocrática apenas se defiende en la actualidad a un nivel teórico, pero

sí que es cierto que ha estado primando desde el punto de vista práctico en los últimos años,
quizá por la falta de instrumentos y herramientas para ello; como ejemplo bastante
representativo podríamos citar al Plan EVA y la implantación de modelos de gestión de calidad
tales como el EFQM o el ISO 9000. En la actualidad, la Consejería de Educación, Formación y
Empleo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, acaba de diseñar su II Plan
Estratégico para la Excelencia (2012-2015), con la propuesta de implantación del modelo de
evaluación CAF-Educación en los centros educativos. De todo ello, daremos buena cuenta en el
siguiente apartado.
Esta perspectiva de la evaluación al servicio de reformas basadas en estándares y en

sistemas de rendición de cuentas, ha sido ampliamente criticada en la literatura. Nos haremos
eco de algunas de las críticas proferidas por voces autorizadas (Bolívar, 1994, 2003; Elmore,
2003; Escudero, 2003), algunas de las cuales nos alertan de los peligros que encierran estas
prácticas:
- Puede desvelar las debilidades de la escuela pública, limando su imagen, credibilidad y

legitimidad social. Las prácticas de evaluación de centros por estándares, para
posteriormente establecer una especie de sistema de “ranking” entre ellos (publicitado a
la potencial “clientela”: familias y sociedad en su conjunto) aporta una visión mercantil a
la enseñanza y pone en apuros y serio peligro a la escuela pública.
- Por la lógica anterior, refuerza a las “buenas escuelas” y condena a la desaparición a las
“malas escuelas”.
188
- Y este tipo de evaluación instrumental, burocrática, de control y rendición de cuentas, no

provoca una mejora de los centros; es incapaz de conseguir la mejora a menos que vaya
precedida de una rendición de cuentas interna.
Es momento, por tanto, de cambiar estos enfoques y metodologías que priman los
productos y se focalizan en los resultados por otras prácticas y sistemas centrados en los
procesos. Cada vez más, es mayor el consenso acerca de la necesidad de abogar por un tipo de
evaluación de las instituciones educativas realizada desde dentro y por los de dentro, cambiando
la obsesión de los políticos en el diseño de controles por el desarrollo de capacidades en los
centros y profesores que trabajan en ellos.
“La cuestión importante para el diseño de un proceso de mejora efectivo no es tanto

qué incentivos externos están disponibles para presionar a los centros escolares
para niveles más altos de rendimiento, sino más bien cuáles de las respuestas
dadas por las escuelas y el sistema escolar pueden llegar a incrementar más
probablemente el aprendizaje y el rendimiento” (Elmore, 2003: 23).
“Evaluación es el proceso de recoger información y argumentos que capaciten a los
individuos y grupos interesados para participar en el debate crítico sobre un
programa específico. Así definida la evaluación consiste en aprovechar y refinar los
múltiples procesos de enjuiciamiento público y privado, no en sustituirlos con
tecnologías de valoración” (Kemmis, 1986: 119).
Bolívar (2003) sostiene que si realmente se pretende mejorar la escuela, más que
presionarla para que rinda cuentas de forma externa (medición de los centros para su posterior
clasificación o dotación de incentivos), se debe invertir en ella, muy especialmente en la gente
que trabaja en ella, en sus profesionales, con el fin de que éstos sean capaces de operar los
cambios que les exigen los estándares.
Precisamente, entre estas capacidades está la generación de procesos internos de

rendimiento de cuentas: la autoevaluación. Institucionalizar esta evaluación conllevará la
consiguiente institucionalización de la innovación y la mejora. Esta perspectiva del cambio,
innovación, reforma o mejora institucional nos presenta una evaluación para la mejora y el
cambio, dirigida a diagnosticar los problemas y fortalezas de la institución, cobrando especial
relevancia los procesos de autoevaluación, participación y reflexión de los distintos agentes del
centro, haciendo un uso responsable y compartido de la autonomía (Escudero Escorza, 1997).
Es evidente, pues, la necesidad de respaldar la autoevaluación institucional como

elemento capital de la evaluación orientada a la mejora y al cambio. No obstante, antes de
profundizar en ello hagamos un breve inciso para volver sobre el ámbito de la mejora escolar
abordado en el apartado anterior, lo que nos permitirá mostrar la lógica o el esquema básico de
los procesos de mejora escolar con el fin de establecer con mayor firmeza la imperiosa
necesidad de que éstos estén alumbrados y acompañados de la evaluación. Para ello,
189
partiremos de una recapitulación sintética de los elementos que configuran los procesos de
cambio y mejora escolar.
ESTRATEGIAS
FASES FACTORES CLAVE
DE MEJORA
Iniciación. Tareas: decisión de
iniciar el cambio; determinación
de las áreas de mejora previo Autoevaluación La escuela como centro del cambio – el cambio
diagnóstico; selección de áreas institucional. centrado en la escuela.
de mejora; y elaboración de un
proyecto de mejora.
El cambio depende del profesorado, creando una
Desarrollo. Etapas: pre- cultura escolar caracterizada por: sabemos dónde
Desarrollo
implementación; implementación; vamos; debemos tener éxito; podemos hacerlo mejor;
profesional de los
y evaluación del proceso de todos debemos aprender; aprendemos intentando algo
docentes.
mejora. nuevo; pensamos mejor juntos; y nos sentimos bien
juntos.
El papel determinante de la dirección: dirección
Institucionalización. Tareas: Investigación sobre
colegiada, dirección participativa, liderazgo pedagógico
incorporación del cambio a las el currículo.
y liderazgo para el cambio.
estructuras, organización y
recursos de la escuela; eliminar La escuela como comunidad de aprendizaje.
prácticas contradictorias; asegurar
la participación; disponer de Cambiar la forma de enseñar y aprender: centrarse en
profesionales que faciliten el Investigación- habilidades de orden superior (pilares Informe Delors);
cambio y de asesores para la acción. utilizar una amplia variedad de estrategias,
formación de las destrezas metodologías, técnicas y procedimientos de
necesarias. evaluación; preocuparse por la autoestima de los
alumnos; tener altas expectativas para los alumnos.
Tabla 20. Ingredientes de la mejora escolar. Elaborado a partir de Murillo Torrecilla (2003)
No cabe duda, a la vista de la información contenida en la Tabla, que la evaluación es un

elemento que ha de integrarse en la vida de los centros si pretendemos que en ellos se
implementen procesos de cambio dirigidos a mejorar la escuela. De esta forma, autoevaluación y
mejora se convierten en dos caras de una misma moneda: autoevaluación como instrumento de
mejora que supone abandonar su visión tecnológica para abordarla como herramienta de
reflexión, análisis de la práctica y desarrollo profesional e institucional. Por lo tanto, la evaluación
no es algo externo o ajeno a las instituciones educativas; más bien al contrario, el ejercicio
evaluativo debe convertirse en elemento idiosincrásico de sus prácticas y procesos, una
evaluación desde dentro y por los de dentro.
“Está más que demostrado que si los cambios quieren tener una incidencia real en
la vida de los centros, han de generarse desde dentro, así como capacitarlos para
desarrollar su propia cultura innovadora, con el fin de implicar al profesorado en un
análisis reflexivo de lo que hace” (Murillo, 2008: 14).
Queda expuesta nuestra invitación, por tanto, a una evaluación interna colegiada y
participativa (autoevaluación institucional), protagonizada por los principales actores de la
escena educativa, si bien podría compatibilizarse con la ayuda externa, como tendremos ocasión
190
de significar, sobre todo si ésta se ofrece a petición del centro. Realmente, más que como una
invitación, podríamos formular la evaluación institucional como una exigencia ya que, como
sostiene Casanova (1992), la evaluación viene a erigirse en una especie de garantía de calidad
para el centro educativo.
Podríamos cifrar la necesidad, conveniencia e incluso urgencia de una evaluación

interna de los centros educativos en los siguientes términos (Santos, 1993): posee una gran
potencialidad para un adecuado desarrollo curricular y para la mejora de la profesionalidad
docente (perfeccionamiento docente, desarrollo profesional); permite reflexionar sobre lo que se
hace mediante el planteamiento de preguntas que proporcionan coherencia a la institución
educativa y a sus prácticas (¿estamos haciendo lo que nos proponemos?, ¿estamos
consiguiendo lo que buscamos?, ¿estamos consiguiendo precisamente lo contrario?, ¿por qué?);
facilita la coordinación vertical y horizontal; ayuda a comprender lo que sucede; impulsa el
diálogo y la participación; permite tomar decisiones racionales; impide solapamientos; ayuda a
incidir sobre lo sustancial; permite corregir errores; ayuda a intensificar esfuerzos en aquello
identificado como esencial; permite aprender cosas nuevas; y se convierte en un ejemplo para
los propios alumnos.
De forma similar, Laorden (2004), tras recoger las aportaciones de Cardona (1994) y
Gairín (2002), concluye que la autoevaluación en el centro escolar genera los siguientes efectos
beneficiosos: una mayor satisfacción personal; el ejercicio de una reflexión crítica; el
establecimiento de un clima de trabajo cooperativo; la mejora profesional de los docentes y
conjunto de profesionales de los centros educativos; la potenciación de la comunicación con las
familias; el fomento del uso de metodologías alternativas; y la mejora de la integración hacia una
escuela inclusiva.
Por ello, consideramos imprescindible poner a disposición de las escuelas una serie de
instrumentos o herramientas que faciliten esta labor de autoevaluación, con el sentido de
orientarles hacia contextos inclusivos, de manera que sean capaces de mejorar la calidad de la
educación para todos los alumnos.
Proponemos partir, nuevamente, de definiciones que nos acerquen a una correcta

conceptualización de la autoevaluación institucional para, posteriormente, adentrarnos en una
mayor caracterización de la misma. De este modo, aportamos algunas definiciones o
aproximaciones conceptuales bastante clarificadoras.
“Se trata de un proceso evaluativo que se inicia en el propio centro, que se realiza
por los propios profesionales que actúan en él, con el objetivo de comprender y
mejorar la práctica escolar (Gairín, 1993). Sin embargo, en la autoevaluación
institucional también pueden intervenir agentes externos para facilitar el proceso de
reflexión y modular las interpretaciones desde el interior” (Escudero Escorza, 1997).
191
“La autoevaluación es una evaluación interna que sirve para mejorar la práctica
docente de los maestros, la investigación en la propia acción, el intercambio de
opiniones y experiencias, reglas, teorías…” (Laorden, 2004: 63).
“Un compromiso de colaboración mutuo que, asumido por todos y cada uno de los
miembros de una institución escolar, se orienta hacia un diagnóstico completo o
parcial, del funcionamiento de la misma y el conjunto de propuestas razonadas para
su correspondiente mejora. Es un proceso de encuentro, intercambio y consenso”
(Cardona, 2002: 171).
“Nos situamos en este marco de la evaluación interna del centro escolar para
caracterizar la evaluación como proceso de mejora. Esta denominación lleva
implícita la integración de la autoevaluación, del desarrollo profesional y de la mejora
escolar, lo que nos remite al centro escolar como unidad básica que, por medio de
una dinámica de autoevaluación, propicia la mejora de su calidad, al tiempo que
aprende a hacerlo (San Fabián, 1996)” (Muñoz Cantero y Espiñeira, 2010: 251).
Siguiendo a Santos (1993), podemos diferenciar tres senderos o caminos por los que se
puede llegar a la evaluación de un centro; en función del origen de la misma, podemos hablar de:
- Un sendero descendente. La evaluación de los centros proviene de la decisión adoptada

por agentes externos (inspectores, políticos, etc.). Este camino, denuncia el autor, no ha
dado muy buenos resultados, probablemente debido a que los instrumentos empleados
han sido muy poco sensibles, a que no se ha contado con la opinión de todos y a que no
se han utilizado los resultados de la evaluación para conseguir una mejora. Al ser
impuesta, los profesores han venido dándole la espalda ya que es vista como algo ajeno,
como algo que ha habido que soportar. Dentro de este sendero, podríamos diferenciar
dos orígenes algo diferenciados: iniciativa externa de carácter impuesto, o iniciativa
externa de carácter propuesto (Santos, 1994).
- Sendero ascendente. En este caso asistimos a la puesta en marcha de procesos de
autoevaluación institucional por iniciativa interna del propio centro, sin facilitadores
externos, lo que garantiza mayores dosis de reflexión, participación, colegialidad, etc.
- Sendero en espiral. El autor lo propone como el camino más deseable, que combina la
iniciativa interna con la ayuda externa. La evaluación externa se ofrece crucial para
corregir ciertos riesgos de la autoevaluación interna, algunos de los cuales tendremos
ocasión de subrayar. En el caso del instrumento que presentamos con este trabajo, el
elemento facilitador externo viene representado por la propia herramienta de
autoevaluación que se oferta a los centros, ya que sirve de guía para la identificación de
las necesidades de la institución, además de proporcionar un referente inequívoco de
cara a no desvirtuar el verdadero sentido de la inclusión con reflexiones internas
erróneas.
192
“Se considera necesaria la evaluación externa del Centro, ya que pueden realizarla
expertos con mayor independencia que los implicados directamente en la acción,
con más tiempo dedicado a la tarea y con más rigor dada su especialización técnica.
La autoevaluación encierra el riesgo de que cada grupo actúe con los criterios que
justifican aquello que están haciendo o que apoyan la eliminación de lo que resulta
molesto. Ahora bien, si el Centro no acepta esta actividad será difícil que tenga un
resultado positivo la evaluación: se obstaculizará el desarrollo y se ignorarán los
resultados” (Santos, 1993: 129).
A pesar de que se pueda disponer de una ayuda y colaboración externa (instituciones

universitarias, servicios de inspección educativa, etc.), partimos de una apuesta por la evaluación
desde dentro (evaluación interna), de manos principalmente de los de dentro (miembros de la
comunidad educativa, y muy especialmente profesores), caracterizada como un proceso de
diálogo (entre participantes, entre participantes y evaluadores y entre evaluadores y la sociedad,
partiendo de la idea de que no todos tienen el mismo juicio, basado en el respeto a opiniones
discrepantes, convirtiendo la evaluación en una plataforma de participación que compromete a
todos), como comprensión (comprensión profunda del significado de lo que sucede, donde tanto
procesos como resultados son interpretados a la luz de unos valores determinados) y como
mejora (se dialoga y se comprende para mejorar).
“Mientras se dialoga, se comprende; al comprender, se mejora, la mejoría es

conseguir un mayor nivel de diálogo” (Santos, 1993: 106).
Esta concepción de la evaluación posee una serie de características, algunas de las

cuales están presentes en el instrumento que presentamos en nuestro trabajo y que pasamos a
describir (Santos, 1994): tiene en cuenta el contexto; atiende a los procesos y no solo a los
resultados; da voz a todos los participantes (profesores, padres, alumnos y personal no docente);
atiende a los valores; se realiza a partir de la negociación sobre su conveniencia; tiene un
carácter estructural/holístico (el centro como unidad funcional); es educativa puesto que se
ocupa del valor educativo de la acción escolar y porque impulsa el diálogo, la participación y la
reflexión; pretende ser una plataforma de participación y diálogo sobre la vida del centro; y está
comprometida con la sociedad, con el logro de una sociedad inclusiva que acepte y valore la
diversidad.
En aras de una visión mucho más sintética y clarificadora, seguimos valiéndonos de las
aportaciones del autor citado para contraponer lo que es y no es esta manera particular de
entender la evaluación interna de los centros educativos.
193
La evaluación como reflexión compartida

NO ES ES
Una amenaza Un diálogo
Una fiscalización Un encuentro
Un juicio Una comprobación
Una intromisión Un diagnóstico
Una descalificación Un intercambio
Una imposición Una ayuda
Tabla 21. Rasgos de la evaluación interna. Elaborado a partir de Santos (1993: 139-140)
Proceder a la evaluación de un centro educativo, implica, en muchos de los modelos de

evaluación existentes, tomar en consideración las siguientes variables (Escudero Escorza, 1997):
variables antecedentes (entrada y contexto; de carácter estático), variables de proceso (carácter
dinámico) y variables producto (carácter estático). En definitiva, podemos diferenciar hasta
cuatro evaluaciones (evaluación de contexto, de entrada, de proceso y de producto), que
constituyen las dimensiones contempladas en el Modelo CIPP de evaluación de Stufflebeam,
utilizado en buena parte de las herramientas y sistema de indicadores existentes: Context
(contexto), Input (Entrada), Process (Proceso) y Product (Producto).
Necesitamos, igualmente, disponer de un esquema que nos oriente sobre el proceso a

seguir para poner en marcha y llevar a buen término este proceso de evaluación para la
innovación y la mejora de las instituciones educativas. En la Tabla 20 ya tuvimos la oportunidad
de mostrar la propuesta de Murillo Torrecilla (2003); rescatamos nuevamente la propuesta del
autor en cuanto a las fases y ahondamos en el tema para extraer los elementos recurrentes en
diversas aportaciones que sintetizamos en la Tabla 22.
FASES / PASOS
- Iniciación: decisión de iniciar el cambio; determinación de las áreas de mejora previo diagnóstico;
selección de áreas de mejora; y elaboración de un proyecto de mejora.
Murillo
- Desarrollo: pre-implementación; implementación; y evaluación del proceso de mejora.
Torrecilla,
- Institucionalización: incorporación del cambio a las estructuras, organización y recursos de la
2003
escuela; eliminar prácticas contradictorias; asegurar la participación; disponer de profesionales que
faciliten el cambio y de asesores para la formación de las destrezas necesarias.
- Diagnóstico de la situación, identificación y análisis de necesidades, y priorización de áreas de
mejora.
- Planificación para la acción y búsqueda de alternativas y recursos.
Bolívar, 1994 - Desarrollo o puesta en práctica, pudiendo introducir modificaciones sobre las líneas de trabajo
planteadas.
- Evaluación colegiada sobre lo conseguido para generar nuevos problemas o líneas de
actuación.
- Negociación de la propuesta con el Claustro: tipo de evaluación, fines, temática, métodos a
utilizar, requisitos de colaboración, tiempo exigido, requisitos éticos, informes que produce y
Santos, 1993 personas que la coordinan.
- Negociación con el Consejo Escolar: darlo a conocer y conseguir su aceptación; recabar
colaboración, ayuda, medios, etc.
194
FASES / PASOS
- Planificación de la evaluación.
- Exploración y recogida de información a través de diversos métodos.
- Elaboración del infome/s.
- Negociación del informe.
- Toma de decisiones pertinentes para el cambio en la dinámica del centro.
- Contextualización.
- Formulación de lo que queremos evaluar.
- Evaluabilidad: ¿contamos con los recursos para evaluar aquello que hemos decidido?
- Planificación: decidir la estrategia evaluativa (modelo y metodología).
- Ejecución.
Blanco, 1996 - Criterios de evaluación: comparación de la información recogida con unos criterios de
referencia (indicadores, etc.).
- Utilización: realización del informe y posterior toma de decisiones para el cambio, innovación,
mejora…
- Metaevaluación: reflexionar/evaluar sobre la misma evaluación con el fin de determinar si la
evaluación ha sido útil, precisa, creíble, honesta, discreta y ética.
- Estudio del contexto: aspectos causales y de contenido de la evaluación; personas que
coordinan, desarrollan y participan en la evaluación; aspectos técnicos (tipo de evaluación, de
informes, etc.); y la valoración del contexto para determinar la necesidad, la posibilidad y
Bordas, 1999 definición de los elementos esenciales.
- Realización de la evaluación: planificación, desarrollo y conclusiones y propuestas.
- Toma de decisiones y proyección en el programa: informe, toma de decisiones (cambios,
potenciación, inserciones, anulaciones…) y proyección en el programa.
- Etapa 1. Preparar el proceso y las condiciones:
- Fase 1. Contextualización: cómo introducirlo; formación; participación; apoyo y
asesoramiento; negociación y difusión.
- Fase 2. Planificación: constitución de la Comisión de Autoevaluación y Mejora;
sensibilización y colaboración.
- Etapa 2. Revisión interna y análisis de la información:
- Fase 3. Desarrollo: delimitación de los ámbitos; desglose de componentes y
Granda y San formulación de indicadores; formación, apoyo y trabajo conjunto.
Fabián, 2008 - Fase 4. Recogida y análisis: identificación de las fuentes, selección de las técnicas y
elaboración de instrumentos; análisis e interpretación de la información; participación y
toma de decisiones.
- Etapa 3. Redacción del informe y elaboración del plan de mejora:
- Fase 5. Informe de Autoevaluación: redacción del informe; negociación y difusión;
participación.
- Fase 6. Plan de Mejora: elaboración del plan de mejora; aplicación; negociación y
difusión; participación, colaboración y trabajo en equipo.
- Realizar la autoevaluación.
- Recopilar puntos fuertes y áreas de mejora identificados.
Jabaloyes,
- Determinar los criterios a utilizar para encontrar las áreas de mejora críticas.
Carot y
- Seleccionar las áreas de mejora críticas.
Hervás, 2006
- Acordar los planes de mejora y calendario de aplicación de dichos planes.
- Revisión periódica del progreso y comprobación de la idoneidad de los planes adoptados.
Tabla 22. Pasos para una autoevaluación de centros educativos orientada a la mejora
195
Como se puede deducir fácilmente de la observación de la Tabla anterior, existe una

interrelación inequívoca entre la evaluación y la planificación de la acción (proyección de planes
de mejora), de ahí que se desarrollen procesos de evaluación “en espiral” o “circular”:
evaluación-acción-evaluación-acción… Como conclusión, podemos advertir que la evaluación no
es un fin en sí misma, sino que es un elemento que ha de acompañar de forma continuada a la
acción desarrollada en las instituciones educativas.
“La evaluación es un quehacer imprescindible para conocer y mejorar lo que se hace

[…] No basta, pues, planificar inteligentemente ni actuar con buena intención. Es
preciso analizar lo que sucede con el desarrollo del plan y con la incidencia de los
imprevistos sobre el mismo” (Santos, 1993: 47).
Llegados a este punto, quizá cabría preguntarse por los motivos de la escasa tradición y
práctica evaluadora en el seno de las escuelas, a pesar de los beneficios que reporta y del hecho
de poder erigirse en garante de calidad y mejora continua. De entrada, podemos significar que,
como ya indicamos anteriormente, la evaluación se ha venido asociando a una tradición
evaluativa que la ha identificado con el control y la rendición de cuentas; de ahí que provoque el
rechazo de buena parte del profesorado ya que se percibe como un instrumento de fiscalización
y control sobre su labor, “amenazando” la autonomía de los centros. Pero más allá de este
motivo, podemos identificar otros muchos que van más allá del enfoque de evaluación concreto y
que tienen que ver con los condicionantes y con los rasgos idiosincrásicos de las instituciones
educativas. Señalamos, por tanto, algunas de estas dificultades, a modo de identificación del
“enemigo” a combatir para tratar de edificar con éxito la práctica de la evaluación y de la
autoevaluación como un elemento más, inherente a la labor docente, como lo son las
explicaciones, las programaciones o la propia evaluación del alumnado (Laorden, 2004; Murillo,
2008; Santos, 1993 y 1994). Para ello, agruparemos estas dificultades en tres ámbitos, según
estén relacionadas con cuestiones ajenas al ámbito de acción y de voluntad de los centros, con
aspectos derivados de la propia complejidad del proceso evaluativo, o con asuntos derivados de
la propia cultura arraigada en muchos de nuestras escuelas:
- Dificultades ajenas a la voluntad de los centros y de sus profesionales:

▪ Falta de apoyo técnico y de unos referentes externos que orienten el proceso y
la adecuación del mismo.
▪ Escasez de tiempo del profesorado para estas labores que conlleva una
aceleración de los procesos evaluativos como consecuencia de la propia
urgencia de la práctica.
▪ Inexistencia de presupuesto económico para estos menesteres. De lo contrario,
podrían contratarse profesionales externos que desempeñasen una labor de
asesoramiento sobre los procesos de evaluación, redacción de informes, etc.
196
▪ Movilidad de la plantilla que dificulta disponer de equipos educativos estables

que den continuidad al proceso de evaluación y a la puesta en marcha de los
planes diseñados como consecuencia de ella.
▪ Tamaño de los centros y número de profesores. Existen centros de un volumen
considerable, con muchos alumnos y, especialmente, con muchos docentes que
dificulta, notablemente, los procesos de reflexión, comprensión y mejora de
forma colegiada y participativa.
▪ Falta de experiencia en procesos de autoevaluación institucional.
▪ Deficiente formación de los docentes sobre instrumentos, técnicas, etc. de
evaluación de centros.
- Dificultades “técnicas” relacionadas con la propia complejidad de la evaluación:
▪ Falta de tradición sobre evaluación democrática.
▪ Exclusividad de la evaluación de los alumnos.
▪ Falta de unidad sobre las concepciones sobre evaluación.
▪ Dificultad para la redacción de informes.
▪ La complejidad de la evaluación por la propia complejidad de los procesos
educativos.
- Dificultades relacionadas con la actitud del profesorado y, en definitiva, con la propia
cultura existente en los centros educativos:
▪ Resistencia de los profesores a ser objeto de evaluación, debido a la existencia
de temores sobre la misma, ya que la viven más como amenaza que como
ayuda.
▪ Individualismo pedagógico, profesional, característico de la función docente.
▪ Falta de motivación y pereza profesional.
▪ Rutinización institucional.
▪ Comodidad.
▪ Tendencia a la ocultación de problemas y miedo a los resultados.
▪ Impaciencia por obtener resultados inmediatos.
▪ Escepticismo del profesorado sobre la importancia y utilidad de la
autoevaluación.
▪ Preocupación por la meritocracia.
▪ Malas experiencias previas enmarcadas, probablemente, en otros
planteamientos sobre la evaluación.
197
▪ Autoimagen negativa que lleva a percibir a la evaluación como una herramienta

delatadora de los defectos y “miserias” de la propia institución.
▪ Conflicto interno que imposibilita hacer uso de la evaluación como un recurso
para, a través del diálogo compartido, poder llegar a una mejor comprensión y
mejora de lo que se hace en la escuela.
▪ Actitud del equipo directivo y ausencia de liderazgo: escasa transparencia,
manipulación de la información, ocultación de la información considerada como
“inadecuada o incorrecta”, escaso apoyo y dinamización de los procesos de
reflexión y diálogo, inexistencia de una extensión horizontal del liderazgo, etc.
Tras esta enumeración de dificultades, podemos destacar que buena parte de los
problemas que imposibilitan la práctica habitual de la autoevaluación institucional para la mejora
escolar residen en casa, se encuentran arraigados en la propia cultura escolar. De ahí que ésta
sea el referente inicial sobre el que trabajar para crear las condiciones propiciadoras para el
cambio. Junto a ello, resulta pertinente identificar indicadores de calidad de los centros más
útiles que los habituales (Escudero Escorza, 1997), a modo de referentes que guíen y faciliten la
reflexión del conjunto de profesores y miembros de la comunidad educativa, así como desarrollar
instrumentos de fácil manejo que faciliten la evaluación interna (Nevo, 1994).
Podemos concluir afirmando que si queremos innovar, reformar, mejorar las escuelas,
con el fin de que ofrezcan una educación de calidad para todos, hemos de abogar por la
autoevaluación de los centros como elemento central de esa evaluación orientada a la mejora, lo
que requerirá procesos de reflexión profunda sobre la propia práctica con el fin de poder
identificar los puntos fuertes y débiles de la institución, desde donde proyectar planes orientados
a la mejora. Si la autoevaluación se queda simplemente en la evaluación en sí misma (la
evaluación como fin), no provocará ningún tipo de cambio; precisa, por tanto, de un proceso
planificado posterior para llevar a cabo las mejoras y evaluar sus resultados. Y para ello se debe
proporcionar a los centros las herramientas que le faciliten ese proceso de autoevaluación y
proyección de planes de mejora. En el próximo apartado, aportaremos una breve descripción de
algunos de los distintos sistemas de indicadores existentes (tanto nacionales como
internacionales), y de parte de las herramientas o instrumentos de evaluación que se han creado
con el fin de facilitar la autoevaluación de centros, algunos de las cuales parten de presupuestos
evaluativos muy diferentes.
3. EN BUSCA DE ALIADOS PARA LOS SISTEMAS Y CENTROS EDUCATIVOS EN SU

CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN
Hasta el momento hemos tratado de proporcionar una plataforma conceptual, ideológica

y normativa sólida que albergue y caracterice de forma inequívoca el movimiento de la inclusión.
Contamos, igualmente, con las coordenadas que marcan el rumbo hacia la escuela inclusiva. Del
198
mismo modo, sabemos que ésta pasa, inevitablemente, por un proceso de reforma sistémica que
sitúa al centro como unidad funcional del cambio, que ha de partir de la reflexión democrática de
todos los miembros de la institución educativa y que necesita integrar mecanismos de evaluación
interna (autoevaluación institucional) a su práctica habitual, como forma de diagnosticar el estado
actual, de identificar fortalezas y debilidades, de determinar posibles áreas de mejora y de
proyectar futuros planes de mejora escolar en respuesta a ellas.
Hemos delimitado los márgenes que nos permiten encuadrar adecuadamente todo este
proceso de cambio pretendido. Pero una vez que reconocemos aquello que queremos alcanzar y
cómo alcanzarlo, precisamos referentes y herramientas que actúen a modo de aliados para
llevar a cabo esta empresa nada desdeñable.
López Cruz (2008) constató la existencia de toda una red de apoyo para promover la
inclusión educativa, integrada por una serie de instituciones, equipos, proyectos y recursos, que
trata de facilitar el camino hacia una inclusión real: Proyecto INCLUD-ED; Proyecto INCLUES;
Proyecto INTERPROJECT; el CSIE (Centre For Studies on Inclusive Education; editores de la
versión original del afamado Index for Inclusion); EENET (Enabling Education Network); la Red
Internacional de investigadores y participantes sobre integración educativa; el portal INNOVA de
la Universidad de Salamanca; el INICO de la Universidad de Salamanca (Instituto Universitario
de Integración en la Comunidad); FLAPE (Foro Latinoamericano de Políticas Educativas);
SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina); UNESCO
(especialmente OREALC –Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe-);
RIINEE (Red Iberoamericana Intergubernamental de cooperación técnica para la Educación de
Personas con Necesidades Educativas Especiales); Inclusión internacional; y la Agencia
Europea de Necesidades Educativas Especiales.
En las Tablas 23 y 24 mostramos las principales áreas temáticas y ámbitos de actuación

de dicha red de apoyo, así como las principales estrategias y dimensiones de trabajo asociadas
a la misma.
NOMBRE TEMAS PRIORITARIOS / GRUPOS EXCLUIDOS CONTEXTO

Equipos y proyectos de investigación y desarrollo
Proyecto INCLUD-ED / Minorías culturales, mujeres, jóvenes, inmigrantes,
España, Europa
Universidad de Barcelona. personas con discapacidad y pobreza.
Personas con discapacidad, dificultades de aprendizaje
Proyecto IN-CLUES. UE
y minorías étnicas.
Luchar contra el racismo, desarrollo de la competencia
Proyecto INTER. UE
intercultural en profesores y estudiantes.
Personas con y sin discapacidad, niños con y sin
Centre for Studies on Reino Unido,
dificultades de aprendizaje.
Inclusive Education. internacional
Escolarización en escuelas ordinarias.
Enabling Education Network / Niños con discapacidad, pobreza. Reino Unido, África,
Universidad de Manchester. Educación no formal. Asia, Brasil
Red internacional de Personas con discapacidad y con necesidades Latinoamérica
199
NOMBRE TEMAS PRIORITARIOS / GRUPOS EXCLUIDOS CONTEXTO

investigadores y participantes educativas especiales, personas “con capacidades
sobre integración educativa / diferentes”.
Universidad Nacional
Autónoma de México.
Portales de acceso e intercambio de información
Portal INNOVA / Universidad
Innovación educativa. España
de Salamanca.
INICO / Universidad de Personas con discapacidad, personas con
España
Salamanca. enfermedades crónicas.
RINACE. Eficacia y Mejora Escolar. Iberoamérica
Defensa de la educación pública y del derecho a una
Foro Latinoamericano de educación de calidad para todos.
Latinoamérica
Políticas Educativas – FLAPE. Equidad, inclusión, interculturalidad, participación
ciudadana.
Sistema de información de
Educación de calidad para todos.
Tendencias Educativas en Latinoamérica
Indicadores sociales y educativos.
América Latina SITEAL.
Organismos y agencias internacionales
Pobreza, pueblos originarios, niños trabajadores y de la
UNESCO: Área temática calle, niños de familias emigrantes, portadores de Latinoamérica y el
sobre educación inclusiva. VIH/SIDA, adolescentes embarazadas, niños con Caribe
discapacidad
RIINEE. Necesidades educativas especiales Iberoamérica
Inclusión internacional. Personas con discapacidad intelectual África, Asia y América
Agencia europea de
necesidades educativas Personas con discapacidad UE
especiales.
Tabla 23. Equipos, Redes y Organismos sobre inclusión educativa: temas y contextos (López Cruz, 2008: 209)
DIMENSIÓN COMPONENTES Y ESTRATEGIAS EJEMPLOS

Innovación.
INNOVA
Desarrollo profesional docente.
Procesos de mejora. RINACE
Foros de discusión sobre experiencias de distintos países y
EENET
contextos.
Aprendizaje de los Producción de materiales para el trabajo en el aula. INCLUES
alumnos. Análisis e intervención sobre el fracaso escolar. INTERPROJECT
Participación de los Bienestar y calidad de vida. INICO
alumnos. Enfoque de derechos humanos. Inclusión internacional
INCLUDED / CREA
Barreras. Análisis de los mecanismos de exclusión.
CSIE
Tabla 24. Estrategias y dimensiones de trabajo asociadas a las Redes (López Cruz, 2008: 209)
Nos disponemos a descender un escalón más para profundizar en aspectos más

concretos. De este modo, analizaremos los sistemas de indicadores educativos existentes tanto
a nivel nacional como internacional, así como las herramientas o instrumentos creados para
facilitar la autoevaluación y la mejora de los centros educativos. Mediante el primer subapartado,
200
revisaremos los sistemas de indicadores existentes para la valoración de los sistemas educativos.
Posteriormente, en el subapartado referido a las “Herramientas para la autoevaluación y la
mejora de los centros educativos”, accederemos a la esfera más concreta de las instituciones
educativas, mostrando buena parte de las herramientas diseñadas para la evaluación externa e
interna de su actividad.
3.1. Sistemas de indicadores en el ámbito nacional e internacional
En los últimos años hemos venido asistiendo a una cierta euforia en multitud de países y
organismos internacionales por disponer de indicadores educativos con los que poder analizar la
realidad educativa y establecer comparaciones entre sistemas educativos, grupos de población y
diferentes elementos de análisis (Pascual, 2006). Esta aspiración ha estado ligada a la
necesidad y al deseo de conocer la eficiencia, equidad y calidad de dichos sistemas, con lo que
alimentar las discusiones y las decisiones políticas, puesto que los indicadores se erigen en una
especie de agente informativo sobre diferentes elementos de la realidad, que posibilitan elaborar
juicios sobre ellos.
“Es importante destacar que el indicador es una propuesta de interpretación de la

realidad que se quiere conocer. Por ello, no se puede pretender a través de los
mismos tener una visión acabada de la realidad tal cual es. Aportan el marco
referencial cuantitativo de fenómenos que tienen componentes cualitativos, en
consecuencia, debe interpretárselos sólo como referencias macro que manifiestan
diferencias, las que deben ser exploradas con la incorporación de elementos
cualitativos que puedan no sólo aportar para la explicación sino, fundamentalmente,
para la comprensión del fenómeno en toda su magnitud y complejidad”
(Morduchowicz, 2006: 4).
Existe un cierto acuerdo general sobre las cualidades que deben reunir los indicadores
(Servicio de Inspección Técnica y de Servicios, 2008): relevancia y significación (aportan
información significativa), inmediatez (facilitan una idea rápida y global de la situación), validez y
fiabilidad (miden lo que deben medir y son fiables), viabilidad (en términos de obtención de la
información y coste de la misma) y perdurabilidad (estabilidad temporal que permiten establecer
estudios longitudinales).
Por otra parte, las propuestas clasificatorias de los distintos tipos o dimensiones de los
indicadores, nos informan de una gran variedad, si bien suelen ser recurrentes en la literatura y
en los más conocidos sistemas de indicadores (como tendremos ocasión de comprobar), las
dimensiones de: contexto (incluyen elementos demográficos, socioeconómicos y culturales, entre
otros, que informan sobre las condiciones reales que posibilitarán posteriores comparaciones),
insumos o recursos (medios financieros, humanos y materiales de los que se dispone para la
consecución de los objetivos y la satisfacción de necesidades), proceso (todo aquello que
sucede durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo aspectos como la organización
201
y funcionamiento de los centros, el clima escolar y la práctica educativa) y producto o resultados

(impacto y logros de los sistemas educativos).
Lógicamente, un indicador es incapaz de ofrecer un grado de comprensión suficiente

sobre una realidad o dimensión estudiada, de ahí la pertinencia de que los indicadores se
agrupen constituyendo sistemas de indicadores que nos faciliten la descripción de situaciones
que no son directamente mensurables, como puede ser la calidad de los docentes
(Morduchowicz, 2006), de suerte que la información cuantitativa aportada por los indicadores
pueda proporcionar, una vez analizada en conjunto, muchos aspectos cualitativos sobre el
sistema o elemento estudiado.
Los sistemas de indicadores levantan ciertos recelos y suspicacias, estando sometidos a

una constante polémica, centrada principalmente en la naturaleza cuantitativa de la información
aportada por ellos, así como en los instrumentos empleados para la obtención de datos. Esta
controversia la muestra claramente Sarramona (2003: 3-4), cuyas palabras consideramos
pertinente traer a colación.
“Ciertamente, el empleo de indicadores para referenciar la calidad de un sistema

educativo no está exento de polémica. Se les acusa habitualmente de dar una idea
del estado de la cuestión pero sin explicar los porqués de las situaciones, se afirma
que suponen simplificaciones de la realidad que no resultan útiles para la mejora de
los centros y aulas concretas. En su defensa se argumenta la necesidad de objetivar
parámetros educativos de carácter general, que permitan comparaciones entre
países y, por tanto, resulten ilustrativos de la situación de un país en relación a los
de su entorno, lo que permite tomar decisiones a los responsables políticos sobre el
conjunto del sistema pero también en niveles más próximos a los mismos centros
escolares […] La conclusión que podríamos sacar de la polémica es que, por una
parte, las críticas obligan a una revisión constante de los indicadores y por otra se
generaliza su empleo en todos los ámbitos de la educación, como consecuencia de
un deseo, hoy por hoy imparable, de evaluación y consiguiente comparación de
parámetros referidos, más o menos acertadamente, a la pretendida calidad”.
Haciendo eco de eso deseo imparable al que alude Sarramona, encontramos en la

actualidad multitud de sistemas de indicadores para la evaluación de sistemas educativos, tanto
a nivel internacional, como a nivel nacional y, en nuestro contexto, a nivel autonómico. Antes de
adentrarnos en mostrar parte del entramado de sistemas existentes en la actualidad, querríamos
finalizar esta introducción sobre los sistemas de indicadores con una serie de apuntes finales
inspirados en los autores anteriormente referenciados.
En primer lugar, destacar que los indicadores proporcionan información clara, sintética y
rápida sobre las debilidades y fortalezas de los sistemas educativos, si bien no deben tomarse
como fuente de información única ya que solamente muestran una parte parcial de la realidad y,
considerados de forma aislada, pueden conducir a una interpretación errónea de la misma.
202
Y por último, advertir que a pesar de las críticas proferidas por su carácter cuantitativo,
por su excesiva simplificación, por su dudosa capacidad a la hora de explicar los elementos
causales y por la imposibilidad de establecer conclusiones definitivas, no cabe duda que los
sistemas de indicadores facilitan el análisis de la educación para la posterior toma de decisiones.
Para el estudio de los sistemas de indicadores educativos recopilados, diferenciaremos

aquellos de ámbito internacional, de los de ámbito nacional. Igualmente, distinguiremos entre los
sistemas de indicadores educativos generales y los sistemas de indicadores educativos más
específicos relacionados con el ámbito de la atención a la diversidad. Sirva la Tabla 25 como
exposición introductoria de los mismos. Tras ella procederemos a su descripción.
ÁMBITO SISTEMA TEMÁTICA

Proyecto INES (OCDE). General
Indicadores relativos a la calidad de la educación escolar (UE). General
Indicadores relativos a la calidad de la educación y la formación a lo largo
General
de toda la vida (UE).
Internacional Estrategia de Lisboa y Objetivos Europeos para 2010 en educación y
General
formación (UE).
Marco Estratégico Educación y Formación 2020 -ET 2020- (UE). General
Sistema de Indicadores Educativos de los Estados Unidos Mexicanos. General
Desarrollo de indicadores sobre Educación Inclusiva en Europa (UE). Diversidad
Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (MEC). General
SIEC: Sistema de Indicadores de la Educación para Canarias. General
Sistema de Indicadores de Educación de Cataluña. General
Nacional
ISEIB: Indicadores del Sistema Educativo de las Islas Baleares. General
Sistema de Indicadores de la Educación de Navarra. General
Sistema Vasco de Indicadores Educativos. General
Tabla 25. Sistemas Nacionales e Internacionales de Indicadores Educativos
- Proyecto INES (OCDE)
El proyecto INES (International Indicators of Education Systems) del Centro para la

Investigación e Innovación Educativa (CERI), dependiente de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) comenzó su andadura en 1988 con la intención
de identificar y desarrollar indicadores educativos que apoyasen la toma de decisiones y la
instrumentación de políticas educativas por parte de los países miembros de la OCDE. Se
pretende recabar información para la comparación del rendimiento de los sistemas educativos de
distintos países controlando, de este modo, la eficacia y evolución de los mismos (Instituto de
Evaluación, 2006 y 2008).
203
La información sobre estos indicadores queda recogida, analizada e interpretada

anualmente mediante sus publicaciones Education at a Glance (Panorama de la Educación) y
Education Policy Análisis (Análisis de Políticas Educativas). Incluye indicadores relativos a: los
resultados de las instituciones educativas e impacto del aprendizaje; los recursos humanos y
financieros invertidos en educación; el acceso a la educación, participación y progresión; y el
entorno del aprendizaje y la organización de los centros escolares (Pérez, 2004; OCDE, 2009).
El trabajo de INES es desarrollado por tres Redes y un Grupo Técnico. Cada uno de
estos cuatro grupos posee las siguientes competencias:
▪ Red A: desarrollar indicadores educativos que permitan captar los resultados del
aprendizaje.
▪ Red B: desarrollar los indicadores sobre resultados económicos y sociales de los
sistemas educativos (situación laboral y educativa de la población joven y adulta,
transición al mercado de trabajo, ingresos salariales y desempleo por nivel educativo,
educación continua, etc.).
▪ Red C: desarrollar indicadores sobre estructura, procesos y contexto de los distintos
sistemas educativos (tiempo dedicado a la docencia, distribución horaria de las
distintas asignaturas, carga docente del profesorado, ratio de las aulas, salarios del
profesorado, etc.).
▪ Grupo Técnico: elaborar las estadísticas relativas a los indicadores para la
publicación Education at a Glance, además de llevar a cabo el seguimiento de la
base de datos conjunta UOE (UNESCO, OCDE y Eurostat).
Finalizamos exponiendo los indicadores educativos contenidos en la última publicación

de Education at a Glance (OCDE, 2011).
CAPÍTULO / DIMENSIÓN INDICADOR

A1. ¿Hasta qué nivel han estudiado los adultos?
A2. ¿Cuántos estudiantes finalizan la educación secundaria?
A3. ¿Cuántos estudiantes finalizan la educación terciaria?
A4. ¿Cuáles son los campos de estudio más atractivos para los alumnos?
A5. ¿Afecta el medio de los alumnos a su rendimiento?
A. Resultados de las
A6. ¿Son los mejores lectores los alumnos que disfrutan con la lectura?
instituciones educativas e
A7. ¿Cómo afecta la participación en la educación a la participación en el
impacto del aprendizaje
mercado de trabajo?
A8. ¿Cuáles son los beneficios económicos de la educación?
A9. ¿Cuáles son los incentivos para invertir en la educación?
A10. ¿Cuánto cuesta contratar a los graduados?
A11. ¿Cuáles son las implicaciones sociales de la educación?
B. Recursos financieros y B1. ¿Cuál es el gasto en educación por alumno?
humanos invertidos en B2. ¿Qué proporción de la riqueza nacional se dedica a la educación?
educación B3. ¿Cuánta inversión pública y privada se destina a educación?
204
CAPÍTULO / DIMENSIÓN INDICADOR

B4. ¿Cuál es el gasto público total en educación?
B5. ¿Cuánto pagan los alumnos de educación terciaria y qué ayudas públicas
reciben?
B6. ¿En qué recursos y servicios se gastan los fondos destinados a educación?
B7. ¿Qué factores influyen en el nivel de gasto?
C1. ¿Quién participa en la educación?
C2. ¿Cuántos estudiantes acceden a la educación terciaria?
C. Acceso a la educación, C3. ¿Quién estudia en el extranjero y dónde?
participación y progresión C4. La transición de los estudios al trabajo: ¿dónde están los jóvenes de 15 a 29
años?
C5. ¿Cuántos adultos participan en actividades de formación?
D1. ¿Cuánto tiempo pasan los alumnos en clase?
D. El entorno de D2. ¿Cuáles son la ratio alumnos-profesor y el tamaño de las clases?
aprendizaje y la D3. ¿Cuál es la retribución de los profesores?
organización de los centros D4. ¿Cuánto tiempo dedican los profesores a enseñar?
escolares D5. ¿En qué medida los centros escolares rinden cuentas?
D6. ¿En qué medida la educación y su rendimiento son equitativos?
Tabla 26. Indicadores de la OCDE 2011. Traducción propia (OCDE, 2011)
- Indicadores relativos a la calidad de la educación escolar (UE)
La Unión Europea determinó la necesidad de disponer de una serie de indicadores que

facilitase la evaluación nacional de los distintos sistemas educativos. Para ello, en el año 1999 se
creó un grupo de trabajo formado por expertos representantes de los distintos Estados miembros.
Fruto de la labor de este grupo, se diseñaron y seleccionaron un total de 16 indicadores
agrupados en torno a cuatro grandes ámbitos: el nivel o resultados alcanzados, el éxito y la
transición escolar, el seguimiento de la educación escolar y los recursos y estructuras educativos.
Estos indicadores vinieron a constituir una especie de referencia de compromiso para todos los
países miembros de la Unión Europea.
ÁMBITO INDICADOR
1. Matemáticas
2. Lectura
3. Ciencias
A. Resultados 4. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
5. Idiomas extranjeros
6. Aprender a aprender
7. Educación cívica
8. Tasas de abandono
B. Éxito y transición 9. Finalización de la Educación Secundaria Superior
10. Participación en la Educación Superior
C. Seguimiento de la 11. Evaluación y conducción de la educación escolar
educación 12. Participación de los padres
D. Recursos y estructuras 13. Educación y formación de los profesores
14. Participación en la Educación Infantil
205
ÁMBITO INDICADOR
15. Número de estudiantes por ordenador
16. Gasto educativo por estudiante
Tabla 27. Ámbitos e indicadores de la educación escolar (Comisión Europea, 2000a y b)
- Indicadores relativos a la calidad de la educación y la formación a lo largo de toda la vida

(UE).
Estos indicadores, desarrollados por el grupo de trabajo sobre indicadores de la calidad

de la educación y la formación a lo largo de toda la vida (formado por treinta y cuatro países
europeos, de la OCDE y la UNESCO), se enmarcan dentro de la Estrategia de Lisboa que fijó un
gran objetivo general estratégico para la Unión Europea con el fin de convertirse en el año 2010
en “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de
crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor
cohesión social” (Consejo Europeo de Lisboa, 2000).
En el Informe de la Comisión Europea del año 2002 (Informe Europeo sobre Indicadores
de la Educación y la Formación a lo largo de toda la vida), se seleccionaron quince indicadores
agrupados en torno a cuatro grandes ámbitos: calificaciones, destrezas y actitudes; acceso y
participación; recursos para la educación y la formación a lo largo de toda la vida; y estrategias y
desarrollo del sistema.
ÁMBITO INDICADOR
1. Aptitud para la lectura y la escritura
2. Aptitud para el cálculo
A. Calificaciones, destrezas
3. Nuevas competencias para la sociedad del conocimiento
y actitudes
4. Capacidad de aprender a aprender
5. Ciudadanía activa, aptitudes culturales y sociales
6. Acceso a la educación y la formación a lo largo de toda la
vida
B. Acceso y participación
7. Participación en la educación y la formación a lo largo de
toda la vida
8. Inversión en la educación y la formación a lo largo de toda
C. Recursos para la
la vida
educación y la formación a
9. Los educadores y el aprendizaje
lo largo de toda la vida
10. Las TICs en el aprendizaje
11. Estrategias para la educación y la formación a lo largo de
toda la vida
D. Estrategias y desarrollo 12. Coherencia de la oferta
del sistema 13. Consejo y orientación
14. Validación y certificación
15. Seguro de calidad
Tabla 28. Ámbitos e indicadores de calidad para la educación y la formación a lo largo de toda la vida
(Comisión Europea, 2002)
206
- Estrategia de Lisboa y Objetivos Europeos para 2010 en educación y formación (UE)
Como hemos señalado anteriormente, en el año 2000 la Unión Europea emprendió, a

través de la llamada Estrategia de Lisboa, un proceso de iniciativas comunes con el fin de
mejorar los resultados educativos, marcándose como objetivo estratégico “convertir a Europa en
la economía basada en el conocimiento, más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer
económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con más cohesión social”
(Consejo Europeo de Lisboa año 2000).
Un año más tarde (Consejo Europeo de Estocolmo, 2001), se definieron tres objetivos
estratégicos que se deberían alcanzar en el año 2010: mejorar la calidad y eficacia de los
sistemas de educación y formación, facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y
formación y abrir estos sistemas a un mundo más amplio. Para conseguir estos tres objetivos se
definieron a su vez trece objetivos específicos cubriendo, de este modo, los distintos tipos y
niveles educativos.
Posteriormente, se establecieron treinta y tres indicadores con los que medir el progreso
hacia los citados objetivos, dando cuenta de ello a través de los distintos informes de
seguimiento (Consejo Europeo de Barcelona, 2002).
Este planteamiento inicial fue modificado, definiéndose cinco puntos de referencia

(“benchmarks”) con el fin de poder valorar de manera precisa la evolución de los sistemas
educativos hacia la consecución de los objetivos propuestos para el 2010 en educación y
formación. De este modo, se propusieron veintinueve indicadores que se correspondían con
nueve objetivos concretos (Consejo Europeo de Bruselas, 2003).
Estos indicadores se redefinieron en el Consejo de Ministros de la Unión Europea de

2007, determinándose el siguiente “Marco coherente de 16 indicadores clave”:
1. Participación en la enseñanza preescolar.

2. Abandono escolar temprano.
3. Competencias en Lectura, Matemáticas y Ciencias.
4. Tasa de titulación en la 2ª etapa de Educación Secundaria.
5. Titulados en Educación Superior.
6. Participación de los adultos en formación permanente.
7. Movilidad transnacional del alumnado de Educación Superior.
8. Nivel de estudios de la población.
9. Educación para alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
207
10. Competencias en TIC.

11. Inversión en educación y formación.
12. Competencias cívicas.
13. Competencias de los adultos.
14. Desarrollo profesional de profesores y formadores.
15. Competencias lingüísticas.
16. Competencia en aprender a aprender.
Para finalizar, mostramos los objetivos de Lisboa para el año 2010:
1. Incrementar la tasa de escolarización en educación infantil

2. Reducir el abandono escolar prematuro
3. Incrementar la tasa de alumnos titulados en ESO: el éxito de todos los alumnos como
objetivo
4. Incrementar las tasas de varones titulados en los estudios de educación secundaria
post obligatoria
5. Mejorar el dominio del alumnado en competencias Basicas: Comprensión lectora,
Matemáticas y Ciencias
6. Incrementar la proporción de alumnado titulado en educación secundaria superior
7. Elevar el porcentaje de graduados en Formación profesional de grado superior
8. Aumentar la tasa de graduados en Ciencias y Tecnología
9. Incrementar el porcentaje de adultos que reciben formación permanente
10. Incrementar el gasto público en educación
- Marco Estratégico Educación y Formación 2020 -ET 2020- (UE)
El Consejo de Ministros de la Unión Europea, en su reunión del día 12 de mayo de 2009,

adoptó el nuevo Marco estratégico para la cooperación europea en la educación y la formación
(ET 2020), con la finalidad de: a) “asegurar la realización profesional, social y personal de todos
los ciudadanos; b) la empleabilidad y prosperidad económica sostenible, a la vez que la
promoción de los valores democráticos, la cohesión social, la ciudadanía activa y el diálogo
intercultural”.
Este Marco establece cuatro objetivos estratégicos que se acompañan de indicadores y

puntos de referencia que servirán para controlar el progreso hacia la consecución de estos
objetivos en 2020.
208
OBJETIVO ESTRATÉGICO PUNTOS DE REFERENCIA

1. Hacer realidad el aprendizaje Al menos un 15% de los adultos en edades comprendidas entre
permanente y la movilidad de los 25 y 64 años debería participar en aprendizaje permanente.
educandos. Punto de referencia sobre movilidad: aún sin determinar.
El porcentaje de alumnos de 15 años de bajo rendimiento en
competencias básicas en Lectura, Matemáticas y Ciencias
2. Mejorar la calidad y la eficacia de debería ser inferior al 15%.
la educación y la formación. Punto de referencia sobre lenguas extranjeras: aún sin
determinar.
Punto de referencia sobre empleabilidad: aún sin determinar.
Al menos el 95% de los niños/as entre cuatro años de edad y la
edad de comienzo de la Educación Primaria deberían participar
3. Promover la equidad, la cohesión
en Educación Infantil.
social y la ciudadanía activa.
El porcentaje de los que abandonan de forma temprana la
educación y la formación debería ser inferior al 10%.
4. Afianzar la creatividad y la
El porcentaje de personas de edades comprendidas entre 30 y
innovación, incluyendo el espíritu
34 años que hayan completado con éxito el nivel de Educación
emprendedor, en todos los niveles
Terciaria debería ser por lo menos del 40%.
de la educación y la formación.
Tabla 29. Objetivos Estratégicos y Puntos de Referencia “Marco estratégico para la cooperación europea en el
ámbito de la educación y la formación (Consejo de la Unión Europea, 2009)
- Sistema de Indicadores Educativos de los Estados Unidos Mexicanos
Mostramos este sistema de indicadores, antes de adentrarnos en el plano más

específico (atención a la diversidad, inclusión, etc.), con el fin de ofrecer una visión más allá de
nuestro espacio europeo. Igualmente, podríamos haber expuesto otros sistemas internacionales
fuera de nuestras fronteras continentales, como es el caso del Sistema Nacional de Indicadores
Educativos de Argentina. Sirva como ejemplo, por lo tanto, la exposición de este Sistema de
Indicadores Educativos de los Estados Unidos Mexicanos, puesto que no existe una pretensión
de recopilar el espectro de sistemas de indicadores existentes.
Este Sistema Nacional de Indicadores Educativos fue elaborado por la Secretaría de

Educación Pública (SEP) y por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
con el fin de disponer de un referente válido para evaluar la calidad de la educación en México
para, posteriormente, facilitar la toma de decisiones políticas dirigidas a elevar la calidad de los
servicios educativos ofrecidos por el Sistema Educativo Mexicano (SEM).
En este sistema se propone un conjunto básico de indicadores constituido por un total de

veintitrés indicadores agrupados en torno a cinco grandes apartados: contexto, recursos,
procesos, resultados e impacto; de ahí que estemos ante un enfoque evaluativo sistémico.
209
INDICADORES
ÁREA DIMENSIÓN DEFINICIÓN / USO
BÁSICOS
1. Tasa de
crecimiento
anual de la - % de variación en un período determinado de la población,
Demográfico población por para cada edad y por grupos de edades.
edades simples - Muestra el nivel de cambio demográfico de la población.
y por grupos de
edad
- Presenta el nivel de concentración de la población en número
de habitantes por kilómetro cuadrado.
2. Densidad
- Permite conocer el nivel de concentración o dispersión de la
poblacional
población para identificar las necesidades y tipos de servicios
educativos.
- Proporción de población que habita en localidades urbanas,
3. Porcentaje de
semiurbanas y rurales, respecto a la población total.
población según
- Permite conocer el nivel de concentración poblacional en las
tamaño de
entidades federativas y a nivel nacional según tamaño de
localidad
localidad.
- Proporción de localidades con más de 15,000 habitantes
(urbanas), entre 2,500 y 14,999 habitantes (semiurbanas) y
4. Porcentaje de
menos de 2,500 habitantes (rurales), respecto al total de
localidades
localidades.
según su
- Identifica la demanda que requiere modelos de atención a
Contexto tamaño
grupos pequeños, mostrando además el nivel de dispersión de
Sociocultural la población.
5. Porcentaje de - % de la población considerada como indígena.
población - Permite identificar la demanda de servicios educativos para
indígena este sector de la población.
6. Porcentaje de
- % de la población indígena que solamente habla una lengua
monolingües
indígena.
entre la
- Permite identificar la demanda de servicios educativos para
población
este sector de la población.
indígena
- Permite identificar los avances en tres aspectos básicos de la
7. Índice de
población: gozar de una vida larga, contar con buena educación
desarrollo
y disfrutar de un nivel de vida decoroso.
humano
- Permite medir el grado de avance de una sociedad.
- Refleja las desventajas relativas que enfrenta una población
8. Índice de como producto de su situación geográfica, económica y social
marginación - Identificar las zonas más marginadas para la orientación de
programas específicos que impulsen su desarrollo.
- Representa el valor de la producción de bienes y servicios
9. Producto
finales de un país o región por habitante que en él habita.
Económico Interno Bruto per
- Sirve para expresar el potencial económico de un país o como
cápita
medida aproximada de la calidad de vida de la población.
10. Relación - Proporción del gasto que una nación destina a la educación
porcentual del respecto al PIB.
gasto educativo - Muestra el nivel de esfuerzo de financiamiento educativo del
nacional con el sector público y privado medido en función del PIB. Se utiliza
Producto Interno como referencia para la planeación de financiamiento
Recursos Financiero Bruto educativo.
- Cálculo del gasto nacional educativo promedio por alumno
11. Gasto
atendido.
Educativo
- Determina el nivel de esfuerzo que realiza el estado y las
Nacional por
familias para atender la demanda por alumno y permite
alumno
fundamentar el cálculo de presupuestos.
210
INDICADORES
BÁSICOS
12. Tasa de - % de incremento de la población escolar para un determinado
crecimiento de la nivel educativo de un ciclo escolar a otro.
matrícula por - Valora el aumento en el número de inscritos en la escuela, lo
tipo y nivel cual fundamenta las necesidades de recursos para la eventual
educativo expansión de los servicios.
- Proporción de alumnos de nuevo ingreso en un nivel
educativo, respecto a los alumnos egresados del nivel y ciclo
13. Absorción
inmediato anterior.
entre tipos y
- Permite identificar necesidades de crecimiento de los niveles
niveles
educativos y la eficacia del sistema educativo para atender la
demanda de nuevo ingreso a un nivel.
Acceso - Muestra la relación porcentual de la matrícula de un nivel
educativo respecto a la demanda social que se debería de
14. Tasa bruta
atender en dicho nivel.
de
- Indica la capacidad del sistema educativo para atender o
escolarización
matricular a estudiantes de un grupo de edad específico.
(Cobertura)
Permite delimitar la necesidad de mayores servicios donde las
coberturas son bajas.
- % de la matrícula contenida en el rango de edad típica para
un nivel educativo, respecto a la población total de ese mismo
15. Tasa neta de
rango de edad.
escolarización
Proceso - Muestra el grado de participación en un nivel educativo, de la
población con edad típica para cursar dicho nivel educativo.
- % de alumnos en un nivel educativo que no aprueba las
evaluaciones correspondientes a determinado programa de
16. Reprobación estudio.
- Identifica la necesidad de reforzar los contenidos educativos y
programas complementarios para disminuir estos índices.
- % de alumnos que abandona la escuela respecto a la
17. Deserción matrícula total, durante el tránsito de un ciclo escolar a otro.
total - Permite identificar la necesidad de instrumentar programas
que promuevan la permanencia de los alumnos en el aula.
- % de alumnos que concluye oportunamente un nivel
Flujo
educativo, de acuerdo al número de años programados.
18. Eficiencia - Muestra de manera conjunta la capacidad del sistema
terminal educativo para promover y retener a los alumnos, lo que
permite identificar necesidades de aplicar estrategias
especiales en ese sentido.
- % de la población con cierta edad que asiste a la escuela,
19. Tasa de
independientemente del nivel educativo que curse.
escolarización
- Es un indicador del grado de atención por edad. Sirve de base
por edad
en la aplicación de estrategias para elevar la matriculación de la
específica
población.
- % de alumnos que concluye satisfactoriamente el programa
de un nivel educativo.
20. Porcentaje
Resultado Egreso - Este indicador muestra el logro educativo por nivel, resultado
de egresados
de la eficacia del mismo. Identifica también las necesidades de
servicio del nivel siguiente inmediato.
- Es el número promedio de grados escolares aprobados por la
21. Grado población de 15 años o más.
Impacto Educativo promedio de - Muestra el nivel de instrucción que ha alcanzado la población
escolaridad del país. Refleja el grado de avance o de rezago educativo
nacional.
22. - Corresponde a la relación de la población de 15 años y más

Analfabetismo que no sabe leer y escribir, con respecto a la población total del
mismo rango de edad.
- Muestra el rezago de los programas de enseñanza primaria en
211
INDICADORES
BÁSICOS
la impartición de instrucción elemental a la población.
Asimismo, determina en qué medida se requieren esfuerzos
eficaces para la organización de programas de alfabetización
de adultos y de enseñanza primaria.
- % de la población de 15 años o más que no ha concluido el
nivel de educación básica.
23. Rezago
- Muestra cuántos jóvenes y adultos de cada cien con 15 años
educativo
o más, tienen que ser atendidos por algunos centros para cubrir
la educación básica obligatoria.
Tabla 30. Conjunto de Indicadores Básicos del Sistema de Indicadores Educativos de los Estados Unidos
Mexicanos (SEP-INEE, 2006)
Una vez mostrados los principales sistemas de indicadores internacionales para la

valoración global de los sistemas educativos, podemos constatar que todos los indicadores
propuestos recogen una realidad macro, difícilmente aplicable a la evaluación de los centros
educativos, a la vez que disponen de una naturaleza plenamente cuantitativa orientada a
establecer comparativas estadísticas entre los sistemas educativos de los distintos países, con el
fin de orientar las políticas educativas.
Igualmente, queremos subrayar la ausencia casi total de indicadores referidos a la

equidad y atención a la diversidad del alumnado en los sistemas educativos. Apenas existe
referencia alguna al alumnado con necesidades educativas especiales y, ni mucho menos, a la
orientación inclusiva de los recursos y procesos educativos de dichos sistemas educativos.
- Desarrollo de indicadores sobre Educación Inclusiva en Europa (UE)
Abandonamos una perspectiva más global, para profundizar en los sistemas de

indicadores internacionales que se han elaborado específicamente sobre temas referidos a la
diversidad o a la inclusión educativa.
En este ámbito, destaca de forma sobresaliente el sistema de indicadores elaborado

como consecuencia del proyecto Desarrollo de indicadores – sobre educación inclusiva en
Europa de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales, en el que participaron un total de veintitrés países (entre
los que se encuentra España, mediante la profesora Marta Sandoval Mena) y treinta y dos
expertos nacionales.
Este proyecto pretendía desarrollar una serie de indicadores a nivel nacional y

extrapolables al europeo, para ser empleados por cada país como instrumento de evaluación de
las políticas y prácticas educativas, además de servirle a la Agencia como instrumento de
recogida de datos acerca de los avances experimentados en los distintos países europeos. Más
212
concretamente, la finalidad de este proyecto podemos cifrarla en el desarrollo de (Kyriazopoulou

y Weber, 2009: 11):
- “Un contexto y una metodología para la elaboración de indicadores en este

proyecto, así como para futuros proyectos monográficos de la Agencia en el área de
la educación inclusiva.
- Un conjunto inicial de indicadores cuantitativos y cualitativos referido a las políticas
educativas en educación inclusiva en el plano nacional.
- Un grupo más pequeño de indicadores fundamentales, cualitativos y cuantitativos,
relativos a las políticas educativas sobre educación inclusiva en el plano europeo”.
Dentro del modelo input/recursos-proceso-producto/resultados, este proyecto se centró

principalmente en el ámbito de las políticas educativas y, por ende, en desarrollar los indicadores
de las áreas de input/recursos y de los procesos compatibles con otros indicadores de resultados
nacionales, europeos e internacionales. El sistema facilita que cada país pueda añadir a los
indicadores desarrollados sus propios indicadores de resultado con el fin de completar el sistema
de indicadores de evaluación.
La estructuración del trabajo realizado para el desarrollo de estos indicadores, siguió los
siguientes pasos:
- Identificación y selección de las principales áreas que se consideraron que precisaban

una mayor atención: legislación, participación y financiación.
- División de cada área en requisitos fundamentales que representan la calidad de la
política educativa.
- Desarrollo de indicadores que faciliten la identificación de las políticas educativas
favorables a la inclusión educativa.
- Plantear la necesidad de identificar uno o más indicadores específicos por cada
indicador, con el fin de hacerlo operativo y facilitar las medidas y comparaciones tanto
con mediciones previas como con datos de otros países.
A continuación mostramos una Tabla que contiene las distintas áreas, requisitos e
indicadores desarrollados sobre educación inclusiva en Europa, en el marco de este proyecto.
ÁREA REQUISITO INDICADOR

Total coherencia entre la
Legis- legislación nacional sobre 1. Coherencia de la legislación nacional educativa con los acuerdos
lación educación y los acuerdos internacionales (Declaración de Salamanca, Convenciones de la ONU, etc.)
internacionales
2. Coherencia entre todas las normativas nacionales (ley contra la
Total coherencia entre las
discriminación, ley educativa, leyes sobre discapacidad, leyes de los
normativas nacionales
derechos de la infancia, etc.)
La legislación educativa 3. La legislación educativa abarca todos los niveles educativos
abarca todos los niveles
4. Procedimientos establecidos para la detección temprana de necesidades
213

educativos educativas especiales relativas al alumnado/estudiantes, docentes y otros
profesionales y en diferentes niveles educativos (educación infantil,
enseñanza obligatoria, educación superior, formación permanente,
formación continua)
5. Procedimientos establecidos para la detección y la evaluación de
necesidades educativas especiales lo antes posible
6. Recursos suficientes para la detección y la evaluación tempranas de las
necesidades educativas especiales
7. La atención al alumnado/estudiantes con necesidades educativas
especiales comienza desde el momento en que tales necesidades se
detectan y dicha atención se rige por los principios inclusivos
8. La legislación contra la discriminación favorece la entrada a la formación,
a la educación superior y permanente
9. El gobierno y otras agencias recogen los datos longitudinales sobre
transición y destinos (trabajo, educación superior y permanente de
diferentes grupos de alumnos/estudiantes)
10. Procedimientos establecidos para el acceso, la atención continuada y el
progreso de todo el alumnado/estudiantes en todos los niveles educativos
(educación infantil, enseñanza obligatoria, educación superior y continua)
11. Las instituciones ofrecen formación profesional con currículos flexibles
que pueden adaptarse a las necesidades y expectativas de todo el
alumnado/estudiantes
12. Procedimientos establecidos para el apoyo necesario, medidas de
refuerzo e instrumentos que faciliten la información y la orientación al
alumnado/estudiantes con necesidades educativas especiales
13. Los programas de formación inicial y durante el ejercicio docente del
profesorado incluyen temas relativos a la educación especial y a la
inclusión
La legislación educativa
14. Se apoya a los docentes y a otros profesionales para que desarrollen
se encamina hacia la
sus conocimientos, habilidades y actitudes respecto a la inclusión, de modo
calidad de la formación y
que estén preparados para atender todas las necesidades del
profesionalización de los
alumnado/estudiantes en la enseñanza ordinaria
docentes, los psicólogos,
15. Existen cursos y oportunidades para el desarrollo profesional que
el personal no docente,
refuerzan las habilidades pedagógicas de los docentes
etc., con especial atención
a la diversidad 16. Los docentes planifican, enseñan y evalúan en grupo
17. Hay establecidos recursos para el correcto desarrollo profesional
respecto a la atención de las necesidades especiales en la educación
inclusiva
18. Se establecen normas/procesos para la cooperación intersectorial
(sectores educativos, de salud, sociales, etc.)
19. Se establecen normas/procesos para la cooperación entre los sistemas
de educación reglada y la no reglada (formal/informal)
20. Se establecen normas/procesos para el respeto a la igualdad de
oportunidades, al trato igualitario y a la no discriminación de todo el
alumnado/estudiantes sin excepción
La legislación educativa
21. Se establecen normas/procesos para los recursos materiales y
apunta hacia la
humanos que alcancen las necesidades de todo el alumnado / estudiantes
flexibilidad, diversidad y
22. Se establecen normas/procesos para las adaptaciones flexibles de los
equidad en todas las
currículos y para los Planes Individuales
instituciones educativas y
23. Se establecen normas/procesos para que cualquier alumno/estudiante
para todo el alumnado /
reciba un certificado al terminar la escolarización
estudiantes
24. Se establecen procedimientos para el asesoramiento de
organizaciones no gubernamentales y sistemas educativos no reglados
25. Se establecen normas/procesos para el alumnado / estudiantes /
padres / profesionales sobre participación y toma de decisiones
26. Se establecen procedimientos para favorecer el debate
27. Se establecen normas/procesos para la flexibilidad y para las

propuestas de mejora que abarquen las necesidades y expectativas del
214

alumnado/estudiantes, docentes, padres, en los diferentes niveles del
sistema educativo
28. Se establecen normas para que los sistemas realicen un seguimiento
La legislación educativa de la adecuación de las provisiones (autoevaluación, inspección, ubicación
se dirige al seguimiento y de suministros, etc.)
a la definición de 29. Se establecen normas para que los sistemas realicen un seguimiento
responsabilidades de de la eficacia del apoyo a la enseñanza y al aprendizaje
todas las instituciones 30. Se establecen normas para que los sistemas realicen un seguimiento
educativas y para todo el de los niveles de participación de los distintos grupos de alumnado /
alumnado / estudiantes estudiantes (matriculación, tasas de finalización de estudios, de abandonos
y de exclusión)
31. Se establecen normas en los centros para lograr la igualdad de
oportunidades en el aprendizaje para todo el alumnado/estudiantes
independientemente de sus antecedentes o de sus capacidades para el
aprendizaje
32. Se establecen normas para facilitar el transporte adaptado
33. Se establecen normas para la accesibilidad en la construcción de
edificios, equipamientos e infraestructura
Políticas en la admisión 34. Se establecen normas para dotar de ayudas técnicas a todo el
que promuevan el acceso alumnado/estudiantes de acuerdo con sus necesidades individuales
a los centros ordinarios de 35. Las opiniones del alumnado/estudiantes sobre su entorno de
todo el alumnado / aprendizaje son tenidas en cuenta
estudiantes 36. Se recogen y se revisan los porcentajes en todos los niveles del
sistema educativo de alumnado/estudiantes con necesidades educativas
especiales en centros ordinarios, aulas especiales en centros ordinarios,
centros específicos y aquellos excluidos de dicho sistema
37. Se recogen y se revisan los porcentajes en todos los niveles del
sistema educativo de alumnado/estudiantes con necesidades educativas
especiales educados bajo la tutela de los sistemas de salud, sociales o
judiciales y en atención domiciliaria
Partici- Pautas en el curriculum 38. Se establecen normas para adaptar el curriculum a las necesidades
pación nacional, si lo hay, que educativas individuales
faciliten la inclusión 39. Se establecen normas para que los currículos atiendan a las
de todo el alumnado / necesidades de la vida cotidiana del alumnado/estudiantes y no solo de la
estudiantes académica
Sistemas nacionales de 40. Se establecen normas para valorar un amplio número de resultados en
evaluación, donde los el aprendizaje
haya, que sigan los 41. Se establecen normas para la evaluación que incluya y favorezca los
principios de evaluación logros de todo el alumnado / estudiantes
inclusiva y que no sean 42. Se establecen normas para que la evaluación permita desarrollar al
una barrera para la alumnado/estudiantes todas sus habilidades
participación en los
procedimientos de 43. Se establecen normas para la adaptación y modificación de métodos e
instrumentos de evaluación cuando sea preciso
evaluación o aprendizaje
44. Los procedimientos no son discriminatorios y se basan en enfoques de
buenas prácticas
La determinación de
45. La detección inicial de las necesidades del alumno/estudiante se
necesidades educativas y
realizan desde un enfoque holístico y basado en las necesidades no solo
sistemas de evaluación
ligadas a la enseñanza-aprendizaje, sino al desarrollo de un Plan Individual
que promuevan y
y de la revisión de los procedimientos
favorezcan la inclusión
46. Se establecen normas para un sistema de detección de necesidades
orientadas hacia las experiencias educativas de cada alumno/estudiante
Políticas de financiación 47. Las asignaciones económicas a los centros les permiten dar respuesta
Finan-
que promueven la a las necesidades de todo el alumnado/estudiantes más desfavorecidos
ciación
educación inclusiva con una financiación adicional para necesidades puntuales
48. Los gobiernos financian de forma adecuada el acceso a la educación
inclusiva de todo el alumnado/estudiantes y tal acceso no depende ni de la
caridad ni del voluntariado
215

49. La financiación de la educación inclusiva para todo el alumnado /
estudiantes se basa en las necesidades, capacidades, competencias e
intereses
50. Se establecen normas para los criterios de libre elección en los niveles
de financiación adicional, comenzando a nivel de sistemas (área local /
centros escolares) para después atender a las necesidades particulares del
alumnado/estudiantes (favoreciendo el anonimato)
51. Las políticas se basan principalmente en la identificación del
aprovisionamiento necesario en lugar de en un listado/ catálogo de
dificultades del alumno/estudiante
52. El sistema educativo se adapta a las necesidades del alumno /
estudiante y no al contrario
53. La legislación relevante define claramente lo que son “necesidades
educativas”
54. Se tienen en cuenta los requisitos necesarios para la cooperación
intersectorial
55. Hay financiación disponible para la detección e intervención temprana
de necesidades educativas especiales (“temprana” se refiere a la edad del
alumno/estudiante y no a la aparición de las dificultades en el aprendizaje a
Políticas de financiación cualquier edad)
basadas en las 56. Los padres y el alumno/estudiante influyen decisivamente en la
necesidades educativas identificación/descripción de las necesidades de dicho alumno/estudiante y
de los recursos precisos
57. Se provee de financiación adecuada para identificar y dar respuesta a
las necesidades en todas las etapas de la vida (desde educación infantil
hasta primaria, secundaria y universidad) y se apoya la transición de un
nivel a otro
58. Se promueve la viabilidad y la eficacia en el uso de las ayudas
técnicas, incluidas las nuevas tecnologías, tanto para identificar las
necesidades como para promover la independencia/autonomía
59. El alumnado/estudiantes con necesidades educativas especiales son
tratados con equidad, teniendo en cuenta el sexo, la edad, la etnia, la
religión, el tipo de discapacidad, el nivel socioeconómico y su área de
residencia
60. Las normas y los procedimientos para el reparto de recursos son
comprendidas fácilmente por los profesionales, padres y público en
general/ciudadanos
Políticas de financiación
61. Los recursos se gestionan con flexibilidad tanto a nivel escolar como
que faciliten respuestas
local, asegurándose a la vez una suficiente coordinación centralizada que
flexibles, eficaces para las
evite la duplicación innecesaria
necesidades del
62. Las dotaciones económicas se reparten oportunamente para la
alumnado/estudiantes
prevención e identificación tempranas
63. Se establecen normas teniendo en cuenta la solución óptima en cada
campo en términos de eficacia, competencia, calidad, etc.
64. Disponibilidad de un servicio de apoyo con profesionales con un nivel
adecuado en el campo de la educación inclusiva
65. Cooperación eficaz entre las instituciones (direcciones generales,
Políticas de financiación
centros escolares, servicios sociales y de salud)
que apoyen la
66. Los profesionales trabajan en equipo (psicólogos, médicos, docentes,
colaboración intersectorial
trabajadores sociales y gestores, tanto si son especialistas en necesidades
educativas especiales como si no)
67. Se financian adecuadamente las redes de trabajo de los profesionales
Tabla 31. Áreas, requisitos e indicadores sobre educación inclusiva en Europa (Kyriazopoulou y Weber, 2009)
216
Este sistema de indicadores, a diferencia de los mostrados anteriormente, desarrolla un

compendio de indicadores dirigidos, concretamente, a la evaluación de los sistemas educativos
en el ámbito de la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva, centrando su
atención en aspectos referidos a legislación, financiación y participación. La intencionalidad de
este sistema de indicadores no es compatible con su aplicación para la evaluación de centros
educativos, si bien representa un intento, de gran valor, para adecuar las condiciones de los
sistemas educativos con el fin de facilitar el camino de las escuelas hacia la educación inclusiva.
Debemos subrayar que, a pesar de esta gran aportación, es un sistema aún sin concluir,
debido a que los indicadores propuestos no resultan operativos para constatar la evidencia de
aquello que se pretender evaluar. Por lo tanto, se precisa desarrollar, como se indica en el
informe, una serie de indicadores específicos que permitan “a los responsables políticos evaluar
la consecución de los rendimientos, resultados, finalidades y objetivos de las políticas o de los
proyectos” (Kyriazopoulou y Weber, 2009: 38).
Dejamos el ámbito internacional, para aterrizar en nuestro país. Así pues, tendremos
ocasión de describir los sistemas de indicadores desarrollados tanto a nivel estatal, como a nivel
autonómico.
- Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (MEC)
El proyecto de trabajo para la construcción de un sistema nacional de indicadores

comenzó en el año 1993 con la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE),
actualmente denominado como Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), obteniéndose
la primera versión del mismo en el año 2000.
Ha encontrado sus referentes en los sistemas de indicadores europeos y de la OCDE.

Su principal finalidad es proporcionar información de gran relevancia para la Administración
educativa, agentes de la comunidad educativa, ciudadanía en general, etc., acerca del grado de
calidad y equidad de nuestro sistema educativo. Toda esta información permitirá determinar la
situación actual de nuestro país de cara al establecimiento de posibles objetivos educativos y la
consecuente toma de decisiones políticas al respecto.
El sistema incluye tanto la definición de los indicadores, como el cálculo de los

indicadores definidos y el continuo perfeccionamiento de dicho sistema. El modelo entorno al
cual está configurado sigue el esquema: contexto-recursos-escolarización-procesos educativos-
resultados educativos. No obstante, cabe advertir que el Sistema Estatal de Indicadores de la
Educación ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, desde su primera versión en el año 2000
hasta la última versión disponible, correspondiente al año 2011; evolución que pasamos a
sintetizar en la siguiente Tabla.
217
FASE / EDICIÓN INDICADORES

2000 30 indicadores
2002 35 indicadores
2004 38 indicadores
En 2005 el Consejo Rector del Instituto de Evaluación acordó
flexibilizar el sistema de indicadores y seleccionó un subconjunto de
2006 15 indicadores “prioritarios”. En el año 2006 se publican dos
versiones: una con los 38 indicadores anteriores y otra con los
llamados “prioritarios”
2007 Actualización de los 15 indicadores prioritarios
2009 Actualización de los 15 indicadores prioritarios.
En 2009 el Consejo Rector del Instituto de Evaluación propone una
nueva modificación, simplificando y reduciendo el sistema de
2010
indicadores. De los 38 indicadores se pasa a 16 (13 prioritarios y 3
no prioritarios)
Se mantienen los 16 indicadores de la versión anterior, agrupados
en los mismos apartados. Las novedades son: presentación, por
primera vez, del indicador correspondiente a los resultados de la
Evaluación general de diagnóstico 2010 de segundo curso de
Educación Secundaria Obligatoria; actualización del indicador de
2011
PISA con los datos referidos a las competencias clave evaluadas en
el estudio de 2009; elaboración de un nuevo subindicador con los
resultados del Estudio Internacional sobre Civismo y Ciudadanía
(ICSS) del año 2009; y la elaboración del indicador sobre abandono
temprano de la educación y la formación
Tabla 32. Evolución del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación
Nos centraremos, por tanto, en mostrar la última edición del año 2011. En ella, como ya
sucedió en la edición de 2010, se suprimen los apartados “contexto” y “procesos”. Del mismo
modo, el apartado “recursos” se reformula como “financiación educativa”, englobando en él los
indicadores relativos a recursos financieros, debido a que los relativos a recursos humanos se
integran dentro del apartado “escolarización y entorno educativo”, anteriormente denominado
como “escolarización”. Por último, significar que se mantiene el apartado de “resultados
educativos”.
APARTADO INDICADOR
E.1.1. Escolarización y población escolarizable en las edades de 0 a 24
E.1. Escolarización y años
población E.1.2. Escolarización según la titularidad
E.1.3. Esperanza de vida escolar a los seis años
Escolariza- E.2. Tasas de E.2.1. Educación Infantil
ción y escolarización en las E.2.2. Educación Secundaria segunda etapa
entorno edades teóricas de los
E.2.3. Educación Superior
educativo niveles no obligatorios
E.3. Alumnado extranjero
E.4. Alumnos por grupo E.4.1. Alumnos por grupo educativo
y por profesor E.4.2. Alumnos por profesor
E.5. Participación en el aprendizaje permanente
218
APARTADO INDICADOR
F.1.1. Gasto total en educación con relación al PIB
F.1. Gasto total en
Financiación F.1.2. Gasto público total en educación
educación
educativa F.1.3. Gasto público destinado a conciertos
F.2. Gasto en educación por alumno
R.1.1. Competencia básica en comunicación lingüística
R.1. Competencias R.1.2. Competencia básica en matemáticas
básicas en cuarto curso R.1.3. Competencia básica en el conocimiento y la interacción con el
de Educación Primaria mundo físico
R.1.4. Competencia básica social y ciudadana
R.2.1. Competencia básica en comunicación lingüística
R.2. Competencias R.2.2. Competencia básica en matemáticas
básicas en 2º curso de R.2.3. Competencia básica en el conocimiento y la interacción con el
Educación Secundaria mundo físico
Obligatoria R.2.4. Competencia básica social y ciudadana
R.2.5. Conocimiento cívico y ciudadano
R.3. Competencias R.3.1. Competencias clave a los 15 años en Lectura
clave a los 15 años de R.3.2. Competencias clave a los 15 años en Matemáticas
edad R.3.3. Competencias clave a los 15 años en Ciencias
Resultados R.4. Idoneidad en la R.4.1. Idoneidad en la edad del alumnado de educación obligatoria
educativos edad del alumnado R.4.2. Alumnado repetidor
R.5. Abandono temprano de la educación y la formación
R.6.1. Tasa bruta de graduación en Educación Secundaria Obligatoria
R.6.2. Tasa bruta de graduación en estudios secundarios segunda
R.6. Tasas de etapa
graduación R.6.3. Tasas brutas de graduación en estudios superiores
R.6.4. Tasa de graduados superiores en Ciencias, Matemáticas y
Tecnología
R.7. Nivel de estudios de la población adulta
R.8. Tasa de actividad y R.8.1. Tasa de actividad según nivel educativo
de desempleo según
R.8.2. Tasa de desempleo según nivel educativo
nivel educativo
R.9. Diferencias de R.9.1. Ingresos laborales de la población y nivel de estudios
ingresos laborales
R.9.2. Ingresos laborales por sexo y nivel de estudios
según nivel de estudios
Tabla 33. Indicadores del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Edición 2011
(Ministerio de Educación, 2011d)
Volvemos a evidenciar, como sucedía con los sistemas de indicadores globales a nivel
internacional, la ausencia total de indicadores dirigidos específicamente a valorar los aspectos
implicados en la atención a la diversidad del alumnado. Los indicadores propuestos en este
sistema estatal nos dirigen hacia cifras y estadísticas que pulsan la situación del sistema
educativo español en cuanto a escolarización, financiación y resultados, pero no informan sobre
el grado de inclusividad de dicho sistema. Igualmente, podemos subrayar que su configuración
no le permite ser utilizado por los centros educativos para evaluar su funcionamiento.
- SIEC: Sistema de Indicadores de la Educación para Canarias
Inauguramos nuestra revisión autonómica sobre sistemas de indicadores educativos con

el Sistema de Indicadores de la Educación para Canarias (SIEC). Este sistema, elaborado por el
Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC), fue regulado y aprobado mediante la
219
Orden de 24 de septiembre de 2002. La principal intención fue definir un sistema de indicadores

capaz de proporcionar información sobre el estado de la educación en el ámbito de Canarias,
compatible con el modelo estatal de indicadores y los modelos internacionales, propiciando la
detección de los aspectos deficitarios susceptibles de cambios, de suerte que mejore la calidad
educativa.
En este sistema, los indicadores se encuentran agrupados en cinco ámbitos (contexto,

recursos, escolarización, procesos y resultados) siendo posible su modificación, eliminación o
ampliación en función de las necesidades educativas y demandas sociales.
ÁMBITO INDICADOR DESCRIPCIÓN

A.1. Proporción de la población en Número de personas de 0 a 29 años de edad por cada 100
edad escolarizable personas del total de la población
Valor de la producción interior de Canarias relativa a cada
A.2. PIB por habitante
persona
% de la población a partir de 16 años que se considera
A.3. Relación de la población con la
A. Contexto población inactiva y activa, así como el % de ocupados y
actividad económica
parados
A.4. Nivel de estudios de la % de población adulta de 25 a 64 años de edad que ha
población adulta completado un cierto nivel de enseñanza
A.5. Expectativas de nivel máximo % de padres que desean que sus hijos alcancen
de estudios determinados niveles de estudios
B.1. Gasto total en educación con
% del PIB destinado a educación
relación al PIB
B.2. Gasto público en educación % del gasto público destinado a educación
B.3. Gasto en educación por alumno Gasto medio por alumno en euros
B.4. Ordenadores y acceso a % de centros con ordenadores accesibles a los alumnos y
Internet en los centros educativos número medio de alumnos por ordenador
B. Recursos
B.5. Proporción de población activa % de la población activa ocupada que está empleada como
empleada como profesorado profesorado
Relación entre el sueldo bruto anual mínimo y máximo y el
B.6. Retribuciones del profesorado
PIB por habitante
Número medio de alumnos por grupo educativo en la
B.7. Alumnos por grupo y profesor
enseñanza no universitaria
Número de estudiantes escolarizados en los diferentes
niveles educativos por cada 100 personas de la población
C. Escolari- C.1. Escolarización en cada etapa
entre los 3 y 29 años y % de alumnos que está
zación educativa
escolarizado en la enseñanza pública, privada concertada y
privada no concertada
Número de alumnos escolarizados en cualquier nivel
educativo y no escolarizados de cada una de las edades
C.2. Escolarización y población desde los 0 a 29 años de edad así como la relación
porcentual entre el alumnado de la edad considerada y el
total de población de esa edad (tasa neta)
Tasa bruta de acceso a la educación superior: relación
porcentual entre el alumnado que se matricula por vez
primera en los estudios superiores en un año académico
C.3. Acceso a la educación superior sobre la población de 18 años a 31 de diciembre del primer
trimestre del año académico correspondiente y distribución
porcentual de los alumnos de nuevo ingreso en los estudios
superiores, universitarios o no
C.4.1. Número de alumnos, diagnosticados por sus
deficiencias como a.c.n.e.e., por cada mil alumnos en las
C.4. Atención a la diversidad
enseñanzas no universitarias y su distribución porcentual
en centros específicos e integrados en centros ordinarios
220
ÁMBITO INDICADOR DESCRIPCIÓN

C.4.2. Número de alumnos de minorías étnicas por cada mil
alumnos en las enseñanzas no universitarias
D.1. Jóvenes escolares y Tiempo en horas dedicado al estudio y a actividades de
disposición de tiempo libre ocio
Trabajo colegiado: porcentaje de respuestas sobre el grado
de coordinación e interdependencia que mantienen sus
D.2. Condiciones de trabajo del
colegas para el desarrollo de la enseñanza, medidos en
profesorado
términos de frecuencia semanal-quincenal-cada
evaluación-nunca
Grado de satisfacción padres-alumnado, alumnado-
D. Procesos profesorado, profesorado-profesorado,
D.3. Clima escolar
alumnado-alumnado, profesorado-familias,
familias-centro
% de respuestas de padres-alumnado sobre su grado de
D.4. Responsabilidad educativa
implicación en el desarrollo cotidiano de la instrucción-
familiar
educación de sus hijos en el marco familiar
Número de horas de docencia directa a lo largo de la
D.5. Número de horas de
educación obligatoria que están reglamentadas en cada
enseñanza
una de las áreas y su distribución por niveles y ciclos
% de alumnado en pruebas de evaluación externas al
centro escolar en 6º de primaria y en 4º de la ESO:
E.1. Resultados en educación
proporción de alumnado que supera las pruebas de
obligatoria
evaluación externas al centro en los niveles
correspondientes
Proporción de alumnado de la edad considerada
E.2. Idoneidad del alumnado de
E. Resul- que se encuentra matriculado en los cursos teóricos
educación obligatoria
tados correspondientes a esa edad
Relación entre el número de graduados en cada una de las
E.3. Tasas de graduación enseñanzas consideradas respecto al total de la población
de la edad teórica de dicha enseñanza
% de la población en edades comprendidas entre los 25 y
E.4. Tasa de actividad y de
64 años que pertenece a la población activa por niveles de
desempleo según nivel educativo
estudio terminados
Tabla 34. Sistema de Indicadores de la Educación para la Comunidad Autónoma de Canarias
- Sistema de Indicadores de Educación de Cataluña
Este sistema de indicadores, homologable a los sistemas de indicadores estatales e

internacionales, ha sido elaborado por el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo,
órgano consultivo del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña. Se publica y
actualiza mediante informes cuya periodicidad suele ser anual. El primer informe vio la luz en el
año 1995 y constaba de veinticinco indicadores agrupados en cuatro dimensiones: contexto (seis
indicadores), recursos (diez indicadores), procesos (cuatro indicadores) y resultados (cinco
indicadores).
La última edición disponible es la número 15, correspondiente al año 2012 (Consell

Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2012). Como en ediciones anteriores, además de los
indicadores propios de Cataluña, se incluyen indicadores que informan sobre la situación de los
sistemas educativos de los países de la Unión Europea. En este último informe, se muestran 34
indicadores distribuidos en las siguientes categorías: contexto (seis indicadores), recursos (diez
221
indicadores), escolarización y procesos (nueve indicadores), resultados (dos indicadores) e

indicadores europeos de referencia – Europa 2010 y Europa 2020- (siete indicadores). Destaca
el hecho de que en esta última edición, pese a respetar la estructura habitual del sistema de
indicadores, se incorpora una notación alfanumérica para denominar los distintos capítulos e
indicadores.
CAPÍTULO INDICADOR
C.0. Introducción
C.1. Nivel de formación de la población con edades comprendidas entre los 25 y los 64 años
C. C.2. Nivel de formación de la población activa con edades comprendidas entre los 25 y los 64
Indicadores años
de Contexto C.3. Población joven (20-24 años) que ha alcanzado, al menos, la educación secundaria
postobligatoria
C.4. Población escolarizable (4-29 años) en Cataluña
Rc.0. Recursos empleados en el sistema educativo
Rc.1. Gasto por alumno según el nivel educativo
Rc.2. Gasto en enseñanza respecto del PIB
Rc.3. Financiación pública y privada de la enseñanza
Rc. Rc.4. Gasto público en enseñanza respecto del total del gasto público
Indicadores Rc.5. Gasto público en enseñanza según el destino
de Recursos Rc.6. Retribuciones del personal docente de los centros dependientes del Departamento de
Enseñanza
Rc.7. Número de alumnos por grupo según nivel educativo
Rc.8. Ratio de alumnos por docente según el nivel educativo
Rc.9. Ratio de docentes por grupo según el nivel educativo
EP.0. Escolarización en la enseñanza reglada
EP.1. Escolarización total
EP.
EP.2. Tasa de escolarización por edad y sexo
Indicadores
EP.3. Tasa de escolarización por tramos de edad según el ámbito territorial
de
EP.4. Escolarización no universitaria por niveles educativos
escolariza-
EP.5. Tasa de idoneidad en la escolarización obligatoria
ción y
EP.6. Escolarización del alumnado extranjero
procesos
EP.7. Abandono prematuro de los estudios
EP.8. Participación en las elecciones a los Consejos Escolares
Rs. Indica- Rs.1. Resultados y evolución de la prueba hecha por el alumnado de 6º curso de educación
dores de primaria de Cataluña
Resultados Rs.2. Evaluación del progreso y de la promoción del alumnado de educación en Cataluña
IE. IE.1. Porcentaje de personas entre los 18 y los 24 años con el nivel máximo de estudios
Indicadores secundarios obligatorios que han abandonado los estudios
europeos de IE.2. Porcentaje de población de joven, de edad comprendida entre los 18 y los 24 años, que
referencia: han completado con éxito, como mínimo, la educación secundaria obligatoria
Europa 2010 IE.3. Proporción de personas graduadas en matemáticas, ciencias y tecnología por cada 1000
y Europa habitantes de la población de edad comprendida entre los 20 y los 29 años
2020 IE.4. Porcentaje de personas adultas que participan en cursos de formación sobre el total de la
población de edad comprendida entre los 25 y los 64 años
IE.5. Porcentaje de personas de edades comprendidas entre los 30 y los 34 años que han
acabo la educación superior
IE.6. Porcentaje de niños que participan en la educación infantil entre los 4 años y la edad en la
222
CAPÍTULO INDICADOR
que comienza la educación obligatoria
IE.7. Resumen de los indicadores asociados a los objetivos europeos de Lisboa del 2010 y del
2020
Tabla 35. Sistema de Indicadores de la Educación de Cataluña
- ISEIB: Indicadores del Sistema Educativo de las Islas Baleares
La pretensión de este sistema de indicadores es similar al del Sistema de Indicadores de

Educación de Cataluña, anteriormente expuesto. Obra del Instituto de Evaluación y Calidad del
Sistema Educativo de las Islas Baleares (IAQSE), cuenta con tres publicaciones (2006, 2010 y
2011). Los treinta indicadores de la primera edición se encontraban organizados en cuatro
grandes dimensiones: contexto (cuatro indicadores), escolarización (doce indicadores), recursos
(ocho indicadores) y resultados (seis indicadores). Por su parte, en la última edición de 2011
(Conselleria d’Educació, Cultura i Universitats, 2012), mantiene la estructura de la edición de
2010 y pasa de las cuatro dimensiones iniciales a tres, quedando de la siguiente forma:
escolarización, gasto en educación y resultados.
Esta edición del sistema de indicadores balear sigue, prácticamente, la misma estructura
del sistema estatal de indicadores de la educación de 2011, de ahí que remitamos a la Tabla 33.
Simplemente apuntar que se eliminan los siguientes indicadores contemplados en el citado
sistema estatal:
- E.5. Participación en el aprendizaje permanente

- R.2.5. Conocimiento cívico y ciudadano (2º curso de la Educación Secundaria
Obligatoria)
- R.7. Nivel de estudios de la población adulta
- R.8. Tasa de actividad y de desempleo según nivel educativo
▪ R.8.1. Tasa de actividad según nivel educativo
▪ R.8.2. Tasa de desempleo según nivel educativo
- R.9. Diferencias de ingresos laborales según nivel de estudios
▪ R.9.1. Ingresos laborales de la población y nivel de estudios
▪ R.9.2. Ingresos laborales por sexo y nivel de estudios
223
- Sistema de Indicadores de la Educación de Navarra
Como sucede en todos los sistemas de indicadores autonómicos analizados hasta el

momento, el Sistema de Indicadores de la Educación de Navarra mantiene una estructura muy
similar a la del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación y a los sistemas de indicadores
de ámbito internacional, ya que existe una relación directa entre buena parte de sus indicadores
y los objetivos de la Unión Europea. De este modo, en su primera edición de 2003 mantiene la
misma estructura que el sistema estatal de indicadores, lo que le permite establecer
comparaciones externas. No obstante, también se añaden otros indicadores que inciden sobre
peculiaridades del sistema educativo navarro.
En definitiva, podemos apuntar que el sistema de indicadores de la educación de

Navarra persigue un triple objetivo (Servicio de Inspección Técnica y de Servicios, 2008: 17):
- Ofrecer una visión general de aspectos fundamentales de la educación en Navarra y su

evolución.
- Establecer comparaciones con el conjunto del Estado y también con la Unión Europea y
la OCDE.
- Y contribuir al conocimiento del sistema educativo y orientar la toma de decisiones de
las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación.
La edición de 2007 constaba de treinta y tres indicadores distribuidos en cinco bloques:

contexto (cuatro indicadores), recursos (siete indicadores), escolarización (nueve indicadores),
procesos (cinco indicadores) y resultados educativos (ocho indicadores).
Por su parte, en la última edición publicada (Servicio de Inspección Técnica y de

Servicios, 2010) se ha simplificado el sistema de indicadores, reduciéndose tanto el número de
indicadores (quince) como las dimensiones (se elimina el bloque de procesos).
DIMENSIÓN INDICADOR
Contexto C.1. Nivel de estudios de la población adulta
Rc1.1. Gasto público en educación
Rc1. Gasto público Rc1.2. Gasto público en educación no universitaria por niveles
destinado a educación Rc1.3. Gasto público destinado a conciertos en educación no
universitaria
Recursos
Rc2. Gasto público en Rc2.1. Gasto público por alumno
educación por alumno Rc2.2. Gasto público por unidad escolar
Rc3. Alumnos por Rc3.1. Alumnos por grupo educativo
grupo y profesor Rc3.2. Alumnos por profesor
Escolariza- E.1.1. Escolarización y población escolarizable
ción E.1. Escolarización y E.1.2. Escolarización y financiación de la enseñanza
población E.1.3. Escolarización en las edades de 0 a 29 años
E.1.4. La esperanza de vida escolar a los seis años
E.2. Tasas de E.2.1. Educación Infantil
escolarización en las E.2.2. Educación Secundaria Postobligatoria
edades de los niveles
E.2.3. Educación Superior
no obligatorios
224
E.3. Alumnado extranjero
E.4. Participación en el aprendizaje permanente
Rs1.1. Análisis de los resultados generales en la evaluación general de
diagnóstico
Rs1. Competencias
Rs1.2. Niveles de rendimiento alcanzados en la evaluación general de
básicas en cuarto curso
diagnóstico
de Educación Primaria
Rs1.3. Niveles de rendimiento alcanzados en la evaluación de
diagnóstico de Navarra
Rs2.1. Análisis de los resultados generales en la evaluación general de
Rs2. Competencias diagnóstico
básicas en 2º curso de Rs2.2. Niveles de rendimiento alcanzados en la evaluación general de
Educación Secundaria diagnóstico
Obligatoria Rs2.3. Niveles de rendimiento alcanzados en la evaluación de
diagnóstico de Navarra
Rs3. Competencias Rs3.1. Competencias clave a los 15 años en Lectura
Resultados clave a los 15 años de Rs3.2. Competencias clave a los 15 años en Ciencias
edad Rs3.3. Competencias clave a los 15 años en Matemáticas
Rs4. Idoneidad en la Rs4.1. Idoneidad en la edad del alumnado de educación obligatoria
edad del alumnado Rs4.2. Alumnado repetidor
Rs5. Abandono escolar prematuro
Rs6.1. Tasa de titulación en Educación Secundaria Obligatoria
Rs6.2. Tasas de finalización de la educación secundaria post-
obligatoria
Rs6. Tasas de titulación
Rs6.3. Tasa de graduación en estudios secundarios post-obligatorios
Rs6.4. Tasa de graduación en estudios superiores
Rs6.5. Tasa de graduados en Ciencias y Tecnología
Rs7. Relación de la Rs7.1. Tasa de actividad según nivel educativo
situación laboral con el
Rs7.2. Tasa de desempleo según nivel educativo
nivel educativo
Tabla 36. Sistema de Indicadores de la Educación de Navarra
- Sistema Vasco de Indicadores Educativos
Este sistema de indicadores, obra del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación

Educativa no Universitaria (IVEI), nació con la voluntad de ofrecer una especie de radiografía del
sistema educativo vasco, permitiendo analizar su evolución, detectar puntos fuertes y débiles y
establecer comparaciones con otras Comunidades Autónomas y países de la Unión Europea,
OCDE, etc.
El conjunto de indicadores establecido se encuentran clasificados en torno a cuatro

grandes categorías (Departamento de Educación, Universidades e Investigación, 2012): contexto,
recursos, procesos y resultados. De estos indicadores se vienen recogiendo datos desde el año
2003 hasta el 2011.
225
C1. Proporción de población (joven) en edad escolarizable
C2. PIB per cápita
C3. Relación de la población con la actividad económica
Contexto
C4. Nivel de estudios de la población adulta
C5. Formación Profesional. Número de personas que cursan F.P
C6. Participación en el aprendizaje permanente
Rc1. Gasto público en educación en relación al PIB
Rc2. Gasto público en educación
Recursos
Rc3. Gasto en educación por alumno o alumna
Rc4. Proporción de la población activa empleada como docente
Procesos
P1. Tareas directivas
educativos
Rs1.1. Resultados Rs1.1. Resultados académicos al finalizar la educación primaria
académicos al finalizar Rs1.2. Nivel de conocimientos curriculares al finalizar la educación
la educación primaria primaria
Rs2.1. Resultados Rs2.1. Resultados académicos al finalizar el primer ciclo de la ESO
académicos al finalizar
el primer ciclo de la Rs2.2. Nivel de conocimientos curriculares a los 14 años. (2º curso de
ESO la ESO)
Rs3. Resultados académicos al finalizar la ESO
Rs4. Evolución de los resultados académicos en la enseñanza obligatoria
Rs5. Abandono escolar prematuro
Rs6. Formación Profesional. Grado de inserción laboral
Rs7. Graduados en Ciencia y Tecnología
Resultados Rs8. Finalización de la Secundaria Postobligatoria.
Educativos Rs9.1. Competencia Lectora a los 15 años de edad en la escala PISA.
Rs9.2. Competencia Matemática a los 15 años de edad en la escala
Rs9. Competencias
PISA
escala PISA
Rs9.3. Competencia en Ciencias a los 15 años de edad en la escala
PIS
Rs10.1. Competencias globales en Matemáticas a los 15 años de edad
Rs10.2. Competencias globales en Resolución de problemas a los 15
años de edad
Rs10: Resultados
Rs10.3. Resultados globales en Matemáticas y Equidad en el alumnado
globales estudio PISA
de 15 años de edad
Rs10.4. Competencias globales en Lectura a los 15 años de edad
Rs10.5. Competencias globales en Ciencias a los 15 años de edad
Rs11. Titulados en Educación Superior (universitaria y no universitaria)
Tabla 37. Sistema Vasco de Indicadores Educativos
Podemos concluir que todos los sistemas de indicadores autonómicos mostrados,

mantienen una estructura muy similar, siguiendo el esquema básico establecido por el Sistema
Estatal de Indicadores de la Educación; a la vez que están orientados a devolver grandes cifras
sobre la educación en las distintas Comunidades Autónomas. Igualmente, constatamos que las
grandes dimensiones en torno a las cuales se agrupan los distintos indicadores propuestos,
suelen ser recurrentes en todos ellos, destacando las siguientes: contexto, recursos,
escolarización, procesos y resultados.
226
También debemos subrayar que, una vez más, los indicadores referidos a la atención a
la diversidad no están contemplados en dichos sistemas, lo cual resulta bastante contradictorio
con la orientación de la legislación educativa actual, la cual sitúa a la atención a la diversidad del
alumnado como uno de sus pilares básicos y como una de sus obligaciones primarias.
Únicamente queda constancia de la misma en el indicador C.4 (Atención a la Diversidad) del
Sistema de Indicadores de la Educación para Canarias; incluso en este caso, advertimos que
estos indicadores constatan aspectos estadísticos referidos al número de alumnado de
necesidades educativas especiales y de grupos culturales minoritarios, si bien no proporcionan
ninguna información sobre la respuesta educativa dispensada a los mismos.
3.2. Herramientas para la autoevaluación y la mejora de los centros educativos
Dejamos una visión más amplia (sistemas educativos) para descender a los centros
educativos, mediante la recopilación de los principales instrumentos diseñados para la
evaluación de los mismos, advirtiendo que no aspiramos a dar cuenta de todos los instrumentos
existentes para la autoevaluación de centros educativos y para la articulación de procesos de
mejora. Vamos a centrar nuestra atención, muy especialmente, en las herramientas creadas en
nuestro ámbito nacional, ya que su contextualización permite responder a los rasgos
característicos de nuestro sistema educativo. Tendremos ocasión, por tanto, de mostrar algunas
de las herramientas que se han puesto en práctica a lo largo de los años, con orientaciones y en
circunstancias bien distintas. De este modo, abarcaremos desde planteamientos que enfatizan
sistemas de control de calidad basados en estándares, hasta guías de autoevaluación de centros
dirigidas a la mejora. Igualmente, el compendio de instrumentos que presentamos, recoge tanto
herramientas globales (evaluación de todos los ámbitos o dimensiones de la vida de un centro),
como instrumentos parciales (centrados en ámbitos más específicos como la atención a la
diversidad, la dirección escolar, el clima social de las escuelas o la calidad de vida).
De forma introductoria y sintetizadora, presentamos en la Tabla 38 algunos de los

instrumentos que procederemos a describir más adelante, ordenados cronológicamente.
ÁMBITO INSTRUMENTO AÑO

Proyecto CEDODEP. Escala de Evaluación de un Centro Docente de Enseñanza Básica
Global 1966
(Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria)
Pauta para la Evaluación de un Centro Educativo (García Hoz) 1975
Cuestionarios Isaac para la evaluación de centros (Isaac y colaboradores) 1977
QUAFE-80. Cuestionario para el Análisis del Funcionamiento de la Escuela (Darder y
1985
López)
DIE-1. Guía para la Valoración y el Desarrollo de la Institución Escolar (Sabirón Sierra) 1990
MEPOA-90. Método para Evaluación de Centros (Barberá y otros) 1990
Plan EVA. Plan de Evaluación de Centros Docentes (MEC) 1991
BADI. Batería para una Autoevaluación Diagnóstica Institucional (Blanco) 1992
227

Pautas para la evaluación de la eficacia de los centros: guía práctica (Rodríguez Díez) 1992
ACEI. Cuestionario para la evaluación de Centros de Educación Infantil (Darder, Mestres y
1994
Balaguer)
1997
Modelo Europeo de Gestión de Calidad EFQM. Guía para la Autoevaluación (MEC)
2001
Proyecto Piloto Europeo de evaluación de la calidad en la enseñanza escolar (MEC) 1997
Modelo REDES. Red de evaluación externa de centros educativos de la ESO (Instituto de
1999
Evaluación y Asesoramiento Educativo –IDEA-, Fundación Santa María)
Plan de evaluación externa e interna de centros (Islas Canarias) 2001
Modelo Autoevaluativo GE-Rs (País Vasco) 2003
Evaluación de Centros Docentes (Castilla La Mancha) 2003
Catálogo de indicadores para la evaluación de la gestión de los Institutos de Educación
2005
Secundaria (C. A. Valencia)
Catálogo de indicadores de calidad para el sistema de gestión de los Centros de Educación
2006
Especial (C. A. Valencia)
Catálogo de indicadores para la evaluación de la gestión de los Centros de Educación
2007
Infantil y Primaria (C. A. Valencia)
Guía de Autoevaluación y Mejora (Principado de Asturias) 2007
Modelo de Autoevaluación para Organizaciones Educativas (Castilla y León) 2007
Plan de Autoevaluación y Mejora de la Calidad de la Educación en centros educativos
2011
(Galicia)
Plan de Evaluación de Centros Educativos (Principado de Asturias) 2012
Modelo de Excelencia CAF-Educación (Murcia) 2012
Proyecto IQEA. Improving the Quality of Educación for All -Mejorar la Calidad de la
1991
Educación para Todos- (Ainscow y Colaboradores)
Index for Inclusion (CSIE. Booth y Ainscow). 2000
Guía INTER para la aplicación de la educación intercultural en la escuela
2005
(INTERPROJECT)
Índice para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación
2006
Infantil (CSIE. Booth, Ainscow y Kingston)
Proyecto Alcalá Inclusiva: Guía para la Autoevaluación de la práctica inclusiva en la
escuela. Adaptación del documento Index for Inclusion y Cuestionario “Hacia una escuela 2006
inclusiva” (Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra)
Específico:
Guía de Autoevaluación de Contextos Interculturales para Educación Secundaria (Arnaiz y
Diversidad 2006
colaboradores)
Cuestionarios “Calidad educativa y atención a la diversidad” (Casar) 2007
Inclusiva. Modelo para evaluar la calidad de la respuesta de la escuela a la diversidad (Duk) 2008
Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas (OEI) 2009
Guía REINE. Reflexión Ética sobre la Inclusión en la Escuela (FEAPS) 2009
AVACO-EVADIE. Cuestionario EVADIE (Evaluación Atención a la Diversidad) como parte
del proyecto AVACO (Análisis de Variables de Contexto para evaluación sistemas 2009
educativos). (Grupo GEM / Valencia)
Cuestionario sobre "La integración y la atención educativa de los alumnos con n.e.e. en los
2009
centros escolares" (Lledó)
228

Cuestionario sobre “Evaluación de Equipos Directivos centrada en la
1999
Específico: gestión/funcionamiento del centro" (Blázquez y Navarro)
Dirección Cuestionario "Autoevaluación de la gestión directiva en pro de una educación creativa"
2011
(Mendoza)
CECSCE. Cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar (Trianes y
2006
colaboradores)
Específico:
Escala para la valoración de la variable clima social aula en alumnos de Educación Primaria
Clima 2007
y Secundaria (Pérez Carbonell y colaboradores)
Social
Adaptación y validación de la escala CES. Escala de Clima Social Escolar (Prado y
2010
colaboradores)
CCVA. Cuestionario de Evaluación de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes
Específico: 2009
(Gómez-Vela y Verdugo)
Calidad de
CVI-CVIP. Cuestionarios de Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia (Sabeh y
Vida 2009
colaboradores)
Específico:
ECVF. Escala de Calidad de Vida Familiar. Adaptada y validada (Verdugo y colaboradores) 2006
Familia
Tabla 38. Instrumentos para la evaluación y mejora de centros educativos
Como podemos apreciar en esta Tabla, y apuntábamos al comienzo, cabe diferenciar

entre las herramientas globales de evaluación de centros (de enfoque holístico, que analizan las
instituciones educativas en su conjunto), de aquellas otras que se centran en aspectos más
específicos de la vida de los mismos o de los agentes participantes en las comunidades
educativas (clima social, familia, calidad de vida, función directiva, etc.). Por coherencia con los
planteamientos educativos propuestos por la inclusión (enfoque global, no limitado
exclusivamente al ámbito de la educación especial), nos centraremos en ofrecer una descripción
de los instrumentos tanto globales como específicos en el ámbito de la atención a la diversidad.
A pesar de ello, también omitiremos la descripción de aquellos instrumentos de mayor
antigüedad debido a su lógica descontextualización del ámbito legislativo actual y por la
“ausencia” del discurso integrador-inclusivo en ellos. De igual modo, consideramos pertinente no
profundizar en la variedad de procedimientos y herramientas para la evaluación externa e interna
de los centros educativos, elaborados por la Administración Educativa de las distintas
Comunidades Autónomas. Simplemente mostramos una síntesis en forma de Tabla expositiva,
en la que se muestran las referencias legislativas/bibliográficas y las direcciones web que
posibiliten su consulta sobre el particular.
229
NOMBRE REFERENCIAS ENLACE WEB

Plan de evaluación externa ORDEN de 23 de febrero de 2001.
e interna de centros (Islas Boletín Oficial de Canarias, 31, de 9 http://www.gobcan.es/boc/2001/031/bo
c-2001-031-005.pdf
Canarias, 2001) de marzo de 2001.
RUL, J; ZAITEGI, N. (2003):
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r
Autoevaluación del centro educativo. 43-
Modelo Autoevaluativo GE- Taller de evaluación: modelo de 573/es/contenidos/informacion/dia6/es_
Rs (País Vasco, 2003) gestión evaluativa GE-Rs. Vitoria: 2027/adjuntos/Iniciativas%20educativas
Servicio Central de Publicaciones del /Autoevaluacion/autoevaluacion%20CA
Gobierno Vasco. STELLA.PDF
ORDEN de 6 de marzo de 2003. http://docm.jccm.es/portaldocm/verDisp
Diario Oficial de Castilla-La Mancha, osicionAntigua.do?ruta=2003/03/17&id
37, de 17 de marzo de 2003. Disposicion=123062944375530552
RESOLUCIÓN de 30 de mayo de http://docm.jccm.es/portaldocm/verDisp
Evaluación de Centros
2003. Diario Oficial de Castilla-La osicionAntigua.do?ruta=2003/06/11&id
Docentes (Castilla La
Mancha, 85, de 11 de junio de 2003. Disposicion=123062998733930661
Mancha, 2003)
RESOLUCIÓN de 14 de octubre de
2004. Diario Oficial de Castilla-La http://edu.jccm.es/cp/nsfatima/images/st
ories/Evaluacion/Centros/ordena_evalu
Mancha, 199, de 25 de octubre de
acion_externa.pdf
2004
Catálogo de indicadores JABALOYES, J.; CAROT, J. M.;
para la evaluación de la (2005a). Catálogo de indicadores para
http://www.cefe.gva.es/eva/docs/calida
gestión de los Institutos de la evaluación de la gestión de los d/publicaciones/es/portada_1.pdf
Educación Secundaria (C. Institutos de Educación Secundaria.
A. Valencia. 2005) Valencia: Generalitat Valenciana.
JABALOYES, J.; CAROT, J. M.;
Catálogo de indicadores de
HERVÁS, R. M. (2006). Catálogo de http://www.cefe.gva.es/eva/docs/calida
calidad para el sistema de
indicadores de calidad para el sistema d/publicaciones/es/Educacion_especia
gestión de los Centros de
de gestión de los centros de l_c.pdf
Educación Especial (C. A.
Educación Especial. Valencia:
Valencia, 2006)
Generalitat Valenciana.
Catálogo de indicadores JABALOYES, J.; CAROT, J. M.;
para la evaluación de la SOTOS, P. (2007). Catálogo de
gestión de los Centros de indicadores para la evaluación de la http://www.cefe.gva.es/eva/docs/calida
d/publicaciones/es/Infantil_primaria_c.
Educación Infantil y gestión de los centros de Educación
pdf
Primaria (C. A. Valencia, Infantil y Primaria. Valencia:
2007) Generalitat Valenciana.
http://www.cepalgeciraslalinea.es/jooml
SAN FABIÁN, J. L.; GRANDA, A.
a/recursos/Curso%202011-
Guía de Autoevaluación y (COORDS). 2007. Guía de 2012/12P1FD001%20Actualizacion%2
Mejora (Principado de Autoevaluación y Mejora. Asturias: 0Equipos%20Directivos/1%20JUAN%2
Asturias, 2007) Servicio de Evaluación, Calidad y 0MANUEL%20GARRAN%20Evaluacio
Ordenación Académica. n/Guia%20de%20autoevaluacion%20y
%20mejora.pdf
Modelo de Autoevaluación http://www.escacyl.es/public/legislacion/
ORDEN EDU/958/2007, de 25 de
para Organizaciones DOC/innovacionEducativa/calidad/Bocy
mayo. Boletín Oficial de Castilla y
Educativas (Castilla y León, lOrdenEdu-2007-958-
León, 106, de 1 de junio de 2007. AprobacionModeloAutoevaluacion.pdf
2007)
230
NOMBRE REFERENCIAS ENLACE WEB

Plan de Autoevaluación y
ORDEN de 13 de mayo de 2011. http://www.xunta.es/dog/Publicados/201
Mejora de la Calidad de la
Diario Oficial de Galicia, 102, de 27 de 1/20110527/AnuncioC3F1-180511-
Educación en centros
mayo de 2011. 1784_gl.pdf
educativos (Galicia, 2011)
Plan de Evaluación de
RESOLUCIÓN de 23 de enero de
Centros Educativos http://www.asturias.es/bopa/2012/01/25
2012. Boletín Oficial del Principado de
(Principado de Asturias, /2012-01122.pdf
Asturias, 19, de 25 de enero de 2012.
2012)
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN,
http://www.educarm.es/templates/port
FORMACIÓN Y EMPLEO (2012). II
Modelo de Excelencia CAF- al/ficheros/websDinamicas/51/IIPlanEs
Plan Estratégico para la Excelencia
Educación (Murcia, 2012) tratgicoparalaExcelenciav3.pdf
(2012-2015) v.3. Murcia: Consejería
de Educación, Formación y Empleo.
Tabla 39. Instrumentos para la evaluación externa e interna de las distintas Comunidades Autónomas
Debemos subrayar que la mayoría de los instrumentos anteriores van dirigidos a una
evaluación global de las instituciones educativas, contemplando diversas dimensiones,
subdimensiones e indicadores referidos al conjunto de la realidad educativa de las escuelas e
institutos: contexto o entorno educativo, recursos, organización y funcionamiento, dirección
pedagógica, coordinación docente, procesos educativos, resultados…
No obstante, cabe señalar que sobre este particular hay algunas excepciones, como es
el caso de la evaluación externa de los centros docentes en Castilla La Mancha (que gira en
torno a programas concretos) y del Plan de Autoevaluación y Mejora de la Calidad de la
Educación en centros educativos de Galicia (centrado en las distintas competencias básicas).
Como excepción característica a las dimensiones de estudio comentadas, debemos traer

a colación a los catálogos de indicadores valencianos. La pretensión principal de los mismos es
disponer de un conjunto de indicadores de calidad que permitan evaluar el grado de eficacia y
eficiencia del sistema de gestión de los centros. Para ello, han generado esos tres catálogos,
cuyos indicadores se agrupan en torno a dos grandes apartados: medidas de percepción de los
grupos de interés (percepción que tienen los diferentes grupos de interés de las dimensiones
definidas del centro) e indicadores de rendimiento del centro (medidas internas y directas sobre
los procesos del centro, que permiten compararlas con los objetivos fijados en la planificación del
centro, y mejorar sus rendimientos, a la vez que realizar predicciones directas sobre las
percepciones de los diferentes grupos de interés).
Los grupos de interés son: alumnado del centro; familias de los alumnos; personal de
administración y servicios; profesorado; personal de tratamiento y orientación psicopedagógica
(CEE); entorno físico, educativo y social y cultural; inspección educativa; empresas (IES); y
administración local.
231
Por su parte, las dimensiones objeto de estudio son: diagnóstico y valoración (CEE);
proceso de acogida (CEE); proceso de enseñanza-aprendizaje; tratamientos (CEE); orientación
tutorial (CEE e IES); inserción laboral (IES); formación en centros de trabajo (IES); dirección y
órganos colegiados; organización y funcionamiento; gestión del personal; gestión de recursos y
alianzas; relaciones internas; imagen; motivación para trabajar; y motivación para participar.
De los instrumentos mostrados en la Tabla 39, también podemos concluir que la mayoría
de ellos van dirigidos a la autoevaluación (evaluación interna) de centros, si bien también existe
algunos que contemplan la evaluación externa, a pesar de que ambas son independientes, como
es el caso del Plan de Evaluación de centros de Canarias y de Castilla La Mancha.
Igualmente, significar que buena parte de estas herramientas incorporan guías para la
evaluación de los indicadores propuestos, para la interpretación de los resultados y para la
priorización y desarrollo de los posibles planes de mejora.
Del análisis de estos instrumentos también podemos extraer algunos elementos críticos
para su reflexión, que pasamos a enumerar:
- Algunos de las herramientas mostradas (como es el caso del Modelo Autoevaluativo GE-
Rs y de la Guía de Autoevaluación y Mejora –Principado de Asturias-), simplemente
constituyen guías para expresar las fases propias de un proceso de autoevaluación, con
el fin de orientar a los centros en la labor evaluadora, no aportando ningún marco de
referencia en forma de dimensiones de estudio o indicadores de evaluación.
- En algunos casos (Plan de Evaluación de Centros Educativos –Principado de Asturias-),
los instrumentos de autoevaluación proporcionan la herramienta de autoevaluación con
sus indicadores operativos, si bien no proporcionan información de quiénes y cómo debe
emplearse y cumplimentarse.
- Parte de estos instrumentos representan modelos de evaluación asentados sobre
sistemas de gestión de calidad y modelos de excelencia, dirigidos a la gestión eficaz de
los centros, la cual se mide en función de los resultados. En esta línea se encuentran los
Catálogos de Indicadores para la evaluación de la gestión de los Institutos de Educación
Secundaria, de los Centros de Educación Especial y de los Centros de Educación Infantil
y Primaria (C.A. Valencia), así como el incipiente Modelo de Excelencia CAF-Educación
(Región de Murcia).
- Constatamos, igualmente, la regulación de los procesos de evaluación interna mediante
normas que expresan sus características y obligatoriedad, lo cual limita la concepción de
la evaluación interna que hemos defendido en el apartado 2 de este capítulo.
- Y, por último, seguir denunciando que la atención a la diversidad no constituye un
aspecto prioritario ni estudiado suficientemente en estos instrumentos de evaluación de
centros educativos.
232
Tras estas apreciaciones, pasamos a comentar el resto de herramientas significadas en

la Tabla 38.
- Plan EVA. Plan de Evaluación de Centros Docentes (MEC)
El Plan EVA, impulsado por el Ministerio de Educación y Ciencia desde el curso 1991-
1992 como experiencia piloto, queda definido como un plan de evaluación formativa externa de
centros por parte de la inspección, si bien también surge como forma de potenciar la evaluación
interna. Trata de ser un modelo sistémico de evaluación estructurado en cinco módulos que
posibilitan tanto una evaluación global como parcial: elementos contextuales y personales,
proyectos, organización y funcionamiento, procesos didácticos y resultados (Luján y Puente,
1996; Ministerio de Educación y Ciencia, 1994b). Para ello se dispone de un conjunto de escalas
descriptivas (fichas de evaluación), guías (para análisis de la documentación, para la realización de
entrevistas y reuniones) y cuestionarios para los diferentes sectores; adaptados a cada nivel
educativo (Bolívar, 1994).
- Modelo Europeo de Gestión de Calidad EFQM. Guía para la Autoevaluación (MEC)
El Modelo de Excelencia de la Asociación Europea para la Gestión de Calidad (EFQM)

nació en 1991 en el ámbito empresarial y ha experimentado distintas mutaciones (1999 y 2003).
En 1997, la Comisión Europea propuso su utilización para la evaluación de las instituciones
educativas requiriendo para ello de una adaptación previa. En el año 1997, el Ministerio de
Educación y Cultura adaptó al ámbito educativo dicho modelo mediante la publicación, en seis
volúmenes, del “Modelo Europeo de Gestión de Calidad. Guía para la Autoevaluación”, entre los
que se hallaba un cuestionario de diagnóstico. Posteriormente, esta versión fue actualizada por
el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el año 2001 mediante la publicación del “Modelo
Europeo de Excelencia. Adaptación a los centros educativos del Modelo de la Fundación
Europea para la Gestión de Calidad”.
Este modelo, que gravita sobre la autoevaluación como eje vertebrador, está
estructurado en dos partes: los medios o agentes que posibilitan la realización de un servicio y
los resultados o servicios prestados. Estas partes están integradas por distintos elementos o
criterios, hasta un total de nueve (liderazgo; planificación y estrategia; personal del centro
educativo; colaboradores y recursos; procesos; resultados en los usuarios del servicio educativo;
resultados en el personal; resultados en el entorno del centro educativo; y resultados clave del
centro educativo) a través de los cuales podrán conocer los centros cuáles son sus puntos
fuertes y en qué áreas se hace preciso implantar acciones de mejora (Buendía, García,
González, Hidalgo y López, 2001).
233
- Proyecto Piloto Europeo de evaluación de la calidad en la enseñanza escolar (MEC)
En este proyecto piloto participaron entre 1997 y 1998, ciento un centros de enseñanza
secundaria de dieciocho países europeos, de los que diez centros eran españoles. Para esta
evaluación se combinó el uso de los materiales del Modelo EFQM (cuestionarios, etc. publicados
por el Ministerio de Educación y Cultura en 1997) y el Plan EVA, además de sugerir otros
aspectos (evolución de aprobados-promoción, etc.).
Tras esta experiencia se extrajeron las siguientes repercusiones y recomendaciones

(Ministerio de Educación y Cultura, 1999):
REPERCUSIONES RECOMENDACIONES
Un aumento del interés por la evaluación y una Es necesario potenciar la formación del
toma de conciencia de la necesidad de incluir la profesorado y de los equipos directivos de los
autoevaluación entre las actividades habituales centros para abordar con garantías el proceso
del centro escolar de autoevaluación
La mejora de las relaciones entre los diferentes
Es conveniente difundir las experiencias de
sectores de la comunidad educativa: padres,
autoevaluación entre los centros
profesores, alumnos
Se precisa incrementar el apoyo de la
administración educativa y la dotación de los
Un incremento de la ayuda mutua y de los medios necesarios para la autoevaluación
intercambios con otros centros educativos Debe fomentarse la implicación de la mayoría
de los miembros de la comunidad educativa del
centro en el proceso de autoevaluación
Tabla 40. Repercusiones y Recomendaciones del Proyecto Piloto Europeo de Evaluación de la Calidad en la
Enseñanza Escolar (Ministerio de Educación y Cultura, 1999: 88-89).
- Modelo REDES. Red de evaluación externa de centros educativos de la ESO (Instituto

de Evaluación y Asesoramiento Educativo –IDEA-, Fundación Santa María)
Esta red de evaluación externa fue creada en el año 1996 a partir del impulso proferido
por un grupo de profesores de educación secundaria y de la Universidad de la Comunidad de
Madrid (Marchesi, 2002). En 1999, con la financiación de la Fundación Santa María, se creó el
Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA), con varias sedes a lo largo de la
geografía española.
El modelo de evaluación REDES está caracterizado por (Lukas y Santiago, 2004):
- Ser un modelo de evaluación externa: las pruebas son elaboradas y aplicadas por
agentes externos, aunque los datos ofrecidos requieren de una interpretación por parte
del personal del centro en función de sus propios criterios, por lo que podríamos hablar
de un modelo de evaluación externa con carácter formativo.
234
- Proporcionar información contextualizada puesto que las comparaciones se realizan con

los centros de similares características.
- Información objetiva mediante la aplicación de cuestionarios y pruebas estandarizadas,
válidas y fiables.
- Proporcionar información amplia y convergente.
- Longitudinalidad, puesto que el modelo abarca cuatro años, lo que informa sobre su
propia evolución en el tiempo.
- Confidencialidad de los datos, no contemplando la rendición de cuentas.
- Y ser una evaluación con intención formativa puesto que el fin último es que los centros
se conozcan mejor para poder diseñar planes de mejora.
Su diseño está basado en el modelo CIPP, pudiendo diferenciar los siguientes niveles y
dimensiones de evaluación:
NIVELES DIMENSIONES
Entrada Resultados iniciales de los alumnos
Contexto Contexto socioeconómico y cultural
Procesos del centro escolar
Proceso
Proceso del aula
Alumnos
- Áreas curriculares
- Actitudes y valores
- Estrategias de aprendizaje
- Habilidades metacognitivas
Producto - Valoración del centro escolar
Padres
- Valoración del centro escolar
Profesores
- Valoración del centro escolar
Tabla 41. Niveles y dimensiones del modelo de evaluación REDES (Lukas y Santiago, 2004: 8)
Para la evaluación de estas dimensiones se emplean cuestionarios (contexto

socioeconómico y cultural, actitudes, estrategias de aprendizaje, procesos de centro y aula,
opinión de los alumnos y opinión de las familias) y pruebas objetivas (habilidades metacognitivas
y áreas curriculares).
Para finalizar, destacar que IDEA también ha desarrollado modelos de evaluación tanto
en educación infantil (instalaciones, funcionamiento del centro, opinión de las familias y opinión
del equipo directivo), como en educación primaria (dimensiones similares a las contempladas en
el modelo de evaluación de secundaria).
235
Como habremos podido apreciar, ninguno de los instrumentos de evaluación anteriores

responde a un modelo de evaluación interna asentado sobre principios democráticos de diálogo,
comprensión y mejora. En ellos impera una orientación externa de la evaluación, menos en el
modelo EFQM, si bien éste se inscribe en el ámbito de los modelos de excelencia y sistemas de
gestión de calidad total. Igualmente, no aportan un referente que facilite a los centros el camino
hacia la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.
A continuación, nos disponemos a adentrarnos en el conjunto de instrumentos,

herramientas o propuestas elaboradas en el ámbito de la atención a la diversidad-inclusión
educativa con el fin de poner en marcha procesos de reflexión y autoevaluación de los centros
educativos.
- Proyecto IQEA. Improving the Quality of Educación for All -Mejorar la Calidad de la
Educación para Todos- (Ainscow y Colaboradores)
Este proyecto enmarcado en un enfoque de “mejora de la eficacia escolar”, se ha venido

desarrollando desde 1991, llegando a constituir una red de cuarenta escuelas al norte de
Londres y Yorkshire que colaboran con el Instituto de Educación de Cambridge con el fin de
“plantear y evaluar un modelo de mejora de las escuelas, además de un programa de apoyo que
refuerce la capacidad de estas escuelas para proporcionar una educación de calidad para todos
sus alumnos” (Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001: 14). Estos autores, consideran que el
proyecto se asienta sobre cinco grandes principios: la escuela debe ser una construcción de
todos los miembros de la comunidad educativa; el aprovechamiento de los impulsos reformistas
externos como oportunidades para trabajar las prioridades internas; el esfuerzo por crear y
mantener las condiciones que garanticen el aprendizaje de todos; la potenciación de la
cooperación; y la convicción en que la evaluación de la calidad compete a todo el profesorado.
En definitiva, trata de compaginar las aspiraciones de los centros educativos con las reformas
externas, con el fin de mejorar el rendimiento de los alumnos.
Para llevar a cabo este trabajo, además de modelos de entrevistas y ejercicios de debate,
se utilizan una serie de escalas de valoración/diagnóstico que, en forma de cuestionario, tratan
de responder a la pregunta “¿dónde estamos ahora?”, requisito imprescindible, como ya hemos
apuntado en alguna ocasión, para saber hacia dónde queremos ir. Estas escalas tratan de
ayudar a los maestros a reflexionar y revisar sobre sus condiciones internas, tanto a nivel de aula
como de centro.
Desde el punto de vista del centro, la escala (dirigida tanto a profesorado, personal de
apoyo y equipo directivo) presenta hasta veinticuatro afirmaciones en torno a la escuela que
deben ser analizadas de forma institucional, puesto que versan sobre la estructura de mejora de
la escuela. Estas afirmaciones o ítems se encuentran agrupados en seis ámbitos: formulación de
236
preguntas y reflexión; planificación; participación; formación permanente; coordinación; y

liderazgo.
En términos similares se presenta la escala de valoración de las condiciones de clase.

En esta ocasión los veinticuatro enunciados propuestos versan sobre: relaciones auténticas;
límites y expectativas; planificar para enseñar; repertorio docente; colaboraciones pedagógicas; y
reflexión sobre la enseñanza.
- Index for Inclusion (CSIE. Booth y Ainscow).
Esta obra de Booth y Ainscow (2002b), publicada en Reino Unido por el Centro de
Estudios para la Educación Inclusiva (2000) y actualizada en 2002, ha sido traducida en más de
30 idiomas (Booth, Ainscow y Kingston, 2006), y se ha venido utilizando en centros educativos
de distintos países como Alemania, Australia, Finlandia, Noruega, Portugal, Reino Unido,
Rumanía y Canadá entre otros (Sandoval, López, Miguel, Durán, Giné y Echeita, 2002). Su
adaptación al contexto español se realizó en el año 2002 (“Guía para la evaluación y mejora de
la educación inclusiva”) por el Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
Al igual que en otros países, el Index también se ha aplicado en centros de España.

Durán, Echeita, Giné, Miguel, Ruiz y Sandoval (2005) constatan su utilización en centros, tanto
públicos como privados, de la Comunidad de Madrid, Cataluña y País Vasco. De igual modo, no
podemos omitir su aplicación en el CEIP “Nuestra Señora del Paso” (La Ñora, Murcia) mediante
un proyecto de investigación financiado por la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación
de la Región de Murcia (Yelo, 2008).
Este archiconocido índice constituye tanto un compendio de indicadores para favorecer

la inclusión en los centros educativos, como una herramienta dirigida a facilitar a los centros la
labor de autoevaluación y una guía para el desarrollo de políticas y prácticas educativas
inclusivas.
En cuanto al sistema de indicadores contenido, subrayar que ambos autores identifican

tres grandes dimensiones (culturas, políticas y prácticas inclusivas), en torno a las a las cuales
proponen cuarenta y cinco indicadores a modo de formalización de aspiraciones o referentes con
los que valorar la situación presente en el centro educativo y diseñar e implementar posibles
planes de mejora. Para cada indicador proponen una serie de preguntas abiertas dirigidas a
explicar su significado y a concretarlo aún más, que son susceptibles de ser modificadas por
parte del propio centro con el fin de adaptarlas a las peculiaridades del contexto.
237
DIMENSIÓN SECCIÓN INDICADOR

A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido
A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros
A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos
A.1. Construir A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto
comunidad A.1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias
A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos
A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el
A. Crear centro
CULTURAS A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado
inclusivas A.2.2. El profesorado, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las
familias comparten una filosofía de inclusión
A.2. Establecer A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante
valores A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como
inclusivos poseedores de un “rol”
A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la
participación en el centro
A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias
B.1.1. Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas
B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al centro
B.1.3. El centro intenta admitir a todo el alumnado de su localidad
B.1. Desarrollar B.1.4. El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para
una escuela todos
para todos B.1.5. Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a
adaptarse
B.1.6. El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado
se sienta valorado
B.2.1. Se coordinan todas las formas de apoyo
B. Elaborar B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a
POLÍTICAS dar respuestas a la diversidad del alumnado
inclusivas B.2.3. Las políticas de “necesidades especiales” son políticas de inclusión
B.2.4. El Código de la Práctica se utiliza para reducir las barreras al
B.2. Organizar aprendizaje y la participación de todos los alumnos
el apoyo para B.2.5. El apoyo de los alumnos que aprenden castellano como segunda
atender a la lengua se coordina con otros tipos de apoyo pedagógico
diversidad B.2.6. Las políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan
con las medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedagógico
B.2.7. Se han reducido las prácticas de expulsión por indisciplina
B.2.8. Se ha reducido el absentismo escolar
B.2.9. Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o
bullying
C. Desarrollar C.1.1. Las unidades didácticas responden a la diversidad de los alumnos
PRÁCTICAS C.1.2. Las unidades didácticas se hacen accesibles a todos los estudiantes
inclusivas C.1.3. Las unidades didácticas contribuyen a una mayor comprensión de la
diferencia
C.1.4. Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje
C.1.5. Los estudiantes aprenden de manera colaboradora
C.1.6. La evaluación motiva los logros de todos los estudiantes
C.1. Orquestar
C.1.7. La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo
el proceso de
aprendizaje C.1.8. Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración
C.1.9. Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación
de todos los estudiantes
C.1.10. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes
C.1.11. Los “deberes para casa” contribuyen al aprendizaje de todos
C.1.12. Todos los estudiantes participan en las actividades complementarias
y extraescolares
238
DIMENSIÓN SECCIÓN INDICADOR

C.2.1. Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la
inclusión
C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad
C.2. Movilizar C.2.3. La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente
recursos C.2.4. La diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para la
enseñanza y el aprendizaje
C.2.5. El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la
participación
Tabla 42. Dimensiones e indicadores para la inclusión (Booth y Ainscow, 2002a y b)
Esta estructura de dimensiones, secciones e indicadores, representa una herramienta

que puede servir a los centros a modo de guía de autoevaluación con el fin de revisar el grado
de inclusividad de los mismos, permitiendo la identificación de barreras para el aprendizaje y la
participación; del mismo modo, proporciona un “protocolo” para iniciar y mantener un proceso de
mejora continua, ofreciendo de forma secuenciada todos los pasos para la innovación y la
mejora.
El Index aporta, igualmente, hasta un total de seis cuestionarios con los que valorar los
indicadores anteriormente referidos: cuestionario de indicadores, cuestionario de indicadores
adaptado para alumnado y familias, cuestionarios sobre percepciones del centro e instituto y
cuestionario para las familias. Debemos incidir en el hecho de que este instrumento no es una
herramienta cerrada, puesto que cada centro puede seleccionar las preguntas e indicadores,
configurando sus propios cuestionarios con el fin de adaptarlos a sus peculiares características.
Finalmente, mostramos el esquema del proceso de trabajo propuesto por el Index,

donde cabe diferenciar cinco fases o etapas (Booth y Ainscow, 2002b):
Etapa 1: Inicio del proceso del Index (medio trimestre)

▪ Constitución de un grupo coordinador
▪ Sensibilización del centro respecto al Index
▪ Exploración del conocimiento del grupo
▪ Preparación para usar los indicadores y las preguntas
▪ Preparación para trabajar con otros grupos
Etapa 2: Análisis del centro (un trimestre)

▪ Exploración del conocimiento del profesorado y de los miembros del consejo
escolar
▪ Exploración del conocimiento del alumnado
▪ Exploración del conocimiento de las familias y de los miembros de las
instituciones de la comunidad
▪ Decisión de las prioridades susceptibles de mejora
239
Etapa 3: Elaboración de un plan de mejora escolar con una orientación inclusiva (medio
trimestre)
▪ Introducción del Index en el proceso de planificación escolar
▪ Introducción de las prioridades en el plan de mejora
Etapa 4: Implementación de los aspectos susceptibles de mejora (continuo)

▪ Poner en práctica las prioridades
▪ Mejora sostenida
▪ Registro del progreso
Etapa 5 Evaluación del proceso del Index (continuo)

▪ Evaluación de las innovaciones
▪ Revisión del trabajo realizado con el Index
▪ Continuación el proceso del Index
- Índice para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en

Educación Infantil (CSIE. Booth, Ainscow y Kingston)
Consiste en la adaptación del Index for Inclusion anteriormente descrito, a la realidad de

las escuelas infantiles. Su traducción y adaptación al contexto español fue llevada a cabo por el
Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). Con algún ligero matiz, mantiene
tanto el conjunto de indicadores para la autoevaluación como la secuenciación del proceso de
trabajo contemplados en la herramienta anteriormente descrita.
- Proyecto Alcalá Inclusiva: Guía para la Autoevaluación de la práctica inclusiva en la

escuela. Adaptación del documento Index for Inclusion y Cuestionario “Hacia una
escuela inclusiva” (Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra)
En relación a las dos últimas herramientas descritas, se encuentra el proyecto Alcalá

Inclusiva, que comenzó su andadura en el curso 2007-2008 en el contexto del Centro del
Profesorado de Alcalá de Guadaíra (Sevilla), con el fin de llevar a la práctica los postulados de la
inclusión educativa. En él intervienen el citado Centro de Profesores, además de la Asociación
Alcalareña de Educación Especial, el Ayuntamiento de Alcalá de Guadaíra, el Equipo de
Orientación Educativa de la zona y varios centros de la localidad. Las líneas básicas de
intervención en los centros son (Pérez Blanco, 2007): autoevaluación de los centros mediante
una adaptación del Index, identificando las fortalezas y las propuestas de mejora; apoyo y
asesoramiento del Centro de Profesores para la evaluación y planificación de propuestas de
mejora en los centros, además de proporcionar los materiales de trabajo necesarios; y
realización de actividades lúdico-formativas por parte de la Asociación Alcalareña de Educación
Especial en los centros educativos con el fin de concienciar a los alumnos sobre la riqueza de la
diversidad.
240
Como hemos apuntado en estas líneas de trabajo, precisamente uno de los elementos
capitales de este proyecto consiste en la utilización de una adaptación del Index for Inclusion
para la autoevaluación de la práctica inclusiva en las escuelas, que sigue la estructura
establecida en este instrumento (Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra, 2006a). De igual
modo, desarrollaron un sencillo cuestionario para facilitar el análisis y priorización de las
necesidades de los centros en relación a la educación inclusiva, mediante la constatación de la
presencia o ausencia de medidas para la atención a la diversidad desde un punto de vista
inclusivo (Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra, 2006b). De esta forma se proporcionan
un total cincuenta y siete ítems distribuidos en tres ámbitos: escuela inclusiva desde la
organización del centro, interculturalidad y aula inclusiva. Tras dicho cuestionario, se solicita que
identifiquen cinco ítems que deberían convertirse en objetivos prioritarios de mejora en el centro.
Todos los instrumentos analizados anteriormente se vertebran, de alguna u otra forma,

en torno al Index for Inclusion. Advertir, por ello, que, pese a que se han realizado adaptaciones
a nuestro contexto, estos instrumentos nacen en un ámbito anglosajón, con todas las
connotaciones diferenciales que ello representa respecto a nuestro sistema educativo. De igual
modo, debemos subrayar que los instrumentos que proponen para la evaluación de los centros
educativos (ítems o preguntas para responder a distintos indicadores, que se han de articular en
cuestionarios), no son herramientas cerradas, quedando abiertas a las aportaciones de los
distintos centros, por lo que podemos concluir que estamos ante instrumentos que no han sido
validados, careciendo, por tanto, de propiedades psicométricas que determinen que son válidos
y fiables.
- Guía INTER para la aplicación de la educación intercultural en la escuela

(INTERPROJECT)
Nos adentramos en el terreno de la Interculturalidad mediante esta Guía INTER que

aspira a erigirse en una herramienta útil para el profesorado, facilitándoles el proceso de análisis,
aplicación y mejora de la Educación Intercultural en la práctica educativa desde una filosofía
próxima a la educación inclusiva para todos. El objetivo de la guía, que combina la teoría y la
práctica, es ofrecer una serie de desafíos con los que el profesorado pueda llegar a replantear y
reformular sus ideas y prácticas educativas, proporcionándoles todos los materiales necesarios
para ello.
La Guía se encuentra divida en ocho módulos (INTERPROJECT, 2005):
▪ Módulo 1. Educación obligatoria: análisis crítico de la educación obligatoria de hoy,

tratando de ofrecer la educación intercultural como un vehículo de transformación de
la escuela.
241
▪ Módulo 2. Diversidad-homogeneidad en la escuela. Enfrentamiento de ambas

posturas con el fin de facilitar el paso de la cultura de la homogeneidad a la
perspectiva del reconocimiento de la diversidad individual.
▪ Módulo 3. Colegio, casa y comunidad. Importancia del establecimiento de relaciones
de colaboración de la escuela con las familias y el entorno próximo.
▪ Módulo 4. Presupuestos teóricos. Enfoque de la Educación Intercultural e
implicaciones prácticas.
▪ Módulo 5. Políticas educativas. Análisis de la legislación, profundizando en la
ideología y modelos subyacentes a la misma.
▪ Módulo 6. Evaluación y calidad. Nueva concepción de la evaluación que supera el
enfoque centrado en los resultados de los alumnos y apunta hacia una evaluación
global de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
▪ Módulo 7. Estructura y organización escolar. Dimensiones más importantes de la
organización escolar, discutiendo sus implicaciones prácticas a la hora de construir
una escuela Intercultural.
▪ Módulo 8. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Pretende analizar en
profundidad los papeles de profesor y alumno; contribuir a la mejora de las
competencias de los profesores; descubrir las consecuencias del empleo de distintas
estrategias; y mostrar experiencias diferentes que pueden resultar útiles a los
profesores.
Además de estos módulos, se incluye un glosario con los conceptos más sobresalientes
relacionados con la Educación Intercultural, así como una serie de recursos adicionales (videos y
directorio de recursos).
En cada módulo, se incluyen la mayoría de las secciones siguientes:
▪ Para empezar a pensar. Con ella se pretende provocar una reflexión sobre las ideas
a abordar.
▪ Información. Se proporciona la información más relevante en torno al tema
protagonista del módulo en cuestión.
▪ Propuestas de colaboración. Contiene actividades que deberían ser realizadas en
colaboración con otros profesores, alumnos, familias, etc.
▪ Planificación y adaptación del currículo. Consiste en vincular los conceptos con las
propuestas e integrar éstas en la práctica diaria.
▪ Recursos específicos y enlaces adicionales.
▪ Preguntas para reflexionar.
▪ Y referencias.
242
Pese al gran valor de este material, no cabe duda que no se trata de un instrumento para
la autoevaluación institucional de centros educativos, erigiéndose, más bien, como un material
formativo capaz de provocar procesos de reflexión sobre la práctica educativa de un profesor o
grupo de profesores, con el fin de orientarla hacia la educación intercultural.
- Guía de Autoevaluación de Contextos Interculturales para Educación Secundaria (Arnaiz

y colaboradores)
Esta Guía de Autoevaluación, fruto de un proyecto de investigación-innovación realizado

dentro del convenio de cooperación en materia de formación inicial y permanente establecido
entre la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y la
Universidad de Murcia en el curso académico 2003-2004, pretende “promover en los centros el
análisis de las actuaciones realizadas para identificar el desarrollo intercultural presente en los
mismos” (Arnaiz y De Haro, 2006: 109).
Los rasgos que la caracterizan de forma particular son (Arnaiz y otros, 2006): está
dirigida a los centros de Educación Secundaria; es un material de auto-aplicación propiciando
que sea la propia comunidad educativa la encargada, tanto de su utilización como de su lectura y
posterior proceso de mejora; permite la lectura contextualizada a cada centro escolar que la
aplica; permite almacenar los datos y poder realizar una comparación longitudinal a través del
tiempo, observando su evolución y crecimiento en el desarrollo del contexto intercultural; es
eficaz como estímulo para el desarrollo de procesos de reflexión y mejora dentro del propio
centro escolar, pues informa a nivel interno de las áreas susceptibles de ser mejoradas; es una
herramienta de sencilla aplicación; y el informe recoge de manera sintética y gráfica los
indicadores de la auto-evaluación.
Se encuentra realizada en soporte telemático, disponiendo de cuestionarios y escalas de

observación on-line que facilitan el análisis de los distintos ámbitos de la interculturalidad en los
centros de Secundaria: el centro como organización (el Proyecto Educativo); la comunidad
educativa (alumnado, profesorado y padres); el Proyecto Curricular (Programación Didáctica
General); la respuesta educativa; y el entorno escolar.
Tras estos ámbitos de aplicación, se identifican una serie de dimensiones como

características que componen el constructo intercultural y que tienen implicaciones directas en
los ámbitos establecidos: multicultural, sistematicidad, diálogo/interacción, participativa,
proyección del centro al entorno social, interdependencia, respeto y reconocimiento mutuo,
igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento, constructiva y transformacional,
dinamismo, globalidad/holismo e información/formación.
243
Para identificar y objetivar estas dimensiones en cada uno de sus ámbitos, se establecen
un conjunto de descriptores/indicadores, diferenciando entre indicadores descriptivos (sin
puntuación puesto que únicamente describen el hecho multicultural) e indicadores relevantes
(con una puntuación del 1 al 4, en función de la menor o mayor influencia en el desarrollo de un
contexto intercultural).
La herramienta aporta cuatro cuestionarios distintos en función del sector de la

comunidad educativa que lo cumplimenta: Equipo Directivo, Comisión de Coordinación
Pedagógica, Departamento de Orientación y Asociación de Madres y Padres de Alumnos. Una
vez cumplimentados, la aplicación devuelve la información introducida en forma de cuadros de
doble entrada y gráficos que emplean códigos de colores con el fin de facilitar su interpretación.
Para finalizar este análisis, debemos comentar que este importante instrumento no ha
sido validado, por lo que no disponemos de sus propiedades psicométricas. De igual modo,
podemos constatar que si bien versa sobre la atención a la diversidad, únicamente se centra en
la dimensión cultural de la misma, de ahí que no responda al sentido global de la educación
inclusiva, dirigida al conjunto del alumnado.
- Cuestionarios “Calidad educativa y atención a la diversidad” (Casar)
Estos cuestionarios son resultado de una Tesis Doctoral titulada “Atención a la

Diversidad. Un estudio de su calidad en centros de la provincia de A Coruña” (Casar, 2007),
realizada bajo el proyecto de la Xunta de Galicia PGIDIT02PXIA10601PR.
Mediante este instrumento se pretende realizar una evaluación global de un centro

respecto a la atención a la diversidad, partiendo del modelo CIPP (Contexto, Input-Entrada,
Proceso y Producto) desde el punto de vista estructural. Consta de 172 ítems distribuidos en seis
cuestionarios que recogen el grado de importancia que los profesores dan a cada uno de los
ítems que conforman los cuestionarios, así como el nivel de cumplimiento de dichos ítems en su
centro. De igual modo, permite expresar los puntos fuertes y débiles del centro, así como las
propuestas de mejora que se consideren oportunas. Estos cuestionarios, así como su estructura,
quedan recogidos en la Tabla siguiente.
244
VARIABLES CUESTIONARIOS FACTORES DE LOS CUESTIONARIOS

Características I. Contexto en el que se encuentra el centro
Contexto Contexto
Influencias II. Relaciones externas
Instalaciones Instalaciones y
I. Instalaciones y recursos
Recursos recursos
I. Aspectos generales
Personal II. Profesorado
Entrada
Recursos III. Tutor
humanos IV. Profesor de apoyo
Apoyos externos V. Departamento de Orientación
VI. Equipos de Orientación Específicos
I. Organización de la enseñanza
II. El PEC
III. El PCC: aspectos que el equipo docente debe de
tener en cuenta
IV. El PCC: organización de espacios
Programa educativo V. Análisis del currículo oficial del PCC
VI. Decisiones metodológicas
VII. Selección de grupos y adscripción a ciclos
VIII. Criterios de promoción
IX. Las programaciones específicas curriculares:
programación de aula
Programa de
X. Las programaciones específicas curriculares:
formación
adaptaciones curriculares
Proceso
XI. Las programaciones específicas curriculares:
refuerzo educativo
XII. Las programaciones específicas curriculares:
agrupamientos específicos
Funcionamiento
XIII. Las programaciones específicas curriculares:
medidas de apoyo y promoción
XIV. Las programaciones específicas curriculares:
programas de diversificación curricular
XV. Las programaciones específicas curriculares:
programas de garantía social
Metas
I. Definición de metas y objetivos
Objetivos Metas y objetivos
Planificación II. Planificación
Desarrollo organizativo
I. Elementos
Desarrollo profesional
Producto Resultados
Calidad de aprendizaje
II. Estilo de enseñanza
Satisfacción
Tabla 43. Cuestionarios Calidad y Atención a la Diversidad

(Muñoz Cantero, Casar y Abalde, 2007; Muñoz Cantero, Casar, Espiñeira, Ríos y Rebollo, 2009)
245
- Inclusiva. Modelo para evaluar la calidad de la respuesta de la escuela a la diversidad

(Duk)
El modelo de evaluación Inclusiva comenzó a fraguarse en el año 2005 mediante la

adjudicación del proyecto FONDEF/CONICYT D04I1313 “Construcción de un Instrumento para
Evaluar la Calidad de la Respuesta Educativa a los Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales”, entre la Fundación HINENI en asociación con UNESCO, el Ministerio de Educación
de Chile, la Universidad Católica de Villarrica, la Universidad Central y la empresa Sistemas
Computacionales S y J.
Como reza el título del proyecto, se pretendía llegar a construir un modelo de evaluación
de la calidad de la respuesta ofrecida por la escuela a la diversidad de necesidades de los
estudiantes (CREDNE); modelo capaz de proporcionar a los centros la información que facilite la
toma de decisiones tendentes a mejorar la calidad y equidad de la educación ofertadas a sus
alumnos (Duk y Narvarte, 2008). De forma más específica, podemos diferenciar las aportaciones
de este instrumento en una doble dirección: ayuda a las escuelas (potenciar su capacidad para
desarrollar comunidades inclusivas; proporcionar información que facilite la toma de decisiones;
e incrementar la participación y aprendizaje de los alumnos minimizando los procesos de
exclusión) y ayuda a los responsables de las políticas educativas (obtener información para el
fortalecimiento de las políticas de inclusión; testar la calidad de la respuesta de las escuelas a los
alumnos con necesidades educativas especiales; utilización eficiente de los recursos para
atender a la diversidad; y diversificación de la asignación de recursos en función de las
necesidades).
La evaluación dentro del Modelo Inclusiva se caracteriza por ser formativa, preventiva,
procesual, cualitativa y externa (requiere de un programa de formación de evaluadores/asesores
en el Modelo Inclusiva) con validación interna, mediante la aplicación de una importante
plataforma informática on-line.
La herramienta se encuentra estructurada en torno a cuatro grandes áreas de análisis,

cada una de las cuales se compone de una serie de categorías o dimensiones que, a su vez,
comprenden varios indicadores y subindicadores de evaluación que permiten identificar las
condiciones deseables hacia las que deberían dirigirse las escuelas (Duk, 2007). Esta estructura
de áreas y dimensiones la exponemos en la Tabla siguiente.
ÁREAS DIMENSIONES
Concepciones y creencias
Valores y actitudes
Cultura Escolar Inclusiva
Sentido de comunidad y convivencia
Colaboración
Prácticas Educativas que Enriquecimiento y adaptación del currículo para
Responden a la Diversidad atender la diversidad
Estrategias de enseñanza para favorecer el
aprendizaje y participación de todos
246
ÁREAS DIMENSIONES
Evaluación del aprendizaje y la enseñanza
Organización de la enseñanza
Gestión Centrada en el Accesibilidad: física, a la información y al currículo
Aprendizaje y la Recursos de apoyo (materiales y humanos) para
Colaboración atender a la diversidad
Liderazgo y desarrollo institucional
Satisfacción
Resultados Participación
Desempeño académico
Tabla 44. Áreas y dimensiones del Modelo Inclusiva
El Modelo Inclusiva se compone de: un modelo de análisis (en torno a las cuatro áreas,
dimensiones, indicadores y subindicadores anteriormente expuestos); una batería de
instrumentos para la evaluación; un informe de evaluación; un manual del evaluador y
coordinador; y una guía para la mejora.
Para la recogida de información, además de la plataforma informática anteriormente

mencionada, la batería aludida contempla hasta un total de trece instrumentos de evaluación:
cuestionario para docentes; cuestionario para especialistas de apoyo; entrevista para directivos;
ficha de información escolar; lista de chequeo de la infraestructura; entrevistas grupales para
estudiantes con y sin necesidades especiales; entrevistas grupales para padres y madres de
niños con y sin necesidades especiales; y pautas de análisis documental (Proyecto Educativo
Institucional; Proyecto de Integración Escolar; Reglamento de Convivencia Escolar; y
Reglamento de Evaluación).
Para finalizar este análisis, destacar que se trata de un instrumento de evaluación

externa que, como hemos apuntado, requiere de una importante formación previa para su
manejo. Por lo tanto, estamos ante una herramienta cuya orientación se aleja de la evaluación
interna de los centros educativos (autoevaluación) limitando, por tanto, la participación colegiada
del conjunto de miembros de la comunidad educativa.
- Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas (OEI)
Esta guía, elaborada por Marchesi, Durán, Giné y Hernández (2009), auspiciada por la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y
validada por la Red Intergubernamental de Cooperación para las Personas con Necesidades
Educativas Especiales (Panamá, 2009), persigue un doble objetivo: facilitar la autoevaluación de
la respuesta educativa de las escuelas y animarles a relatar sus propias experiencias de cambio
en el camino a la inclusión.
Es una invitación a reflexionar sobre la propia realidad de las escuelas y sobre su

práctica con el fin de evaluarla en relación a unos indicadores previamente establecidos, con el
247
fin de poder identificar áreas de mejora e innovación. Para ello se encuentra dividida en dos
secciones: Apartado A (“Situación de partida”) y Apartado B (“Principios para la autoevaluación
de la escuela y valoración de la práctica inclusiva, en especial de alumnos con necesidades
educativas especiales”).
Mediante el apartado A, el profesorado tendrá ocasión de valorar las peculiaridades del

contexto social y educativo de su escuela, así como su impacto e influencia en la inclusión. Se
encuentra estructurado, a su vez, en cuatro bloques (aula, escuela, comunidad escolar y
administración educativa) ofreciendo, para cada uno de ellos, una serie de ítems que requieren
respuestas tanto cuantitativas (número o porcentaje de alumnos) como cualitativas (escoger
entre muy positiva-positiva-normal-insuficiente-muy insuficiente), además de permitir la
introducción de comentarios sobre el particular.
En el apartado B, la comunidad educativa (especialmente el profesorado) debe

autoevaluar en forma de cuestionario, las circunstancias de la escuela diferenciando los
siguientes bloques: las concepciones y la cultura de la escuela; las actuaciones y las prácticas
de la escuela; la inclusión como proceso de innovación y mejora en la escuela; los apoyos a la
inclusión; y las perspectivas de las prácticas inclusivas. Para cada uno de estos bloques se
ofrecen una serie de principios que van acompañados de su definición y de unos indicadores, así
como de un cuadro de valoración (en desacuerdo-bastante en desacuerdo-normal-bastante de
acuerdo-de acuerdo) para determinar el grado de exactitud con el que cada uno de ellos
describe la práctica en su escuela.
APARTADO A. SITUACIÓN DE PARTIDA (CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO)

BLOQUES ÍTEMS
Número de alumnos
Proporción de alumnado con necesidades educativas
especiales por centro y aula
Aula Capacitación del profesorado
Número de profesorado
Número de profesores especializados
Apoyos materiales
Dimensiones de la escuela
Accesibilidad física, a la información y al currículo
Escuela Estabilidad docente
Práctica de trabajo colaborativo y de formación
Liderazgo de la dirección
Relación escuela-familias
Comunidad
Relación escuela-comunidad
escolar
Sentido de comunidad (profesorado, alumnado y familias)
Administración Políticas a favor de la enseñanza inclusiva
educativa Medidas y recursos de apoyo a la inclusión
Tabla 45. Estructura Apartado A de la Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas
(Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009)
248
APARTADO B. PRINCIPIOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE LA ESCUELA Y VALORACIÓN DE LA

PRÁCTICA EDUCATIVA INCLUSIVA, EN ESPECIAL DE LOS ALUMNOS CON N.E.E.
BLOQUES ÍTEMS
1.1. La escuela entiende la inclusión como un proceso de cambio, en constante revisión e ina-
cabado, para aumentar el acceso, la permanencia, la participación y el éxito en el aprendizaje
1.2 La escuela concibe que las necesidades educativas de los alumnos no son debidas
únicamente a sus características personales, sino que también influye el contexto, facilitando o
dificultando los futuros aprendizajes.
1.3 La escuela considera que la incorporación de alumnos con necesidades educativas
1. Las
especiales contribuye al fomento de valores inclusivos, como por ejemplo valorar la diversidad
concepciones
o contribuir a una sociedad más justa y democrática y supone un reconocimiento efectivo de
y la cultura de
sus derechos.
la escuela
1.4 La escuela, valorando la diversidad, ve positiva la presencia de alumnos con más
necesidades de ayuda.
1.5 La escuela está comprometida activamente en la identificación, reducción o supresión de
las barreras a la participación y al aprendizaje.
1.6 La escuela, en su proyecto educativo y en la normativa, muestra abiertamente su voluntad
inclusiva posibilitando el derecho de todos los alumnos a aprender juntos.
2.1 La escuela fomenta mecanismos para que todos se sientan bien acogidos.
2.2. El equipo directivo está comprometido y apoya el avance que realiza la escuela hacia la
educación inclusiva asegurando el derecho de todos los alumnos a una educación de
calidad.
2.3 El equipo directivo facilita momentos y espacios para la reflexión conjunta del
2. Las
profesorado bajo un clima de colaboración.
actuaciones y
2.4 Existencia en la escuela de profesorado especializado que pueda aportar los apoyos
las prácticas
necesarios a los alumnos.
de la escuela
2.5 En el momento de determinación de las necesidades / dificultades que presentan de
terminados alumnos no sólo se tienen en cuenta las características del alumno, sino sobre
todo la relación con el profesor y los compañeros en el contexto del aula y la escuela.
2.6 La escuela opta por un concepto de apoyo amplio, que incluye toda actividad que
aumenta la capacidad para atender a la diversidad del alumnado.
3.1 Las prácticas inclusivas realizadas en la escuela deben basarse en experiencias previas
o investigaciones anteriores.
3.2 Las prácticas inclusivas realizadas en la escuela deben de ser planeadas a través de
una reflexión conjunta que implique a tantos profesores y miembros de la comunidad como
sea posible, incluyendo siempre que sea posible a los alumnos.
3. La inclusión
3.3 Las prácticas inclusivas deben plantear claramente cuáles son sus objetivos y cómo van
como proceso
a ser evaluados.
de innovación
3.4 La intervención pedagógica se debe establecer a partir del conocimiento previo del
y mejora en la
alumno y teniendo en cuenta sus capacidades.
escuela
3.5 En el aula se trabaja con la totalidad de los alumnos la comprensión de las diferencias.
3.6 Las actividades desarrolladas en el aula utilizan de forma sistemática el aprendizaje
cooperativo.
3.7 El profesorado facilita que los alumnos que ofrecen ayudas a sus compañeros tomen
conciencia que también ellos están aprendiendo.
4.1 Los profesores asumen como propio a todo el alumnado.
4. Los apoyos 4.2 Existe coordinación de todos los profesionales que ofrecen apoyo (independientemente
a la inclusión de su naturaleza) a los alumnos con necesidades educativas especiales.
4.3 Los apoyos incluyen la participación de las familias y de miembros de la comunidad.
5.1 Se realiza una evaluación periódica de las prácticas inclusivas que incluye propuestas
5. Las
de mejora.
perspectivas
5.2 En el desarrollo de la práctica inclusiva, puede surgir la necesidad de recursos
de las
adicionales que deben ser tenidos en cuenta para su sostenibilidad posterior.
prácticas
inclusivas 5.3 La escuela comparte con otras escuelas las prácticas que permiten progresar hacia la
inclusión.
Tabla 46. Estructura Apartado B de la Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas
(Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009)
249
Para finalizar, comentar que estamos, nuevamente, ante un instrumento que no ha sido
validado, por lo que no disponemos de las propiedades psicométricas que nos informe sobre su
validez y fiabilidad.
- Guía REINE. Reflexión Ética sobre la Inclusión en la Escuela (FEAPS)
Ha sido elaborada por la Unidad de Desarrollo Sectorial (UDS) Estatal de Educación de

la Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual (FEAPS), siguiendo el Código Ético de la misma. Representa una valiosa invitación a
reflexionar de forma crítica sobre la ética y su práctica en el ámbito educativo (facilitando la
distinción entre lo ético y lo no ético), como motor para la puesta en marcha de mejoras en el
trato al alumnado con discapacidad intelectual y a sus familias (UDS Estatal de Educación, 2009).
Abarca todo el proceso educativo de las personas con discapacidad intelectual, aunque está
centrada especialmente en la etapa escolar, incluyendo pautas metodológicas para orientar su
puesta en práctica desde una aspiración inclusiva.
Incluye una guía metodológica de apoyo para secuenciar y orientar el proceso reflexivo
que ha de ponerse en marcha en los centros. De esta forma se identifican seis fases con sus
correspondientes objetivos, acciones, productos a obtener, responsables, plazos y recursos.
Estas fases son: proceso de preparación; proceso de planificación; proceso de actuación y
reflexión; proceso de comunicación; y proceso de seguimiento y evaluación.
De igual modo, se aportan una serie de orientaciones para la creación de grupos de

reflexión ética en los centros, a modo de órgano consultivo compuesto por miembros
interdisciplinares con representantes tanto permanentes como adscritos temporalmente.
Finalmente, se proporciona un cuestionario sobre “La ética en la educación inclusiva”

que, a través de sus ochenta y tres ítems, nos ofrece la visión de un centro educativo inclusivo
“ideal” comprometido con la ética. Los profesionales deben valorar el grado de presencia de
dichos ítems en sus centros (no lo tenemos en cuenta-algunas veces se tiene en cuenta-lo
tenemos siempre en cuenta), además de identificar aquello que se hace, lo que no se hace y lo
que se tendría que hacer, con el fin de facilitar el diseño de planes de mejora. Todos estos ítems
giran en torno a los siguientes apartados y subapartados (Tabla 47).
250
APARTADOS SUBAPARTADOS Nº ÍTEMS

1. En relación con el alumnado con discapacidad intelectual 14
1. Desde los centros 2. En relación con las familias 6
educativos 3. En relación con las organizaciones (con el propio sistema
18
escolar, así como con otras instituciones)
1. En relación con la persona 18
2. Desde los
2. En relación con las familias 5
profesionales
3. En relación con el centro educativo 9
3. Desde otros 1. Familias de alumnos con y sin discapacidad, alumnado
13
agentes con y sin discapacidad, profesionales externos, AMPA, etc.
Tabla 47. Estructura del cuestionario “La ética en la educación inclusiva” de la Guía REINE
(UDS Estatal de Educación, 2009)
La Guía aporta, además, cinco casos prácticos para la reflexión, así como un glosario.
Este interesante trabajo carece de un proceso de validación, por lo que no disponemos

de las propiedades psicométricas del cuestionario propuesto, que nos aporten evidencias sobre
su validez y fiabilidad.
- Cuestionario sobre "La integración y la atención educativa de los alumnos con n.e.e. en
los centros escolares" (Lledó)
Este cuestionario se construye en el contexto de la Tesis Doctoral “De la integración a la

inclusión de los alumnos y alumnas en los centros escolares de las comarcas de la provincia de
Alicante” (Lledó, 2009). Dentro de esta investigación, se elaboraron y emplearon dos
cuestionarios: “La integración y la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales en los centros escolares” y “La atención a las necesidades educativas
especiales desde los especialistas de apoyo externo”. A través del primero de ellos, se pretendía
analizar “las respuestas educativas que desde la organización de los centros escolares se ofrece
al alumnado con necesidades educativas especiales en el proceso de cambio de la integración
escolar a la inclusión educativa” (Lledó, 2010).
Realmente, la intencionalidad de la investigación no es la construcción de una

herramienta de autoevaluación, sino disponer de un instrumento con el que analizar el estado de
la cuestión y la percepción del profesorado, así como identificar fortalezas y debilidades de la
organización escolar de cara a la inclusión educativa de todo el alumnado.
El cuestionario consta de cincuenta y cinco ítems agrupados en tres grandes bloques,

precedidos de trece ítems sobre datos de identificación del centro: la organización escolar al
servicio de la inclusión y la atención a la diversidad del alumnado con necesidades educativas
especiales (quince ítems); la formación del profesorado del aula ordinaria en el ámbito de las
necesidades educativa especiales (diez ítems); y las estrategias y organización del aula ordinaria
251
para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales (diecisiete ítems). Las
cuestiones planteadas deben ser contestadas por Director, Tutores y Especialista de Educación
Especial, mediante una escala de valoración tipo Likert de cuatro opciones (en total desacuerdo-
en desacuerdo-de acuerdo-totalmente de acuerdo).
- AVACO-EVADIE. Cuestionario EVADIE (Evaluación Atención a la Diversidad) como

parte del proyecto AVACO (Análisis de Variables de Contexto para evaluación sistemas
educativos). (Grupo GEM / Valencia)
Este instrumento de evaluación del constructo “atención a la diversidad” en los centros

se enmarca dentro del Proyecto de Investigación y Desarrollo “Análisis de Variables de Contexto:
diseño de instrumentos para la evaluación de sistemas educativos”, realizado por Grupo de
Evaluación y Medición (GEM) de la Universidad de Valencia, mediante el que se pretendió
diseñar y validar una serie Cuestionarios de Contexto para la evaluación de sistemas educativos
en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria.
Para la construcción del cuestionario EVADIE (Constructo Atención a la Diversidad), se

delimitaron ocho dimensiones a partir de los enfoques teóricos (de exclusión, integrador e
inclusivo): recursos, centro, concepto de normalidad, concepto de diversidad, intervención,
diagnóstico, currículo y nivel de rendimiento. Para cada una de ellas se elaboraron una serie de
ítems (que se vieron reducidos mediante la validación de expertos), además de contar
previamente con una serie de ítems sobre datos de identificación (personal, del centro y del
alumnado). El número final de ítems para evaluar las dimensiones objeto de estudio es de
sesenta y ocho, para los que se pide una valoración tanto personal como desde la perspectiva
del centro donde se trabaja (para la dimensión de recursos se solicita la constatación de su
existencia, así como la frecuencia de uso), empleando para ello una escala tipo Likert con seis
alternativas (Nada/Nunca-Muy poco/Casi nunca-Algo/Pocas veces-Bastante/Con frecuencia-
Mucho/Muchas veces-Totalmente/Siempre). Advertir que, fruto de esta reducción de ítems, se
eliminó la dimensión “normalidad”.
Disponen de cuatro cuestionarios diferenciados por audiencia: Docentes, Orientadores

y/o apoyo a la diversidad, Inspectores y Directores.
CUESTIONARIO Nº
DIMENSIONES
/ AUDIENCIA ÍTEMS
Recursos 22
Centro 8
Cuestionario para
Concepto de Diversidad 4
Docentes
Curriculum 6
Nivel de rendimiento de los alumnos 5
Cuestionario para Recursos 22
Orientadores y/o Centro 8
Apoyo a la Concepto de Diversidad 4
252
CUESTIONARIO Nº
DIMENSIONES
/ AUDIENCIA ÍTEMS
Diversidad Intervención del centro frente a la diversidad 4
Diagnóstico 7
Curriculum 6
Centro 13
Cuestionario para
Concepto de Diversidad 4
Inspectores
Curriculum 6
Centro 13
Cuestionario para Concepto de Diversidad 4
Directores Intervención del centro frente a la diversidad 4
Curriculum 6
Tabla 48. Estructura de los Cuestionarios por Audiencias de EVADIE
(Biencinto, González, García, Sánchez y Madrid, 2009)
Para finalizar, advertir que si bien los cuestionarios diseñados pueden ser utilizados por
los centros educativos, su intención es, principalmente, ayudar a mejorar la utilidad de las
evaluaciones de sistemas educativos, para explicar el rendimiento y orientar las decisiones de
intervención sobre el sistema. Igualmente, hemos constatado la existencia de distintos
cuestionarios, no produciéndose una integración de los datos obtenidos por todos ellos de cara a
adquirir la valoración global de una institución educativa.
Una vez analizada buena parte de los sistemas de indicadores e instrumentos existentes
para la evaluación y mejora de centros docentes, podemos concluir que adolecemos de sistemas
de indicadores amplios que abarquen las distintas dimensiones del proyecto inclusivo y que sean
aplicables para la evaluación de la realidad educativa de las escuelas. Igualmente, hemos podido
constatar la carencia de instrumentos de evaluación interna (autoevaluación) surgidos en nuestro
contexto nacional, debidamente validados (válidos y fiables), y que permitan analizar las políticas
y prácticas de los centros educativos desde la óptica de la inclusión.
Disponer de estos instrumentos, será el cometido de nuestro trabajo que presentamos

en la Segunda Parte de esta investigación.
253
Segunda Parte
ESTUDIO EMPÍRICO.
NUESTRA PROPUESTA
Capítulo 4
DISEÑO Y VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO ACADI:

AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS
PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
DESDE LA INCLUSIÓN
“El éxito de cualquier cambio descansa siempre

en el coraje y la determinación de los educadores”
(Udvari-Solner y Thousand, 1995)
INTRODUCCIÓN
A lo largo de la primera parte de este trabajo, hemos tenido ocasión de mostrar nuestra
decidida apuesta por la inclusión, un movimiento que se fundamenta en el reconocimiento y la
valoración de la diversidad como elemento enriquecedor, en la defensa de la plena participación
de todos y en el sentido de comunidad. Hemos dirigido nuestra mirada hacia los pilares que
sustentan este movimiento y lo configuran como un proyecto global (no limitado exclusivamente
al ámbito educativo), y hacia el respaldo que este proyecto ha ido recibiendo por parte de
teóricos, organismos oficiales y legislación. En nuestra exposición no hemos omitido una visión
realista sobre el particular, lo cual nos ha permitido denunciar las dificultades y peligros que
encierra nuestra realidad educativa, tanto desde el punto de vista de las decisiones políticas que
dirigen los derroteros de nuestro sistema educativo como, principalmente, de las prácticas
educativas que tienen lugar a diario en nuestras instituciones educativas. Todo ello con el fin de
ser conscientes de la dificultad y envergadura del proyecto y de la facilidad, a su vez, con la que
podemos desvirtuarlo y, por consiguiente, desviarnos del camino.
Igualmente, hemos irrumpido en el escenario de nuestras escuelas y aulas, con la

intención de extraer las claves sobre las que operar con el fin de hacer realidad el deseo de una
escuela inclusiva; aspiración que gravita sobre una reconstrucción de los centros educativos de
la mano de su inmersión en procesos de reforma protagonizada por todos los agentes
educativos de forma colaborativa, de tal forma que obtengamos una nueva configuración del
currículo, de las estructuras y elementos organizativos, de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y de los roles de los distintos profesionales de la enseñanza. Y todo ello con un
sentido de apertura de nuestros centros a la comunidad, tendiendo una mano incansable a las
familias para conseguir su participación, implicación y colaboración.
De igual modo, hemos pretendido mostrar la hoja de ruta a seguir para conducir a los
centros educativos hacia contextos cada vez más inclusivos; aventura que comienza mediante el
ejercicio de una reflexión colegiada sobre la propia realidad como requerimiento ineludible para
la identificación de fortalezas y debilidades, y como plataforma desde la que proyectar los
cambios, las innovaciones y, en definitiva, los planes de mejora que se hayan considerado
pertinentes. Todo ello mediante la inmersión de las escuelas en procesos de autoevaluación
institucional que garanticen el debate, la comprensión y la proyección de los citados planes de
mejora.
Por ello, hemos mostrado los principales sistemas de indicadores que existen en la
actualidad para evaluar la realidad de la educación, que marcan los referentes con los que poder
testar aquello que estamos haciendo. De igual modo, hemos podido conocer algunas de las
herramientas e instrumentos que están a disposición de los centros para poder llevar a cabo esa
necesaria autoevaluación y la puesta en marcha de procesos de innovación.
259
Capítulo 4. Diseño y validación del instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión
De esta forma, hemos tenido la oportunidad de constatar la escasez de herramientas

adaptadas a nuestro contexto para ayudar a las instituciones educativas a caminar hacia
contextos (escenarios) más inclusivos. Existen instrumentos muy positivos para este fin, como
hemos tenido ocasión de comprobar, pero no tanto una herramienta en la que confluyan los
siguientes rasgos: incluir un sistema de indicadores para la inclusión establecidos mediante
expertos, que aporte un referente inequívoco para valorar el grado de inclusividad de las
escuelas y que permita, a su vez, determinar la calidad de los centros desde los postulados de la
educación inclusiva; ser un instrumento válido y fiable, sometido a procedimientos psicométricos
que así lo determinen; estar adaptado al contexto educativo y legislativo de nuestro país; y
constituir una herramienta de fácil manejo para los centros que faciliten ese proceso de reflexión
y autoevaluación colegiada y democrática que hemos venido defendiendo.
Disponer de este tipo de instrumentos será el problema de partida que fijaremos en el

primer apartado de este capítulo. En el segundo apartado, estableceremos los objetivos de
nuestra investigación, estableciendo el objetivo general de la misma, y el conjunto de objetivos
específicos, cuya consecución permitirá alcanzar dicho objetivo general.
Una vez clarificado el planteamiento de nuestro trabajo y los objetivos que perseguimos
con el mismo, nos adentraremos en el apartado tercero en el que describiremos el método
empleado para llevar a cabo la investigación. Así pues, mostraremos el conjunto de participantes
que han intervenido, el procedimiento de trabajo (etapas y fases en el desarrollo de la
investigación) y el diseño y análisis de datos realizado.
En el cuarto apartado abordaremos la exposición de los resultados obtenidos a lo largo

de cada una de fases de nuestro procedimiento de investigación. Tras ellos, determinaremos las
conclusiones más relevantes a la luz de los resultados obtenidos. Las nuevas líneas de trabajo y
propuestas de mejora serán objeto del último apartado de este capítulo.
1. PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
En el sistema educativo actual, la atención a la diversidad es una obligación innegociable

para los profesionales de la enseñanza y para los políticos que han de arbitrar aquellas
decisiones que garanticen dicha atención y aumenten la equidad del sistema. Ahora bien, la
forma de afrontarla puede variar, si bien existe un gran acuerdo en que la opción más adecuada
para una atención a la diversidad de calidad, pasa por una educación inclusiva.
La inclusión es un término que se ha integrado en la cotidianidad de los discursos

políticos, de la legislación, de la literatura pedagógica, de los planes de estudio universitarios y
de las escuelas. No obstante, no es menos cierto que no siempre se entiende de forma correcta
dicho término, de ahí que hayamos invertido buena parte de nuestros esfuerzos en la primera
parte de nuestro trabajo, en clarificar las líneas maestras de la inclusión. De igual modo,
260
constatamos que los discursos a favor de la inclusión han evolucionado a una velocidad mayor
que las prácticas educativas, las cuales generan procesos enmarcados dentro de una
perspectiva más integradora que inclusiva, además de llegar a provocar, en muchas ocasiones,
prácticas segregadoras y de exclusión. Digamos que, desde un plano teórico, la inclusión es
asumida de forma casi universal, si bien se carece de mecanismos que permitan su desembarco
de forma definitiva en las escuelas.
Por todo ello, y lo comentado en la introducción al presente capítulo, mediante este

trabajo pretendemos construir un instrumento válido y fiable para la atoevaluación institucional de
los centros educativos mediante el establecimiento previo de un sistema de indicadores para una
atención eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva. Pretendemos
aportar ese instrumento que facilite a los centros los procesos de reflexión necesarios desde los
que proyectar un camino más inclusivo; un instrumento que va actuar como referente inequívoco
desde el que valorar las estructuras y prácticas educativas de la institución bajo el prisma de la
inclusión impidiendo, de esta forma, concepciones erróneas.
Este trabajo se ha venido desarrollando por parte del grupo de investigación “Educación
inclusiva: una escuela para todos” 1 , en dos etapas correspondientes al desarrollo de dos
Proyectos de Investigación: “Evaluación del impacto y de la eficacia de las medidas educativas
ante la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria en la Región de Murcia” (PI-
6/00893/FS/01, concedido por la Fundación Séneca) y “Escuelas de calidad para todos y entre
todos: indicadores para una atención eficaz a la diversidad del alumnado” (Proyecto I+D -
SE2005-01794- concedido por el Ministerio de Ciencia e Innovación).
Desde nuestro punto de vista, la herramienta que presentamos no debe percibirse como
“una iniciativa más para los centros educativos”, sino como una forma sistemática de
comprometerse con un plan de mejora del centro educativo, fijando prioridades de cambio,
implementando innovaciones y evaluando los progresos. Su utilización pretende la cuidadosa
planificación de un proceso de cambio progresivo, como el que se asume en otras muchas
iniciativas para la innovación educativa, que pueda generar cambios en la cultura y en los
valores que propicien prácticas inclusivas y de calidad.
Con este instrumento es posible valorar si la respuesta educativa para atender a la

diversidad es de calidad desde la perspectiva inclusiva y tener en cuenta si tras la misma
subyace un discurso más amplio y profundo en torno a la inclusión-exclusión escolar y a la
cohesión social. Con él se ofrece una herramienta que dote de agilidad a los procesos de
análisis de las prácticas educativas respecto a la atención a la diversidad en los centros,
identificando sus puntos fuertes y débiles, y posibilitando, si procede, el establecimiento de un
1Este grupo, dirigido por la Dra. Pilar Arnaiz Sánchez tiene un carácter interdisciplinar, pertenece a la Universidad
de Murcia y está integrado por miembros que trabajan en el ámbito de la educación tanto en el entorno universitario
como fuera del mismo.
261
proyecto de mejora que conduzca hacia una educación más inclusiva o verdaderamente
inclusiva.
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Enmarcado dentro del planteamiento de la investigación anteriormente enunciado, nos

proponemos el siguiente objetivo general:
- Desarrollar un sistema de indicadores para una atención eficaz a la diversidad del

alumnado desde una perspectiva inclusiva, con el fin de elaborar un instrumento válido y
fiable para la autoevaluación de centros educativos de Infantil, Primaria y Secundaria.
De este objetivo general, podemos extraer los siguientes objetivos específicos:
- Identificar las principales características y dimensiones del sistema de indicadores

mediante la revisión bibliográfica y documental de los sistemas existentes en la
actualidad.
- Diseñar un sistema de indicadores multidimensional para una atención eficaz a la
diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva.
- Elaborar un instrumento capaz de medir los indicadores contenidos en el sistema
establecido para una atención eficaz a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva inclusiva.
- Analizar la validez del instrumento de autoevaluación de centros educativos para la
atención a la diversidad y proceder a su depuración.
- Analizar la fiabilidad del instrumento de autoevaluación de centros educativos para la
- Diseñar de forma definitiva el Instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros para la
Atención a la Diversidad desde la Inclusión.
3. MÉTODO
3.1. Participantes
La mayor parte del trabajo desarrollado para la construcción del sistema de indicadores y
posterior instrumento de autoevaluación institucional de centros educativos, ha tenido lugar en el
ámbito de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, mediante la participación de centros,
expertos, jueces e investigadores de este contexto geográfico.
262
No obstante, podemos diferenciar los siguientes participantes en las distintas fases de

trabajo:
- Para la delimitación del sistema de indicadores, participaron cuatro expertos de gran

prestigio en el ámbito de la didáctica, la organización y la gestión de centros educativos
provenientes de distintas universidades.
- Para analizar la validez del instrumento inicial se contó, igualmente, con dieciocho
jueces representativos del conjunto de perfiles constitutivos de la comunidad educativa:
Orientadores de Institutos de Educación Secundaria (Departamentos de Orientación);
Orientadores pertenecientes a Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica;
Directores de Centros de Educación Infantil y Primaria, y de Institutos de Educación
Secundaria; Maestros que desempeñan labores de compensación educativa en
Institutos de Educación Secundaria; Maestros de Educación Primaria; Inspectores;
representantes de la Administración Educativa; Padres; y Profesorado universitario.
JUECES POR PERFILES Nº

Departamentos de Orientación (IES) 2
Orientadores Equipos de Orientación General 1
Educativa y Psicopedagógica Específico 1
Institutos de Educación Secundaria 1
Profesores Técnicos de
Equipos de Orientación Educativa y
Servicios a la Comunidad 1
Psicopedagógica
Institutos de Educación Secundaria Obligatoria 1
Directores
Centros de Educación Infantil y Primaria 2
Maestros de compensación educativa (Institutos de Educación Secundaria) 2
Maestros de Educación Primaria 3
Padres 1
Inspectores 1
Administración Educativa 1
Profesores universitarios 1
Total 18
Tabla 49. Jueces participantes en el estudio de validez del instrumento, por perfiles
- Para el análisis de la fiabilidad del instrumento se realizó un pilotaje del mismo. Para ello
se empleó un muestreo no probabilística, invitando al conjunto de centros educativos de
la Región de Murcia (tanto públicos como privados-concertados) donde se impartían las
etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Ahora bien, la muestra productora
de datos que ha servido para el análisis final, ha estado constituida por 134 centros
educativos, distribuidos en función de su titularidad (pública o privada-concertada) y el
tipo de centro (Centros de Educación Infantil y Primaria –CEIP-, Centros de Educación
Especial –CEE-, Institutos de Educación Secundaria –IES-, Centros Rurales Agrupados
–CRA- y Centros de Primaria y Secundaria –CPS; imparten desde la Educación Infantil
hasta la Secundaria Postobligatoria-), de la siguiente forma:
263
Tipo de centro (etapas que imparte)
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
acumulado
Válidos Sin
6 4,5 4,5 4,5
determinar
CEIP 88 65,7 65,7 70,1
CEE 1 ,7 ,7 70,9
IES 26 19,4 19,4 90,3
CRA 2 1,5 1,5 91,8
CPS 11 8,2 8,2 100,0
Total 134 100,0 100,0
Tabla 50. Características de la muestra en función del tipo de centro
Tipo de Centro
8,20% 4,50%
1,50%
19,40%
0,70% 65,70%
CEIP CEE IES CRA CPS OTROS
Figura 22. Distribución de la muestra en función del tipo de centro
Titularidad del centro
Porcentaje
acumulado
Válidos Sin determinar 1 ,7 ,7 ,7
Público 119 88,8 88,8 89,6
Privado-
14 10,4 10,4 100,0
Concertado
Total 134 100,0 100,0
Tabla 51. Características de la muestra en función de la titularidad del centro
Titularidad de Centro
10,40% 0,70%
88,80%
Público Privado-Concertado Sin determinar
Figura 23. Distribución de la muestra en función de la titularidad del centro
264
3.2. Procedimiento de investigación
Mediante este apartado nos disponemos a mostrar el proceso seguido a lo largo de

nuestra investigación. De esta forma podremos radiografiar todas las etapas y fases de trabajo,
desde su comienzo hasta el resultado final (diseño definitivo del Instrumento ACADI:
Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión). Comenzamos
mostrando un esquema del proceso de trabajo para pasar, posteriormente, a una breve
descripción de cada una de sus fases.
FASE I. REVISIÓN
INDICADORES PARA UNA ATENCIÓN
ETAPA I. DISEÑO DEL SISTEMA DE
BIBLIOGRÁFICA Y DOCUMENTAL
EFICAZ A LA DIVERSIDAD
FASE II. DELIMITACIÓN DEL CONSTRUCTO DE

SISTEMA DE INDICADORES Y ESTABLECIMIENTO
DE SU ESTRUCTURA MULTIDIMENSIONAL
FASE III. ESTABLECIMIENTO DE UN SISTEMA DE

INDICADORES PARA UNA ATENCIÓN EFICAZ A
LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO DESDE UNA
PERSPECTIVA INCLUSIVA
(AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS PARA
ETAPA II. DISEÑO Y VALIDACIÓN DEL
FASE IV. ELABORACIÓN DE UN

LA A.D. DESDE LA INCLUSIÓN)
INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DEL

SISTEMA DE INDICADORES ESTABLECIDO
INSTRUMENTO ACADI
FASE V. ESTUDIO DE LA VALIDEZ Y

DEPURACIÓN DEL INSTRUMENTO INICIAL
FASE VI. ANÁLISIS DE LA

FIABILIDAD Y ELABORACIÓN
FINAL DEL INSTRUMENTO ACADI
Figura 24. Procedimiento de investigación
Como ya advertíamos en el primer apartado de este capítulo, el presente trabajo forma

parte de dos investigaciones más amplias que constituyen las dos Etapas mostradas en la Figura
anterior. En un primer momento, se abordó el diseño de un sistema de indicadores con el que
poder valorar la calidad de la respuesta educativa a la diversidad (Etapa I). Posteriormente, se
ha llevado a cabo, de acuerdo al sistema de indicadores establecido, el diseño y validación del
265
instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la

Inclusión (Etapa II).
Estas dos grandes etapas comprenden, a su vez, distintas fases de trabajo que pasamos
a describir.
- Fase I. Revisión bibliográfica y documental
Esta fase supuso el motor de arranque de todo nuestro trabajo. Mediante la revisión
bibliográfica específica, así como de los informes y sistemas de indicadores existentes, pudimos
extraer las principales características y dimensiones de los sistemas de indicadores operativos
en la actualidad para evaluar la calidad de los sistemas educativos y, muy especialmente, para
evaluar la respuesta educativa a la diversidad desde la perspectiva de la educación inclusiva.
Esta labor nos facilitó el cometido de las dos fases siguientes.
Cabe advertir que esta revisión bibliográfica y documental, pese a constituir una primera
fase de nuestro trabajo, ha estado presente a lo largo de las distintas fases de la investigación
con el fin de incorporar las aportaciones de los nuevos sistemas, instrumentos y trabajos que han
ido apareciendo.
- Fase II. Delimitación del constructo del sistema de indicadores de calidad educativa en
la atención a la diversidad y establecimiento de su estructura multidimensional
(características y dimensiones de estudio)
Dentro del grupo de investigación procedimos a delimitar lo que entendíamos por

sistema de indicadores de calidad educativa en la atención a la diversidad, estableciendo sus
principales características, así como la estructura multidimensional del mismo, es decir, las
dimensiones en torno a las cuales se articularía.
- Fase III. Establecimiento de un sistema de indicadores para una atención eficaz a la

diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva
Una vez delimitado aquello que entendíamos por sistema de indicadores de calidad en la
respuesta educativa ante la diversidad del alumnado, así como las principales características y
dimensiones que debía poseer, abordamos el gran reto de elaborar dicho sistema de indicadores.
Para ello se invitó a cuatro expertos de reconocido prestigio en el ámbito de la didáctica,
organización y gestión de centros para que propusieran hasta un máximo de cinco indicadores
para cada una de las dimensiones constitutivas de dicho sistema, dejando constancia de la
relevancia otorgada a cada indicador, así como la definición de cada uno de ellos.
Una vez recabada la información se procedió a su análisis, dando como resultado el

sistema de indicadores pretendido. Para cada dimensión se establecieron diferentes categorías
266
de indicadores. Posteriormente, el equipo de investigación incorporó en cada uno de los ámbitos

y categorías de análisis, una serie de indicadores con el fin de completar o matizar los
indicadores enviados por los expertos.
- Fase IV. Elaboración de un instrumento para la evaluación del sistema de indicadores

perspectiva inclusiva
Una vez que dispusimos del sistema de indicadores, estuvimos en disposición de

construir nuestra primera propuesta de cuestionario, a modo de instrumento piloto para la
evaluación de dicho sistema. Para ello se elaboró un banco de 576 ítems con el que dar
respuesta al conjunto de indicadores, categorías y dimensiones de estudio. El propósito era
identificar un conjunto de ítems capaces de reflejar la calidad de la atención a la diversidad en
los centros educativos de la Región de Murcia.
- Fase V. Estudio de la validez y depuración del instrumento inicial
Con el cuestionario ya construido y dada la gran extensión del mismo, el siguiente pasó
consistió en realizar un proceso de cribado o selección de los ítems con la intención de convertir
el instrumento en manejable y, por tanto, aplicable de forma sencilla y práctica en los centros
educativos.
Al mismo tiempo, se procedió a realizar un estudio de su validez, con la finalidad de

determinar el grado en que el instrumento medía aquello que pretendía medir. Para ello se contó
con la participación de dieciocho jueces de los distintos ámbitos de la comunidad educativa
(maestros, maestros especialistas, equipos directivos, orientadores, profesores técnicos de
servicios a la comunidad, inspectores, padres, administración educativa y profesorado
universitario), a quienes se les aplicó el instrumento con el objeto de que valorasen la
importancia que cada ítem tenía para la evaluación de cada uno de los indicadores.
Dentro de este proceso se realizaron diversos análisis: análisis de las respuestas de los
jueces; análisis de los indicadores; y selección de los ítems.
Como resultado de todo ello, obtuvimos el instrumento de evaluación depurado y

validado parcialmente. Posteriormente, con el fin de que pudiese ser empleado por los centros,
se elaboró una escala tipo Likert (idéntica para todos los ítems del instrumento), mediante la cual
se podía valorar cada uno de los ítems, en función de su presencia en el centro, del siguiente
modo:
▪ Muy poco
▪ Poco
▪ Bastante
▪ Mucho
267
- Fase VI. Análisis de la fiabilidad del instrumento mediante su pilotaje en los centros
educativos de la Región de Murcia y elaboración definitiva del instrumento ACADI:
Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión
Como complemento a la validación por expertos, se procedió al pilotaje del instrumento.

El objetivo era delimitar su fiabilidad, determinando el grado de consistencia interna del
instrumento, tanto para cada uno de los indicadores, como para cada una de las categorías y
dimensiones o ámbitos, así como para el conjunto total del instrumento.
Este pilotaje consistió en la administración del instrumento a centros educativos de

Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Para ello se
invitó al conjunto de centros existentes en la Región, tanto públicos como privados-concertados,
solicitándoles su participación y colaboración mediante el envío de dos cartas, una firmada por el
Director General de Promoción, Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de
Educación, Formación y Empleo, y otra rubricada por la Directora del Grupo de Investigación
“Educación inclusiva: una escuela para todos”.
Para facilitar esta labor, se creó una plataforma “on-line” donde los centros podían
acceder al instrumento mediante un código y una contraseña personalizable. En dicha
plataforma también se dispuso de un Tutorial para orientar a los centros en el manejo de dicha
aplicación informática y en la forma de cumplimentar el cuestionario. Igualmente, se habilitó una
dirección de correo electrónico, como canal comunicativo desde el que atender las dudas y
problemas que pudieran surgir durante todo este proceso.
Tras la finalización del proceso de pilotaje, se procedió a realizar los análisis estadísticos
pertinentes (estadísticos descriptivos, coeficiente Alfa de Cronbach y estudios de correlación)
con la finalidad de determinar la consistencia interna del instrumento (tanto en su conjunto como
en cada uno de los ámbitos, categorías e indicadores del mismo), y depurar aún más, en la
medida de lo posible, dicho instrumento. De esta forma, conseguimos obtener el diseño definitivo
del instrumento ACADI.
En el cuarto apartado, llevaremos a cabo la exposición de los resultados siguiendo las

fases anteriormente explicitadas; comenzaremos retomando el proceso de trabajo seguido en
cada fase, aunque con un mayor grado de profundidad, para pasar, inmediatamente, a la
exposición de los resultados obtenidos.
268
3.3. Diseño de la investigación y análisis de datos
Este estudio, orientado a la construcción de un instrumento de autoevaluación

institucional de centros educativos, previo establecimiento de un sistema de indicadores para la
evaluación de la calidad de la respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva inclusiva, responde a un diseño de investigación cuantitativo no experimental,
transversal, descriptivo y correlacional.
La validación de dicho instrumento supuso realizar un estudio tanto de la validez como

de su fiabilidad. Mediante la validez se trató de determinar el grado en que el instrumento medía
aquello que pretendía medir. Para ello se contó con la participación de un grupo de jueces, cuyas
respuestas fueron sometidas a distintos análisis estadísticos: estadísticos descriptivos
(frecuencias y porcentajes) de las respuestas dadas por los jueces; ANOVA para comparar sus
respuestas medias; y estudios de correlación (coeficiente de correlación de Pearson) para el
establecimiento del grado de fiabilidad inter-jueces o, dicho en otros términos, el grado de
acuerdo entre las valoraciones de los jueces.
Por su parte, a través del estudio de la fiabilidad del instrumento, se consiguió establecer
el grado de consistencia interna del conjunto del instrumento, así como de cada uno de sus
ámbitos, categorías e indicadores. Para ello, se ha empleado el modelo Alfa de Cronbach,
analizando las correlaciones inter-elementos (ítems o variables dentro de una escala) y de cada
ítem/variable con respecto al total de la escala (indicador o categoría). De igual modo se ha
estudiado el coeficiente Alfa de cada una de las escalas objeto de análisis tras la eliminación de
cada uno de los ítems o variables de la misma, con el fin de poder realizar una mayor depuración
del instrumento.
Finalizamos subrayando que todos los análisis de datos se han realizado con la ayuda
del paquete estadístico SPSS en su versión 15.0 para Windows.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Pasamos a mostrar los resultados obtenidos en cada una de las fases de nuestro
estudio.
4.1. Fase I. Revisión bibliográfica y documental
Esta fase inicial consistió en la revisión de trabajos desarrollados sobre indicadores y

sistemas de indicadores, así como en el estudio de los principales sistemas de indicadores
diseñados tanto a nivel autonómico, nacional e internacional para la evaluación de los sistemas
269
educativos en general y de la atención a la diversidad en particular. De igual modo, realizamos

una revisión de las herramientas o instrumentos existentes para la autoevaluación de centros
educativos y para la puesta en marcha de planes de mejora en el ámbito de la atención a la
diversidad.
El resultado de esta fase se ha mostrado en el apartado tercero del Capítulo 3 (“En

busca de aliados para los sistemas y centros educativos en su camino hacia la inclusión”), donde
hemos tenido ocasión de describir los principales sistemas de indicadores e instrumentos de
autoevaluación de centros educativos tanto globales como específicos del ámbito de la atención
a la diversidad (a nivel autonómico, nacional e internacional).
Tras su análisis hemos podido constatar la carencia de sistemas de indicadores e

instrumentos de autoevaluación adaptados a nuestro contexto educativo, que hayan estado
sometidos a un proceso de validación y que faciliten una autoevaluación inequívoca de la
respuesta educativa a la diversidad desde una perspectiva educativa inclusiva.
De ahí pues la necesidad de abordar, en un primer momento, el diseño de un sistema de

indicadores para una atención eficaz a la diversidad (de calidad) que abarque el conjunto de
dimensiones del proyecto inclusivo mostradas en la Primera Parte (Fundamentación Teórica),
para pasar posteriormente a afrontar la elaboración de un instrumento válido y fiable que facilite
la autoevaluación institucional de los centros educativos con el fin de que puedan proyectar
planes de mejora orientados hacia la inclusión.
4.2. Fase II. Delimitación del constructo del sistema de indicadores de calidad
educativa en la atención a la diversidad y establecimiento de su estructura
multidimensional (características y dimensiones de estudio)
El trabajo desarrollado en la fase anterior nos facilitó la delimitación del constructo del
sistema de indicadores de calidad educativa en la atención a la diversidad, así como el
establecimiento de las principales características y dimensiones que debía tener dicho sistema.
De este modo, el grupo de investigación determinó que por sistema de indicadores

entendíamos la construcción consensuada de un sistema de señales que nos permita identificar
niveles de calidad y adecuación en los sistemas de atención a la diversidad tanto ordinarios
como específicos, ofreciéndonos información relevante para la elaboración de juicios de valor
sobre los aspectos fundamentales y los logros de la atención a la diversidad. Sus características
esenciales han de ser:
- Relevancia y significación: los indicadores deben aportar información significativa sobre

aspectos relevantes de la atención a la diversidad.
270
- Inmediatez: los indicadores deben aportar una información global y actual del estado de
la atención a la diversidad, definiendo su situación de forma sintética.
- Viabilidad: en cuanto a las posibilidades de obtención de la información.
- Perdurabilidad: supone la estabilidad temporal de los indicadores, de forma que exista la
posibilidad de aplicación a través de estudios longitudinales.
- Parsimonia: exige un número limitado de indicadores.
De igual modo, se determinó el establecimiento de la estructura multidimensional del

sistema de indicadores. Para ello, nuevamente, se analizaron los principales sistemas de
indicadores existentes, constatando la presencia, en la mayor parte de ellos, de cuatro grandes
dimensiones en torno a las cuales se articulaban la mayor parte de los indicadores existentes:
indicadores de contexto, de recursos, de proceso educativo y de resultados. Teniendo en cuenta
que nuestro sistema de indicadores va dirigido a valorar la calidad de la respuesta educativa a la
diversidad en los centros educativos (no contemplando la intención de facilitar u orientar la toma
de decisiones políticas sobre el sistema educativo), estas dimensiones de indicadores quedaron
definidas del siguiente modo:
- Dimensión de contexto escolar: incluye indicadores referidos a la previsión y adecuada

organización de acciones educativas por parte del centro para la atención ordinaria y
extraordinaria de la diversidad.
- Dimensión de recursos: indicadores referidos a la dotación del centro; se incluyen aquí
tanto los recursos materiales e instalaciones de aula y centro, como los recursos
personales.
- Dimensión de proceso educativo: estos indicadores se centran en las características que
debería tener la práctica educativa para una adecuada atención a la diversidad, en las
condiciones óptimas para el desarrollo del trabajo del profesorado y en las relaciones
que se establecen entre el centro y su contexto socio-comunitario.
- Dimensión de resultados: los indicadores de esta dimensión están referidos al impacto
que las medidas de atención a la diversidad tienen en las capacidades, habilidades y
destrezas de los alumnos.
4.3. Fase III. Establecimiento de un sistema de indicadores para una atención

eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva
Tras definir el constructo de sistema de indicadores para una atención eficaz a la

diversidad del alumnado, delimitar sus principales características y establecer su estructura
multidimensional, debíamos afrontar el gran reto de diseñar dicho sistema de indicadores. Los
indicadores fueron obtenidos fruto del consenso entre un exclusivo grupo de expertos
especialistas en atención a la diversidad, procedentes del mundo universitario. Tras el
271
correspondiente debate, análisis y síntesis se llegó a la concreción que presentaremos a

continuación. Este trabajo se realizó mediante un proceso que queda resumido en la Figura 25 y
que pasaremos a relatar constatando los resultados obtenidos.
SOLICITUD DE COLABORACIÓN A EXPERTOS DE

RECONOCIDO PRESTIGIO
ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS DE INDICADORES

REALIZADAS POR LOS EXPERTOS
PUESTA EN COMÚN Y DISEÑO DEFINITIVO

DEL SISTEMA DE INDICADORES
Figura 25. Fases del diseño del sistema de indicadores
- Solicitud de colaboración a expertos de reconocido prestigio
Para el diseño del sistema de indicadores se invitó a cuatro expertos en el ámbito de la

didáctica, organización y gestión de centros, a quienes se les pidió que denominaran y definieran
hasta un máximo de cinco indicadores para cada una de las cuatro dimensiones del sistema
establecidas, atendiendo a los criterios de elaboración previamente expuestos (características
del sistema de indicadores), y reflejando en el orden del indicador la relevancia otorgada por el
experto al mismo. Esta solicitud de colaboración se cursó mediante una carta que adjuntamos en
el Anexo I.
- Análisis de las propuestas de indicadores realizadas por los expertos
Una vez recogidas las respuestas de los expertos, procedimos a analizarlas en el seno
del grupo de investigación, estableciendo un compendio de indicadores para cada una de las
dimensiones de estudio.
Las propuestas de los cuatro expertos pueden consultarse en el Anexo II.
- Puesta en común y diseño definitivo del sistema de indicadores
Terminado el proceso anterior, el equipo de investigación incorporó en cada una de las

dimensiones una serie de indicadores con el fin de completar o matizar los enviados por los
expertos. De igual modo, se consideró conveniente agrupar los indicadores en categorías y éstas,
272
a su vez, en las citadas dimensiones o ámbitos, quedando la estructura definitiva de nuestro

sistema de indicadores tal y como se presenta en la Figura 26.
DIMENSIÓN / ÁMBITO
CATEGORÍA CATEGORÍA CATEGORÍA
INDICADOR INDICADOR
Figura 26. Estructura definitiva del sistema de indicadores
El número de indicadores para cada dimensión es variable y refleja los distintos aspectos
de la vida del centro educativo que hay que tener en cuenta para una atención a la diversidad
próxima a una filosofía inclusiva. El sistema de indicadores establecido se muestra en la Tabla
52.
DIMENSIÓN CATEGORÍA INDICADOR

1. Valores inclusivos compartidos por el conjunto de la comunidad educativa
2. Conjunción de acciones entre agentes educativos
3. Política institucional de formación del profesorado
4. Coordinación y colaboración
1. Proyecto
5. Liderazgo pedagógico
Educativo de
6. Estructura organizativa inclusiva
Centro
A. Contexto 7. Dispositivos proactivos hacia la diversidad
escolar 8. Polivalencia de funciones a cargo de los recursos humanos
9. Posibilidad de flexibilizar el horario
10. Plan de acogida para el nuevo profesorado
11. Coherencia del currículo
2. Proyecto 12. Flexibilidad y polivalencia del espacio
Curricular de Etapa 13. Flexibilidad en los agrupamientos de los alumnos
14. Plan de acogida del alumnado
B. Recursos 3. Necesidades y 15. Criterios para la determinación de la provisión de recursos
provisión de 16. Finalidad que se propone con la dotación de los recursos
recursos 17. Enfoque en la utilización de los recursos
18. La diversidad de las fuentes de la información
19. Variedad de soportes de la información
4. Diversidad de
20. Instalaciones adecuadas
materiales e
21. Materiales variados
instalaciones
22. Diversidad de materiales para atender otras culturas
23. Inclusión de nuevas tecnologías de la información
24. Estabilidad de la plantilla
25. Disponibilidad y practica de estrategias de coordinación de profesores
26. Se promueven actividades de formación permanente del profesorado o
5. Profesorado proyectos de innovación educativa vinculadas a la mejora de la atención a la
diversidad del alumnado
27. Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente con tutores y viceversa
28. Objetivo común sobre la concepción de la diversidad y la implicación de
273

todos en su respuesta educativa
6. Organización de
29. Estructura de tiempos y espacios flexibles
tiempos y espacios
30. Autoadministración de información y guía del aprendizaje
7. Recursos de
31. Individualización de la enseñanza
aprendizaje
32. Metodologías favorecedoras de la diversidad
8. Apoyo / refuerzo 33. Organización del apoyo o refuerzo educativo
educativo 34. Diversidad en las modalidades de apoyo
35. Participación de las familias y de la comunidad educativa
9. Familias
36. Apoyo por parte de las familias y la comunidad
37. Existencia de diversidad metodológica para cubrir las características
individuales de cada alumno
10. Ritmos y 38. Utilización de estrategias para cubrir los mínimos comunes en tiempos
características distintos
individuales del 39. Refuerzo y atención a los alumnos con dificultades así como a los
alumnado alumnos brillantes
40. Prácticas de tareas diversas simultáneas y refuerzo a necesidades en la
tarea
11. Estilo de
41. Existencia de diversidad metodológica para cubrir estilos diferentes de
aprendizaje de los
aprendizaje
alumnos
42. Las programaciones y unidades didácticas tienen muy presentes la
diversidad de alumnos a la hora de aprender
12. Planificación de
43. La programación de actividades de enseñanza –aprendizaje favorece la
la enseñanza
graduación de los contenidos
44. Planificación “accesible” (para todos) de las clases
45. Los criterios para la elaboración de los horarios y para la adscripción a
C. Proceso 13. Organización grupo-clase, son públicos, consensuados y conocidos por todos
educativo de la enseñanza 46. El trabajo de “apoyo” es colaborativo, se refuerza por diversos medios y
está coordinado
47. Conocimiento, por parte de los alumnos, de los objetivos y contenidos
14. Implicación curriculares, en los cuales, proponen actividades
activa del 48. Implicación consciente de los alumnos en su proceso aprendizaje
alumnado en su 49. Utilización de estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo
propio aprendizaje 50. Práctica de estrategias que favorecen el aprendizaje autónomo y
desarrollan procesos de “aprender a aprender”
51. Obtención de información por medio de fuentes diversas
15. Evaluación
52. Aplicación efectiva de la evaluación continua
tolerante
53. Utilización de técnicas de autoevaluación y la co-evaluación
16. Organización
54. Programación, organización y coordinación del tiempo de tutorías
de la acción tutorial
17. Interacciones
55. Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre todos los alumnos
entre alumnos
18. Relaciones 56. Conocimiento y utilización de los recursos disponibles en la comunidad
centro-contexto 57. Implicación de la comunidad en el centro y viceversa
educativo 58. Implicación de la comunidad educativa en el propio centro
D. 59. Obtención de metas pre-establecidas en el centro
Resultados 60. Obtención de metas considerando simultáneamente dónde comienzan
19. Referencia a
los alumnos y el ritmo de su progreso
metas amplias
61. Inclusión y obtención de multiplicidad de saberes: saber, saber hacer,
saber ser y saber convivir
62. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos que obtiene el título de
20. Datos graduado en E. Secundaria
objetivables de 63. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos con medidas específica de
rendimiento atención a la diversidad que obtienen el título de graduado o en su defecto
se insertan adecuadamente en la vida laboral
21. Participación y 64. Mejora progresiva del nivel de participación y asistencia al centro
274

clima del centro 65. Mejora del clima de convivencia en el centro
66. Mejora de las actitudes de los alumnos hacia los demás compañeros
Tabla 52. Indicadores de calidad para la atención a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva
Subrayar que cada indicador va acompañado de una breve descripción con el fin de
clarificar el verdadero significado del mismo y facilitar su análisis e interpretación, tal y como
mostramos a continuación.
INDICADOR DESCRIPCIÓN
1. Valores inclusivos
Un conjunto de visiones, ideas, concepciones y creencias que están en
compartidos por el conjunto de
concordancia con la buena educación como bien y derecho para todos
la comunidad educativa
2. Conjunción de acciones entre
Coordinación y colaboración entre el centro y la familia
agentes educativos
3. Política institucional de Formación como espacio para hacer posible lo anterior, y como asunto
formación del profesorado institucional, no sólo particular
Dinámica de trabajo conjunto para planificar, analizar prácticas y afrontar
4. Coordinación y colaboración
problemas
Impulso, estímulo, apoyo y potenciación de la idea de centro como una
5. Liderazgo pedagógico
comunidad
6. Estructura organizativa Organización de la atención a los alumnos con necesidades educativas
inclusiva especiales en aulas comunes y por el conjunto del profesorado
Presencia en el funcionamiento cotidiano de estrategias para detectar
7. Dispositivos proactivos hacia
estudiantes con necesidades especiales así como, recursos, personal y
la diversidad
procedimientos de compensación educativa
8. Polivalencia de funciones a Personal (no profesores) y profesores que participan en las actividades
cargo de los recursos humanos educativas curriculares y paracurriculares
9. Posibilidad de flexibilizar el
Existencia de tiempos diversificados en función de las necesidades
horario
10. Plan de acogida para el Existencia de un plan más o menos formalizado para facilitar la acogida e
nuevo profesorado inserción del profesorado que se incorpora por primera vez al centro
Coherencia del currículum en cursos , materias o áreas, en qué y cómo se
11. Coherencia del curriculum
enseñe
Existencia de espacios diversificados o susceptibles de serlo para la realización
12. Flexibilidad y polivalencia del
de actividades variadas en las que desarrollar facetas educativas diferentes de
espacio
los alumnos
Diversificación de los agrupamientos atendiendo a finalidades y necesidades
13. Flexibilidad en los
(grupos homogéneos o heterogéneos, estabilidad o permanencia de las
agrupamientos de los alumnos
opciones, combinación de opciones)
Existe con un cierto grado suficiente de formalización un “plan de acogida” para
todos los alumnos que se incorporan por primera vez al centro, en el que se
preste especial atención al alumnado que pueda considerarse en “desventaja”
14. Plan de acogida del o en “riesgo”. Dicho plan está clara y adecuadamente coordinado por la
alumnado Dirección/Jefatura de estudios y cuenta con la participación del Dpto. de
Orientación y los tutores del centro. Incorpora acciones de bienvenida,
información sobre organización y funcionamiento del centro y medidas
especiales para el alumnado en desventaja, dirigiéndose también a las familias
Criterios que se utilizan para determinar qué recursos, y en qué cantidad,
15. Criterios para la necesita el centro: los alumnos acuden –o son dirigidos, u orientados- a un
determinación de la provisión de centro determinado por los recursos de que dispone, o el centro dispone –o
recursos bien se le proporciona- de los recursos necesarios para atender a todo el
alumnado de su zona.
Qué finalidad se persigue con la provisión de los recursos generales del centro:
16. Finalidad que se propone
- Mejorar el rendimiento del alumnado previamente seleccionado
con la dotación de los recursos
- Procurar que puedan aprender al máximo de sus posibilidades todos los
275
alumnos del centro, independientemente de sus necesidades educativas.
Los recursos –sobretodo los recursos humanos- para atender la diversidad
pueden ser utilizados:
- De una forma selectiva (para atender el mayor tiempo posible a los alumnos
17. Enfoque en la utilización de
con necesidades educativas especiales a parte del resto)
los recursos
- De una forma inclusiva (para atender al alumnado con necesidades
educativas especiales el mayor tiempo posible, en el aula, junto a sus
compañeros de clase).
- Variedad de materiales frente a libro de texto único.
18. La diversidad de las fuentes
- Personal dedicado específicamente aunque sea en momentos puntuales) a la
de la información
búsqueda y/o elaboración de materiales alternativos.
19. Variedad de soportes de la
Complemento de materiales escritos, audiovisuales, informáticos…
información
- El centro dispone de instalaciones adecuadas, bien equipadas y señalizadas,
cuidadas y accesibles.
- Los espacios comunes son acogedores y en ellos se exponen trabajos de los
alumnos, profesores u otros.
- Se promueve que las instalaciones existentes (biblioteca, laboratorios, sala
20. Instalaciones adecuadas
de informática y/o audiovisuales…) estén bien dotadas y sean realmente
accesibles para todos los alumnos en términos de horarios, normas de
utilización y seguridad, implicando a aquellos en su cuidado.
- Cuando existen aulas para grupos específicos de alumnos se trata de
espacios dignos y bien equipados
Materiales variados y coherentes con los valores y principios de atención a la
21. Materiales variados
diversidad
22. Diversidad de materiales Previsión de materiales y recursos para abordar la presencia de alumnos
para atender otras culturas procedentes de otras culturas.
23. Inclusión de nuevas
Provisión de recursos tecnológicos e informáticos
tecnologías de la información
- Dentro de lo que está establecido por la administración el centro cuenta con
un profesorado estable y con un “cupo” adecuado a las necesidades a las
características del centro.
- El profesorado entiende y valora que la dirección actúa con transparencia,
justicia y responsabilidad a la hora de organizar y distribuir los recursos
existentes en el centro, sean materiales o humanos.
25. Disponibilidad y practica de
Existe una previsión de coordinación sistemática del profesorado para lo cual
estrategias de coordinación de
se prevén espacios y tiempos
profesores
- Se planifican, desarrollan y evalúan conjuntamente actividades de formación
permanente (en el centro o fuera de él) así como de innovación educativa
26. Se promueven actividades dirigidas, directa o indirectamente a mejorar la atención a la diversidad del
de formación permanente del alumnado.
profesorado o proyectos de - La dirección se implica en la promoción de las mismas, en la forma de
innovación educativa vinculadas incentivar en lo posible la participación de la mayoría del profesorado y en
a la mejora de la atención a la asegurar los medios y las medidas organizativas que faciliten su realización.
diversidad del alumnado - Se promueve que el profesorado (o el personal de administración y servicios)
con capacidades o habilidades específicas las ponga al servicio de la
comunidad educativa.
- Existe coordinación entre profesorado especialista especifico a las
27. Profesorado de apoyo
necesidades educativas especiales y tutores y el resto de profesorado.
trabaja coordinadamente con
- El personal no docente (ATE, Fisio, ATS) participa en las reuniones de
tutores y viceversa
coordinación y en la toma de decisiones que en las mismas se llevan a cabo
28. Objetivo común sobre la
El profesorado participa de una concepción común sobre la atención a la
concepción de la diversidad y la
diversidad y la implicación de todos y cada uno en la toma de decisiones para
implicación de todos en su
la mejora de la respuesta educativa a todo el alumnado
respuesta educativa
29. Estructura de tiempos y - Supone disponer estructuras menos rígidas que las usuales para trabajar
espacios flexibles mejor las necesidades y oportunidades que cada sujeto precise
276
- Se organizan los tiempos y espacios de forma flexible teniendo en cuenta las
necesidades de todos los alumnos
30. Autoadministración de
Se utilizan recursos de aprendizaje independiente para alumnos con ritmos
información y guía del
diversos de asimilación.
aprendizaje
- El profesorado organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma que
31. Individualización de la se favorece la respuesta a las necesidades de cada persona.
enseñanza - Los métodos y técnicas utilizadas favorecen la individualización del proceso
de aprendizaje.
- Existen unos principios metodológicos generales del centro que son
asumidos por todo el profesorado.
32. Metodologías favorecedoras - La metodología que se utiliza es diversa y tiene en cuenta la pluralidad de
de la diversidad intereses y capacidades.
- Se utilizan métodos que favorecen la respuesta a la diversidad (enseñanza
cooperativa, enseñanza tutorada, trabajo en grupos, etc.)
- Se considera que el apoyo o refuerzo que necesitan determinados alumnos,
en razón de sus necesidades educativas y los recursos que se precisen para
ello, es una tarea de todos y no solo de los profesionales etiquetados al
efecto por la administración.
33. Organización del apoyo o
- La planificación del trabajo que requiere el alumnado en situación de
refuerzo educativo
desventaja o con necesidades especiales y la búsqueda y provisión de
recursos que se requieran para ello se realiza de manera colaborativa, bien
sea en las estancias de coordinación (CCP, Seminarios) como entre los
profesores más directamente implicados en cada caso.
34. Diversidad en las Existe diversidad de modalidades de apoyo que se utilizan en función de la
modalidades de apoyo organización del proceso de enseñanza-aprendizaje
- Se cuenta con las familias, la “comunidad” y con otras instituciones para
ampliar y mejorar los recursos existentes en beneficio de todos.
35. Participación de las familias - La dirección y la mayoría del profesorado se implica activamente en la
y de la comunidad educativa optimización de los recursos existentes y en la búsqueda de otros nuevos,
sean de forma estable o temporal, a través de las familias, la comunidad u
otras instituciones (ONG, Asociaciones, voluntarios, etc.)
- Existe una colaboración mutua entre el centro educativo y las familias a la
hora de planificar la respuesta educativa de los alumnos.
- Se prevén por parte del centro estructuras que propicien la participación
36. Apoyo por parte de las
activa de las familias en la vida del centro.
familias y la comunidad
- Se contemplan momentos de coordinación entre los profesionales del centro
y las asociaciones que trabajan con alumnos con necesidades educativas
específicas
Este indicador está referido a :
- La realización de actividades académicas variadas.
- La utilización de fórmulas alternativas a la organización de los contenidos.
- La inclusión de actividades paracurriculares y extraescolares en el quehacer
37. Existencia de diversidad pedagógico.
metodológica para cubrir las - La oferta de contenidos optativos (Materias, unidades didácticas, lecturas…)
características individuales de para que cada alumno pueda conseguir los mismos objetivos por caminos
cada alumno diferentes, atendiendo a sus características individuales.
- La existencia de una ratio propicia para la personalización de la enseñanza.
- La planificación de trabajo cooperativo en el aula, tanto como una
metodología para favorecer aprendizajes cognitivos como para desarrollar
valores de compañerismo, solidaridad...
38. Utilización de estrategias Son estrategias curriculares que permiten flexibilizar la temporalización de la
para cubrir los mínimos programación para que todos y cada uno de los alumnos consigan los mínimos
comunes en tiempos distintos académicos, que son comunes e irrenunciables.
39. Refuerzo y atención a los Este indicador estará referido a las estrategias organizativas que se proponen
alumnos con dificultades así en el centro para permitir que el alumnado pueda obtener refuerzo o ampliación
como a los alumnos brillantes educativa, según sean sus necesidades individuales, desde el propio centro.
40. Prácticas de tareas diversas Se refiere a las prácticas tanto organizativas como metodológicas que
277
simultáneas y refuerzo a posibilitarán que alumnos distintos hagan actividades o tareas diferentes al
necesidades en la tarea mismo tiempo y en el mismo espacio y puedan ser atendidos por el
profesorado mientras realizan la tarea.
Este indicador nos dará referencias de hasta qué punto se utilizan estrategias
metodológicas y recursos didácticos (Programación Multinivel, enseñanza
41. Existencia de diversidad personalizada, aprendizaje cooperativa, tutoría entre iguales, oferta de
metodológica para cubrir estilos contenidos optativos, etc.) que permiten, por una lado, la atención de todos los
diferentes de aprendizaje alumnos, incluyendo a los que tienen necesidades educativas especiales, y por
otro, que cada alumno pueda conseguir los mismos objetivos por caminos
diferentes, atendiendo a su estilo de aprendizaje.
42. Las programaciones y
El profesorado toma en consideración a la hora de programar su actividad
unidades didácticas tienen muy
docente que los alumnos tienen distintas capacidades, experiencias, estilos de
presentes la diversidad de
aprendizaje y conocimientos.
alumnos a la hora de aprender
43. La programación de El profesorado tiene previstas contenidos que pueden ser desarrollados a
actividades de enseñanza – distintos niveles de aprendizaje o por medios diferentes (trabajos escritos,
aprendizaje favorece la presentaciones orales o audiovisuales, resolución de problemas o dilemas,
graduación de los contenidos etc.).
El profesorado, en su programación:
- Busca adaptar o minimizar las barreras que impiden o dificultan la
comunicación oral y escrita si hubiera alumnos para quienes el castellano no
fuera su lengua materna o tuviera problemas de audición, visión o
comunicación.
44. Planificación “accesible” - Presta especial atención a las explicaciones de los términos o del vocabulario
(para todos) de las clases más importante durante las clases.
- Cuida que todo el alumnado participe y se implique por igual en los distintos
contenidos y actividades de su enseñanza.
El equipo directivo, en su organización:
- Elimina las barreras físicas que limitan el acceso o la movilidad de aquellos
alumnos con movilidad reducida si los hubiera.
45. Los criterios para la La organización escolar en su conjunto y la de los horarios y los grupos de
elaboración de los horarios y clase en particular, está al servicio de las necesidades de los alumnos y del
para la adscripción a grupo- desarrollo de una práctica docente que toma en cuenta la diversidad de
clase, son públicos, alumnos.
consensuados y conocidos por Para ello existen organizaciones flexibles de horarios, grupos, profesorado y
todos tiempos (franjas horarias, desdobles, periodos ampliados de clase, apoyos…).
46. El trabajo de “apoyo” es Profesores y “apoyos” trabajan de forma coordinada dentro y fuera del aula; se
colaborativo, se refuerza por busca “reforzar” los apoyos con la participación de otros profesores
diversos medios y está “disponibles”, voluntarios, alumnos de cursos superiores, familias o estudiantes
coordinado universitarios en prácticas.
47. Conocimiento, por parte de El profesorado se esfuerza en hacer explícitos y claros los objetivos generales
los alumnos, de los objetivos y de cada una de las materias y los concretos, en cada caso, de los temas o
contenidos curriculares, en los unidades didácticas que están trabajando, donde tienen cabida actividades
cuales, proponen actividades propuestas por los alumnos y vinculadas a sus intereses y motivaciones.
48. Implicación consciente de
Se establecen con los alumnos “contratos de aprendizaje” individualizados y se
los alumnos en su proceso
les anima a llevar su propio “diario de aprendizaje”
aprendizaje
Los alumnos, al trabajar individualmente, en parejas o en grupos, con una clara
49. Utilización de estrategias de
estructura cooperativa, participan de modo directo del proceso de aprendizaje
aprendizaje colaborativo y
pero también del de enseñanza, con sus iguales, desarrollando actitudes de
cooperativo
ayuda y de empatía.
50. Práctica de estrategias que
En el aula o en lugares accesibles se dispone de información y recursos que
favorecen el aprendizaje
los alumnos pueden utilizar autónomamente y se enseñan y refuerzan los
autónomo y desarrollan
contenidos relativos a la mejora de la autorregulación del propio aprendizaje y
procesos de “aprender a
al establecimiento de buenos hábitos de estudio.
aprender”
51. Obtención de información Es un tipo de evaluación en la cual para conocer los progresos del alumno se
por medio de fuentes diversas utilizan:
278
- Fuentes e instrumentos variados, acordes con la variedad de tareas y de
contenidos abordados.
- Momentos distintos de evaluación para alumnos desiguales.
- Prácticas de seguimiento y evaluación de los aprendizajes diversificadas,
adecuadas a la variedad de situaciones del alumnado.
- Flexibilidad en la aplicación de estándares o modelos de evaluación.
Se refiere a los criterios y procedimientos de evaluación que se utilizan para
52. Aplicación efectiva de la seguir, conocer y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
evaluación continua contraposición a la evaluación finalista y valorativa donde sólo interesa medir el
nivel de aprendizaje de conocimientos.
Este criterio se utiliza para determinar hasta que punto se lleva a cabo la
53. Utilización de técnicas de
aplicación de estrategias de evaluación (propia, y por parte de los iguales) que
autoevaluación y la co-
contribuyen a la autorregulación de los procesos de aprendizaje pos parte de
evaluación
los alumnos.
Existe un Plan de Acción Tutorial consensuado, coherente a las necesidades
54. Programación, organización
del alumnado y bien coordinado desde Jefatura de Estudios.
y coordinación del tiempo de
Las tutorías se cuidan y valoran en el centro y se potencia la participación de
tutorías
las familias a través de este canal.
Hasta qué punto se programan, y se valoran, actividades en las cuales puedan
55. Naturaleza y frecuencia de
interactuar con naturalidad los alumnos con necesidades educativas especiales
las interacciones entre todos los
y los alumnos corrientes (estrategias de socialización en marcos naturales,
alumnos
sistemas de apoyos entre compañeros, etc.)
56. Conocimiento y utilización de
Se reconoce la existencia de acciones y actitudes dirigidas a mantener
los recursos disponibles en la
relaciones de conocimiento de los recursos disponibles en la comunidad.
comunidad
Se entiende con este indicador que existe una política de acercamiento,
vinculación, colaboración, apoyo o implicación de la comunidad en la vida del
centro, con acciones :
57. Implicación de la comunidad
- De dentro a fuera (el centro hacia la comunidad) (conferencias, trabajo
en el centro y viceversa
comunitario de los alumnos, fiestas, exposiciones…).
- De fuera a dentro (del contexto escolar al centro) con la con la “apertura” del
centro a la misma (cesión de locales, acciones socioculturales conjuntas…)
Se entiende por este indicador la valoración de hasta qué punto se implican
todos los estamentos de la comunidad educativa (profesorado general y
especialista, alumnado, familias, etc.) en la atención a todos los alumnos,
educativa en el propio centro
incluyendo a los que tienen necesidades educativas especiales, sin delegar la
atención de éstos exclusivamente al profesorado especialista.
59. Obtención de metas pre-
establecidas en el centro La calidad educativa (la eficacia del centro) se mide en función del número de
60. Obtención de metas alumnos que consiguen una meta preestablecida, o bien en función del “valor
considerando simultáneamente añadido” que el centro ha sido capaz de desarrollar en todos los alumnos, en
dónde comienzan los alumnos y relación con lo que sabían y a cómo eran cuando ingresaron en él.
el ritmo de su progreso
61. Inclusión y obtención de Sobre qué tipo de capacidades, habilidades y destrezas se pone el acento en
multiplicidad de saberes: saber, la educación del alumnado del centro: fundamentalmente relacionadas con los
saber hacer, saber ser y saber saberes académicos o a todo tipo de saberes: además de los académicos a los
convivir relacionados con el “saber ser” y “saber convivir”.
62. Mejora progresiva del Tomada una determinada línea base respecto al porcentaje de alumnos que
porcentaje de alumnos que alcanzan el título de graduado –como exponente del logro escolar de los
obtiene el título de graduado en alumnos- valorar su mejora como indicador positivo y en correlato como la
Educación Secundaria disminución del “fracaso escolar” en el mismo tiempo y población.
63. Mejora progresiva del
porcentaje de alumnos con
Supone analizar específicamente la situación de los alumnos sujetos a
medidas específica de atención
medidas de atención a la diversidad en relación con el indicador anterior.
a la diversidad que obtienen el
Complementariamente, analizar la situación del alumnado en tales
título de graduado o en su
circunstancias que no alcanza el título en relación a su inserción laboral.
defecto se insertan
adecuadamente en la vida
279
laboral
64. Mejora progresiva del nivel
Disminución de los porcentajes de alumnos absentistas y de la gravedad de
de participación y asistencia al
ese comportamiento entendida en términos del número de faltas.
centro
Disminución del número de partes y faltas registradas de los alumnos por
65. Mejora del clima de conflictos de convivencia. Disminución progresiva de las sanciones
convivencia en el centro consideradas graves o muy graves vinculadas a las faltas de alumnos que
atentan a la convivencia del centro.
Tomada una determinada línea base respecto hacia las actitudes de los
66. Mejora de las actitudes de
alumnos hacia sus compañeros (por ejemplo género, procedencia, capacidad,
los alumnos hacia los demás
orientación religiosa, etc.) valorar su mejora como indicador positivo de un
compañeros
clima de centro adecuado a la diversidad del alumnado.
Tabla 53. Descripción de los Indicadores constitutivos del sistema de indicadores para una atención eficaz a la
diversidad (tomado de Arnaiz, Castro y Martínez, 2008)
En el Anexo III se pueden consultar las Tablas completas con la estructura y definición
de las distintas dimensiones, categorías e indicadores de este sistema.
4.4. Fase IV. Elaboración de un instrumento para la evaluación del sistema de

indicadores establecido para una atención eficaz a la diversidad del alumnado
desde una perspectiva inclusiva
Establecido el sistema de indicadores para una atención eficaz a la diversidad del

alumnado desde una perspectiva inclusiva (base de todo el trabajo que presentamos), iniciamos
la segunda etapa de la presente investigación, referida al diseño y validación de un instrumento,
en forma de cuestionario, para la evaluación de dicho sistema de indicadores en los centros
educativos de Infantil, Primaria y Secundaria, cuya fase inicial consistió, como es lógico, en la
elaboración de dicho instrumento.
En un primer momento, seleccionamos las categorías e indicadores de nuestro sistema

a incluir en el cuestionario. Esto supuso la reducción del número de categorías de 21 a 20, y del
número de indicadores de 66 a 63. Las dos primeras categorías (“Proyecto Educativo de Centro”
y “Proyecto Curricular de Etapa”) se reformularon en una única categoría integradora de ambas
(“Proyecto de Centro”).
En cuanto a los indicadores, la reducción consistió en: la eliminación del indicador 53

(“Utilización de técnicas de autoevaluación y la co-evaluación”); la unificación de los indicadores
18 y 19 (“La diversidad de las fuentes de la información” y “Variedad de soportes de la
información”) en el indicador “Variedad de fuentes y soportes de la información”; y la agrupación
de los indicadores 59 y 60 (“Obtención de metas pre-establecidas en el centro” y “Obtención de
metas considerando simultáneamente dónde comienzan los alumnos y el ritmo de su progreso”)
en el indicador “Obtención de metas preestablecidas en el centro. Obtención de metas
considerando simultáneamente dónde comienzan los alumnos y el ritmo de su progreso”.
280
A partir de ese momento, y mediante una revisión exhaustiva de la literatura sobre el

particular, formulamos un banco de ítems extenso (hasta un total de 576), agrupados en torno a
los 63 indicadores anteriormente comentados. La estructura de nuestro instrumento inicial se
muestra en la Figura 27.
ÁMBITOS (4)
CATEGORÍAS (20)
INDICADORES (63)
ÍTEMS/PREGUNTAS (576)
Figura 27. Estructura inicial del Instrumento de Autoevaluación de Centros Educativos para
la Atención a la Diversidad
Las Tablas 54-57 recogen, para cada ámbito, las diferentes categorías con sus
indicadores y el número de ítems inicialmente elaborados.
Categoría Indicador Nº de ítems

A.1.1 Valores inclusivos compartidos por el conjunto de la comunidad educativa 29
A.1.2 Conjunción de acciones entre agentes educativos 12
A.1.3 Política institucional de formación del profesorado 10
A.1.4 Coordinación y colaboración 18
A.1.5 Liderazgo pedagógico 28
A.1.6 Estructura organizativa inclusiva 15
A.1 Proyecto de A.1.7 Dispositivos proactivos hacia la diversidad 6
Centro A.1.8 Polivalencia de funciones a cargo de los recursos humanos 4
A.1.9 Posibilidades de flexibilizar el horario 3
A.1.10 Plan de acogida para el nuevo profesorado 14
A.1.11 Coherencia del curriculum 15
A.1.12 Flexibilidad y polivalencia del espacio 9
A.1.13 Flexibilidad en los agrupamientos de los alumnos 4
A.1.14 Plan de acogida del alumnado 34
Total de ítems del Ámbito A 201
Tabla 54. Número de ítems de los indicadores constitutivos del Ámbito A. Contexto Escolar

B.1 Necesidades y B.1.1 Criterios para la determinación de la provisión de recursos 13
provisión de B.1.2 Finalidad que se propone con la dotación de los recursos 9
recursos B.1.3 Enfoque en la utilización de los recursos 6
B.2.1 Variedad de fuentes y soportes de la información 7
B.2 Diversidad de B.2.2 Instalaciones adecuadas 9
materiales e B.2.3 Materiales variados 7
instalaciones B.2.4 Diversidad de materiales para atender otras culturas 6
B.2.5 Inclusión de nuevas tecnologías de la información 9
B.3 Profesorado B.3.1 Estabilidad de la plantilla 4
B.3.2 Disponibilidad y práctica de estrategias de coordinación de profesores 9
B.3.3 Se promueven actividades de formación permanente del profesorado
6
vinculados a la mejora de la atención a la diversidad
281

B.3.4 Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente con tutores y viceversa 8
B.3.5 Objetivo común sobre la concepción de la diversidad y la implicación de
2
B.4 Organización
de tiempos y B.4.1 Estructura de tiempos y espacios flexible 7
espacios
B.5.1 Autoadministración de información y guía de aprendizaje 10
B.5 Recursos de
B.5.2 Individualización de la enseñanza 9
aprendizaje
B.5.3 Metodologías favorecedoras de la diversidad 5
B.6 Apoyo o B.6.1 Organización del apoyo o refuerzo educativo 22
refuerzo educativo B.6.2 Diversidad en las modalidades de apoyo 9
B.7.1 Participación de las familias y de la comunidad educativa 4
B.7 Familias
B.7.2 Apoyo por parte de las familias y la comunidad 3
Total de ítems del Ámbito B 164
Tabla 55. Número de ítems de los indicadores constitutivos del Ámbito B. Recursos

C.1.1 Existencia de diversidad metodológica para cubrir las características
8
individuales de cada alumno
C.1 Respeto a los
C.1.2 Utilización de estrategias para cubrir los mínimos comunes en tiempos
ritmos y 6
distintos
características
C.1.3 Refuerzo y atención a los alumnos con dificultades así como a los
individuales del 4
alumnos brillantes
alumnado
C.1.4 Prácticas de tareas diversas simultáneas y refuerzo a necesidades en
4
la tarea
C.2 Respeto a los
estilos de C.2.1 Existencia de diversidad metodológica para cubrir estilos diferentes de
7
aprendizaje de los aprendizaje
alumnos
C.3.1 Las programaciones y unidades didácticas tienen muy presente la
16
diversidad de alumnos a la hora de aprender
C.3 Planificación de
C.3.2 La programación de actividades de enseñanza-aprendizaje favorece la
la enseñanza 6
C.3.3 Planificación ‘accesible’ (para todos) de las clases 8
C.4.1 Los criterios para la elaboración de los horarios y para la adscripción a
6
C.4 Organización de grupo-clase, son públicos, consensuados y conocidos por todos
la enseñanza C.4.2 El trabajo ‘de apoyo’ es colaborativo, se refuerza por diversos medios
5
y está coordinado
C.5.1 Conocimiento, por parte de los alumnos, de los objetivos y contenidos
7
C.5 Implicación curriculares, en los cuales proponen actividades
activa del alumnado C.5.2 Implicación consciente de los alumnos en su proceso de aprendizaje 10
en su propio C.5.3 Utilización de estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo 12
aprendizaje C.5.4 Práctica de estrategias que favorecen el aprendizaje autónomo y
3
desarrollan procesos de ‘aprender a aprender’
C.6 Evaluación C.6.1 Obtención de información por medio de fuentes diversas 13
tolerante C.6.2 Aplicación efectiva de la evaluación continua 8
C.7 Organización de
C.7.1 Programación, organización y coordinación del tiempo de tutorías 11
la acción tutorial
C.8 Interacciones
C.8.1 Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre todos los alumnos 5
entre alumnos
C.9 Relaciones C.9.1 Conocimiento y utilización de los recursos disponibles de la comunidad 2
centro-contexto C.9.2 Implicación de la comunidad en el centro y vice versa 8
social C.9.3 Implicación de la comunidad educativa en el propio centro 5
Total de ítems del Ámbito C 154
Tabla 56. Número de ítems de los indicadores constitutivos del Ámbito C. Proceso Educativo
282

D.1.1 Obtención de metas preestablecidas en el centro. Obtención de metas
considerando simultáneamente dónde comienzan los alumnos y el ritmo de 3
D.1 Referencia a
su progreso
metas amplias
D.1.2 Inclusión y obtención de multiplicidad de saberes: saber, saber hacer,
5
D.2.1 Mejora progresiva del porcentaje de alumnos que obtiene el título de
4
D.2 Datos graduado en E. Secundaria
objetivables de D.2.2 Mejora progresiva del porcentaje de alumnos con medidas específicas
rendimiento de atención a la diversidad que obtienen el título de graduado o, en su 8
defecto, se insertan adecuadamente en la vida laboral
D.3.1 Mejora progresiva del nivel de participación y asistencia al centro 15
D.3 Participación y
D.3.2 Mejora del clima de convivencia en el centro 12
clima del centro
D.3.3 Mejora de las actitudes de los alumnos hacia los demás compañeros 10
Total de ítems del Ámbito D 57
Tabla 57. Número de ítems de los indicadores constitutivos del Ámbito D. Resultados
4.5. Fase V. Estudio de la validez y depuración del instrumento inicial
A partir de la base de 576 ítems elaborados y seleccionados por el grupo de

investigación, realizamos un proceso de cribado o selección de los ítems con el propósito de
depurar y convertir el instrumento en manejable y, por tanto, aplicable en los centros educativos.
Al mismo tiempo, realizamos el estudio de su validez con el fin de determinar el grado en el que
el instrumento mide aquello que pretende medir (validez de contenido).
Para llevar a cabo este cometido, aplicamos el instrumento a un grupo de dieciocho

jueces (ver carta de solicitud de colaboración en Anexo IV), expertos pertenecientes a los
distintos ámbitos de la comunidad educativa (maestros, maestros especialistas, equipos
directivos, orientadores, profesores técnicos de servicios a la comunidad, inspectores, padres,
administración educativa y profesorado universitario), a quienes se les aplicó el instrumento con
el objeto de que valorasen la importancia que cada ítem tenía para la evaluación de cada uno de
los indicadores del sistema. Los jueces participantes han quedado expuestos en el apartado 3.1.
(“Participantes”).
Con este propósito, el instrumento fue elaborado de forma que cada ítem pudiese ser
valorado de forma individual por los jueces respecto a su relevancia para el indicador. En
concreto, se fijó un escalaje con cuatro puntos de anclaje:
1. Totalmente en desacuerdo
2. Más bien en desacuerdo
3. Más bien de acuerdo
4. Totalmente de acuerdo
283
De esta forma, cuanto mayor era el valor asignado por cada juez a un ítem, mayor era la
importancia que el juez asignaba a dicho ítem para valorar el constructo del indicador.
El diseño definitivo del instrumento administrado a los jueces puede consultarse en el

Anexo V.
Una vez recogidas las respuestas de los dieciocho jueces (ver Anexo VI), el proceso de
selección de los ítems para la depuración del instrumento siguió los siguientes pasos:
- Análisis de las respuestas de los jueces. En primer lugar, se comprobó la distribución de

las respuestas de los jueces a los 576 ítems con objeto de detectar aquellos jueces que
hubiesen puntuado sistemáticamente con el mismo valor (por ejemplo, con un 4) a todos
o a la mayoría de los ítems. Dado que el propósito del estudio es obtener datos que nos
permitan discriminar los ítems más relevantes, aquellos jueces que hubiesen puntuado
de forma idéntica a la mayoría de los ítems no nos ofrecían información relevante.
Decidimos, pues, eliminar a aquellos jueces que hubiesen asignado la misma
puntuación (por ejemplo, el 4) a 500 ó más ítems, del total de 576, es decir, al 86.8% ó
más de los ítems.
En segundo lugar, para completar el análisis de las valoraciones de los jueces, se aplicó
un ANOVA para comparar las respuestas medias de los jueces a los 576 ítems, con
objeto de comprobar si existen diferencias entre ellos en cuanto al nivel medio de
relevancia asignado a los ítems.
Una vez comprobadas las valoraciones de los jueces, con aquéllos que superaron el
criterio anterior aplicamos un procedimiento de imputación de datos perdidos para
rellenar aquellos ítems que los jueces no habían completado. En concreto, el
procedimiento de imputación de datos perdidos consistió en asignarle la valoración
media de los restantes jueces al ítem.
Por último, se comprobó el grado de acuerdo entre las valoraciones de los jueces. Para
ello, se calculó la matriz de coeficientes de correlación de Pearson inter-jueces para los
576 ítems y se obtuvo la fiabilidad inter-jueces calculado un coeficiente de correlación
intra-clase con los jueces seleccionados sobre el total de ítems.
- Análisis de los indicadores. Una vez seleccionados los jueces e imputados los valores
perdidos, comprobamos si existían indicadores cuya relevancia global era baja. Para ello,
calculamos la valoración media alcanzada por cada indicador promediando las
puntuaciones asignadas por los jueces a los ítems de ese indicador. Como criterio de
decisión utilizamos el valor 3 del escalaje (‘Más bien de acuerdo’), de forma que aquel
indicador que obtuviera una valoración media inferior a 3 se eliminaría del Instrumento,
siempre y cuando conceptualmente fuera conveniente.
284
- Selección de los ítems. Por último, y como paso más importante, se aplicaron varios
criterios para seleccionar los ítems más relevantes del instrumento y, de esta forma,
reducir su longitud, facilitando su aplicación práctica. El proceso de cribado de ítems se
hizo para cada indicador de forma independiente de los demás, y se llevó a cabo en dos
etapas que implicaron el cálculo de la valoración media de cada ítem y la matriz de
coeficientes de correlación entre los ítems del Indicador. En primer lugar, se calculó la
valoración media de los jueces para cada ítem de un Indicador y se eliminaron aquellos
ítems con una media igual o inferior a 3. En segundo lugar, con los ítems restantes se
comprobaron todas las correlaciones de cada ítem con cada uno de los demás, de forma
que cuando un ítem tenía una correlación igual o superior a 0.80 con otro ítem, se
eliminó aquél que presentaba una media inferior a la del otro ítem. No obstante, este
proceso de eliminación por alta correlación inter-ítem sólo se efectuó si conceptualmente
los dos ítems hacían referencia a un concepto similar; en caso contrario, se mantuvieron
ambos ítems.
Una vez realizados los análisis pertinentes para la depuración y selección de ítems, se
procedió a una nueva versión del instrumento de autoevaluación institucional de centros
educativos para la inclusión, incluyendo una escala tipo Likert (idéntica para todos los ítems del
instrumento), mediante la cual se puede valorar cada uno de los ítems por parte de los centros
educativos en función de su propia realidad.
Una vez explicada la metodología seguida en esta parte de nuestra investigación,

pasamos a mostrar los resultados obtenidos para cada uno de los citados pasos.
4.5.1. Análisis de las respuestas de los jueces
Como hemos advertido anteriormente, en este estudio cabe diferenciar cuatro estadios
de análisis: depuración de los jueces; comparación de las respuestas medias de los jueces;
tratamiento o imputación de los datos perdidos; y fiabilidad inter-jueces.
4.5.1.1. Depuración de los jueces
En este apartado damos respuesta a la pregunta: ¿Algún juez hace valoraciones

repetitivas con el mismo valor sistemáticamente en todos los ítems?
Es posible que algunos jueces puntúen todos o la mayoría de los ítems con la misma
valoración (por ejemplo, con el valor máximo de 4). Estas valoraciones no nos ayudan a
discriminar entre los ítems más relevantes de cara a poder seleccionar el subconjunto más
representativo de los indicadores diseñados. Con objeto de comprobar esta circunstancia, en las
285
Tablas 58-75 se presentan las distribuciones de frecuencias de cada juez sobre el total de los
576 ítems valorados. Como criterio operativo para la exclusión de un juez por realizar
valoraciones repetitivas, decidimos eliminar a todo aquel juez que hubiese puntuado con el
mismo valor a 500 o más ítems, es decir, al 86.8% de los ítems.
La inspección de las Tablas 51-68 indica que los jueces 2, 11, 14, 15 y 17 cumplen con
este criterio de exclusión, ya que puntuaron con el valor 4 al 93.1% (536 de los 576 ítems),
95.8% (552 de los 576 ítems), 89.9% (518 de los 576 ítems), 93.8% (540 de los 576 ítems) y al
99.7% (574 de los 576 ítems), respectivamente. Entendemos que estas valoraciones de los
jueces no son discriminativas y, en consecuencia, decidimos eliminarlos del resto de los análisis,
ya que su inclusión dificultaría, en lugar de ayudar, a la selección de los ítems más relevantes de
cada indicador. Por tanto, en lo sucesivo, los análisis se basan en las valoraciones de los 13
jueces restantes.
S01
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos 1 4 ,7 ,7 ,7
2 144 25,0 25,4 26,1
3 383 66,5 67,7 93,8
4 35 6,1 6,2 100,0
Total 566 98,3 100,0
Perdidos Sistema 10 1,7
Total 576 100,0
Tabla 58. Frecuencias y porcentajes de las respuestas dadas por el juez 1
S02
Válidos 1 2 ,3 ,3 ,3
2 8 1,4 1,4 1,7
3 27 4,7 4,7 6,5
4 536 93,1 93,5 100,0
Total 573 99,5 100,0
Perdidos Sistema 3 ,5
Total 576 100,0
286
S03
Válidos 2 40 6,9 7,0 7,0
3 216 37,5 37,8 44,8
4 315 54,7 55,2 100,0
Total 571 99,1 100,0
Total 576 100,0
S04
Válidos 1 3 ,5 ,5 ,5
2 7 1,2 1,3 1,8
3 124 21,5 22,6 24,5
4 414 71,9 75,5 100,0
Total 548 95,1 100,0
Total 576 100,0
S05
Válidos 1 17 3,0 3,3 3,3
2 48 8,3 9,4 12,8
3 199 34,5 39,2 52,0
4 244 42,4 48,0 100,0
Total 508 88,2 100,0
Total 576 100,0
S06
Válidos 1 26 4,5 4,6 4,6
2 18 3,1 3,2 7,7
3 100 17,4 17,5 25,3
4 426 74,0 74,7 100,0
Total 570 99,0 100,0
Total 576 100,0
287
S07
Válidos 1 37 6,4 6,4 6,4
2 115 20,0 20,0 26,5
3 274 47,6 47,7 74,2
4 148 25,7 25,8 100,0
Total 574 99,7 100,0
Total 576 100,0
S08
Válidos 1 35 6,1 6,9 6,9
2 42 7,3 8,3 15,2
3 74 12,8 14,7 29,9
4 354 61,5 70,1 100,0
Total 505 87,7 100,0
Total 576 100,0
S09
Válidos 2 3 ,5 ,5 ,5
3 137 23,8 23,9 24,4
4 434 75,3 75,6 100,0
Total 574 99,7 100,0
Total 576 100,0
S10
Válidos 1 38 6,6 6,8 6,8
2 54 9,4 9,7 16,5
3 58 10,1 10,4 26,8
4 409 71,0 73,2 100,0
Total 559 97,0 100,0
Total 576 100,0
288
S11
Válidos 1 5 ,9 ,9 ,9
2 10 1,7 1,7 2,6
3 9 1,6 1,6 4,2
4 552 95,8 95,8 100,0
Total 576 100,0 100,0
S12
Válidos 1 44 7,6 8,3 8,3
2 155 26,9 29,2 37,5
3 186 32,3 35,1 72,6
4 145 25,2 27,4 100,0
Total 530 92,0 100,0
Total 576 100,0
S13
Válidos 1 6 1,0 1,0 1,0
2 73 12,7 12,7 13,7
3 39 6,8 6,8 20,5
4 458 79,5 79,5 100,0
Total 576 100,0 100,0
S14
Válidos 1 8 1,4 1,4 1,4
2 11 1,9 1,9 3,3
3 39 6,8 6,8 10,1
4 518 89,9 89,9 100,0
Total 576 100,0 100,0
289
S15
Válidos 1 7 1,2 1,2 1,2
2 2 ,3 ,3 1,6
3 27 4,7 4,7 6,3
4 540 93,8 93,8 100,0
Total 576 100,0 100,0
S16
Válidos 1 17 3,0 3,0 3,0
2 259 45,0 45,2 48,2
3 295 51,2 51,5 99,7
4 2 ,3 ,3 100,0
Total 573 99,5 100,0
Total 576 100,0
S17
Válidos 3 74 12,8 12,9 12,9
4 500 86,8 87,1 100,0
Total 574 99,7 100,0
Total 576 100,0
S18
Válidos 1 6 1,0 1,0 1,0
2 127 22,0 22,2 23,2
3 318 55,2 55,5 78,7
4 122 21,2 21,3 100,0
Total 573 99,5 100,0
Total 576 100,0
290
4.5.1.2. Comparación de las respuestas medias de los jueces
El siguiente paso fue dar respuesta a la pregunta: ¿Las valoraciones medias de los
jueces son similares entre sí o, por el contrario, se observan discrepancias estadísticamente
significativas en cuanto al nivel medio de importancia que asignan, en general, a los 576 ítems?
En la Tabla 76 presentamos las valoraciones medias de los jueces.
Estadísticos
N
Válidos Perdidos Media Desv. típ. Mínimo Máximo
S01 566 10 2,79 ,550 1 4
S02 573 3 3,91 ,357 1 4
S03 571 5 3,48 ,625 2 4
S04 548 28 3,73 ,505 1 4
S05 508 68 3,32 ,780 1 4
S06 570 6 3,62 ,757 1 4
S07 574 2 2,93 ,844 1 4
S08 505 71 3,48 ,913 1 4
S09 574 2 3,75 ,445 2 4
S10 559 17 3,50 ,923 1 4
S11 576 0 3,92 ,397 1 4
S12 530 46 2,82 ,930 1 4
S13 576 0 3,65 ,738 1 4
S14 576 0 3,85 ,498 1 4
S15 576 0 3,91 ,403 1 4
S16 573 3 2,49 ,563 1 4
S17 574 2 3,87 ,335 3 4
S18 573 3 2,97 ,690 1 4
Tabla 76. Perfil de valoraciones medias de los 18 jueces
Aunque la Tabla contiene información relativa a los 18 jueces, el ANOVA lo hemos

aplicado sólo sobre los 13 jueces seleccionados en el paso anterior. Los resultados del ANOVA
indican que los niveles medios aportados por los jueces son significativamente heterogéneos
entre sí [F(12, 6900) = 202,938, p < .0001], lo que indica que han aplicado un nivel de exigencia
diferente entre ellos. Aunque hubiera sido deseable que los niveles medios de exigencia fueran
homogéneos, este resultado no invalida la utilidad de las valoraciones realizadas, pero avisa de
la existencia de niveles de exigencia diferentes entre ellos.
291
4.5.1.3. Tratamiento de los datos perdidos
En la Tabla 76 se puede comprobar que fueron muy pocos los ítems que no contestaron
los jueces. En concreto, de los 13 jueces seleccionados (recuérdese que se han excluido los
jueces 2, 11, 14, 15 y 17, aunque figuran en la Tabla), el juez 13 no dejó ningún ítem sin rellenar.
En el otro extremo figuran los jueces 8, 5 y 12, que no respondieron a 71, 68 y 46 ítems,
respectivamente. En cualquier caso, la tasa de no respuesta a los ítems no fue muy elevada, por
lo que es aconsejable aplicar algún procedimiento de imputación de casos perdidos. En
particular, aplicamos el procedimiento de imputación consistente en asignar la valoración media
alcanzada en cada ítem por los restantes jueces que sí lo valoraron.
4.5.1.4. Fiabilidad inter-jueces
El último análisis sobre las respuestas de los jueces consistió en comprobar el grado de
acuerdo entre las valoraciones de los jueces. En primer lugar, calculamos la matriz de
coeficientes de correlación de Pearson entre los jueces, la cual se presenta en la Tabla 77. En
general, puede comprobarse que las correlaciones inter-jueces fueron bajas, tomando valores
entre 0496 y –0.160, de forma que incluso algunos jueces presentaron correlaciones negativas
entre sí. No parece, pues, que los jueces hayan utilizado criterios de valoración muy similares al
puntuar la relevancia de los ítems.
En segundo lugar, calculamos el coeficiente de correlación intra-clase entre los 13

jueces para obtener una estimación global del grado de acuerdo inter-jueces. El valor de dicho
coeficiente fue tan sólo de r = 0.23, un valor muy por debajo del mínimo asumible para
representar un buen grado de acuerdo entre los jueces. Por tanto, podemos afirmar que los
jueces no aplicaron criterios similares en sus valoraciones de los ítems, posiblemente debido a la
diferente especialización o áreas de trabajo de éstos.
292
Correlaciones
K_1 K_3 K_4 K_5 K_6 K_7 K_8 K_9 K_10 K_12 K_13 K_16 K_18
K_1 Correlación de Pearson 1 ,090* ,136** ,130** -,002 ,163** ,155** ,132** ,001 ,208** -,003 ,130** ,057
Sig. (bilateral) ,032 ,001 ,002 ,955 ,000 ,000 ,002 ,983 ,000 ,947 ,002 ,171
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_3 Correlación de Pearson ,090* 1 ,223** ,143** ,083* ,058 ,152** ,172** ,114** ,137** ,061 -,021 ,254**
Sig. (bilateral) ,032 ,000 ,001 ,046 ,165 ,000 ,000 ,006 ,001 ,146 ,620 ,000
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_4 Correlación de Pearson ,136** ,223** 1 ,151** -,054 ,060 ,051 ,207** ,002 ,097* -,001 -,125** ,202**
Sig. (bilateral) ,001 ,000 ,000 ,197 ,153 ,225 ,000 ,971 ,020 ,972 ,003 ,000
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_5 Correlación de Pearson ,130** ,143** ,151** 1 ,062 ,059 ,141** ,209** ,227** ,090* ,132** ,050 ,205**
Sig. (bilateral) ,002 ,001 ,000 ,138 ,154 ,001 ,000 ,000 ,031 ,001 ,228 ,000
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_6 Correlación de Pearson -,002 ,083* -,054 ,062 1 -,050 ,020 -,017 ,096* ,077 ,496** -,073 ,020
Sig. (bilateral) ,955 ,046 ,197 ,138 ,233 ,635 ,676 ,021 ,063 ,000 ,080 ,627
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_7 Correlación de Pearson ,163** ,058 ,060 ,059 -,050 1 ,081 ,180** -,024 ,133** -,011 ,344** -,119**
Sig. (bilateral) ,000 ,165 ,153 ,154 ,233 ,052 ,000 ,572 ,001 ,785 ,000 ,004
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_8 Correlación de Pearson ,155** ,152** ,051 ,141** ,020 ,081 1 ,106* ,091* ,158** ,046 ,018 ,092*
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,225 ,001 ,635 ,052 ,011 ,028 ,000 ,272 ,672 ,027
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_9 Correlación de Pearson ,132** ,172** ,207** ,209** -,017 ,180** ,106* 1 ,024 ,093* ,004 ,061 ,118**
Sig. (bilateral) ,002 ,000 ,000 ,000 ,676 ,000 ,011 ,560 ,026 ,930 ,145 ,005
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_10 Correlación de Pearson ,001 ,114** ,002 ,227** ,096* -,024 ,091* ,024 1 -,036 ,128** -,005 ,031
Sig. (bilateral) ,983 ,006 ,971 ,000 ,021 ,572 ,028 ,560 ,394 ,002 ,906 ,464
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_12 Correlación de Pearson ,208** ,137** ,097* ,090* ,077 ,133** ,158** ,093* -,036 1 ,044 ,119** ,115**
Sig. (bilateral) ,000 ,001 ,020 ,031 ,063 ,001 ,000 ,026 ,394 ,289 ,004 ,006
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_13 Correlación de Pearson -,003 ,061 -,001 ,132** ,496** -,011 ,046 ,004 ,128** ,044 1 -,001 ,017
Sig. (bilateral) ,947 ,146 ,972 ,001 ,000 ,785 ,272 ,930 ,002 ,289 ,986 ,679
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_16 Correlación de Pearson ,130** -,021 -,125** ,050 -,073 ,344** ,018 ,061 -,005 ,119** -,001 1 -,160**
Sig. (bilateral) ,002 ,620 ,003 ,228 ,080 ,000 ,672 ,145 ,906 ,004 ,986 ,000
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
K_18 Correlación de Pearson ,057 ,254** ,202** ,205** ,020 -,119** ,092* ,118** ,031 ,115** ,017 -,160** 1
Sig. (bilateral) ,171 ,000 ,000 ,000 ,627 ,004 ,027 ,005 ,464 ,006 ,679 ,000
N 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576 576
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 77. Matriz de coeficientes de correlación de Pearson de los 13 jueces a través de los 576 ítems.
293
4.5.2. Análisis de los indicadores
Siguiendo la estructura del sistema de indicadores diseñado, los ítems de nuestro

instrumento están agrupados en Indicadores; éstos, a su vez, lo están en Categorías y éstas, al
mismo tiempo, en Ámbitos. Antes de comenzar con la selección de los ítems tratamos de dar
respuesta a la pregunta: ¿Para una categoría concreta, es posible que podamos desechar
alguno de sus Indicadores por presentar valoración media de los jueces baja, por ejemplo, por
debajo del valor 3?
El Instrumento consta de un total de 63 Indicadores agrupados en 20 Categorías y 4

Ámbitos, de forma que cada Categoría tiene un número variable de Indicadores. Las Tablas 78-
97 presentan, para cada Categoría, las valoraciones medias obtenidas por cada Indicador. Un
examen detenido de estas Tablas revela que tan sólo un Indicador obtuvo una valoración media
inferior a 3: el Indicador A.1.13 (‘Flexibilidad en los agrupamientos de los alumnos’) de la
Categoría A.1 (Proyecto de Centro) correspondiente al Ámbito A (Contexto Escolar), con una
media = 2.86 (ver Tabla 78). No obstante, dado que este Indicador nos pareció relevante
conceptualmente, decidimos no eliminarlo. En consecuencia, mantuvimos todos los Indicadores.
Estadísticos
N
A11 13 0 3,1263 ,55532 2,38 3,93
A12 13 0 3,2484 ,38230 2,50 3,81
A13 13 0 3,1647 ,61343 2,20 4,00
A14 13 0 3,4535 ,56125 2,39 4,00
A15 13 0 3,1904 ,56933 2,34 3,93
A16 13 0 3,2238 ,71181 1,73 4,00
A17 13 0 3,3205 ,60270 2,17 4,00
A18 13 0 3,4615 ,63612 2,25 4,00
A19 13 0 3,0256 ,77533 2,00 4,00
A110 13 0 3,1342 ,62866 2,07 3,79
A111 13 0 3,3791 ,53819 2,40 4,00
A112 13 0 3,2137 ,56376 2,44 4,00
A113 13 0 2,8654 ,51655 2,25 4,00
A114 13 0 3,1645 ,35314 2,62 3,76
Tabla 78. Categoría A.1 (Proyecto de Centro) del Ámbito A (Contexto Escolar)
Estadísticos
N
B11 13 0 3,1952 ,46620 2,38 4,00
B12 13 0 3,3198 ,44388 2,56 4,00
B13 13 0 3,3106 ,40462 2,81 4,17
Tabla 79. Categoría B.1 (Necesidades y provisión de recursos) del Ámbito B (Recursos)
294
Estadísticos
N
B21 13 0 3,4212 ,55698 2,00 4,00
B22 13 0 3,3796 ,56557 1,89 4,00
B23 13 0 3,3765 ,29115 2,86 3,75
B24 13 0 3,0353 ,57831 1,83 4,00
B25 13 0 3,3019 ,53341 2,22 4,00
Tabla 80. Categoría B.2 (Diversidad de materiales e instalaciones) del Ámbito B (Recursos)
Estadísticos
N
B31 13 0 3,2532 ,61953 2,50 4,00
B32 13 0 3,3497 ,33188 2,89 4,00
B33 13 0 3,2051 ,78809 1,50 4,00
B34 13 0 3,3652 ,56378 2,13 4,00
B35 13 0 3,3558 ,74973 2,00 4,00
Tabla 81. Categoría B.3 (Profesorado) del Ámbito B (Recursos)
Estadísticos
B41
N
13 0 3,2729 ,62396 1,71 3,86
Tabla 82. Categoría B.4 (Organización de tiempos y espacios) del Ámbito B (Recursos)
Estadísticos
N
B51 13 0 3,0891 ,47524 2,40 3,70
B52 13 0 3,4114 ,55978 2,00 4,00
B53 13 0 3,2462 ,60085 2,20 4,00
Tabla 83. Categoría B.5 (Recursos de aprendizaje) del Ámbito B (Recursos)
Estadísticos
N
B61 13 0 3,2253 ,51627 2,14 3,95
B62 13 0 3,2009 ,65638 1,78 4,00
Tabla 84. Categoría B.6 (Apoyo o refuerzo educativo) del Ámbito B (Recursos)
295
Estadísticos
N
B71 13 0 3,4231 ,43761 2,75 4,00
B72 13 0 3,0769 ,75955 1,67 4,00
Tabla 85. Categoría B.7 (Familias) del Ámbito B (Recursos)
Estadísticos
N
C11 13 0 3,3109 ,63209 2,00 3,90
C12 13 0 3,2120 ,55652 2,17 4,00
C13 13 0 3,2756 ,56967 2,50 4,00
C14 13 0 3,2692 ,73924 2,00 4,00
Tabla 86. Categoría C.1 (Respeto a los ritmos y características individuales del alumno)
del Ámbito C (Proceso Educativo)
Estadísticos
C21
N
13 0 3,2413 ,75040 1,86 4,00
Tabla 87 Categoría C.2 (Respeto a los estilos de aprendizaje de los alumnos) del Ámbito C (Proceso Educativo)
Estadísticos
N
C31 13 0 3,1583 ,52134 2,25 4,00
C32 13 0 3,2885 ,70104 2,00 4,00
C33 13 0 3,2064 ,61891 2,13 4,00
Tabla 88. Categoría C.3 (Planificación de la enseñanza) del Ámbito C (Proceso Educativo)
Estadísticos
N
C41 13 0 3,0257 ,68768 1,67 4,00
C42 13 0 3,4154 ,70928 1,80 4,00
Tabla 89. Categoría C.4 (Organización de la enseñanza) del Ámbito C (Proceso Educativo)
296
Estadísticos
N
C51 13 0 3,1648 ,58857 2,14 3,86
C52 13 0 3,4463 ,47027 2,50 4,00
C53 13 0 3,2634 ,54219 2,42 4,08
C54 13 0 3,3590 ,67305 2,33 4,00
Tabla 90. Categoría C.5 (Participación activa del alumnado en su propio aprendizaje)
del Ámbito C (Proceso Educativo)
Estadísticos
N
C61 13 0 3,3042 ,55328 2,23 4,00
C62 13 0 3,5769 ,64859 2,13 4,13
Tabla 91. Categoría C.6 (Evaluación tolerante) del Ámbito C (Proceso Educativo)
Estadísticos
C71
N
13 0 3,6033 ,38553 2,82 4,00
Tabla 92. Categoría C.7 (Organización de la acción tutorial) del Ámbito C (Proceso Educativo)
Estadísticos
C81
N
13 0 3,2910 ,67962 2,00 4,00
Tabla 93. Categoría C.8 (Interacciones entre alumnos) del Ámbito C (Proceso Educativo)
Estadísticos
N
C91 13 0 3,4840 ,61509 2,00 4,00
C92 13 0 3,2764 ,50483 2,13 4,00
C93 13 0 3,4564 ,45059 2,80 4,00
Tabla 94. Categoría C.9 (Relaciones centro-contexto social) del Ámbito C (Proceso Educativo)
297
Estadísticos
N
D11 13 0 3,1538 ,52025 2,33 4,00
D12 13 0 3,4641 ,55984 2,40 4,00
Tabla 95. Categoría D.1 (Referencia a metas amplias) del Ámbito D (Resultados)
Estadísticos
N
D21 13 0 3,2928 ,66806 2,00 4,00
D22 13 0 3,2689 ,56784 2,00 4,00
Tabla 96. Categoría D.2 (Datos objetivables de rendimiento) del Ámbito D (Resultados)
Estadísticos
N
D31 13 0 3,3476 ,37529 2,60 3,87
D32 13 0 3,3718 ,53318 2,17 4,00
D33 13 0 3,5167 ,41500 2,70 3,90
Tabla 97. Categoría D.3 (Participación y clima del centro) del Ámbito D (Resultados)
4.5.3. Selección de los ítems
Dentro de cada Indicador calculamos para cada ítem la valoración media obtenida por
los 13 jueces y comprobamos qué ítems no superaban el valor 3 para valorar su posible
exclusión. Además, con los ítems que alcanzaron medias superiores a 3 comprobamos las
correlaciones de Pearson inter-ítem, con objeto de valorar la posible exclusión de ítems que, aun
teniendo medias altas, están muy correlacionados entre sí y, en consecuencia, podrían aportar
información redundante. En concreto, aplicamos el criterio siguiente: cuando dos ítems
presentaban una correlación de 0.80 ó superior y conceptualmente eran similares, eliminamos
aquel ítem que tenía la valoración media inferior.
En los siguientes apartados presentamos, por Ámbitos, los resultados de aplicar estos
criterios de exclusión de ítems con cada indicador. Se incluyen las Tablas con las valoraciones
medias de cada ítem en cada indicador. Las matrices de correlación de Pearson inter-ítem, al ser
muy extensas, se adjuntan aparte en el Anexo VII y sus subanexos que llevan la etiqueta
correspondiente a cada indicador.
298
4.5.3.1. Ámbito A. Contexto Escolar
Realizaremos el análisis de los ítems de cada uno de los indicadores pertenecientes a

cada una de las categorías de este ámbito A.
- Categoría A.1 Proyecto de Centro
▪ Indicador A.1.1 Valores inclusivos compartidos por el conjunto de la comunidad

educativa
La Tabla 99 presenta las valoraciones medias de los jueces a cada ítem de este
Indicador.
De los 29 ítems iniciales se excluyeron 8 ítems por presentar una media igual o inferior a
3 (ítems 7, 8, 13, 16, 19, 21, 22 y 23). Además, se eliminaron otros 5 ítems por presentar
correlaciones altas con otros ítems mantenidos: el ítem 3, por tener una correlación alta con el 1
(r = 0.854); el ítem 5, por su correlación con el 14 (r = 0.831); el ítem 9, por su correlación con el
10 (r = 0.847); el ítem 24, por su correlación con el 10 (r = 0.810); y el ítem 29 se eliminó por
presentar una baja correlación con todos los demás y ser conceptualmente poco relevante en
relación a los demás. Permanecen, pues, 16 ítems.
Indicador: A.1.1
Ítems que permanecen Ítems que se excluyen
1, 2, 4, 6, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20, 25, 26, 27 y 28 3, 5, 7, 8, 9, 13, 16, 19, 21, 22, 23, 24 y 29
Tabla 98. Ítems seleccionados del Indicador A.1.1
299
Estadísticos
N
SMEAN(A111) 13 0 3,462 ,8771 2,0 4,0
SMEAN(A112) 13 0 3,308 ,6304 2,0 4,0
SMEAN(A113) 13 0 3,154 ,8987 2,0 4,0
SMEAN(A114) 13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
SMEAN(A115) 13 0 3,308 ,8549 1,0 4,0
SMEAN(A116) 13 0 3,333 ,7454 2,0 4,0
SMEAN(A117) 13 0 2,692 ,9473 1,0 4,0
SMEAN(A118) 13 0 2,538 1,1266 1,0 4,0
SMEAN(A119) 13 0 3,231 ,9268 2,0 4,0
SMEAN(A111
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
0)
SMEAN(A111
13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
1)
SMEAN(A111
13 0 3,182 ,6853 2,0 4,0
2)
SMEAN(A111
13 0 2,667 ,7454 2,0 4,0
3)
SMEAN(A111
13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
4)
SMEAN(A111
13 0 3,154 ,9871 1,0 4,0
5)
SMEAN(A111
13 0 2,077 ,9541 1,0 4,0
6)
SMEAN(A111
13 0 3,167 ,8975 1,0 4,0
7)
SMEAN(A111
13 0 3,455 ,4767 3,0 4,0
8)
SMEAN(A111
13 0 3,000 ,8165 2,0 4,0
9)
SMEAN(A112
13 0 3,167 1,0672 1,0 4,0
0)
SMEAN(A112
13 0 2,769 1,3009 1,0 4,0
1)
SMEAN(A112
13 0 2,692 1,1821 1,0 4,0
2)
SMEAN(A112
13 0 2,769 ,9268 1,0 4,0
3)
SMEAN(A112
13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
4)
SMEAN(A112
13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
5)
SMEAN(A112
13 0 3,455 ,7487 2,0 4,0
6)
SMEAN(A112
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
7)
SMEAN(A112
13 0 3,417 ,9538 1,0 4,0
8)
SMEAN(A112
13 0 3,167 ,6872 2,0 4,0
9)
Tabla 99. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador A.1.1
300
▪ Indicador A.1.2 Conjunción de acciones entre agentes educativos
Indicador.
De los 12 ítems iniciales, tan sólo se han excluido dos de ellos por tener una valoración
media igual o inferior a 3: los ítems 10 y 12. Permanecen, pues, 10 ítems.
Indicador: A.1.2
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 11 10 y 12
Estadísticos
N
SMEAN(A121) 13 0 3,385 ,6504 2,0 4,0
SMEAN(A122) 13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(A123) 13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
SMEAN(A124) 13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
SMEAN(A125) 13 0 3,077 ,7596 2,0 4,0
SMEAN(A126) 13 0 3,615 ,5064 3,0 4,0
SMEAN(A127) 13 0 3,615 ,5064 3,0 4,0
SMEAN(A128) 13 0 3,308 ,6304 2,0 4,0
SMEAN(A129) 13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
SMEAN(A121
13 0 2,846 1,0682 1,0 4,0
0)
SMEAN(A121
13 0 3,083 ,7592 2,0 4,0
1)
SMEAN(A121
13 0 2,667 ,6236 2,0 4,0
2)
▪ Indicador A.1.3 Política institucional de formación del profesorado
Indicador.
De los 10 ítems iniciales se eliminaron 2 por tener una media baja: los ítems 7 y 8.
Además, se eliminaron otros 3 ítems por tener alta correlación con otros: el ítem 1, por su
correlación con el 2 (r = 0.865); el ítem 3, por su correlación con el 2 (r = 0.794); y el ítem 10, por
su correlación con el 10 (r = 0.891). Permanecen, pues, 5 ítems.
301
Indicador: A.1.3
2, 4, 5, 6 y 9 1, 3, 7, 8 y 10
Estadísticos
N
SMEAN(A131) 13 0 3,333 ,8498 1,0 4,0
SMEAN(A132) 13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
SMEAN(A133) 13 0 3,231 ,8321 1,0 4,0
SMEAN(A134) 13 0 3,333 ,7454 2,0 4,0
SMEAN(A135) 13 0 3,077 ,6405 2,0 4,0
SMEAN(A136) 13 0 3,077 ,7596 2,0 4,0
SMEAN(A137) 13 0 2,750 1,0104 1,0 4,0
SMEAN(A138) 13 0 2,923 ,9541 1,0 4,0
SMEAN(A139) 13 0 3,154 ,8987 2,0 4,0
SMEAN(A131
13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
0)
▪ Indicador A.1.4 Coordinación y colaboración
Indicador.
De los 18 ítems iniciales ninguno presentó una valoración media inferior a 3, pero se
eliminaron 9 ítems por tener alta correlación con otros ítems: el ítem 1, por su correlación con el
7 (r = 0.797); el ítem 2, por su correlación con el 7 (r = 0.827); el ítem 6, por su correlación con el
8 (r = 0.859); el ítem 9, por su correlación con el 8 (r = 0.820); el ítem 10, por su correlación con
el 8 (r = 0.872); el ítem 12, por su correlación con el 7 (r = 0.981); el ítem 15, por su correlación
con el 7 (r = 0.857); y el ítem 17, por su correlación con el 7 (r = 0. 815). Permanecen, pues, 9
ítems.
Indicador: A.1.4
4, 5, 7, 8, 11, 13, 14, 16 y 18 1, 2, 3, 6, 9, 10, 12, 15 y 17
302
Estadísticos
N
SMEAN(A141) 13 0 3,385 ,9608 1,0 4,0
SMEAN(A142) 13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
SMEAN(A143) 13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
SMEAN(A144) 13 0 3,846 ,3755 3,0 4,0
SMEAN(A145) 13 0 3,615 ,5064 3,0 4,0
SMEAN(A146) 13 0 3,455 ,6276 2,0 4,0
SMEAN(A147) 13 0 3,667 ,4714 3,0 4,0
SMEAN(A148) 13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(A149) 13 0 3,273 ,8257 1,0 4,0
SMEAN(A141
13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
0)
SMEAN(A141
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
1)
SMEAN(A141
13 0 3,385 ,9608 2,0 4,0
2)
SMEAN(A141
13 0 3,154 ,8987 2,0 4,0
3)
SMEAN(A141
13 0 3,538 ,8771 1,0 4,0
4)
SMEAN(A141
13 0 3,308 1,0316 1,0 4,0
5)
SMEAN(A141
13 0 3,385 ,6504 2,0 4,0
6)
SMEAN(A141
13 0 3,615 ,5064 3,0 4,0
7)
SMEAN(A141
13 0 3,692 ,6304 2,0 4,0
8)
▪ Indicador A.1.5 Liderazgo pedagógico
Indicador.
De los 28 ítems iniciales se excluyeron 5 por tener una media baja: los ítems 13, 21, 22,
23, y 24. Además, se eliminaron otros 9 ítems por tener correlaciones altas con otros ítems: el
ítem 4, por su correlación con el 1 (r = 0.811); el ítem 6, por su correlación con el 5 (r = 0.855); el
ítem 10, por su correlación con el 5 (r = 0.897); el ítem 16, por su correlación con el 27 (r =
0.885); el ítem 18, por su correlación con el 1 (r = 0.815); el ítem 19, por su correlación con el 28
(r = 0.865); y el ítem 27, por su correlación con el 5 (r = 0.928) y con el 28 (r = 0.905).
Permanecen, pues, 14 ítems.
303
Indicador: A.1.5
1, 2, 3, 5, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 20, 25, 26 y 28 4, 6, 7, 8, 10, 13, 16, 18, 19, 21, 22, 23, 24 y 27
Estadísticos
N
SMEAN(A151) 13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
SMEAN(A152) 13 0 3,182 ,7977 2,0 4,0
SMEAN(A153) 13 0 3,500 ,7638 2,0 4,0
SMEAN(A154) 13 0 3,308 ,9473 1,0 4,0
SMEAN(A155) 13 0 3,538 ,7763 2,0 4,0
SMEAN(A156) 13 0 3,231 ,9268 2,0 4,0
SMEAN(A157) 13 0 3,077 1,0377 1,0 4,0
SMEAN(A158) 13 0 3,231 ,9268 2,0 4,0
SMEAN(A159) 13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(A151
13 0 3,154 1,0682 1,0 4,0
0)
SMEAN(A151
13 0 3,333 ,6236 2,0 4,0
1)
SMEAN(A151
13 0 3,250 ,7217 2,0 4,0
2)
SMEAN(A151
13 0 2,545 ,8528 1,0 4,0
3)
SMEAN(A151
13 0 3,077 ,7596 2,0 4,0
4)
SMEAN(A151
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
5)
SMEAN(A151
13 0 3,333 ,8498 2,0 4,0
6)
SMEAN(A151
13 0 3,308 1,0316 1,0 4,0
7)
SMEAN(A151
13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
8)
SMEAN(A151
13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
9)
SMEAN(A152
13 0 3,417 ,6401 2,0 4,0
0)
SMEAN(A152
13 0 2,923 ,8623 1,0 4,0
1)
SMEAN(A152
13 0 2,923 ,7596 2,0 4,0
2)
SMEAN(A152
13 0 2,692 1,0316 1,0 4,0
3)
SMEAN(A152
13 0 2,308 ,8549 1,0 4,0
4)
SMEAN(A152
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
5)
SMEAN(A152
13 0 3,077 1,1875 1,0 4,0
6)
SMEAN(A152
13 0 3,692 ,4804 3,0 4,0
7)
SMEAN(A152
13 0 3,385 ,8697 2,0 4,0
8)
304
▪ Indicador A.1.6 Estructura organizativa inclusiva
Indicador.
De los 15 ítems iniciales se excluyeron 3 ítems por tener una media igual a 3 puntos: los
ítems 6, 8 y 10. Además, se excluyeron otros 3 ítems por alta correlación con otros: el ítem 11,
por su correlación con el 1 (r = 0.843); el ítem 12, por su correlación con el 1 (r = 0.807); y el ítem
13, por su correlación con el 1 (r = 0.950). Permanecen, pues, 9 ítems.
Indicador: A.1.6
1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 14 y 15 6, 8, 10, 11, 12, y 13
Estadísticos
N
SMEAN(A161) 13 0 3,462 ,8771 2,0 4,0
SMEAN(A162) 13 0 3,364 ,6155 2,0 4,0
SMEAN(A163) 13 0 3,083 1,0375 1,0 4,0
SMEAN(A164) 13 0 3,385 ,8697 2,0 4,0
SMEAN(A165) 13 0 3,083 ,8620 2,0 4,0
SMEAN(A166) 13 0 3,000 ,9129 1,0 4,0
SMEAN(A167) 13 0 3,231 1,0127 1,0 4,0
SMEAN(A168) 13 0 3,000 1,2910 1,0 4,0
SMEAN(A169) 13 0 3,417 ,7592 2,0 4,0
SMEAN(A161
13 0 3,000 1,1547 1,0 4,0
0)
SMEAN(A161
13 0 3,308 1,0316 1,0 4,0
1)
SMEAN(A161
13 0 3,333 ,7454 2,0 4,0
2)
SMEAN(A161
13 0 3,385 ,8697 2,0 4,0
3)
SMEAN(A161
13 0 3,154 ,9871 1,0 4,0
4)
SMEAN(A161
13 0 3,154 ,9871 1,0 4,0
5)
▪ Indicador A.1.7 Dispositivos proactivos hacia la diversidad
Indicador.
305
De los 6 ítems iniciales tan sólo se excluyó uno por tener una alta correlación con otro: el
ítem 1 se excluyó por su correlación con el 4 (r = 0.873). Permanecen, pues, 5 ítems.
Indicador: A.1.7
2, 3, 4, 5 y 6 1
Estadísticos
N
SMEAN(A171) 13 0 3,154 1,1435 1,0 4,0
SMEAN(A172) 13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(A173) 13 0 3,077 ,7596 2,0 4,0
SMEAN(A174) 13 0 3,154 1,1435 1,0 4,0
SMEAN(A175) 13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
SMEAN(A176) 13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
▪ Indicador A.1.8 Polivalencia de funciones a cargo de los recursos humanos
Indicador.
De los 4 ítems iniciales tan sólo se excluyó el ítem 2 por su alta correlación con el 1 (r =
0.927). Permanecen, pues, 3 ítems.
Indicador: A.1.8
1, 3 y 4 2
Estadísticos
N
SMEAN(A181) 13 0 3,769 ,4385 3,0 4,0
SMEAN(A182) 13 0 3,692 ,6304 2,0 4,0
SMEAN(A183) 13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
SMEAN(A184) 13 0 3,077 1,0377 1,0 4,0
306
▪ Indicador A.1.9 Posibilidades de flexibilizar el horario
Indicador.
De los 3 ítems iniciales, tan sólo se excluyó el ítem 3 por tener una media inferior a 3.
Indicador: A.1.9
1, 3 y 4 2
Estadísticos
N
SMEAN(A191) 13 0 3,231 ,9268 1,0 4,0
SMEAN(A192) 13 0 3,077 1,0377 1,0 4,0
SMEAN(A193) 13 0 2,769 ,8321 2,0 4,0
▪ Indicador A.1.10 Plan de acogida para el nuevo profesorado
Indicador.
De los 14 ítems iniciales, se excluyeron 4 por tener una valoración media baja: los ítems
4, 5, 11 y 14. Además, se excluyeron otros 3 ítems por tener correlaciones altas con otros: el
ítem 2, por su correlación con el 1 (r = 0.907); el ítem 3, por su correlación con el 1 (r = 0.895); y
el ítem 6, por su correlación con el 8 (r = 0.844). Permanecen, pues, 7 ítems.
Indicador: A.1.10
1, 7, 8, 9, 10, 12 y 13 2, 3, 4, 5, 6, 11 y 14
307
Estadísticos
N
SMEAN(A
13 0 3,692 ,6304 2,0 4,0
1101)
SMEAN(A
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
1102)
SMEAN(A
13 0 3,583 ,6401 2,0 4,0
1103)
SMEAN(A
13 0 2,833 1,0672 1,0 4,0
1104)
SMEAN(A
13 0 2,692 ,9473 1,0 4,0
1105)
SMEAN(A
13 0 3,077 ,8623 2,0 4,0
1106)
SMEAN(A
13 0 3,308 ,6304 2,0 4,0
1107)
SMEAN(A
13 0 3,154 ,8987 2,0 4,0
1108)
SMEAN(A
13 0 3,077 ,7596 2,0 4,0
1109)
SMEAN(A
13 0 3,077 1,1152 1,0 4,0
11010)
SMEAN(A
13 0 2,538 ,9674 1,0 4,0
11011)
SMEAN(A
13 0 3,231 1,0127 1,0 4,0
11012)
SMEAN(A
13 0 3,273 1,0075 1,0 4,0
11013)
SMEAN(A
13 0 2,727 1,2309 1,0 4,0
11014)
▪ Indicador A.1.11 Coherencia del curriculum
Indicador.
De los 15 ítems iniciales, se excluyeron 2 por tener una media igual a 3: los ítems 13 y
15. Además, se excluyeron 4 ítems por tener correlaciones altas con otros ítems: el ítem 2, por
su correlación con el 14 (r = 0.987); el ítem 3, por su correlación con el 2 (r = 0.817); el ítem 4,
por su correlación con el 5 (r = 0.843); y el ítem 6, por su correlación con el 7 (r = 0.879).
Indicador: A.1.11
1, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 14 2, 3, 4, 6, 13 y 15
308
Estadísticos
N
SMEAN(A
13 0 3,333 ,6236 2,0 4,0
11101)
SMEAN(A
13 0 3,636 ,6155 2,0 4,0
11102)
SMEAN(A
13 0 3,364 ,7385 2,0 4,0
11103)
SMEAN(A
13 0 3,250 1,0104 1,0 4,0
11104)
SMEAN(A
13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
11105)
SMEAN(A
13 0 3,308 1,0316 1,0 4,0
11106)
SMEAN(A
13 0 3,385 ,8697 2,0 4,0
11107)
SMEAN(A
13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
11108)
SMEAN(A
13 0 3,308 1,0316 1,0 4,0
11109)
SMEAN(A
13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
11110)
SMEAN(A
13 0 3,667 ,4714 3,0 4,0
11111)
SMEAN(A
13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
11112)
SMEAN(A
13 0 3,000 ,9129 2,0 4,0
11113)
SMEAN(A
13 0 3,667 ,6236 2,0 4,0
11114)
SMEAN(A
13 0 3,000 ,5774 2,0 4,0
11115)
▪ Indicador A.1.12 Flexibilidad y polivalencia del espacio
Indicador.
De los 9 ítems iniciales, se excluyó el ítem 6 por tener una media inferior a 3, y el ítem 4
por su correlación con el 3 (r = 1.00). Permanecen, pues, 7 ítems.
Indicador: A.1.12
1, 2, 3, 5, 7, 8 y 9 4y6
309
Estadísticos
N
SMEAN(A
13 0 3,154 ,9871 1,0 4,0
11201)
SMEAN(A
13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
11202)
SMEAN(A
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
11203)
SMEAN(A
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
11204)
SMEAN(A
13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
11205)
SMEAN(A
13 0 2,769 1,2352 1,0 4,0
11206)
SMEAN(A
13 0 3,077 ,6405 2,0 4,0
11207)
SMEAN(A
13 0 3,231 ,5991 2,0 4,0
11208)
SMEAN(A
13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
11209)
▪ Indicador A.1.13 Flexibilidad en los agrupamientos de los alumnos
Indicador.
De los 4 ítems iniciales, se excluyeron 3 por tener medias inferiores a 3 puntos: los ítems
2, 3 y 4. Permanece, pues, un solo ítem.
Indicador: A.1.13
1 2, 3 y 4
Estadísticos
N
SMEAN(A
13 0 3,308 ,9473 1,0 4,0
11301)
SMEAN(A
13 0 2,769 ,9268 1,0 4,0
11302)
SMEAN(A
13 0 2,615 1,0439 1,0 4,0
11303)
SMEAN(A
13 0 2,769 ,9268 1,0 4,0
11304)
310
▪ Indicador A.1.14 Plan de acogida del alumnado
Indicador.
De los 34 ítems iniciales, se excluyeron 9 por tener una valoración media igual o inferior
a 3: los ítems 6, 12, 14, 23, 24, 28, 30, 31 y 34. Además, se excluyeron otros 6 ítems por tener
altas correlaciones con otros: el ítem 7, por su correlación con el 10 (r = 0.845); el ítem 11, por su
correlación con el 10 (r = 0.856); el ítem 13, por su correlación con el 25 (r = 0.805); el ítem 17,
por su correlación con el 29 (r = 0.867); el ítem 21, por su correlación con el 10 (r = 0.801); y el
ítem 33, por su correlación con el 32 (r = 0.801). Permanecen, pues, 19 ítems.
Indicador: A.1.14
1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 25, 26, 6, 7, 11, 12, 13, 14, 17, 21, 23, 24, 28, 30, 31, 33 y
27, 29 y 32 34
311
Estadísticos
N
SMEAN(A
13 0 3,308 ,9473 1,0 4,0
11401)
SMEAN(A
13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
11402)
SMEAN(A
13 0 3,385 ,6504 2,0 4,0
11403)
SMEAN(A
13 0 3,077 ,8623 2,0 4,0
11404)
SMEAN(A
13 0 3,077 ,7596 2,0 4,0
11405)
SMEAN(A
13 0 2,750 ,9242 1,0 4,0
11406)
SMEAN(A
13 0 3,500 ,7638 2,0 4,0
11407)
SMEAN(A
13 0 3,154 ,6887 2,0 4,0
11408)
SMEAN(A
13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
11409)
SMEAN(A
13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
11410)
SMEAN(A
13 0 3,250 ,8292 2,0 4,0
11411)
SMEAN(A
13 0 3,000 ,8165 2,0 4,0
11412)
SMEAN(A
13 0 3,154 ,6887 2,0 4,0
11413)
SMEAN(A
13 0 2,833 ,7993 1,0 4,0
11414)
SMEAN(A
13 0 3,250 ,5951 2,0 4,0
11415)
SMEAN(A
13 0 3,462 ,8771 1,0 4,0
11416)
SMEAN(A
13 0 3,231 1,0919 1,0 4,0
11417)
SMEAN(A
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
11418)
SMEAN(A
13 0 3,615 ,5064 3,0 4,0
11419)
SMEAN(A
13 0 3,167 ,6872 2,0 4,0
11420)
SMEAN(A
13 0 3,364 ,6155 2,0 4,0
11421)
SMEAN(A
13 0 3,385 ,6504 2,0 4,0
11422)
SMEAN(A
13 0 2,615 1,0439 1,0 4,0
11423)
SMEAN(A
13 0 2,846 ,8006 2,0 4,0
11424)
SMEAN(A
13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
11425)
SMEAN(A
13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
11426)
SMEAN(A
13 0 3,077 ,6405 2,0 4,0
11427)
SMEAN(A
13 0 2,692 ,8549 1,0 4,0
11428)
SMEAN(A
13 0 3,250 ,9242 1,0 4,0
11429)
SMEAN(A
13 0 2,615 ,8697 1,0 4,0
11430)
SMEAN(A
13 0 3,000 ,9129 1,0 4,0
11431)
SMEAN(A
13 0 3,500 ,5000 3,0 4,0
11432)
SMEAN(A
13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
11433)
SMEAN(A
13 0 2,462 ,9674 1,0 4,0
11434)
312
4.5.3.2. Ámbito B. Recursos
Realizaremos el análisis de los ítems de cada uno de los indicadores pertenecientes a

cada una de las categorías de este ámbito B.
- Categoría B.1 Necesidades y provisión de recursos
▪ Indicador B.1.1 Criterios para la determinación de la provisión de recursos
Indicador.
De los 13 ítems originales, se excluyeron 4 por presentar una valoración media baja: los
ítems 4, 10, 11 y 12. Permanecen, pues, 9 ítems.
Indicador: B.1.1
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 y 13 4, 10, 11 y 12
Tabla 126. Ítems seleccionados del Indicador B.1.1
Estadísticos
N
SMEAN(B111) 13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
SMEAN(B112) 13 0 3,385 ,6504 2,0 4,0
SMEAN(B113) 13 0 3,077 ,7596 2,0 4,0
SMEAN(B114) 13 0 2,769 ,9268 1,0 4,0
SMEAN(B115) 13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
SMEAN(B116) 13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
SMEAN(B117) 13 0 3,364 ,8439 2,0 4,0
SMEAN(B118) 13 0 3,545 ,6276 2,0 4,0
SMEAN(B119) 13 0 3,417 ,6401 2,0 4,0
SMEAN(B111
13 0 3,000 ,7071 2,0 4,0
0)
SMEAN(B111
13 0 2,917 ,7592 2,0 4,0
1)
SMEAN(B111
13 0 2,500 ,7638 1,0 4,0
2)
SMEAN(B111
13 0 3,333 ,7454 2,0 4,0
3)
Tabla 127. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador B.1.1
313
▪ Indicador B.1.2 Finalidad que se propone con la dotación de los recursos
Indicador.
De los 9 ítems iniciales se excluyó uno por tener una media baja: el ítem 7; y se excluyó
el ítem 9 por alta correlación con el 8 (r = 0.797). Permanecen, pues, 7 ítems.
Indicador: B.1.2
1, 2, 3, 4, 5, 6 y 8 7y9
Estadísticos
N
SMEAN(B121) 13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
SMEAN(B122) 13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(B123) 13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
SMEAN(B124) 13 0 3,231 ,7250 2,0 4,0
SMEAN(B125) 13 0 3,583 ,6401 2,0 4,0
SMEAN(B126) 13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
SMEAN(B127) 13 0 2,923 ,8623 1,0 4,0
SMEAN(B128) 13 0 3,417 ,6401 2,0 4,0
SMEAN(B129) 13 0 3,417 ,6401 2,0 4,0
▪ Indicador B.1.3 Enfoque en la utilización de los recursos
Indicador.
De los 6 ítems iniciales tan sólo se excluyó un ítem por tener una media baja: el ítem 6.
Indicador: B.1.3
1, 2, 3, 4 y 5 6
314
Estadísticos
N
SMEAN(B131) 13 0 3,364 ,6155 2,0 4,0
SMEAN(B132) 13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
SMEAN(B133) 13 0 3,538 ,5189 3,0 4,0
SMEAN(B134) 13 0 3,231 ,9268 1,0 4,0
SMEAN(B135) 13 0 3,462 ,5189 3,0 4,0
SMEAN(B136) 13 0 2,769 1,0919 1,0 5,0
- Categoría B.2 Diversidad de materiales e instalaciones
▪ Indicador B.2.1 Variedad de fuentes y soportes de la información
Indicador.
De los 7 ítems iniciales, se excluyó el ítem 2 por tener una media baja; y también se
excluyeron 3 ítems por tener alta correlación con otros: el ítem 3, por su correlación con el 4 (r =
0.830) y con el 6 (r = 0.900); el ítem 6, por su correlación con el 4 (r = 0.803); y el ítem 7, por su
correlación con el 5 (r = 0.817). Permanecen, pues, 3 ítems.
Indicador: B.2.1
1, 4 y 5 2, 3, 6 y 7
Estadísticos
N
SMEAN(B211) 13 0 3,250 ,9242 1,0 4,0
SMEAN(B212) 13 0 2,917 ,9538 1,0 4,0
SMEAN(B213) 13 0 3,583 ,7592 2,0 4,0
SMEAN(B214) 13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
SMEAN(B215) 13 0 3,583 ,6401 2,0 4,0
SMEAN(B216) 13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
SMEAN(B217) 13 0 3,385 ,6504 2,0 4,0
315
▪ Indicador B.2.2 Instalaciones adecuadas
Indicador.
De los 9 ítems iniciales se excluyeron 3 ítems por tener alta correlación con otros: el ítem
2, por su correlación con el 1 (r = 0.878); el ítem 6, por su correlación con el 1 (r = 0.839); y el
Indicador: B.2.2
1, 3, 4, 5, 8 y 9 2, 6 y 7
Estadísticos
N
SMEAN(B221) 13 0 3,667 ,6236 2,0 4,0
SMEAN(B222) 13 0 3,417 ,8620 1,0 4,0
SMEAN(B223) 13 0 3,250 ,9242 1,0 4,0
SMEAN(B224) 13 0 3,667 ,4714 3,0 4,0
SMEAN(B225) 13 0 3,083 ,7592 2,0 4,0
SMEAN(B226) 13 0 3,333 ,8498 1,0 4,0
SMEAN(B227) 13 0 3,167 ,8975 1,0 4,0
SMEAN(B228) 13 0 3,500 ,5000 3,0 4,0
SMEAN(B229) 13 0 3,333 ,7454 2,0 4,0
▪ Indicador B.2.3 Materiales variados
Indicador.
De los 7 ítems iniciales se excluyó el ítem 2 por tener una media baja. Además, se
0.794); y el ítem 5, por su correlación con el 1 (r = 1.00). Permanecen, pues, 4 ítems.
Indicador: B.2.3
1, 3, 6 y 7 4y5
316
Estadísticos
N
SMEAN(B231) 13 0 3,692 ,4804 3,0 4,0
SMEAN(B232) 13 0 2,667 ,6236 2,0 4,0
SMEAN(B233) 13 0 3,250 ,5951 2,0 4,0
SMEAN(B234) 13 0 3,545 ,4767 3,0 4,0
SMEAN(B235) 13 0 3,692 ,4804 3,0 4,0
SMEAN(B236) 13 0 3,538 ,5189 3,0 4,0
SMEAN(B237) 13 0 3,250 ,4330 3,0 4,0
▪ Indicador B.2.4 Diversidad de materiales para atender otras culturas
Indicador.
De los 6 ítems iniciales se excluyeron 3 ítems por tener una media baja: los ítems 1, 2 y
5. Además, se excluyó el ítem 4 por tener alta correlación con el 3 (r = 0.836). Permanecen, pues,
2 ítems.
Indicador: B.2.4
3y6 1, 2, 4 y 5
Estadísticos
N
SMEAN(B241) 13 0 2,923 ,6405 2,0 4,0
SMEAN(B242) 13 0 2,692 ,9473 1,0 4,0
SMEAN(B243) 13 0 3,308 ,9473 1,0 4,0
SMEAN(B244) 13 0 3,154 ,9871 1,0 4,0
SMEAN(B245) 13 0 2,750 ,9242 1,0 4,0
SMEAN(B246) 13 0 3,385 ,8697 1,0 4,0
▪ Indicador B.2.5 Inclusión de nuevas tecnologías de la información
Indicador.
317
De los 9 ítems iniciales se excluyeron 2 ítems por tener una media baja: los ítems 2 y 3.
Además, se excluyó el ítem 4 por tener alta correlación con el 1 (r = 0.809). Permanecen, pues, 6
ítems.
Indicador: B.2.5
1, 5, 6, 7, 8 y 9 2, 3 y 4
Estadísticos
N
SMEAN(B251) 13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(B252) 13 0 3,000 ,7071 2,0 4,0
SMEAN(B253) 13 0 2,923 ,9541 1,0 4,0
SMEAN(B254) 13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(B255) 13 0 3,231 ,7250 2,0 4,0
SMEAN(B256) 13 0 3,154 ,8987 1,0 4,0
SMEAN(B257) 13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(B258) 13 0 3,417 ,8620 1,0 4,0
SMEAN(B259) 13 0 3,455 ,6276 2,0 4,0
- Categoría B.3 Profesorado
▪ Indicador B.3.1 Estabilidad de la plantilla
Indicador.
De los 4 ítems iniciales tan sólo se excluyó el ítem 2 por tener una media baja.
Indicador: B.3.1
1, 3 y 4 2
318
Estadísticos
N
SMEAN(B311) 13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
SMEAN(B312) 13 0 3,000 1,0000 1,0 4,0
SMEAN(B313) 13 0 3,167 ,8975 1,0 4,0
SMEAN(B314) 13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
▪ Indicador B.3.2 Disponibilidad y práctica de estrategias de coordinación de

profesores
Indicador.
Además, se excluyeron otros 3 ítems por tener alta correlación con otros: el ítem 2, por su
correlación con el 4 (r = 0.930); el ítem 8, por su correlación con el 7 (r = 1.00); y el ítem 9, por su
Indicador: B.3.2
3, 4, 5 y 7 1, 2, 6, 8 y 9
Estadísticos
N
SMEAN(B321) 13 0 2,846 ,9871 1,0 4,0
SMEAN(B322) 13 0 3,231 ,7250 2,0 4,0
SMEAN(B323) 13 0 3,308 ,6304 2,0 4,0
SMEAN(B324) 13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
SMEAN(B325) 13 0 3,462 ,5189 3,0 4,0
SMEAN(B326) 13 0 2,917 1,0375 1,0 4,0
SMEAN(B327) 13 0 3,692 ,6304 2,0 4,0
SMEAN(B328) 13 0 3,692 ,6304 2,0 4,0
SMEAN(B329) 13 0 3,692 ,6304 2,0 4,0
▪ Indicador B.3.3 Se promueven actividades de formación permanente del

profesorado o proyectos de innovación educativa vinculados a la mejora de la
atención a la diversidad del alumnado
319
Indicador.
1, por su correlación con el 5 (r = 0.887); el ítem 2, por su correlación con el 5 (r = 0.919); el ítem
3, por su correlación con el 5 (r = 0.801); y el ítem 4, por su correlación con el 5 (r = 0.875).
Indicador: B.3.3
5y6 1, 2, 3 y 4
Estadísticos
N
SMEAN(B331) 13 0 3,077 ,8623 1,0 4,0
SMEAN(B332) 13 0 3,154 ,8987 1,0 4,0
SMEAN(B333) 13 0 3,077 ,9541 1,0 4,0
SMEAN(B334) 13 0 3,231 1,0127 1,0 4,0
SMEAN(B335) 13 0 3,308 ,9473 1,0 4,0
SMEAN(B336) 13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
▪ Indicador B.3.4 Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente con tutores y

viceversa
Indicador.
5, por su correlación con el 1 (r = 0.909); y el ítem 7, por su correlación con el 1 (r = 0.958).
Indicador: B.3.4
1, 2, 3, 4, 6 y 8 5y7
320
Estadísticos
N
SMEAN(B341) 13 0 3,385 ,9608 1,0 4,0
SMEAN(B342) 13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
SMEAN(B343) 13 0 3,417 ,6401 2,0 4,0
SMEAN(B344) 13 0 3,364 ,7385 2,0 4,0
SMEAN(B345) 13 0 3,167 ,9860 1,0 4,0
SMEAN(B346) 13 0 3,167 1,1426 1,0 4,0
SMEAN(B347) 13 0 3,308 ,9473 1,0 4,0
SMEAN(B348) 13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
▪ Indicador B.3.5 Objetivo común sobre la concepción de la diversidad y la

implicación de todos en su respuesta educativa
Indicador.
De los 2 ítems iniciales no se excluyó ninguno. Permanecen, pues, los 2 ítems.
Indicador: B.3.5
1y2
Estadísticos
N
SMEAN(B351) 13 0 3,250 ,8292 2,0 4,0
SMEAN(B352) 13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
- Categoría B.4 Organización de tiempos y espacios
▪ Indicador B.4.1 Estructura de tiempos y espacios flexibles
Indicador.
321
excluyó el ítem 3, por su correlación con el 2 (r = 0.832). Permanecen, pues, 5 ítems.
Indicador: B.4.1
1, 2, 4, 5 y 6 3y7
Estadísticos
N
SMEAN(B411) 13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
SMEAN(B412) 13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(B413) 13 0 3,154 ,8987 1,0 4,0
SMEAN(B414) 13 0 3,231 1,0919 1,0 4,0
SMEAN(B415) 13 0 3,500 ,7638 2,0 4,0
SMEAN(B416) 13 0 3,333 ,7454 2,0 4,0
SMEAN(B417) 13 0 3,000 1,0000 1,0 4,0
- Categoría B.5 Recursos de aprendizaje
▪ Indicador B.5.1 Autoadministración de información y guía del aprendizaje
Indicador.
De los 10 ítems iniciales se excluyeron 4 ítems por tener una media baja: los ítems 4, 5,
8 y 9. Permanecen, pues, 6 ítems.
Indicador: B.5.1
1, 2, 3, 6, 7 y 10 4, 5, 8 y 9
322
Estadísticos
N
SMEAN(B511) 13 0 3,333 ,8498 2,0 4,0
SMEAN(B512) 13 0 3,231 ,7250 2,0 4,0
SMEAN(B513) 13 0 3,462 ,5189 3,0 4,0
SMEAN(B514) 13 0 2,846 ,6887 2,0 4,0
SMEAN(B515) 13 0 2,846 ,6887 2,0 4,0
SMEAN(B516) 13 0 3,250 ,7217 2,0 4,0
SMEAN(B517) 13 0 3,154 ,8987 1,0 4,0
SMEAN(B518) 13 0 2,615 ,7679 1,0 4,0
SMEAN(B519) 13 0 3,000 ,9129 1,0 4,0
SMEAN(B511
13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
0)
▪ Indicador B.5.2 Individualización de la enseñanza
Indicador.
Además, se excluyeron 4 ítems por tener alta correlación con otros: el ítem 1, por su correlación
con el 3 (r = 0.907); el ítem 2, por su correlación con el 3 (r = 0.907); el ítem 4, por su correlación
con el 3 (r = 0.895); y el ítem 5, por su correlación con el 3 (r = 0.832). Permanecen, pues, 3
ítems.
Indicador: B.5.2
3, 6 y 8 1, 2, 4, 5, 7 y 9

Estadísticos
N
SMEAN(B521) 13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
SMEAN(B522) 13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
SMEAN(B523) 13 0 3,692 ,6304 2,0 4,0
SMEAN(B524) 13 0 3,583 ,6401 2,0 4,0
SMEAN(B525) 13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(B526) 13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
SMEAN(B527) 13 0 3,000 1,0000 1,0 4,0
SMEAN(B528) 13 0 3,273 ,7177 2,0 4,0
SMEAN(B529) 13 0 3,000 1,0801 1,0 4,0
323
▪ Indicador B.5.3 Metodologías favorecedoras de la diversidad
Indicador.
Indicador: B.5.3
1, 3, 4 y 5 2
Estadísticos
N
SMEAN(B531) 13 0 3,154 ,8987 1,0 4,0
SMEAN(B532) 13 0 2,923 ,9541 1,0 4,0
SMEAN(B533) 13 0 3,692 ,4804 3,0 4,0
SMEAN(B534) 13 0 3,077 ,9541 2,0 4,0
SMEAN(B535) 13 0 3,385 ,8697 2,0 4,0
- Categoría B.6 Apoyo o refuerzo educativo
▪ Indicador B.6.1 Organización del apoyo o refuerzo educativo
Indicador.
10, 12, 18, 20, 21 y 22. Además, se excluyeron 5 ítems por tener alta correlación con otros: el
Indicador: B.6.1
2, 4, 6, 11, 13, 14, 15, 16 y 17 1, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 18, 19, 20, 21 y 22
324
Estadísticos
N
SMEAN(B611) 13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
SMEAN(B612) 13 0 3,091 1,0372 1,0 4,0
SMEAN(B613) 13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(B614) 13 0 3,615 ,5064 3,0 4,0
SMEAN(B615) 13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(B616) 13 0 3,417 ,7592 2,0 4,0
SMEAN(B617) 13 0 3,000 ,8165 1,0 4,0
SMEAN(B618) 13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
SMEAN(B619) 13 0 3,000 1,0000 1,0 4,0
SMEAN(B611
13 0 2,923 1,0377 1,0 4,0
0)
SMEAN(B611
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
1)
SMEAN(B611
13 0 2,846 ,8006 2,0 4,0
2)
SMEAN(B611
13 0 3,154 ,8987 1,0 4,0
3)
SMEAN(B611
13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
4)
SMEAN(B611
13 0 3,538 ,7763 2,0 4,0
5)
SMEAN(B611
13 0 3,462 ,9674 1,0 4,0
6)
SMEAN(B611
13 0 3,231 ,9268 1,0 4,0
7)
SMEAN(B611
13 0 2,833 ,8975 1,0 4,0
8)
SMEAN(B611
13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
9)
SMEAN(B612
13 0 2,923 ,9541 1,0 4,0
0)
SMEAN(B612
13 0 2,846 ,8987 1,0 4,0
1)
SMEAN(B612
13 0 2,846 ,9871 1,0 4,0
2)
▪ Indicador B.6.2 Diversidad en las modalidades de apoyo
Indicador.
5 ítems.
325
Indicador: B.6.2
1, 2, 4, 5 y 8 3, 6, 7 y 9
Estadísticos
N
SMEAN(B621) 13 0 3,231 1,0919 1,0 4,0
SMEAN(B622) 13 0 3,231 ,9268 2,0 4,0
SMEAN(B623) 13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
SMEAN(B624) 13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
SMEAN(B625) 13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
SMEAN(B626) 13 0 2,692 1,1821 1,0 4,0
SMEAN(B627) 13 0 3,000 1,0801 1,0 4,0
SMEAN(B628) 13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
SMEAN(B629) 13 0 3,000 ,8165 2,0 4,0
- Categoría B.7 Familias
▪ Indicador B.7.1 Participación de las familias y de la comunidad educativa
Indicador.
Indicador: B.7.1
1, 2, 3 y 4
Estadísticos
N
SMEAN(B711) 13 0 3,615 ,5064 3,0 4,0
SMEAN(B712) 13 0 3,385 ,5064 3,0 4,0
SMEAN(B713) 13 0 3,462 ,5189 3,0 4,0
SMEAN(B714) 13 0 3,231 ,7250 2,0 4,0
326
▪ Indicador B.7.2 Apoyo por parte de las familias y la comunidad
Indicador.
Permanece, pues, 1 ítem.
Indicador: B.7.2
2 1y3
Estadísticos
N
SMEAN(B721) 13 0 3,000 1,0801 1,0 4,0
SMEAN(B722) 13 0 3,308 ,6304 2,0 4,0
SMEAN(B723) 13 0 2,923 ,8623 1,0 4,0
4.5.3.3. Ámbito C. Proceso Educativo
- Categoría C.1 Respeto a los ritmos y características individuales del alumnado
▪ Indicador C.1.1 Existencia de diversidad metodológica para cubrir las

características de cada alumno
Indicador.
1, por su correlación con el 6 (r = 0.906); el ítem 2, por su correlación con el 6 (r = 0.821); el ítem
3, por su correlación con el 6 (r = 0.805); el ítem 5, por su correlación con el 6 (r = 0.841); y el
327
Indicador: C.1.1
4, 6 y 8 1, 2, 3, 5 y 7
Tabla 168. Ítems seleccionados del Indicador C.1.1
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
(C111)
SMEAN
13 0 3,167 ,7993 2,0 4,0
(C112)
SMEAN
13 0 3,250 ,7217 2,0 4,0
(C113)
SMEAN
13 0 3,154 ,6887 2,0 4,0
(C114)
SMEAN
13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
(C115)
SMEAN
13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
(C116)
SMEAN
13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
(C117)
SMEAN
13 0 3,417 ,6401 2,0 4,0
(C118)
Tabla 169. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador C.1.1
▪ Indicador C.1.2 Utilización de estrategias para cubrir los mínimos comunes en

tiempos distintos
Indicador.
6. Permanecen, pues, 3 ítems.
Indicador: C.1.2
1, 2 y 3 4, 5 y 6
328
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,500 ,5000 3,0 4,0
(C121)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(C122)
SMEAN
13 0 3,333 ,7454 2,0 4,0
(C123)
SMEAN
13 0 3,000 ,8165 2,0 4,0
(C124)
SMEAN
13 0 2,900 ,7583 2,0 4,0
(C125)
SMEAN
13 0 3,000 ,8165 2,0 4,0
(C126)
▪ Indicador C.1.3 Refuerzo y atención a los alumnos con dificultades así como a
los alumnos brillantes
Indicador.
De los 4 ítems iniciales se excluyó el ítem 4 por tener una media baja. Permanecen,
pues, 3 ítems.
Indicador: C.1.3
1, 2 y 3 4
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
(C131)
SMEAN
13 0 3,231 1,0919 1,0 4,0
(C132)
SMEAN
13 0 3,333 ,6236 2,0 4,0
(C133)
SMEAN
13 0 2,923 1,1152 1,0 4,0
(C134)
329
▪ Indicador C.1.4 Prácticas de tareas diversas simultáneas y refuerzo a

necesidades en la tarea
Indicador.
excluyó el ítem 3 por tener una alta correlación con el 1 (r = 0.860). Permanecen, pues, 2 ítems.
Indicador: C.1.4
1y2 3y4
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
(C141)
SMEAN
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
(C142)
SMEAN
13 0 3,538 ,7763 2,0 4,0
(C143)
SMEAN
13 0 2,923 ,8623 2,0 4,0
(C144)
- Categoría C.2 Respeto a los estilos de aprendizaje de los alumnos
▪ Indicador C.2.1 Existencia de diversidad metodológica para cubrir estilos

diferentes de aprendizaje
Indicador.
0.821); el ítem 3, por su correlación con el 2 (r = 0.904); y el ítem 6, por su correlación con el 2 (r
= 0.899). Permanecen, pues, 3 ítems.
330
Indicador: C.2.1
2, 4 y 5 1, 3, 6 y 7
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,333 ,7454 2,0 4,0
(C211)
SMEAN
13 0 3,417 ,8620 2,0 4,0
(C212)
SMEAN
13 0 3,250 ,8292 2,0 4,0
(C213)
SMEAN
13 0 3,250 ,9242 1,0 4,0
(C214)
SMEAN
13 0 3,273 ,7177 2,0 4,0
(C215)
SMEAN
13 0 3,167 ,9860 1,0 4,0
(C216)
SMEAN
13 0 3,000 1,0801 1,0 4,0
(C217)
- Categoría C.3 Planificación de la enseñanza
▪ Indicador C.3.1 Las programaciones y unidades didácticas tienen muy presente

la diversidad de alumnos a la hora de aprender
Indicador.
10, 13, 15 y 16. Además, se excluyeron 2 ítems por tener alta correlación con otros: el ítem 2,
Indicador: C.3.1
1, 3, 4, 5, 6, 9, 12 y 14 2, 7, 8, 10, 11, 13, 15 y 16
331
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,091 ,9535 1,0 4,0
(C311)
SMEAN
13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
(C312)
SMEAN
13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
(C313)
SMEAN
13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
(C314)
SMEAN
13 0 3,167 1,1426 1,0 4,0
(C315)
SMEAN
13 0 3,154 ,8987 1,0 4,0
(C316)
SMEAN
13 0 2,833 ,8975 1,0 4,0
(C317)
SMEAN
13 0 2,846 1,0682 1,0 4,0
(C318)
SMEAN
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
(C319)
SMEAN
13 0 2,769 ,5991 2,0 4,0
(C3110)
SMEAN
13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
(C3111)
SMEAN
13 0 3,583 ,4930 3,0 4,0
(C3112)
SMEAN
13 0 2,909 ,8616 1,0 4,0
(C3113)
SMEAN
13 0 3,333 ,6236 2,0 4,0
(C3114)
SMEAN
13 0 2,923 ,9541 1,0 4,0
(C3115)
SMEAN
13 0 2,923 1,0377 1,0 4,0
(C3116)
▪ Indicador C.3.2 La programación de actividades enseñanza-aprendizaje

favorece la graduación de los contenidos
Indicador.
Además, se excluyeron 2 ítems por tener alta correlación con otros: el ítem 3, por su correlación
ítems.
332
Indicador: C.3.2
1y2 3, 4, 5 y 6
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,385 ,6504 2,0 4,0
(C321)
SMEAN
13 0 3,692 ,4804 3,0 4,0
(C322)
SMEAN
13 0 3,500 ,7638 2,0 4,0
(C323)
SMEAN
13 0 3,000 1,1547 1,0 4,0
(C324)
SMEAN
13 0 3,000 ,9129 1,0 4,0
(C325)
SMEAN
13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
(C326)
▪ Indicador C.3.3 Planificación ‘accesible’ (para todos) de las clases
Indicador.
4 ítems.
Indicador: C.3.3
1, 3, 7 y 8 2, 4, 5 y 6
333
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,333 ,9428 1,0 4,0
(C331)
SMEAN
13 0 2,917 1,1149 1,0 4,0
(C332)
SMEAN
13 0 3,273 ,9211 1,0 4,0
(C333)
SMEAN
13 0 3,000 1,0801 1,0 4,0
(C334)
SMEAN
13 0 2,500 1,1180 1,0 4,0
(C335)
SMEAN
13 0 3,692 ,4804 3,0 4,0
(C336)
SMEAN
13 0 3,769 ,4385 3,0 4,0
(C337)
SMEAN
13 0 3,167 ,7993 1,0 4,0
(C338)
- Categoría C.4 Organización de la enseñanza
▪ Indicador C.4.1 Los criterios para la elaboración de los horarios y para la

adscripción a grupo-clase, son públicos, consensuados y conocidos por todos
Indicador.
Indicador: C.4.1
1, 3 y 4 2, 5 y 6
334
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,250 ,7217 2,0 4,0
(C411)
SMEAN
13 0 2,667 ,9428 1,0 4,0
(C412)
SMEAN
13 0 3,692 ,4804 3,0 4,0
(C413)
SMEAN
13 0 3,231 ,9268 1,0 4,0
(C414)
SMEAN
13 0 2,545 1,1078 1,0 4,0
(C415)
SMEAN
13 0 2,769 1,0919 1,0 4,0
(C416)
▪ Indicador C.4.2 El trabajo de ‘apoyo’ es colaborativo, se refuerza por diversos

medios y está coordinado
Indicador.
excluyó el ítem 2 por su alta correlación con el 1 (r = 0.907). Permanecen, pues, 3 ítems.
Indicador: C.4.2
1, 3 y 4 2y5
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,769 ,4385 3,0 4,0
(C421)
SMEAN
13 0 3,538 ,9674 1,0 4,0
(C422)
SMEAN
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
(C423)
SMEAN
13 0 3,231 1,0919 1,0 4,0
(C424)
SMEAN
13 0 2,923 ,9541 1,0 4,0
(C425)
335
- Categoría C.5 Implicación activa del alumnado en su propio aprendizaje
▪ Indicador C.5.1 Conocimiento, por parte de los alumnos, de los objetivos y

contenidos curriculares, en los cuales proponen actividades
Indicador.
Indicador: C.5.1
1, 4, 5 y 7 2, 3 y 6
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
(C511)
SMEAN
13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
(C512)
SMEAN
13 0 2,769 1,0919 1,0 4,0
(C513)
SMEAN
13 0 3,154 ,8006 2,0 4,0
(C514)
SMEAN
13 0 3,154 ,6887 2,0 4,0
(C515)
SMEAN
13 0 3,000 ,8165 2,0 4,0
(C516)
SMEAN
13 0 3,462 ,5189 3,0 4,0
(C517)
▪ Indicador C.5.2 Implicación consciente de los alumnos en su proceso de

aprendizaje
Indicador.
336
De los 10 ítems iniciales se excluyeron 3 ítems por tener una alta correlación con otros
ítems: el ítem 2, por su correlación con el 1 (r = 0.829); el ítem 5, por su correlación con el 6 (r =
0.860); y el ítem 8, por su correlación con el 1 (r = 0.816). Permanecen, pues, 7 ítems.
Indicador: C.5.2
1, 3, 4, 6, 7, 9 y 10 2, 5 y 8
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,769 ,4385 3,0 4,0
(C521)
SMEAN
13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
(C522)
SMEAN
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
(C523)
SMEAN
13 0 3,091 ,7588 2,0 4,0
(C524)
SMEAN
13 0 3,333 ,8498 2,0 4,0
(C525)
SMEAN
13 0 3,417 ,6401 2,0 4,0
(C526)
SMEAN
13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
(C527)
SMEAN
13 0 3,583 ,6401 2,0 4,0
(C528)
SMEAN
13 0 3,538 ,5189 3,0 4,0
(C529)
SMEAN
13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
(C5210)
▪ Indicador C.5.3 Utilización de estrategias de aprendizaje colaborativo y

cooperativo
Indicador.
11. Además, se excluyeron otros 2 ítems por tener una alta correlación con otros ítems: el ítem 2,
337
Indicador: C.5.3
1, 3, 7, 8, 9, 10 y 12 2, 4, 5, 6 y 11
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,308 ,8549 1,0 4,0
(C531)
SMEAN
13 0 3,615 ,6504 3,0 5,0
(C532)
SMEAN
13 0 3,769 ,5991 3,0 5,0
(C533)
SMEAN
13 0 3,545 ,8528 2,0 5,0
(C534)
SMEAN
13 0 2,923 ,9541 2,0 5,0
(C535)
SMEAN
13 0 2,615 ,6504 2,0 4,0
(C536)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(C537)
SMEAN
13 0 3,154 ,8987 2,0 4,0
(C538)
SMEAN
13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
(C539)
SMEAN
13 0 3,154 ,8987 2,0 4,0
(C5310)
SMEAN
13 0 3,000 ,9129 1,0 4,0
(C5311)
SMEAN
13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
(C5312)
▪ Indicador C.5.4 Práctica de estrategias que favorecen el aprendizaje autónomo y

desarrollan procesos de ‘aprender a aprender’
Indicador.
Indicador: C.5.4
1, 2 y 3
338
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,077 ,9541 1,0 4,0
(C541)
SMEAN
13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
(C542)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(C543)
- Categoría C.6 Evaluación tolerante
▪ Indicador C.6.1 Obtención de información por medio de fuentes diversas
Indicador.
De los 13 ítems iniciales se excluyeron 2 ítems por tener una media baja: los ítems 12 y
13. Además, se excluyeron otros 3 ítems por tener una alta correlación con otros ítems: el ítem 2,
por su correlación con el 8 (r = 0.814); el ítem 3, por su correlación con el 8 (r = 0.817); y el ítem
7, por su correlación con el 8 (r = 0.885). Permanecen, pues, 8 ítems.
Indicador: C.6.1
1, 4, 5, 6, 8, 9, 10 y 11 2, 3, 7, 12 y 13
339
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
(C611)
SMEAN
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
(C612)
SMEAN
13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
(C613)
SMEAN
13 0 3,417 ,7592 2,0 4,0
(C614)
SMEAN
13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
(C615)
SMEAN
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
(C616)
SMEAN
13 0 3,154 ,9871 2,0 4,0
(C617)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(C618)
SMEAN
13 0 3,308 ,9473 2,0 4,0
(C619)
SMEAN
13 0 3,077 1,0377 1,0 4,0
(C6110)
SMEAN
13 0 3,538 ,5189 3,0 4,0
(C6111)
SMEAN
13 0 3,000 1,1547 1,0 4,0
(C6112)
SMEAN
13 0 2,923 1,0377 1,0 4,0
(C6113)
▪ Indicador C.6.2 Aplicación efectiva de la evaluación continua
Indicador.
0.911); el ítem 5, por su correlación con el 4 (r = 0.911); y el ítem 6, por su correlación con el 4 (r
= 0.876). Permanecen, pues, 4 ítems.
Indicador: C.6.2
2, 4, 7 y 8 1, 3, 5 y 6
340
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
(C621)
SMEAN
13 0 3,846 1,1435 2,0 7,0
(C622)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(C623)
SMEAN
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
(C624)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(C625)
SMEAN
13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
(C626)
SMEAN
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
(C627)
SMEAN
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
(C628)
- Categoría C.7 Organización de la acción tutorial
▪ Indicador C.7.1 Programación, organización y coordinación del tiempo de

tutorías
Indicador.
1.00); el ítem 8, por su correlación con el 4 (r = 0.884); y el ítem 9, por su correlación con el 4 (r =
Indicador: C.7.1
1, 3, 4, 5, 7, 10 y 11 2, 6, 8 y 9
341
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,417 ,7592 2,0 4,0
(C711)
SMEAN
13 0 3,833 ,3727 3,0 4,0
(C712)
SMEAN
13 0 3,833 ,3727 3,0 4,0
(C713)
SMEAN
13 0 3,727 ,4264 3,0 4,0
(C714)
SMEAN
13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
(C715)
SMEAN
13 0 3,583 ,4930 3,0 4,0
(C716)
SMEAN
13 0 3,583 ,4930 3,0 4,0
(C717)
SMEAN
13 0 3,636 ,4606 3,0 4,0
(C718)
SMEAN
13 0 3,583 ,6401 2,0 4,0
(C719)
SMEAN
13 0 3,667 ,6236 2,0 4,0
(C7110)
SMEAN
13 0 3,273 ,7177 2,0 4,0
(C7111)
- Categoría C.8 Interacciones entre los alumnos
▪ Indicador C.8.1 Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre todos los

alumnos
Indicador.
De los 5 ítems iniciales se excluyó el ítem 2 por tener una alta correlación con el 1 (r =
Indicador: C.8.1
1, 3, 4 y 5 2
342
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,417 ,8620 2,0 4,0
(C811)
SMEAN
13 0 3,333 ,7454 2,0 4,0
(C812)
SMEAN
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
(C813)
SMEAN
13 0 3,167 ,9860 1,0 4,0
(C814)
SMEAN
13 0 3,231 ,8321 2,0 4,0
(C815)
- Categoría C.9 Relaciones centro-contexto social
▪ Indicador C.9.1 Conocimiento y utilización de los recursos disponibles en la

comunidad
Indicador.
Indicador: C.9.1
1y2
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,385 ,6504 2,0 4,0
(C911)
SMEAN
13 0 3,583 ,6401 2,0 4,0
(C912)
343
▪ Indicador C.9.2 Implicación de la comunidad en el centro y vice versa
Indicador.
excluyeron otros 3 ítems por tener una alta correlación con otros: el ítem 3, por su correlación
con el 4 (r = 0.847); el ítem 5, por su correlación con el 6 (r = 0.819); y el ítem 8, por su
Indicador: C.9.2
1, 2, 4 y 6 3, 5, 7 y 8
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,500 ,5000 3,0 4,0
(C921)
SMEAN
13 0 3,538 ,7763 2,0 4,0
(C922)
SMEAN
13 0 3,231 ,9268 2,0 4,0
(C923)
SMEAN
13 0 3,308 ,7511 2,0 4,0
(C924)
SMEAN
13 0 3,231 ,5991 2,0 4,0
(C925)
SMEAN
13 0 3,250 ,7217 2,0 4,0
(C926)
SMEAN
13 0 2,923 1,0377 1,0 4,0
(C927)
SMEAN
13 0 3,231 ,7250 2,0 4,0
(C928)
▪ Indicador C.9.3 Implicación de la comunidad educativa en el propio centro
Indicador.
De los 5 ítems iniciales tan sólo se excluyó el ítem 4 por tener una alta correlación con el
3 (r = 0.829). Permanecen, pues, 4 ítems.
344
Indicador: C.9.3
1, 2, 3 y 5 4
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,167 ,6872 2,0 4,0
(C931)
SMEAN
13 0 3,500 ,5000 3,0 4,0
(C932)
SMEAN
13 0 3,692 ,4804 3,0 4,0
(C933)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(C934)
SMEAN
13 0 3,385 ,7679 2,0 4,0
(C935)
4.5.3.4. Ámbito D. Resultados
- Categoría D.1 Referencia a metas amplias
▪ Indicador D.1.1 Obtención de metas preestablecidas en el centro. Obtención de

metas considerando simultáneamente dónde comienzan los alumnos y el ritmo
de su progreso
Indicador.
Permanece, pues, 1 ítem.
Indicador: D.1.1
3 1y2
Tabla 210. Ítems seleccionados del Indicador D.1.1
345
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 2,923 1,0377 1,0 4,0
(D111)
SMEAN
13 0 3,000 ,8165 2,0 4,0
(D112)
SMEAN
13 0 3,538 ,7763 2,0 4,0
(D113)
Tabla 211. Valoraciones medias de los jueces a los ítems del Indicador D.1.1
▪ Indicador D.1.2 Inclusión y obtención de multiplicidad de saberes: saber, saber

hacer, saber ser y saber convivir
Indicador.
De los 5 ítems iniciales tan sólo se excluyó el ítem 2 por tener una alta correlación con el
3 (r = 0.851). Permanecen, pues, 4 ítems.
Indicador: D.1.2
1, 3, 4 y 5 2
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,385 ,6504 2,0 4,0
(D121)
SMEAN
13 0 3,167 ,9860 1,0 4,0
(D122)
SMEAN
13 0 3,538 ,8771 1,0 4,0
(D123)
SMEAN
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
(D124)
SMEAN
13 0 3,615 ,5064 3,0 4,0
(D125)
346
- Categoría D.2 Datos objetivables de rendimiento
▪ Indicador D.2.1 Mejora progresiva del porcentaje de alumnos que obtiene el

título de Graduado en Educación Secundaria
Indicador.
Indicador: D.2.1
1, 2 y 3 4
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,300 ,8216 2,0 4,0
(D211)
SMEAN
13 0 3,455 ,7487 2,0 4,0
(D212)
SMEAN
13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
(D213)
SMEAN
13 0 2,917 ,9538 2,0 4,0
(D214)
▪ Indicador D.2.2 Mejora progresiva del porcentaje de alumnos con medidas

específicas de atención a la diversidad que obtienen el título de graduado en
Educación Secundaria o en su defecto se insertan adecuadamente en la vida
laboral
Indicador.
excluyó el ítem 3 por su alta correlación con el 5 (r = 0.924). Permanecen, pues, 6 ítems.
347
Indicador: D.2.2
1, 2, 4, 5, 6 y 7 3y8
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,182 1,0660 1,0 4,0
(D221)
SMEAN
13 0 3,455 ,6276 2,0 4,0
(D222)
SMEAN
13 0 3,182 ,6853 2,0 4,0
(D223)
SMEAN
13 0 3,273 ,7177 2,0 4,0
(D224)
SMEAN
13 0 3,273 ,7177 2,0 4,0
(D225)
SMEAN
13 0 3,455 ,6276 2,0 4,0
(D226)
SMEAN
13 0 3,333 ,7071 2,0 4,0
(D227)
SMEAN
13 0 3,000 ,5774 2,0 4,0
(D228)
- Categoría D.3 Participación y clima del centro
▪ Indicador D.3.1 Mejora progresiva del nivel de participación y asistencia al centro
Indicador.
excluyeron otros 4 ítems por tener alta correlación con otros: el ítem 2, por su correlación con el
1 (r = 0.881); el ítem 4, por su alta correlación con el 3 (r = 0.961); el ítem 5, por su correlación
ítems.
Indicador: D.3.1
1, 3, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14 y 15 2, 4, 5, 6 y 10
348
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,083 ,8620 1,0 4,0
(D311)
SMEAN
13 0 3,083 ,7592 1,0 4,0
(D312)
SMEAN
13 0 3,182 ,8961 1,0 4,0
(D313)
SMEAN
13 0 3,100 ,8612 1,0 4,0
(D314)
SMEAN
13 0 3,273 ,7177 2,0 4,0
(D315)
SMEAN
13 0 2,833 ,6872 2,0 4,0
(D316)
SMEAN
13 0 3,417 ,6401 2,0 4,0
(D317)
SMEAN
13 0 3,500 ,6455 2,0 4,0
(D318)
SMEAN
13 0 3,455 ,4767 3,0 4,0
(D319)
SMEAN
13 0 3,545 ,4767 3,0 4,0
(D3110)
SMEAN
13 0 3,636 ,4606 3,0 4,0
(D3111)
SMEAN
13 0 3,636 ,4606 3,0 4,0
(D3112)
SMEAN
13 0 3,417 ,7592 2,0 4,0
(D3113)
SMEAN
13 0 3,636 ,4606 3,0 4,0
(D3114)
SMEAN
13 0 3,417 ,4930 3,0 4,0
(D3115)
▪ Indicador D.3.2 Mejora del clima de convivencia en el centro
Indicador.
De los 12 ítems iniciales se excluyeron 2 ítems por tener alta correlación con otros: el
ítem 3, por su correlación con el 1 (r = 0.809); y el ítem 4, por su correlación con el 1 (r = 0.809).
Indicador: D.3.2
1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12 3y4
349
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(D321)
SMEAN
13 0 3,462 ,6602 2,0 4,0
(D322)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(D323)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(D324)
SMEAN
13 0 3,231 ,9268 1,0 4,0
(D325)
SMEAN
13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
(D326)
SMEAN
13 0 3,154 ,9871 1,0 4,0
(D327)
SMEAN
13 0 3,154 ,9871 1,0 4,0
(D328)
SMEAN
13 0 3,308 ,8549 2,0 4,0
(D329)
SMEAN
13 0 3,462 ,7763 2,0 4,0
(D3210)
SMEAN
13 0 3,077 1,1152 1,0 4,0
(D3211)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(D3212)
▪ Indicador D.3.3 Mejora de las actitudes de los alumnos hacia los demás
compañeros
Indicador.
De los 10 ítems iniciales se excluyeron 3 ítems por tener alta correlación con otros: el
Indicador: D.3.3
2, 3, 5, 7, 8, 9 y 10 1, 4 y 6
350
Estadísticos
N
SMEAN
13 0 3,615 ,6504 2,0 4,0
(D331)
SMEAN
13 0 3,538 ,5189 3,0 4,0
(D332)
SMEAN
13 0 3,538 ,5189 3,0 4,0
(D333)
SMEAN
13 0 3,231 1,0127 1,0 4,0
(D334)
SMEAN
13 0 3,769 ,4385 3,0 4,0
(D335)
SMEAN
13 0 3,692 ,6304 2,0 4,0
(D336)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(D337)
SMEAN
13 0 3,538 ,6602 2,0 4,0
(D338)
SMEAN
13 0 3,538 ,5189 3,0 4,0
(D339)
SMEAN
13 0 3,167 ,8975 1,0 4,0
(D3310)
4.5.4. Resumen del proceso de selección de ítems
Las Tablas 224-227 presentan un resumen del número de ítems iniciales en cada
Indicador, el número de ítems eliminados y el número de ítems final que permanece en cada
Indicador. Respecto del grupo de indicadores del ámbito A (Contexto Escolar) significar que, de
los 201 ítems iniciales, se han eliminado 85, quedando un total de 116 ítems (ver Tabla 224). En
el conjunto de indicadores relativos al ámbito B (Recursos) advertimos que, del total de 164
ítems iniciales, se han eliminado 68 ítems, quedando 96 ítems (ver Tabla 225). En el conjunto de
indicadores del ámbito C (Proceso Educativo), el total inicial de 154 ítems se ha visto reducido a
88 ítems, siendo eliminados 66 ítems (ver Tabla 226). Y, finalmente, en el ámbito D (Resultados),
los 57 ítems iniciales se han reducido a un total de 41 ítems, lo que supone haber eliminado 16
ítems (ver Tabla 227). En términos globales, de los 576 ítems iniciales se han eliminado 235
ítems (40.8%), quedando 341 ítems (59.2%). Esto implica que hemos logrado reducir en un 41%,
aproximadamente, la longitud del instrumento inicial de Autoevaluación Institucional de Centros
Educativos para la Inclusión.
351
Ítems Ítems Eliminados Ítems que

Categoría Indicador
Iniciales M≤3 r ≥ 0.80 Permanecen
A.1.1 Valores inclusivos compartidos por el
29 8 5 16
conjunto de la comunidad educativa
A.1.2 Conjunción de acciones entre agentes
12 2 0 10
educativos
A.1.3 Política institucional de formación del
10 2 3 5
profesorado
A.1.4 Coordinación y colaboración 18 0 9 9
A.1.5 Liderazgo pedagógico 28 5 9 14
A.1.6 Estructura organizativa inclusiva 15 3 3 9
A.1 Proyecto de
A.1.7 Dispositivos proactivos hacia la diversidad 6 0 1 5
Centro
A.1.8 Polivalencia de funciones a cargo de los
4 0 1 3
recursos humanos
A.1.9 Posibilidades de flexibilizar el horario 3 1 0 2
A.1.10 Plan de acogida para el nuevo profesorado 14 4 3 7
A.1.11 Coherencia del curriculum 15 2 4 9
A.1.12 Flexibilidad y polivalencia del espacio 9 1 1 7
A.1.13 Flexibilidad en los agrupamientos de los
4 3 0 1
alumnos
A.1.14 Plan de acogida del alumnado 34 9 6 19
Totales 201 40 45 116
Tabla 224. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito A (Contexto Escolar) tras su depuración
M ≤ 3: esta columna indica el número de ítems de cada indicador eliminados por tener una valoración media igual o
inferior a 3 puntos. r ≥ 0.80: esta columna recoge el número de ítems de cada indicador eliminados por tener una
correlación igual o superior a 0.80 con algún otro ítem no eliminado y ser conceptualmente similar a éste.
352

Iniciales M≤3 r ≥ 0.80 Permanecen
B.1.1 Criterios para la determinación de la
13 4 0 9
B.1 Necesidades y provisión de recursos
provisión de B.1.2 Finalidad que se propone con la dotación
9 1 1 7
recursos de los recursos
B.1.3 Enfoque en la utilización de los recursos 6 1 0 5
B.2.1 Variedad de fuentes y soportes de la
7 1 3 3
información
B.2.2 Instalaciones adecuadas 9 0 3 6
B.2 Diversidad de
B.2.3 Materiales variados 7 1 2 4
materiales e
instalaciones B.2.4 Diversidad de materiales para atender
6 3 1 2
otras culturas
B.2.5 Inclusión de nuevas tecnologías de la
9 2 1 6
información
B.3.1 Estabilidad de la plantilla 4 1 0 3
B.3.2 Disponibilidad y práctica de estrategias de
9 2 3 4
coordinación de profesores
B.3.3 Se promueven actividades de formación
permanente del profesorado vinculados a la 6 0 4 2
B.3 Profesorado mejora de la atención a la diversidad
B.3.4 Profesorado de apoyo trabaja
8 0 2 6
coordinadamente con tutores y viceversa
B.3.5 Objetivo común sobre la concepción de la
diversidad y la implicación de todos en su 2 0 0 2
respuesta educativa
B.4 Organización
de tiempos y B.4.1 Estructura de tiempos y espacios flexible 7 1 1 5
espacios
B.5.1 Autoadministración de información y guía
10 4 0 6
de aprendizaje
B.5 Recursos de
B.5.2 Individualización de la enseñanza 9 2 4 3
aprendizaje
B.5.3 Metodologías favorecedoras de la
5 1 0 4
diversidad
B.6.1 Organización del apoyo o refuerzo
B.6 Apoyo o 22 8 5 9
educativo
refuerzo educativo
B.6.2 Diversidad en las modalidades de apoyo 9 3 1 5
B.7.1 Participación de las familias y de la
4 0 0 4
comunidad educativa
B.7 Familias
B.7.2 Apoyo por parte de las familias y la
3 2 0 1
comunidad
Totales 164 37 31 96
Tabla 225. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito B (Recursos) tras su depuración
353

Iniciales M ≤ 3 r ≥ 0.80 Permanecen
C.1.1 Existencia de diversidad metodológica
para cubrir las características individuales de 8 0 5 3
C.1 Respeto a los cada alumno
ritmos y C.1.2 Utilización de estrategias para cubrir los
6 3 0 3
características mínimos comunes en tiempos distintos
individuales del C.1.3 Refuerzo y atención a los alumnos con
4 1 0 3
alumnado dificultades así como a los alumnos brillantes
C.1.4 Prácticas de tareas diversas simultáneas
4 1 1 2
y refuerzo a necesidades en la tarea
C.2 Respeto a los
estilos de C.2.1 Existencia de diversidad metodológica
7 1 3 3
aprendizaje de los para cubrir estilos diferentes de aprendizaje
alumnos
C.3.1 Las programaciones y unidades
didácticas tienen muy presente la diversidad de 16 6 2 8
alumnos a la hora de aprender
C.3 Planificación de C.3.2 La programación de actividades de
la enseñanza enseñanza-aprendizaje favorece la graduación 6 2 2 2
de los contenidos
C.3.3 Planificación ‘accesible’ (para todos) de
8 3 1 4
las clases
C.4.1 Los criterios para la elaboración de los
horarios y para la adscripción a grupo-clase,
6 3 0 3
C.4 Organización de son públicos, consensuados y conocidos por
la enseñanza todos
C.4.2 El trabajo ‘de apoyo’ es colaborativo, se
5 1 1 3
refuerza por diversos medios y está coordinado
C.5.1 Conocimiento, por parte de los alumnos,
de los objetivos y contenidos curriculares, en 7 3 0 4
los cuales proponen actividades
C.5 Implicación C.5.2 Implicación consciente de los alumnos
10 0 3 7
activa del alumnado en su proceso de aprendizaje
en su propio C.5.3 Utilización de estrategias de aprendizaje
12 3 2 7
aprendizaje colaborativo y cooperativo
C.5.4 Práctica de estrategias que favorecen el
aprendizaje autónomo y desarrollan procesos 3 0 0 3
de ‘aprender a aprender’
C.6.1 Obtención de información por medio de
13 2 3 8
C.6 Evaluación fuentes diversas
tolerante C.6.2 Aplicación efectiva de la evaluación
8 0 4 4
continua
C.7 Organización de C.7.1 Programación, organización y
11 0 4 7
la acción tutorial coordinación del tiempo de tutorías
C.8 Interacciones C.8.1 Naturaleza y frecuencia de las
5 0 1 4
entre alumnos interacciones entre todos los alumnos
C.9.1 Conocimiento y utilización de los
2 0 0 2
recursos disponibles de la comunidad
C.9 Relaciones
C.9.2 Implicación de la comunidad en el centro
centro-contexto 8 1 3 4
y vice versa
social
C.9.3 Implicación de la comunidad educativa
5 0 1 4
en el propio centro
Totales 154 30 36 88
Tabla 226. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito C (Proceso Educativo) tras su depuración
354

Iniciales M ≤ 3 r ≥ 0.80 Permanecen
D.1.1 Obtención de metas preestablecidas en
el centro. Obtención de metas considerando
3 2 0 1
simultáneamente dónde comienzan los
D.1 Referencia a
alumnos y el ritmo de su progreso
metas amplias
D.1.2 Inclusión y obtención de multiplicidad de
saberes: saber, saber hacer, saber ser y saber 5 0 1 4
convivir
D.2.1 Mejora progresiva del porcentaje de
alumnos que obtiene el título de graduado en 4 1 0 3
E. Secundaria
D.2 Datos
objetivables de
alumnos con medidas específicas de atención
rendimiento
a la diversidad que obtienen el título de 8 1 1 6
graduado o, en su defecto, se insertan
adecuadamente en la vida laboral
D.3.1 Mejora progresiva del nivel de
15 1 4 10
participación y asistencia al centro
D.3 Participación y D.3.2 Mejora del clima de convivencia en el
12 0 2 10
clima del centro centro
D.3.3 Mejora de las actitudes de los alumnos
10 0 3 7
hacia los demás compañeros
Totales 57 5 11 41
Tabla 227. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito D (Resultados) tras su depuración
4.5.5. Elaboración del instrumento tras su depuración
Una vez realizado el cribado de ítems, el instrumento de Autoevaluación de Centros

Educativos para la Atención a la Diversidad quedó compuesto por 341 ítems, estructurados del
siguiente modo:
ÁMBITOS (4)
CATEGORÍAS (20)
INDICADORES (63)
Figura 28. Estructura del Instrumento de Autoevaluación de Centros Educativos para la

Atención a la Diversidad tras el juicio de expertos
355
De cara a su aplicación práctica en los centros educativos, hemos utilizado una escala
de tipo Likert con cuatro valores que representan el grado en que el centro educativo está
cumpliendo con el contenido del ítem al que se está respondiendo:
1. Muy poco
2. Poco
3. Bastante
4. Mucho
Dado que todos los ítems están redactados en sentido positivo, resulta sencillo obtener
una valoración media para cada Indicador, simplemente calculando la media de las valoraciones
obtenidas en los ítems de dicho Indicador.
El instrumento puede consultarse en el Anexo VIII.
4.6. Fase VI. Análisis de la fiabilidad del instrumento mediante su pilotaje en

centros educativos de la Región de Murcia y elaboración definitiva del instrumento
ACADI: Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la
Inclusión
Una vez estudiada la validez de contenido del instrumento mediante el juicio de expertos
y habiendo conseguido depurar el número de ítems de forma notable (ganando de este modo en
operatividad), precisamos evaluar la fiabilidad del mismo. Este estudio lo vamos a realizar
determinando el grado de consistencia interna tanto para cada uno de los indicadores, como
para cada una de las categorías y ámbitos, así como para el conjunto total del instrumento;
entendemos, por tanto, la fiabilidad como “el grado en el que diferentes subconjuntos de ítems
covarían, correlacionan o son consistentes entre sí. Todos estos coeficientes no son, por tanto,
sensibles a los errores debidos a factores transitorios” (Abad, Olea, Ponsoda y García, 2011: 97).
En concreto, vamos a emplear el coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1951), capaz de
indicar el grado de consistencia interna del instrumento mediante el estudio de la concordancia
entre las puntuaciones de los centros a los distintos ítems (parte más elemental del instrumento).
Igualmente, mediante esta fase, además de estudiar la fiabilidad del instrumento,

pretendemos depurarlo aún más sin que ello afecte de forma negativa a los coeficientes de
fiabilidad de las distintas escalas (Ámbitos, Categorías e Indicadores).
Para conseguir estos objetivos hemos realizado un trabajo en el que podemos

diferenciar distintos pasos que mostramos en la Figura 29 y describimos seguidamente.
356
PREPARACIÓN DEL INSTRUMENTO
ADMINISTRACIÓN DEL
INSTRUMENTO INVITACIÓN Y SOLICITUD DE COLABORACIÓN
SEGUIMIENTO DEL PROCESO DE PILOTAJE
SELECCIÓN DE CENTROS
ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD (N 99)

ANÁLISIS DE LA
FIABILIDAD Y
DEPURACIÓN DEL ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD (N 134)
INSTRUMENTO
FIABILIDAD Y DEPURACIÓN DEL INSTRUMENTO (V.1)
FIABILIDAD Y DEPURACIÓN DEL INSTRUMENTO (V.2)
DISEÑO DEFINITIVO DEL INSTRUMENTO ACADI: AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS

PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA INCLUSIÓN
Figura 29. Fases del estudio de fiabilidad, depuración y diseño definitivo del Instrumento ACADI:
Como aparece reflejado en la Figura anterior, en este proceso de pilotaje, análisis de

fiabilidad y depuración del instrumento para su diseño definitivo, podemos diferenciar tres
grandes pasos:
- Administración del instrumento: esta etapa consistió en la aplicación del instrumento de

autoevaluación en centros educativos de la Región de Murcia. Previamente se preparó
el cuestionario para su aplicación mediante una plataforma “on-line” con usuario y
contraseña personalizable, que permitía su cumplimentación mediante una escala tipo
Likert idéntica para todos los ítems; junto a ello se elaboró un Tutorial con el fin de
facilitar a los centros el correcto manejo del instrumento. Una vez que disponíamos de la
herramienta lista para ser usada por los centros, se realizó la invitación a todos los
centros educativos de la Región de Murcia (tanto públicos como privados-concertados)
para que colaborasen con este trabajo mediante la cumplimentación del cuestionario
“on-line”; solicitud de colaboración que se cursó mediante una carta de la Directora del
Grupo de Investigación y otra del Director General de Promoción, Ordenación e
Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Todo este proceso de pilotaje ha estado
supervisado y orientado telefónicamente y de forma “on-line” mediante el correo
electrónico y el acceso como administrador a la plataforma informática.
357
- Análisis de la fiabilidad y depuración del instrumento: una vez recogidos los datos, se
procedió al estudio de la fiabilidad del cuestionario en su conjunto, así como de cada
una de sus escalas (Ámbitos, Categorías e Indicadores). En primer lugar, se
seleccionaron los centros para la realización de este análisis, puesto que muchos de
ellos habían participado pero no habían cumplimentado el cuestionario en su gran
mayoría. En un primer momento se trabajó con 99 centros educativos (aquellos que
habían contestado a todos los ámbitos del cuestionario); posteriormente se procedió a
estudiar la fiabilidad con 35 centros más (N 134), incluyendo a aquellos que, al menos,
habían cumplimentado uno de los cuatro ámbitos del cuestionario. Tras la comparación
de los análisis de fiabilidad (coeficientes alfa de Cronbach) de las distintas escalas con
ambas muestras, se decidió continuar trabajando con N 134 (muestra de 134 centros
educativos) puesto que los coeficientes Alfa eran prácticamente idénticos. Mediante el
estudio del coeficiente de fiabilidad del instrumento hemos pretendido depurar aún más
el número de ítems del mismo sin que ello haya ido en detrimento de la fiabilidad de las
distintas escalas; este trabajo se ha realizado a través de dos fases de depuración (V.1
–Versión 1- y V.2 –Versión 2-).
- Diseño definitivo del instrumento ACADI (Autoevaluación de Centros para la Atención a
la Diversidad desde la Inclusión): tras las dos fases de depuración, dispusimos de la
nueva estructura del instrumento definitivo.
Una vez descrito, de forma resumida, el proceso de trabajo seguido en esta Fase VI de
nuestro estudio, nos detenemos en mostrar los principales resultados obtenidos en cada uno de
estos pasos.
4.6.1. Administración del instrumento en centros educativos de la Región de

Murcia
El pilotaje al que nos hemos ido refiriendo anteriormente, consistió en la aplicación del
instrumento de autoevaluación en centros educativos de Infantil, Primaria y Secundaria de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Para ello se invitó al conjunto de centros
existentes en la Región, tanto públicos como privados-concertados, solicitándoles su
participación y colaboración mediante el envío de dos cartas, una firmada por el Director General
de Promoción, Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Formación y
Empleo (ver Anexo IX), y otra por la Directora del Grupo de Investigación “Educación inclusiva:
una escuela para todos” (ver Anexo X).
Para facilitar esta labor se creó, como ya hemos mencionado, una plataforma “on-line”
donde se alojó el cuestionario y donde los centros podían acceder al instrumento mediante un
código y una contraseña personalizable.
La página web donde se encuentra alojado el instrumento es:
358
http://www.indicadoreseducacioninclusiva.murciadiversidad.org/index.php
Figura 30. Pantalla de identificación para el acceso al cuestionario “on-line”
Figura 31. Pantalla de inicio de la aplicación informática tras el acceso a ella
En dicha plataforma también se dispuso de un Tutorial para orientar a los centros en el

manejo de dicha aplicación informática y en la forma de cumplimentar el cuestionario; Tutorial
que se puede consultar en el Anexo XI. Igualmente, se habilitó una dirección de correo
electrónico como canal comunicativo desde el que atender las dudas y problemas que pudieran
surgir durante todo este proceso: [email protected]
359
Figura 32. Acceso al Tutorial desde la herramienta Figura 33. Fragmento del Tutorial
informática para la cumplimentación del instrumento
Una vez que se accedía a la aplicación informática, los centros podían ir

cumplimentando el instrumento mediante menús desplegables con la escala tipo Likert
anteriormente comentada para cada uno de los ítems del instrumento.
Figura 34. Modo de cumplimentación del cuestionario a través de la herramienta informática
Los datos introducidos se podían ir guardando y recuperando en diferentes momentos.
360
Figura 35. Botón para guardar provisionalmente los datos introducidos
Una vez cumplimentado y cerrado el cuestionario era posible consultar los resultados de
la autoevaluación. Con objeto de facilitar su interpretación, las valoraciones medias alcanzadas
con cada indicador se presentan en gráficos diferentes, uno para cada categoría. A su vez, es
posible obtener un perfil de valoraciones medias dentro de cada ámbito, calculando la media de
las valoraciones en cada categoría. En dichos gráficos, los valores entre el 1 y el 2 indicarían un
resultado pobre para el centro educativo; los valores entre el 2 y el 3 representarían una
valoración intermedia y los valores entre el 3 y el 4 reflejarían un resultado satisfactorio para el
centro. Con estos gráficos, el centro educativo en cuestión podría tener una ‘fotografía’ clara y
sencilla de su auto-diagnóstico en relación a la calidad de la atención a la diversidad dispensada
en su centro.
Figura 36. Resultados que devuelve la aplicación informática tras la autoevaluación
361
Para un correcto seguimiento y control del proceso de pilotaje, además de la cuenta de

correo electrónico anteriormente mencionada, se podía acceder a la plataforma informática como
administrador con el fin de constatar los centros que ya habían cumplimentado correctamente el
cuestionario, reabrirlo en el caso de que lo hubiesen cerrado por error, recuperar contraseñas,
etc.
Figura 37. Cuenta de correo electrónico creada para la resolución de dudas y problemas
Figura 38. Plataforma informática como Administrador
362
4.6.2. Análisis de la fiabilidad y depuración del instrumento
Tras la finalización del proceso de pilotaje, se procedió a realizar los análisis estadísticos
pertinentes (estadísticos descriptivos, coeficiente Alfa de Cronbach y estudios de correlación)
con la finalidad de determinar la consistencia interna del instrumento (tanto en su conjunto como
en cada uno de los Ámbitos, Categorías e Indicadores del mismo), y depurarlo aún más, en la
medida de lo posible. De esta forma, conseguimos obtener el diseño definitivo del instrumento
ACADI (Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión).
Como indicamos anteriormente, esta labor se desarrolló a través de distintos pasos que
relatamos a continuación.
4.6.2.1. Selección de centros para la realización de los análisis
Tras la aplicación del instrumento y después haber constatado mediante la herramienta

de administrador que los cuestionarios estaban correctamente cerrados, procedimos al vaciado
de datos de la aplicación informática en un archivo Excel. Mediante la herramienta “Autofiltro” de
dicho software, generamos en PDF los cuestionarios cumplimentados por cada uno de los
centros.
En un primer momento, se seleccionaron aquellos centros que habían cumplimentado

los cuatro ámbitos del cuestionario, lo que dio como resultado la selección de 99 centros
educativos, cuyas características se muestran en las Tablas 228-229.
Tipo de centro (etapas que imparte)
Porcentaje
acumulado
Válidos Sin
4 4,0 4,0 4,0
determinar
CEIP (2) 65 65,7 65,7 69,7
CEE (3) 1 1,0 1,0 70,7
IES (4) 20 20,2 20,2 90,9
CRA (5) 1 1,0 1,0 91,9
CPS (6) 8 8,1 8,1 100,0
Total 99 100,0 100,0
Tabla 228. Características de la muestra en función del tipo de centro (N 99)
2 CEIP: Centro de Educación Infantil y Primaria

3 CEE: Centro de Educación Especial
4 IES: Instituto de Educación Secundaria
5 CRA: Centro Rural Agrupado
6 CPS: Centro de Primaria y Secundaria (imparte las enseñanzas desde Infantil hasta Secundaria)
363
Titularidad del centro
Válidos Sin
1 1,0 1,0 1,0
determinar
Público 87 87,9 87,9 88,9
Concertado 11 11,1 11,1 100,0
Total 99 100,0 100,0
Tabla 229. Características de la muestra en función de la Titularidad del centro (N 99)
Tras la selección de los centros se introdujeron los datos de los distintos cuestionarios al
programa estadístico SPSS, previa codificación de 343 variables (los 340 ítems del instrumento
más 3 variables correspondientes a código de centro, titularidad y tipo de centro).
4.6.2.2. Análisis de la fiabilidad (N 99)
Una vez introducidas las respuestas de los 99 centros, se realizó el análisis de la

fiabilidad de las distintas escalas del cuestionario (Cuestionario Completo, Ámbitos, Categorías e
Indicadores); para ello se empleó el modelo Alfa de Cronbach, modelo de consistencia interna
que se basa en la correlación inter-elementos promedio (grado de homogeneidad de los ítems
del instrumento en relación con la característica que pretende medir).
En el Anexo XII pueden consultarse los resultados de los análisis de fiabilidad realizados
con el paquete estadístico SPSS para cada una de las escalas. En las Tablas 230-236 se
muestran, de forma sintética, los coeficientes Alfa obtenidos en cada una de las escalas.
Escala Alfa de Cronbach

Cuestionario Completo 0,980
Ámbito A 0,962
Ámbito B 0,965
Ámbito C 0,967
Ámbito D 0,829
Tabla 230. Alfa de Cronbach para cada uno de los Ámbitos (N 99)
Los resultados evidencian una fiabilidad muy buena en el Cuestionario Completo y en

cada uno de los Ámbitos. Veamos ahora, los coeficientes Alfa para el resto de escalas del
instrumento (Categorías e Indicadores).
364
Categoría Alfa de Cronbach Indicador Alfa de Cronbach

A.1.1 0.789
A.1.2 0.771
A.1.3 0.631
A.1.4 0.850
A.1.5 0.867
A.1.6 0.743
A.1.7 0.558
A.1 0.962
A.1.8 0.667
A.1.9 0.325
A.1.10 0.791
A.1.11 0.910
A.1.12 0.804
A.1.13 ------- 7
A.1.14 0.861
Tabla 231. Alfa de Cronbach para cada una de las escalas (Categorías e Indicadores) del Ámbito A (N 99)
A la vista de los resultados, podemos constatar que la mayoría de los Indicadores de la

Categoría A.1 (Ámbito A) presentan un coeficiente Alfa entre aceptable, bueno y muy bueno. En
rojo hemos subrayado aquellos otros indicadores cuya fiabilidad está entre moderada y baja
(A.1.3, A.1.7, A.1.8 y A.1.9), lo cual es debido a que son, precisamente, los indicadores con
menor número de ítems o variables (Abad, Olea, Ponsoda y García, 2011), con 5, 5, 3 y 2 ítems,
respectivamente. Por ello consideramos aceptables los coeficientes Alfa de los indicadores A.1.3,
A.1.7 y A.1.8).

B.1.1 0.808
B.1 0.893 B.1.2 0.744
B.1.3 0.640
B.2.1 0.737
B.2.2 0.767
B.2 0.879 B.2.3 0.764
B.2.4 0.806
B.2.5 0.677
B.3.1 0.418
B.3.2 0.602
B.3 0.848 B.3.3 0.820
B.3.4 0.760
B.3.5 0.704
B.4 0.730 B.4.1 0.730
B.5.1 0.804
B.5 0.892 B.5.2 0.770
B.5.3 0.778
B.6.1 0.839
B.6 0.897
B.6.2 0.804
B.7.1 0.736
B.7 0.690
B.7.2 ------- 8
Tabla 232. Alfa de Cronbach para cada una de las escalas (Categorías e Indicadores) del Ámbito B (N 99)
7 No es posible realizar el análisis de fiabilidad de este Indicador puesto que esta escala únicamente consta de un
solo ítem o variable.
365
Subrayamos los buenos índices de fiabilidad obtenidos en casi todas las categorías,
siendo más moderados en la Categoría B.4 (0,730) y B.7 (0,690); ésta última consta, únicamente,
de 5 ítems. Idéntico comentario podemos hacer de los distintos indicadores del Ámbito, donde
hemos subrayado en rojo aquellos cuya fiabilidad está entre moderada y baja (B.1.3, B.2.5, B.3.1
y B.3.2), lo cual es debido a que son, precisamente, algunos de los indicadores con menor
número de ítems o variables (5, 6, 3 y 4, respectivamente). Por ello consideramos aceptables los
coeficientes Alfa de los indicadores B.1.3, B.2.5 y B.3.2. Significar que el indicador con el
coeficiente Alfa más bajo (B.3.1 -0,418-) es, a su vez, el que tiene menor número de ítems (3).

C.1.1 0.759
C.1.2 0.664
C.1 0.811
C.1.3 0.533
C.1.4 0.850
C.2 0.443 C.2.1 0.443
C.3.1 0.842
C.3 0.859 C.3.2 0.827
C.3.3 0.718
C.4.1 0.676
C.4 0.721
C.4.2 0.649
C.5.1 0.712
C.5.2 0.799
C.5 0.921
C.5.3 0.864
C.5.4 0.708
C.6.1 0.850
C.6 0.905
C.6.2 0.874
C.7 0.828 C.7.1 0.828
C.8 0.719 C.8.1 0.719
C.9.1 0.624
C.9 0.827 C.9.2 0.843
C.9.3 0.689
Tabla 233. Alfa de Cronbach para cada una de las escalas (Categorías e Indicadores) del Ámbito C (N 99)
Subrayamos los buenos índices de fiabilidad obtenidos en todas las categorías del
Ámbito C, a excepción de la Categoría C.2 (0,443); ésta última consta, únicamente, de 1
indicador y de 3 ítems. Idéntico comentario podemos hacer de los distintos indicadores del
Ámbito, donde hemos subrayado en rojo aquellos cuya fiabilidad está entre moderada y baja
(C.1.2, C.1.3, C.2.1, C.4.1, C.4.2, C.9.1 y C.9.3), lo cual es debido a que son, precisamente,
algunos los indicadores con menor número de ítems o variables (3, 3, 3, 3, 3, 2 y 4 ítems
respectivamente). Por ello consideramos aceptables los coeficientes Alfa de los indicadores
C.1.2, C.2.1, C.4.1, C.4.2, C.9.1 y C.9.3. Destacar que, el indicador con el coeficiente Alfa más
bajo (C.1.3 -0,533-) es, a su vez, el que tiene mayor número de casos perdidos o excluidos
(Tabla 234-235).
366
N %
Casos Válidos 81 81,8
Excluidos (9) 18 18,2
Total 99 100,0
Tabla 234. Resumen del procesamiento de los casos. Indicador C.1.3 (N 99)
Alfa de N de elementos
Cronbach
,533 3
Tabla 235. Estadísticos de fiabilidad. Indicador C.1.3 (N 99)

D.1.1 ------- 10
D.1 0.836
D.1.2 0.839
D.2.1 0.376
D.2 0.538
D.2.2 0.466
D.3.1 0.772
D.3 0.910 D.3.2 0.732
D.3.3 0.869
Tabla 236. Alfa de Cronbach para cada una de las escalas (Categorías e Indicadores) del Ámbito D (N 99)
Destacamos los buenos índices de fiabilidad obtenidos en todas las categorías e

indicadores del Ámbito D, a excepción de la Categoría D.2 (0,538) y de sus indicadores D.2.1
(0,376) y D.2.2. (0,466). Estas escalas son las que tienen mayor número de casos perdidos o
excluidos, debido a que están dirigidas exclusivamente a los Institutos de Educación Secundaria
(Tabla 237-238).
N %
Excluidos (11) 79 79,8
Total 99 100,0
Tabla 237. Resumen del procesamiento de los casos. Categoría D.2 (N 99)
Alfa de
N de elementos
Cronbach
,538 9
Tabla 238. Estadísticos de fiabilidad. Categoría D.2 (N 99)
9 Eliminación por lista basada en todas las variables del procesamiento

11 Eliminación por lista basada en todas las variables del procesamiento
367
4.6.2.3. Análisis de la fiabilidad (N 134)
Una vez analizados los coeficientes de fiabilidad de las distintas escalas del cuestionario
con N 99 (muestra de 99 centros educativos), decidimos ampliar el número de casos-centros,
admitiendo para ello a todos aquellos centros que habían cumplimentado, al menos, uno de los
cuatros ámbitos del Cuestionario, puesto que cada uno de ellos posee entidad suficiente como
para poder ser analizado de forma aislada. De este modo, admitimos 35 centros educativos más
a nuestros análisis, hasta contar con una muestra participante de 134 centros educativos, cuyas
características (Titularidad y Tipo de Centro) las hemos presentado anteriormente mediante las
Tablas 50-51 y las Figuras 22-23.
En el Anexo XIII pueden consultarse los resultados de los análisis de fiabilidad

realizados con el paquete estadístico SPSS para cada una de las escalas. Mostramos, a
continuación, unas Tablas comparativas de los índices Alfa de cada una de las escalas del
cuestionario con N 99 y con N 134.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach

Escala
99 Centros 134 Centros
Cuestionario Completo 0,980 0,980
Ámbito A 0,962 0,969
Ámbito B 0,965 0,967
Ámbito C 0,967 0,971
Ámbito D 0,829 0,816
Tabla 239. Comparativa de los coeficientes Alfa de para cada uno de los Ámbitos (N 99 vs N 134)
Los resultados de la Tabla 239 evidencian una ligera mejoría de los coeficientes Alfa en
todas las escalas a excepción del Ámbito D, donde disminuye de forma casi imperceptible.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach

99 centros 134 centros 99 centros 134 centros
A.1.1 0.789 0.811
A.1.2 0.771 0.796
A.1.3 0.631 0.696
A.1.4 0.850 0.855
A.1.5 0.867 0.894
A.1.6 0.743 0.764
A.1.7 0.558 0.605
A.1 0.962 0.969
A.1.8 0.667 0.566
A.1.9 0.325 0.520
A.1.10 0.791 0.814
A.1.11 0.910 0.906
A.1.12 0.804 0.830
A.1.13 ------- 12 ------- 12
A.1.14 0.861 0.874
Tabla 240. Comparativa de los coeficientes Alfa de para cada una de las escalas del Ámbito A (N 99 vs N 134)
12No es posible realizar el estudio de la fiabilidad de este Indicador puesto que esta escala consta, únicamente, de
un solo ítem o variable.
368
La Tabla 240 muestra de forma inequívoca la mejora de los índices de fiabilidad de la

gran mayoría de las escalas (Categoría e Indicadores) del Ámbito B al manejar una muestra de
134 centros, a excepción de los indicadores A.1.8 y A.1.11, donde el coeficiente Alfa baja de
forma ligera.

B.1.1 0.808 0.811
B.1 0.893 0.892 B.1.2 0.744 0.714
B.1.3 0.640 0.669
B.2.1 0.737 0.762
B.2.2 0.767 0.750
B.2 0.879 0.877 B.2.3 0.764 0.768
B.2.4 0.806 0.774
B.2.5 0.677 0.674
B.3.1 0.418 0.409
B.3.2 0.602 0.629
B.3 0.848 0.857 B.3.3 0.820 0.805
B.3.4 0.760 0.770
B.3.5 0.704 0.732
B.4 0.730 0.751 B.4.1 0.730 0.751
B.5.1 0.804 0.820
B.5 0.892 0.892 B.5.2 0.770 0.783
B.5.3 0.778 0.770
B.6.1 0.839 0.826
B.6 0.897 0.887
B.6.2 0.804 0.796
B.7.1 0.736 0.776
B.7 0.690 0.747
B.7.2 ------- 13 -------- 13
Tabla 241. Comparativa de los coeficientes Alfa de para cada una de las escalas del Ámbito B (N 99 vs N 134)
Los resultados de la Tabla 241 evidencian que las diferencias entre ambas muestras son
mínimas, apreciándose ligeras subidas y bajadas en el índice de fiabilidad a partes iguales.

C.1.1 0.759 0.757
C.1.2 0.664 0.690
C.1 0.811 0.883
C.1.3 0.533 0.535
C.1.4 0.850 0.873
C.2 0.443 0.555 C.2.1 0.443 0.555
C.3.1 0.842 0.861
C.3 0.859 0.875 C.3.2 0.827 0.800
C.3.3 0.718 0.730
C.4.1 0.676 0.680
C.4 0.721 0.706
C.4.2 0.649 0.619
C.5.1 0.712 0.733
C.5.2 0.799 0.795
C.5 0.921 0.926
C.5.3 0.864 0.867
C.5.4 0.708 0.737
13No es posible realizar el estudio de la fiabilidad de este Indicador puesto que esta escala consta, únicamente, de
369

C.6.1 0.850 0.852
C.6 0.905 0.908
C.6.2 0.874 0.880
C.7 0.828 0.833 C.7.1 0.828 0.833
C.8 0.719 0.748 C.8.1 0.719 0.748
C.9.1 0.624 0.637
C.9 0.827 0.829 C.9.2 0.843 0.837
C.9.3 0.689 0.688
Tabla 242. Comparativa de los coeficientes Alfa de para cada una de las escalas del Ámbito C (N 99 vs N 134)
La Tabla 242 evidencia la mejora de los coeficientes Alfa en todas las categorías del
Ámbito C, a excepción de la Categoría C.4 que disminuye ligeramente (de 0,721 a 0,706).
Resulta especialmente positivo el aumento del coeficiente Alfa de la Categoría C.2, ya que esta
Categoría del Ámbito C era la que presentaba un coeficiente Alfa más bajo con una muestra de
99 centros. Idéntico comentario podemos realizar de los distintos Indicadores, donde se produce
un aumento del índice de fiabilidad en 15 de los 21 indicadores constitutivos del Ámbito C.

D.1.1 ------- 14 ------- 14
D.1 0.836 0.834
D.1.2 0.839 0.836
D.2.1 0.376 0.366
D.2 0.538 0.546
D.2.2 0.466 0.498
D.3.1 0.772 0.760
D.3 0.910 0.908 D.3.2 0.732 0.729
D.3.3 0.869 0.870
Tabla 243. Comparativa de los coeficientes Alfa de para cada una de las escalas del Ámbito D (N 99 vs N 134)
La Tabla 243 informa del descenso de los coeficientes Alfa en la mayoría de las escalas
del Ámbito D, si bien constatamos que esta disminución es prácticamente insignificante,
moviéndose en una horquilla de entre 0,002 y 0,012 de diferencia negativa.
Para finalizar esta comparativa, mostramos un resumen del análisis de la fiabilidad del
cuestionario con la muestra de 99 centros y con la muestra de 134 centros.
ÁMBITOS CATEGORÍAS INDICADORES (15)

Aumenta Igual Disminuye Aumenta Igual Disminuye Aumenta Igual Disminuye
3 (75%) 0 1 (25%) 13 (65%) 1 (5%) 6 (30%) 39 (65%) 0 21 (35%)
Tabla 244. Variación de los coeficientes Alfa con 134 centros en cada una de las escalas del Cuestionario
14 No es posible realizar el estudio de la fiabilidad de este Indicador puesto que esta escala consta, únicamente, de

15 Los % se calculan sobre 60 indicadores (en lugar de los 63 constitutivos del Cuestionario), puesto que en 3 de
ellos no es posible calcular el índice Alfa de Cronbach debido a que dichas escalas constan de un solo ítem.
370
Los porcentajes registrados en los Ámbitos, Categorías e Indicadores muestran un

mayoritario aumento de los coeficientes Alfa al trabajar con una muestra de 134 centros.
Igualmente, advertir que las variaciones son bastante ligeras (como hemos ido comentando), por
lo que la disminución de los coeficientes Alfa en el 30% de las Categorías y en el 35% de los
Indicadores, no resultan importantes.
Por todo ello, consideramos pertinente aceptar y trabajar con la muestra de 134 centros
educativos (N 134).
A continuación nos disponemos a realizar distintos análisis con la intención de depurar

aún más el instrumento, de suerte que sea más manejable, sin que ello afecte a la fiabilidad del
mismo. Este trabajo se ha realizado en dos fases de depuración: V.1 y V.2.
4.6.2.4. Fiabilidad y depuración del instrumento (V.1)
Para el análisis de la fiabilidad y depuración del instrumento hemos realizado un estudio

por Categorías y, finalmente, por Ámbitos y Cuestionario Completo. Los análisis pertinentes
están recogidos en unos informes donde se muestra todo el proceso de depuración de ítems
realizado y los coeficientes alfa de Cronbach resultantes (ver Anexo XIV). El procedimiento de
trabajo seguido en cada una de las Categorías ha sido el siguiente:
- En primer lugar, se ha realizado el análisis inicial de fiabilidad de la Categoría

empleando para ello el coeficiente Alfa de Cronbach. Este análisis representa el
Apartado I del Informe correspondiente a cada Categoría.
- En segundo lugar (Apartado II del Informe) se ha procedido a realizar un estudio para
cada uno de los indicadores que conforman una categoría; estudio que consta, a su vez,
de dos subapartados:
▪ Apartado II.1. Análisis de fiabilidad inicial del Indicador. Se analizan las
correlaciones entre elementos y de cada ítem con respecto el total de la escala-
indicador. Del mismo modo, se calcula el coeficiente Alfa de Cronbach si se
eliminan ítems. Con estos análisis, se eliminarán aquellos ítems que: su
eliminación contribuya a elevar el coeficiente Alfa de Cronbach; presenten una
correlación Elemento-Total muy baja (en torno a 0,35), siempre y cuando esto
no suponga un considerable descenso del coeficiente Alfa de Cronbach; y
presenten una alta correlación entre sí (superior a 0,80) por considerarlos
redundantes.
▪ Apartado II.2. Análisis de fiabilidad del Indicador tras la eliminación de ítem,
junto con los análisis anteriores (correlaciones inter-elementos, correlación de
cada ítem con respecto al total de la escala-indicador e índice Alfa de Cronbach
si se eliminan ítems). Estos análisis pueden provocar, a su vez, una nueva
371
eliminación de ítems (tras aplicar los criterios establecidos en el Apartado II.1)

requiriendo, de este modo, repetir este Apartado II.2. 16
- Por último, se vuelve a realizar el análisis de fiabilidad de la Categoría tras la eliminación
de todos los ítems de los distintos indicadores de la misma (Apartado III).
Una vez analizadas las distintas Categorías, se ha realizado el estudio de la fiabilidad de

los distintos Ámbitos tras la eliminación de todos sus ítems. Los informes de Ámbito también
pueden consultarse en el Anexo XV.
Para mostrar los resultados obtenidos tras esta fase de estudio (V.1), seguiremos el
siguiente esquema:
- Análisis de los ítems eliminados en cada uno de los Indicadores del instrumento, por
orden de eliminación. En dicho análisis mostraremos los motivos de la misma.
- Resumen comparativo de los índices de fiabilidad (coeficiente Alfa de Cronbach) tras la
depuración del instrumento, respecto al instrumento inicial; este resumen se realizará
para cada uno de los ámbitos, categorías e indicadores del cuestionario.
- Exposición sintética de la modificación del número de ítems del instrumento tras su
proceso de depuración.
- Estructura de Ámbitos/Categorías/Indicadores/Ítems del cuestionario tras esta primera
fase de depuración.
Pasamos a exponer, sin más dilación, los resultados de esta fase de depuración V.1
siguiendo el esquema anunciado.
- Análisis de los ítems eliminados en cada uno de los Indicadores del instrumento.
Mostramos, por Ámbitos, los distintos ítems eliminados en cada uno de los Indicadores y
Categorías, explicando los motivos e implicaciones de dicha eliminación.
▪ Ámbito A. Contexto escolar
CATE- INDICA- ÍTEM

MOTIVOS DE LA ELIMINACIÓN
GORÍA DOR ELIMINADO
Presenta una baja correlación con el total de elementos de la escala (0,295)
y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (de
A.1 A.1.2 A.1.2.3
0,796 a 0,805). Además, significar que este ítem no encaja correctamente
dentro del constructo teórico del indicador.
16 En todo este proceso de eliminación se tendrá presente la relevancia que los distintos ítems poseen dentro del
constructo teórico que representa el indicador o categoría. Esta circunstancia puede conllevar la no eliminación de
ítems pese a cumplir los criterios anteriormente expuestos.
372
CATE- INDICA- ÍTEM

A.1.2.5
A.1.8 A.1.8.3 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (de
0,566 a 0,697).
A.14.6 y no está redactado correctamente (con la claridad suficiente). Su
eliminación no afecta al coeficiente Alfa del indicador
y su eliminación contribuye a elevar ligeramente el coeficiente Alfa del
A.1.14.14
A.1.14 Indicador (de 0,874 a 0,878). Igualmente, advertir que este ítem es bastante
similar teóricamente al indicador A.1.14.2
A.1.14.11
Tabla 245. Depuración de ítems del Ámbito A (Fase V.1)
▪ Ámbito B. Recursos
CATE- INDICA- ÍTEM

B.1.1 B.1.1.1 y su eliminación contribuye a elevar ligeramente el coeficiente Alfa del
Indicador (de 0,811 a 0,812).
B.1
B.1.2 B.1.2.7 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (de
0,744 a 0,758).
Se elimina este ítem por estar redactado en sentido inverso. Todos los ítems
B.2.1 B.2.1.1 están redactados de forma positiva recogiendo la filosofía inclusiva, mientras
que este ítem representa una idea contraria a la misma.
B.2. B.2.2 B.2.2.5 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (de
0,750 a 0,788).
B.2.5 B.2.5.4 y su eliminación contribuye a elevar ligeramente el coeficiente Alfa del
Se eliminan los tres ítems y, por tanto, el indicador debido a que los tres
B.3 B.3.1.1 ítems correlacionan de forma muy baja con el total de la escala (ninguno
supera el 0,305) y el coeficiente Alfa de la escala es muy bajo (0,409). De
B.3.1 B.3.1.2 igual modo, analizado desde un punto de vista teórico observamos que los
ítems engloban ideas que no encajan de forma correcta dentro del
B.3.1.3
constructo representado por el indicador.
B.3.2
B.3.2.2 Presenta una baja correlación con el total de elementos de la escala (0,269)
373
CATE- INDICA- ÍTEM

0,629 a 0,664).
B.3.2.1 y su eliminación contribuye a obtener un coeficiente Alfa aceptable del
Indicador (de 0,708).
B.4 B.4.1 B.4.1.1 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (de
0,751 a 0,784).
No se puede evaluar la consistencia interna del indicador B.7.2 puesto que
consta, tan solo, de un ítem (B.7.2.1). Evaluando este ítem en el contexto de
la Categoría (B.7), observamos que posee una baja correlación con el
B.7 B.7.2 B.7.2.1 conjunto de la categoría (0,342). Su eliminación contribuye, igualmente, a
elevar el coeficiente Alfa de la Categoría (de 0,747 a 0,776). Por ello se
elimina este ítem lo que supone, igualmente, la eliminación del Indicador
B.7.2
Tabla 246. Depuración de ítems del Ámbito B (Fase V.1)
▪ Ámbito C. Proceso Educativo
CATE- INDICA- ÍTEM

y su eliminación contribuye a elevar de forma notable el coeficiente Alfa del
Indicador hasta situarlo en unos valores aceptables (de 0,535 a 0,731). Su
C.1 C.1.3 C.1.3.1
eliminación aconseja cambiar el nombre del indicador a “Refuerzo y atención
a los alumnos brillantes” ya que los dos ítems del indicador que quedan se
refieren al alumnado de altas capacidades.
C.2. C.2.1 C.2.1.3 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (de
0,555 a 0,629).
C.4.1 C.4.1.2 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador hasta
valores aceptables (de 0,680 a 0,722).
Presenta una baja correlación con el total de elementos de la escala (0,372).
C.4
Su eliminación ocasiona que el coeficiente Alfa del Indicador baje
C.4.2 C.4.2.3 sensiblemente (de 0,619 a 0,612); no obstante, su eliminación contribuye a
elevar dicho coeficiente en el contexto de la categoría C.4 tras la eliminación
del ítem C.4.1.2, pasando de 0,643 a 0,684.
C.5 C.5.1 C.5.1.2 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (de
0,733 a 0,741).
Se elimina el ítem por los siguientes motivos:
- Posee una correlación moderada con el conjunto de la escala
(0,405)
C.7 C.7.1 C.7.1.7 - Su eliminación supondría elevar el coeficiente Alfa de la Categoría
e Indicador por encima de 0,85 (0,833 a 0,867)
- El ítem se encuentra mal redactado puesto que el Departamento
de Orientación está presente únicamente en los Institutos. En
realidad debería estar redactado como “Servicio de Orientación”.
Tabla 247. Depuración de ítems del Ámbito C (Fase V.1)
374
▪ Ámbito D. Resultados
CATE- INDICA- ÍTEM

Presenta una correlación negativa con el total de elementos de la escala (-
0,067) y su eliminación contribuye a elevar de forma notable el coeficiente
D.2.1 D.2.1.3
Alfa del Indicador hasta situarlo en unos valores aceptables (de 0,366 a
D.2 0,688).
D.2.2 D.2.2.2 y su eliminación contribuye a elevar ligeramente el coeficiente Alfa del
D.3.1 D.3.1.7 y su eliminación contribuye a elevar muy ligeramente el coeficiente Alfa del
D.3.2.6 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (de
0,729 a 0,747).
D.3
D.3.2 D.3.2.7 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (hasta el
0,750).
D.3.2.10 y su eliminación contribuye a elevar el coeficiente Alfa del Indicador (hasta el
0,764).
Tabla 248. Depuración de ítems del Ámbito D (Fase V.1)
- Resumen comparativo (para cada uno de los ámbitos, categorías e indicadores) de los
índices de fiabilidad del instrumento (coeficiente Alfa de Cronbach) tras su depuración,
con respecto al instrumento inicial.
En las Tablas 249-257 mostramos la comparativa de los coeficientes Alfa para cada uno
de los Ámbitos, Categorías e Indicadores del instrumento tras esta primera fase de depuración
del mismo (V.1). En rojo aparecen los coeficientes Alfa que empeoran en esta fase de
depuración respecto a la versión inicial y, en azul, los que mejoran.
▪ Cuestionario completo
Alfa Cronbach Cuest. Inicial Alfa Cronbach Depuración V.1 Nº Items eliminados
0,980 0,979 30
Tabla 249. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Cuestionario completo
▪ Ámbito: A. Contexto Escolar
0,969 0,969 6
Tabla 250. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Ámbito A
375
Cate- Alfa Cronbach Alfa Cronbach Nº Items Alfa Cronbach Alfa Cronbach Nº Items
goría Cuest. Inicial Depuración V.1 eliminados Indicador Cuest. Inicial Depuración V.1 eliminados
A.1.1 0,811 0,811
A.1.2 0,796 0,813 2
A.1.3 0,696 0,696
A.1.4 0,855 0,855
A.1.5 0,894 0,894
A.1.6 0,764 0,764
A.1.7 0,605 0,605
A.1 0,969 0,969 6
A.1.8 0,566 0,697 1
A.1.9 0,520 0,520
A.1.10 0,814 0,814
A.1.11 0,906 0,906
A.1.12 0,830 0,830
A.1.13 NO POSIBLE 17 NO POSIBLE 17
A.1.14 0,874 0,880 3
Tabla 251. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Categorías e Indicadores Ámbito A
▪ Ámbito: B. Recursos
0,967 0,967 12
Tabla 252. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Ámbito B
Indicador
goría Cuest. Inicial Depuración V.1 eliminados Cuest. Inicial Depuración V.1 eliminados
B.1.1 0,811 0,812 1
B.1 0,892 0,886 2 B.1.2 0,744 0,758 1
B.1.3 0,669 0,669
B.2.1 0,762 0,762 1
B.2.2 0,750 0,788 1
B.2 0,877 0,874 3 B.2.3 0,768 0,768
B.2.4 0,774 0,774
B.2.5 0,674 0,678 1
B.3.1 0,409 ELIMINADO 3
B.3.2 0,629 0,708 2
B.3 0,857 0,868 5 B.3.3 0,805 0,805
B.3.4 0,770 0,770
B.3.5 0,732 0,732
B.4 0,751 0,784 1 B.4.1 0,751 0,784 1
B.5.1 0,820 0,820
B.5 0,892 0,892 B.5.2 0,783 0,783
B.5.3 0,770 0,770
B.6.1 0,826 0,826
B.6 0,887 0,887
B.6.2 0,796 0,796
B.7.1 0,776 0,776
B.7 0,747 0,776 1
B.7.2 NO POSIBLE 18 ELIMINADO 1
Tabla 253. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Categorías e Indicadores del Ámbito B
17 No es posible calcular el coeficiente Alfa de Cronbach debido a que el indicador consta de un único ítem.
18 No es posible calcular el coeficiente Alfa de Cronbach debido a que el indicador consta de un único ítem.
376
▪ Ámbito C: Proceso Educativo
0,971 0,971 6
Tabla 254. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Ámbito C
Indicador
goría Cuest. Inicial Depuración V.1 eliminados Cuest. Inicial Depuración V.1 eliminados
C.1.1 0,757 0,757
C.1.2 0,690 0,690
C.1 0,883 0,835 1
C.1.3 0,535 0,731 1
C.1.4 0,873 0,873
C.2 0,555 0,629 1 C.2.1 0,555 0,629 1
C.3.1 0,861 0,861
C.3 0,875 0,875 C.3.2 0,800 0,800
C.3.3 0,730 0,730
C.4.1 0,680 0,722 1
C.4 (*) 0,706 0,684 2
C.4.2 0,619 0,612 1
C.5.1 0,733 0,741 1
C.5.2 0,795 0,795
C.5 0,926 0,924 1
C.5.3 0,867 0,867
C.5.4 0,737 0,737
C.6.1 0,852 0,852
C.6 0,908 0,908
C.6.2 0,880 0,880
C.7 0,833 0,867 1 C.7.1 0,833 0,867 1
C.8 0,748 0,748 C.8.1 0,748 0,748
C.9.1 0,637 0,637
C.9 0,829 0,829 C.9.2 0,837 0,837
C.9.3 0,688 0,688
Tabla 255. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Categorías e Indicadores del Ámbito C
▪ Ámbito D: Resultados
0,816 0,819 6
Tabla 256. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Ámbito D
Indicador
goría Cuest. Inicial Depuración V.1 eliminados Cuest.Inicial Depuración V.1 eliminados
D.1.1 NO POSIBLE 19 NO POSIBLE 19
D.1 0,834 0,834
D.1.2 0,836 0,836
D.2.1 0,366 0,688 1
D.2 0,546 0,614 2
D.2.2 0,498 0,534 1
D.3.1 0,760 0,761 1
D.3 0,908 0,918 4 D.3.2 0,729 0,764 3
D.3.3 0,870 0,870
Tabla 257. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1). Categorías e Indicadores del Ámbito D
19 No es posible calcular el coeficiente Alfa de Cronbach debido a que el indicador consta de un único ítem
377
A la vista de las Tablas anteriores, constamos la consecución de los objetivos

pretendidos con esta fase de depuración del instrumento: reducir el número de ítems del
cuestionario con el fin de hacerlo más operativo y manejable; y mejorar los índices de fiabilidad
de las distintas escalas. A este respecto advertir que, si bien en algunas escalas se manifiesta un
ligero descenso de los coeficientes Alfa de Cronbach, no cabe duda que estas variaciones son
mínimas, sin trascendencia a la hora de valorar de forma positiva la fiabilidad del instrumento.
A modo de resumen, presentamos en la Tabla 258 el número total de Ámbitos,

Categorías e Indicadores que mejoran, empeoran o mantienen el coeficiente Alfa de Cronbach
tras esta primera fase de depuración del instrumento (V.1).

1 (25%) 3 (75%) 0 7 (35%) 8 (40%) 5 (25%) 17 (28%) 43 (70%) 1 (2%)
Tabla 258. Variación de los Coeficientes Alfa en cada una de las escalas del Cuestionario tras su depuración (V.1)
De igual modo, significar que los coeficientes Alfa obtenidos en las distintas escalas nos
informan de una aceptable fiabilidad del instrumento en la práctica totalidad de ellas (ver Tabla
259), además de obtener unos buenísimos índices de fiabilidad en los distintos ámbitos y en el
total del cuestionario, tal y como hemos podido apreciar en las Tablas anteriores.
CATEGORÍAS INDICADORES
ALFA < 0,7 ALFA < 0,7
ALFA < 0,7 ALFA > 0,6 ALFA < 0,7 ALFA > 0,6
PERO > 0,6 PERO > 0,6
CUESTIONARIO
2 (10%) 0 18 (90%) 15 (23,81%) 8 56 (88,89%)
INICIAL
CUESTIONARIO
3 (15%) 3 20 (100%) 10 (15,87%) 8 59 (96,72%) 21
DEPURADO (V.1)
Tabla 259. Valoración de los Coeficientes Alfa de las Categorías e Indicadores del instrumento
tras su depuración (V.1)
- Exposición sintética de la modificación del número de ítems del instrumento tras su

proceso de depuración.
En las Tablas 260-263 mostramos, por Ámbitos, la nueva configuración del instrumento
de Autoevaluación Centros Educativos para la Atención a la Diversidad, tras la eliminación de
ítems producto de la fase de depuración V.1 llevada a cabo.
20 Los % se calculan sobre 61 indicadores (en lugar de los 63 constitutivos del Cuestionario), puesto que dos de
ellos han sido eliminados fruto del proceso de depuración (V.1)
ellos han sido eliminados fruto del proceso de depuración (V.1)
378
▪ Ámbito: A. Contexto Escolar
Nº de ítems Nº de ítems Ítems

iniciales finales eliminados
A.1.1 Valores inclusivos compartidos por el conjunto de la
16 16
comunidad educativa
A.1.2.3 -
A.1.2 Conjunción de acciones entre agentes educativos 10 8
A.1.2.5
A.1.3 Política institucional de formación del profesorado 5 5
A.1.4 Coordinación y colaboración 9 9
A.1.5 Liderazgo pedagógico 14 14
A.1.6 Estructura organizativa inclusiva 9 9
A.1 A.1.7 Dispositivos proactivos hacia la diversidad 5 5
Proyecto A.1.8 Polivalencia de funciones a cargo de los recursos
3 2 A.1.8.3
de Centro humanos
A.1.9 Posibilidades de flexibilizar el horario 2 2
A.1.10 Plan de acogida para el nuevo profesorado 7 7
A.1.11 Coherencia del curriculum 9 9
A.1.12 Flexibilidad y polivalencia del espacio 7 7
A.1.13 Flexibilidad en los agrupamientos de los alumnos 1 1
A.1.14.6 –
A.1.14 Plan de acogida del alumnado 19 16 A.1.14.11 –
A.1.14.14
Totales 116 110 6
Tabla 260. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito A tras la fase de depuración V.1
▪ Ámbito: B. Recursos

B.1.1 Criterios para la determinación de la provisión
9 8 B.1.1.1
B.1 Necesidades de recursos
y provisión de B.1.2 Finalidad que se propone con la dotación de los
7 6 B.1.2.7
recursos recursos
B.1.3 Enfoque en la utilización de los recursos 5 5
3 2 B.2.1.1
información
B.2.2 Instalaciones adecuadas 6 5 B.2.2.5
B.2 Diversidad
B.2.3 Materiales variados 4 4
de materiales e
instalaciones B.2.4 Diversidad de materiales para atender otras 2 2
culturas
6 5 B.2.5.4
información
B.3.1.1. –
B.3 Profesorado B.3.1 Estabilidad de la plantilla 3 0 B.3.1.2 –
B.3.1.3
B.3.2 Disponibilidad y práctica de estrategias de B.3.2.1 –
4 2
coordinación de profesores B.3.2.2
B.3.3 Se promueven actividades de formación
permanente del profesorado vinculados a la mejora de 2 2
la atención a la diversidad
B.3.4 Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente
6 6
con tutores y vice versa
379

B.3.5 Objetivo común sobre la concepción de la
diversidad y la implicación de todos en su respuesta 2 2
educativa
B.4 Organiza-
ción de tiempos B.4.1 Estructura de tiempos y espacios flexible 5 4 B.4.1.1
y espacios
B.5.1 Autoadministración de información y guía de
6 6
B.5 Recursos de aprendizaje
aprendizaje B.5.2 Individualización de la enseñanza 3 3
B.5.3 Metodologías favorecedoras de la diversidad 4 4
B.6 Apoyo o re- B.6.1 Organización del apoyo o refuerzo educativo 9 9
fuerzo educativo B.6.2 Diversidad en las modalidades de apoyo 5 5
B.7.1 Participación de las familias y de la comunidad
4 4
B.7 Familias educativa
B.7.2 Apoyo por parte de las familias y la comunidad 1 0 B.7.2.1
Totales 96 84 12
Tabla 261. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito B tras la fase de depuración V.1
▪ Ámbito: C. Proceso Educativo

C.1.1 Existencia de diversidad metodológica para cubrir
3 3
las características individuales de cada alumno
C.1 Respeto a
C.1.2 Utilización de estrategias para cubrir los mínimos
los ritmos y 3 3
comunes en tiempos distintos
características
C.1.3 Refuerzo y atención a los alumnos con dificultades
individuales 3 2 C.1.3.1
así como a los alumnos brillantes
del alumnado
C.1.4 Prácticas de tareas diversas simultáneas y refuerzo
2 2
a necesidades en la tarea
C.2 Respeto a
los estilos de C.2.1 Existencia de diversidad metodológica para cubrir
3 2 C.2.1.3
aprendizaje de estilos diferentes de aprendizaje
los alumnos
C.3.1 Las programaciones y unidades didácticas tienen
C.3 muy presente la diversidad de alumnos a la hora de 8 8
Planificación aprender
de la C.3.2 La programación de actividades de enseñanza-
2 2
enseñanza aprendizaje favorece la graduación de los contenidos
C.3.3 Planificación ‘accesible’ (para todos) de las clases 4 4
C.4.1 Los criterios para la elaboración de los horarios y
C.4
para la adscripción a grupo-clase, son públicos, 3 2 C.4.1.2
Organización
consensuados y conocidos por todos
de la
C.4.2 El trabajo ‘de apoyo’ es colaborativo, se refuerza
enseñanza 3 2 C.4.2.3
por diversos medios y está coordinado
C.5.1 Conocimiento, por parte de los alumnos, de los
C.5 objetivos y contenidos curriculares, en los cuales 4 3 C.5.1.2
Implicación proponen actividades
activa del C.5.2 Implicación consciente de los alumnos en su
7 7
alumnado en proceso de aprendizaje
su propio C.5.3 Utilización de estrategias de aprendizaje
aprendizaje colaborativo y cooperativo 7 7
380

C.5.4 Práctica de estrategias que favorecen el
aprendizaje autónomo y desarrollan procesos de 3 3
‘aprender a aprender’
C.6.1 Obtención de información por medio de fuentes
C.6 Evaluación 8 8
diversas
tolerante
C.6.2 Aplicación efectiva de la evaluación continua 4 4
C.7
Organización C.7.1 Programación, organización y coordinación del
7 6 C.7.1.7
de la acción tiempo de tutorías
tutorial
C.8
C.8.1 Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre
Interacciones 4 4
todos los alumnos
entre alumnos
C.9.1 Conocimiento y utilización de los recursos
2 2
disponibles de la comunidad
C.9 Relaciones
C.9.2 Implicación de la comunidad en el centro y vice
centro- 4 4
versa
contexto social
C.9.3 Implicación de la comunidad educativa en el propio
4 4
centro
Totales 88 82 6
Tabla 262. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito C tras la fase de depuración V.1
▪ Ámbito: D. Resultados

D.1.1 Obtención de metas preestablecidas en el centro.
Obtención de metas considerando simultáneamente 1 1
D.1
dónde comienzan los alumnos y el ritmo de su progreso
Referencia a
D.1.2 Inclusión y obtención de multiplicidad de saberes:
metas amplias 4 4
saber, saber hacer, saber ser y saber convivir
D.2.1 Mejora progresiva del porcentaje de alumnos que
3 2 D.2.1.3
obtiene el título de graduado en E. Secundaria
D.2 Datos
D.2.2 Mejora progresiva del porcentaje de alumnos con
objetivables
medidas específicas de atención a la diversidad que
de 6 5 D.2.2.2
obtienen el título de graduado o, en su defecto, se
rendimiento
insertan adecuadamente en la vida laboral
D.3.1 Mejora progresiva del nivel de participación y
10 9 D.3.1.7
asistencia al centro
D.3.2.6 –
D.3
D.3.2 Mejora del clima de convivencia en el centro 10 7 D.3.2.7 –
Participación
D.3.2.10
y clima del
D.3.3 Mejora de las actitudes de los alumnos hacia los
centro 7 7
demás compañeros
Totales 41 35 6
Tabla 263. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito D tras la fase de depuración V.1
381
- Estructura final del cuestionario tras esta primera fase de depuración.
Una vez realizado el cribado de ítems de esta fase de depuración V.1, el instrumento de
Autoevaluación de Centros Educativos para la Atención a la Diversidad quedó compuesto por
311 ítems (30 menos que en el cuestionario inicial), agrupados en 61 indicadores (2 menos que
en el instrumento inicial); manteniéndose los ámbitos y categorías iniciales.
ÁMBITOS (4)
CATEGORÍAS (20)
INDICADORES (61)

la Atención a la Diversidad tras la fase de depuración V.1
4.6.2.5. Fiabilidad y depuración del instrumento (V.2)
Mediante esta fase pretendemos continuar el proceso de cribado de ítems, con el fin de
reducirlo más en la medida de lo posible, aunque ello suponga una ligera disminución de los
coeficientes Alfa de las distintas categorías e indicadores.
El procedimiento de trabajo seguido en esta fase de depuración V.2 ha sido idéntico al

expuesto en el apartado anterior (Fase V.1), por lo que emplearemos la misma lógica expositiva
para mostrar los resultados obtenidos:
- Análisis de los ítems eliminados en cada uno de los Indicadores del instrumento, por
orden de eliminación. En dicho análisis mostraremos los motivos de la misma.
- Resumen comparativo de los índices de fiabilidad (coeficiente Alfa de Cronbach) tras la
depuración del instrumento, respecto al instrumento inicial y a la fase de depuración V.1-
Esta comparativa se realizará para cada uno de los Ámbitos, Categorías e Indicadores.
- Modificación del número de ítems del instrumento tras su proceso de depuración.
- Estructura definitiva de Ámbitos/Categorías/Indicadores/Ítems del cuestionario tras esta
fase de depuración V.2.
Advertir que el criterio de eliminación basado en una correlación Elemento-Total muy

baja (en torno a 0,35) de la fase V.1, se ha flexibilizado, de modo que se tendrá en consideración,
382
para su eliminación, a los ítems que presenten una menor correlación dentro de la escala,
siempre y cuando ésta sea baja (en torno a 0,5).
Al igual que en la fase V.1, los informes de cada una de las Categorías y Ámbitos
pueden consultarse en los Anexos XVI y XVII. En estos momentos pasamos a presentar, de
forma sintética, las conclusiones de los mismos.
- Análisis de los ítems eliminados en cada uno de los Indicadores del instrumento.
Mostramos, por Ámbitos, los nuevos ítems eliminados en cada uno de los Indicadores y
Categorías, explicando los motivos e implicaciones de dicha eliminación. Previamente a ello,
expondremos, a modo de recordatorio, los ítems eliminados en la fase de depuración anterior
(V.1).
Categoría Indicador Ítems eliminados

A.1.2 A.1.2.3 - A.1.2.5
A.1 A.1.8 A.1.8.3
A.1.14 A.1.14.6 – A.1.14.11 – A.1.14.14
Tabla 264. Ítems eliminados Ámbito A (Fase V.1)
CATE- INDICA- ÍTEM

Si bien su eliminación supone un ligero descenso del coeficiente Alfa del
Indicador, en aras a una mayor depuración del instrumento y debido a que
A.1 A.1.1 A.1.1.13
dicho descenso es mínimo (de 0,811 a 0,807), optamos por su eliminación.
Además, advertimos que no es un ítem vital teóricamente dentro del
indicador.
y no encaja especialmente bien, desde el punto de vista teórico, en el
contexto del indicador. Si bien su eliminación supone un ligero descenso del
A.1.4 A.1.4.8
coeficiente Alfa del Indicador, en aras a una mayor depuración del
instrumento y debido a que dicho descenso es muy leve (de 0,855 a 0,850),
optamos por su eliminación.
A.5.8 y no es un elemento clave dentro del contexto del indicador. Su eliminación
apenas afecta al coeficiente Alfa del indicador (de 0,894 a 0,893).
A.1.5
A.1.5.12 y no es un elemento clave dentro del contexto del indicador. Su eliminación
no afecta al coeficiente Alfa del indicador (0,893).
A.1.6 A.1.6.6 Presenta una baja correlación con el total de elementos de la escala (0,441)
y no es un elemento clave dentro del contexto del indicador. Si bien su
eliminación supone un ligero descenso del coeficiente Alfa del Indicador, en
383
CATE- INDICA- ÍTEM

aras a una mayor depuración del instrumento y debido a que dicho descenso
es muy leve (de 0,764 a 0,744), optamos por su eliminación.
Presenta la más baja correlación con el total de elementos de la escala
A.1.11 A.1.11.8 (0,524) y no es un elemento clave conceptualmente dentro del contexto del
indicador. Su eliminación no afecta al coeficiente Alfa del indicador (0,906).
Presenta la más baja correlación con el total de elementos de la escala
(0,452) y no es un elemento clave conceptualmente dentro del contexto del
A.1.12 A.1.12.2
indicador. Su eliminación apenas afecta al coeficiente Alfa del indicador (de
0,830 a 0,828).
Tanto en los descriptivos como en la prueba de correlación de Pearson se
observa una correlación positiva entre los ítems A.1.14.18 y A.1.14.19
(0,729). Ambos ítems reflejan ideas muy similares. Optamos por la
eliminación del ítem A.1.14.19 por ser el que presenta una más baja
A.1.14 A.1.14.19
correlación con el total de elementos de la escala (0,515) y debido a que el
ítem A.1.14.18 engloba, en cierta forma, al ítem A.1.14.19. Su eliminación
apenas afecta al coeficiente Alfa del indicador (de 0,880 a 0,877), no
influyendo negativamente en el índice de fiabilidad de la Categoría A.1.
Tabla 265. Depuración de ítems del Ámbito A (Fase V.2)

B.1.1 B.1.1.1
B.1
B.1.2 B.1.2.7
B.2.1 B.2.1.1
B.2 B.2.2 B.2.2.5
B.2.5 B.2.5.4
B.3.1 B.3.1.1. – B.3.1.2 – B.3.1.3
B.3
B.3.2 B.3.2.1 – B.3.2.2
B.4 B.4.1 B.4.1.1
B.7 B.7.2 B.7.2.1
Tabla 266. Ítems eliminados Ámbito B (Fase V.1)
CATE- INDICA- ÍTEM

B.1 B.1.1 B.1.1.3 y su eliminación contribuye a elevar ligeramente el coeficiente Alfa del
B.3 B.3.4 B.3.4.5
Indicador (de 0,770 a 0,785). Además, advertimos que el ítem no encaja
correctamente en el constructo teórico del indicador.
Tabla 267. Depuración de ítems del Ámbito B (Fase V.2)
384

C.1 C.1.3 C.1.3.1
C.2 C.2.1 C.2.1.3
C.4.1 C.4.1.2
C.4
C.4.2 C.4.2.3
C.5 C.5.1 C.5.1.2
C.7 C.7.1 C.7.1.7
Tabla 268. Ítems eliminados Ámbito C (Fase V.1)
CATE- INDICA- ÍTEM

C.3 C.3.1 C.3.1.8
Indicador (de 0,861 a 0,881). Además, advertimos que este ítem es muy
parecido conceptualmente al ítem C.3.1.4.
Es el ítem que presenta la más baja correlación con el total de elementos de
la escala (0,441). Su eliminación no afecta sustancialmente al coeficiente
C.5.2.4
Alfa del Indicador (de 0,795 a 0,785). Además, advertimos que el ítem no es
un elemento clave conceptualmente dentro del contexto del indicador.
C.5.2
Presenta la más baja correlación con el total de elementos de la escala tras
la eliminación del ítem C.5.2.4 (0,437), posee escasa relevancia teórica o
C.5.2.5
conceptual dentro del contexto del indicador y su eliminación apenas afecta
al coeficiente Alfa de la escala (0,776).
C.5 Es el ítem que presenta la más baja correlación con el total de elementos de
la escala (0,550), no encaja conceptualmente dentro del contexto del
C.5.3 C.5.3.5
indicador y su eliminación apenas afecta al coeficiente Alfa de la escala (de
0,867 a 0,860).
la escala (0,503). Su eliminación contribuye a elevar de forma ligera el
C.5.4 C.5.4.1 coeficiente Alfa del Indicador (de 0,737 a 0,757). Además, advertimos que el
ítem no es un elemento clave conceptualmente dentro del contexto del
indicador.
la escala (0,514). Su eliminación apenas afecta al coeficiente Alfa del
C.6 C.6.1 C.6.16
Indicador (de 0,852 a 0,844). Además, advertimos que el ítem no es un
elemento clave conceptualmente dentro del contexto del indicador.
la escala tras la eliminación del indicador C.7.1.7 en la fase V.1 (0,619). Su
C.7 C.7.1 C.7.1.2 eliminación apenas afecta al coeficiente Alfa del Indicador (de 0,867 a
0,852). Además, advertimos que el ítem no es un elemento clave
conceptualmente dentro del contexto del indicador.
Tabla 269. Depuración de ítems del Ámbito C (Fase V.2)
385

D.2.1 D.2.1.3
D.2
D.2.2 D.2.2.2
D.3.1 D.3.1.7
D.3
D.3.2 D.3.2.6 – D.3.2.7 – D.3.2.10
Tabla 270. Ítems eliminados Ámbito D (Fase V.1)
CATE- INDICA- ÍTEM

Su eliminación disminuye ligeramente el coeficiente Alfa del Indicador
D.3.1.5 obtenido tras la eliminación (en la fase V.1) del ítem D.3.1.7 (de 0,761 a
0,750). Además, advertimos que el ítem no es un elemento clave
D.3.1
conceptualmente dentro del contexto del indicador.
D.3.1.4 Su eliminación contribuye a elevar ligeramente el coeficiente Alfa del
Indicador obtenido tras la eliminación del ítem D.3.1.5 (de 0,750 a 0,754).
D.3
tras la eliminación de los ítems D.3.2.6, D.3.2.7 y D.3.2.10 en la fase V.1. Su
eliminación hace disminuir ligeramente el coeficiente Alfa del indicador
respecto a la fase de depuración V.1 (de 0,764 a 0,756), si bien este
D.3.2 D.3.2.1
coeficiente es mayor al del cuestionario inicial (0,729). Igualmente,
advertimos que la idea manifestada por el ítem está recogida, en cierto
modo, en el ítem D.3.2.2 por lo que, en aras de una mayor depuración del
instrumento, procedemos a su eliminación.
Tabla 271. Depuración de ítems del Ámbito D (Fase V.2)
Antes de proceder a mostrar los resúmenes comparativos de los índices de fiabilidad

registrados en las distintas escalas del instrumento (Ámbitos, Categorías e Indicadores) como
resultado de las dos fases de depuración realizadas, exponemos las correlaciones de los ítems
eliminados en el contexto de su indicador o categoría.
CORRELACIÓN CORRELACIÓN
ITEM ITEM
TOTAL-ELEMENTO TOTAL-ELEMENTO
A.1.1.13 0,319 B.3.4.5 0,382
A.1.2.3 0,295 B.4.1.1 0,372
A.1.2.5 0,358 B.7.2.1 0,342 22
A.1.4.8 0,493 C.1.3.1 0,103
A.1.5.8 0,441 C.2.1.3 0,273
A.1.5.12 0,466 C.3.1.8 0,465
A.1.6.6 0,441 C.4.1.2 0,376
A.1.8.3 0,304 C.4.2.3 0,372
A.1.11.8 0,524 C.5.1.2 0,387
A.1.12.2 0,452 C.5.2.4 0,441
A.1.14.6 0,311 C.5.2.5 0,437
22 Correlación evaluada en el contexto de la Categoría B.7 puesto que el Indicador B.7.2 consta de un único ítem
386
CORRELACIÓN CORRELACIÓN
ITEM ITEM
TOTAL-ELEMENTO TOTAL-ELEMENTO
A.1.14.11 0,353 C.5.3.5 0,550
A.1.14.14 0,325 C.5.4.1 0,503
A.1.14.19 0,515 C.6.1.6 0,514
B.1.1.1 0,336 C.7.1.2 0,619
B.1.1.3 0,391 C.7.1.7 0,405
B.1.2.7 0,326 D.2.1.3 -0,067
B.2.1.1 MAL REDACTADO D.2.2.2 0,073
B.2.2.5 0,291 D.3.1.4 0,341
B.2.5.4 0,239 D.3.1.5 0,360
B.3.1.1 0,236 D.3.1.7 0,332
B.3.1.2 0,305 D.3.2.1 0,369
B.3.1.3 0,232 D.3.2.6 0,175
B.3.2.1 0,363 D.3.2.7 0,258
B.3.2.2 0,269 D.3.2.10 0,231
Tabla 272. Correlaciones total-elemento de los ítems eliminados
- Resumen comparativo (para cada uno de los ámbitos, categorías e indicadores) de los
índices de fiabilidad del instrumento (coeficiente Alfa de Cronbach) tras su depuración,
con respecto al instrumento inicial.
En las Tablas 273-281 mostramos la evolución de los coeficientes Alfa para cada uno de
los Ámbitos, Categorías e Indicadores del instrumento tras las dos fases de depuración del
mismo (V.1 y V.2). En rojo aparecen los coeficientes Alfa que empeoran respecto del
cuestionario inicial y, en azul, los que mejoran.
▪ Cuestionario completo
Alfa Cronbach Cuest. Final Nº Items eliminados

Alfa Cronbach Cuest. Inicial
v.1 v.2 v.1 v.2
0,980 0,979 0,979 30 50
Tabla 273. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Cuestionario completo

v.1 v.2 v.1 v.2
0,969 0,969 0,968 6 14
Tabla 274. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Ámbito A
387
Alfa Cronbach Nº Items Alfa Cronbach Nº Items

Cate- Alfa Cronbach Cuest. Final eliminados Indicador Alfa Cronbach Cuest. Final eliminados
goría Cuest. Inicial Cuest. Inicial
v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2
A.1.1 0,811 0,811 0,807 1
A.1.2 0,796 0,813 0,813 2 2
A.1.3 0,696 0,696 0,696
A.1.4 0,855 0,855 0,850 1
A.1.5 0,894 0,894 0,893 2
A.1.6 0,764 0,764 0,744 1
A.1.7 0,605 0,605 0,605
A.1 0,969 0,969 0,968 6 14 A.1.8 0,566 0,697 0,697 1 1
A.1.9 0,520 0,520 0,520
A.1.10 0,814 0,814 0,814
A.1.11 0,906 0,906 0,906 1
A.1.12 0,830 0,830 0,828 1
NO NO
A.1.13 NO POSIBLE 23
POS 23 POS 23
A.1.14 0,874 0,880 0,877 3 4
Tabla 275. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Categorías e Indicadores del Ámbito A

v.1 v.2 v.1 v.2
0,967 0,967 0,967 12 14
Tabla 276. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Ámbito B

Cate- Alfa Cronbach Alfa Cronbach
Cuest. Final eliminados Indicador Cuest. Final eliminados
v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2
B.1.1 0,811 0,812 0,814 1 2
B.1 0,892 0,886 0,883 2 3 B.1.2 0,744 0,758 0,758 1 1
B.1.3 0,669 0,669 0,669
B.2.1 0,762 0,762 0,762 1 1
B.2.2 0,750 0,788 0,788 1 1
B.2 0,877 0,874 0,874 3 3 B.2.3 0,768 0,768 0,768
B.2.4 0,774 0,774 0,774
B.2.5 0,674 0,678 0,678 1 1
ELIMI- ELIMI-
B.3.1 0,409 3 3
NADO NADO
B.3.2 0,629 0,708 0,708 2 2
B.3 0,857 0,868 0,869 5 6
B.3.3 0,805 0,805 0,805
B.3.4 0,770 0,770 0,785 1
B.3.5 0,732 0,732 0,732
B.4 0,751 0,784 0,784 1 1 B.4.1 0,751 0,784 0,784 1 1
B.5.1 0,820 0,820 0,820
B.5 0,892 0,892 0,892 B.5.2 0,783 0,783 0,783
B.5.3 0,770 0,770 0,770
B.6.1 0,826 0,826 0,826
B.6 0,887 0,887 0,887
B.6.2 0,796 0,796 0,796
388

v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2
B.7.1 0,776 0,776 0,776
B.7 0,747 0,776 0,776 1 1 NO POSIBLE ELIMI- ELIMI-
B.7.2 1 1
24 NADO NADO
Tabla 277. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Categorías e Indicadores del Ámbito B

v.1 v.2 v.1 v.2
0,971 0,971 0,970 6 13
Tabla 278. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Ámbito C

Cate- Alfa Cronbach Alfa Cronbach
Cuest. Final eliminados Indicador Cuest. Final eliminados
v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2
C.1.1 0,757 0,757 0,757
C.1.2 0,690 0,690 0,690
C.1 0,883 0,835 0,835 1 1
C.1.3 0,535 0,731 0,731 1 1
C.1.4 0,873 0,873 0,873
C.2 0,555 0,629 0,629 1 1 C.2.1 0,555 0,629 0,629 1 1
C.3.1 0,861 0,861 0,881 1
C.3 0,875 0,875 0,871 1 C.3.2 0,800 0,800 0,800
C.3.3 0,730 0,730 0,730
C.4.1 0,680 0,722 0,722 1 1
C.4 0,706 0,684 0,684 2 2
C.4.2 0,619 0,612 0,612 1 1
C.5.1 0,733 0,741 0,741 1 1
C.5.2 0,795 0,795 0,776 2
C.5 0,926 0,924 0,918 1 5
C.5.3 0,867 0,867 0,860 1
C.5.4 0,737 0,737 0,757 1
C.6.1 0,852 0,852 0,844 1
C.6 0,908 0,908 0,901 1
C.6.2 0,880 0,880 0,880
C.7 0,833 0,867 0,852 1 2 C.7.1 0,833 0,867 0,852 1 2
C.8 0,748 0,748 0,748 C.8.1 0,748 0,748 0,748
C.9.1 0,637 0,637 0,637
C.9 0,829 0,829 0,829 C.9.2 0,837 0,837 0,837
C.9.3 0,688 0,688 0,688
Tabla 279. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Categorías e Indicadores del Ámbito C

v.1 v.2 v.1 v.2
0,816 0,819 0,837 6 9
Tabla 280. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Ámbito D
389

goría Cuest. Inicial Cuest.Inicial
v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2 v.1 v.2
NO NO
D.1.1 NO POSIBLE 25
D.1 0,834 0,834 0,834 POS 25 POS 25
D.1.2 0,836 0,836 0,836
D.2.1 0,366 0,688 0,688 1 1
D.2 0,546 0,614 0,614 2 2
D.2.2 0,498 0,534 0,534 1 1
D.3.1 0,760 0,761 0,754 1 3
D.3 0,908 0,918 0,911 4 7 D.3.2 0,729 0,764 0,756 3 4
D.3.3 0,870 0,870 0,870
Tabla 281. Coeficientes Alfa tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2). Categorías e Indicadores del Ámbito D
A la vista de las Tablas anteriores, constamos la consecución de los objetivos

pretendidos con esta fase de depuración del instrumento: reducir el número de ítems del
cuestionario con el fin de hacerlo más operativo y manejable no afectando de forma significativa
a los índices de fiabilidad del instrumento en sus distintas escalas (Ámbitos, Categorías e
Indicadores). A este respecto advertir que, si bien en algunas escalas se manifiesta un ligero
descenso de los coeficientes Alfa de Cronbach, no cabe duda que estas variaciones son
mínimas, sin trascendencia a la hora de valorar positivamente la fiabilidad del instrumento.
A modo de resumen, presentamos en la Tabla 282 el número total de Ámbitos,

Categorías e Indicadores que mejoran, empeoran o mantienen el coeficiente Alfa de Cronbach
tras las dos fases de depuración del instrumento (V.1 y V.2).

V.1 1 (25%) 3 (75%) 0 7 (35%) 8 (40%) 5 (25%) 18 (29%) 42 (69%) 1 (2%)
V.2 1 (25%) 1 (25%) 2 (50%) 7 (35%) 5 (25%) 8 (40%) 20 (33%) 31 (51%) 10 (16%)
Tabla 282. Variación de los Coeficientes Alfa en cada una de las escalas tras su depuración (V.1 y V.2)
respecto a los valores del Cuestionario Inicial
De igual modo, significar que los coeficientes Alfa obtenidos en las distintas escalas nos
informan de una aceptable fiabilidad del instrumento en la práctica totalidad de ellas (Tabla 283-
284).
25No es posible calcular el coeficiente Alfa de Cronbach debido a que el indicador consta de un único ítem
26Los % se calculan sobre 61 indicadores (en lugar de los 63 constitutivos del Cuestionario Inicial), puesto que dos
de ellos han sido eliminados fruto del proceso de depuración
390
CATEGORÍAS INDICADORES
ALFA < 0,7 ALFA < 0,7
ALFA < 0,7 ALFA > 0,6 ALFA < 0,7 ALFA > 0,6
PERO > 0,6 PERO > 0,6
CUESTIONARIO
2 (10%) 0 18 (90%) 15 (23,81%) 8 56 (88,89%)
INICIAL
CUESTIONARIO
3 (15%) 3 20 (100%) 10 (15,87%) 8 59 (96,72%) 27
DEPURADO (V.1)
CUESTIONARIO
3 (15%) 3 20 (100%) 10 (15,87%) 8 59 (96,72%) 27
DEPURADO (V.2)
Tabla 283. Valoración de los Coeficientes Alfa de las Categorías e Indicadores del instrumento
tras su depuración (V.1 y V.2)
Observamos que la totalidad de las Categorías del Instrumento presentan unos

coeficientes Alfa por encima de 0,6; únicamente tres de ellas (15%) presentan unos valores por
debajo del 0,7. En cuanto a los indicadores, destacamos que 59 de los 61 indicadores (96,72%),
poseen unos coeficientes Alfa superiores al 0,6; únicamente 10 de ellos (15,87%) presentan
unos valores inferiores al 0,7.
ÁMBITOS
CUESTIONARIO
A B C D
CUESTIONARIO
0,980 0,969 0,967 0,971 0,816
INICIAL
CUESTIONARIO
0,979 0,969 0,967 0,971 0,819
DEPURADO (V.1)
CUESTIONARIO
0,979 0,968 0,967 0,970 0,837
DEPURADO (V.2)
Tabla 284. Valoración de los Coeficientes Alfa del Cuestionario y de sus Ámbitos tras su depuración (V.1 y V.2)
Destacamos que los índices de fiabilidad tanto del cuestionario completo como de sus
cuatro ámbitos son muy buenos. De igual modo, podemos subrayar que, tras las dos fases de
depuración del instrumento (V.1 y V.2), hemos conseguido mejorar el coeficiente Alfa del Ámbito
que poseía el valor más bajo (Ámbito D).
- Modificación del número de ítems del instrumento tras su proceso de depuración.
En las Tablas 285-288 mostramos, por Ámbitos, la nueva configuración del instrumento
de Autoevaluación de Centros Educativos para la Atención a la Diversidad, tras la eliminación de
ítems producto de las dos fases de depuración llevadas a cabo (V.1 y V.2).
ellos han sido eliminados fruto del proceso de depuración
391
Nº de Nº de ítems
Ítems eliminados
Categoría Indicador ítems finales
iniciales v.1 v.2 v.1 v.2
A.1.1 Valores inclusivos compartidos por el
16 16 15 A.1.1.13
conjunto de la comunidad educativa
A.1.2 Conjunción de acciones entre agentes A.1.2.3 A.1.2.3
10 8 8
educativos A.1.2.5 A.1.2.5
A.1.3 Política institucional de formación del
5 5 5
profesorado
A.1.4 Coordinación y colaboración 9 9 8 A.1.4.8
A.1.5.8
A.1.5 Liderazgo pedagógico 14 14 12
A.1.5.12
A.1.6 Estructura organizativa inclusiva 9 9 8 A.1.6.6
A.1.7 Dispositivos proactivos hacia la diversidad 5 5 5
A.1 Proyecto A.1.8 Polivalencia de funciones a cargo de los
3 2 2 A.1.8.3 A.1.8.3
de Centro recursos humanos
A.1.9 Posibilidades de flexibilizar el horario 2 2 2
A.1.10 Plan de acogida para el nuevo
7 7 7
profesorado
A.1.11 Coherencia del curriculum 9 9 8 A.1.11.8
A.1.12 Flexibilidad y polivalencia del espacio 7 7 6 A.1.12.2
A.1.13 Flexibilidad en los agrupamientos de los
1 1 1
alumnos
A.1.14.6
A.1.14.6
A.1.14.11
A.1.14 Plan de acogida del alumnado 19 16 15 A.1.14.11
A.1.14.14
A.1.14.14
A.1.14.19
Totales 116 110 102 6 14
Tabla 285. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito A tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2)
Ítems eliminados
B.1.1 Criterios para la determinación de la B.1.1.1
9 8 7 B.1.1.1
B.1 provisión de recursos B.1.1.3
Necesidades y B.1.2 Finalidad que se propone con la
7 6 6 B.1.2.7 B.1.2.7
provisión de dotación de los recursos
recursos B.1.3 Enfoque en la utilización de los
5 5 5
recursos
3 2 2 B.2.1.1 B.2.1.1
información
B.2.2 Instalaciones adecuadas 6 5 5 B.2.2.5 B.2.2.5
B.2 Diversidad
B.2.3 Materiales variados 4 4 4
de materiales e
B.2.4 Diversidad de materiales para atender
instalaciones 2 2 2
otras culturas
6 5 5 B.2.5.4 B.2.5.4
información
B.3.1.1 B.3.1.1
B.3
B.3.1 Estabilidad de la plantilla 3 0 0 B.3.1.2 B.3.1.2
Profesorado
B.3.1.3 B.3.1.3
B.3.2 Disponibilidad y práctica de estrategias B.3.2.1 B.3.2.1
4 2 2
de coordinación de profesores B.3.2.2 B.3.2.2
392
Ítems eliminados
B.3.3 Se promueven actividades de
formación permanente del profesorado
2 2 2
vinculados a la mejora de la atención a la
diversidad
B.3.4 Profesorado de apoyo trabaja
6 6 5 B.3.4.5
B.3.5 Objetivo común sobre la concepción de
la diversidad y la implicación de todos en su 2 2 2
respuesta educativa
B.4
Organización B.4.1 Estructura de tiempos y espacios
5 4 4 B.4.1.1 B.4.1.1
de tiempos y flexible
espacios
B.5.1 Autoadministración de información y
6 6 6
guía de aprendizaje
B.5 Recursos
B.5.2 Individualización de la enseñanza 3 3 3
de aprendizaje
B.5.3 Metodologías favorecedoras de la
4 4 4
diversidad
B.6.1 Organización del apoyo o refuerzo
B.6 Apoyo o 9 9 9
educativo
refuerzo
B.6.2 Diversidad en las modalidades de
educativo 5 5 5
apoyo
B.7.1 Participación de las familias y de la
4 4 4
comunidad educativa
B.7 Familias
B.7.2 Apoyo por parte de las familias y la
1 0 0 B.7.2.1 B.7.2.1
comunidad
Totales 96 84 82 12 14
Tabla 286. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito B tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2)
Ítems eliminados
C.1.1 Existencia de diversidad metodológica
para cubrir las características individuales de 3 3 3
cada alumno
C.1 Respeto a
C.1.2 Utilización de estrategias para cubrir los
los ritmos y 3 3 3
mínimos comunes en tiempos distintos
características
C.1.3 Refuerzo y atención a los alumnos con
individuales del 3 2 2 C.1.3.1 C.1.3.1
dificultades así como a los alumnos brillantes
alumnado
C.1.4 Prácticas de tareas diversas
simultáneas y refuerzo a necesidades en la 2 2 2
tarea
C.2 Respeto a
los estilos de C.2.1 Existencia de diversidad metodológica
3 2 2 C.2.1.3 C.2.1.3
aprendizaje de para cubrir estilos diferentes de aprendizaje
los alumnos
C.3 C.3.1 Las programaciones y unidades
Planificación didácticas tienen muy presente la diversidad 8 8 7 C.3.1.8
de la de alumnos a la hora de aprender
393
Ítems eliminados
enseñanza C.3.2 La programación de actividades de
enseñanza-aprendizaje favorece la 2 2 2
C.3.3 Planificación ‘accesible’ (para todos) de
4 4 4
las clases
C.4.1 Los criterios para la elaboración de los
horarios y para la adscripción a grupo-clase,
C.4 3 2 2 C.4.1.2 C.4.1.2
son públicos, consensuados y conocidos por
Organización
todos
de la
C.4.2 El trabajo ‘de apoyo’ es colaborativo, se
enseñanza
refuerza por diversos medios y está 3 2 2 C.4.2.3 C.4.2.3
coordinado
C.5.1 Conocimiento, por parte de los alumnos,
de los objetivos y contenidos curriculares, en 4 3 3 C.5.1.2 C.5.1.2
los cuales proponen actividades
C.5 Implicación C.5.2 Implicación consciente de los alumnos C.5.2.4
7 7 5
activa del en su proceso de aprendizaje C.5.2.5
alumnado en C.5.3 Utilización de estrategias de aprendizaje
7 7 6 C.5.3.5
su propio colaborativo y cooperativo
aprendizaje C.5.4 Práctica de estrategias que favorecen el
aprendizaje autónomo y desarrollan procesos 3 3 2 C.5.4.1
de ‘aprender a aprender’
C.6.1 Obtención de información por medio de
8 8 7 C.6.1.6
C.6 Evaluación fuentes diversas
tolerante C.6.2 Aplicación efectiva de la evaluación
4 4 4
continua
C.7
Organización C.7.1 Programación, organización y C.7.1.2
7 6 5 C.7.1.7
de la acción coordinación del tiempo de tutorías C.7.1.7
tutorial
C.8
C.8.1 Naturaleza y frecuencia de las
Interacciones 4 4 4
interacciones entre todos los alumnos
entre alumnos
C.9.1 Conocimiento y utilización de los
2 2 2
recursos disponibles de la comunidad
C.9 Relaciones
C.9.2 Implicación de la comunidad en el
centro-contexto 4 4 4
centro y viceversa
social
C.9.3 Implicación de la comunidad educativa
4 4 4
en el propio centro
Totales 88 82 75 6 13
Tabla 287. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito C tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2)
Ítems eliminados
D.1.1 Obtención de metas preestablecidas en
D.1 Referencia el centro. Obtención de metas considerando
1 1 1
a metas simultáneamente dónde comienzan los
amplias alumnos y el ritmo de su progreso
394
Ítems eliminados
D.1.2 Inclusión y obtención de multiplicidad de
saberes: saber, saber hacer, saber ser y saber 4 4 4
convivir
alumnos que obtiene el título de graduado en 3 2 2 D.2.1.3 D.2.1.3
E. Secundaria
D.2 Datos
alumnos con medidas específicas de atención
objetivables de
a la diversidad que obtienen el título de 6 5 5 D.2.2.2 D.2.2.2
rendimiento
graduado o, en su defecto, se insertan
D.3.1.4
D.3.1 Mejora progresiva del nivel de
10 9 7 D.3.1.7 D.3.1.5
participación y asistencia al centro
D.3.1.7
D.3.2.1
D.3 D.3.2.6
D.3.2 Mejora del clima de convivencia en el D.3.2.6
Participación y 10 7 6 D.3.2.7
centro D.3.2.7
clima del D.3.2.10
D.3.2.10
centro
D.3.3 Mejora de las actitudes de los alumnos
7 7 7
hacia los demás compañeros
Totales 41 35 32 6 9
Tabla 288. Síntesis de los ítems correspondientes al Ámbito D tras la depuración del instrumento (V.1 y V.2)
- Estructura final del cuestionario tras esta segunda fase de depuración.
Una vez realizado el cribado de ítems de esta fase de depuración V.2, el instrumento de
Autoevaluación de Centros Educativos para la Atención a la Diversidad ha quedado compuesto,
definitivamente, por 291 ítems (50 menos que en el cuestionario inicial), agrupados en 61
indicadores (2 menos que en el instrumento inicial); manteniéndose los ámbitos y categorías
iniciales. Esto implica la reducción del 15% de los ítems iniciales.
ÁMBITOS (4)
CATEGORÍAS (20)
INDICADORES (61)
Figura 40. Estructura definitiva del Instrumento ACADI:

395
4.6.3. Diseño definitivo del Instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros para la

Atención a la Diversidad desde la Inclusión
Finalmente, tras el proceso de diseño y validación de nuestro instrumento de

Autoevaluación de Centros Educativos para la Atención a la Diversidad, hemos obtenido su
configuración definitiva, pasando a denominarse ACADI: Autoevaluación de Centros para la
Atención a la Diversidad desde la Inclusión. El diseño definitivo del instrumento ACADI puede
consultarse en el Anexo XVIII.
5. CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio empírico nos han permitido constatar los distintos hitos
que se han ido alcanzando en el proceso de diseño y validación de nuestro Instrumento ACADI
(Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión), herramienta que
pretende ser un referente inequívoco para el correcto entendimiento de la educación inclusiva,
generando procesos de reflexión colegiada y potenciando el establecimiento de una cultura
evaluadora en los centros educativos con el objeto de identificar sus fortalezas y debilidades,
desde las que proyectar planes de mejora y procesos de innovación tendentes a la configuración
de escuelas cada vez más inclusivas. Es momento, por tanto, de delimitar las principales
conclusiones sobre el particular, tomando como referencia los objetivos específicos marcados al
comienzo de nuestro trabajo:
▪ Identificar las principales características y dimensiones del sistema de indicadores

mediante la revisión bibliográfica y documental de los sistemas existentes en la
actualidad.
La revisión bibliográfica y documental nos ha permitido identificar las principales

dimensiones que configuran buena parte de los sistemas de indicadores e instrumentos de
evaluación de centros educativos existentes. De este modo, hemos logrado configurar la
estructura multidimensional que debe reunir un sistema de indicadores que pretende evaluar la
calidad de la respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva.
Esta perspectiva exige un enfoque global de la educación que dirija su mirada, no sólo sobre los
procesos educativos, sino sobre el conjunto de las dimensiones que afectan y atañen a la vida
de una institución educativa: contexto escolar, recursos, proceso educativo y resultados. En
definitiva, estos ámbitos reproducen el modelo CIPP (Contexto, Input –entrada, recursos-,
Proceso y Producto) de evaluación presente en la mayoría de los instrumentos de evaluación de
centros y programas educativos, como hemos tenido ocasión de mostrar.
396
De igual modo, hemos determinado las características que subyacen en un sistema de

indicadores dirigido a evaluar la realidad educativa de los centros educativos en lo referido a la
atención a la diversidad dispensada, acordando entender dicho sistema de indicadores como “la
construcción consensuada de un sistema de señales que nos permita identificar niveles de
calidad y adecuación en los sistemas de atención a la diversidad tanto ordinarios como
específicos, ofreciéndonos información relevante para la elaboración de juicios de valor sobre los
aspectos fundamentales y los logros de la atención a la diversidad”.
De la misma forma, hemos codificado sus características en los siguientes términos:
- Relevancia y significación: mediante el juicio de expertos, hemos conseguido identificar

aquellos indicadores (así como los ítems de los mismos) que respondían de forma más
significativa a la realidad que se pretendía evaluar.
- Inmediatez: el sistema de indicadores establecido, así como el instrumento de
evaluación diseñado para su valoración, permite obtener, una vez cumplimentado, una
imagen global sobre la calidad de la respuesta educativa a la diversidad realizada por
parte de un centro educativo, delimitando aquellos indicadores más débiles, lo que
facilita la identificación de las necesidades y posibles áreas de mejora.
- Viabilidad: mediante la depuración del instrumento de evaluación, hemos conseguido
seleccionar aquellos ítems de los distintos indicadores que son realmente viables y que,
por lo tanto, su información se puede obtener fácilmente.
- Perdurabilidad: el sistema de indicadores establecido responde, más que a una
orientación legislativa concreta, a una filosofía educativa determinada (la educación
inclusiva), lo que garantiza su perdurabilidad pese a las coyunturas normativas; si bien
es susceptible de introducir ligeras modificaciones o actualizaciones en cuanto al léxico
empleado. Esto nos va a permitir realizar estudios longitudinales con el fin de determinar
la evolución experimentada en la respuesta educativa a la diversidad.
- Parsimonia: si bien el número de indicadores establecido inicialmente (63) y finalmente
tras su validación (61) pudiera parecer extenso, no cabe duda que tratar de evaluar la
realidad de una institución educativa en su proceso de respuesta educativa a la
diversidad exige adoptar una mirada amplia. No obstante, es posible realizar un estudio
por ámbitos-dimensiones (con entidad más que suficiente en función de las necesidades
de los centros), lo que supone trabajar con un número de indicadores mucho menor. De
este modo, el Ámbito A (contexto escolar) consta de 1 categoría y 14 indicadores; el
Ámbito B (recursos) consta de 7 categorías y 19 indicadores; el Ámbito C (proceso
educativo) consta de 9 categorías y 21 indicadores; y el Ámbito D (resultados) consta de
3 categorías y 7 indicadores. Por ello consideramos que el número de indicadores es
limitado para la realidad estudiada.
397
▪ Diseñar un sistema de indicadores multidimensional para una atención eficaz a la

diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva.
Con las premisas establecidas anteriormente, hemos logrado, gracias a la aportación de

cuatro expertos de reconocido prestigio en el ámbito universitario, disponer de un sistema de
indicadores multidimensional con el que evaluar la calidad de la respuesta educativa a la
diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva. La formación y trayectoria profesional
de estos expertos ha facilitado dicha orientación inclusiva en nuestro sistema de indicadores,
como se puede comprobar en la descripción de cada uno de los indicadores propuestos.
▪ Elaborar un instrumento capaz de medir los indicadores contenidos en el sistema

perspectiva inclusiva.
Hemos optado por el diseño de un cuestionario con una escala tipo Likert idéntica para
todas las variables o ítems constitutivos del mismo, para la autoevaluación de centros educativos
para la atención a la diversidad. De esta forma, hemos conseguido responder mediante la
formulación de ítems al conjunto de Ámbitos, Categorías e Indicadores del sistema de
indicadores establecido por los expertos, recogiendo la orientación dada a los mismos en su
descripción.
▪ Analizar la validez del instrumento de autoevaluación de centros educativos para la

No cabe duda que el instrumento, elaborado inicialmente para la autoevaluación de

centros educativos para la atención a la diversidad, contenía un número muy amplio de ítems
(576) que lo hacían difícilmente manejable por parte de los centros educativos. De este modo,
mediante el juicio de expertos (participación de 18 jueces de distintos sectores de la comunidad
educativa) se consiguió depurar dicho número de ítems, a la vez que estudiamos la validez de
contenido del instrumento.
El estudio de la validez nos permitió determinar el grado en el que el instrumento mide

aquello que pretende medir, seleccionando aquellos ítems que, en efecto, son válidos para
estudiar cada uno de los indicadores propuestos.
De igual modo, este estudio de la validez posibilitó, como acabamos de comentar,

reducir enormemente la extensión del número de ítems, logrando una mayor operatividad, de
suerte que el instrumento resultante es mucho más manejable por parte de los centros. En
concreto, tras este estudio de validez y depuración del instrumento, pasamos de 576 ítems a 341
ítems, lo que supone una reducción de 235 ítems (casi el 41 %).
398
▪ Analizar la fiabilidad del instrumento de autoevaluación de centros educativos para la

El pilotaje del instrumento de evaluación de centros educativos para la atención a la

diversidad en centros educativos de la Región de Murcia, nos permitió determinar la fiabilidad del
mismo, a la vez que conseguimos depurar aún más su número de ítems, sin afectar a los índices
de fiabilidad del instrumento.
Mediante las dos fases de depuración realizadas tras su pilotaje (V.1 y V.2), hemos
logrado reducir significativamente el número de ítems ganando, de este modo, en operatividad.
Así pues, hemos pasado de los 341 ítems del instrumento administrado a los centros, a 291
ítems, lo que supone una reducción de 50 ítems (15% aproximadamente). Si sumamos esta
reducción a la conseguida mediante el estudio de la validez del instrumento, podemos concluir
que el instrumento ha pasado de 576 ítems iniciales a 291 ítems en su versión definitiva, lo que
supone una reducción total de 285 ítems (49,5% aproximadamente). Así pues, hemos
conseguido reducir el instrumento de forma muy notable (casi la mitad).
Igualmente, hemos de informar sobre la notable fiabilidad de nuestro instrumento, siendo

muy altos los coeficientes alfa obtenidos en los distintos Ámbitos (Ámbito A -0,97-, Ámbito B -
0,97, Ámbito C -0,97 y Ámbito D -0,84) y en el conjunto total del instrumento (0,98). De igual
modo, si analizamos la siguientes escalas en importancia (las Categorías), concluimos que la
media de los coeficientes Alfa de las 20 Categorías del instrumento es muy buena (0,83). Y en
cuanto a los indicadores, podemos calificar el valor medio de los coeficientes alfa de los 61
indicadores, entre aceptable y bueno (0,76).
Por todo ello, concluimos que estamos ante un instrumento fiable, con una buena
consistencia interna.
▪ Diseñar de forma definitiva el Instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros para la

Atención a la Diversidad desde la Inclusión.
Como consecuencia de todo el proceso de validación y depuración del instrumento inicial

(estudio de validez y fiabilidad), hemos conseguido obtener el instrumento de autoevaluación de
centros que hemos bautizado como ACADI (Autoevaluación de Centros para la Atención a la
Diversidad desde la Inclusión). Esta versión definitiva del instrumento está formada por los 4
Ámbitos o Dimensiones y las 20 Categorías del instrumento inicial diseñado para la
autoevaluación de centros educativos para la atención a la diversidad, habiéndose reducido el
número de indicadores (de 63 a 61). Destacamos, eso sí, la significativa reducción de su número
de ítems (de 576 a 291).
399
Mostradas las principales conclusiones con relación a los distintos objetivos específicos
de nuestra investigación, pasamos a dar respuesta al objetivo general de la misma.
▪ Desarrollar un sistema de indicadores para una atención eficaz a la diversidad del

alumnado desde una perspectiva inclusiva, con el fin de elaborar un instrumento válido y
fiable para la autoevaluación de centros educativos de Infantil, Primaria y Secundaria.
A este respecto, podemos concluir que hemos logrado obtener un instrumento válido y
fiable para la autoevaluación de los centros educativos, en cuanto a su respuesta educativa a la
diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva. Las propiedades psicométricas del
instrumento nos informan de su validez y fiabilidad. Por ello, podemos concluir que este
instrumento permite evaluar un completo sistema de indicadores organizado en torno a
categorías y ámbitos, posibilitando el estudio de la respuesta educativa dispensada a la
Existen muchos instrumentos de evaluación y muchos sistemas de indicadores, pero

este instrumento aporta un sistema de indicadores surgido en nuestro contexto y que recoge los
principales axiomas de una escuela inclusiva, convirtiéndose, de este modo, en un referente
inequívoco para valorar, por parte de los centros, en qué medida se está dando una respuesta
educativa a la diversidad a la luz de la educación inclusiva, evitando, de este modo,
concepciones erróneas sobre el particular. Como consecuencia de ello, posibilita identificar
aquellos aspectos de la vida de un centro que son susceptibles de mejora con el fin de ir creando
en él las condiciones que hagan posible la inclusión.
De igual modo, este instrumento representa una invitación a la reflexión desde la que
identificar fortalezas y debilidades y desde la que proyectar planes, mejoras, innovaciones, etc.
instaurando en los centros una cultura del cambio. Ésta es la única vía capaz de operar, de
forma efectiva y duradera, las reformas que exige la implementación del proyecto inclusivo en las
escuelas.
6. PROSPECTIVA Y NUEVAS LÍNEAS DE TRABAJO
Pese al convencimiento de disponer de un instrumento práctico, operativo, válido y fiable

para autoevaluar la respuesta educativa a la diversidad en los centros educativos de Infantil,
Primaria y Secundaria, no ignoramos las posibilidades de mejora y desarrollo del mismo. Como
la inclusión, este trabajo es un proceso “never ended”, por lo que requiere, seguramente,
diversas modificaciones tendentes a garantizar su máxima utilidad y aprovechamiento. De ahí
que seamos conscientes de algunas mejoras susceptibles de ser abordadas. Igualmente, somos
capaces de vislumbrar nuevas líneas de trabajo respecto al instrumento ACADI concomitantes
con el fin con el que ha sido elaborado: generar procesos de reflexión en los centros educativos,
de suerte que posibilite la identificación de necesidades y, lo más importante, la proyección e
400
implementación de aquellos cambios que dirijan a las instituciones educativas hacia contextos
cada vez más inclusivos.
De este modo, identificamos la siguiente prospectiva de trabajo respecto al diseño y

utilización del instrumento de Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde
la Inclusión (ACADI):
- En primer lugar, consideramos pertinente proceder a la creación de la herramienta

informática donde alojar el instrumento definitivo, con el fin de facilitar su uso por parte
de los centros educativos, de la misma forma que se realizó para el pilotaje del
instrumento en los centros educativos de la Región de Murcia. Este trabajo no ha sido
acometido en esta investigación, puesto que consideramos que dicha labor se encuentra
condicionada por una serie de decisiones que requieren de un estudio en profundidad;
consideraciones de las que iremos dando cuenta a continuación.
- Conviene mejorar la forma de mostrar los resultados tras la cumplimentación del
instrumento ACADI. Así pues, para cada indicador, categoría y ámbito, se obtendría un
valor medio o único (teniendo en cuenta todos sus ítems, indicadores o categorías
constitutivas) que marcaría la valoración global de dicho indicador, categoría o ámbito
empleando la siguiente escala:
▪ Valores entre 1 y 2: resultado pobre.
▪ Valores entre 2 y 3: valoración intermedia.
▪ Valores entre 3 y 4: resultado satisfactorio para el centro.
Para la obtención de dicho valor único en cada indicador se puede proceder de dos
formas diferentes:
▪ Media aritmética de las puntuaciones obtenidas en los distintos ítems del indicador:
se calcularía sumando las puntuaciones de todos los ítems del indicador y
dividiéndolo por su número total de ítems o por el número de ítems del indicador
contestados. Mostramos la Tabla 289 a modo de ejemplo.
INDICADOR “X.1.1 ”
PUNTUACIÓN VALORACIÓN MEDIA
ÍTEMS
OBTENIDA (PUNTUACIÓN INDICADOR)
X.1.1.1 4
X.1.1.2 3 2,8
MEDIA ARITMÉTICA DE LAS
X.1.1.3 4
PUTUACIONES DE LOS DISTINTOS
X.1.1.4 2 ÍTEMS
X.1.1.5 1
Tabla 289. Puntuación Final de los Indicadores como media aritmética de sus ítems
401
▪ Otra posibilidad es ofrecer una ponderación distinta a cada ítem en función de la

significación del mismo en el constructo teórico que representa el indicador objeto de
estudio. La puntuación final del indicador sería, de este modo, resultado de la suma
de las puntuaciones de cada ítem en función de la ponderación aplicada a cada uno
de ellos. Mostramos la Tabla 290 a modo de ejemplo.
INDICADOR “X.1.1”
PONDERACIÓN PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN FINAL
ÍTEMS
DE CADA ÍTEM OBTENIDA PONDERADA DEL INDICADOR
X.1.1.1 5% 4 0,2
X.1.1.2 20% 3 0,6 2,1
SUMA DE LAS
X.1.1.3 15% 4 0,6
PUNTUACIONES
X.1.1.4 10% 2 0,2 PONDERADAS
X.1.1.5 50% 1 0,5
Tabla 290. Puntuación Final de los Indicadores como suma de las puntuaciones ponderadas en función del valor
teórico de los ítems en el constructo del Indicador
Para la obtención del valor único de cada categoría se puede proceder de tres formas
diferentes:
▪ Media aritmética de las puntuaciones finales obtenidas en cada indicador: se

calcularía sumando las puntuaciones finales de cada indicador y dividiéndolo por el
número total de indicadores constitutivos de cada categoría.
▪ Otra posibilidad sería ofrecer una ponderación distinta a cada indicador en función
de la significación del mismo en el constructo teórico que representa la categoría
objeto de estudio. La puntuación final de la categoría sería, por tanto, resultado de la
suma de las puntuaciones de cada indicador en función de la ponderación aplicada a
cada uno de ellos.
▪ Y una última posibilidad sería ponderar cada indicador de la categoría en función del
número de ítems de cada uno de los indicadores (procedimiento más estadístico).
Mostramos la Tabla 291 a modo de ejemplo.
CATEGORÍA “X.1”
Nº DE PONDERADACIÓN PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN PUNT. FINAL DE
INDICADOR
ÍTEMS INDICADOR INDICADOR PONDERADA LA CATEGORÍA
X.1.1 8 42,1% 3,5 1,47 3,14
X.1.2 6 31,6% 2,8 0,88 SUMA DE LAS PUNTUA-
X.1.3 5 26,3% 3 0,79 CIONES PONDERADAS
Tabla 291. Puntuación Final de las Categorías como suma de las puntuaciones ponderadas en función del número
de ítems de cada Indicador
Estos mismos procedimientos se podrían aplicar para el cálculo del valor único de cada
uno de los ámbitos del instrumento ACADI (Tablas 292-294).
402
ÁMBITO “X”
PUNTUACIÓN VALORACIÓN MEDIA
CATEGORÍA
CATEGORÍA (PUNTUACIÓN CATEGORÍA)
X.1 4
X.2 3 2,8
MEDIA ARITMÉTICA DE LAS
X.3 4
PUTUACIONES DE LAS DISTINTAS
X.4 2 CATEGORÍAS DEL ÁMBITO
X.5 1
Tabla 292. Puntuación Final de los Ámbitos como media aritmética de sus Categorías
ÁMBITO “X”
PONDERACIÓN PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN FINAL
CATEGORÍA
CATEGORÍA OBTENIDA PONDERADA DEL ÁMBITO
X.1 5% 4 0,2 2,1
X.2 20% 3 0,6 SUMA DE LAS
PUNTUACIONES
X.3 15% 4 0,6
PONDERADAS DE LAS
X.4 10% 2 0,2 DISTINTAS CATEGORÍAS
X.5 50% 1 0,5 DEL ÁMBITO
Tabla 293. Puntuación Final de los Ámbitos como suma de las puntuaciones ponderadas en función del valor teórico
de las Categorías en el constructo del Ámbito
ÁMBITO “X”
CATEGORÍA Nº DE PONDERADACIÓN PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN PUNT. FINAL
INDICADORES CATEGORÍA CATEGORÍA PONDERADA DEL ÁMBITO
X.1 3 14,3% 2 0,29
X.2 5 23,8% 2,7 0,64 2,34
X.3 5 23,8% 1,4 0,33 SUMA DE LAS
PUNTUACIONES
X.4 1 4,8% 3,9 0,19 PONDERADAS DE
X.5 3 14,3% 3 0,43 LAS DISTINTAS
CATEGORÍAS
X.6 2 9,5% 2,6 0,25 DEL ÁMBITO
X.7 2 9,5% 2,2 0,21
Tabla 294. Puntuación Final de los Ámbitos como suma de las puntuaciones ponderadas en función del número de
Indicadores de cada Categoría
- Otra propuesta de trabajo de cara a la futura aplicación informática se refiere a la

manera de mostrar los resultados obtenidos tras la autoevaluación. Consideramos
conveniente realizar una devolución de la información por ámbitos, categorías e
indicadores, en la que se exponga el valor obtenido, así como la referencia para
interpretar dichos valores. Mostramos unas gráficas de barras a modo de ejemplificación.
403
4 3,8
3,5
Puntuación Final
3
2,4
2
1,7
1
A B C D
Ámbitos
PUNTUACIÓN MEDIA INTERPRETACIÓN

- Entre 1 y 2 Resultado pobre
- Entre 2 y 3 Resultado intermedio
- Entre 3 y 4 Resultado satisfactorio
Figura 41. Gráficas de resultados por Ámbitos del Instrumento ACADI
Categoría B.1
4
3,5
Puntuación Media
3
2,4
2
1,7
1
B.1.1 B.1.2 B.1.3
Indicadores
Figura 42. Gráficas de resultados por Categorías del Instrumento ACADI
- Otro ámbito de decisión respecto a la configuración de la herramienta informática y los

resultados mostrados por la misma, estriba en la posibilidad de triangular la información
habilitando, para ello, distintos códigos de usuario para cada centro, de tal forma que el
cuestionario pueda ser cumplimentado, por ejemplo, por los distintos ciclos (Centros de
Educación Infantil y Primaria) o departamentos didácticos (Institutos de Educación
Secundaria), Equipo Directivo, profesorado especialista, servicios de orientación, etc.,
quedando constancia del órgano o agente que cumplimenta dicho cuestionario. En este
404
caso, los resultados se mostrarían para cada grupo o código de la forma antes expuesta
y finalmente una puntuación media; al igual que se podría mostrar un gráfico de barras
comparativo como el que exponemos en la Figura 43.
Categoría B.1
4
3,7
3,5
3,2
Puntuación Media
3 3 3
2,6
2,4 2,44
2,34 2,3 2,32
2 2 2
1,8
1,7
1,5 1,5
1,3
1 B.1.1 B.1.2 B.1.3
Equipo Directivo 2,4 3,5 1,7
1º Ciclo 3 1,5 2,6
2º Ciclo 1,5 2 2,3
3º Ciclo 3 3,2 3,7
Especialistas 1,8 2 1,3
Media 2,34 2,44 2,32
Indicadores
Equipo Directivo 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Especialistas Media

Figura 43. Gráficas de resultados por códigos/agentes educativos del Instrumento ACADI
- Al margen del diseño de la herramienta informática del instrumento ACADI, otra de las
principales líneas de trabajo futuras que pretendemos emprender va dirigida a la
aplicación del mismo para la autoevaluación de centros educativos con el fin de
potenciar en ellos procesos de reflexión que les lleve a realizar un diagnóstico de su
realidad en lo que respecta a la atención a la diversidad del alumnado, identificando
necesidades y proyectando planes de mejora dirigidos hacia una mayor inclusión; éste
es el principal cometido y fin último que ha inspirado el diseño y validación del
instrumento ACADI que hemos presentado. Este trabajo pretendemos desarrollarlo en el
marco del Proyecto I+D “Educación Inclusiva y Proyectos de Mejora en Centros de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria” (EDU2011-26765).
- Con relación a lo anterior, convendría emprender el desarrollo de una especie de
“Manual” para la correcta concepción y utilización del instrumento ACADI por parte de
los centros educativos. Este “Manual” partiría de una conceptualización de la escuela
inclusiva y de los requerimientos para caminar hacia ella; a continuación, abordaría las
405
fases de un plan de trabajo que incluiría, lógicamente, el empleo del instrumento ACADI
y finalizaría con el diseño, implementación y evaluación de los planes de mejora
proyectados, pudiendo valorar la evolución experimentada en la respuesta educativa a la
- Por último, significar la importancia que supondría la aplicación del instrumento ACADI a
una muestra representativa de centros educativos con el fin de conocer la calidad de la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado en los centros educativos de la Región
de Murcia, lo que nos permitiría arrojar luz sobre la realidad de la misma, extrayendo las
principales virtudes y elementos deficitarios, lo que podría orientar futuras decisiones
políticas, planes de estudio, actividades formativas, etc. Del mismo modo, nos permitiría
establecer posibles comparaciones entre distintos centros en función de una serie de
variables dependientes, como podría ser la titularidad de los centros, las etapas que
imparten, etc.
En definitiva, con este trabajo de diseño y validación del instrumento ACADI

simplemente hemos culminado la fase inicial de nuestro cometido, cuyo horizonte se sitúa en la
construcción de escuelas inclusivas: escuelas para todos.
406
Bibliografía
ABAD, F. J.; OLEA, J.; PONSODA, V.; GARCÍA, C. (2011). Medición en ciencias sociales y de la
salud. Madrid: Síntesis.
AINSCOW, M. (1995a). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del
profesorado. Madrid: UNESCO-Narcea.
AINSCOW, M. (1995b). Education for all: making it happen. Support for Learning, 10 (4), 147-155.
AINSCOW, M. (1997). Towards inclusive schooling. British Journal of Special Education, 24 (1),
3-6.
AINSCOW, M. (1999). Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: algunos retos y
oportunidades. Siglo Cero, 30 (1), 37-48.
AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para
mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
AINSCOW, M. (2002). Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas
educativos. Revista de Educación, 327, 69-82.
AINSCOW, M. (2005). El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva. Congreso sobre
Efectividad y Mejora Escolar. Barcelona. Enero 2005 (On-line). Disponible en:
http://barcelona-icsei2005.org/Imagenes/ponencias_completas/Ainscow_esp.pdf
AINSCOW, M.; BERESFORD, J.; HARRIS, A.; HOPKINS, D.; WEST, M. (2001). Crear
condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del
profesorado. Madrid: Narcea.
AINSCOW, M.; ECHEITA, G.; SOTORRIO, B. (1994). Necesidades especiales en el aula. Un
proyecto de la UNESCO. Cuadernos de Pedagogía, 226, 60-62.
AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTWORTH, G.; WEST, M. (2001). Hacia escuelas eficaces
para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.
ALBERTE, J. R. (2003). La atención a la diversidad en la encrucijada. Bordón, 55 (1), 81-91.
ALEGRE, O. M. (2000). Diversidad humana y educación. Málaga: Aljibe.
ANDER-EGG, E. (2003). Trayectoria y perspectivas de futuro de la participación en los
municipios. En AAVV: La participación de los y las jóvenes en el ámbito local: retos y
propuestas. Comunicaciones a las Jornadas sobre Participación Local y Juventud (pp. 9-
35). Madrid: Consejería de Educación
ARAGÓN, L. (2004). La Gestión de Calidad en Educación. Educar en el 2000, 9, 21-30.
Disponible en:
http://www.educarm.es/templates/portal/images/ficheros/revistaEducarm/9/revista8_03.p
df
ARMSTRONG, F. (1999). Inclusion, curriculum and the struglle for space in school. International
Journal of Inclusive Education, 3 (1), 75-87.
409
Bibliografía
ARNAIZ, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27 (2), 25-34.
ARNAIZ, P. (1997). Integración, Segregación, Inclusión. En P. ARNAIZ y R. DE HARO (Eds.): 10
años de integración en España: análisis de la realidad y perspectivas de futuro (pp. 313-
353). Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
ARNAIZ, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
ARNAIZ, P. (2004). Una mirada a la educación inclusiva en la Región de Murcia. En G. ECHEITA
y M. A. VERDUGO (Eds.): La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas
Especiales 10 años después. Valoración y Prospectiva (pp. 133-141). Salamanca:
Publicaciones del INICO.
ARNAIZ, P. (2005). Evaluación del impacto y de la eficacia de las respuestas educativas ante la
diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria en la Región de Murcia (PI-
6/00893/FS/01). Fundación Séneca. Memoria de Investigación.
ARNAIZ, P. (2006). La escuela inclusiva o la escuela para todos. Padres y Madres de Alumnos,
88, 7-13.
ARNAIZ, P. (2009). Análisis de las medidas de atención a la diversidad en la Educación
Secundaria Obligatoria. Revista de Educación, 349, 203-223.
ARNAIZ, P. (2011). Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar. Revista de
Innovación Educativa, 21, 23-35.
ARNAIZ, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo
XXI, 30 (1), 25-44.
Disponible en: http://revistas.um.es/educatio/article/view/149121/132111
ARNAIZ, P.; CASTRO, M.; GUIRAO, J. M. (2003). Alumnos en riesgo de exclusión social: la
integración escolar de grupos culturales minoritarios en la Región de Murcia. Bordón, 55
(1), 61-80.
ARNAIZ, P.; CASTRO, M.; MARTÍNEZ, R. (2008). Indicadores de calidad para la atención a la
diversidad del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Educación y Diversidad.
Anuario Internacional de Investigación sobre Discapacidad e Interculturalidad, 2, 35-59.
ARNAIZ, P.; DE HARO, R. (2006). Analizar y comprender el presente de la escuela para
promover y desarrollar prácticas interculturales. Anales de Historia Contemporánea, 22,
107-119.
ARNAIZ, P.; GUIRAO, J. M. (2005). La escuela: eje fundamental en el proceso de la educación
inclusiva. En M. DEAÑO (Ed.). Inclusión social y educativa: modelos para la inclusión
social, educación escolar inclusiva y aprendizaje escolar colaborativo (pp. 73-86).
Orense: AEDES.
ARNAIZ, P.; GUIRAO, J. M.; BERRUEZO, P. P. (2003). Estrategias metodológicas para la
inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula. En Actas del II
410
Congreso Nacional de Atención a la Diversidad. Educar para la convivencia en un

mundo diverso (pp. 225-232). Elche: Ayuntamiento de Elche.
ARNAIZ, P.; GUIRAO, J. M.; GARRIDO, C. F. (2007). La atención a la diversidad: del Modelo del
Déficit al Modelo Curricular. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 15 (23).
Disponible en: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/71/197
ARNAIZ, P.; GUIRAO, J. M.; LINARES, J. E. (2003). Orientaciones didácticas para la adecuación
de la respuesta educativa en contextos multiculturales. En J. E. LINARES; M. SÁNCHEZ
(Coords.): Estrategias para una respuesta educativa compensadora en IES. Seminario
de educación compensatoria-curso 2002-2003. Murcia: Consejería de Educación y
Cultura (CD).
ARNAIZ, P.; GUIRAO, J. M.; MARTÍNEZ, R. (2009). La educación inclusiva. Un gran reto para el
siglo XXI. Asprona entre nosotros, 49, 10-13.
ARNAIZ, P.; MARTÍNEZ, R. (2001). Educación Intercultural e inmigración: situación en la Región
de Murcia. En A. SIPÁN COMPAÑÉ (Coord.): Educar para la diversidad en el siglo XXI
(pp. 405-413). Zaragoza: MIRA.
ARNAIZ, P.; OTROS (2006). Guía de autoevaluación de contextos interculturales: para
Educación Secundaria. Murcia: Servicio de publicaciones Consejería de Educación y
Cultura. CD.
BALBÁS, M. J. (1997). El apoyo a la diversidad como asesoramiento curricular y organizativo:
apoyo interno. En C. MARCELO; J. LÓPEZ (Eds.): Asesoramiento curricular y
organizativo en educación (pp. 224-240). Barcelona: Ariel.
BALLARD, K. (1990). Special Education in New Zealand: Disability, Politics and Empowerment.
International Journal of Disability, Development and Education, 37 (2), 109-124.
BARBERÁ, V.; Y OTROS (1990). Método para evaluación de centros. Madrid: Editorial Escuela
Española.
BARTON, L. (1988). The Politics of Special Educational Needs: An Introduction. En L. BARTON
(Ed.): The Politics of Special Educational Needs. London: Falmer Press.
BARTON, L. (2009). Estudios sobre discapacidad y la búsqueda de la inclusividad.
Observaciones. Revista de Educación, 349, 137-152.
BAS, E.; PÉREZ DE GUZMÁN, M. V. (2010). Desafíos de la familia actual ante la escuela y las
tecnologías de información y comunicación. Educatio Siglo XXI, 28 (1), 41-68.
BELL, R.; ILLÁN, N.; BENITO, J. (2010). Familia-Escuela-Comunidad: pilares para la
inclusión. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 24 (3), 47-57.
Disponible en: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27419173004
BERRUEZO, P. P. (2006a). Queriendo incluir, pero excluyendo en realidad. Padres y Madres de
Alumnos, 88, 21-24.
411
Bibliografía
BERRUEZO, P. P. (2006b). Educación inclusiva en las escuelas canadienses. Una mirada desde
la perspectiva española. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20 (2),
179-207.
BERSANELLI, S. (2008). La gestión pública para una educación inclusiva. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6 (2), 58-70.
BIENCINTO, CH.; GONZÁLEZ, C.; GARCÍA, M.; SÁNCHEZ, P.; MADRID, D. (2009). Diseño y
propiedades psicométricas del AVACO-EVADIE. Cuestionario para la evaluación de la
atención a la diversidad como dimensión educativa en las instituciones escolares.
Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 15, (1), 1-36.
Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_4.htm
BIKLEN, D. (1989). Redefining Schools. En D. BIKLEN; D. FERGUSON; A. FORD (Eds.):
Schooling and Disability: Eighty-eighth Yearbook of the National Society of the Study of
Education. Part II (pp. 224-239). Chicago: University Press.
BLANCO, L. (1992). Batería para una autoevaluación diagnóstica institucional. Barcelona:
Publicacions Universitat de Barcelona.
BLANCO, L. (1996). La evaluación educativa, más proceso que producto. Lleida: Universitat de
Lleida.
BLANCO, R. (2006-2007). La inclusión en educación: una cuestión de justicia y de igualdad.
Sinéctica, 29, 19-27.
BLASE, J. (2002). Las micropolíticas del cambio educativo. Profesorado, revista de currículum y
formación del profesorado, 6 (1-2).
Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART2.pdf
BLÁZQUEZ, F.; NAVARRO, M. J. (1999). Propuesta de indicadores de calidad para evaluar la
función directiva en centros educativos. Profesorado, revista de currículum y formación
del profesorado, 3 (1), 1-10. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev31COL2.pdf
BOGGINO, N.; ROSEKRANS, K. (2004). Investigación-Acción: reflexión crítica sobre la práctica
educativa. Orientaciones prácticas y experiencias. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
BOLÍVAR, A. (1994). La evaluación de centros: entre el control administrativo y la mejora interna.
En M. T. GONZÁLEZ; J. M. ESCUDERO (Eds.): Profesores y escuelas: ¿Hacia una
reconversión de los centros y la función docente? (pp. 251-281). Madrid: Ediciones
Pedagógicas.
BOLÍVAR, A. (2003). “Si quiere mejorar las escuelas, preocúpese por capacitarlas”. El papel del
rendimiento de cuentas por estándares en la mejora. Profesorado, revista de currículum
y formación del profesorado, 7 (1-2), 1-11.
BOLÍVAR, A. (2004). El centro como unidad básica de acción educativa y mejora. En J. M.
MORENO (Coord.): Organización y gestión de centros educativos (pp. 95-120). Madrid:
UNED.
412
BOLÍVAR, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de
Educación, 339, 119-146.
BOLÍVAR, A; LÓPEZ, L. (2009). Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión
educativa. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 13 (3), 51-78.
Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev133ART2.pdf
BOOTH, T. (1988). Challengin conceptions of integration. En L. BARTON (Ed.): The Politics of
Special Educational Needs (pp. 49-67). London: Falmer Press.
BOOTH, T.; AINSCOW. M. (1998). From Them to Us. An international study of inclusion on
education. Londres: Routledge.
BOOTH, T.; AINSCOW. M. (2002a). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.
Index for inclusión. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
Universidad Autónoma de Madrid.
BOOTH, T.; AINSCOW, M. (2002b). Index of Inclusion: developing learning and participation in
schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Disponible en: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index English.pdf
BOOTH, T; AINSCOW, M.; KINGSTON, D. (2006). Index para la Inclusión. Desarrollo del juego,
el aprendizaje y la participación en Educación Infantil. Bristol: CSIE
BORDAS, I. (1999). La evaluación de programas para la innovación. En B. JIMÉNEZ (Ed.):
Evaluación de programas, centros y profesores (pp. 237-264). Madrid: Síntesis.
BRUNER, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
BUENDÍA, L.; GARCÍA, B.; GONZÁLEZ, D.; HIDALGO, E.; LÓPEZ, R. (2001). Un modelo
reflexivo de gestión de la calidad en centros docentes no universitarios. Revista de
Investigación Educativa, 19 (2), 579-587.
Disponible en: http://www.doredin.mec.es/documentos/007200230236.pdf
CANTÓN, I. (2004). Planes de mejora en los centros educativos. Málaga: Aljibe.
CARDONA, J. (1994). Metodología innovadora de evaluación de centros educativos. Madrid:
Sanz y Torres.
CARDONA, J. (2002). La evaluación y la calidad de los centros. En S. CASTILLO (Coord.):
Compromisos de la evaluación educativa (pp. 163-188). Madrid: Pearson Educación.
CARRIER, J. G. (1983). Masking the Social in Educational Knowledge: The Case of Learning
Disability Theory. American Journal of Sociology, 88, 948-974.
CARRIÓN, J. J. (2001). Integración escolar: ¿Plataforma para la escuela inclusiva? Málaga:
Aljibe.
CASANOVA, M. A. (1992). La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza:
Edelvives.
CASANOVA, M. A. (2011). Educación Inclusiva: un modelo de futuro. Madrid: Wolters Kluwer.
413
Bibliografía
CASAR, L. S. (2007). Atención a la diversidad. Un estudio de su calidad en centros de la

provincia de A Coruña. Tesis Doctoral. Universidad de A Coruña.
CEDODEP (1966). Proyecto Cedodep: Elaboración de programas escolares. Madrid: CEDODEP.
CENTRO DEL PROFESORADO DE ALCALÁ DE GUADAÍRA (2006a). Guía para la
autoevaluación de la práctica inclusiva en la escuela. Adaptación del documento Index
for inclusion. Alcalá de Guadaíra: Centro del Profesorado.
Disponible en: http://www.cepalcala.org/upload/recursos/_28_03_08_12_15_55.pdf
CENTRO DEL PROFESORADO DE ALCALÁ DE GUADAÍRA (2006b). Cuestionario: Hacia una
escuela inclusiva. Alcalá de Guadaíra: Centro del Profesorado.
Disponible en: http://www.cepalcala.org/upload/recursos/_20_11_08_12_53_51.pdf
CLARK, C.; DYSON, A.; MILLWARD, A. (1995). Towards inclusive schools? Londres: Routledge.
CLOUGH, P. (1999). Exclusive tendencies: concepts, consciousness and curriculum in the
project of inclusion. International Journal of Inclusive Education, 3 (1), 63-73.
COLE, T. (2003). Entender los comportamientos difíciles: un prerrequisito para la inclusión. En
CH. TILSTONE; L. FLORIAN; R. ROSE (Coord.): Promoción y desarrollo de prácticas
educativas inclusivas (pp. 163-180). Madrid: EOS.
COMISIÓN DE LA COMUNIDADES EUROPEAS (2009). Progress toward the Lisbon objectives
in education and training. Analysis of implementation at the European and national levels.
Brussels, COM (2009) 640. Disponible en:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SEC:2009:1598:FIN:EN:PDF
COMISIÓN EUROPEA (2000a). Informe Europeo sobre la Calidad de la Educación Escolar.
Dieciséis indicadores de calidad. Bruselas: Dirección General de Educación y Cultura.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/rapin_es.pdf
COMISIÓN EUROPEA (2000b). Rapport Européen sur la Qualité de l'Education Scolaire. Seize
Indicateurs de Qualité. Bruselas: Dirección General de Educación y Cultura.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/rapin_fr.pdf
COMISIÓN EUROPEA (2002). Rapport Européen sur les Indicateurs de Qualité de l'Education et
la Formation tout au long de la vie. Quinze indicateurs de Qualité. Bruselas: Dirección
General de Educación y Cultura. Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/qualityreport_fr.pdf
COMISIÓN EUROPEA: EURYDICE Y EUROSTAT (2002). Les chiffres clés de l’éducation en
Europe. Luxembourg: Office des Publications Officielles des Communautés Européennes.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y EMPLEO (2012). II Plan Estratégico para la
Excelencia (2012-2015) v.3. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Disponible en:
414
http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/51/IIPlanEstratgicoparal
aExcelenciav3.pdf
CONSELL SUPERIOR D’AVALUACIÓ DEL SISTEMA EDUCATIU (2012). 15 Sistema
d’Indicadors d’Ensenyament de Catalunya. Cataluña: Departament d’Ensenyament.
Disponible en: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Consell 20superior 20d
27avalua/Pdf 20i 20altres/Static 20file/Indicadors_15.pdf
CONSELLERIA D’EDUCACIÓ, CULTURA I UNIVERSITAS (2012). Indicadors del sistema
educatiu de les Illes Balears 2011. Illes Balears: Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema
Educatiu. Disponible en:
http://iaqse.caib.es/documents/indicadors_2011/INDICADORS_2011_total.pdf
Constitución Española. Boletín Oficial del Estado, 311, de 29 de diciembre de 1978.
CORBETT, J; SLEE, R. (2000). An international comversation on inclusive education. En F.
ARMSTRONG; D. ARMSTRONG; L. BARTON (Eds.): Inclusive Education: Policy,
Contexts and Comparative Perspectives. Londres: David Fulton.
CRONBACH, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16
(3), 297-334. Disponible en:
http://psych.colorado.edu/~carey/Courses/PSYC5112/Readings/alpha_Cronbach.pdf
DARDER, P.; GAIRÍN, J. (1994). La perspectiva organizativa en el tratamiento de la diversidad.
En J. GAIRÍN; P. DARDER (Coords.): La organización de centros educativos (pp. 225-
285). Barcelona: Praxis.
DARDER, P.; LÓPEZ, J. A. (1985). QUAFE-80. Cuestionario para el análisis del funcionamiento de
la escuela. Barcelona: Onda.
DARDER, P.; MESTRES, J.; BALAGUER, I. (1994). Evaluación de Centros de Educación Infantil:
(ACEI, ACEI Quantitativo, Cuestionario para las Familias). Barcelona: Onda.
DAY, A. (2003). La inclusión en los estándares nacionales. En CH. TILSTONE; L. FLORIAN; R.
ROSE (Coord.): Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas (pp. 247-268).
Madrid: EOS.
DECRETO 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa
a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Boletín Oficial de la Región de Murcia, 254, de 3 de noviembre de 2009.
DELGADO, P. (2008). A Crianza Escola-Família. Protecçao e Sucesso Educativo. Pedagogía
Social. Revista Interuniversitaria, 15, tercera época, 113-122.
DELORS, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana, UNESCO.
DE HARO, R. (2006). Los retos para convertir la escuela pública en una escuela inclusiva.
Padres y Madres de Alumnos, 88, 26-31.
415
Bibliografía
DE HARO, R.; ROJO, A.; BERRUEZO, P. P. (1999). La L.O.G.S.E. y la atención a la diversidad:

la nueva estructura del sistema educativo. En P. ARNAIZ (Coord.): Bases Pedagógicas
de la Educación Especial (pp. 73-87). Murcia: DM.
DE MIGUEL, M. (1994). Evaluación para la calidad de los institutos de educación secundaria.
Madrid: Escuela Española.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN (2012). Sistema
Vasco de Indicadores Educativos. País Vasco: ISEI-IVEI. Disponible en:
http://www.isei-ivei.net/cast/sviec/IndicadoresCast-2005.pdf
DÍEZ, E. J. (1999). Integración/desintegración. Organización y Gestión educativa, 5, 3-8.
DODGE, B. (1995). Webquests: a technique for internet-based learning. Distance Educator, 1 (2),
10-13.
DOMINGO, J. (1995). Las escuelas de padres en los centros escolares: catalizadoras de
formación permanente y desarrollo organizativo. Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 24, 183-192.
DOMINGO, J. (2002). Reconstruir la competencia familiar. Algunas puntualizaciones de interés
sobre la formación de los padres. Contexto educativo. Revista digital de educación y
nuevas tecnologías, 4 (23).
Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2002/3/nota-07.htm
DOMINGO, J.; MARTOS, M. A.; DOMINGO, L. (2010). Colaboración Familia-Escuela en España:
retos y realidades. REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 9 (18), 111-
133. Disponible en: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=243119055008.
DUK, C. (2007). “Inclusiva”. Modelo para evaluar la respuesta de la escuela a la diversidad de
necesidades educativas de los estudiantes. Proyecto FONDEF/CONICYT D04I1313.
REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 5 (5e), 188-199.
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55121025027.pdf
DUK, C.; NARVARTE, L. (2008). Evaluar la calidad de la respuesta de la escuela a la diversidad
de necesidades educativas de los estudiantes. REICE Revista Electrónica
Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2556536
DURÁN, D.; ECHEITA, G.; GINÉ, C.; MIQUEL, E.; RUIZ, C.; SANDOVAL, M. (2005). Primeras
experiencias de uso de la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva
(Index for Inclusion) en el Estado español. REICE Revista Electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3 (1), 464-467.
Disponible en: http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/Vol3n1_e/Duranetal.pdf
DYSON, A. (2001). Dilemas, contradicciones y variedades en la inclusión. En M. A. VERDUGO;
F. J. DE JORDÁN (Ed.): Apoyos, autodeterminación y calidad de vida (pp. 145-160).
Salamanca: Amarú.
416
ECHEITA, G. (2001). Claves e indicios para la valoración de la política de integración/inclusión

en España. En M. A. VERDUGO; F. J. DE JORDÁN (Ed.): Apoyos, autodeterminación y
calidad de vida (pp. 161-175). Salamanca: Amarú.
ECHEITA, G. (2004a). ¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un
análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con
todos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 2 (2), 30-42.
Disponible en: http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Echeita.pdf
ECHEITA, G. (2004b). La situación educativa del alumnado con NEE asociadas a discapacidad
en la CAM. Psicología Evolutiva, 10 (1), 19-44.
ECHEITA, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.
ECHEITA, G. (2008). Inclusión y Exclusión Educativa. “Voz y Quebranto”. Revista Electrónica
ECHEITA, G.; DUK, C. (2008). Inclusión educativa. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6 (2), 1-8.
ECHEITA, G.; SANDOVAL, M. (2002). Educación inclusiva o educación sin exclusiones. Revista
de Educación, 327, 31-48.
ECHEITA, G; VERDUGO, M. A. (2004a). La Declaración de Salamanca sobre Necesidades
Educativas Especiales diez años después: enseñanzas y aprendizaje de un evento
singular. En G. ECHEITA y M. A. VERDUGO (Ed.): La Declaración de Salamanca sobre
Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y Prospectiva (pp. 11-
21). Salamanca: Publicaciones del INICO.
ECHEITA, G; VERDUGO, M. A. (2004b). Diez años después de la Declaración de Salamanca
sobre Necesidades Educativas Especiales en España. Entre la retórica esperanzadora y
las resistencias al cambio. En G. ECHEITA y M. A. VERDUGO (Ed.): La Declaración de
Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y
Prospectiva (pp. 209-216). Salamanca: Publicaciones del INICO.
ECHEITA, G.; VERDUGO, M. A.; SANDOVAL, M.; CALVO, I.; GONZÁLEZ-GIL, F. (2009).
Paradojas y dilemas en el proceso de inclusión educativa en España. Revista de
Educación, 349, 153-178.
ELLIOT, J. (1992). ¿Son los “indicadores de rendimiento” indicadores de la calidad educativa?
Cuadernos de Pedagogía, 206, 56-60.
ELLIOT, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
ELLIOT, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
ELMORE, R. F. (2003). Salvar la brecha entre estándares y resultados. El imperativo para el
desarrollo profesional en educación. Profesorado, revista de currículum y formación del
profesorado, 7 (1-2), 9-39.
417
Bibliografía

EPSTEIN, J. (2001). School, family, and community partnerships. Preparing educators and
improving schools. Boulder, CO: Westview Press.
ESCUDERO, J. M. (1988). La innovación y la organización escolar. En R. PASCUAL: La gestión
educativa ante la innovación y el cambio (pp. 84-99). Madrid: Narcea.
ESCUDERO, J. M. (1996). La evaluación del Proyecto de Centro. En N. ILLÁN (Coord.):
Didáctica y organización en Educación Especial (pp. 91-108). Málaga: Aljibe.
ESCUDERO, J. M. (2003). ¿Se puede mejorar la educación elevando los niveles de aprendizaje
e implantando sistemas de rendición de cuentas? Profesorado, revista de currículum y
formación del profesorado, 7 (1-2), 1-6.
ESCUDERO, J. M. (2005). Fracaso escolar, exclusión social: ¿De qué se excluye y cómo?
Profesorado, revista de currículum y formación de profesorado, 9 (1), 1-24.
ESCUDERO, J. M. (2009a). Buenas prácticas y programas extraordinarios de atención al
alumnado en riesgo de exclusión educativa. Profesorado, revista de currículum y
formación del profesorado, 13 (3), 107-141.
ESCUDERO, J. M. (2009b). Fracaso Escolar y Exclusión Educativa. Editorial. Profesorado,
revista de currículum y formación del profesorado, 13 (3), 3-9.
Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev133ed.pdf
ESCUDERO, J. M.; GONZÁLEZ, M. T.; MARTÍNEZ, B. (2009). El fracaso escolar como exclusión
educativa: comprensión, políticas y prácticas. Revista Iberoamericana de Educación, 50,
41-64.
ESCUDERO, J. M.; MARTÍNEZ, B. (2004): Diversidad, equidad y educación compensatoria:
propósitos inconclusos y retos emergentes. Madrid. UNED.
ESCUDERO, J. M.; MARTÍNEZ, B. (2011). Educación inclusiva y cambio escolar. Revista
Iberoamericana de Educación, 55, 85-105.
ESCUDERO ESCORZA, T. (1997). Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación de
centros educativos. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 3 (1).
FERNÁNDEZ BATANERO, J. M. (2005-2006). ¿Educación inclusiva en nuestros centros
educativos? Sí, pero ¿cómo? Contextos Educativos, 8-9, 135-145.
FERNÁNDEZ BATANERO, J. M. (2010). Estrategias y prácticas educativas eficaces para la
inclusión educativa: un estudio de caso en Andalucía. Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, 18 (22). Disponible en: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/726/856
418
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1993). La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un

desencuentro. Madrid: Morata.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1998). La escuela a examen. Madrid: Pirámide.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M.; MENA, L.; RIVIERE, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en
España. Barcelona: Fundación “la Caixa”.
FIELDING, M. (2011). La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación
democrática radical para el aprendizaje intergeneracional. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 70 (25,1), 31-61.
FLAQUER, L. (2000). Las políticas familiares en una perspectiva comparada. Barcelona:
Fundación La Caixa.
FLECHA, R. (2006). Entrevista. Escuela, 3718 (1074), 42-45.
Disponible en: http://www.cprceuta.es/Revista/Numero3/pdf/entrevistaRamonFlecha.pdf
FLORIAN, L. (2003). Prácticas inclusivas: ¿qué prácticas son inclusivas, por qué y cómo? En CH.
TILSTONE; L. FLORIAN; R. ROSE (Coord.): Promoción y desarrollo de prácticas
FREIXA, M. (2003). Partenariado y discapacidad: familia, profesionales y comunidad. Bordón, 55
(1), 133-144.
FULCHER, G. (1989). Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and
Disability. London: Falmer Press.
FULLAN, M. (1996). Change forces: probing the depths of educational reform. Londres: Falmer
Press.
FULLAN, M. (2002a). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1-2).
FULLAN, M. (2002b). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.
FULLAN, M. (2002c). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma
educativa. Madrid: Akal.
FULLAN, M. (2004). Las fuerzas del cambio: la continuación. Madrid: Akal.
FULLAN, M. (2007). Las fuerzas del cambio con creces. Madrid: Akal.
FULLAN, M; HARGREAVES, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la
escuela? Trabajar unidos para mejorar. Sevilla: M.C.E.P.
GAIRÍN, J. (1998). Estrategias organizativas en la atención a la diversidad. Educar, 22-23, 239-
267.
GAIRÍN, J. (2002). La evaluación de centros educativos. En S. CASTILLO (Coord.):
Compromisos de la evaluación educativa (pp. 115-162). Madrid: Pearson Educación.
419
Bibliografía
GAIRÍN, J.; RODRÍGUEZ-GÓMEZ, D. (2011). Cambio y mejora en las organizaciones educativas.

Educar, 47 (1), 31-50.
GALEANO, E. (2001). Las palabras andantes. Buenos Aires: Catálogos
GALLEGO, C. (2002). El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva. Revista de
Educación, 327, 83-105.
GALLEGO, C. (2011). El apoyo inclusivo desde la perspectiva comunitaria. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1), 93-109.
GALLEGO, C.; PARRILLA, A. (2003). El desarrollo de grupos de apoyo entre profesores como
estrategia de asesoramiento interno en los centros educativos. Temáticos Escuela
Española, 7, 16-21.
GALLEGO ORTEGA, J. L.; SALVADOR MATA, F. (2002). Enfoque didáctico para la
globalización y la interdisciplinaridad. En A. MEDINA Y F. SALVADOR (Coords.):
Didáctica General (pp. 221-245). Madrid: Prentice Hall.
GARCÍA, J. B. (2006). La participación, derecho y obligación de los padres y madres en una
escuela inclusiva. Padres y Madres de Alumnos, 88, 32-37.
GARCÍA HOZ, V. (1975). Una pauta para la evaluación de centros educativos. Revista Española
de Pedagogía, 130, 117-150.
GARCÍA HOZ, V. (1980). Una pauta para la evaluación de centros educativos. Buenos Aires:
Docencia.
GARCÍA PASTOR, C. (1993). Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar.
Barcelona: PPU.
GARCÍA PASTOR, C. (1996). La iniciativa para conseguir la reunificación de los sistemas de
educación general y especial en EE.UU. (REI). Siglo Cero, 27(2), 15-24.
GARCÍA PASTOR, C. (1997). La construcción de una escuela democrática. En P. ARNAIZ y R.
DE HARO (Eds.): 10 años de integración en España: análisis de la realidad y
perspectivas de futuro (pp. 355-383). Murcia. Servicio de Publicaciones de la
Universidad.
GARCÍA PASTOR, C. (2003). Segregación, integración e inclusión. Bordón, 55 (1), 9-26.
GARRIDO, C. F. (2006). Políticas educativas: un largo viaje hacia la inclusión. Padres y Madres
de Alumnos, 88, 44-51.
GARTNER, A.; LIPSKY, D. K. (1989). Beyond special education: toward a quality system for all
students. Harvard Educational Review, 57 (4), 367-395.
GIANGRECO, M. F. (1997). Key lessons learned about inclusive education: Summary of the
1996 Schonell Memorial Lectura. International Journal of Disability, Development and
Education, 44 (3), 193-206.
420
GIANGRECO, M. F. (1999). El currículo en las escuelas orientadas a la inclusión. Tendencias,

cuestiones, problemas y posibles soluciones. En S. STAINBACK Y W. STAINBACK (Ed.):
Aulas inclusivas (pp. 261-286). Madrid: Narcea.
GIMENO, J. (1992). ¿Qué son los contenidos de la enseñanza? En J. GIMENO; A. I. PÉREZ
(Eds.): Comprender y transformar la enseñanza (pp. 171-223). Madrid: Morata.
GÓMEZ-VELA, M.; VERDUGO, M. A. (2009). CCVA: Cuestionario de Evaluación de la Calidad
de Vida de los Alumnos Adolescentes. Madrid: CEPE.
GONZÁLEZ, M. T. (1997). La micropolítica escolar: algunas acotaciones. Profesorado, 1 (2), 45-
54. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/Profesorado_1(2)_45-54.pdf
GONZÁLEZ, M. T. (2008). Diversidad e inclusión educativa: algunas reflexiones sobre el
liderazgo en el centro escolar. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 6 (2), 82-99.
GONZÁLEZ, M. T.; NIETO, J. M.; ROMERO, F. (1997). Estrategias para el trabajo cooperativo
entre profesores. En N. Illán y A. García (Coords.): La diversidad y la diferencia en la
educación secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo XXI (pp. 141-160).
Málaga: Aljibe.
GONZÁLEZ MANJÓN, D. (1993). Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Málaga:
Aljibe.
GRADEN, J. L.; BAUER, A. M. (1999). Enfoque colaborativo para apoyar al alumnado y
profesorado de aulas inclusivas. En S. Stainback y W. Stainback (Ed.): Aulas inclusivas
(pp. 103-117). Madrid: Narcea.
GRANDA, A.; SAN FABIÁN, J. L. (2008). Fases en la autoevaluación de un centro. OGE.
Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum Europeo de Administradores de la
Educación, 1, 1-12. Disponible en:
http://www.fedicaria.org/miembros/fedAsturias/Apartado_9/Fases_Autoevaluacion_de_un
_centro.pdf
GUIRAO, J. M. (2003a). Escuela inclusiva: una respuesta para atender a la diversidad. En M. S.
RUIZ (Coord.): Educación Intercultural: PEC, PC y Proyecto de Aula. Murcia: CPR Torre
Pacheco (CD).
GUIRAO, J. M. (2003b). La L.O.C.E.: ¿un invitado non grato en el camino a la inclusión? En M. S.
RUIZ (Coord.): Educación Intercultural: PEC, PC y Proyecto de Aula. Murcia: CPR Torre
Pacheco (CD).
HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia
el profesorado. Madrid: Morata
HARGREAVES, A. (1999). Padres y profesionales docentes: una agenda educativa posmoderna.
En FUNDACIÓN SANTILLANA: Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea
docente. XIII Semana Monográfica (pp. 181-188). Madrid: Santillana.
421
Bibliografía
HARGREAVES, A. (2000). Profesionales y padres: enemigos personales o aliados públicos.

Perspectivas, 30 (2), 221-234.
HERNÁNDEZ, F. (1988). La globalización mediante proyectos de trabajo. Cuadernos de
Pedagogía, 155, 54-59.
HESHUSIUS, L. (1989). The Nextonian mechanistic paradigm, special education, and contours of
alternatives: an overview. Journal of Learning Disabilities, 22 (7), 403-421.
HOPKINS, D.; AINSCOW, M.; WEST, M. (1994). School improvement in an era of change.
London: Cassell.
HOPKINS, D.; WEST, M.; AINSCOW, M. (1996). Inproving the quality of education for all:
progress and challange. London: Fulton.
IBÁÑEZ, J. (2004). Estadísticas de educación y el proyecto INES de la OCDE: nuevos temas.
Índice. Revista de Estadística y Sociedad, 8, 16-17.
Disponible en: http://www.revistaindice.com/numero8/p16.pdf
ILLÁN, N.; ARNAIZ, P. (1996). La evolución histórica de la educación especial. Antecedentes y
situación actual. En N. ILLÁN (Coord.): Didáctica y Organización en Educación Especial
(pp. 13-43). Málaga: Aljibe.
ILLÁN, N.; GARCÍA, R. (1999). La emergencia de la integración escolar en el discurso educativo.
El paso a una nueva cultura. En P. ARNAIZ (Coord.): Bases pedagógicas de la
Educación Especial (pp. 55-71). Murcia: DM.
INSTITUTO DE EVALUACIÓN (2006). Indicadores educativos nacionales e internacionales.
Apuntes del Instituto de Evaluación, 5. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Disponible en:
http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/apuntesie/apuntesn52006.pdf?documentI
d=0901e72b80115bd4
INSTITUTO DE EVALUACIÓN (2007a). Indicadores y estudios de evaluación de las
comunidades autónomas. 1. Apuntes del Instituto de Evaluación, 10. Madrid: Ministerio
de Educación y Ciencia. Disponible en:
http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/apuntesie/apuntesn-
102007.pdf?documentId=0901e72b80115ad2
INSTITUTO DE EVALUACIÓN (2007b). Indicadores y estudios de evaluación de las
comunidades autónomas. 2. Apuntes del Instituto de Evaluación, 11. Madrid: Ministerio
de Educación y Ciencia. Disponible en:
http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/apuntesie/apuntes112007.pdf?documentI
d=0901e72b80115acf
INSTITUTO DE EVALUACIÓN (2008). Indicadores educativos nacionales e internacionales.
Apuntes del Instituto de Evaluación, 14. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social
y Deporte. Disponible en:
422
http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/apuntesie/apuntesn142008.pdf?document
Id=0901e72b80115acb
INTERPROJECT (2005). Guía INTER. Una guía práctica para aplicar la educación intercultural
en la escuela. Disponible en: http://inter.up.pt/docs/spanish_guide.pdf
ISAAC, D. (1977). Cómo evaluar los centros educativos. Pamplona: Eunsa.
JABALOYES, J.; CAROT, J. M.; (2005a). Catálogo de indicadores para la evaluación de la
gestión de los Institutos de Educación Secundaria. Valencia: Generalitat Valenciana.
Disponible en: http://www.cefe.gva.es/eva/docs/calidad/publicaciones/es/portada_1.pdf
JABALOYES, J.; CAROT, J. M.; (2005b). Carpeta para la implantación del catálogo de
indicadores para la evaluación de la gestión de los Institutos de Educación Secundaria.
Valencia: Generalitat Valenciana.
JABALOYES, J.; CAROT, J. M.; (2005c). Carpeta para la gestión de planes de mejora en los
Institutos de Educación Secundaria. Valencia: Generalitat Valenciana.
JABALOYES, J.; CAROT, J. M.; HERVÁS, R. M. (2006). Catálogo de indicadores de calidad para
el sistema de gestión de los centros de Educación Especial. Valencia: Generalitat
Valenciana. Disponible en:
http://www.cefe.gva.es/eva/docs/calidad/publicaciones/es/Educacion_especial_c.pdf
JABALOYES, J.; CAROT, J. M.; SOTOS, P. (2007). Catálogo de indicadores para la evaluación
de la gestión de los centros de Educación Infantil y Primaria. Valencia: Generalitat
Valenciana. Disponible en:
http://www.cefe.gva.es/eva/docs/calidad/publicaciones/es/Infantil_primaria_c.pdf
JIMÉNEZ, A. (2004). La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales
10 años después. Valoración y prospectiva desde La Rioja. En G. ECHEITA y M. A.
VERDUGO (Ed.): La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas
JIMÉNEZ, F.; VILÀ, M. (1999). De educación especial a educación en la diversidad. Málaga:
Aljibe.
JIMÉNEZ, M; LUENGO, J. J.; TABERNER, J. (2009). Exclusión social y exclusión educativa
como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación. Profesorado,
revista de currículum y formación del profesorado, 13 (3), 11-49.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T. (1994). Cooperation and competition: Theory and Research.
Edina. MN: Interaction Book Co.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Buenos Aires: Paidós.
423
Bibliografía
KEMMIS, S. (1986): Seven Principles for Program Evaluation in Curriculum Development and
Innovation. En E. R. HOUSE (Ed.): New Directions in Educational Evaluation (pp. 117-
140). Lewes: The Falmer Press.
KYRIAZOPOULOU, M.; WEBER, H. (EDIT.) 2009. Desarrollo de indicadores – sobre educación
inclusiva en Europa. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special
Needs Education. Disponible en:
http://www.european-agency.org/publications/ereports/development-of-a-set-of-
indicators-2013-for-inclusive-education-in-europe/indicators-ES.pdf
LAORDEN, C. (2004). La autoevaluación en los centros escolares. Pulso, 27, 61-69.
Disponible en: http://revistapulso.cardenalcisneros.es/documentos/articulos/47.pdf
LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
Boletín Oficial del Estado, de 6 de agosto de 1970.
LEY 13/82, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos. Boletín Oficial del Estado, de
30 de abril de 1982.
LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín
Oficial del Estado, 238/90 de 4 de octubre de 1990.
LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del
Estado, 307/02 de 24 de diciembre de 2002.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106 de 4 de
mayo de 2006.
LLEDÓ, A. (2009). De la integración a la inclusión de los alumnos y alumnas en los centros
escolares de las comarcas de la provincia de Alicante. Tesis Doctoral. Universidad de
Alicante.
LLEDÓ, A. (2010). Una revisión sobre la respuesta educativa de los centros escolares en el
cambio hacia la inclusión educativa. Revista Educación Inclusiva, 3 (3).
Disponible en: http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/11-5.pdf
LÓPEZ CRUZ, M. (2008). Redes de apoyo para promover la inclusión educativa: una revisión de
algunos equipos y recursos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, 6 (2), 200-2011.
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=55160215
LÓPEZ MELERO, M. (1997a). Escuela pública y atención a la diversidad. La educación
intercultural: la diferencia como valor. En A.A.V.V.: Escuela pública y sociedad neoliberal
(pp. 115-150). Málaga: Aula Libre.
LÓPEZ MELERO, M. (1997b). Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos. En P.
ARNAIZ; R. DE HARO (Eds.): 10 años de integración en España: análisis de la realidad
y perspectivas de futuro (pp. 181-207). Murcia: Servicio de Publicaciones de la
Universidad.
424
LÓPEZ MELERO, M. (1997c). Un proyecto educativo en/para la diversidad (la escuela un lugar
para enseñar a pensar y a descubrir la cultura). En N. ILLÁN; A. GARCÍA (Coord.): La
diversidad y la diferencia en la educación secundaria obligatoria: retos educativos para el
siglo XXI (pp. 227-267). Málaga: Aljibe.
LÓPEZ MELERO, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar
en el aula con proyectos de investigación. Málaga: Aljibe.
LÓPEZ MELERO, M. (2006-2007). La ética y la cultura de la diversidad en la escuela inclusiva.
Sinéctica, 29, 4-18.
LOZANO, J.; ARNAIZ, P.; LÓPEZ, J. A. (1999). El principio de normalización. En P. ARNAIZ
(Coord.): Bases pedagógicas de la Educación Especial (pp. 37-51). Murcia: DM.
LOZANO, J.; GARCÍA, R. (1999). Adaptaciones Curriculares para la Diversidad. Murcia: Editorial
KR.
LUENGO, J. A. (2004). Sobre la Declaración de Salamanca. Entre la satisfacción y la invisibilidad.
En G. ECHEITA y M. A. VERDUGO (Ed.): La Declaración de Salamanca sobre
Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y Prospectiva (pp.
121-131). Salamanca: Publicaciones del INICO.
LUJÁN, J.; PUENTE, J. (1996). Evaluación de centros docentes. El Plan EVA. Madrid: Ministerio
de Educación y Ciencia.
LUKAS, J. F.; SANTIAGO, K. M. (2004). Evaluación de centros escolares de educación
secundaria del País Vasco. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2).
Disponible en: http://redie.uabc/mx/vol6no2/contenido-lukas.html
MARCH, T. (2004). The learning power of WebQuests. Educational Leadership, 61, 42-47.
MARCHESI, A. (2002). El proyecto REDES. En A. MARCHESI y E. MARTÍN (Comps.):
Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica (pp. 21-33).
Madrid: Fundación Santa María.
MARCHESI, A. (2004). Salamanca: el sentido de la educación. En G. ECHEITA y M. A.
MARCHESI, A.; DURÁN, D., GINÉ, C.; HERNÁNDEZ, L. (2009). Guía para la reflexión y
valoración de prácticas inclusivas. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Disponible en: http://www.oei.es/inclusivamapfre/Guia.pdf
MARCHESI, A.; MARTÍN, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid:
Alianza Editorial.
MARINA, J. A. (1996). El laberinto de los sentimientos. Barcelona: Anagrama.
425
Bibliografía
MARTÍNEZ, B. (2005). Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites para la

inclusión escolar y social. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado,
9 (1). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev91ART2.pdf
MARTÍNEZ, B. (2011). Luces y sombras de las medidas de atención a la diversidad en el camino
a la inclusión educativa. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25 (1),
165-183.
MARTÍNEZ, C.; RIOPÉREZ, N. (2005). El modelo de excelencia en la EFQM y su aplicación para
la mejora de la calidad de los centros educativos. Educación XXI, 8, 35-65.
MARTÍNEZ ABELLÁN, R. (2006). Diferencias entre la integración y la inclusión. Padres y Madres
de Alumnos, 88, 14-20.
MARTÍNEZ ABELLÁN, R.; DE HARO, R.; ESCARBAJAL, A. (2010). Una aproximación a la
educación inclusiva en España. Revista Educación Inclusiva, 3 (1), 149-164.
MARTÍNEZ MEDIANO, C.; RIOPÉREZ, N. (2005). El modelo de excelencia en la EFQM y su
aplicación para la mejora de la calidad de los centros educativos. Educación XXI, 8, 35-
65.
MARTÍNEZ SÁNCHEZ, A. (1996). La formación inicial del profesor. En V. GARCÍA HOZ (Coord.):
Formación de Profesores para la Educación Personalizada (pp. 206-247). Madrid: Rialp.
MARTÍNEZ SÁNCHEZ, A. (1997). El profesor y la reflexión sobre la práctica. Profesorado, 1 (2),
9-21.
MARVIN, C. (2003). Enseñanza individual y colectiva. En CH. TILSTONE; L. FLORIAN; R. ROSE
(Coord.): Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas (pp. 193-214).
Madrid: EOS.
MEIL, G. (2006). Padres e hijos en la España actual. Barcelona: Fundación La Caixa.
MENDOZA, M. (2011). Elaboración y validación del cuestionario “Autoevaluación de la gestión
directiva en pro de una educación creativa”. Educatio Siglo XXI, 29 (2), 369-388.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Sistema estatal de indicadores de la educación. Edición
2009. Madrid: Instituto de Evaluación. Disponible en:
http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores-
educativos/ind2009.pdf?documentId=0901e72b80110e63
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010). Sistema estatal de indicadores de la educación. Edición
http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores-educativos/seie-2010-
completo-imprenta.pdf?documentId=0901e72b8062e4f6
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011a). Datos y cifras. Curso escolar 2011-2012. Madrid:
Secretaría General Técnica. Disponible en:
426
http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/indicadores-
publicaciones/datos-cifras/datoscifrasweb.pdf?documentId=0901e72b8053c5a2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011b). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE
2011. Informe Español. Madrid: Instituto de evaluación. Disponible en:
http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/documentos/2011/09/in
forme-espanol-panorama-de-la-educacion-2011.pdf?documentId=0901e72b80ebfbb1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011c). Las cifras de la educación en España. Edición 2011.
Madrid: Secretaría General Técnica. Disponible en:
http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones-
sintesis/cifras-educacion-espana/2011.html
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011d). Sistema estatal de indicadores de la educación. Edición
http://www.educacion.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores-educativos/seie-
2011.pdf?documentId=0901e72b810b3cc3
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1991). Plan de evaluación de centros docentes. Plan
EVA. Programa piloto para 1991-1992. Madrid: MEC-CIDE.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1994a). La educación especial en el marco de la
LOGSE. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1994b). Plan de evaluación de centros docentes.
Plan EVA. Madrid: MEC.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006). Sistema estatal de indicadores de la
educación. Edición 2006. Madrid: Instituto de Evaluación. Disponible en:
educativos/ind2006.pdf?documentId=0901e72b80110f28
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (1997). Modelo Europeo de Gestión de Calidad.
Guía para la Autoevaluación. Madrid: Secretaría General Técnica.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (1999). Evaluación de la calidad en la enseñanza
escolar. Proyecto Piloto Europeo. Madrid: INCE.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2000). Sistema estatal de indicadores
de la educación. Edición 2000. Madrid: INCE. Disponible en:
educativos/ind2000.pdf?documentId=0901e72b8011107e
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2001). Modelo Europeo de Excelencia.
Adaptación a los centros educativos del modelo de la Fundación Europea para la
Gestión de Calidad. Guía de Autoevaluación y Caso Práctico. Madrid: Secretaría
General Técnica.
de la educación. Edición 2002. Madrid: INCE. Disponible en:
427
Bibliografía
educativos/ind2002.pdf?documentId=0901e72b8011107a
de la educación. Edición 2004. Madrid: INECSE. Disponible en:
educativos/ind2004.pdf?documentId=0901e72b80110f6a
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTES (2007). Sistema estatal de
indicadores de la educación. Prioritarios 2007. Madrid: Instituto de Evaluación.
Disponible en:
educativos/prioritarios2007.pdf?documentId=0901e72b80110eab
MIR, C. (1997). ¿Diversidad o heterogeneidad? Cuadernos de Pedagogía, 263, 44-50.
MIRANDA, E. (2002). La supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo de supervisión
para la transformación, desarrollo y mejora de los centros. Profesorado, revista de
currículum y formación del profesorado, 6 (1-2).
MOLINA, S. (2004). Diez años de políticas educativas españolas a la luz de la Declaración de
Salamanca. En G. ECHEITA y M.A. VERDUGO (Ed.): La Declaración de Salamanca
sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y Prospectiva
(pp. 65-71). Salamanca: Publicaciones del INICO.
MONTIEL, L. (2002). Análisis de la puesta en marcha del programa de integración en los centros
públicos de educción secundaria en Madrid. El papel del departamento de orientación en
su desarrollo. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. Tesis Doctoral Inédita.
MONZÓN, J. (2011). Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25 (1), 111-126.
MOOS, R.; TRICKETT, E. (1974). Classroom Environment Scale Manual. Palo Alto: Consulting
Psychologists Press.
MORDUCHOWICZ, A. (2006). Los indicadores educativos y las dimensiones que los integran.
Buenos Aires: UNESCO. Disponible en:
http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/123456789/2134/1/Sistemas+de+indica
dores_educativos+Argentina.pdf
MORENO, T. (2010). La relación Familia-Escuela en Secundaria: algunas razones del fracaso
escolar. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 14 (2), 241-255.
Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev142COL3.pdf
MORIÑA, A.; PARRILLA, A. (2006). Criterios para la formación permanente del profesorado en el
marco de la educación inclusiva. Revista de Educación, 339, 517-539.
MOYA, A. (2002). El profesorado de apoyo. ¿Dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?... realiza su trabajo.
Málaga: Aljibe.
428
MOYA, A. (2012). El profesorado de apoyo en los centros ordinarios. Nuevas funciones, nuevas
contradicciones. Educatio Siglo XXI, 30 (1), 71-88.
MUNTANER, J. J. (1998). Dificultades de aprendizaje en el aula de los alumnos con Síndrome
de Down. En J. A. TORRES GONZÁLEZ (Dir.): Intervención didáctica en educación
especial. Jaén: Universidad de Jaén.
MUNTANER, J. J. (2002). De la integración a una educación para todos. En R. MARCHENA y J.
D. MARTÍN (Coord.): Un modelo de apoyo para una educación de la diversidad (pp. 17-
38). Madrid: CEPE.
MUNTANER, J. J. (2004). La Declaración de Salamanca vista desde la Comunidad Autónoma de
las Islas Baleares. En G. ECHEITA y M. A. VERDUGO (Ed.): La Declaración de
Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y
Prospectiva (pp. 115-119). Salamanca: Publicaciones del INICO.
MUÑOZ, E.; ALSINET, J. (1990). Comprensividad y diversidad. Cuadernos de Pedagogía, 183,
54-57.
MUÑOZ CANTERO, J. M.; CASAR, L. S.; ABALDE, E. (2007): El “contexto” y las “metas y
objetivos” como elementos clave en la calidad de la atención a la diversidad en centros
no universitarios. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 13 (2),
235-261.
MUÑOZ CANTERO, J. M.; CASAR, L. S.; ESPIÑEIRA, E. M.; RÍOS, P.; REBOLLO, N. (2009):
Calidad y atención a la diversidad en centros no universitarios. Actas do X Congresso
Internacional Galego-Português de Psicopedagogia (pp. 2362-2380). Braga:
Universidade do Minho. Disponible en:
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/Xcongreso/pdfs/t6/t6c171.pdf
MUÑOZ CANTERO, J. M.; ESPIÑEIRA, E. M. (2010). Plan de Mejoras fruto de la evaluación de
la calidad de la atención a la diversidad en un centro educativo. Revista de Investigación
educativa, 28 (2), 245-264.
MURILLO P. (2008). La autoevaluación institucional: un camino importante para la mejora de los
centros educativos. OGE. Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum Europeo
de Administradores de la Educación, 1, 13-17.
MURILLO TORRECILLA, F. J. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela.
Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. Revista Electrónica
Disponible en: http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Murillo.pdf
NARBARTE, C. (2008). Autoevaluación con el modelo EFQM de Excelencia. Valencia:
Generalitat Valenciana.
Disponible en: http://www.cefe.gva.es/eva/es/c_publicaciones.htm
429
Bibliografía
NARODOWSKI, M. (2008). La inclusión educativa. Reflexiones y propuestas entre las teorías,

las demandas y los slogans. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, 6 (2), 19-26.
NEVO, D. (1994). Combining internal and external evaluation: a case for school-based evaluation.
Studies in Evaluation, 20, 87-98.
NIETO, J. M. (1996). Apoyo educativo a los centros y necesidades especiales. En N. ILLÁN
(Coord.): Didáctica y organización en Educación Especial (pp. 109-160). Málaga: Aljibe.
OCDE (2009). Panorama de la Educación 2009. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana
Educación.
OCDE (2011). Education at a Glance 2011: OECD Indicators. OECD Publishing.
Disponble en: http://www.oecd.org/dataoecd/61/2/48631582.pdf
ONU (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. Nueva York: ONU.
ONU (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo
Facultativo. Nueva York: ONU.
ORDEN de 20 de marzo de 1985 sobre Planificación de la Educación Especial y
Experimentación de la Integración en el Curso 1985/1986. Boletín Oficial del Estado, de
25 de marzo de 1985.
ORDEN de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la
evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios
para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Boletín
Oficial del Estado, 47/96 de 23 de febrero de 1996.
ORDEN de 9 de junio de 1998 por la que se establece el Plan Anual de Mejora en los Centros
Docentes Públicos dependientes del Ministerio de Educación y Cultura y se dictan
instrucciones para su desarrollo y aplicación. Boletín Oficial del Estado, 141, de 13 de
junio de 1998.
ORDEN de 23 de febrero de 2001, por la que se establecen las bases para el desarrollo de los
procesos de evaluación en los centros docentes de niveles no universitarios, sostenidos
con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Canarias. Boletín Oficial de Canarias,
31, de 9 de marzo de 2001.
ORDEN de 24 de septiembre de 2002, por la que se establece el Sistema de Indicadores de la
Educación para la Comunidad Autónoma de Canarias. Boletín Oficial de Canarias, 138
de 16 de octubre de 2002.
ORDEN de 6 de marzo de 2003, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se regula la
evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten las
enseñanzas de régimen general en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 37, de 17 de marzo de 2003.
430
ORDEN EDU/958/2007, de 25 de mayo, por la que se aprueba el Modelo de Autoevaluación

para Organizaciones Educativas de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León,
106, de 1 de junio de 2007.
ORDEN de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación Formación y Empleo, por la que
se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y Centros Privados
Concertados de la Región de Murcia. Boletín Oficial de la Región de Murcia, 137 de 17
de junio de 2010.
ORDEN de 13 de mayo de 2011, de la Consejería de Educación y Ordenación Universitaria, por
la que se convoca la selección de planes de autoevaluación y mejora de la calidad de la
educación en centros educativos para el curso 2011-2012. Diario Oficial de Galicia, 102,
de 27 de mayo de 2011.
ORKWIS, R.; MCLANE, K. (1998). A curriculum every student can use: Design principles for
student access. ERIC/OSEP Topical Brief, Fall, 1988. Reston, VA: Council for
Exceptional Children.
ORTIZ, M. C. (1996). De las "necesidades educativas especiales" a la inclusión. Siglo Cero, 27
(2), 5-13.
ORTIZ, M. C. (2004). La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales
10 años después. Valoración y Prospectiva 1994-2004. En G. ECHEITA y M. A.
ORTIZ, M. C.; LOBATO, X. (2003). Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias
empíricas. Bordón, 55 (1), 27-39.
OSHER, T. W. Y OSHER, D. M. (2002). The paradigm shift to true collaboration with families.
Journal of Child and Family Studies, 11 (1), 47-60.
PARRILLA, A. (1992a). La integración escolar como experiencia institucional. Sevilla: G.I.D.,
Grupo de Investigación Didáctica.
PARRILLA, A. (1992b). El profesor ante la integración escolar: investigación y formación.
Argentina: Cincel.
PARRILLA, A. (1996a). Apoyo interno: modelos y funciones. En A. PARRILLA: Apoyo a la
escuela: un proceso de colaboración (pp. 81-113). Bilbao: Mensajero.
PARRILLA, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de
Educación, 327, 11-29.
PARRILLA, A. (2004). La construcción del aula como comunidad de todos. Organización y
Gestión Educativa, 12 (2), 19-24.
PARRILLA, A. (2009). ¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva? Reflexiones
desde una investigación biográfico-narrativa. Revista de Educación, 349, 101-117.
431
Bibliografía
PARRILLA, A.; DANIELS, H. (1998). Creación y desarrollo de Grupos de Apoyo entre Profesores.
Bilbao: Mensajero.
PASCUAL, B. (2006). Calidad, equidad e indicadores en el sistema educativo español. Pulso, 29,
43-58. Disponible en: http://revistapulso.cardenalcisneros.es/documentos/articulos/67.pdf
PATRIKAKOU, E. N. Y OTROS (EDS.) (2005). School–family partnerships for children’s success.
Nueva York: Teachers College Press.
PEARPOINT, J.; FOREST, M. (1992). Foreword. En S. STAINBACK; W. STAINBACK (Eds.):
Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms (Facilitin Learning for All Students).
Baltimore: Paul Brookes.
PÉREZ, C. (2004). Estadísticas internacionales de educación. Índice. Revista de Estadística y
Sociedad, 8, 10-11. Disponible en: http://www.revistaindice.com/numero8/p10.pdf
PÉREZ BLANCO, F. J. (2007). Escuela Inclusiva: un concepto multidimensional. P@K-EN-
REDES Revista Digital, 1 (1), 1-8.
Disponible en: http://www.redes-cepalcala.org/revista/entradas/ficheros/inclusiva.pdf
PÉREZ CARBONELL, A.; RAMOS, G.; LÓPEZ, E. (2009). Diseño y análisis de una escala para
la valoración de la variable clima social aula en alumnos de Educación Primaria y
Secundaria. Revista de Educación, 350, 221-252.
Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_10.pdf
PÉREZ DE GUZMÁN, M. V. (2006). Familia y educación: visión de los adolescentes. Madrid:
Fundación Acción Familiar.
PÉREZ-DÍAZ, V.; CHULIA, E.; VALIENTE, C. (2000). La familia española en el año 2000.
Innovación y respuesta de las familias a sus condiciones económicas, políticas y
culturales. Madrid: Argentaria/Visor.
PIERCE, J. (2011). La aplicación de la teoría del constructivismo al aprendizaje de lenguas para
fines específicos a través de la WebQuest. Innovación Educativa, 21, 279-288.
PIJL, S. J.; MEIJER, C. J. W.; HEGARTY, S. (1997). Inclusive Education. A global agenda.
London: Routledge.
PONCET, M.; GONZÁLEZ, R. (2010). Innovar no admite el imperativo. Profesorado, revista de
currículum y formación del profesorado, 14 (1), 237-250.
PORRAS, R. (1998). Una escuela para la integración educativa. Una alternativa al modelo
tradicional. Sevilla: MCEP.
PORTER, G. (1995). Organizar la escolarización: acceso y calidad a través de la integración.
Perspectivas, 25 (2), 299-309. Disponible en:
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART14023/organzar_la_escolarizacion_acceso_y_calidad.pdf
432
PRADO, V. M.; RAMÍREZ, M. L.; ORTIZ, M. S. (2010). Adaptación y validación de la escala de

clima social escolar (CES). Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en
Educación”, 10 (2), 1-13.
Disponible en: http://www.latindex.ucr.ac.cr/aie-2010-10/aie-10-2-2010_10.pdf
PUENTE, J. (2000). La evaluación del sistema educativo español. Revista de Educación, 321,
81-96.
PUIGDELLÍVOL, I. (1998). La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva
desde la diversidad. Barcelona: Graó
PUJOLÀS, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación
obligatoria. Málaga: Aljibe.
PUJOLÀS, P. (2003). Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d'aprenentatge cooperatiu a
l'aula. Vic: Eumo.
PUJOLÀS, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje
cooperativo en el aula. Barcelona: Octaedro.
PUJOLÀS, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.
PUJOLÀS, P. (2009). La calidad en los equipos de aprendizaje cooperativo. Algunas
consideraciones para el cálculo del grado de cooperatividad. Revista de Educación, 349,
225-239.
PUJOLÀS, P. (2012). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Educatio Siglo XXI, 30 (1), 89-
112. Disponible en: http://revistas.um.es/educatio/article/view/149151/132141
REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. Boletín
Oficial del Estado, de 16 de marzo de 1985.
REAL DECRETO 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la educación de alumnos con
necesidades educativas especiales. Boletín Oficial del Estado, 131/95 de 2 de junio de
1995.
REAL DECRETO 299/1996, de 28 de febrero, de Ordenación de las acciones dirigidas a la
compensación de desigualdades en educación. Boletín Focial del Estado, 62/96 de 12
de marzo de 1996.
REDDING, S. (2000). Familias y centros escolares. Ginebra: OIE/IBE. Disponible en:
http://www.ibe.unesco.org/publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf
REDDING, S.; THOMAS, L. G. (2005). The community of the school. Lincoln, IL: Academic
Development Institute.
Disponible en: http:///www.adi.org/tcots/CommunityoftheSchool.pdf
RESOLUCIÓN de 2 de septiembre de 1997, de la Dirección General de Centros Educativos, por
la que se dictan instrucciones para el desarrollo y aplicación del Plan Anual de Mejora en
los centros públicos dependientes del Ministerio de Educación y Cultura. Boletín Oficial
del Estado, 222, de 16 de septiembre de 1997.
433
Bibliografía
RESOLUCIÓN de 30 de mayo de 2003, de la Dirección General de Coordinación y Política

Educativa, por la que se desarrollan los diferentes componentes de la evaluación interna
de los centros docentes recogidos en la Orden de 6 de marzo de 2003, de la Consejería
de Educación y Cultura, por la que se regula la evaluación de los centros docentes
sostenidos con fondos públicos que imparten las enseñanzas de régimen general en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 85,
de 11 de junio de 2003.
RESOLUCIÓN de 14 de octubre de 2004, de la Dirección General de Coordinación y Política
Educativa, que ordena la evaluación externa de centros docentes y desarrolla la Orden
06-03-2003, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se regula la evaluación
de los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten las enseñanzas de
régimen general en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de
Castilla-La Mancha, 199, de 25 de octubre de 2004
RESOLUCIÓN de 23 de enero de 2012, de la Consejería de Educación y Universidades, por la
que se aprueba el Plan de Evaluación de Centros a aplicar por el Servicio de Inspección
Educativa durante el curso 2011-2012 de acuerdo con el Plan de Actuación aprobado
por Resolución de 3 de octubre de 2011. Boletín Oficial del Principado de Asturias, 19,
de 25 de enero de 2012.
REYNOLDS, M.; WANG, M. C.; WALBERG, H. J. (1987). The Necessary Restructuring of
Special and Regular Education. Exceptional Children, 53 (5), 391-398.
RIGO, E. (2003). Los peligros educativos y sociales de una falta de definición conceptual: las
dificultades de aprendizaje. Bordón, 55 (1), 41-50.
RODRÍGUEZ DÍEZ, B. (1992). Pautas para la evaluación de la eficacia de los centros: guía
práctica. Madrid: Ediciones Júcar.
ROSE, R. (2003a). El currículum: ¿un vehículo para la inclusión o una palanca para la exclusión?
En CH. TILSTONE; L. FLORIAN; R. ROSE (Coord.): Promoción y desarrollo de prácticas
ROSE, R. (2003b). Inclusión y participación en el aprendizaje. En CH. TILSTONE; L. FLORIAN;
R. ROSE (Coord.): Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas (pp. 141-
162). Madrid: EOS.
ROSENHOLTZ, S. J. (1989). Teachers' Workplace: The Social Organization of Schools. New
York: Longman
ROSSELLÓ, M. R.; MUNTANER, J. J. (2010). La innovación: eje de la docencia y el aprendizaje.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 14 (1), 275-289.
ROWAN, B. (1990): Commitment and Control: Alternative Strategies for the Organizational
Design of Schools. Review of Research in Education, 16, 353-389.
434
RUIZ, J. M. (1995). La autoevaluación institucional en un centro de educación primaria. Revista

Iberoamericana de Educación, 8, 167-194.
Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie08a07.pdf
RUL, J; ZAITEGI, N. (2003): Autoevaluación del centro educativo. Taller de evaluación: modelo
de gestión evaluativa GE-Rs. Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
Vasco.
SABEH, E. N.; VERDUGO, M. A.; PRIETO, F.; NORMA, E. (2009). CVI-CVIP. Cuestionarios de
Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia. Madrid: CEPE.
SABIRÓN SIERRA, F. (1990). Evaluación de centros docentes. Modelo, aplicaciones y guía.
Zaragoza: Central de Ediciones.
SALINAS, B.; COTILLAS, C. (2010). Innovación y cultura colaborativa en un centro de Educación
Especial. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 14 (1), 291-
302. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev141ART15.pdf
SALVADOR MATA, F. (2001). La Educación Especial en el contexto de las Ciencias de la
Educación. En F. SALVADOR MATA (Ed.): Enciclopedia Psicopedagógica de
Necesidades Educativas Especiales (pp. 25-44). Málaga: Aljibe.
SAN FABIÁN, J. L.; GRANDA, A. (COORDS). 2007. Guía de Autoevaluación y Mejora. Asturias:
Servicio de Evaluación, Calidad y Ordenación Académica.
SÁNCHEZ PALOMINO, A.; (2002). La educación especial a través del desarrollo histórico, social
y legislativo. Algunos apuntes para la reflexión. En A. SÁNCHEZ PALOMINO; J. A.
TORRES GONZÁLEZ (Ed.): Educación Especial. Centros educativos y profesores ante
la diversidad (pp. 23-48). Madrid: Pirámide.
SÁNCHEZ PALOMINO, A.; TORRES GONZÁLEZ, J. A. (2002a). Las necesidades educativas
especiales como alternativa a la categorización. En A. SÁNCHEZ PALOMINO; J. A.
TORRES GONZÁLEZ (Ed.): Educación Especial. Centros educativos y profesores ante
la diversidad (pp. 63-84). Madrid: Pirámide.
SÁNCHEZ PALOMINO, A.; TORRES GONZÁLEZ, J. A. (2002b). La estructura organizativa de
los centros y la atención a la diversidad. En A. SÁNCHEZ PALOMINO; J. A. TORRES
GONZÁLEZ (Ed.): Educación Especial. Centros educativos y profesores ante la
diversidad (pp. 167-186). Madrid: Pirámide.
SANDOVAL, M. (2002). Hacia un modelo educativo inclusivo. En Actas del VII Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas: "Retos educativos para la
próxima década en la Unión Europea y sus implicaciones organizativas". Universidad del
País Vasco: Servicio de Publicaciones (CD).
SANDOVAL, M. (2008). La colaboración y la formación del profesorado como factores
fundamentales para promover una educación sin exclusiones. Contextos Educativos, 11,
149-159.
435
Bibliografía
SANDOVAL, M.; LÓPEZ, M. L.; MIQUEL, E.; DURÁN, D.; GINÉ, C.; ECHEITA, G. (2002). Index
for inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contextos
Educativos, 5, 227-238.
SANTOS, M. A. (1988). Patología general de la evaluación educativa. Infancia y Aprendizaje, 41,
143-158. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48299
http://www.ub.edu/ntae/articles/santoseva.pdf
SANTOS, M. A. (1992). Agrupaciones flexibles: un claustro investiga. Cuadernos de Pedagogía,
206, 50-55.
SANTOS, M. A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga:
Aljibe.
SANTOS, M. A. (1994). Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Málaga:
Aljibe.
SANTOS, M. A. (1997). El crisol de la participación. Investigación sobre la participación en
Consejos Escolares de centros. Málaga: Aljibe.
SANTOS, M. A. (2011). Equidad, diversidad e inclusión. En J. NAVARRO BARBA (Coord.):
Diversidad, Calidad y Equidad Educativas. Murcia: Consejería de Educación, Formación
y Empleo (CD).
SANZ DEL RÍO, S. (1995). Integración educativa de niños con necesidades educativas
especiales. Panorama internacional. Madrid: SIIS.
SAPON-SHEVIN, M. (1994). Why Gifted Students Belong in Inclusive Schools. Educational
Leadership, 52 (4), 64-70.
SAPON-SHEVIN, M. (1996). Full Inclusion as Disclosing Tablet: revealing the flaws in our
present system. Theory into practice, 35 (1), 35-41.
SARRAMONA, J. (2003). Los indicadores de la calidad de la educación. Actas del IX Congreso
Interuniversitario de Teoría de la Educación: “Calidad, Equidad y Educación”. San
Sebastián. Disponible en:
http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS Y LIBROS/EVALUACION/LOS
INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION.pdf
SAVATER, F. (2001). El valor de educar. Barcelona: Ariel.
SEP-INEE (2006). Sistema de Indicadores Educativos de los Estados Unidos Mexicanos.
Conjunto básico para el ciclo escolar 2004-2005. México: SEP-INEE. Disponible en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Panorama_educativo/SNIE/Compl
eto/snie-completo.pdf
SERRANO, J. M.; GONZÁLEZ-HERRERO, M. E. (1996). Cooperar para aprender. ¿Cómo
implementar el aprendizaje cooperativo en el aula? Murcia: DM.
SERVICIO DE INSPECCIÓN TÉCNICA Y DE SERVICIOS (2008). Sistema de indicadores de la
educación de Navarra 2007. Navarra: Departamento de Educación.
436
Disponible en: http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/Indicadores2007.pdf

SERVICIO DE INSPECCIÓN TÉCNICA Y DE SERVICIOS (2010). Sistema de indicadores de la
educación de Navarra 2010. Navarra: Departamento de Educación. Disponible en:
http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/49/49552_indicadores_2011.pdf
SKRTIC, T. M. (1991a). Students with special educational needs: Artifacts of the traditional
curriculum. En M. AINSCOW (Ed.): Effective schools for all (pp. 20-42). London: Fulton.
SKRTIC, T. M. (1991b). The Special Education Paradox: Equity as the Way to Excellence.
Harvard Educational Review, 61 (2), 148-206.
SLAVIN, R. E. (1996). Education for all. Lisse: Swets & Zeitlinger Publisher.
SLEE, R. (1991). Learning Iniciatives to Include All Students in Regular Schools. En M.
AINSCOW (Ed.): Effective school for all (pp. 43-67). London: Fulton.
SOLA, T.; LÓPEZ, N. (2000). Enfoques Didácticos y Organizativos de la Educación Especial.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
STAINBACK, W; STAINBACK, S. (1989). Un único sistema, una única finalidad: la integración de
la Educación Especial y de la Educación Ordinaria. Siglo Cero, 121, 26-28.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (1990). Support networks for inclusive schooling. Baltimore:
Paul H. Brookes.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W.; JACKSON, H. J. (1999). Hacia las aulas inclusivas. En S.
STAINBACK; W. STAINBACK (Ed.): Aulas inclusivas (pp. 21-35). Madrid: Narcea.
STAINBACK, W; STAINBACK, S.; MORAVEC, J. (1999). Un currículo para crear aulas inclusivas.
En S. STAINBACK; W. STAINBACK (Ed.). Aulas inclusivas (pp. 83-101). Madrid: Narcea.
SUSINOS, T. (2002). Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y
experiencias más recientes. Revista de Educación, 327, 49-68.
SUSINOS, T. (2009). Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el
proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educación, 349, 119-136.
SUSINOS, T.; CALVO, A. (2005-2006). “Yo no valgo para estudiar…”. Un análisis crítico de la
narración de las experiencias de exclusión social. Contextos Educativos, 8-9, 87-106.
SUSINOS, T.; PARRILLA, A. (2008). Dar la voz en la investigación inclusiva. Debates sobre
inclusión y exclusión desde un enfoque biográfico-narrativo. Revista Electrónica
SUSINOS, T.; RODRÍGUEZ-HOYOS, C. (2011). La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y
crear comunidad a través del diálogo y la participación. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 25 (1), 15-30.
TEDESCO, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la
sociedad moderna. Madrid: Anaya.
437
Bibliografía
TEDESCO, J. C. (2009). Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de

Cultura Económica.
TIANA, A. (1997). Tratamiento y Usos de la Información en Evaluación. Madrid: OEI.
Disponible en: http://www.oei.org.ar/noticias/tratamiento.pdf
TILSTONE, CH. (2003). Hacia la integración. Visión y realidad. En CH. TILSTONE; L. FLORIAN;
R. ROSE (Coord.): Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas (pp. 217-
230). Madrid: EOS.
TIRADO, V. (1993). Características de la diversidad en la ESO. Aula de Innovación Educativa, 12,
51-56.
TOMLINSON, S. (1982). A Sociology of Special Education. Londres: Routledge.
TORRES GONZÁLEZ, J. A. (1999). Educación y diversidad. Bases didácticas y organizativas.
Málaga: Aljibe.
TORRES GONZÁLEZ, J. A. (2002a). El concepto de educación especial: aclaraciones al
entramado terminológico. En A. SÁNCHEZ PALOMINO; J. A. TORRES GONZÁLEZ
(Ed.): Educación Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad (pp. 49-
62). Málaga: Aljibe.
TORRES GONZÁLEZ, J. A. (2002b). El currículum como marco de referencia en procesos de
atención a la diversidad: perspectivas curriculares para alumnos con necesidades
educativas especiales. En A. SÁNCHEZ; J. A. TORRES GONZÁLEZ (Ed.): Educación
Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad (pp. 87-108). Málaga: Aljibe.
TORRES GONZÁLEZ, J. A. (2012). Estructuras organizativas para una escuela inclusiva:
promoviendo comunidades de aprendizaje. Educatio Siglo XXI, 30 (1), 45-70.
TRIANES, M. V.; BLANCA, M. J.; DE LA MORENA, L.; INFANTE, L; RAYA, S. (2006). Un
cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar. Psicothema, 18, 272-277.
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/727/72718217.pdf
TURNBULL, A. P.; TURNBULL III, H. R.; KYZAR, K. (2009). Cooperación entre familias y
profesionales como fuerza catalizadora para una óptima inclusión: enfoque de los
Estados Unidos de América. Revista de Educación, 349, 69-99.
UDS ESTATAL DE EDUCACIÓN (2009). Guía REINE. “Reflexión Ética sobre la Inclusión en la
Escuela”. Madrid: FEAPS.
Disponible en: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO19166/reine_inclusion.pdf
UNESCO (1945). Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. Londres: UNESCO
UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para
satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jomtiem: Inter-Agency Commission
438
UNESCO (1994). Informe Final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales: Acceso y Calidad. Madrid: UNESCO-MEC.
UNESCO (2000). Foro Mundial sobre la Educación. Marco de Acción de Dakar. Educación para
Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. París: UNESCO.
UNESCO (2005). Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos.
París: UNESCO.
UNESCO (2008). Conferencia Internacional de Educación. La educación inclusiva: el camino
hacia el futuro. Ginebra: UNESCO.
UNESCO (2010). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010. “Llegar a los
marginados”. París: UNESCO.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001865/186525S.pdf
URÍA, M. E. (1998). Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos.
Madrid: Narcea.
VÁZQUEZ, A. (COORD) 2006. Indicadors del sistema educatiu de les Illes Balears 2006. Illes
Balears: Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu.
Disponible en: http://iaqse.caib.es/documents/indicadors_2006.pdf
VEGA, A. (2008). A vueltas con la educación inclusiva: lo uno y lo diverso. Revista Educación
Inclusiva, 1, 119-139.
VERDUGO, M. A. (2009). El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida. Revista
Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re349/re349_02.pdf
VERDUGO, M. A.; CÓRDOBA, I.; GÓMEZ, J. (2006). Adaptación y validación al español de la
escala de calidad de vida familiar (ECVF). Siglo Cero. Revista Española sobre
Discapacidad Intelectual, 37 (2), 218, 41-48.
VERDUGO, M. A.; PARRILLA, A. (2009). Presentación. Aportaciones actuales a la educación
inclusiva. Revista de Educación, 349, 15-22.
VILLA, R. A.; THOUSAND, J. S. (1995). Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD.
VLACHOU, A. (1999). Caminos hacia una educación inclusiva. Madrid: La Muralla.
VLACHOU, A; DIDASKALOU, E.; VOUDOURI, E. (2009). Adaptaciones en la enseñanza de los
maestros de Educación General: repercusiones de las respuestas de inclusión. Revista
WARNOCK, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the committee of enquiry into the
education of handicapped children and young people. London: HMSO. Traducido al
español en la revista Siglo Cero, 130, 12-24: Informe sobre necesidades educativas
especiales.
WEHMEYER, M. L. (2009). Autodeterminación y la Tercera Generación de prácticas de inclusión.
Revista de Educación, 349, 45-67.
439
Bibliografía
WOLGER, J. (2003). Hacia el cambio. En CH. TILSTONE; L. FLORIAN; R. ROSE (Coord.):

Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas (pp. 123-138). Madrid: EOS.
WORTHEN, B. R. y SANDERS, J. R. (1987). Educational Evaluation. Alternative Approaches and
Practical Guidelines. Nueva York: Longman; Nueva York.
YELO, J. (2008). Evaluación y mejora de la educación en el CEIP Nuestra Señora del Paso
mediante la aplicación del 'index for inclusion'. (CD).
Memoria disponible en: http://www.doredin.mec.es/documentos/01820081004164.pdf
YORK-BARR, J.; SOMMERNESS, J.; DUKE, K.; GHERE, G. (2005). Special educators in
inclusive education programmes: reframing their work as teacher leadership.
International Journal of Inclusive Education, 9 (2), 193-215.
ZABALZA, M. A. (1998). Condiciones organizativas de la escuela ante la diversidad. En R.
PÉREZ (Coord.): Educación y diversidad. XV Jornadas Nacionales de Universidad y
Educación Especial (pp. 25-38). Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Oviedo.
440
Anexos
Anexo I
CARTA DE INVITACIÓN A EXPERTOS PARA

EL DISEÑO DEL SISTEMA DE INDICADORES
PARA UNA ATENCIÓN EFICAZ A LA DIVERSIDAD
Estimado compañero:
En la Universidad de Murcia estamos llevando a cabo una investigación que lleva por
título “Escuelas de calidad para todos y entre todos: indicadores para una atención eficaz a la
diversidad del alumnado”. Entre los objetivos determinados para este trabajo nos hemos
propuesto definir y construir un sistema de indicadores sobre el estado de la atención a la
diversidad en Educación Infantil, Primaria y Secundaría. Y por este motivo nos ponemos en
contacto contigo y solicitamos tu colaboración en calidad de experto en este ámbito. Nos
gustaría conocer cuáles son para ti los indicadores más relevantes de una atención a la
diversidad de calidad en las etapas indicadas.
Por sistema de indicadores entendemos la construcción consensuada de un sistema de

señales que nos permita identificar niveles de calidad y adecuación en los sistemas de atención
a la diversidad tanto ordinarios como extraordinarios. Los mismos nos ofrecerán información
relevante para la elaboración de juicios de valor sobre los aspectos fundamentales y los logros
de la atención a la diversidad.
Consideramos que los indicadores han de tener algunas características esenciales:
Relevancia y significación: los indicadores deben aportar información significativa sobre

aspectos relevantes de la atención a la diversidad.
Inmediatez: los indicadores deben aportar una información global y actual del estado de
la atención a la diversidad, definiendo su situación de forma sintética.
Viabilidad: en cuanto a las posibilidades de obtención de la información.
Perdurabilidad: Supone la estabilidad temporal de los indicadores, de forma que exista la
posibilidad de aplicación a través de estudios longitudinales.
Parsimonia: Exige un número limitado de indicadores.
Se han determinado cuatro dimensiones para la definición de los indicadores oportunos

en cada una de ellas:
Dimensión de contexto escolar

Dimensión de recursos
Dimensión de proceso educativo
Dimensión de resultados
445
Anexo I
Para cada una de estas dimensiones, nos gustaría que tú, en calidad de experto,
denominaras y definieras hasta un máximo de cinco indicadores para cada una de estas
dimensiones, atendiendo a los criterios de elaboración previamente expuestos y reflejando en el
orden del indicador la relevancia que para usted tiene el mismo.
Se adjuntan cuatro fichas para facilitar esta tarea, donde aparece una definición formal
de la dimensión a estudiar y dos casillas, una para la denominación del indicador y otra para su
definición. Como siempre, nos gustaría obtener tu respuesta tan pronto como sea posible.
Agradeciendo de antemano tu colaboración. Recibe un cordial saludo,
Dra. Pilar Arnaiz Sánchez

Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de Murcia
446
INDICADORES DE CONTEXTO ESCOLAR

Los indicadores de contexto escolar están referidos a la previsión y adecuada organización de acciones educativas por parte del centro para
la atención ordinaria y extraordinaria de la diversidad.
1.
2.
3.
4.
5.
447
Anexo I
INDICADORES DE RECURSOS
Los indicadores sobre recursos están referidos a la dotación del centro. Se incluyen aquí tanto los recursos materiales e instalaciones de
aula y centro como los recursos personales.
1.
2.
3.
4.
5.
448
INDICADORES DE PROCESO EDUCATIVO

Los indicadores de proceso educativo se centran en las características que debería tener la práctica educativa para una adecuada atención
a la diversidad, en las condiciones óptimas para el desarrollo del trabajo del profesorado y en las relaciones que se establecen entre el
centro y su contexto socio-comunitario.
1.
2.
3.
4.
5.
449
Anexo I
INDICADORES DE RESULTADOS
Los indicadores de logro escolar están referidos al impacto que las medidas de atención a la diversidad tienen en las capacidades,
habilidades y destrezas de los alumnos.
1.
2.
3.
4.
5.
450
Anexo II
PROPUESTA DE INDICADORES
DE LOS EXPERTOS
EXPERTO I
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

Los indicadores de contexto escolar están referidos a la previsión y adecuada organización de acciones educativas por parte del centro para la atención
ordinaria y extraordinaria de la diversidad.
Existe un PEC que es público y conocido por la mayoría de la Comunidad Educativa (Profesorado, familias, autoridades locales,
1. Existe un Proyecto Educativo de Centro
alumnos) y que está, por ejemplo, accesible a los investigadores. Por otra parte habría que constatar si se ha elaborado de manera
conocido y accesible en el que se ha reflexionado
participativa, si hay referencias a la valoración “positiva” de la diversidad del alumnado como factor de enriquecimiento y de equidad,
sobre ámbitos relativos a la atención a la diversidad
si se “acepta” a todos los estudiantes que llegan al centro sin exclusiones y si se ha revisado o “releído” en los últimos dos años.
Existe un PCE que es público y conocido por la mayoría del profesorado del centro y que está accesible en dirección y en los
2. Existe un Proyecto Curricular de Etapa, que es departamentos o seminarios respectivos y al que se acude como “guía” con cierta regularidad. Se trataría de constatar si se ha
conocido, accesible, que haya sido elaborado de elaborado de manera participativa, bien a través de la CCP o por otra comisión ad hoc y si se ha prestado atención al análisis de
forma participativa, y que se perciba como un cuestiones vinculadas a la atención a la diversidad como: plan de acogida para el alumnado inmigrante o con necesidades educativas
documento útil y necesario para la programación especiales, coordinación de las actuaciones para el alumnado en situación de desventaja, medidas específicas; grupos de
docente y la vida en el centro. diversificación curricular y otros grupos de “apoyo”. Habría que valorar especialmente si dicho PCE se revisa, anualmente, bien sea
en su totalidad o, al menos, por “apartados”
Existe con un cierto grado suficiente de formalización un “plan de acogida” para todos los alumnos que se incorporan por primera vez
3. Existe un Plan de Acogida del Alumnado, al centro, en el que se preste especial atención al alumnado que pueda considerarse en “desventaja” o en “riesgo”. Dicho plan está
conocido, accesible y elaborado de forma clara y adecuadamente coordinado por la Dirección/Jefatura de estudios y cuenta con la participación del Dpt. de orientación y los
participativa tutores del centro. Incorpora acciones de “bienvenida”, información sobre organización y funcionamiento del centro y medidas
especiales para el alumnado en desventaja. Se dirige también a las familias.
4. Existe una Comisión de Coordinación
Pedagógica (CCP) eficiente, que se reúne
La CCP se reúne quincenalmente con la participación de sus miembros natos. Está bien organizada y dirigida por la Jefatura de
frecuentemente y que es valorada como una medida
Estudios y se toman medidas para que las decisiones y acuerdos adoptados se lleven a cabo.
útil por la dirección y la mayoría de los jefes de
departamento.
5. Existe un Plan de Acogida para el Profesorado Existe un “plan” más o menos formalizado para facilitar la acogida e inserción del profesorado que se incorpora por primera vez al
de nueva incorporación centro; bienvenida, presentación, carpeta de información básica, adscripción de un “tutor”.
453
Anexo II
Los indicadores sobre recursos están referidos a la dotación del centro. Se incluyen aquí tanto los recursos materiales e instalaciones de aula y centro como
los recursos personales.
1. La plantilla del profesorado del centro es,
mayoritariamente, estable y cuenta con
Dentro de lo que está establecido por la administración el centro cuenta con un profesorado estable y con un “cupo” adecuado a las
Departamento de Orientación. El equipo directivo
necesidades a las características del centro. El profesorado entiende y valora que la dirección actúa con transparencia, justicia y
tiene credibilidad para la mayoría del claustro y un
responsabilidad a la hora de organizar y distribuir los recursos existentes en el centro, sean materiales o humanos.
compromiso con la mejora de la calidad para todos
los alumnos
2. Se considera que el apoyo o refuerzo que
necesitan determinados alumnos, en razón de sus
La planificación del trabajo que requiere el alumnado en situación de desventaja o con necesidades especiales y la búsqueda y
necesidades educativas y los recursos que se
provisión de recursos que se requieran para ello se realiza de manera colaborativa, bien sea en las estancias de coordinación (CCP,
precisen para ello, es una tarea de todos y no solo
Seminarios) como entre los profesores más directamente implicados en cada caso.
de los profesionales etiquetados al efecto por la
administración.
3. El centro dispone de instalaciones adecuadas,
Se promueve que las instalaciones existentes (biblioteca, laboratorios, sala de informática y/o audiovisuales…) estén bien dotadas y
bien equipadas y señalizadas, cuidadas y accesibles.
sean realmente accesibles para todos los alumnos en términos de horarios, normas de utilización y seguridad, implicando a aquellos
Los espacios comunes son acogedores y en ellos se
en su cuidado. Cuando existen aulas para grupos específicos de alumnos se trata de espacios dignos y bien equipados
exponen trabajos de los alumnos, profesores u otros.
4. Se promueven actividades de formación Se planifican, desarrollan y evalúan conjuntamente actividades de formación permanente (en el centro o fuera de él) así como de
permanente del profesorado o proyectos de innovación educativa dirigidas, directa o indirectamente a mejorar la atención a la diversidad del alumnado. La dirección se implica en
innovación educativa vinculados a la mejora de la la promoción de las mismas, en la forma de incentivar en lo posible la participación de la mayoría del profesorado y en asegurar los
atención a la diversidad del alumnado. Se aprovecha medios y las medidas organizativas que faciliten su realización. Se promueve que el profesorado (o el personal de administración y
la experiencia y conocimiento de todo el profesorado. servicios) con capacidades o habilidades específicas las ponga al servicio de la comunidad educativa.
5. Se cuenta con las familias, la “comunidad” y con La dirección y la mayoría del profesorado se implica activamente en la optimización de los recursos existentes y en la búsqueda de
otras instituciones para ampliar y mejorar los otros nuevos, sean de forma estable o temporal, a través de las familias, la comunidad u otras instituciones (ONG, Asociaciones,
recursos existentes en beneficio de todos. voluntarios, etc.)
454

Los indicadores de proceso educativo se centran en las características que debería tener la práctica educativa para una adecuada atención a la diversidad,
en las condiciones óptimas para el desarrollo del trabajo del profesorado y en las relaciones que se establecen entre el centro y su contexto socio-
comunitario.
El profesorado toma en consideración a la hora de programar su actividad docente que los alumnos tienen distintas capacidades,
1.Las programaciones y unidades didácticas tienen experiencias, estilos de aprendizaje y conocimientos. Para ello tiene previstas contenidos que pueden ser desarrollados a distintos
muy presentes la diversidad de alumnos a la hora de niveles de aprendizaje o por medios diferentes ( trabajos escritos, presentaciones orales o audiovisuales, resolución de problemas o
aprender dilemas, etc). Las prácticas de seguimiento y evaluación de los aprendizaje están diversificadas para adecuarse a la variedad de
situaciones del alumnado.
El profesorado se esfuerza en hacer explícitos y claros los objetivos generales de su materia y los concretos, en cada caso, de los
temas o unidades didácticas que están trabajando. Toma en consideración si hubiera alumnos para quienes el castellano no fuera su
lengua materna o tuviera problemas de audición, visión o comunicación y busca adaptar o minimizar las barreras que impiden o
2. El profesorado busca que las clases sean
dificultan la comunicación oral y escrita con los alumnos. Se presta especial atención a las explicaciones de los términos o del
“accesibles” para todos.
vocabulario más importante durante las clases. Se cuida que chicos y chicas participen y se impliquen por igual en los distintos
contenidos y actividades de su enseñanza. Se buscan eliminar las barreras físicas que limitan el acceso o la movilidad de aquellos
Las actividades rutinarias de “copiar” o seguir “el dictado” son mínimas. Tienen cabida actividades propuestas por los alumnos y
3. El profesorado promueve la implicación activa de
vinculadas a sus intereses y motivaciones en el contexto de la materia de cada profesor. Está previsto que los alumnos puedan
los estudiantes en su propio aprendizaje y se recurre
trabajar individualmente, en parejas o en grupos con una clara estructura cooperativa. Se establecen con los alumnos “contratos de
periódicamente a estrategias de aprendizaje
aprendizaje” individualizados y se les anima a llevar su propio “diario de aprendizaje”. Se promueve la autoevaluación y la evaluación
colaborativo y cooperativo. Las estrategias de
por parte de los iguales además de la del profesor. En el aula o en lugares accesibles se dispone de información y recursos que los
evaluación contribuyen igualmente a la
alumnos pueden utilizar autónomamente. Se enseñan y refuerzan los contenidos relativos a la mejora de la autorregulación del propio
autorregulación de los alumnos.
aprendizaje y al establecimiento de buenos hábitos de estudio.
4. La organización escolar en su conjunto y la de los
horarios y los grupos de clase en particular, está al
Existen organizaciones flexibles y diversas con vistas a favorecer la atención a la diversidad del alumnado (franjas horarias,
servicio de las necesidades de los alumnos y del
desdobles, periodos ampliados de clase,…). Profesores y “apoyos” trabajan colaborativamente, dentro y fuera del aula y se busca
desarrollo de una práctica docente que toma en
“reforzar” los apoyos con la participación de otros profesores “disponibles”, voluntarios, alumnos de cursos superiores, familias o
cuenta la diversidad de alumnos. El trabajo de apoyo
estudiantes universitarios en prácticas. Existe un Plan de Acción Tutorial consensuado, coherente a las necesidades del alumnado y
es colaborativo y se refuerza por diversos medios.
bien coordinado desde Jefatura de Estudios. Las tutorías se cuidan y valoran en el centro y se potencia la participación de las familias
Dentro del horario de los alumnos “se cuida” el
a través de este canal.
tiempo de tutorías y éstas están bien organizadas y
coordinadas.
455
Anexo II

comunitario.
Se reconoce la existencia de acciones y actitudes dirigidas a mantener relaciones de conocimiento de los recursos disponibles en la
5. Existe un “política” de acercamiento y/o
comunidad y de , colaboración, apoyo e implicación de ésta en la vida del centro, con acciones del centro hacia la comunidad
vinculación con la comunidad/barrio en el que se
(conferencias, trabajo comunitario de los alumnos, fiestas,…), con la con la “apertura” del centro a la misma (cesión de locales,
encuentra el centro.
acciones socioculturales conjuntas…)
Los indicadores de logro escolar están referidos al impacto que las medidas de atención a la diversidad tienen en las capacidades, habilidades y destrezas
de los alumnos.
1. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos que Tomada una determinada línea base respecto al porcentaje de alumnos que alcanzan el titulo de graduado – como máximo
obtienen el título de graduado en educación exponente del logro escolar de los alumnos -, valorar su mejora como indicador positivo y en correlato la disminución del “fracaso
secundaría escolar” en el mismo tiempo y población.
2. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos
Analizar específicamente la situación de los alumnos sujetos a medidas específicas de atención a la diversidad en relación con el
sujetos a medidas específicas de atención a la
indicador anterior.
diversidad (grupos específicos, grupos de
Complementariamente analizar la situación del alumnado en tales circunstancias que no alcanzara el título, con relación a su
diversificación curricular) que obtienen el título de
inserción laboral.
graduado escolar, o en su defecto que se insertan
3. Mejora progresiva del nivel de participación y Disminución de los porcentajes de alumnos absentistas y de la “gravedad” de ese comportamiento entendida en términos de número
asistencia al centro. de faltas
Disminución del número de partes y faltas registradas de los alumnos por conflictos de convivencia Disminución progresiva de las
4. Mejora del clima de convivencia en el centro.
sanciones consideradas graves o muy graves vinculadas a las faltas de alumnos que atentan a la convivencia en el centro.
Tomada una determinada línea base respecto a las actitudes de los alumnos hacia sus compañeros en cuestiones de género,
5. Mejora en las actitudes de los alumnos hacia los
procedencia, capacidad, orientación sexual o religiosa, entre otras, valorar su mejora como indicador positivo de un clima de centro
demás compañeros.
adecuado a la diversidad del alumnado
456
EXPERTO II
UNIVERSIDAD DE MURCIA

1. Valores inclusivos compartidos por toda la Un conjunto de visiones, ideas, concepciones y creencias que están en concordancia con la buena educación como bien y derecho
Comunidad Escolar para todos
2. Coherencia del currículo a lo largo de todos los
En cursos, materias o áreas, en lo que se enseñe, cómo, etc.
cursos, de acuerdo con estos valores
3. Política institucional de formación del profesorado Formación como espacio para hacer posible lo anterior y como asunto institucional, no sólo particular
4. Coordinación y colaboración Dinámica de trabajo conjunto para planificar, analizar prácticas, afrontar problemas
5. Liderazgo pedagógico Impulso, estímulo, apoyo, potenciación de la idea de centro como una comunidad
1. Materiales variados y coherentes con los valores y
principios de atención a la diversidad
2. Profesorado de apoyo que trabajo
3. Apoyo por parte de las familias y la comunidad
4. Estructura de tiempos y espacios flexibles Disponer de estructuras menos rígidas que las usuales para trabajar mejor las necesidades y oportunidades que cada sujeto precise
5.
457
Anexo II

comunitario.
1. Contenidos y capacidades de una buena
educación para todos, planteados como algo a lograr Objetivos básicos, comunes, irrenunciables
por todos
2. Metodología y ritmos adaptados a la diversidad Según materias, de adaptación a los alumnos, flexibles, variados, con materiales y ritmos diferentes
3. Personalización de la enseñanza, lo que exige una
ratio propicia
4. Criterios y procedimientos de evaluación para
seguir, conocer y adaptar enseñanza a aprendizaje
5. Trabajo cooperativo en el aula Tanto como una metodología para favorecer aprendizajes cognitivos como para desarrollar valores de compañerismo, solidaridad…
de los alumnos.
1. Ya que los aprendizajes ha de ser múltiples, los
indicadores también han de serlo (conocimientos,
capacidades, desarrollo personal, social…)
2. Grado en que se está logrando reducir la
variabilidad de los aprendizajes, sobre todo los
básicos
3. Atención a los aspectos afectivos, motivaciones,
etc., por su importancia para todos los demás
aprendizajes
4. Utilización de sistemas de evaluación diferentes,
no solo pruebas instrumentales, sino portafolios, etc.
5.
458
EXPERTO III
UNIVERSIDAD DE VALENCIA

Existencia de espacios diversificados o susceptibles de serlo para la realización de actividades variadas en los que desarrollar facetas
1. Flexibilidad y polivalencia del espacio
educativas diferentes de los alumnos. Uso simultáneo de los espacios diversificados.
2. Polivalencia de funciones a cargo de los recursos Personal (no-profesores) que participa en las actividades educativas curriculares y paracurriculares o extraescolares.
humanos Profesores que participa en las actividades educativas curriculares y paracurriculares o extraescolares
Opción por grupos homogéneos o heterogéneos.
3. Flexibilidad de agrupaciones de alumnos Estabilidad o permanencia de las opciones.
Combinaciones de opciones
4. Posibilidades de flexibilizar el horario. ¿Tiempos fijos para alumnos distintos por tener alguna necesidad especial?
Presencia en el funcionamiento cotidiano o a comienzos de determinados periodos de tiempo de estrategias para detectar
estudiantes con necesidades especiales o carencias previas al comienzo de la enseñanza.
5. Dispositivos preactivos hacia la diversidad.
Recursos, personal y procedimientos de compensación educativa.
¿Para qué niveles educativos?
6.- Conjunción de acciones entre agentes
Contactos centros-familia: motivos ocasiones, personal dedicado, etc.
educativos.
459
Anexo II
Variedad de materiales frente a libro de texto único.
1. La diversidad de las fuentes de la información.
Personal dedicado específicamente aunque sea en momentos puntuales) a la búsqueda y/o elaboración de materiales alternativos.
2. Disponibilidad y practica de estrategias de
Previsión de coordinación sistemática del profesorado.
3. La diversidad de la cultura. Previsión de materiales y recursos para abordar la presencia de alumnos procedentes de otras culturas.
4. Variedad de soportes de la información Complemento de materiales escritos, audiovisuales, informáticos…
5. Autoadministración de información y guía del
Recursos de aprendizaje independiente para alumnos con ritmos diversos de asimilación.
aprendizaje

comunitario.
Estrategias para cubrir los mínimos comunes en tiempos distintos.
1. Ritmos individualizados Refuerzo de alumnos con dificultades.
Estrategias de atención a alumnos brillantes
2. Práctica de tareas diversas simultáneas. Alumnos distintos hacen actividades o tareas diferentes al mismo tiempo
3. Refuerzo a necesidades en la tarea Diversificación de la atención mientras se realiza las tareas académicas.
4. Diversidad metodológica para cubrir estilos
Actividades académicas variadas
460

comunitario.
Fórmulas alternativas a la organización de los contenidos
Actividades paracurriculares y extraescolares.
Contenidos optativos (Materias, unidades didácticas, lecturas…
Fuentes diversas de información acordes con la variedad de tareas y de contenidos abordados
Momentos distintos de evaluación para alumnos desiguales.
5. Evaluación tolerante
En la enseñanza obligatoria, flexibilidad en la aplicación de estándares.
Evaluación continua
de los alumnos.
Metas diferentes
1. Diversidad de metas
Evaluación de distinto tipos de logros para una evaluación integrada
Tolerancia y estímulo de la expresión personal en el comportamiento y en el trabajo académico.
2. Valoración de la exrpresividad de los sujetos.
Flexibilidad de las normas para evitar la “atipicidad”
3. Valoración de la equifinalidad Aceptación de caminos seguidos para alcanzar las mismas metas
4.Despenalización del retraso escolar en tempos Evaluar resultados de las prácticas compensatorias.
estandarizados En general, utilizar ciclos largos de tempo para evaluaciones determinantes : paso de curso, superación de la materia, etc.
5.Clima de tolerancia ante el “otro” Ausencia de conflictos entre alumnos de género distinto, etnia, religión, lengua, etc.
461
Anexo II
EXPERTO IV
UNIVERSIDAD DE VIC
Algunas cuestiones previas
1. La concreción de los indicadores –entendidos como un “sistema de señales que nos permita
identificar niveles de calidad y adecuación en los sistemas de atención a la diversidad tanto
ordinarios como extraordinarios”- dependerá, lógicamente, de lo que entendamos por calidad
referido a un sistema de atención a la diversidad y de qué condiciones creamos que debe
tener dicho sistema para que pueda ser considerado “adecuado”. Desde mi punto de vista,
los centros educativos –y el sistema de que se dotan para atender a la diversidad de
necesidades educativas de su alumnado- se pueden situar en un continuo que transita
desde una posición totalmente selectiva hasta la posición opuesta, totalmente inclusiva.
Pues bien, desde mi punto de vista, cuanto más se acerque al polo inclusivo (y, por
consiguiente, cuanto más se aleje del extremo selectivo) más calidad tendrá el centro y su
sistema de atención a la diversidad. Creo que esto constituye una premisa fundamental –
que, por supuesto, habría que razonar y fundamentar desde distintos campos o ámbitos
(psicológico, pedagógico, ético o filosófico y sociológico)- que condiciona toda investigación
que quiera hacerse sobre educación en general, y, por lo tanto, sobre el impacto y la eficacia
de las respuestas educativas ante la diversidad.
2. Por otra parte, la distinción entre “medidas ordinarias” y “medidas extraordinarias” de
atención a la diversidad –muy extendida, por cierto, en la literatura sobre estos temas- y su
correlato a nivel de sistemas de atención a la diversidad (así, en plural, referidos a un mismo
centro) distinguiendo los sistemas ordinarios y los extraordinarios, es muy “peligrosa” o
cuanto menos poco oportuna, desde mi punto de vista, porque nos puede llevar a
diferenciar, asimismo, a los alumnos según qué tipo de medidas requieran (medidas
ordinarias para los alumnos “ordinarios”, “corrientes” y medidas extraordinarias para los
alumnos “extraordinarios”, “especiales”) y esta diferenciación nos puede llevar fácilmente a la
necesidad –o, por lo menos, a la conveniencia- de separarlos –de atenderles separadamente
en aulas o en centros distintos, en función de la índole de las medidas que requieran- y a
justificar esta separación en aras a la mayor calidad de la atención que requieren, a la
concentración de los recursos y a la eficacia en la aplicación de las medidas.
Esto no supone negar, desde luego, que algunos alumnos –en función de sus necesidades
educativas- requieran más medidas que otros, o medidas distintas, porque tienen
necesidades educativas distintas. Todos los alumnos son diversos –no iguales, o
homogéneos- y, aunque tengan necesidades educativas comunes, pueden tener
necesidades educativas muy distintas unos de otros. Por esto, debemos adecuar para todos
las medidas para atender su diversidad. Las medidas de atención a la diversidad, entendidas
de esta forma, equivalen a medidas para personalizar la enseñanza, es decir, para ajustarla
a las características personales del alumnado. Y para atender la mayoría (por no decir todas)
462
de necesidades educativas comunes de todos los alumnos, éstos deben estar juntos, no
separados, independientemente de la naturaleza y el nivel de especificidad de las
necesidades educativas propias de cada uno. Me refiero a la educación sobre contenidos
relacionados con las actitudes y los valores (referidos al “saber ser” y al “saber convivir”, por
ejemplo): ¿cómo pueden “aprender a convivir” alumnos distintos si les educamos
separadamente?. Si embargo, esto es así sin prejuicio de que, para la atención de ciertas
necesidades educativas, algún alumno, ocasionalmente, pueda y deba ser atendido a parte
del resto.
3. Por lo tanto, más que de “sistemas de atender a la diversidad ordinarios y extraordinarios”,
para mí debemos hablar de “sistema de atención a la diversidad”, entendido como el
conjunto de elementos interrelacionados (medidas, recursos humanos y materiales, recursos
organizativos...) de un centro, que se articulan con el objetivo o la finalidad de atender las
necesidades educativas de todos los alumnos.
4. Cada uno de los indicadores que utilicemos para identificar el nivel de calidad y adecuación
del sistema de atención a la diversidad –así, en singular- de un centro determinado, debería
poder ser desglosado en una serie de subindicadores ordenados según su grado de
inclusión, de menor a mayor: cuanto más cerca estuviera de un enfoque inclusivo, más
calidad tendría y más adecuado sería.
463
Anexo II

Los indicadores de contexto escolar están referidos a la previsión y adecuada organización de acciones educativas por parte del centro para la
atención ordinaria y extraordinaria de la diversidad.
Criterios que se siguen para matricular –para permitir el acceso al centro- a los alumnos.
1. Accesibilidad del alumnado al
centro (Se pueden identificar distintos criterios, más selectivos –como una determinada calificación en las notas obtenidas en la etapa anterior- o
más inclusivos –como la ubicación del domicilio en la zona de influencia, en el “distrito” del centro, sin otro requisito)
Criterios que se siguen para distribuir a los alumnos en los diferentes grupos-clase, en el caso de centros en los que haya más de un grupo
2. Agrupamiento del alumnado en el de alumnos por nivel educativo (para cada uno de los cursos de secundaria).
centro (También aquí se pueden identificar criterios más selectivos –como el nivel de rendimiento de los alumnos, o de sus capacidades o
intereses- o criterios más aleatorios –como el orden alfabético- o criterios claramente inclusivos –como la heterogeneidad del grupo).
Cómo tiene, en la práctica, el centro organizada la atención al alumnado con necesidades educativas especiales (vinculadas a alguna
discapacidad o algún tipo de trastorno, suponiendo que los tenga escolarizados): en qué aulas son atendidos, quienes les atienden, qué
3. Organización de la atención a los relación mantienen con los alumnos corrientes (que no tienen necesidades educativas especiales), etc.
alumnos con necesidades educativas (También aquí se pueden identificar distintas formas de organizar la atención a la diversidad, más selectivas –por ejemplo, estos alumnos
especiales son atendidos en aulas a parte y sólo por profesores especialistas, como el profesorado de pedagogía terapéutica o de apoyo, etc.- o más
inclusivas –por ejemplo, son atendidos ordinariamente, habitualmente, en el aula común, junto a sus compañeros, por el profesorado de aula
y el profesorado especialista).
En qué grado y en qué dirección tiene especificado el centro (de forma explícita, en su Proyecto Educativo, o de forma implícita, en otros
documentos o acuerdos o prácticas no escritas ni recogidas, por lo tanto, en ningún documento) la orientación o la filosofía del centro en
4. El Proyecto Educativo de Centro relación a la atención a la diversidad, así como las medidas que el centro destina a atender esta diversidad.
(En este aspecto, pueden darse enfoques en el planteamiento educativo del centro –sea o no sea explicitado en un documento escrito, como
el Proyecto Educativo- más selectivos o más inclusivos).
Hasta qué punto el Proyecto Curricular de Centro, si lo tiene formulado en centro, y, en la práctica, los materiales curriculares utilizados en el
centro, como los libros de texto, son el referente común para la acción educativa dirigida a todo el alumnado del centro.
5. El Proyecto Curricular de Centro
(También en este aspecto, pueden darse enfoques en el planteamiento curricular del centro –sea o no sea explicitado en un documento
escrito, como el Proyecto Educativo- más selectivos o más inclusivos).
464
Los indicadores sobre recursos están referidos a la dotación del centro. Se incluyen aquí tanto los recursos materiales e instalaciones de aula y centro
como los recursos personales.
Criterios que se utilizan para determinar qué recursos, y en qué cantidad, necesita el centro: los alumnos acuden –o son dirigidos, u
1. Naturaleza y cantidad de los
orientados- a un centro determinado por los recursos de que dispone, o el centro dispone –o bien se le proporciona- de los recursos
recursos
necesarios para atender a todo el alumnado de su zona.
Qué finalidad se persigue con la provisión de los recursos generales del centro: se destinan a mejorar el rendimiento del alumnado
2. Finalidad de los recursos previamente seleccionado, o a procurar que puedan aprender al máximo de sus posibilidades todos los alumnos del centro,
independientemente de sus necesidades educativas.
Los recursos –sobretodo los recursos humanos- para atender la diversidad pueden ser utilizados de una forma selectiva (para atender el
3. Enfoque en la utilización de los
mayor tiempo posible a los alumnos con necesidades educativas especiales a parte del resto) o de una forma inclusiva (para atender al
recursos
alumnado con necesidades educativas especiales el mayor tiempo posible, en el aula, junto a sus compañeros de clase).
4.
5.
465
Anexo II

Los indicadores de proceso educativo se centran en las características que debería tener la práctica educativa para una adecuada atención a la
diversidad, en las condiciones óptimas para el desarrollo del trabajo del profesorado y en las relaciones que se establecen entre el centro y su contexto
socio-comunitario.
Hasta qué punto se implican todos los estamentos de la comunidad educativa (profesorado general y especialista, alumnado, familias, etc.)
en la atención a todos los alumnos, incluyendo a los que tienen necesidades educativas especiales, sin delegar la atención de éstos
educativa
exclusivamente al profesorado especialista.
Hasta qué punto se utilizan estrategias metodológicas y recursos didácticos que permitan la atención de todos los alumnos, incluyendo a los
2. Metodología utilizada en el aula que tienen necesidades educativas especiales (Programación Multinivel, enseñanza personalizada, aprendizaje cooperativa, tutoría entre
iguales, etc.)
3. Interacciones entre los alumnos Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre los alumnos corrientes y los que tienen necesidades educativas especiales. Hasta qué
corrientes y los que tienen punto se programan, y se valoran, actividades en las cuales puedan interactuar con naturalidad los alumnos con necesidades educativas
necesidades educativas especiales especiales y los alumnos corrientes (estrategias de socialización en marcos naturales, sistemas de apoyos entre compañeros, etc.)
4.
5.
466
Los indicadores de logro escolar están referidos al impacto que las medidas de atención a la diversidad tienen en las capacidades, habilidades y
destrezas de los alumnos.
La calidad educativa (la eficacia del centro) se mide en función del número de alumnos que consiguen una meta preestablecida, o bien en
1. Concepto de calidad educativa función del “valor añadido” que el centro ha sido capaz de desarrollar en todos los alumnos, en relación con lo que sabían y a cómo eran
cuando ingresaron en él.
2. Naturaleza de las capacidades, Sobre qué tipo de capacidades, habilidades y destrezas se pone el acento en la educación del alumnado del centro: fundamentalmente
habilidades y destrezas que se relacionadas con los saberes académicos o a todo tipo de saberes: además de los académicos a los relacionados con el “saber ser” y “saber
pretender desarrollar en los alumnos convivir”.
Con los recursos propios del sistema de atención a la diversidad se pretende ayudar a los alumnos con necesidades educativas a saber
3. Finalidad del sistema de atención
relacionarse y convivir con los demás, o también al resto de alumnos para que participen activamente en la aceptación y convivencia con
a la diversidad
aquellos.
4.
5.
467
Anexo III
SISTEMA INICIAL DE INDICADORES PARA

UNA ATENCIÓN EFICAZ A LA DIVERSIDAD DEL
ALUMNADO DESDE UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
SISTEMA INICIAL DE INDICADORES PARA UNA ATENCIÓN EFICAZ A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO DESDE UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA

CATEGORÍA INDICADOR DESCRIPCIÓN
1. Valores inclusivos compartidos por el conjunto de Un conjunto de visiones, ideas, concepciones y creencias que están en concordancia con la buena educación como bien
la comunidad educativa y derecho para todos
2. Conjunción de acciones entre agentes educativos Coordinación y colaboración entre el centro y la familia
3. Política institucional de formación del profesorado Formación como espacio para hacer posible lo anterior, y como asunto institucional, no sólo particular
4. Coordinación y colaboración Dinámica de trabajo conjunto para planificar, analizar prácticas y afrontar problemas
5. Liderazgo pedagógico Impulso, estímulo, apoyo y potenciación de la idea de centro como una comunidad
1. Proyecto Organización de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales en aulas comunes y por el conjunto
6. Estructura organizativa inclusiva
Educativo de del profesorado
Centro Presencia en el funcionamiento cotidiano de estrategias para detectar estudiantes con necesidades especiales así como,
7. Dispositivos proactivos hacia la diversidad
recursos, personal y procedimientos de compensación educativa
8. Polivalencia de funciones a cargo de los recursos
Personal (no profesores) y profesores que participan en las actividades educativas curriculares y paracurriculares
humanos
9. Posibilidad de flexibilizar el horario Existencia de tiempos diversificados en función de las necesidades
Existencia de un plan más o menos formalizado para facilitar la acogida e inserción del profesorado que se incorpora por
10. Plan de acogida para el nuevo profesorado
primera vez al centro
11. Coherencia del currículo Coherencia del currículum en cursos , materias o áreas, en qué y cómo se enseñe
Existencia de espacios diversificados o susceptibles de serlo para la realización de actividades variadas en las que
12. Flexibilidad y polivalencia del espacio
desarrollar facetas educativas diferentes de los alumnos
13. Flexibilidad en los agrupamientos de los Diversificación de los agrupamientos atendiendo a finalidades y necesidades (grupos homogéneos o heterogéneos,
2. Proyecto alumnos estabilidad o permanencia de las opciones, combinación de opciones)
Curricular de Existe con un cierto grado suficiente de formalización un “plan de acogida” para todos los alumnos que se incorporan por
Etapa primera vez al centro, en el que se preste especial atención al alumnado que pueda considerarse en “desventaja” o en
“riesgo”. Dicho plan está clara y adecuadamente coordinado por la Dirección/Jefatura de estudios y cuenta con la
14. Plan de acogida del alumnado
participación del Dpto. de Orientación y los tutores del centro. Incorpora acciones de bienvenida, información sobre
organización y funcionamiento del centro y medidas especiales para el alumnado en desventaja, dirigiéndose también a
las familias
471
Anexo III
Los indicadores sobre recursos están referidos a la dotación del centro. Se incluyen aquí tanto los recursos materiales e instalaciones de aula y centro como los
recursos personales.
Criterios que se utilizan para determinar qué recursos, y en qué cantidad, necesita el centro: los alumnos acuden –o son
15. Criterios para la determinación de la provisión
dirigidos, u orientados- a un centro determinado por los recursos de que dispone, o el centro dispone –o bien se le
de recursos
proporciona- de los recursos necesarios para atender a todo el alumnado de su zona.
3. Necesida- 16. Finalidad que se propone con la dotación de los - Mejorar el rendimiento del alumnado previamente seleccionado
des y recursos - Procurar que puedan aprender al máximo de sus posibilidades todos los alumnos del centro, independientemente de
provisión de sus necesidades educativas.
recursos Los recursos –sobretodo los recursos humanos- para atender la diversidad pueden ser utilizados:
- De una forma selectiva (para atender el mayor tiempo posible a los alumnos con necesidades educativas especiales a
17. Enfoque en la utilización de los recursos parte del resto)
- De una forma inclusiva (para atender al alumnado con necesidades educativas especiales el mayor tiempo posible, en
el aula, junto a sus compañeros de clase).
- Variedad de materiales frente a libro de texto único.
18. La diversidad de las fuentes de la información - Personal dedicado específicamente aunque sea en momentos puntuales) a la búsqueda y/o elaboración de materiales
alternativos.
19. Variedad de soportes de la información Complemento de materiales escritos, audiovisuales, informáticos…
- El centro dispone de instalaciones adecuadas, bien equipadas y señalizadas, cuidadas y accesibles.
- Los espacios comunes son acogedores y en ellos se exponen trabajos de los alumnos, profesores u otros.
4. Diversidad - Se promueve que las instalaciones existentes (biblioteca, laboratorios, sala de informática y/o audiovisuales…) estén
de materiales 20. Instalaciones adecuadas bien dotadas y sean realmente accesibles para todos los alumnos en términos de horarios, normas de utilización y
e seguridad, implicando a aquellos en su cuidado.
instalaciones - Cuando existen aulas para grupos específicos de alumnos se trata de espacios dignos y bien equipados
21. Materiales variados Materiales variados y coherentes con los valores y principios de atención a la diversidad
22. Diversidad de materiales para atender otras
Previsión de materiales y recursos para abordar la presencia de alumnos procedentes de otras culturas.
culturas
23. Inclusión de nuevas tecnologías de la
Provisión de recursos tecnológicos e informáticos
información
472
- Dentro de lo que está establecido por la administración el centro cuenta con un profesorado estable y con un “cupo”
adecuado a las necesidades a las características del centro.
- El profesorado entiende y valora que la dirección actúa con transparencia, justicia y responsabilidad a la hora de
organizar y distribuir los recursos existentes en el centro, sean materiales o humanos.
25. Disponibilidad y practica de estrategias de
Existe una previsión de coordinación sistemática del profesorado para lo cual se prevén espacios y tiempos
- Se planifican, desarrollan y evalúan conjuntamente actividades de formación permanente (en el centro o fuera de él) así
26. Se promueven actividades de formación como de innovación educativa dirigidas, directa o indirectamente a mejorar la atención a la diversidad del alumnado.
permanente del profesorado o proyectos de - La dirección se implica en la promoción de las mismas, en la forma de incentivar en lo posible la participación de la
5. Profeso-
innovación educativa vinculadas a la mejora de la mayoría del profesorado y en asegurar los medios y las medidas organizativas que faciliten su realización.
rado
atención a la diversidad del alumnado - Se promueve que el profesorado (o el personal de administración y servicios) con capacidades o habilidades
específicas las ponga al servicio de la comunidad educativa.
- Existe coordinación entre profesorado especialista especifico a las necesidades educativas especiales y tutores y el
27. Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente resto de profesorado.
con tutores y viceversa - El personal no docente (ATE, Fisio, ATS) participa en las reuniones de coordinación y en la toma de decisiones que en
las mismas se llevan a cabo
28. Objetivo común sobre la concepción de la
El profesorado participa de una concepción común sobre la atención a la diversidad y la implicación de todos y cada uno
diversidad y la implicación de todos en su respuesta
en la toma de decisiones para la mejora de la respuesta educativa a todo el alumnado
educativa
6. Organiza-
- Supone disponer estructuras menos rígidas que las usuales para trabajar mejor las necesidades y oportunidades que
ción de
29. Estructura de tiempos y espacios flexibles cada sujeto precise
tiempos y
- Se organizan los tiempos y espacios de forma flexible teniendo en cuenta las necesidades de todos los alumnos
espacios
30. Autoadministración de información y guía del
Se utilizan recursos de aprendizaje independiente para alumnos con ritmos diversos de asimilación.
aprendizaje
- El profesorado organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma que se favorece la respuesta a las necesidades
7. Recursos
31. Individualización de la enseñanza de cada persona.
de
- Los métodos y técnicas utilizadas favorecen la individualización del proceso de aprendizaje.
aprendizaje
- Existen unos principios metodológicos generales del centro que son asumidos por todo el profesorado.
32. Metodologías favorecedoras de la diversidad - La metodología que se utiliza es diversa y tiene en cuenta la pluralidad de intereses y capacidades.
- Se utilizan métodos que favorecen la respuesta a la diversidad (enseñanza cooperativa, enseñanza tutorada, etc.)
473
Anexo III
- Se considera que el apoyo o refuerzo que necesitan determinados alumnos, en razón de sus necesidades educativas y
los recursos que se precisen para ello, es una tarea de todos y no solo de los profesionales etiquetados al efecto por la
administración.
8. Apoyo / 33. Organización del apoyo o refuerzo educativo
- La planificación del trabajo que requiere el alumnado en situación de desventaja o con necesidades especiales y la
refuerzo
búsqueda y provisión de recursos que se requieran para ello se realiza de manera colaborativa, bien sea en las
educativo
estancias de coordinación (CCP, Seminarios) como entre los profesores más directamente implicados en cada caso.
Existe diversidad de modalidades de apoyo que se utilizan en función de la organización del proceso de enseñanza-
34. Diversidad en las modalidades de apoyo
aprendizaje
- Se cuenta con las familias, la “comunidad” y con otras instituciones para ampliar y mejorar los recursos existentes en
beneficio de todos.
35. Participación de las familias y de la comunidad
- La dirección y la mayoría del profesorado se implica activamente en la optimización de los recursos existentes y en la
educativa
búsqueda de otros nuevos, sean de forma estable o temporal, a través de las familias, la comunidad u otras
instituciones (ONG, Asociaciones, voluntarios, etc.)
9. Familias
- Existe una colaboración mutua entre el centro educativo y las familias a la hora de planificar la respuesta educativa de
los alumnos.
36. Apoyo por parte de las familias y la comunidad - Se prevén por parte del centro estructuras que propicien la participación activa de las familias en la vida del centro.
- Se contemplan momentos de coordinación entre los profesionales del centro y las asociaciones que trabajan con
alumnos con necesidades educativas específicas
474

Los indicadores de proceso educativo se centran en las características que debería tener la práctica educativa para una adecuada atención a la diversidad, en
las condiciones óptimas para el desarrollo del trabajo del profesorado y en las relaciones que se establecen entre el centro y su contexto socio-comunitario.
Este indicador está referido a :
37. Existencia de diversidad metodológica para - La inclusión de actividades paracurriculares y extraescolares en el quehacer pedagógico.
cubrir las características individuales de cada - La oferta de contenidos optativos (Materias, unidades didácticas, lecturas…) para que cada alumno pueda conseguir los
alumno mismos objetivos por caminos diferentes, atendiendo a sus características individuales.
10. Ritmos y
característi-
- La planificación de trabajo cooperativo en el aula, tanto como una metodología para favorecer aprendizajes cognitivos
cas
como para desarrollar valores de compañerismo, solidaridad...
individuales
38. Utilización de estrategias para cubrir los Son estrategias curriculares que permiten flexibilizar la temporalización de la programación para que todos y cada uno de
del alumnado
mínimos comunes en tiempos distintos los alumnos consigan los mínimos académicos, que son comunes e irrenunciables.
39. Refuerzo y atención a los alumnos con Este indicador estará referido a las estrategias organizativas que se proponen en el centro para permitir que el alumnado
dificultades así como a los alumnos brillantes pueda obtener refuerzo o ampliación educativa, según sean sus necesidades individuales, desde el propio centro.
Se refiere a las prácticas tanto organizativas como metodológicas que posibilitarán que alumnos distintos hagan
40. Prácticas de tareas diversas simultáneas y
actividades o tareas diferentes al mismo tiempo y en el mismo espacio y puedan ser atendidos por el profesorado
refuerzo a necesidades en la tarea
mientras realizan la tarea.
Este indicador nos dará referencias de hasta qué punto se utilizan estrategias metodológicas y recursos didácticos
11. Estilo de
(Programación Multinivel, enseñanza personalizada, aprendizaje cooperativa, tutoría entre iguales, oferta de contenidos
aprendizaje 41. Existencia de diversidad metodológica para
optativos, etc.) que permiten, por una lado, la atención de todos los alumnos, incluyendo a los que tienen necesidades
de los cubrir estilos diferentes de aprendizaje
educativas especiales, y por otro, que cada alumno pueda conseguir los mismos objetivos por caminos diferentes,
alumnos
atendiendo a su estilo de aprendizaje.
12. Planifica- 42. Las programaciones y unidades didácticas
El profesorado toma en consideración a la hora de programar su actividad docente que los alumnos tienen distintas
ción de la tienen muy presentes la diversidad de alumnos a la
capacidades, experiencias, estilos de aprendizaje y conocimientos.
enseñanza hora de aprender
43. La programación de actividades de enseñanza –
El profesorado tiene previstas contenidos que pueden ser desarrollados a distintos niveles de aprendizaje o por medios
aprendizaje favorece la graduación de los
diferentes (trabajos escritos, presentaciones orales o audiovisuales, resolución de problemas o dilemas, etc.).
contenidos
475
Anexo III

- Busca adaptar o minimizar las barreras que impiden o dificultan la comunicación oral y escrita si hubiera alumnos para
quienes el castellano no fuera su lengua materna o tuviera problemas de audición, visión o comunicación.
44. Planificación “accesible” (para todos) de las - Presta especial atención a las explicaciones de los términos o del vocabulario más importante durante las clases.
clases - Cuida que todo el alumnado participe y se implique por igual en los distintos contenidos y actividades de su enseñanza.
- Elimina las barreras físicas que limitan el acceso o la movilidad de aquellos alumnos con movilidad reducida si los
hubiera.
La organización escolar en su conjunto y la de los horarios y los grupos de clase en particular, está al servicio de las
45. Los criterios para la elaboración de los horarios
necesidades de los alumnos y del desarrollo de una práctica docente que toma en cuenta la diversidad de alumnos.
y para la adscripción a grupo-clase, son públicos,
13. Organiza- Para ello existen organizaciones flexibles de horarios, grupos, profesorado y tiempos (franjas horarias, desdobles,
consensuados y conocidos por todos
ción de la periodos ampliados de clase, apoyos…).
enseñanza Profesores y “apoyos” trabajan de forma coordinada dentro y fuera del aula; se busca “reforzar” los apoyos con la
46. El trabajo de “apoyo” es colaborativo, se
participación de otros profesores “disponibles”, voluntarios, alumnos de cursos superiores, familias o estudiantes
refuerza por diversos medios y está coordinado
universitarios en prácticas.
47. Conocimiento, por parte de los alumnos, de los El profesorado se esfuerza en hacer explícitos y claros los objetivos generales de cada una de las materias y los
objetivos y contenidos curriculares, en los cuales, concretos, en cada caso, de los temas o unidades didácticas que están trabajando, donde tienen cabida actividades
proponen actividades propuestas por los alumnos y vinculadas a sus intereses y motivaciones.
14. Implica- 48. Implicación consciente de los alumnos en su Se establecen con los alumnos “contratos de aprendizaje” individualizados y se les anima a llevar su propio “diario de
ción activa proceso aprendizaje aprendizaje”
del alumnado Los alumnos, al trabajar individualmente, en parejas o en grupos, con una clara estructura cooperativa, participan de
en su propio 49. Utilización de estrategias de aprendizaje modo directo del proceso de aprendizaje pero también del de enseñanza, con sus iguales, desarrollando actitudes de
aprendizaje colaborativo y cooperativo
ayuda y de empatía.
50. Práctica de estrategias que favorecen el En el aula o en lugares accesibles se dispone de información y recursos que los alumnos pueden utilizar autónomamente
aprendizaje autónomo y desarrollan procesos de y se enseñan y refuerzan los contenidos relativos a la mejora de la autorregulación del propio aprendizaje y al
“aprender a aprender” establecimiento de buenos hábitos de estudio.
15. Evalua-
ción tolerante 51. Obtención de información por medio de fuentes Es un tipo de evaluación en la cual para conocer los progresos del alumno se utilizan:
diversas - Fuentes e instrumentos variados, acordes con la variedad de tareas y de contenidos abordados.
- Prácticas de seguimiento y evaluación de los aprendizajes diversificadas, adecuadas a la variedad de situaciones del
alumnado.
476

Se refiere a los criterios y procedimientos de evaluación que se utilizan para seguir, conocer y adaptar el proceso de
52. Aplicación efectiva de la evaluación continua enseñanza-aprendizaje, en contraposición a la evaluación finalista y valorativa donde sólo interesa medir el nivel de
aprendizaje de conocimientos.
53. Utilización de técnicas de autoevaluación y la Este criterio se utiliza para determinar hasta que punto se lleva a cabo la aplicación de estrategias de evaluación (propia,
co-evaluación y por parte de los iguales) que contribuyen a la autorregulación de los procesos de aprendizaje pos parte de los alumnos.
16. Organiza-
Existe un Plan de Acción Tutorial consensuado, coherente a las necesidades del alumnado y bien coordinado desde
ción de la 54. Programación, organización y coordinación del
Jefatura de Estudios.
acción tiempo de tutorías
Las tutorías se cuidan y valoran en el centro y se potencia la participación de las familias a través de este canal.
tutorial
17. Interac- Hasta qué punto se programan, y se valoran, actividades en las cuales puedan interactuar con naturalidad los alumnos
55. Naturaleza y frecuencia de las interacciones
ciones entre con necesidades educativas especiales y los alumnos corrientes (estrategias de socialización en marcos naturales,
entre todos los alumnos
alumnos sistemas de apoyos entre compañeros, etc.)
56. Conocimiento y utilización de los recursos Se reconoce la existencia de acciones y actitudes dirigidas a mantener relaciones de conocimiento de los recursos
disponibles en la comunidad disponibles en la comunidad.
Se entiende con este indicador que existe una política de acercamiento, vinculación, colaboración, apoyo o implicación de
la comunidad en la vida del centro, con acciones :
18. Relacio- 57. Implicación de la comunidad en el centro y - De dentro a fuera (el centro hacia la comunidad) (conferencias, trabajo comunitario de los alumnos, fiestas,
nes centro / viceversa exposiciones…).
contexto - De fuera a dentro (del contexto escolar al centro) con la con la “apertura” del centro a la misma (cesión de locales,
educativo acciones socioculturales conjuntas…)
Se entiende por este indicador la valoración de hasta qué punto se implican todos los estamentos de la comunidad
58. Implicación de la comunidad educativa en el educativa (profesorado general y especialista, alumnado, familias, etc.) en la atención a todos los alumnos, incluyendo a
propio centro los que tienen necesidades educativas especiales, sin delegar la atención de éstos exclusivamente al profesorado
especialista.
477
Anexo III
Los indicadores de logro escolar están referidos al impacto que las medidas de atención a la diversidad tienen en las capacidades, habilidades y destrezas de
los alumnos.
59. Obtención de metas pre-establecidas en el
centro La calidad educativa (la eficacia del centro) se mide en función del número de alumnos que consiguen una meta
60. Obtención de metas considerando preestablecida, o bien en función del “valor añadido” que el centro ha sido capaz de desarrollar en todos los alumnos, en
19. Referen-
simultáneamente dónde comienzan los alumnos y el relación con lo que sabían y a cómo eran cuando ingresaron en él.
cia a metas
ritmo de su progreso
amplias
61. Inclusión y obtención de multiplicidad de Sobre qué tipo de capacidades, habilidades y destrezas se pone el acento en la educación del alumnado del centro:
saberes: saber, saber hacer, saber ser y saber fundamentalmente relacionadas con los saberes académicos o a todo tipo de saberes: además de los académicos a los
convivir relacionados con el “saber ser” y “saber convivir”.
62. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos Tomada una determinada línea base respecto al porcentaje de alumnos que alcanzan el título de graduado –como
que obtiene el título de graduado en Educación exponente del logro escolar de los alumnos- valorar su mejora como indicador positivo y en correlato como la disminución
20. Datos
Secundaria del “fracaso escolar” en el mismo tiempo y población.
objetivables
63. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos Supone analizar específicamente la situación de los alumnos sujetos a medidas de atención a la diversidad en relación
de
con medidas específica de atención a la diversidad con el indicador anterior.
rendimiento
que obtienen el título de graduado o en su defecto Complementariamente, analizar la situación del alumnado en tales circunstancias que no alcanza el título en relación a su
se insertan adecuadamente en la vida laboral inserción laboral.
64. Mejora progresiva del nivel de participación y Disminución de los porcentajes de alumnos absentistas y de la gravedad de ese comportamiento entendida en términos
asistencia al centro del número de faltas.
Disminución del número de partes y faltas registradas de los alumnos por conflictos de convivencia. Disminución
21. Participa-
65. Mejora del clima de convivencia en el centro progresiva de las sanciones consideradas graves o muy graves vinculadas a las faltas de alumnos que atentan a la
ción y clima
convivencia del centro.
del centro
Tomada una determinada línea base respecto hacia las actitudes de los alumnos hacia sus compañeros (por ejemplo
66. Mejora de las actitudes de los alumnos hacia los
género, procedencia, capacidad, orientación religiosa, etc.) valorar su mejora como indicador positivo de un clima de
demás compañeros
centro adecuado a la diversidad del alumnado.
478
Anexo IV
CARTA DE SOLICITUD DE COLABORACIÓN

A LOS JUECES PARA LA VALIDACIÓN
DEL INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN
DE CENTROS EDUCATIVOS
Estimado/a compañero/a:
En la Universidad de Murcia estamos llevando a cabo una investigación que lleva por
título “Escuelas de calidad para todos y entre todos: indicadores para una atención eficaz a la
diversidad del alumnado”. Por este motivo nos ponemos en contacto contigo y solicitamos tu
colaboración en calidad de experto en este ámbito. Nos gustaría conocer cuáles son para ti los
indicadores más relevantes para una atención a la diversidad de calidad. Por ello, te proponemos
un listado de ítems representativos ubicados dentro de una serie de categorías pertenecientes a
cuatro ámbitos (contexto escolar; recursos; proceso educativo y resultados).
Te pedimos que valores en una escala de 1 a 4 (4: totalmente de acuerdo; 3: más bien
de acuerdo; 2: más bien en desacuerdo; 1: totalmente en desacuerdo) la pertinencia de cada
ítem de acuerdo a la definición expresada en el indicador. En definitiva, pretendemos conocer en
qué medida cada uno de los ítems se corresponde con el indicador definido.
Asimismo, puedes incorporar otros ítems que te parezcan adecuados y que no quedan
recogidos en el listado propuesto o hacer algún tipo de observación.
Con esta finalidad te pedimos que cumplimentes la propuesta de indicadores que te

enviamos a la mayor brevedad.
Agradeciendo de antemano tu colaboración. Recibe un cordial saludo,
Pilar Arnaiz Sánchez

481
Anexo V
INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN
ADMINISTRADO A LOS JUECES
INDICADORES DE CALIDAD EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

INSTRUMENTO ADMINISTRADO A LOS JUECES
ÁMBITOS:
A.: Contexto escolar
CATEGORÍAS:
A.1. Proyecto de Centro
INDICADORES:
A.1.1. Valores inclusivos compartidos por el conjunto de la
comunidad educativa
PREGUNTAS (formuladas de modo enunciativo):
4 3 2 1
PREGUNTA Totalmente Más bien Más bien en Totalmente en
de acuerdo de acuerdo desacuerdo desacuerdo
1. El profesorado tiene una actitud favorable a la
incorporación de alumnado con necesidades
especiales o características diferentes al centro
2. El alumnado intenta ayudar a los compañeros que
tienen más dificultades
3. El profesorado, los miembros del Consejo Escolar,
el alumnado y las familias comparten una filosofía
de inclusión
4. Las familias no tienen inconveniente en que en la
clase de sus hijos haya niños de diferentes culturas
5. El centro lleva a cabo actividades de carácter
comunitario para facilitar la integración de todos los
alumnos
6. Las familias disponen de información transmitida
por el Equipo Directivo sobre los fines y objetivos
que persigue el centro escolar
7. El centro lleva a cabo actividades educativas
complementarias y extraescolares que promueven
la autonomía e independencia de todo el alumnado
según sus posibilidades
8. El centro promueve actividades de voluntariado
social, dando cabida a toda la comunidad educativa
9. Existe un ambiente de confianza, cooperación,
solidaridad y comunicación que muestra todo el
personal del centro
10. Existe un buen clima de convivencia en el centro
entre alumnos, profesionales y padres
11. El profesorado posee amplia información sobre las
características personales, familiares y escolares
de sus alumnos
12. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto
13. Se tienen expectativas altas sobre todo el
alumnado
14. El profesorado intenta eliminar todas las barreras
al aprendizaje y la participación en el centro
15. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas
discriminatorias
485
Anexo V
4 3 2 1
16. La composición del Consejo Escolar refleja los
colectivos de nueva inmigración del centro
17. El profesorado y los miembros del Consejo Escolar
comparten un enfoque sobre el alumnado
categorizado con “necesidades educativas
especiales”
18. Se muestra al alumnado que puede aprender, si se
lo propone, en cualquier área curricular
19. Se evita el uso de estereotipos de estudiantes a
través de etiquetas generales, especialmente del
alumnado con dificultades de aprendizaje
20. Se valoran las diferencias entre el alumnado, en
vez de tender a considerarlo como un grupo
homogéneo
21. Se considera a la diversidad como un recurso rico
para apoyar el aprendizaje, en vez de un problema.
22. La variedad de lenguas de origen y de contextos
se ve como una contribución positiva para la vida
escolar
23. Se considera a todos los miembros de la escuela
como personas que aprenden y al mismo tiempo
enseñan
24. Se hace público que la inclusión de todo el
alumnado de la localidad es un rasgo central del
Proyecto Educativo de Centro
25. Se proporcionan oportunidades para que los
alumnos trabajen con otros que son diferentes a
ellos por su contexto, etnia, discapacidad o género.
26. La familia comparte con el centro los valores que
éste promueve
27. El Proyecto de Centro contempla:
• Plan de Acción Tutorial
• Plan de Convivencia
• Medidas de Atención a la Diversidad
• Principios de no discriminación e inclusión
educativa
28. El profesorado considera que los alumnos con
necesidad específica de apoyo educativo deben
compartir aula y curriculum con el resto del
alumnado
29. Las familias pueden proponer sugerencias que son
bien recibidas por el centro educativo
30.
31.
OBSERVACIONES
486
A.1.2. Conjunción de acciones entre agentes educativos

4 3 2 1
1. El Equipo Directivo gestiona eficazmente los
procesos de identificación de necesidades de
acogida, información, orientación, asesoramiento y
formación de las familias
2. El centro transmite a las familias información y/o
conocimientos de los mecanismos y acciones
mediante las cuales puede participar en la vida del
centro
3. La información sobre el centro es accesible para
todos, independientemente de su lengua de origen
o de alguna deficiencia (por ejemplo, Braille,
grabado en audio y vídeo, macrotipos, etc.)
4. La familia conoce, a través del centro:
• El Plan de Acción Tutorial
• El Plan de Convivencia
• Las medidas de Atención a la Diversidad
• Los principios de no discriminación e inclusión
educativa
5. El centro gestiona eficazmente los procesos de
diseño, planificación y desarrollo de los curriculos
en los distintos niveles de concreción
6. El profesorado motiva a las familias para que se
involucren en el aprendizaje de sus hijos
7. El centro informa y orienta a la familia sobre
servicios, prestaciones sociales y opciones para la
inserción socio-laboral a la finalización de la etapa
educativa
8. El centro informa a la familia sobre las relaciones
de cooperación y actividades conjuntas realizadas
con otras instituciones
9. Los profesores colaboran en la atención a las
necesidades específicas del alumnado
10. Todo el profesorado participa en el apoyo al
alumnado con necesidad específica del mismo
11. Los profesores colaboran con las familias
habitualmente
12. Los profesores participan activamente en la gestión
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES
487
Anexo V
A.1.3. Política institucional de formación del profesorado

Formación como espacio para hacer posible lo anterior, y como asunto
institucional, no sólo particular
4 3 2 1
1. El centro propone acciones formativas para sus
profesionales
2. El Equipo Directivo se implica de forma activa y
personal en las actividades de formación del
profesorado y de mejora de centro
3. Se desarrollan en el centro modalidades de
formación en función de su contexto y aplicadas a la
práctica docente
4. Las actividades de formación de los profesores del
centro les ayudan a desempeñar un trabajo
conjunto de forma más eficaz
5. El profesorado recibe formación sobre la creación y
gestión de actividades de aprendizaje colaborativo
6. El profesorado tiene formación sobre el uso de la
tecnología
7. El profesorado tiene formación sobre educación
intercultural
8. El profesorado tiene formación con respecto a la
igualdad de oportunidades educativas de las
personas con discapacidad
9. El profesorado tiene formación sobre las dificultades
de aprendizaje
10. El profesorado tiene formación sobre acoso escolar
y sobre mediación y resolución de conflictos
11.
12.
OBSERVACIONES
A.1.4. Coordinación y colaboración

problemas
4 3 2 1
1. El profesorado lleva a cabo acciones conjuntas
para la resolución de situaciones de conflicto
2. Se planifica de forma minuciosa y conjunta el
proceso de acción tutorial
3. El profesorado transmite información de forma
coordinada e interdisciplinar sobre la evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje
488
4 3 2 1
4. Se establecen reuniones periódicas para la
coordinación del profesorado a nivel de
ciclo/departamento o centro
5. El proceso de evaluación psicopedagógica se hace
de forma conjunta entre el profesorado y el
equipo/departamento de orientación
6. Se lleva a cabo el apoyo para la planificación,
coordinación, desarrollo y seguimiento de la
integración combinada de los alumnos que lo
precisen entre el profesorado de ambos centros
7. El profesor tutor trabaja estrechamente con otros
profesionales (Maestro de Audición y Lenguaje,
Fisioterapeuta, Orientador, Trabajador Social,
Maestro de Talleres, TRV de la ONCE, etc.)
8. Existe una coordinación estrecha entre el Servicio
de Orientación Psicopedagógica y los profesionales
que inciden en un mismo grupo de alumnos
9. El se coordina con el Equipo de orientación
Psicopedagógica para la elaboración del PAT
10. El profesorado participa activamente en las
reuniones del claustro
11. El trabajo en equipo entre el profesorado es un
modelo de colaboración para el alumnado
12. Se implica a todo el profesorado en el Plan de
Atención a la Diversidad
13. El profesorado trabaja colaborativamente (en
equipos o compartiendo aula) para introducir
mejoras pedagógicas que permitan el éxito del
alumnado
14. Se ha dispuesto de un tiempo para la coordinación
de los docentes que trabajan juntos en el aula
15. Los docentes del aula regular y los docentes de
apoyo comparten el trabajo con los alumnos de
forma individual, en grupos y con toda la clase
16. El profesorado de apoyo tiene una descripción clara
y precisa sobre las funciones y tareas que debe
realizar
17. El centro dispone de unas directrices claras de
cómo debe organizarse y llevarse a cabo el trabajo
conjunto entre el profesorado de aula y el de apoyo
18. El profesorado del aula y el maestro de apoyo
planifican de manera conjunta el proceso educativo
del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES
489
Anexo V
A.1.5. Liderazgo pedagógico

comunidad
4 3 2 1
1. El Equipo Directivo impulsa y promociona
actividades de mejora, innovación y desarrollo de la
organización
2. La dirección del centro construye una visión de la
escuela que es ampliamente compartida y que
aglutina los esfuerzos de cambio, identificando para
los demás miembros de la comunidad educativa lo
que es importante (a nivel conceptual y operativo),
aportando un sentido y propósito a la realidad
organizativa, articulando los distintos puntos de
vista
3. La dirección del centro establece el consenso en los
objetivos y las prioridades de la escuela
4. La dirección del centro transmite al profesorado
altas expectativas de excelencia, consecución de
calidad, de desarrollo profesional y compromiso de
la escuela en el cambio
5. La dirección del centro presta apoyo, anima al
personal, reconoce su trabajo y esfuerzo, responde
positivamente a las iniciativas, es accesible y
acogedor, comparte preocupaciones,
6. La dirección del centro contribuye a que el
profesorado reexamine algunos de los supuestos de
su práctica habitual, proveyendo nuevas ideas,
incentivos y experiencias de desarrollo profesional
7. La dirección del centro proporciona modelos de
buen ejercicio profesional, de las mejores prácticas,
de acuerdo con los valores importantes de la
organización
8. La dirección del centro distribuye la responsabilidad
y comparte la autoridad del liderazgo con toda la
comunidad, prevaleciendo valores de cooperación
en la toma de decisiones
9. El centro concede a los profesores (de forma
individual y en grupos) autonomía en sus
decisiones, tomando en consideración sus
opiniones para una resolución eficaz de los
problemas
10. La dirección del centro posibilita tiempo para la
planificación colegiada, modificando las condiciones
de trabajo en tiempos y espacios
11. La dirección del centro favorece el trabajo en
colaboración, creando oportunidades para la
colaboración, que se manifiesta en acciones
concretas de trabajo grupal
12.La dirección del centro comparte la autoridad y
responsabilidad, eliminando las fronteras entre
administración y profesorado
490
4 3 2 1
13. Utiliza símbolos y rituales para expresar los valores
culturales, facilitando ocasiones para compartir y
fortalecer los valores propios del centro
14.Se construye una cultura escolar productiva que
promueve el aprendizaje continuo como “comunidad
profesional”, donde se comparte el trabajo y las
experiencias con los colegas
15.Se desarrollan estructuras y oportunidades para que
todos los grupos implicados participen de forma
efectiva en las decisiones
16.La dirección del centro tiene una función de agente
de cambio y recursos y traslada su papel al núcleo
de relaciones interpersonales del centro
17.El director es un miembro más del equipo de
profesores, que anima, dinamiza y apoya más que
imponer prescripciones
18.Las funciones de un liderazgo instructivo o
pedagógico se trasladan a funciones de gestión,
implicando a familias, profesores y comunidad
19.Los líderes del centro se preocupan de establecer
unas relaciones fluidas con el entorno, la comunidad
y especialmente, con las familias
20.Se desarrollan proyectos de formación e innovación
en el centro impulsados por el equipo directivo
21.El profesorado tiene capacidad para tomar
decisiones en relación con el currículum, el centro y
la innovación y las nuevas decisiones se incorporan
a los documentos del centro
22. El centro rinde cuentas sobre el desarrollo del
currículum ante su comunidad o clientela
23. La participación de la familia se canaliza
(reuniones, grupos de trabajo…) con la intención de
contribuir a construir colegiadamente el diseño del
centro y el tipo de educación deseado
24.Se lleva a cabo un proceso de reestructuración del
centro produciéndose cambios en la estructura,
roles y elementos formales de la organización,
generando una “cultura” nueva de trabajo e
investigación.
25.La evaluación del centro sirve para mejorar los
procesos más que para controlar los resultados
26.Las propuestas realizadas por el equipo directivo
suelen ser aceptadas mayoritariamente por el
claustro
27.El equipo directivo mantiene informado al
profesorado de las decisiones que le afectan a
través de mecanismos o procedimientos concretos
de comunicación (reuniones, tablón, mensajes…)
28.Existen cauces para la recogida de opiniones entre
el profesorado para la mejora del centro
29.
491
Anexo V
4 3 2 1
30.
OBSERVACIONES
A.1.6. Estructura organizativa inclusiva

Organización de la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales en aulas comunes y por el conjunto del profesorado
4 3 2 1
1. Existe una estrecha coordinación entre los
profesionales que inciden en un mismo grupo-clase
para organizar las intervenciones educativas de los
mismos
2. El centro organiza grupos de aprendizaje para que
todo el alumnado se sienta valorado
3. Se prefieren las formas de apoyo ordinarias (para
todos) frente a las específicas, utilizando éstas sólo
cuando las primeras no han funcionado
4. El criterio básico para construir los grupos-clase es
la heterogeneidad (de género, de capacidades, de
intereses…)
5. Cuando se realizan agrupamientos flexibles se
llevan a cabo disposiciones que den al alumnado la
oportunidad para moverse entre grupos
6. Se reorganizan de vez en cuando los grupos dentro
de las clases para que se fomente la cohesión
social
7. Se considera el apoyo como un derecho para
aquellos alumnos que lo necesitan en vez de un
suplemento especial a su educación
8. El profesorado de apoyo se incorpora al aula, en
lugar de “retirar” de ella a determinado alumno o
alumnos
9. Los servicios de apoyo externos contribuyen a la
planificación de una enseñanza inclusiva
10. Las ACI son revisadas frecuentemente con la
intención de incorporar al alumnado al Currículum
general tan pronto sea posible
11. Se elaboran las unidades didácticas y se preparan
las clases teniendo presente la diversidad de los
estudiantes
12. Se adaptan los contenidos de aprendizaje a los
diferentes conocimientos previos de los alumnos
13. Las clases contemplan los distintos ritmos con que
los estudiantes completan sus tareas
14. El profesorado proporciona modalidades
alternativas de acceso a la experiencia o a la
comprensión a estudiantes que no pueden participar
492
4 3 2 1
en actividades específicas
15. Los alumnos que lo necesitan tienen su Plan
Individualizado de Refuerzo
16.
17.
OBSERVACIONES
A.1.7. Dispositivos proactivos hacia la diversidad

4 3 2 1
1. El centro lleva a cabo acciones concretas para
suprimir las barreras arquitectónicas
2. El centro dispone de medios y tecnologías para
facilitar la comunicación
3. Se llevan a cabo planes y actuaciones de
promoción de la convivencia en el centro
4. Se considera la accesibilidad como la base para
incluir a todas las personas con discapacidad de la
comunidad educativa
5. Existe un plan de acogida:
• Para el alumnado
• Para el profesorado
• Para las familias
6. La dinámica cotidiana contempla procesos de
compensación y/o detección de necesidades de
todos los alumnos a fin de ofrecer prácticas
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES
A.1.8. Polivalencia de funciones a cargo de los recursos humanos

Personal (no profesores) y profesores que participan en las actividades
educativas curriculares y paracurriculares
493
Anexo V
4 3 2 1
1. El profesorado comparte la asignación de
responsabilidades y tareas
2. El profesorado de centro puede actuar tanto de
profesor de aula como de apoyo si es necesario
3. Se produce una asunción de responsabilidades
compartida o periódica en el centro
4. El personal no docente colabora en el desarrollo de
acciones y programas educativos
5.
6.
OBSERVACIONES
A.1.9. Posibilidades de flexibilizar el horario

4 3 2 1
1. Se adaptan los horarios en función de las
características y necesidades del grupo
2. Para determinadas actividades de ciclo o de centro,
se rompe la estructura horaria semanal
3. Se organizan horarios diversificados para diferentes
subgrupos, dentro del aula
4.
5.
OBSERVACIONES
A.1.10. Plan de acogida para el nuevo profesorado

Existencia de un plan más o menos formalizado para facilitar la acogida e
inserción del profesorado que se incorpora por primera vez al centro
4 3 2 1
1. Se lleva a cabo un Plan o proceso de acogida del
profesorado de nuevo ingreso en el centro
2. Se informa al profesorado de nuevo ingreso sobre la
organización del centro
3. Se disponen de los canales y medios de
información suficientes para todo el profesorado
4. El profesorado que se incorpora al centro conoce
494
4 3 2 1
previamente su PEC
5. Cada nuevo docente tiene asignado un compañero
tutor que está sinceramente interesado en ayudarle
a establecerse en el centro
6. El centro hace que el profesorado nuevo sienta que
la experiencia y el conocimiento que ellos traen son
valorados
7. Hay oportunidades para todo el profesorado para
compartir su conocimiento y experiencia y que esto
incluya las contribuciones del nuevo profesorado
también
8. Se le pregunta al nuevo profesorado sobre la
información adicional que necesita y se le
proporciona
9. Las observaciones del nuevo profesorado sobre el
centro educativo son tenidas en cuenta y se valoran
porque pueden contener novedosas reflexiones
10.El profesorado y otros profesionales, tanto antiguos
como de nuevo ingreso, se sienten satisfechos de
la acogida al comienzo en el centro escolar
11.Existe una comisión de bienvenida para el
profesorado.
12.Al profesorado de nueva incorporación se le
introduce en las dinámicas (cultura de centro)
habituales.
13.Existe una carpeta de documentación que se
entrega al profesorado que se incorpora por primera
vez al centro.
explica al profesorado que se incorpora por primera
vez al centro.
15.
16.
OBSERVACIONES
A.1.11. Coherencia del currículum

Coherencia del currículum en cursos, materias o áreas, en qué y cómo se
enseñe
4 3 2 1
1. El profesorado acepta las directrices emanadas de
la Comisión de Coordinación Pedagógica para la
realización de las programaciones didácticas
2. La programación didáctica elaborada en Etapa
muestra coherencia y aplicación dentro del aula
3. Los Proyectos Curriculares de Etapa se adaptan a
495
Anexo V
4 3 2 1
las necesidades del alumnado
4. Los objetivos y contenidos contemplados en la
programación didáctica de Etapa aparecen
adaptados y se adecuan a las necesidades de los
alumnos
5. Se establecen criterios claros y consensuados por
el equipo de etapa/ciclo para la elaboración de las
programaciones de aula
6. Se llevan a cabo Adaptaciones Curriculares para los
alumnos teniendo en cuenta las diferentes
capacidades
7. Se adecuan las actividades programadas para dar
respuesta a las necesidades educativas especiales
de los alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
8. Periódicamente (de forma anual) se actualizan y
mejoran las programaciones didácticas
9. Se unifican los criterios metodológicos de centro
que permitan procesos de enseñanza-aprendizaje
individualizados
10. Se utilizan diversos procedimientos e instrumentos
para evaluar el aprendizaje de los alumnos
11. Se establecen criterios claros y consensuados de
evaluación contemplados en las programaciones
didácticas
12. Se priorizan aprendizajes prácticos y funcionales
en el centro con todos los alumnos y en especial
con aquellos que presentan necesidades educativas
especiales
13. Se incorporan contenidos innovadores que
favorezcan la formación y madurez en los alumnos
14. Tanto la programación como la práctica docente
muestran coherencia con relación al Proyecto
Curricular y la Programación Anual de Centro
15. El Currículo permite que se aprendan distintas
asignaturas de distintas formas, por ejemplo, la
alfabetización intensiva o los cursos de lenguas
extranjeras
16.
17.
OBSERVACIONES
A.1.12. Flexibilidad y polivalencia del espacio

Existencia de espacios diversificados o susceptibles de serlo para la
realización de actividades variadas en las que desarrollar facetas
educativas diferentes de los alumnos
496
4 3 2 1
1. Existen condiciones arquitectónicas que posibilitan
el acceso, la circulación, desplazamiento y
comunicación a todas las dependencias y servicios
del centro
2. Los accesos al centro están debidamente
señalizados
3. El centro dispone de las dependencias necesarias
para el desarrollo del currículo y se adecuan a las
necesidades de los alumnos
4. Existe amplia disponibilidad y uso de los espacios
comunes del centro
5. Las aulas disponen de requisitos funcionales para el
desarrollo de la actividad académica
6. El centro dispone de un/os espacio/s adecuado/s
asignado/s al/las AMPA/S
7. La extensión del recinto escolar es adecuada al
número de alumnos y la finalidad educativa
8. La dotación de zonas de recreo y juego están
debidamente acondicionadas y protegidas para la
prevención de accidentes
9. Se contemplan medidas de seguridad en
infraestructura para todos los alumnos y en concreto
para los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales
10.
11.
OBSERVACIONES
A.1.13. Flexibilidad en los agrupamientos de los alumnos

4 3 2 1
1. Se llevan a cabo distintos tipos de agrupamientos
de alumnos para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje
2. Cada día se realizan actividades en el aula que
exigen diferentes agrupamientos
3. Para cada trabajo grupal se cambia la composición
de los grupos
4. Existen grupos estables para el trabajo de cada
área curricular
5.
497
Anexo V
4 3 2 1
6.
OBSERVACIONES
A.1.14. Plan de Acogida del alumnado

Existe con un cierto grado suficiente de formalización un “plan de acogida”
para todos los alumnos que se incorporan por primera vez al centro, en el
que se preste especial atención al alumnado que pueda considerarse en
“desventaja” o en “riesgo”. Dicho plan está clara y adecuadamente
coordinado por la Dirección/Jefatura de estudios y cuenta con la
participación del Dpto. de Orientación y los tutores del centro. Incorpora
acciones de bienvenida, información sobre organización y funcionamiento
del centro y medidas especiales para el alumnado en desventaja,
dirigiéndose también a las familias
4 3 2 1
1. Los alumnos tanto antiguos como de nuevo ingreso
son acogidos al comienzo del curso escolar
2. Se transmite al alumnado información sobre la
organización y funcionamiento de centro (asamblea
de alumnos)
3. El centro informa detalladamente sobre los
derechos y deberes del alumnado
4. Se aplican actividades destinadas a promover el
desarrollo y autonomía de los alumnos en el centro
5. Se realizan campañas de sensibilización con
relación a los alumnos con necesidades educativas
especiales y los alumnos pertenecientes a grupos
culturales minoritarios
6. Los alumnos de nuevo ingreso se adaptan a la
dinámica del centro y a la del resto de los alumnos a
la nueva situación de grupo
7. El programa de acogida toma en consideración las
diferencias en cuanto la capacidad de comprensión
y de manejo de la lengua de acogida
8. Hay información disponible acerca del sistema
educativo general y sobre el centro en concreto
9. Se han establecido programas para facilitar la
transición entre Educación Infantil y Primaria y entre
Educación Primaria y Secundaria
10.El equipo directivo informa a las familias sobre
aspectos referidos a la organización y
funcionamiento como:
▪ Horarios, actividades y protocolo de faltas de
asistencia.
▪ Materiales necesarios para el alumnado.
▪ Información sobre todo tipo de becas y ayudas
498
4 3 2 1
para material escolar, libros de texto y
comedor…
▪ Otros servicios y actividades del centro:
comedor, actividades extraescolares, salidas,
excursiones.
▪ Servicios sociales existentes.
11.El equipo directivo proporciona a las familias un
documento escrito en la lengua familiar con los
siguientes datos:
▪ Información básica sobre el sistema
educativo.
▪ Dirección teléfono del centro y nombre de la
persona a la cual dirigirse.
▪ Participación de padres y madres en
actividades del centro.
12.El equipo directivo organiza visitas para conocer el
centro.
13.En el plan de acogida se establecen los
mecanismos para solicitar un traductor cuando sea
necesario
14.El equipo directivo presenta al tutor de acogida,
tutor de aula y profesor de aula de acogida al
alumno/a y familia
15.El equipo directivo recoge información sobre la
realidad del recién llegado y de sus familias
▪ Existen registros formalizados
▪ Se archiva esa información
16.Existe un protocolo de actuación relacionado con
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
▪ Actividades extraescolares
▪ Otros (especificar)
17.El equipo directivo cuenta con unos criterios claros y
consensuados para la adscripción del alumnado al
nivel educativo que le corresponda
18.El centro cuenta con los recursos y servicios de
apoyo existentes:
▪ CADI
▪ Equipos Psicopedagógicos
▪ Equipo de convivencia escolar
19. Se realiza una valoración inicial de la competencia
curricular del alumnado en su lengua
20. Se establece el plan de intervención educativa de
manera colaborativa.
21. Se ofrece en las aulas una acogida cálida
22. Se da a conocer el centro, profesorado y servicios
básicos al alumnado
23. El ambiente del centro da la bienvenida al
alumnado recién llegado (rótulos, carteles de
bienvenida…)
24. El ambiente del centro (decoración espacios) refleja
499
Anexo V
4 3 2 1
la diversidad cultural del alumnado.
25. Están previstas actividades para acoger y dar la
bienvenida al alumnado en el aula.
26. Están previstos los mecanismos para seleccionar al
alumnado encargado de hacer la función de tutor o
embajador de los alumnos recién llegados.
27. Está previsto el procedimiento a seguir para
establecer un plan de atención dirigido al alumnado
recién llegado.
28.El alumnado, tanto antiguo como de nuevo ingreso,
se siente satisfecho de la acogida que se recibe al
comenzar en el centro escolar
29.Las familias, tanto de alumnos antiguos como de
nuevo ingreso reciben atención e información por
parte del equipo directivo en el proceso para el
ingreso en el centro de nuevo alumnado.
30.Las familias de nuevo ingreso, reciben atención e
información por parte de la AMPA en el proceso
para el ingreso en el centro de su hijo/a
nuevo ingreso, reciben información completa sobre
la organización del centro para acoger a nuevo
alumnado.
32.Las familias de nuevo ingreso reciben información
completa sobre los servicios complementarios en el
proceso para el ingreso en el centro de su hijo/a.
33.El personal de administración del centro colabora
con el proceso de acogida de nuevo alumnado.
34.El personal de administración está satisfecho con su
participación y la organización que se hace para la
acogida de nuevo alumnado en el centro.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
B.1. Necesidades y provisión de recursos
INDICADORES:
B.1.1. Criterios para la determinación de la provisión de recursos
necesita el centro: los alumnos acuden –o son dirigidos, u orientados– a un
centro determinado por los recursos de que dispone, o el centro dispone –o
bien se le proporciona– de los recursos necesarios para atender a todo el
500
4 3 2 1
1. Existen criterios claros sobre cómo se asignan los
recursos para el apoyo y refuerzo al alumnado de
diferentes edades y niveles educativos
2. El profesorado revisa el uso de los recursos
materiales o didácticos regularmente, para que
puedan utilizarse de forma flexible para responder a
las necesidades cambiantes de todo el alumnado
3. Existe un registro actualizado de los recursos de la
comunidad que pueden apoyar el aprendizaje que
son utilizados por el centro
4. Las familias y otros miembros de la comunidad son
utilizados como recursos para ciertas actividades
educativas
5. Se utilizan diferentes profesionales de la comunidad
para colaborar en diferentes actividades
extraescolares
6. Se aprovecha la experiencia del profesorado para
mejorar los procesos educativos
7. La diversidad del alumnado se utiliza como un
recurso didáctico para la enseñanza y el aprendizaje
8. El profesorado genera recursos para apoyar el
aprendizaje y la participación
9. Se consideran las instituciones de la comunidad
como un recurso para el centro
10. Las instituciones de la comunidad participan en el
centro, independientemente de su origen y
procedencia
11. Los miembros de las instituciones de la comunidad
comparten recursos con el profesorado y el
alumnado, tales como la biblioteca, aulas,
ordenadores
12. Los miembros adultos de los colectivos
representados en el centro participan en actividades
escolares de descubrimiento de las respectivas
culturas
13. Se establecen principios organizativos comunes que
permiten rentabilizar al máximo los recursos
14.
15.
OBSERVACIONES
B.1.2. Finalidad que se propone con la dotación de los recursos

Qué finalidad se persigue con la provisión de los recursos generales del
centro:
o Se destinan a mejorar el rendimiento del alumnado previamente
seleccionado
501
Anexo V
o A procurar que puedan aprender al máximo de sus posibilidades

todos los alumnos del centro, independientemente de sus necesidades
educativas.
4 3 2 1
1. Los recursos humanos y materiales se centran en el
fomento del aprendizaje autónomo
2. Los recursos de apoyo se dirigen a prevenir las
barreras al aprendizaje y la participación
3. Los recursos humanos y materiales se centran en
favorecer la adquisición de las competencias
básicas de los alumnos en el proceso de
4. Se utilizan recursos para favorecer el desarrollo de
habilidades sociales de los alumnos
5. La dotación de recursos personales
complementarios se lleva a cabo para reforzar la
atención educativa a aquellos alumnos que
presentan necesidad específica de apoyo
6. Existe preocupación por parte del profesorado por
encontrar recursos y apoyos que le ayuden a dirigir
y mejorar el aprendizaje en el aula
7. El centro educativo cuenta con recursos personales
para la comprensión del contexto cultural de los
alumnos
8. Existen recursos específicos asignados al centro
para apoyar al alumnado con discapacidades
9. El centro se preocupa por evaluar y solicitar las
ayudas técnicas que necesita el alumnado para el
acceso a los aprendizajes
10.
11.
OBSERVACIONES
B.1.3. Enfoque en la utilización de los recursos

Los recursos –sobretodo los recursos humanos– para atender la diversidad
o De una forma selectiva (para atender el mayor tiempo posible a los
alumnos con necesidades educativas especiales aparte del resto)
o De una forma inclusiva (para atender al alumnado con necesidades
educativas especiales el mayor tiempo posible, en el aula, junto a
sus compañeros de clase).
4 3 2 1
1. Los recursos son asignados al centro para apoyar al
alumnado con necesidades educativas especiales
502
4 3 2 1
2. Los recursos para responder a las necesidades
educativas especiales se utilizan para aumentar la
capacidad del centro de atender a la diversidad
3. Existe coordinación entre el centro y los recursos
para la atención a las necesidades especiales
externos al mismo (asociaciones, centros de
atención temprana…)
4. Se proveen los recursos necesarios para que la
formación y perfeccionamiento del profesorado
repercuta en el aula
5. Los recursos materiales están disponibles para su
uso por parte de todo el profesorado
6. Existe un aula de recursos donde se aglutina todo el
material
7.
8.
OBSERVACIONES
B.2. Diversidad de materiales e instalaciones

B.2.1. Variedad de fuentes y soportes de la información
o Variedad de materiales frente a libro de texto único.
o Complemento de materiales escritos, audiovisuales, informáticos…
o Personal dedicado específicamente (aunque sea en momentos
puntuales) a la búsqueda y/o elaboración de materiales
alternativos.
4 3 2 1
1. La información se presenta mayoritariamente de
manera expositiva
2. La información se presenta mayoritariamente por
escrito
3. La información se presenta, para quienes lo
necesitan, en diferentes códigos o soportes
4. Los alumnos que lo necesitan utilizan ayudas
técnicas para acceder a la información
5. Se presenta la información utilizando una variedad
de modalidades y soportes (visual, auditivo, táctil,
icónico…)
6. Se utilizan las nuevas tecnologías como fuente de
información
7. Se apoyan las explicaciones orales con elementos
visuales
8.
9.
503
Anexo V
4 3 2 1
OBSERVACIONES
B.2.2. Instalaciones adecuadas

o El centro dispone de instalaciones adecuadas, bien equipadas y
señalizadas, cuidadas y accesibles.
o Los espacios comunes son acogedores y en ellos se exponen
trabajos de los alumnos, profesores u otros.
o Se promueve que las instalaciones existentes (biblioteca,
laboratorios, sala de informática y/o audiovisuales…) estén bien
dotadas y sean realmente accesibles para todos los alumnos en
términos de horarios, normas de utilización y seguridad,
implicando a aquellos en su cuidado.
o Cuando existen aulas para grupos específicos de alumnos se trata
de espacios dignos y bien equipados
4 3 2 1
1. El centro hace que sus instalaciones y servicios
sean físicamente accesibles para todos
2. A la hora de hacer que los edificios sean accesibles
se tienen en cuenta las necesidades del alumnado
con discapacidades físicas y sensoriales
3. Se tiene en cuenta a las organizaciones de
personas con discapacidad sobre la accesibilidad
del centro
4. Se considera la accesibilidad como algo universal,
como base para incluir a todas las personas y no
únicamente al alumnado con discapacidad
5. El centro se preocupa por conocer la normativa
sobre accesibilidad universal y no discriminación de
las personas, y que puede afectar al trabajo
educativo
6. Las instalaciones y equipamiento del centro
disponen de unas condiciones (iluminación,
acústica, ventilación, etc.) según normativa legal
7. Las condiciones arquitectónicas posibilitan el
acceso, la circulación y comunicación a todas las
dependencias y servicios del centro
número de alumnos y a la finalidad educativa
9. El centro ofrece medidas de seguridad a nivel de
infraestructura para todos los alumnos, teniendo en
cuenta las características y necesidades que
presentan los alumnos con necesidades educativas
especiales
10.
504
4 3 2 1
11.
OBSERVACIONES
B.2.3. Materiales variados

o Materiales variados y coherentes con los valores y principios de
atención a la diversidad
4 3 2 1
1. El alumnado dispone de materiales útiles y diversos
para la actividad de clase
2. Se utilizan las fichas de trabajo solamente cuando
son claramente entendidas por el alumnado y
cuando fomentan su aprendizaje autónomo
3. Se da al alumnado la oportunidad de comunicarse
con sus compañeros a través de diferentes medios
4. Se utilizan actividades y materiales variados
alcanzar los objetivos de aprendizaje
5. Se ofrecen distintos materiales alternativos para
complementar un tema, repasarlo, profundizar más
en algunos aspectos, etc.
6. Se facilita al alumnado el contacto con todo tipo de
materiales escritos: prensa, cuentos, cartas,
mensajes escritos, etc.
7. Se utilizan recursos naturales o del propio entorno
con finalidades didácticas
8.
9.
OBSERVACIONES
B.2.4 Diversidad de materiales para atender otras culturas

o Previsión de materiales y recursos para abordar la presencia de
alumnos procedentes de otras culturas.
4 3 2 1
1. La variedad de lenguas habladas por el profesorado
se utilizan como un recurso para el alumnado
2. Se emplean materiales de lectura y escritura en la
lengua de origen de los alumnos
3. Se emplean cuentos interculturales que fomentan la
riqueza de la diversidad y toda una serie de valores,
como el respeto, la solidaridad, etc.
505
Anexo V
4 3 2 1
4. Los materiales curriculares reflejan los contextos y
las experiencias de todos los alumnos
5. Existen oportunidades para los alumnos que están
aprendiendo español como segunda lengua, para
que hablen y escriban en su lengua materna
6. Se fomentan actividades que promuevan el
desarrollo de la empatía a través de juegos
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES
B.2.5. Inclusión de nuevas tecnologías de la información

o Provisión de recursos tecnológicos e informáticos
4 3 2 1
1. Los ordenadores se integran en la enseñanza a
través del desarrollo del currículo
2. El alumnado utiliza Internet como ayuda para su
trabajo en el centro y sus deberes en casa
3. Se utilizan programas de reconocimiento de voz
como recurso de apoyo al alumnado que tiene
dificultades extremas en la escritura
4. Se usan los medios audiovisuales como
herramientas educativas dentro del currículo
5. El profesorado utiliza el correo electrónico e Internet
para apoyar la enseñanza y el aprendizaje
6. Se utilizan casetes y CDs para apoyar el trabajo oral
a través del currículum
7. Todo el profesorado conoce los recursos
disponibles para apoyar sus clases
8. Se disponen y se utilizan aparatos tiflotécnicos o
ayudas técnicas para alumnos con discapacidad
9. Se disponen y se utilizan sistemas alternativos de
comunicación para alumnos con discapacidad
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
506
B.3. Profesorado
B.3.1. Estabilidad de la plantilla
o Dentro de lo que está establecido por la administración el centro
cuenta con un profesorado estable y con un “cupo” adecuado a las
necesidades a las características del centro.
o El profesorado entiende y valora que la dirección actúa con
transparencia, justicia y responsabilidad a la hora de organizar y
distribuir los recursos existentes en el centro, sean materiales o
humanos.
4 3 2 1
1. Existe una estabilidad en la plantilla que permite ir
avanzando en los planes de mejora acordados
2. El centro apoya y fomenta entre el profesorado la
solicitud de licencias de estudio que permitan
conocer y aportar experiencias diferentes
profesor de aula regular, como de apoyo, si es
necesario
4. Existen disposiciones establecidas para sustituir al
profesorado de apoyo además de a los docentes de
aula cuando no pueden asistir
5.
6.
OBSERVACIONES
B.3.2. Disponibilidad y práctica de estrategias de coordinación de

profesores
o Existe una previsión de coordinación sistemática del profesorado
para lo cual se prevén espacios y tiempos
4 3 2 1
1. Se tienen en cuenta las distintas culturas y
experiencias previas del profesorado en el desarrollo
curricular y en la enseñanza
2. Se motiva al profesorado a profundizar y compartir
todas sus habilidades y conocimientos para apoyar
el aprendizaje
3. Se motiva al profesorado a desarrollar sus
conocimientos y sus habilidades y compartirlos con
los demás
4. El profesorado del centro aprende de la práctica
docente y de la experiencia del profesorado de otros
centros educativos
5. Se unifican estrategias educativas de todos los
profesionales que inciden en el grupo-clase
507
Anexo V
4 3 2 1
6. Los problemas conductuales y emocionales de los
alumnos son tratados con estrategias que mejoran
las experiencias en el aula y en el área del juego y la
interacción con los demás
7. Se llevan a cabo reuniones periódicas de
coordinación del equipo educativo (profesorado que
atiende al mismo grupo de alumnos)
8. Se llevan a cabo reuniones de coordinación del
profesorado del mismo ciclo o departamento
9. Se llevan a cabo reuniones periódicas de la
Comisión de Coordinación Pedagógica
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3.3. Se promueven actividades de formación permanente del

profesorado o proyectos de innovación educativa vinculados a la
mejora de la atención a la diversidad del alumnado
o Se planifican, desarrollan y evalúan conjuntamente actividades de
formación permanente (en el centro o fuera de él) así como de
innovación educativa dirigidas, directa o indirectamente a mejorar
la atención a la diversidad del alumnado.
o La dirección se implica en la promoción de las mismas, en la forma
de incentivar en lo posible la participación de la mayoría del
profesorado y en asegurar los medios y las medidas organizativas
que faciliten su realización.
o Se promueve que el profesorado (o el personal de administración y
servicios) con capacidades o habilidades específicas las ponga al
servicio de la comunidad educativa.
4 3 2 1
1. Se promueven actividades de formación permanente
del profesorado y del personal no docente para la
mejora de la convivencia
del profesorado y del personal no docente
relacionadas con la atención educativa a alumnos
con discapacidades
pertenecientes a otras culturas
del profesorado y del personal de apoyo
relacionadas con el uso de las Nuevas Tecnologías
508
4 3 2 1
relacionadas con la orientación educativa de la
diversidad de alumnos
6. Se promueven planes de formación en el centro que
implican a todo (o la mayor parte de) su profesorado
7.
8.
OBSERVACIONES
B.3.4. Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente con tutores y

viceversa
o Existe coordinación entre profesorado especialista específico a las
necesidades educativas especiales y tutores y el resto de
profesorado.
o El personal no docente (ATE, Fisio, ATS) participa en las reuniones
de coordinación y en la toma de decisiones que en las mismas se
llevan a cabo
4 3 2 1
1. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el
aprendizaje y la participación de todos los alumnos
equipos o compartiendo aula) para introducir mejoras
pedagógicas que permitan el éxito del alumnado
3. Los apoyos para responder a la diversidad son
considerados como una alternativa a los usuales
apoyos individuales utilizados con alumnado con
necesidades especiales
4. Los profesionales del centro explicitan y acuerdan
con los servicios de apoyo externo (equipo de
orientación, equipo específico…) un marco claro de
cómo deberían apoyar el aprendizaje dentro del
centro educativo
5. Los apoyos cumplen su rol de fomentar y apoyar el
6. Se considera que el apoyo de los alumnos que
aprenden español como segunda lengua es
corresponsabilidad de todo el personal del centro
educativo
7. El profesorado que trabaja en colaboración comparte
la responsabilidad de garantizar que todos los
alumnos participen de las actividades del aula
8. El centro dispone de unas directrices claras de cómo
debe organizarse y llevarse a cabo el trabajo
509
Anexo V
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES
B.3.5. Objetivo común sobre la concepción de la diversidad y la

o El profesorado participa de una concepción común sobre la
atención a la diversidad y la implicación de todos y cada uno en la
toma de decisiones para la mejora de la respuesta educativa a todo
el alumnado
4 3 2 1
1. Se consideran todas las acciones de apoyo como
parte de un plan general de mejora de la enseñanza
y del currículo para atender a la diversidad en todo el
centro educativo
2. Hay una organización general de los apoyos que
está clara para los profesionales del centro y para
aquellos que proporcionan apoyos externos al
3.
4.
OBSERVACIONES
B.4. Organización de tiempos y espacios

B.4.1. Estructura de tiempos y espacios flexibles
o Supone disponer estructuras menos rígidas que las usuales para
trabajar mejor las necesidades y oportunidades que cada sujeto
precise
o Se organizan los tiempos y espacios de forma flexible teniendo en
cuenta las necesidades de todos los alumnos
4 3 2 1
1. Existe un espacio polivalente para el desarrollo de
diferentes actividades
2. Se facilita al alumnado la utilización de espacios
diferentes (biblioteca, laboratorios, aula
informática…) para el desarrollo del proceso
510
4 3 2 1
educativo
3. Se dispone de un aula de usos múltiples
4. Existen criterios para la determinación de horarios
que permiten los agrupamientos flexibles
5. Existen criterios para la organización de los apoyos
que favorecen la mayor participación del alumno en
su grupo de referencia
6. Existen criterios para la distribución de espacios que
tienen en cuenta las diversas actividades
7. Existen criterios para facilitar la flexibilidad en el
agrupamiento de los alumnos
8.
9.
OBSERVACIONES
B.5. Recursos de aprendizaje

B.5.1. Autoadministración de información y guía del aprendizaje
o Se utilizan recursos de aprendizaje independiente para alumnos con
ritmos diversos de asimilación.
4 3 2 1
1. Se motiva a los alumnos para la búsqueda activa de
información como fuente de aprendizaje
2. Se proporciona información clara a los estudiantes
sobre las expectativas del aprendizaje en las clases
3. El clima del aula y la organización de los recursos
didácticos contribuyen al aprendizaje autónomo de
los alumnos
4. Se considera suficiente el apoyo y el «andamiaje»
utilizado para ayudar a los estudiantes a progresar
en su aprendizaje, a la vez que les permite
profundizar en su conocimiento y en las habilidades
que ya poseen
5. Se hacen explícitas las programaciones a los
estudiantes para que ellos puedan trabajar a un ritmo
más rápido si lo desean
6. Son capaces los estudiantes de utilizar la biblioteca y
los recursos tecnológicos por ellos mismos
7. Se enseña a los estudiantes a hacer presentaciones
de su trabajo tanto orales y escritas, como de otras
formas, y tanto individuales como en grupo
8. Se involucra a los estudiantes en el diseño del
material didáctico para los compañeros
9. Tienen los estudiantes oportunidades para elegir
entre actividades distintas
511
Anexo V
4 3 2 1
10. Se identifican y se utilizan los intereses de los
estudiantes para construir a partir de ellos el
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES
B.5.2. Individualización de la enseñanza

o El profesorado organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de
forma que se favorece la respuesta a las necesidades de cada
persona.
o Los métodos y técnicas utilizadas favorecen la individualización del
proceso de aprendizaje.
4 3 2 1
1. Se hacen las clases accesibles para todos los niños
y niñas, al incluir en ellas actividades variadas que
reflejan la diversidad.
2. Se hacen adaptaciones al currículo para los
alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo.
3. En la planificación didáctica se tienen en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos así como sus
intereses y motivaciones.
4. Se llevan a cabo, por parte del profesorado,
adaptaciones de las unidades didácticas que se
desarrollan en el aula para atender a la diversidad
de capacidades del alumnado.
5. Está previsto el trabajo individual, en pareja, en
grupos y con toda la clase en distintos momentos
del desarrollo de la unidad didáctica.
6. Se plantea la unidad didáctica de forma que tenga
una variedad de actividades como, por ejemplo, el
debate, la presentación oral, la redacción, el dibujo,
la resolución de problemas, el uso de la biblioteca, la
utilización de materiales audio-visuales, la
realización de tareas prácticas o el uso de
tecnologías de la información.
7. Reconoce el profesorado el esfuerzo físico y mental
que algunos estudiantes con discapacidad o
enfermedades crónicas emplean para completar las
tareas, y el cansancio que ello puede causarles
8. Proporciona el profesorado modalidades alternativas
de acceso a la experiencia o a la comprensión para
estudiantes que no pueden participar en actividades
específicas, por ejemplo, utilizando instrumentos
512
4 3 2 1
alternativos en ciencias o planteando algunos
ejercicios diferentes.
9. Reconoce el profesorado el tiempo suplementario
que necesitan y emplean algunos estudiantes con
discapacidad para utilizar los instrumentos en el
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES
B.5.3. Metodologías favorecedoras de la diversidad

o Existen unos principios metodológicos generales del centro que son
o La metodología que se utiliza es diversa y tiene en cuenta la
pluralidad de intereses y capacidades.
o Se utilizan métodos que favorecen la respuesta a la diversidad
(enseñanza cooperativa, enseñanza tutorada, trabajo en grupos,
etc.)
4 3 2 1
1. Se utiliza una metodología globalizadora o
interdisciplinar para facilitar el establecimiento de
relaciones entre los contenidos y la transferencia de
la información
2. Se incluyen explicaciones de palabras técnicas
referidas a contenidos de un área.
3. Se inicia el proceso de aprendizaje con tareas de
menor dificultad para pasar de forma progresiva a las
más difíciles
4. Se regula la cantidad de contenido a aprender
pensando en aquellos alumnos que presentan
problemas de aprendizaje, dificultades auditivas, etc.
5. En la planificación del proceso de aprendizaje se
tiene en cuenta que hay alumnos que precisarán
mayor tiempo para practicar, para repasar y pasos
más pequeños durante el proceso
6.
7.
OBSERVACIONES
513
Anexo V
B.6. Apoyo o refuerzo educativo

B.6.1. Organización del apoyo o refuerzo educativo
o Se considera que el apoyo o refuerzo que necesitan determinados
alumnos, en razón de sus necesidades educativas y los recursos que
se precisen para ello, es una tarea de todos y no solo de los
profesionales etiquetados al efecto por la administración.
o La planificación del trabajo que requiere el alumnado en situación
de desventaja o con necesidades especiales y la búsqueda y
provisión de recursos que se requieran para ello se realiza de
manera colaborativa, bien sea en las estancias de coordinación
(CCP, Seminarios) como entre los profesores más directamente
implicados en cada caso.
4 3 2 1
1. Se considera que el apoyo para el alumnado es una
responsabilidad de todos los miembros del claustro.
2. Se considera que el apoyo al alumnado que
aprende español como segunda lengua es
responsabilidad de todo el profesorado del centro.
3. El profesorado tiene una descripción clara y precisa
sobre las funciones y tareas que deben realizarse
en los procesos y estructuras de apoyo.
cómo debe organizarse y llevarse a cabo los
apoyos.
5. El centro dispone de una organización que permite
el análisis y evaluación sistemática y periódica de
los procesos y estructuras de apoyo educativo.
6. El centro dispone de un protocolo que establece los
procesos para determinar las necesidades
psicopedagógicas del alumnado y no para
categorizarlo.
7. El centro implica a los miembros de la comunidad
educativa en los procesos y actividades de apoyo
con el alumnado.
8. Se entienden los apoyos como procesos y
actividades para permitir y facilitar la normalización
del proceso educativo del alumnado y no para
perpetuar líneas paralelas en el proceso educativo.
9. Los apoyos están organizados de manera que
posibilitan la adscripción a uno u otro grupo o
modalidad en función de las competencias
adquiridas por el alumnado.
10.El retorno del alumnado al apoyo ordinario se hace
tan pronto como es posible.
11.Se consideran los apoyos como un plan general de
mejora de la enseñanza y del currículo para
atender a la diversidad en todo el centro educativo.
12. Se refuerza la coordinación entre los apoyos y esta
dirigida por un miembro del claustro con
experiencia.
13. Se intentan reducir las categorizaciones del
514
4 3 2 1
alumnado en función de sus necesidades
educativas y realizar la organización de los apoyos
en función de las competencias básicas a
desarrollar.
14.El profesorado del centro explicita y acuerda con los
servicios de apoyo externo un marco claro de cómo
deben apoyar el aprendizaje dentro del centro
educativo.
15.Las adaptaciones curriculares se centran en
proporcionar el acceso y apoyar la participación
dentro del currículo común.
16.Los procesos de apoyo se organizan de manera
que posibilitan y promueven la participación del
alumnado en el currículo ordinario, favorece la
relación con otros estudiantes y con la comunidad.
17. La organización de los apoyos específicos supone
una oportunidad para la reflexión de los docentes
sobre los modos de mejorar la enseñanza y el
aprendizaje para todo el alumnado.
18. Se forma el profesorado y personal de apoyo para
que pueda responder eficazmente a las
necesidades de apoyo.
19. Se involucra al profesorado de apoyo en la
programación de aula y en su oportuna revisión.
20.Se asigna al profesorado de apoyo un área
curricular o un nivel en vez de unos estudiantes
específicos.
21. Se facilita que los alumnos que experimentan
dificultades en el aprendizaje se apoyen o ayuden
mutuamente.
22.Se solicita la opinión del profesorado de apoyo
sobre la naturaleza de las funciones de su puesto y
tareas que debe realizar.
23.
24.
OBSERVACIONES
B.6.2. Diversidad en las modalidades de apoyo

o Existe diversidad de modalidades de apoyo que se utilizan en
función de la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4 3 2 1
1. Se fomentan las formas de apoyo ordinarias (que
afectan al 100% del alumnado) frente a las
específicas (dirigidas a un pequeño porcentaje)
utilizando éstas solo cuando las primeras no han
515
Anexo V
4 3 2 1
funcionado.
2. La organización de los apoyos suponen una apuesta
por procesos de cooperación y organización en
diferentes modalidades que se adecuen a las
necesidades del alumnado.
3. Existen diferentes modalidades de apoyo en función
de las necesidades educativas del alumnado.
4. La organización de las diferentes modalidades de
apoyo se realizan teniendo en cuenta que han de
favorecer un proceso de inclusión.
5. Los detalles de las modalidades de apoyo a los
alumnos están claras para estos y sus padres o
tutores y están incluidos en la información del centro.
6. Se está reduciendo la práctica de enviar a los
alumnos fuera de su grupo-aula para recibir apoyo
fuera de ella.
alumnos.
8. Las diferentes modalidades de apoyo están
concebidos con un carácter claramente preventivo y
de facilitar la más pronta normalización.
9. El alumnado de diferente edad y niveles son
contemplados como una modalidad de apoyo
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
B.7. Familias
B.7.1. Participación de las familias y de la comunidad educativa
o Se cuenta con las familias, la “comunidad” y con otras instituciones
para ampliar y mejorar los recursos existentes en beneficio de todos.
o La dirección y la mayoría del profesorado se implica activamente en
la optimización de los recursos existentes y en la búsqueda de otros
nuevos, sean de forma estable o temporal, a través de las familias, la
comunidad u otras instituciones (ONG, Asociaciones, voluntarios,
etc.)
4 3 2 1
1. El centro informa a todas las familias sobre las
políticas y prácticas escolares
2. Se ofrece a todas las familias la oportunidad de
involucrarse en la toma de decisiones sobre el
centro
516
4 3 2 1
3. Las familias disponen de una variedad de
oportunidades para involucrarse y participar en el
centro
4. Las distintas contribuciones que las familias pueden
hacer al centro son escuchadas y apreciadas de
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES
B.7.2. Apoyo por parte de las familias y la comunidad

o Existe una colaboración mutua entre el centro educativo y las
familias a la hora de planificar la respuesta educativa de los
alumnos.
o Se prevén por parte del centro estructuras que propicien la
participación activa de las familias en la vida del centro.
o Se contemplan momentos de coordinación entre los profesionales
del centro y las asociaciones que trabajan con alumnos con
necesidades educativas específicas
4 3 2 1
utilizados como recurso de apoyo en las aulas
2. Se utilizan educativamente diferentes profesionales
de la comunidad (servicios sociales, personal
sanitario, policía local, bomberos…)
3. Las personas que trabajan en la zona (contexto
local) actúan como tutores para apoyar al alumnado
que experimenta dificultades
4.
5.
OBSERVACIONES
C.: Proceso Educativo

CATEGORÍAS:
C.1. Respeto a los ritmos y características individuales del alumnado
INDICADORES:
C.1.1. Existencia de diversidad metodológica para cubrir las
características individuales de cada alumno.
Este indicador está referido a:
517
Anexo V

- La utilización de fórmulas alternativas a la organización de los
contenidos.
- La inclusión de actividades paracurriculares y extraescolares en el
quehacer pedagógico.
- La oferta de contenidos optativos (Materias, unidades didácticas,
lecturas…) para que cada alumno pueda conseguir los mismos
objetivos por caminos diferentes, atendiendo a sus características
individuales.
- La existencia de una ratio propicia para la personalización de la
enseñanza.
La planificación de trabajo cooperativo en el aula, tanto como
una metodología para favorecer aprendizajes cognitivos
como para desarrollar valores de compañerismo,
solidaridad...
4 3 2 1
1. Se incorporan métodos activos que impliquen la
experiencia directa de los alumnos con el medio.
2. Se destaca como criterio metodológico el uso de
técnicas, estrategias y materiales visuales para la
elaboración de actividades de enseñanza-
aprendizaje
3. Se planifican de forma detallada las actividades de
juego y ocio de manera que se favorezca la
interacción social de la diversidad de alumnos
4. Se ofrece a los alumnos la posibilidad de participar
en una metodología basada en Proyectos de
Investigación
5. Se utilizan métodos activos (tutoría entre iguales,
aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la
programación
6. Se alterna el trabajo individual y el trabajo en
pequeños grupos para desarrollar las actividades
7. Se plantean actividades que permitan al alumnado
elegir entre distintas opciones en función de sus
intereses
8. El profesorado proporciona modalidades alternativas
alumnos que no pueden participar en actividades
específicas (por ejemplo, utilizando instrumentos
ejercicios diferentes en Educación Física)
9.
10.
OBSERVACIONES
518
C.1.2. Utilización de estrategias para cubrir los mínimos comunes en

tiempos distintos.
Son estrategias curriculares que permiten flexibilizar la temporalización de
la programación para que todos y cada uno de los alumnos consigan los
mínimos académicos, que son comunes e irrenunciables.
4 3 2 1
1. Se ofrece tiempo adicional a aquellos alumnos que
no han terminado la tarea en el tiempo establecido
2. Se presentan otras actividades complementarias a
aquellos alumnos que han terminado antes del
tiempo establecido la tarea asignada
3. Se ofrece tiempo adicional para la evaluación de
aquellos alumnos que presentan dificultades
específicas
4. El profesorado reconoce el esfuerzo físico que
algunos alumnos con discapacidad o enfermedades
crónicas emplean para completar las tareas y el
cansancio que ello puede causarles
5. El profesorado reconoce el esfuerzo mental que
emplean algunos alumnos, por ejemplo, porque
tienen que leer en los labios o utilizar ayudas
visuales
6. El profesorado reconoce el tiempo suplementario que
necesitan y emplean algunos alumnos con
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
C.1.3. Refuerzo y atención a los alumnos con dificultades así como a

los alumnos brillantes.
Este indicador estará referido a las estrategias organizativas que se
proponen en el centro para permitir que el alumnado pueda obtener
refuerzo o ampliación educativa, según sean sus necesidades individuales,
desde el propio centro.
4 3 2 1
1. Existen programas de refuerzo para alumnos que no
superan los objetivos
2. Existen programas de enriquecimiento cognitivo para
alumnos con altas capacidades
3. Los alumnos con altas capacidades pueden
desempeñar un rol de “ayudantes” del profesor en
determinados momentos
519
Anexo V
4 3 2 1
4. Se ofrece un seguimiento más personalizado y
continuo en aquellos alumnos tanto que presentan
dificultades como altas capacidades
5.
6.
OBSERVACIONES
C.1.4. Prácticas de tareas diversas simultáneas y refuerzo a

necesidades en la tarea.
Se refiere a las prácticas tanto organizativas como metodológicas que
posibilitarán que alumnos distintos hagan actividades o tareas diferentes al
mismo tiempo y en el mismo espacio y puedan ser atendidos por el
4 3 2 1
1. Se trabaja en grupos que realizan simultáneamente
diferentes actividades en torno a un mismo tema
2. Cada grupo profundiza de manera diferente sobre el
mismo tema en función de sus posibilidades
3. Se plantean actividades con una graduación de nivel
de dificultad
4. Se utiliza la metodología de Grupos de Investigación
desde distintos enfoques asignados a cada grupo de
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES
C.2. Respeto a los estilo de aprendizaje de los alumnos

INDICADORES:
C.2.1. Existencia de diversidad metodológica para cubrir estilos
diferentes de aprendizaje.
Este indicador nos dará referencias de hasta qué punto se utilizan
estrategias metodológicas y recursos didácticos (Programación Multinivel,
enseñanza personalizada, aprendizaje cooperativa, tutoría entre iguales,
oferta de contenidos optativos, etc.) que permiten, por una lado, la atención
de todos los alumnos, incluyendo a los que tienen necesidad específica de
apoyo educativo, y por otro, que cada alumno pueda conseguir los mismos
objetivos por caminos diferentes, atendiendo a su estilo de aprendizaje.
520
4 3 2 1
1. El profesorado ha evaluado y conoce la diversidad
de estilos de aprendizaje del alumnado de su aula
2. Las programaciones de aula contemplan diferentes
estrategias metodológicas para la realización de
actividades
3. Las programaciones incluyen la posibilidad de
alcanzar los mismos objetivos por diferentes vías
(metodológicas).
4. Las actividades del aula se adaptan para el
alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.
5. No todos los alumnos disponen del mismo tiempo
para realizar sus actividades
6. Se combina constantemente el trabajo individual con
el trabajo en parejas y en pequeños grupos
7. Se plantean diferentes actividades en función de los
distintos estilos de aprendizaje del alumnado
8.
9.
OBSERVACIONES
C.3. Planificación de la enseñanza

INDICADORES:
C.3.1. Las programaciones y unidades didácticas tienen muy
presentes la diversidad de alumnos a la hora de aprender.
docente que los alumnos tienen distintas capacidades, experiencias, estilos
de aprendizaje y conocimientos.
4 3 2 1
1. El aprendizaje de todos los alumnos mejora a partir
de las unidades didácticas y las lecciones que se
están impartiendo
las clases teniendo presente la diversidad de
experiencias de los alumnos
4. Las clases reflejan los distintos ritmos en que los
alumnos completan sus tareas
5. Se adapta la metodología de clase para que
puedan aflorar distintos estilos de aprendizaje entre
los alumnos
6. Los objetivos pedagógicos de las actividades son
claros para el alumnado
521
Anexo V
4 3 2 1
7. Al comenzar una tarea se pide al alumnado que
encuentre sentido a lo que se les propone
8. Se evitan las actividades de copia mecánica
9. Las clases promueven el pensamiento crítico y
creativo en el alumnado
10. Las clases comienzan algunas veces partiendo de
una experiencia compartida que puede,
posteriormente, ser desarrollada de distintas
maneras
del desarrollo de la unidad didáctica
una variedad de actividades
asignaturas de distintas formas, (por ejemplo, la
extranjeras)
14. Los alumnos tienen oportunidades para realizar sus
tareas de distintas formas (por ejemplo, utilizando
su primera lengua con traducción, a través de
dibujos, de fotografías o de una grabación
16. Se hacen adaptaciones del currículo para que los
alumnos puedan participar en las actividades,
respetando sus creencias religiosas
17.
18.
OBSERVACIONES
C.3.2. La programación de actividades de enseñanza–aprendizaje

favorece la graduación de los contenidos.
El profesorado tiene previstas contenidos que pueden ser desarrollados a
distintos niveles de aprendizaje o por medios diferentes (trabajos escritos,
presentaciones orales o audiovisuales, resolución de problemas o dilemas,
etc.).
4 3 2 1
1. El currículum se estructura de manera coordinada a
través de los diferentes niveles
2. La programación tiene en cuenta criterios de
progresiva complejidad de los contenidos
3. Las actividades están preparadas para que cada
alumno pueda trabajar a su nivel de competencia
522
4 3 2 1
4. Se utiliza la “programación de actividades multinivel”
como una manera de adaptar el curriculum a la
5. Existen diversos itinerarios de contenidos
establecidos en la programación de aula
6. El alumno/a puede seguir de manera bastante
autónoma una secuencia de actividades en función
de los logros obtenidos
7.
8.
OBSERVACIONES
C.3.3. Planificación “accesible” (para todos) de las clases

comunicación oral y escrita si hubiera alumnos para quienes el
castellano no fuera su lengua materna o tuviera problemas de
audición, visión o comunicación.
- Presta especial atención a las explicaciones de los términos o del
vocabulario más importante durante las clases.
- Cuida que todo el alumnado participe y se implique por igual en los
distintos contenidos y actividades de su enseñanza.
- Elimina las barreras físicas que limitan el acceso o la movilidad de
aquellos alumnos con movilidad reducida si los hubiera.
4 3 2 1
1. Se contemplan los criterios de accesibilidad
universal en el funcionamiento del centro y en el
desarrollo de la programación
2. No existen barreras arquitectónicas en el centro ni
en las aulas
3. Se utilizan sistemas alternativos de comunicación
con el alumnado sin lenguaje oral o con deficiencia
auditiva
4. Las señalizaciones e informaciones del centro y del
aula se plantean en varios soportes comunicativos
5. Se utilizan diversas lenguas para hacer accesible la
información a quienes no usan el castellano como
lengua vehicular
6. Se utilizan ayudas técnicas para hacer el curriculum
accesible a quienes no pueden utilizar los medios
ordinarios
7. Se diseñan o utilizan materiales adaptados para el
alumnado que lo necesite.
523
Anexo V
4 3 2 1
8. Las clases se hacen igualmente accesibles para los
alumnos y alumnas, al incluir actividades que
reflejen la diversidad de intereses de ambos géneros
9.
10.
OBSERVACIONES
C.4. Organización de la enseñanza

INDICADORES:
C.4.1. Los criterios para la elaboración de los horarios y para la
adscripción a grupo-clase, son públicos, consensuados y
conocidos por todos.
La organización escolar en su conjunto y la de los horarios y los grupos de
clase en particular, está al servicio de las necesidades de los alumnos y del
desarrollo de una práctica docente que toma en cuenta la diversidad de
alumnos.
Para ello existen organizaciones flexibles de horarios, grupos, profesorado
y tiempos (franjas horarias, desdobles, periodos ampliados de clase,
apoyos…).
4 3 2 1
1. Se seleccionan y planifican el uso de ayudas
técnicas en función del tipo de agrupamiento y
organización de los apoyos
3. Los horarios tienen en cuenta la realización de
actividades de refuerzo y apoyo para los alumnos
4. Se utilizan los agrupamientos flexibles dentro
mismo del aula o curso
5. Se utilizan agrupamientos flexibles multiedad
6. El horario permite realizar actividades que superan
el tiempo establecido con carácter general durante
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES
C.4.2. El trabajo de “apoyo” es colaborativo, se refuerza por diversos

medios y está coordinado.
Profesores y “apoyos” trabajan coordinada y colaborativamene dentro y
fuera del aula, se busca “reforzar” los apoyos con la participación de otros
524
profesores “disponibles”, voluntarios, alumnos de cursos superiores,

familias o estudiantes universitarios en prácticas.
4 3 2 1
1. Los profesores de apoyo se coordinan con los
profesores de área
2. Los profesores de apoyo colaboran dentro del aula en
las actividades del alumnado
3. Cuando el apoyo se hace fuera del aula, se le
informa al tutor sobre los aspectos trabajados y el
progreso del alumno
4. Los profesores de área tienen horas de apoyo a
otros compañeros
5. Personas vinculadas al centro pueden servir como
elementos de apoyo o refuerzo
6.
7.
OBSERVACIONES
C.5. Implicación activa del alumnado en su propio aprendizaje

INDICADORES:
C.5.1. Conocimiento, por parte de los alumnos, de los objetivos y
contenidos curriculares, en los cuales, proponen actividades.
El profesorado se esfuerza en hacer explícitos y claros los objetivos
generales de cada una de las materias y los concretos, en cada caso, de los
temas o unidades didácticas que están trabajando, donde tienen cabida
actividades propuestas por los alumnos y vinculadas a sus intereses y
motivaciones.
4 3 2 1
1. Los alumnos conocen los objetivos que tienen que
conseguir en cada unidad didáctica
2. Se informa al alumnado del programa de contenidos
de las asignaturas
3. Se estimula a los alumnos a realizar elecciones de
los objetivos y contenidos en función de sus
intereses
4. En cada unidad didáctica, los alumnos aprenden
mayoritariamente las ideas importantes, los
conceptos clave y los principales aspectos de la
misma
5. Los alumnos pueden proponer algunas actividades
en el desarrollo de la programación
alumnos para que puedan trabajar a un ritmo más
rápido si lo desean
7. Se proporciona información clara a los alumnos
sobre las expectativas de aprendizaje en las clases
8.
525
Anexo V
4 3 2 1
9.
OBSERVACIONES
C.5.2. Implicación consciente de los alumnos en su proceso

aprendizaje.
Se establecen con los alumnos “contratos de aprendizaje” individualizados
y se les anima a llevar su propio “diario de aprendizaje”
4 3 2 1
1. Se motiva a los alumnos a que se hagan
responsables de su propio aprendizaje
2. El ambiente del aula, su organización y otros
recursos existentes en la misma contribuyen al
aprendizaje autónomo de los alumnos
3. Se favorece al alumnado una progresiva autonomía
en relación a planificar su trabajo, regular su
desempeño mientras lo realiza y evaluar su
actuación y los resultados obtenidos con el fin de
introducir mejoras en situaciones futuras
4. Se considera suficiente el apoyo y “andamiaje”
utilizado para ayudar a los alumnos a progresar en
su aprendizaje, a la vez que les permite profundizar
en su conocimiento y en las habilidades que ya
poseen
5. Se enseña a los alumnos a investigar y a redactar
un informe sobre un tema
6. Los alumnos son capaces de utilizar la biblioteca y
los recursos tecnológicos por ellos mismos.
7. Se enseña a los alumnos a tomar apuntes de las
clases y de los libros y a organizar su trabajo
8. Se enseña a los alumnos a hacer presentaciones
9. Se motiva a los alumnos a que resuman de forma
oral y escrita lo que han aprendido
10. El alumno tiene la posibilidad de solicitar ayuda si lo
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES
526
C.5.3. Utilización de estrategias de aprendizaje colaborativo y

cooperativo.
Los alumnos, al trabajar individualmente, en parejas o en grupos, con una
clara estructura cooperativa, participan de modo directo del proceso de
aprendizaje pero también del de enseñanza, con sus iguales, desarrollando
actitudes de ayuda y de empatía.
4 3 2 1
1. Los alumnos consideran que ofrecer y recibir ayuda
es una tarea habitual de la actividad del aula
2. Se han establecido reglas para que los alumnos
sepan seguir turnos para hablar, escuchar y pedir
aclaraciones a los demás compañeros y al
profesorado
3. Se enseña al alumnado a trabajar en colaboración
con sus compañeros
4. Se utilizan de forma sistemática y regular métodos
de aprendizaje cooperativo (tutoría entre iguales,
trabajo de investigación, puzzle, enseñanza
recíproca…)
5. Los alumnos desean compartir su conocimiento y
sus habilidades
6. Los alumnos rechazan de forma correcta la ayuda
cuando no la necesitan
7. Las actividades de grupo permiten a los alumnos
dividir las tareas y compartir lo que han aprendido
8. Los alumnos aprenden a elaborar un informe
conjunto a partir de las diferentes contribuciones del
grupo.
9. Los alumnos reconocen que cada estudiante es
igual de importante a la hora de recibir la atención
de sus profesores
10. Los alumnos comparten la responsabilidad de
ayudar a superas las dificultades que experimentan
algunos compañeros durante las clases
11. Los alumnos se implican en la evaluación del
aprendizaje de los demás
12. El alumnado sabe que ayudar a los demás es una
forma efectiva de aprender
13.
14.
OBSERVACIONES
C.5.4. Práctica de estrategias que favorecen el aprendizaje

autónomo y desarrollan procesos de “aprender a aprender”.
527
Anexo V
contenidos relativos a la mejora de la autorregulación del propio

4 3 2 1
1. En el aula hay medios disponibles (biblioteca,
ordenador…) para reforzar los aprendizajes
2. Se enseña a los alumnos a revisar sus trabajos, sus
pruebas y sus exámenes
3. Se enseña al alumnado el manejo de estrategias de
aprendizaje autónomo (técnicas de estudio…)
4.
5.
OBSERVACIONES
C.6. Evaluación tolerante

INDICADORES:
C.6.1. Obtención de información por medio de fuentes diversas.
Es un tipo de evaluación en la cual para conocer los progresos del alumno
se utilizan:
- Fuentes e instrumentos variados, acordes con la variedad de tareas y
de contenidos abordados.
- Prácticas de seguimiento y evaluación de los aprendizajes
diversificadas, adecuadas a la variedad de situaciones del alumnado.
4 3 2 1
1. Los informes de evaluación reflejan los logros de los
alumnos en todas sus habilidades y conocimientos
2. Se utilizan siempre las evaluaciones de manera
formativa para que mejore el aprendizaje de los
alumnos del centro
3. Se utilizan estrategias de evaluación diferentes de
forma que se permita a todos los alumnos mostrar
sus habilidades
4. Existen oportunidades para evaluar en colaboración
con otros, el trabajo realizado
5. Los alumnos comprenden por qué están siendo
evaluados
6. Se devuelve a los alumnos información que les
permita reconocer lo que han aprendido y lo que
deberían hacer a continuación
7. Se potencia la autoevaluación y la autorregulación
del aprendizaje
8. Se hace un seguimiento de los logros del alumnado
para detectar y abordar dificultades específicas
9. Los resultados de las evaluaciones se utilizan para
introducir cambios en las programaciones del
528
4 3 2 1
profesorado y así ajustarlas a las necesidades
detectadas
10.El alumnado sabe que se valora su progreso
personal por encima de cualquier comparación con
el grupo
11.Las notas de trabajo en equipo son utilizadas para
valorar también el progreso individual del alumnado
12.Se realiza un informe personalizado que refleje de
forma cualitativa el progreso del alumnado en forma
positiva
13.La mayoría del alumnado supera positivamente las
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES
C.6.2. Aplicación efectiva de la evaluación continua

seguir, conocer y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
contraposición a la evaluación finalista y valorativa donde sólo interesa
medir el nivel de aprendizaje de conocimientos.
4 3 2 1
1. La evaluación se dirige no sólo al alumno sino
también al contexto educativo, analizando y
valorando las posibilidades y dificultades que ofrece
2. El objetivo de la evaluación no es sólo el producto
final, sino los procesos de aprendizaje
3. Se diversifican los procedimientos e instrumentos
de evaluación, utilizando en cada caso los más
adecuados según el contexto y adaptándolos a las
características de los alumnos
4. Se utilizan de forma sistemática procedimientos de
observación, registrando e interpretando las
observaciones efectuadas
5. Al iniciar cada fase del proceso de enseñanza-
aprendizaje se evalúa el nivel de competencia del
alumnado respecto de los objetivos planteados, su
estilo de aprendizaje y los aspectos motivacionales
6. Se lleva a cabo la evaluación durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje para realizar los ajustes
necesarios en la programación
7. Se lleva a cabo la evaluación al término de cada
fase, para comprobar en qué medida se han logrado
los objetivos
8. Se utilizan diversos instrumentos para la evaluación
del trabajo del alumno: diarios del tutor y profesor de
529
Anexo V
4 3 2 1
apoyo, filmaciones, cuestionarios, etc.
9.
10.
OBSERVACIONES
C.7. Organización de la acción tutorial

INDICADORES:
C.7.1. Programación, organización y coordinación del tiempo de
tutorías.
Las tutorías se cuidan y valoran en el centro y se potencia la participación
de las familias a través de este canal.
4 3 2 1
1. Existe un Plan de Acción Tutorial elaborado por el
conjunto del profesorado
2. El tutor es un conductor de grupo y dinamizador de
relaciones humanas
3. La tutoría se realiza de forma individual y colectiva
con el alumnado de un grupo
4. El PAT se desarrolla de forma sistemática y
atendiendo a unos criterios, metas y tiempos
5. El profesorado del centro participa y asume
responsabilidades en el diseño, desarrollo y
evaluación del PAT
6. El PAT cuenta con una programación de
actividades realista
7. En el PAT se dispone de los recursos humanos y
materiales necesarios para el desarrollo de las
actividades previstas
8. En el PATA existen unos objetivos claros y unas
actividades para su logro
9. El PAT cuenta con un sistema de evaluación para
informar de su efectividad y de los cambios a
realizar durante su puesta en marcha
10. El PAT es conocido y asumido por la comunidad
educativa
11. El Departamento de Orientación ejerce las
funciones de coordinación del PAT
12.
13.
OBSERVACIONES
530
C.8. Interacciones entre los alumnos

INDICADORES:
C.8.1. Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre todos los
alumnos.
Hasta qué punto se programan, y se valoran, actividades en las cuales
puedan interactuar con naturalidad los alumnos con necesidad específica de
apoyo educativo y el resto del alumnado (estrategias de socialización en
marcos naturales, sistemas de apoyos entre compañeros, etc.)
4 3 2 1
1. Los grupos de juego son heterogéneos respondiendo
a la diversidad del centro
2. Se fomenta el trabajo cooperativo entre el alumnado
en las actividades de clase
3. Se fomentan las relaciones de apoyo entre el
alumnado (tutoría entre iguales, etc.)
4. El alumnado respeta los ritmos y características
individuales de cada compañero
5. Existen espacios de encuentro entre el alumnado
para abordar cuestiones de interés y planificar
actuaciones al respecto
6.
7.
OBSERVACIONES
C.9. Relaciones centro-contexto social

INDICADORES:
C.9.1. Conocimiento y utilización de los recursos disponibles en la
comunidad.
4 3 2 1
1. Existe en el centro un registro de los recursos de la
localidad que pueden apoyar el aprendizaje, y se
actualiza regularmente
2. El centro utiliza recursos de la comunidad con
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES
531
Anexo V
C.9.2. Implicación de la comunidad en el centro y viceversa.

vinculación, colaboración, apoyo o implicación de la comunidad en la vida
del centro, con acciones:
- De dentro a fuera (el centro hacia la comunidad) (conferencias,
trabajo comunitario de los alumnos, fiestas, exposiciones…).
- De fuera a dentro (del contexto escolar al centro) con la “apertura”
del centro a la misma (cesión de locales, acciones socioculturales
conjuntas…)
4 3 2 1
centro de igual manera, independientemente de su
contexto, su religión o grupo étnico.
de la comunidad (servicios sociales, juez de paz,
policía local…)
3. Se pide al alumnado que aporte materiales y
recursos de la comunidad para la actividad de
clase.
4. Se promueven y/o participa en actos sociales para
difundir las actividades del centro.
5. Se promueve la participación de las diferentes
instituciones y entidades en la vida del centro.
6. El centro está implicado en actividades de las
instituciones de la comunidad.
7. Los miembros adultos de los colectivos de diversas
culturas participan en actividades escolares de
descubrimiento y difusión de sus culturas.
8. Se brinda la posibilidad de utilización del centro por
instituciones y entidades de la comunidad.
9.
10.
OBSERVACIONES
C.9.3. Implicación de la Comunidad Educativa en el propio centro.

incluyendo a los que tienen necesidad específica de apoyo educativo, sin
delegar la atención de éstos exclusivamente en el profesorado especialista.
4 3 2 1
1. Cada miembro del consejo escolar representa al
colectivo al que pertenece, consultándole e
informándole de la toma de decisiones.
2. La organización del centro promueve y facilita la
participación de los diferentes miembros de la
532
4 3 2 1
3. El profesorado motiva a las familias a que se
involucren y participen en el aprendizaje de sus hijos
e hijas.
4. Se aprecian y valoran las diferentes contribuciones
que las familias pueden hacer al centro.
oportunidades para involucrarse en el centro
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
D.1. Referencia a metas amplias
INDICADORES:
D.1.1. Obtención de metas preestablecidas en el centro. Obtención
de metas considerando simultáneamente dónde comienzan
La calidad educativa (la eficacia del centro) se mide en función del número
de alumnos que consiguen una meta preestablecida, o bien en función del
“valor añadido” que el centro ha sido capaz de desarrollar en todos los
alumnos, en relación con lo que sabían y a cómo eran cuando ingresaron en
él.
4 3 2 1
1. Los objetivos del centro se refieren
fundamentalmente a la promoción del alumnado
2. Se valora para todos los alumnos el nivel de
consecución de los mismos objetivos mínimos.
3. Se valora para cada alumno su logro en función de
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES
D.1.2. Inclusión y obtención de multiplicidad de saberes: saber, saber

Sobre qué tipo de capacidades, habilidades y destrezas se pone el acento en
la educación del alumnado del centro: fundamentalmente relacionadas con
533
Anexo V
los saberes académicos o a todo tipo de saberes: además de los académicos

a los relacionados con el “saber ser” y “saber convivir”.
4 3 2 1
1. La educación del alumnado se centra el aprendizaje
de hábitos para desarrollar su vida con el mayor
bienestar posible (salud, higiene, seguridad personal,
equilibrio emocional…)
2. La educación del alumnado se centra en el
aprendizaje de habilidades funcionales y saberes
prácticos
3. Se promueve la adquisición de valores de
convivencia intercultural
4. Se facilita el aprendizaje para la resolución dialogada
de conflictos
5. Se trabaja específicamente sobre el aprendizaje de
hábitos de buena conducta (respeto, convivencia,
habilidades sociales…)
6.
7.
OBSERVACIONES
D.2. Datos objetivables de rendimiento

INDICADORES:
D.2.1. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos que obtiene el
título de graduado en E. Secundaria
Tomada una determinada línea base respecto al porcentaje de alumnos que
alcanzan el título de graduado –como exponente del logro escolar de los
alumnos– valorar su mejora como indicador positivo y en correlato como la
disminución del “fracaso escolar” en el mismo tiempo y población.
4 3 2 1
1. En los últimos tres años se ha producido un aumento
del porcentaje de alumnos que obtienen el título de
Graduado en Educación Secundaria.
2. Las medidas de atención a la diversidad
desarrolladas en el centro educativo han propiciado
el aumento en el número de alumnos que titulan.
3. Los alumnos que titulan siguen en su mayoría
estudios de bachillerato o ciclos formativos de grado
medio.
4. Los alumnos que obtienen el título de graduado en la
ESO se incorporan, en su mayoría, al mundo laboral.
5.
6.
534
4 3 2 1
OBSERVACIONES
D.2.2. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos con medidas

específica de atención a la diversidad que obtienen el título de
graduado o en su defecto se insertan adecuadamente en la
vida laboral.
4 3 2 1
1. En los últimos tres cursos académicos ha
aumentado el porcentaje de alumnos con
necesidades especificas de apoyo educativo que
alcanzan el graduado en ESO.
2. Los alumnos que siguen medidas de atención a la
diversidad y no obtienen el título de Graduado en
ESO siguen un programa de cualificación
profesional inicial.
3. Los alumnos con necesidades educativas
especiales obtienen en el centro una formación en
competencias básicas que les capacitan para su
posterior inserción socio-laboral.
4. Existe un porcentaje elevado de alumnos que
obtienen el título de Graduado en ESO a través de
un programa de Diversificación Curricular.
5. Los alumnos con adaptaciones curriculares
significativas adquieren, al finalizar la ESO,
competencia social y ciudadana así como
competencia en autonomía e iniciativa personal.
6. Existen relaciones con asociaciones y/o ONGs para
planificar el tránsito de los alumnos a la vida activa.
7. El porcentaje de de alumnos que cursan y finalizan
con éxito los Programas de Garantía Social que se
desarrollan en el centro ha aumentado
8. El porcentaje de egresados del centro respecto a los
matriculados ha mejorado
9.
10.
OBSERVACIONES
535
Anexo V
D.3. Participación y clima del centro

INDICADORES:
D.3.1. Mejora progresiva del nivel de participación y asistencia al
centro.
4 3 2 1
1. La participación en el centro se produce a través de
todos los estamentos y en todos sus niveles
2. La participación en las elecciones al Consejo se
propicia por medio de abundante información por
parte del centro
3. La organización, gestión y coordinación pedagógica
del centro se realiza de forma democrática y es
conocida por todos/as
4. La organización curricular y estructural de las clases
está realizada desde una perspectiva democrática
5. El centro posee un Plan de Absentismo Proactivo
6. Existe una comisión permanente o grupo de
profesores/as que trabaja en beneficio de la
asistencia a clase de los alumnos o grupos
denominados absentistas.
7. Se analizan todas las barreras que impiden las
asistencia a clase, incluyendo las actitudes de los
alumnos y las de sus familias
8. El centro educativo evita utilizar las ausencias
injustificadas de los alumnos como razón de
expulsión
9. Se analizan las relaciones entre las ausencias
injustificadas, la intimidación o el maltrato entre
iguales y el aislamiento social
10. Existe un sistema eficaz para registrar las
ausencias de los alumnos y descubrir los motivos
de éstas
11. Se guarda un registro de ausencias en cada
materia
12. Se utilizan los registros de las ausencias diarias
como un recurso para investigar las relaciones
entre el profesor y los alumnos, así como con la
materia que imparte
13. Los datos recopilados por el centro educativo
muestran un reflejo exacto de las ausencias
“reales”
14. Se ha reducido el absentismo escolar
15. El profesorado y las familias se muestran
satisfechos con el sistema de control de
puntualidad y asistencia del alumnado
16.
17.
536
4 3 2 1
OBSERVACIONES
D.3.2. Mejora del clima de convivencia en el centro.

conflictos de convivencia. Disminución progresiva de las sanciones
consideradas graves o muy graves vinculadas a las faltas de alumnos que
4 3 2 1
1. La convivencia se entiende como una tarea de
todos/as.
2. Se tienen y practican programas y actividades
concretos para la mejora de la convivencia en las
que participan todos los estamentos.
3. El profesorado y personal del centro da muestras de
buena convivencia como modelo a seguir.
4. La gestión del la convivencia se practica y
administra también entre iguales
5. La gestión del la convivencia se gestiona desde una
perspectiva democrática.
6. Las normas de convivencia existen, son elaboradas y
conocidas por todos,
7. El centro programa campañas para dar a conocer las
normas de convivencia en las que participan
profesorado, padres y alumnado.
8. Existen grupos de mediadores con formación
específica y permanente durante cada curso
escolar.
9. Se considera la expulsión del aula como una práctica
excepcional y siempre seguida por una recuperación
de la comunicación entre el alumno y el profesor
10. Se guardan informes claros sobre las expulsiones
disciplinarias formales e informales
11. Se presentan informes regulares sobre expulsiones
disciplinarias al Consejo Escolar
12. Se han reducido las prácticas de expulsiones
13.
14.
OBSERVACIONES
537
Anexo V
D.3.3. Mejora de las actitudes de los alumnos hacia los demás

compañeros.
alumnos hacia sus compañeros (por ejemplo género, procedencia,
capacidad, orientación religiosa, etc.) valorar su mejora como indicador
positivo de un clima de centro adecuado a la diversidad del alumnado.
4 3 2 1
1. El respeto a la diferencia es la base de la
convivencia entre compañeros
2. Las faltas de respeto o la utilización de actitudes
negativas hacia los compañeros es tratada en clase
y existen los mecanismos y momentos para ello.
3. El profesor actúa como mediador entre los
compañeros causa del conflicto.
4. Los conflictos entre compañeros no se evitan
sistemáticamente, si suceden, se tratan y analizan
como modelo de aprendizaje
5. Las normas de comportamiento del aula son
consistentes y explícitas
6. Se involucra a los alumnos a que ayuden a resolver
las dificultades del aula
7. Se debate y se consensúa con el alumnado las
normas de comportamiento del aula
8. Se consulta a los alumnos cómo se puede mejorar el
clima social del aula
9. Hay procedimientos claros, entendidos por los
alumnos y los docentes para responder a los
comportamientos extremos
10. Se han reducido las relaciones de abuso de poder
entre iguales o “bullying”
11.
12.
OBSERVACIONES
538
Anexo VI
RESPUESTAS DE LOS 18 JUECES SOBRE EL

INFORMACIÓN DISPONIBLE EN SOPORTE CD
Anexo VII
MATRICES DE CORRELACIÓN
DE PEARSON INTER-ÍTEM
Anexo VIII
DE CENTROS EDUCATIVOS PARA LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD,
ADMINISTRADO A LOS CENTROS EDUCATIVOS

INSTRUMENTO PARA EL PILOTAJE EN CENTROS EDUCATIVOS
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
comunidad educativa
1 2 3 4
PREGUNTA Muy poco Poco Bastante Mucho
4. Las familias disponen de información transmitida por
el Equipo Directivo sobre los fines y objetivos que
persigue el centro escolar
características personales, familiares y escolares de
sus alumnos
8. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al
aprendizaje y la participación en el centro
discriminatorias
especiales”
12. Se valoran las diferencias entre el alumnado, en vez
de tender a considerarlo como un grupo homogéneo
éste promueve
▪ Plan de Acción Tutorial
▪ Plan de Convivencia
545
Anexo VIII
1 2 3 4
▪ Medidas de Atención a la Diversidad
▪ Principios de no discriminación e inclusión
educativa
alumnado

1 2 3 4
centro
todos, independientemente de su lengua de origen o
de alguna deficiencia (por ejemplo, Braille, grabado
en audio y vídeo, macrotipos, etc.)
▪ El Plan de Acción Tutorial
▪ El Plan de Convivencia
▪ Las medidas de Atención a la Diversidad
▪ Los principios de no discriminación e inclusión
educativa
diseño, planificación y desarrollo de los curriculos en
los distintos niveles de concreción
educativa
8. El centro informa a la familia sobre las relaciones de
cooperación y actividades conjuntas realizadas con
otras instituciones
habitualmente

546
1 2 3 4
centro les ayudan a desempeñar un trabajo conjunto
de forma más eficaz
tecnología
de aprendizaje

problemas
1 2 3 4
realizar
educativo

comunidad
547
Anexo VIII
1 2 3 4
1. El Equipo Directivo impulsa y promociona actividades
de mejora, innovación y desarrollo de la organización
organizativa, articulando los distintos puntos de vista
individual y en grupos) autonomía en sus decisiones,
tomando en consideración sus opiniones para una
resolución eficaz de los problemas
7. La dirección del centro comparte la autoridad y
8. Se construye una cultura escolar productiva que
9. Se desarrollan estructuras y oportunidades para que
12.La evaluación del centro sirve para mejorar los
claustro
14.Existen cauces para la recogida de opiniones entre el
profesorado para la mejora del centro

548
1 2 3 4
mismos
4. El criterio básico para construir los grupos-clase es la
heterogeneidad (de género, de capacidades, de
intereses…)
5. Cuando se realizan agrupamientos flexibles se llevan
a cabo disposiciones que den al alumnado la
de acceso a la experiencia o a la comprensión a
específicas

1 2 3 4
2. Se llevan a cabo planes y actuaciones de promoción
de la convivencia en el centro
comunidad educativa
▪ Para el alumnado
▪ Para el profesorado
▪ Para las familias
adecuadas
549
Anexo VIII

1 2 3 4
3. El personal no docente colabora en el desarrollo de

1 2 3 4

1 2 3 4
también
proporciona
5. El profesorado y otros profesionales, tanto antiguos
como de nuevo ingreso, se sienten satisfechos de la
acogida al comienzo en el centro escolar
6. Al profesorado de nueva incorporación se le
habituales.
7. Existe una carpeta de documentación que se entrega
al profesorado que se incorpora por primera vez al
centro.
550

enseñe
1 2 3 4
2. Se establecen criterios claros y consensuados por el
equipo de etapa/ciclo para la elaboración de las
aprendizaje
5. Se unifican los criterios metodológicos de centro que
permitan procesos de enseñanza-aprendizaje
individualizados
didácticas
8. Se priorizan aprendizajes prácticos y funcionales en
el centro con todos los alumnos y en especial con
aquellos que presentan necesidades educativas
especiales

1 2 3 4
1. Existen condiciones arquitectónicas que posibilitan el
acceso, la circulación, desplazamiento y
del centro
2. Los accesos al centro están debidamente
señalizados
551
Anexo VIII
1 2 3 4

1 2 3 4
1. Se llevan a cabo distintos tipos de agrupamientos de
alumnos para favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje

1 2 3 4
de alumnos)
3. El centro informa detalladamente sobre los derechos
y deberes del alumnado
6. Hay información disponible acerca del sistema
8. El equipo directivo informa a las familias sobre
552
1 2 3 4
asistencia.
comedor…
excursiones.
9. El equipo directivo recoge información sobre la
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
14. Se da a conocer el centro, profesorado y servicios
recién llegado.
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
553
Anexo VIII

1 2 3 4
comunidad que pueden apoyar el aprendizaje que son
utilizados por el centro
extraescolares
8. Se consideran las instituciones de la comunidad como
un recurso para el centro

centro:
seleccionado
educativas.
1 2 3 4
favorecer la adquisición de las competencias básicas
aprendizaje
554
1 2 3 4
5. La dotación de recursos personales complementarios
se lleva a cabo para reforzar la atención educativa a
aquellos alumnos que presentan necesidad
específica de apoyo
encontrar recursos y apoyos que le ayuden a dirigir y
mejorar el aprendizaje en el aula
7. Existen recursos específicos asignados al centro para
apoyar al alumnado con discapacidades

1 2 3 4
externos al mismo (asociaciones, centros de atención
temprana…)

alternativos.
1 2 3 4
manera expositiva
3. Se presenta la información utilizando una variedad de
modalidades y soportes (visual, auditivo, táctil,
icónico…)
555
Anexo VIII

1 2 3 4
1. El centro hace que sus instalaciones y servicios sean
físicamente accesibles para todos
2. Se tiene en cuenta a las organizaciones de personas
con discapacidad sobre la accesibilidad del centro
educativo
especiales

1 2 3 4
556
B.2.4. Diversidad de materiales para atender otras culturas

1 2 3 4
interculturales

1 2 3 4
4. Todo el profesorado conoce los recursos disponibles
para apoyar sus clases
motora
B.3. Profesorado
o Dentro de lo que está establecido por la administración el centro
cuenta con un profesorado estable y con un “cupo” adecuado a las
necesidades y a las características del centro.
o El profesorado entiende y valora que la dirección actúa con
transparencia, justicia y responsabilidad a la hora de organizar y
distribuir los recursos existentes en el centro, sean materiales o
humanos.
1 2 3 4
1. Existe una estabilidad en la plantilla que permite ir
necesario
557
Anexo VIII

profesores
1 2 3 4
los demás
centros educativos

1 2 3 4
del profesorado y del personal de apoyo relacionadas
con la orientación educativa de la diversidad de
alumnos

viceversa
profesorado.
llevan a cabo
558
1 2 3 4
2. El profesorado trabaja colaborativamente (en equipos
o compartiendo aula) para introducir mejoras
4. Los profesionales del centro explicitan y acuerdan con
los servicios de apoyo externo (equipo de orientación,
equipo específico…) un marco claro de cómo
deberían apoyar el aprendizaje dentro del centro
educativo
educativo
debe organizarse y llevarse a cabo el trabajo conjunto
entre el profesorado de aula y el de apoyo

el alumnado
1 2 3 4
parte de un plan general de mejora de la enseñanza y
del currículo para atender a la diversidad en todo el
centro educativo
2. Hay una organización general de los apoyos que está
clara para los profesionales del centro y para aquellos
que proporcionan apoyos externos al proceso de

precise
559
Anexo VIII
1 2 3 4
1. Existe un espacio polivalente para el desarrollo de
diferentes (biblioteca, laboratorios, aula informática…)
para el desarrollo del proceso educativo

1 2 3 4
didácticos contribuyen al aprendizaje autónomo de los
alumnos
currículum

persona.
1 2 3 4
debate, la presentación oral, la redacción, el dibujo, la
resolución de problemas, el uso de la biblioteca, la
560
1 2 3 4
utilización de materiales audio-visuales, la realización
de tareas prácticas o el uso de tecnologías de la
información.

etc.)
1 2 3 4
relaciones entre los contenidos y la transferencia de la
información
más difíciles
4. En la planificación del proceso de aprendizaje se tiene
en cuenta que hay alumnos que precisarán mayor
tiempo para practicar, para repasar y pasos más
pequeños durante el proceso

561
Anexo VIII
1 2 3 4
1. Se considera que el apoyo al alumnado que aprende
español como segunda lengua es responsabilidad de
todo el profesorado del centro.
debe organizarse y llevarse a cabo los apoyos.
categorizarlo.
4. Se consideran los apoyos como un plan general de
mejora de la enseñanza y del currículo para atender
a la diversidad en todo el centro educativo.
alumnado en función de sus necesidades educativas
y realizar la organización de los apoyos en función
de las competencias básicas a desarrollar.
6. El profesorado del centro explicita y acuerda con los
educativo.
7. Las adaptaciones curriculares se centran en
8. Los procesos de apoyo se organizan de manera que
posibilitan y promueven la participación del alumnado
en el currículo ordinario, favorece la relación con
otros estudiantes y con la comunidad.

1 2 3 4
funcionado.
alumnos están claros para éstos y sus padres o
562
1 2 3 4
B.7. Familias
etc.)
1 2 3 4
involucrarse en la toma de decisiones sobre el centro
centro
igual manera

o Existe una colaboración mutua entre el centro educativo y las
familias a la hora de planificar la respuesta educativa de los
alumnos.
o Se prevén por parte del centro estructuras que propicien la
participación activa de las familias en la vida del centro.
o Se contemplan momentos de coordinación entre los profesionales
del centro y las asociaciones que trabajan con alumnos con
necesidades educativas específicas
1 2 3 4

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
563
Anexo VIII

contenidos.
individuales.
enseñanza.
solidaridad...
1 2 3 4
1. Se ofrece a los alumnos la posibilidad de participar en
una metodología basada en Proyectos de
Investigación

tiempos distintos.
1 2 3 4
1. Se ofrece tiempo adicional a aquellos alumnos que no
han terminado la tarea en el tiempo establecido
aquellos alumnos que han terminado antes del tiempo
establecido la tarea asignada
específicas

564
1 2 3 4
1. Existen programas de refuerzo para alumnos que no

1 2 3 4

INDICADORES:
1 2 3 4
actividades
2. Las actividades del aula se adaptan para el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo.

INDICADORES:
565
Anexo VIII

1 2 3 4
están impartiendo
4. Se adapta la metodología de clase para que puedan
aflorar distintos estilos de aprendizaje entre los
alumnos
tareas de distintas formas (por ejemplo, utilizando su
primera lengua con traducción, a través de dibujos,
de fotografías o de una grabación

etc.).
1 2 3 4

566
1 2 3 4
1. Se contemplan los criterios de accesibilidad universal
en el funcionamiento del centro y en el desarrollo de
la programación
2. Se utilizan sistemas alternativos de comunicación con
el alumnado sin lenguaje oral o con deficiencia
auditiva
alumnos y alumnas, al incluir actividades que reflejen
la diversidad de intereses de ambos géneros

INDICADORES:
alumnos.
apoyos…).
1 2 3 4
2. Los horarios tienen en cuenta la realización de
3. Se utilizan los agrupamientos flexibles dentro mismo
del aula o curso

1 2 3 4
profesores de área
3. Cuando el apoyo se hace fuera del aula, se le informa
al tutor sobre los aspectos trabajados y el progreso del
alumno
4. Los profesores de área tienen horas de apoyo a
otros compañeros
567
Anexo VIII

INDICADORES:
motivaciones.
1 2 3 4
mayoritariamente las ideas importantes, los conceptos
clave y los principales aspectos de la misma
3. Los alumnos pueden proponer algunas actividades en
el desarrollo de la programación
4. Se proporciona información clara a los alumnos sobre
las expectativas de aprendizaje en las clases

aprendizaje.
1 2 3 4
poseen
5. Se enseña a los alumnos a tomar apuntes de las
necesita

cooperativo.
568

1 2 3 4
con sus compañeros
grupo.
5. Los alumnos reconocen que cada estudiante es igual
de importante a la hora de recibir la atención de sus
profesores

1 2 3 4
1. En el aula hay medios disponibles (biblioteca,

INDICADORES:
se utilizan:
1 2 3 4
569
Anexo VIII
1 2 3 4
evaluados
detectadas
7. El alumnado sabe que se valora su progreso
personal por encima de cualquier comparación con el
grupo
8. Las notas de trabajo en equipo son utilizadas para

1 2 3 4
3. Se lleva a cabo la evaluación al término de cada fase,
para comprobar en qué medida se han logrado los
objetivos

INDICADORES:
tutorías.
1 2 3 4
570
1 2 3 4
evaluación del PAT
educativa

INDICADORES:
alumnos.
1 2 3 4

INDICADORES:
comunidad.
1 2 3 4
finalidad educativa

571
Anexo VIII

conjuntas…)
1 2 3 4
policía local…)

1 2 3 4
e hijas.
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
él.
1 2 3 4
1. Se valora para cada alumno su logro en función de su
nivel de partida
572

1 2 3 4
2. Se promueve la adquisición de valores de convivencia
intercultural
de conflictos

INDICADORES:
1 2 3 4
2. Las medidas de atención a la diversidad desarrolladas
en el centro educativo han propiciado el aumento en el
número de alumnos que titulan.
medio.

vida laboral.
573
Anexo VIII
1 2 3 4
ESO siguen un programa de cualificación profesional
inicial.
obtienen el título de Graduado en ESO a través de un
programa de Diversificación Curricular.

INDICADORES:
centro.
1 2 3 4
injustificadas de los alumnos como razón de expulsión
materia
materia que imparte
“reales”
574
1 2 3 4

1 2 3 4
1. La convivencia se entiende como una tarea de
todos/as.
concretos para la mejora de la convivencia en las que
participan todos los estamentos.
específica y permanente durante cada curso escolar.
10. Se han reducido las prácticas de expulsiones

compañeros.
1 2 3 4
negativas hacia los compañeros es tratada en clase y
existen los mecanismos y momentos para ello.
575
Anexo VIII
1 2 3 4
576
Anexo IX
CARTA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE PROMOCIÓN,

ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
SOLICITANDO LA COLABORACIÓN
DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN LA
CUMPLIMENTACIÓN DEL INSTRUMENTO DE
AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
579
Anexo X
CARTA DE LA DIRECTORA DEL

GRUPO DE INVESTIGACIÓN
“EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA ESCUELA PARA TODOS”,
SOLICITANDO LA COLABORACIÓN DE LOS
CENTROS EDUCATIVOS EN LA CUMPLIMENTACIÓN
DEL INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN
DE CENTROS EDUCATIVOS PARA
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Murcia, a 25 de febrero de 2010
Estimado/a Director/a:
En primer lugar agradecerle de antemano su colaboración, y la de su centro, en el

desarrollo de esta investigación. El objetivo que perseguimos con este trabajo es la validación
del instrumento de autoevaluación de contextos inclusivos que le presentamos.
Le informamos que todos los datos de su centro serán confidenciales y quedarán en el

seno del grupo de investigación.
Le solicitamos que contesten a los distintos ítems en función de la realidad de su centro,

con la mayor objetividad posible y con la colaboración de todos los agentes implicados.
A través de esta carta pretendemos proporcionarle brevemente algunas orientaciones y

sugerencias que le guiarán en la cumplimentación del cuestionario.
Se accederá a la aplicación informática desde la dirección web:
www.indicadoreseducacioninclusiva.murciadiversidad.org
Una vez haya entrado, la página le solicitará:
Identificador: Debe introducir el código de su centro.

Contraseña: indicadores2010
La primera vez que acceda al programa, éste le solicitará que introduzca una nueva
contraseña, que será privada, creada y sólo conocida por la persona responsable de la
cumplimentación del cuestionario.
Es recomendable que lea el «tutorial» que le ofrece la aplicación, para su correcto uso.
Como podrá apreciar al iniciar el proceso, los distintos ítems propuestos están
agrupados en torno a cuatro grandes ámbitos: contexto escolar, recursos, proceso educativo y
resultados.
En cada uno de ellos encontrará diversas categorías que recogen los diferentes
indicadores de atención a la diversidad.
Convendría que diversos agentes (profesionales y familias) de su comunidad educativa

participasen a la hora de completar las distintas categorías del cuestionario que indicamos a
continuación:
CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Ámbito “Recursos”:
Categoría “Diversidad de materiales e instalaciones”: Coordinadores de ciclo, PT,
AL y maestro/a de Compensatoria.
Categorías “Recursos de aprendizaje” y “Apoyo o refuerzo educativo”:
Coordinadores de ciclo, PT y maestro/a de Compensatoria.
583
Anexo X
Categoría “Familias”: representantes del sector madres/padres en el Consejo

Escolar.
Ámbito “Proceso Educativo”:
Categorías “Respeto a los ritmos y características individuales del alumnado”,
“Respeto a los estilos de aprendizaje”, “Planificación de la enseñanza” y
“Organización de la enseñanza”: Coordinadores de ciclo, PT y maestro/a de
Compensatoria.
Categorías “Implicación activa del alumnado en su propio aprendizaje” y
“Evaluación tolerante”: Coordinadores de ciclo.
Ámbito “Resultados”:
Categoría “Referencia a metas amplias”: Coordinadores de ciclo.
CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Ámbito “Recursos”:
Categoría “Diversidad de materiales e instalaciones”: Jefes de los distintos
Departamentos Didácticos y miembros del Departamento de Orientación.
Categorías “Recursos de aprendizaje” y “Apoyo o refuerzo educativo”: Jefes de
los distintos Departamentos Didácticos y miembros del Departamento de
Orientación.
Categoría “Familias”: representantes del sector madres/padres en el Consejo
Escolar.
Ámbito “Proceso Educativo”:
Categorías “Respeto a los ritmos y características individuales del alumnado”,
“Respeto a los estilos de aprendizaje”, “Planificación de la enseñanza” y
“Organización de la enseñanza”: Jefes de los distintos Departamentos
Didácticos y miembros del Departamento de Orientación.
Categorías “Implicación activa del alumnado en su propio aprendizaje” y
“Evaluación tolerante”: Jefes de los distintos Departamentos Didácticos y Jefe
del Departamento de Orientación.
Ámbito “Resultados”:
Categoría “Referencia a metas amplias”: Jefes de los distintos Departamentos
Didácticos y Jefe del Departamento de Orientación.
Cada centro deberá cumplimentar un único cuestionario. Aquellos centros que impartan
las enseñanzas de educación infantil, primaria y secundaria, contarán con la implicación de los
profesionales de las distintas etapas.
Para cualquier consulta o sugerencia no dude en ponerse en contacto con nosotros a

través del e-mail [email protected]. Déjenos su consulta y su número
de teléfono y nos pondremos en contacto con Ud. a la mayor brevedad posible.
Agradeciendo de antemano su colaboración, reciba un cordial saludo.
Pilar Arnaiz Sánchez

584
Anexo XI
TUTORIAL PARA EL MANEJO DE LA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA Y PARA LA
CORRECTA CUMPLIMENTACIÓN DEL INSTRUMENTO DE
DOCUMENTO GUIA PARA CUMPLIMENTAR EL CUESTIONARIO DE INCIDADORES

PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
Este documento servirá de
guía y ayuda en la
utilización del instrumento
de autoevaluación para los
centros educativos de
primaria y secundaria.
Una vez identificado como

usuario a través del código
de centro y la contraseña,
podrás acceder a la
aplicación a través del
botón «Entrar»
Ya dentro de la aplicación encontrarás

en una columna a la izquierda el menú con
las pestañas de navegación. Desde ellas
puedes moverte del «Inicio» a la
«introducción». En estas páginas se puede
leer una breve explicación de los objetivos de
la aplicación así como los objetivos de la
investigación que se desarrolla en el seno del
Grupo de Investigación de la Universidad de
Murcia, Educación inclusiva: una escuela para
todos.
Por medio de la pestaña

«Rellenar el cuestionario»
puedes comenzar a rellenar los
ítems que componen este
cuestionario. Como podréis
apreciar los distintos ítems
propuestos están agrupados en
torno a cuatro grandes Ámbitos:
A. Contexto escolar.
B. Recursos.
C. Proceso educativo.
D. Resultados.
Cada uno de ellos está colocado,
en este orden, en páginas
consecutivas.
587
Anexo XI
En cada Ámbito
encontrarás diversas
Categorías que recogen
los diferentes
indicadores de atención
a la diversidad.
Convendría, que cada
componente de la
comunidad educativa
(profesionales y familias)
cumplimentaran las
distintas Categorías del
cuestionario, según se
trate de aspectos
relacionados con su
labor. A tal efecto se
dan unas orientaciones
en la página de «Inicio».
Cada Categoría se compone de diferentes ítems.

Cada uno de estos ítems se contesta con una
respuesta cerrada y a modo de escala, que
puede encontrar en la ventana desplegable que
hay al final de cada pregunta. Ésta ventana
permite elegir, señalando en azul, la respuesta
deseada entre Muy poco / Poco / Bastante /
Mucho.
Una vez seleccionada puedes cambiarla las

veces que desees desplegando de nuevo la
ventana y señalando la nueva opción.
Cuando hayas contestado todas tus respuestas de cada Ámbito, podrás

acceder al Ámbito siguiente a través del botón que encontrarás al final de la
página:
588
Una vez rellenados todos los ítems que te correspondan como miembro de la
comunidad educativa, en la última página (la correspondiente al Ámbito D:
resultados) encontrarás la posibilidad de guardar provisionalmente el
cuestionario, y pueda ser continuado por otro miembro de la comunidad
educativa.
Una vez finalizados todos los ítems, categorías y ámbitos, podrás guardar
definitivamente el cuestionario.
A partir de ese momento el sistema os ofrecerá una serie de gráficas,

resumidas por categorías y ámbitos, que os servirán, si lo deseáis, de
autoevaluación para vuestro centro y posterior reflexión colectiva.
Esta opción estará disponible, siempre que lo deseéis en el nuevo menú, que
aparece a partir de finalizar el cuestionario, a través de la pestaña
«Resultados».
589
Anexo XII
ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

DE AUTOEVALUACIÓN CON UNA MUESTRA
DE 99 CENTROS EDUCATIVOS (N 99)
Anexo XIII

Anexo XIV
INFORMES POR CATEGORÍAS DE LA FASE V.1

PARA LA DEPURACIÓN DEL INSTRUMENTO DE
Anexo XV
INFORMES POR ÁMBITOS DE LA FASE V.1

Anexo XVI
INFORMES POR CATEGORÍAS DE LA FASE V.2

Anexo XVII
INFORMES POR ÁMBITOS DE LA FASE V.2

Anexo XVIII
DISEÑO DEFINITIVO DEL INSTRUMENTO ACADI:

AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS PARA LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA INCLUSIÓN
INSTRUMENTO ACADI: AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS PARA LA

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA INCLUSIÓN
INSTRUMENTO DEFINITIVO
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
comunidad educativa
1 2 3 4
4. Las familias disponen de información transmitida por
el Equipo Directivo sobre los fines y objetivos que
persigue el centro escolar
características personales, familiares y escolares de
sus alumnos
8. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al
aprendizaje y la participación en el centro
discriminatorias
especiales”
12. Se valoran las diferencias entre el alumnado, en vez
de tender a considerarlo como un grupo homogéneo
éste promueve
▪ Plan de Acción Tutorial
▪ Plan de Convivencia
▪ Medidas de Atención a la Diversidad
▪ Principios de no discriminación e inclusión
educativa
605
Anexo XVIII
1 2 3 4
alumnado

1 2 3 4
centro
▪ El Plan de Acción Tutorial
▪ El Plan de Convivencia
▪ Las medidas de Atención a la Diversidad
▪ Los principios de no discriminación e inclusión
educativa
educativa
6. El centro informa a la familia sobre las relaciones de
cooperación y actividades conjuntas realizadas con
otras instituciones
habitualmente

1 2 3 4
centro les ayudan a desempeñar un trabajo conjunto
de forma más eficaz
606
1 2 3 4
tecnología
de aprendizaje

problemas
1 2 3 4
educativo

comunidad
1 2 3 4
1. El Equipo Directivo impulsa y promociona actividades
de mejora, innovación y desarrollo de la organización
organizativa, articulando los distintos puntos de vista
607
Anexo XVIII
1 2 3 4
individual y en grupos) autonomía en sus decisiones,
tomando en consideración sus opiniones para una
resolución eficaz de los problemas
7. La dirección del centro comparte la autoridad y
8. Se desarrollan estructuras y oportunidades para que
9. El director es un miembro más del equipo de
claustro
12.Existen cauces para la recogida de opiniones entre el
profesorado para la mejora del centro

1 2 3 4
mismos
4. El criterio básico para construir los grupos-clase es la
heterogeneidad (de género, de capacidades, de
intereses…)
5. Cuando se realizan agrupamientos flexibles se llevan
a cabo disposiciones que den al alumnado la
de acceso a la experiencia o a la comprensión a
608
1 2 3 4
específicas

1 2 3 4
2. Se llevan a cabo planes y actuaciones de promoción
de la convivencia en el centro
comunidad educativa
▪ Para el alumnado
▪ Para el profesorado
▪ Para las familias
adecuadas

1 2 3 4

1 2 3 4
609
Anexo XVIII

1 2 3 4
también
proporciona
5. El profesorado y otros profesionales, tanto antiguos
como de nuevo ingreso, se sienten satisfechos de la
acogida al comienzo en el centro escolar
6. Al profesorado de nueva incorporación se le
habituales.
7. Existe una carpeta de documentación que se entrega
al profesorado que se incorpora por primera vez al
centro.

enseñe
1 2 3 4
2. Se establecen criterios claros y consensuados por el
equipo de etapa/ciclo para la elaboración de las
aprendizaje
5. Se unifican los criterios metodológicos de centro que
permitan procesos de enseñanza-aprendizaje
individualizados
610
1 2 3 4
didácticas

1 2 3 4
1. Existen condiciones arquitectónicas que posibilitan el
acceso, la circulación, desplazamiento y
del centro

1 2 3 4
1. Se llevan a cabo distintos tipos de agrupamientos de
alumnos para favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje
611
Anexo XVIII

1 2 3 4
de alumnos)
3. El centro informa detalladamente sobre los derechos
y deberes del alumnado
7. El equipo directivo informa a las familias sobre
asistencia.
comedor…
excursiones.
8. El equipo directivo recoge información sobre la
9. Existe un protocolo de actuación relacionado con
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
612
1 2 3 4
recién llegado.
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
1 2 3 4
extraescolares
6. Se consideran las instituciones de la comunidad como
un recurso para el centro

centro:
seleccionado
613
Anexo XVIII

educativas.
1 2 3 4
favorecer la adquisición de las competencias básicas
aprendizaje
5. La dotación de recursos personales complementarios
se lleva a cabo para reforzar la atención educativa a
aquellos alumnos que presentan necesidad
específica de apoyo
encontrar recursos y apoyos que le ayuden a dirigir y
mejorar el aprendizaje en el aula

1 2 3 4
externos al mismo (asociaciones, centros de atención
temprana…)

614

alternativos.
1 2 3 4
2. Se presenta la información utilizando una variedad de
modalidades y soportes (visual, auditivo, táctil,
icónico…)

1 2 3 4
1. El centro hace que sus instalaciones y servicios sean
físicamente accesibles para todos
2. Se tiene en cuenta a las organizaciones de personas
con discapacidad sobre la accesibilidad del centro
educativo
especiales

1 2 3 4
615
Anexo XVIII
1 2 3 4
B.2.4. Diversidad de materiales para atender otras culturas

1 2 3 4
interculturales

1 2 3 4
motora
B.3. Profesorado
profesores
1 2 3 4
616

1 2 3 4
del profesorado y del personal de apoyo relacionadas
con la orientación educativa de la diversidad de
alumnos

viceversa
profesorado.
llevan a cabo
1 2 3 4
2. El profesorado trabaja colaborativamente (en equipos
o compartiendo aula) para introducir mejoras
4. Los profesionales del centro explicitan y acuerdan con
los servicios de apoyo externo (equipo de orientación,
equipo específico…) un marco claro de cómo
deberían apoyar el aprendizaje dentro del centro
educativo
debe organizarse y llevarse a cabo el trabajo conjunto
entre el profesorado de aula y el de apoyo
617
Anexo XVIII

el alumnado
1 2 3 4
parte de un plan general de mejora de la enseñanza y
del currículo para atender a la diversidad en todo el
centro educativo
2. Hay una organización general de los apoyos que está
clara para los profesionales del centro y para aquellos
que proporcionan apoyos externos al proceso de

precise
1 2 3 4
diferentes (biblioteca, laboratorios, aula informática…)
para el desarrollo del proceso educativo

1 2 3 4
didácticos contribuyen al aprendizaje autónomo de los
alumnos
618
1 2 3 4
currículum

persona.
1 2 3 4
debate, la presentación oral, la redacción, el dibujo, la
resolución de problemas, el uso de la biblioteca, la
utilización de materiales audio-visuales, la realización
de tareas prácticas o el uso de tecnologías de la
información.

etc.)
1 2 3 4
relaciones entre los contenidos y la transferencia de la
información
más difíciles
619
Anexo XVIII
1 2 3 4
4. En la planificación del proceso de aprendizaje se tiene
en cuenta que hay alumnos que precisarán mayor
tiempo para practicar, para repasar y pasos más
pequeños durante el proceso

1 2 3 4
1. Se considera que el apoyo al alumnado que aprende
español como segunda lengua es responsabilidad de
todo el profesorado del centro.
debe organizarse y llevarse a cabo los apoyos.
categorizarlo.
4. Se consideran los apoyos como un plan general de
mejora de la enseñanza y del currículo para atender
a la diversidad en todo el centro educativo.
alumnado en función de sus necesidades educativas
y realizar la organización de los apoyos en función
de las competencias básicas a desarrollar.
6. El profesorado del centro explicita y acuerda con los
educativo.
7. Las adaptaciones curriculares se centran en
8. Los procesos de apoyo se organizan de manera que
posibilitan y promueven la participación del alumnado
en el currículo ordinario, favorece la relación con
otros estudiantes y con la comunidad.
620
1 2 3 4

1 2 3 4
funcionado.
alumnos están claros para éstos y sus padres o
B.7. Familias
etc.)
1 2 3 4
involucrarse en la toma de decisiones sobre el centro
centro
igual manera
621
Anexo XVIII

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
contenidos.
individuales.
enseñanza.
solidaridad...
1 2 3 4
1. Se ofrece a los alumnos la posibilidad de participar en
una metodología basada en Proyectos de
Investigación

tiempos distintos.
1 2 3 4
1. Se ofrece tiempo adicional a aquellos alumnos que no
han terminado la tarea en el tiempo establecido
aquellos alumnos que han terminado antes del tiempo
establecido la tarea asignada
específicas
622

1 2 3 4

1 2 3 4

INDICADORES:
1 2 3 4
actividades
2. Las actividades del aula se adaptan para el alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo.

INDICADORES:
623
Anexo XVIII

1 2 3 4
están impartiendo
4. Se adapta la metodología de clase para que puedan
aflorar distintos estilos de aprendizaje entre los
alumnos

etc.).
1 2 3 4

624
1 2 3 4
1. Se contemplan los criterios de accesibilidad universal
en el funcionamiento del centro y en el desarrollo de
la programación
2. Se utilizan sistemas alternativos de comunicación con
el alumnado sin lenguaje oral o con deficiencia
auditiva
alumnos y alumnas, al incluir actividades que reflejen
la diversidad de intereses de ambos géneros

INDICADORES:
alumnos.
apoyos…).
1 2 3 4
2. Se utilizan los agrupamientos flexibles dentro mismo
del aula o curso

1 2 3 4
profesores de área
2. Cuando el apoyo se hace fuera del aula, se le informa
al tutor sobre los aspectos trabajados y el progreso del
alumno

INDICADORES:
625
Anexo XVIII

motivaciones.
1 2 3 4
2. Los alumnos pueden proponer algunas actividades en
el desarrollo de la programación
3. Se proporciona información clara a los alumnos sobre
las expectativas de aprendizaje en las clases

aprendizaje.
1 2 3 4
poseen
necesita

cooperativo.
1 2 3 4
con sus compañeros
626
1 2 3 4
grupo.

1 2 3 4

INDICADORES:
se utilizan:
1 2 3 4
evaluados
6. El alumnado sabe que se valora su progreso
personal por encima de cualquier comparación con el
627
Anexo XVIII
1 2 3 4
grupo
7. Las notas de trabajo en equipo son utilizadas para

1 2 3 4
3. Se lleva a cabo la evaluación al término de cada fase,
para comprobar en qué medida se han logrado los
objetivos

INDICADORES:
tutorías.
1 2 3 4
evaluación del PAT
educativa

INDICADORES:
alumnos.
628

1 2 3 4

INDICADORES:
comunidad.
1 2 3 4
finalidad educativa

conjuntas…)
1 2 3 4
policía local…)
629
Anexo XVIII

1 2 3 4
e hijas.
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
él.
1 2 3 4
1. Se valora para cada alumno su logro en función de su
nivel de partida

1 2 3 4
630
1 2 3 4
2. Se promueve la adquisición de valores de convivencia
intercultural
de conflictos

INDICADORES:
1 2 3 4
2. Las medidas de atención a la diversidad desarrolladas
en el centro educativo han propiciado el aumento en el
número de alumnos que titulan.

vida laboral.
1 2 3 4
obtienen el título de Graduado en ESO a través de un
programa de Diversificación Curricular.
5. El porcentaje de alumnos que cursan y finalizan con
éxito los Programas de Cualificación Profesional
Inicial que se desarrollan en el centro ha aumentado
631
Anexo XVIII

INDICADORES:
centro.
1 2 3 4
materia
“reales”

1 2 3 4
concretos para la mejora de la convivencia en las que
participan todos los estamentos.
632

compañeros.
1 2 3 4
negativas hacia los compañeros es tratada en clase y
existen los mecanismos y momentos para ello.
633
Anexos Soporte CD
ANEXO VI
ANEXO VII
ANEXO XII
ANEXO XIII
ANEXO XIV
ANEXO XV
ANEXO XVI
ANEXO XVII
Anexo VI
RESPUESTAS DE LOS 18 JUECES SOBRE EL

RESPUESTA JUEZ Nº 1
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
A.1.1. Valores inclusivos compartidos por el conjunto de la comunidad educativa
Un conjunto de visiones, ideas, concepciones y creencias que están en concordancia con
la buena educación como bien y derecho para todos
4 3 2 1
incorporación de alumnado con necesidades X
X
el alumnado y las familias comparten una filosofía X
de inclusión
X
comunitario para facilitar la integración de todos los X
alumnos
por el Equipo Directivo sobre los fines y objetivos X
X
8. El centro promueve actividades de voluntariado
X
solidaridad y comunicación que muestra todo el X
personal del centro
X
características personales, familiares y escolares X
de sus alumnos
12. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
ESTE ENUNCIADO DEBERÍA SER DESGLOSADO
YA QUE EL PROFESOR SÍ TRATA CON
RESPETO AL ALUMNO, PERO NO SIEMPRE ES
AL CONTRARIO
X
alumnado
X
X
discriminatorias
1
4 3 2 1
16. La composición del Consejo Escolar refleja los
X
X
especiales”
lo propone, en cualquier área curricular. ESTE
ENUNCIADO DEPENDE MUCHO DEL
PROFESOR
través de etiquetas generales, especialmente del X
vez de tender a considerarlo como un grupo X
homogéneo
21. Se considera a la diversidad como un recurso rico
X
se ve como una contribución positiva para la vida X
escolar
X
enseñan ¿LOS MIEMBROS DE LA ESCUELA SON
PROFESORES Y ALUMNOS?
alumnado de la localidad es un rasgo central del X
alumnos trabajen con otros que son diferentes a X
éste promueve
X
educativa
X
alumnado
29. Las familias pueden proponer sugerencias que son
30. EL CENTRO PROPONE ACTIVIDADES E INVITA
X
A LAS FAMILIAS A PARTICIPAR EN ELLAS
31. LAS FAMILIAS SE INTERESAN POR TODO LO
RELACIONADO CON LA EDUCACIÓN DE SUS X
HIJOS
OBSERVACIONES
2
4 3 2 1
1. El Equipo Directivo gestiona eficazmente los X
2. El centro transmite a las familias información y/o X
centro
3. La información sobre el centro es accesible para X
4. La familia conoce, a través del centro: X
educativa
ESTOS PUNTOS SE TRATAN EN LA REUNIÓN DE
PRINCIPIO DE CURSO, CUYA ASISTENCIA ES
MÍNIMA
5. El centro gestiona eficazmente los procesos de X
6. El profesorado motiva a las familias para que se X
7. El centro informa y orienta a la familia sobre X
educativa
8. El centro informa a la familia sobre las relaciones X
9. Los profesores colaboran en la atención a las X
10. Todo el profesorado participa en el apoyo al X
11. Los profesores colaboran con las familias X
habitualmente
12. Los profesores participan activamente en la gestión X
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES
3
Formación como espacio para hacer posible lo anterior, y como asunto institucional, no
sólo particular
4 3 2 1
1. El centro propone acciones formativas para sus X
profesionales
2. El Equipo Directivo se implica de forma activa y X
3. Se desarrollan en el centro modalidades de X
práctica docente
4. Las actividades de formación de los profesores del X
5. El profesorado recibe formación sobre la creación y X
6. El profesorado tiene formación sobre el uso de la X
tecnología
7. El profesorado tiene formación sobre educación X
intercultural
8. El profesorado tiene formación con respecto a la X
9. El profesorado tiene formación sobre las dificultades X
de aprendizaje
10. El profesorado tiene formación sobre acoso escolar X
11.
12.
OBSERVACIONES
HAY UN GRUPO DE TRABAJO PREPARANDO UN PROYECTO:
“PROPUESTAS CURRICULARES Y DE GESTIÓN DE AULA PARA
ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”.

Dinámica de trabajo conjunto para planificar, analizar prácticas y afrontar problemas
4 3 2 1
1. El profesorado lleva a cabo acciones conjuntas X
2. Se planifica de forma minuciosa y conjunta el X
3. El profesorado transmite información de forma X
4. Se establecen reuniones periódicas para la X
4
4 3 2 1
5. El proceso de evaluación psicopedagógica se hace X
6. Se lleva a cabo el apoyo para la planificación, X
ENTIENDO QUE ESTO ES CUANDO LOS
ALUMNOS VIENE DE PRIMARIA, ¿NO?
7. El profesor tutor trabaja estrechamente con otros X
8. Existe una coordinación estrecha entre el Servicio X
9. El se coordina con el Equipo de orientación X
10. El profesorado participa activamente en las X
11. El trabajo en equipo entre el profesorado es un X
12. Se implica a todo el profesorado en el Plan de X
13. El profesorado trabaja colaborativamente (en X
alumnado
14. Se ha dispuesto de un tiempo para la coordinación X
15. Los docentes del aula regular y los docentes de X
16. El profesorado de apoyo tiene una descripción clara X
realizar
17. El centro dispone de unas directrices claras de X
18. El profesorado del aula y el maestro de apoyo X
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

Impulso, estímulo, apoyo y potenciación de la idea de centro como una comunidad
5
4 3 2 1
1. El Equipo Directivo impulsa y promociona X
organización
2. La dirección del centro construye una visión de la X
vista
3. La dirección del centro establece el consenso en los X
4. La dirección del centro transmite al profesorado X
5. La dirección del centro presta apoyo, anima al X
6. La dirección del centro contribuye a que el X
7. La dirección del centro proporciona modelos de X
organización
8. La dirección del centro distribuye la responsabilidad X
9. El centro concede a los profesores (de forma X
problemas
10. La dirección del centro posibilita tiempo para la X
11. La dirección del centro favorece el trabajo en X
12.La dirección del centro comparte la autoridad y X
13. Utiliza símbolos y rituales para expresar los valores X
14.Se construye una cultura escolar productiva que X
6
4 3 2 1
15.Se desarrollan estructuras y oportunidades para que X
16.La dirección del centro tiene una función de agente X
17.El director es un miembro más del equipo de X
18.Las funciones de un liderazgo instructivo o X
19.Los líderes del centro se preocupan de establecer X
20.Se desarrollan proyectos de formación e innovación X
21.El profesorado tiene capacidad para tomar X
22. El centro rinde cuentas sobre el desarrollo del X
23. La participación de la familia se canaliza X
24.Se lleva a cabo un proceso de reestructuración del X
investigación.
25.La evaluación del centro sirve para mejorar los X
26.Las propuestas realizadas por el equipo directivo X
claustro
27.El equipo directivo mantiene informado al X
28.Existen cauces para la recogida de opiniones entre X
29.
30.
OBSERVACIONES
7
Organización de la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales en
aulas comunes y por el conjunto del profesorado
4 3 2 1
1. Existe una estrecha coordinación entre los X
mismos
NO SÉ A QUÉ SE REFIERE CUANDO DICE
“GRUPOS DE APRENDIZAJE”
3. Se prefieren las formas de apoyo ordinarias (para X
4. El criterio básico para construir los grupos-clase es X
intereses…)
5. Cuando se realizan agrupamientos flexibles se X
6. Se reorganizan de vez en cuando los grupos dentro X
social
7. Se considera el apoyo como un derecho para X
8. El profesorado de apoyo se incorpora al aula, en X
alumnos
9. Los servicios de apoyo externos contribuyen a la X
10. Las ACI son revisadas frecuentemente con la X
11. Se elaboran las unidades didácticas y se preparan X
estudiantes
12. Se adaptan los contenidos de aprendizaje a los X
13. Las clases contemplan los distintos ritmos con que X
14. El profesorado proporciona modalidades X
15. Los alumnos que lo necesitan tienen su Plan X
16.
17.
OBSERVACIONES
8
4 3 2 1

Presencia en el funcionamiento cotidiano de estrategias para detectar estudiantes con
necesidades especiales así como, recursos, personal y procedimientos de compensación
educativa
4 3 2 1
1. El centro lleva a cabo acciones concretas para X
2. El centro dispone de medios y tecnologías para X
3. Se llevan a cabo planes y actuaciones de X
4. Se considera la accesibilidad como la base para X
comunidad educativa
5. Existe un plan de acogida: X
6. La dinámica cotidiana contempla procesos de X
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

Personal (no profesores) y profesores que participan en las actividades educativas
curriculares y paracurriculares
4 3 2 1
1. El profesorado comparte la asignación de X
2. El profesorado de centro puede actuar tanto de X
3. Se produce una asunción de responsabilidades X
4. El personal no docente colabora en el desarrollo de X
5.
6.
OBSERVACIONES
9
4 3 2 1

4 3 2 1
1. Se adaptan los horarios en función de las X
2. Para determinadas actividades de ciclo o de centro, X
3. Se organizan horarios diversificados para diferentes X
4.
5.
OBSERVACIONES

Existencia de un plan más o menos formalizado para facilitar la acogida e inserción del
profesorado que se incorpora por primera vez al centro
4 3 2 1
1. Se lleva a cabo un Plan o proceso de acogida del X
2. Se informa al profesorado de nuevo ingreso sobre la X
3. Se disponen de los canales y medios de X
4. El profesorado que se incorpora al centro conoce X
previamente su PEC
5. Cada nuevo docente tiene asignado un compañero X
6. El centro hace que el profesorado nuevo sienta que X
valorados
7. Hay oportunidades para todo el profesorado para X
también
8. Se le pregunta al nuevo profesorado sobre la X
proporciona
9. Las observaciones del nuevo profesorado sobre el X
10.El profesorado y otros profesionales, tanto antiguos X
10
4 3 2 1
11.Existe una comisión de bienvenida para el X
profesorado.
12.Al profesorado de nueva incorporación se le X
habituales.
13.Existe una carpeta de documentación que se X
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
OBSERVACIONES

Coherencia del currículum en cursos, materias o áreas, en qué y cómo se enseñe
4 3 2 1
1. El profesorado acepta las directrices emanadas de X
2. La programación didáctica elaborada en Etapa X
3. Los Proyectos Curriculares de Etapa se adaptan a X
4. Los objetivos y contenidos contemplados en la X
alumnos
5. Se establecen criterios claros y consensuados por X
6. Se llevan a cabo Adaptaciones Curriculares para los X
capacidades
7. Se adecuan las actividades programadas para dar X
aprendizaje
8. Periódicamente (de forma anual) se actualizan y X
9. Se unifican los criterios metodológicos de centro X
individualizados
10. Se utilizan diversos procedimientos e instrumentos X
11. Se establecen criterios claros y consensuados de X
11
4 3 2 1
didácticas
12. Se priorizan aprendizajes prácticos y funcionales X
especiales
13. Se incorporan contenidos innovadores que X
14. Tanto la programación como la práctica docente X
15. El Currículo permite que se aprendan distintas X
extranjeras
16. Se procura desde el Currículo desarrollar un
entendimiento de las diferencias de contexto,
cultura, etnia, género, discapacidad, orientación
sexual o religión
17.
18.
OBSERVACIONES

Existencia de espacios diversificados o susceptibles de serlo para la realización de
actividades variadas en las que desarrollar facetas educativas diferentes de los alumnos
4 3 2 1
1. Existen condiciones arquitectónicas que posibilitan X
del centro
2. Los accesos al centro están debidamente X
señalizados
3. El centro dispone de las dependencias necesarias X
4. Existe amplia disponibilidad y uso de los espacios X
comunes del centro
5. Las aulas disponen de requisitos funcionales para el X
6. El centro dispone de un/os espacio/s adecuado/s X
7. La extensión del recinto escolar es adecuada al X
8. La dotación de zonas de recreo y juego están X
9. Se contemplan medidas de seguridad en X
12
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES

Diversificación de los agrupamientos atendiendo a finalidades y necesidades (grupos
homogéneos o heterogéneos, estabilidad o permanencia de las opciones, combinación
de opciones)
4 3 2 1
1. Se llevan a cabo distintos tipos de agrupamientos X
2. Cada día se realizan actividades en el aula que X
3. Para cada trabajo grupal se cambia la composición X
de los grupos
4. Existen grupos estables para el trabajo de cada X
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

Existe con un cierto grado suficiente de formalización un “plan de acogida” para todos
los alumnos que se incorporan por primera vez al centro, en el que se preste especial
atención al alumnado que pueda considerarse en “desventaja” o en “riesgo”. Dicho
plan está clara y adecuadamente coordinado por la Dirección/Jefatura de estudios y
cuenta con la participación del Dpto. de Orientación y los tutores del centro. Incorpora
acciones de bienvenida, información sobre organización y funcionamiento del centro y
medidas especiales para el alumnado en desventaja, dirigiéndose también a las familias
4 3 2 1
1. Los alumnos tanto antiguos como de nuevo ingreso X
2. Se transmite al alumnado información sobre la X
de alumnos)
3. El centro informa detalladamente sobre los X
13
4 3 2 1
4. Se aplican actividades destinadas a promover el X
5. Se realizan campañas de sensibilización con X
6. Los alumnos de nuevo ingreso se adaptan a la X
7. El programa de acogida toma en consideración las X
8. Hay información disponible acerca del sistema X
9. Se han establecido programas para facilitar la X
10.El equipo directivo informa a las familias sobre X
asistencia.
comedor…
excursiones.
11.El equipo directivo proporciona a las familias un X
siguientes datos:
educativo.
12.El equipo directivo organiza visitas para conocer el X
centro.
13.En el plan de acogida se establecen los X
necesario
14.El equipo directivo presenta al tutor de acogida, X
alumno/a y familia
15.El equipo directivo recoge información sobre la X
16.Existe un protocolo de actuación relacionado con X
temáticas como:
▪ Deberes
14
4 3 2 1
▪ Salidas
17.El equipo directivo cuenta con unos criterios claros y X
18.El centro cuenta con los recursos y servicios de X
apoyo existentes:
▪ CADI
19. Se realiza una valoración inicial de la competencia X
20. Se establece el plan de intervención educativa de X
21. Se ofrece en las aulas una acogida cálida X
22. Se da a conocer el centro, profesorado y servicios X
23. El ambiente del centro da la bienvenida al X
bienvenida…)
24. El ambiente del centro (decoración espacios) refleja X
25. Están previstas actividades para acoger y dar la X
26. Están previstos los mecanismos para seleccionar al X
27. Está previsto el procedimiento a seguir para X
recién llegado.
28.El alumnado, tanto antiguo como de nuevo ingreso, X
29.Las familias, tanto de alumnos antiguos como de X
30.Las familias de nuevo ingreso, reciben atención e X
alumnado.
32.Las familias de nuevo ingreso reciben información X
33.El personal de administración del centro colabora X
34.El personal de administración está satisfecho con su X
35.
15
4 3 2 1
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
Criterios que se utilizan para determinar qué recursos, y en qué cantidad, necesita el
centro: los alumnos acuden –o son dirigidos, u orientados– a un centro determinado por
los recursos de que dispone, o el centro dispone –o bien se le proporciona– de los
recursos necesarios para atender a todo el alumnado de su zona.
4 3 2 1
1. Existen criterios claros sobre cómo se asignan los X
2. El profesorado revisa el uso de los recursos X
3. Existe un registro actualizado de los recursos de la X
4. Las familias y otros miembros de la comunidad son X
educativas
5. Se utilizan diferentes profesionales de la comunidad X
extraescolares
6. Se aprovecha la experiencia del profesorado para X
7. La diversidad del alumnado se utiliza como un X
8. El profesorado genera recursos para apoyar el X
9. Se consideran las instituciones de la comunidad X
10. Las instituciones de la comunidad participan en el X
procedencia
11. Los miembros de las instituciones de la comunidad X
ordenadores
12. Los miembros adultos de los colectivos X
16
4 3 2 1
culturas
13. Se establecen principios organizativos comunes que X
14.
15.
OBSERVACIONES

o Se destinan a mejorar el rendimiento del alumnado previamente seleccionado
o A procurar que puedan aprender al máximo de sus posibilidades todos los
4 3 2 1
1. Los recursos humanos y materiales se centran en el X
2. Los recursos de apoyo se dirigen a prevenir las X
3. Los recursos humanos y materiales se centran en X
4. Se utilizan recursos para favorecer el desarrollo de X
5. La dotación de recursos personales X
6. Existe preocupación por parte del profesorado por X
7. El centro educativo cuenta con recursos personales X
alumnos
8. Existen recursos específicos asignados al centro X
9. El centro se preocupa por evaluar y solicitar las X
10.
11.
OBSERVACIONES
17
Los recursos –sobretodo los recursos humanos– para atender la diversidad pueden ser
utilizados:
o De una forma selectiva (para atender el mayor tiempo posible a los alumnos
con necesidades educativas especiales aparte del resto)
o De una forma inclusiva (para atender al alumnado con necesidades educativas
especiales el mayor tiempo posible, en el aula, junto a sus compañeros de
clase).
4 3 2 1
1. Los recursos son asignados al centro para apoyar al X
2. Los recursos para responder a las necesidades X
3. Existe coordinación entre el centro y los recursos X
4. Se proveen los recursos necesarios para que la X
5. Los recursos materiales están disponibles para su X
6. Existe un aula de recursos donde se aglutina todo el X
material
7.
8.
OBSERVACIONES

o Personal dedicado específicamente (aunque sea en momentos puntuales) a la
4 3 2 1
1. La información se presenta mayoritariamente de X
manera expositiva
2. La información se presenta mayoritariamente por X
escrito
3. La información se presenta, para quienes lo X
4. Los alumnos que lo necesitan utilizan ayudas X
5. Se presenta la información utilizando una variedad X
icónico…)
18
4 3 2 1
6. Se utilizan las nuevas tecnologías como fuente de X
información
7. Se apoyan las explicaciones orales con elementos X
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

o El centro dispone de instalaciones adecuadas, bien equipadas y señalizadas,
o Los espacios comunes son acogedores y en ellos se exponen trabajos de los
o Se promueve que las instalaciones existentes (biblioteca, laboratorios, sala de
informática y/o audiovisuales…) estén bien dotadas y sean realmente accesibles
para todos los alumnos en términos de horarios, normas de utilización y
seguridad, implicando a aquellos en su cuidado.
o Cuando existen aulas para grupos específicos de alumnos se trata de espacios
dignos y bien equipados
4 3 2 1
1. El centro hace que sus instalaciones y servicios X
2. A la hora de hacer que los edificios sean accesibles X
3. Se tiene en cuenta a las organizaciones de X
del centro
4. Se considera la accesibilidad como algo universal, X
5. El centro se preocupa por conocer la normativa X
educativo
6. Las instalaciones y equipamiento del centro X
7. Las condiciones arquitectónicas posibilitan el X
9. El centro ofrece medidas de seguridad a nivel de X
19
4 3 2 1
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

o Materiales variados y coherentes con los valores y principios de atención a la
diversidad
4 3 2 1
1. El alumnado dispone de materiales útiles y diversos X
2. Se utilizan las fichas de trabajo solamente cuando X
3. Se da al alumnado la oportunidad de comunicarse X
4. Se utilizan actividades y materiales variados X
5. Se ofrecen distintos materiales alternativos para X
6. Se facilita al alumnado el contacto con todo tipo de X
7. Se utilizan recursos naturales o del propio entorno X
8.
9.
OBSERVACIONES
B.2.. Diversidad de materiales para atender otras culturas

o Previsión de materiales y recursos para abordar la presencia de alumnos
procedentes de otras culturas.
4 3 2 1
1. La variedad de lenguas habladas por el profesorado X
2. Se emplean materiales de lectura y escritura en la X
3. Se emplean cuentos interculturales que fomentan la X
4. Los materiales curriculares reflejan los contextos y X
20
4 3 2 1
5. Existen oportunidades para los alumnos que están X
6. Se fomentan actividades que promuevan el X
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
1. Los ordenadores se integran en la enseñanza a X
2. El alumnado utiliza Internet como ayuda para su
3. Se utilizan programas de reconocimiento de voz X
4. Se usan los medios audiovisuales como X
5. El profesorado utiliza el correo electrónico e Internet X
6. Se utilizan casetes y CDs para apoyar el trabajo oral X
7. Todo el profesorado conoce los recursos X
8. Se disponen y se utilizan aparatos tiflotécnicos o X
9. Se disponen y se utilizan sistemas alternativos de X
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
o Dentro de lo que está establecido por la administración el centro cuenta con un
profesorado estable y con un “cupo” adecuado a las necesidades a las
21
o El profesorado entiende y valora que la dirección actúa con transparencia,
4 3 2 1
1. Existe una estabilidad en la plantilla que permite ir X
2. El centro apoya y fomenta entre el profesorado la X
necesario
4. Existen disposiciones establecidas para sustituir al X
5.
6.
OBSERVACIONES
B.3.2. Disponibilidad y práctica de estrategias de coordinación de profesores

o Existe una previsión de coordinación sistemática del profesorado para lo cual
4 3 2 1
1. Se tienen en cuenta las distintas culturas y X
2. Se motiva al profesorado a profundizar y compartir X
el aprendizaje
3. Se motiva al profesorado a desarrollar sus X
los demás
4. El profesorado del centro aprende de la práctica X
centros educativos
5. Se unifican estrategias educativas de todos los X
6. Los problemas conductuales y emocionales de los X
7. Se llevan a cabo reuniones periódicas de X
8. Se llevan a cabo reuniones de coordinación del X
9. Se llevan a cabo reuniones periódicas de la X
Comisión de Coordinación Pedagogica
22
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3.3. Se promueven actividades de formación permanente del profesorado o

proyectos de innovación educativa vinculados a la mejora de la atención a la
o Se planifican, desarrollan y evalúan conjuntamente actividades de formación
dirigidas, directa o indirectamente a mejorar la atención a la diversidad del
alumnado.
o La dirección se implica en la promoción de las mismas, en la forma de
incentivar en lo posible la participación de la mayoría del profesorado y en
asegurar los medios y las medidas organizativas que faciliten su realización.
o Se promueve que el profesorado (o el personal de administración y servicios)
4 3 2 1
1. Se promueven actividades de formación permanente X
con discapacidades
6. Se promueven planes de formación en el centro que X
7.
8.
OBSERVACIONES
23
B.3.4. Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente con tutores y viceversa
o Existe coordinación entre profesorado especialista específico a las necesidades
educativas especiales y tutores y el resto de profesorado.
o El personal no docente (ATE, Fisio, ATS) participa en las reuniones de
4 3 2 1
1. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el X
3. Los apoyos para responder a la diversidad son X
4. Los profesionales del centro explicitan y acuerdan X
centro educativo
5. Los apoyos cumplen su rol de fomentar y apoyar el X
6. Se considera que el apoyo de los alumnos que X
educativo
7. El profesorado que trabaja en colaboración comparte X
8. El centro dispone de unas directrices claras de cómo X
9.
10.
OBSERVACIONES
B.3.5. Objetivo común sobre la concepción de la diversidad y la implicación de

o El profesorado participa de una concepción común sobre la atención a la
diversidad y la implicación de todos y cada uno en la toma de decisiones para la
mejora de la respuesta educativa a todo el alumnado
4 3 2 1
1. Se consideran todas las acciones de apoyo como X
centro educativo
2. Hay una organización general de los apoyos que X
24
4 3 2 1
3.
4.
OBSERVACIONES

o Supone disponer estructuras menos rígidas que las usuales para trabajar mejor
las necesidades y oportunidades que cada sujeto precise
o Se organizan los tiempos y espacios de forma flexible teniendo en cuenta las
4 3 2 1
1. Existe un espacio polivalente para el desarrollo de X
2. Se facilita al alumnado la utilización de espacios X
educativo
3. Se dispone de un aula de usos múltiples X
4. Existen criterios para la determinación de horarios X
5. Existen criterios para la organización de los apoyos X
6. Existen criterios para la distribución de espacios que X
7. Existen criterios para facilitar la flexibilidad en el X
8.
9.
OBSERVACIONES

o Se utilizan recursos de aprendizaje independiente para alumnos con ritmos
4 3 2 1
1. Se motiva a los alumnos para la búsqueda activa de X
2. Se proporciona información clara a los estudiantes X
25
4 3 2 1
3. El clima del aula y la organización de los recursos X
los alumnos
4. Se considera suficiente el apoyo y el «andamiaje» X
que ya poseen
5. Se hacen explícitas las programaciones a los X
6. Son capaces los estudiantes de utilizar la biblioteca y X
7. Se enseña a los estudiantes a hacer presentaciones X
8. Se involucra a los estudiantes en el diseño del X
9. Tienen los estudiantes oportunidades para elegir X
10. Se identifican y se utilizan los intereses de los X
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES

o El profesorado organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma que se
favorece la respuesta a las necesidades de cada persona.
o Los métodos y técnicas utilizadas favorecen la individualización del proceso de
aprendizaje.
4 3 2 1
1. Se hacen las clases accesibles para todos los niños X
2. Se hacen adaptaciones al currículo para los X
educativo.
3. En la planificación didáctica se tienen en cuenta los X
4. Se llevan a cabo, por parte del profesorado, X
5. Está previsto el trabajo individual, en pareja, en X
26
4 3 2 1
6. Se plantea la unidad didáctica de forma que tenga X
7. Reconoce el profesorado el esfuerzo físico y mental X
8. Proporciona el profesorado modalidades alternativas X
9. Reconoce el profesorado el tiempo suplementario X
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES

o Existen unos principios metodológicos generales del centro que son asumidos
por todo el profesorado.
o La metodología que se utiliza es diversa y tiene en cuenta la pluralidad de
intereses y capacidades.
o Se utilizan métodos que favorecen la respuesta a la diversidad (enseñanza
4 3 2 1
1. Se utiliza una metodología globalizadora o X
la información
2. Se incluyen explicaciones de palabras técnicas X
3. Se inicia el proceso de aprendizaje con tareas de X
más difíciles
4. Se regula la cantidad de contenido a aprender X
5. En la planificación del proceso de aprendizaje se X
27
6.
7.
OBSERVACIONES

o Se considera que el apoyo o refuerzo que necesitan determinados alumnos, en
razón de sus necesidades educativas y los recursos que se precisen para ello, es
una tarea de todos y no solo de los profesionales etiquetados al efecto por la
administración.
o La planificación del trabajo que requiere el alumnado en situación de
desventaja o con necesidades especiales y la búsqueda y provisión de recursos
que se requieran para ello se realiza de manera colaborativa, bien sea en las
estancias de coordinación (CCP, Seminarios) como entre los profesores más
directamente implicados en cada caso.
4 3 2 1
1. Se considera que el apoyo para el alumnado es una X
2. Se considera que el apoyo al alumnado que X
3. El profesorado tiene una descripción clara y precisa X
apoyos.
5. El centro dispone de una organización que permite X
6. El centro dispone de un protocolo que establece los X
categorizarlo.
7. El centro implica a los miembros de la comunidad X
con el alumnado.
8. Se entienden los apoyos como procesos y X
9. Los apoyos están organizados de manera que X
10.El retorno del alumnado al apoyo ordinario se hace X
11.Se consideran los apoyos como un plan general de X
28
4 3 2 1
12. Se refuerza la coordinación entre los apoyos y esta X
experiencia.
13. Se intentan reducir las categorizaciones del X
desarrollar.
14.El profesorado del centro explicita y acuerda con los X
educativo.
15.Las adaptaciones curriculares se centran en X
16.Los procesos de apoyo se organizan de manera X
17. La organización de los apoyos específicos supone X
18. Se forma el profesorado y personal de apoyo para X
19. Se involucra al profesorado de apoyo en la X
20.Se asigna al profesorado de apoyo un área X
específicos.
21. Se facilita que los alumnos que experimentan X
mutuamente.
22.Se solicita la opinión del profesorado de apoyo X
23.
24.
OBSERVACIONES

o Existe diversidad de modalidades de apoyo que se utilizan en función de la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4 3 2 1
29
4 3 2 1
1. Se fomentan las formas de apoyo ordinarias (que X
funcionado.
2. La organización de los apoyos suponen una apuesta X
3. Existen diferentes modalidades de apoyo en función X
4. La organización de las diferentes modalidades de X
5. Los detalles de las modalidades de apoyo a los X
6. Se está reduciendo la práctica de enviar a los X
fuera de ella.
alumnos.
8. Las diferentes modalidades de apoyo están X
9. El alumnado de diferente edad y niveles son X
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
LOS APOYOS SON DENTRO O FUERA DEL AULA INDISTINTAMENTE, SEGÚN LA ACTIVIDAD QUE
ESTÉN TRABAJANDO
B.7. Familias
o Se cuenta con las familias, la “comunidad” y con otras instituciones para
o La dirección y la mayoría del profesorado se implica activamente en la
optimización de los recursos existentes y en la búsqueda de otros nuevos, sean
de forma estable o temporal, a través de las familias, la comunidad u otras
4 3 2 1
1. El centro informa a todas las familias sobre las X
2. Se ofrece a todas las familias la oportunidad de X
centro
30
4 3 2 1
3. Las familias disponen de una variedad de X
centro
4. Las distintas contribuciones que las familias pueden X
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

o Existe una colaboración mutua entre el centro educativo y las familias a la hora
de planificar la respuesta educativa de los alumnos.
o Se prevén por parte del centro estructuras que propicien la participación activa
de las familias en la vida del centro.
o Se contemplan momentos de coordinación entre los profesionales del centro y
las asociaciones que trabajan con alumnos con necesidades educativas
específicas
4 3 2 1
2. Se utilizan educativamente diferentes profesionales X
3. Las personas que trabajan en la zona (contexto X
4.
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
C.1.1. Existencia de diversidad metodológica para cubrir las características
individuales de cada alumno.
pedagógico.
31
- La oferta de contenidos optativos (Materias, unidades didácticas, lecturas…)
para que cada alumno pueda conseguir los mismos objetivos por caminos
diferentes, atendiendo a sus características individuales.
La planificación de trabajo cooperativo en el aula, tanto como una
metodología para favorecer aprendizajes cognitivos como para
desarrollar valores de compañerismo, solidaridad...
4 3 2 1
1. Se incorporan métodos activos que impliquen la X
2. Se destaca como criterio metodológico el uso de X
aprendizaje
3. Se planifican de forma detallada las actividades de X
4. Se ofrece a los alumnos la posibilidad de participar X
Investigación
5. Se utilizan métodos activos (tutoría entre iguales, X
programación
6. Se alterna el trabajo individual y el trabajo en X
7. Se plantean actividades que permitan al alumnado X
intereses
8. El profesorado proporciona modalidades alternativas X
9.
10.
OBSERVACIONES
HAY PROFESORES QUE LO HACEN PERO OTROS NO
C.1.2. Utilización de estrategias para cubrir los mínimos comunes en tiempos

distintos.
Son estrategias curriculares que permiten flexibilizar la temporalización de la
programación para que todos y cada uno de los alumnos consigan los mínimos
académicos, que son comunes e irrenunciables.
4 3 2 1
1. Se ofrece tiempo adicional a aquellos alumnos que X
2. Se presentan otras actividades complementarias a X
32
4 3 2 1
3. Se ofrece tiempo adicional para la evaluación de X
específicas
4. El profesorado reconoce el esfuerzo físico que X
5. El profesorado reconoce el esfuerzo mental que X
visuales
6. El profesorado reconoce el tiempo suplementario que X
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
C.1.3. Refuerzo y atención a los alumnos con dificultades así como a los
alumnos brillantes.
Este indicador estará referido a las estrategias organizativas que se proponen en el
centro para permitir que el alumnado pueda obtener refuerzo o ampliación educativa,
según sean sus necesidades individuales, desde el propio centro.
4 3 2 1
1. Existen programas de refuerzo para alumnos que no X
2. Existen programas de enriquecimiento cognitivo para X
3. Los alumnos con altas capacidades pueden X
4. Se ofrece un seguimiento más personalizado y X
5.
6.
OBSERVACIONES
C.1.4. Prácticas de tareas diversas simultáneas y refuerzo a necesidades en la

tarea.
33
Se refiere a las prácticas tanto organizativas como metodológicas que posibilitarán que
alumnos distintos hagan actividades o tareas diferentes al mismo tiempo y en el mismo
espacio y puedan ser atendidos por el profesorado mientras realizan la tarea.
4 3 2 1
1. Se trabaja en grupos que realizan simultáneamente X
2. Cada grupo profundiza de manera diferente sobre el X
3. Se plantean actividades con una graduación de nivel X
de dificultad
4. Se utiliza la metodología de Grupos de Investigación X
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
C.2.1. Existencia de diversidad metodológica para cubrir estilos diferentes de
aprendizaje.
personalizada, aprendizaje cooperativa, tutoría entre iguales, oferta de contenidos
optativos, etc.) que permiten, por una lado, la atención de todos los alumnos, incluyendo
a los que tienen necesidad específica de apoyo educativo, y por otro, que cada alumno
pueda conseguir los mismos objetivos por caminos diferentes, atendiendo a su estilo de
aprendizaje.
4 3 2 1
1. El profesorado ha evaluado y conoce la diversidad X
2. Las programaciones de aula contemplan diferentes X
actividades
3. Las programaciones incluyen la posibilidad de X
(metodológicas).
4. Las actividades del aula se adaptan para el X
educativo.
5. No todos los alumnos disponen del mismo tiempo X
6. Se combina constantemente el trabajo individual con X
7. Se plantean diferentes actividades en función de los X
8.
34
4 3 2 1
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
C.3.1. Las programaciones y unidades didácticas tienen muy presentes la
diversidad de alumnos a la hora de aprender.
El profesorado toma en consideración a la hora de programar su actividad docente que
los alumnos tienen distintas capacidades, experiencias, estilos de aprendizaje y
conocimientos.
4 3 2 1
1. El aprendizaje de todos los alumnos mejora a partir X
están impartiendo
4. Las clases reflejan los distintos ritmos en que los X
5. Se adapta la metodología de clase para que X
los alumnos
6. Los objetivos pedagógicos de las actividades son X
7. Al comenzar una tarea se pide al alumnado que X
8. Se evitan las actividades de copia mecánica X
9. Las clases promueven el pensamiento crítico y X
10. Las clases comienzan algunas veces partiendo de X
maneras
extranjeras)
14. Los alumnos tienen oportunidades para realizar sus X
35
4 3 2 1
16. Se hacen adaptaciones del currículo para que los X
17.
18.
OBSERVACIONES
C.3.2. La programación de actividades de enseñanza–aprendizaje favorece la

graduación de los contenidos.
El profesorado tiene previstas contenidos que pueden ser desarrollados a distintos
niveles de aprendizaje o por medios diferentes (trabajos escritos, presentaciones orales
o audiovisuales, resolución de problemas o dilemas, etc.).
4 3 2 1
1. El currículum se estructura de manera coordinada a X
2. La programación tiene en cuenta criterios de X
3. Las actividades están preparadas para que cada X
4. Se utiliza la “programación de actividades multinivel” X
5. Existen diversos itinerarios de contenidos X
6. El alumno/a puede seguir de manera bastante X
7.
8.
OBSERVACIONES

- Busca adaptar o minimizar las barreras que impiden o dificultan la comunicación
oral y escrita si hubiera alumnos para quienes el castellano no fuera su lengua
materna o tuviera problemas de audición, visión o comunicación.
- Presta especial atención a las explicaciones de los términos o del vocabulario
más importante durante las clases.
36
4 3 2 1
1. Se contemplan los criterios de accesibilidad X
2. No existen barreras arquitectónicas en el centro ni X
en las aulas
3. Se utilizan sistemas alternativos de comunicación X
auditiva
4. Las señalizaciones e informaciones del centro y del X
5. Se utilizan diversas lenguas para hacer accesible la X
lengua vehicular
6. Se utilizan ayudas técnicas para hacer el curriculum X
ordinarios
7. Se diseñan o utilizan materiales adaptados para el X
8. Las clases se hacen igualmente accesibles para los X
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
C.4.1. Los criterios para la elaboración de los horarios y para la adscripción a
grupo-clase, son públicos, consensuados y conocidos por todos.
La organización escolar en su conjunto y la de los horarios y los grupos de clase en
particular, está al servicio de las necesidades de los alumnos y del desarrollo de una
práctica docente que toma en cuenta la diversidad de alumnos.
Para ello existen organizaciones flexibles de horarios, grupos, profesorado y tiempos
(franjas horarias, desdobles, periodos ampliados de clase, apoyos…).
4 3 2 1
1. Se seleccionan y planifican el uso de ayudas X
3. Los horarios tienen en cuenta la realización de X
4. Se utilizan los agrupamientos flexibles dentro X
5. Se utilizan agrupamientos flexibles mustiedad X
37
4 3 2 1
SOLO EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL CON
ALUMNOS EXTRANJEROS
6. El horario permite realizar actividades que superan X
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES
C.4.2. El trabajo de “apoyo” es colaborativo, se refuerza por diversos medios y

está coordinado.
Profesores y “apoyos” trabajan coordinada y colaborativamene dentro y fuera del aula,
se busca “reforzar” los apoyos con la participación de otros profesores “disponibles”,
voluntarios, alumnos de cursos superiores, familias o estudiantes universitarios en
prácticas.
4 3 2 1
1. Los profesores de apoyo se coordinan con los X
profesores de área
2. Los profesores de apoyo colaboran dentro del aula en X
3. Cuando el apoyo se hace fuera del aula, se le X
progreso del alumno
4. Los profesores de área tienen horas de apoyo a X
otros compañeros
5. Personas vinculadas al centro pueden servir como X
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
C.5.1. Conocimiento, por parte de los alumnos, de los objetivos y contenidos
curriculares, en los cuales, proponen actividades.
El profesorado se esfuerza en hacer explícitos y claros los objetivos generales de cada
una de las materias y los concretos, en cada caso, de los temas o unidades didácticas
que están trabajando, donde tienen cabida actividades propuestas por los alumnos y
vinculadas a sus intereses y motivaciones.
4 3 2 1
1. Los alumnos conocen los objetivos que tienen que X
2. Se informa al alumnado del programa de contenidos X
de las asignaturas
38
4 3 2 1
3. Se estimula a los alumnos a realizar elecciones de X
intereses
4. En cada unidad didáctica, los alumnos aprenden X
misma
5. Los alumnos pueden proponer algunas actividades X
7. Se proporciona información clara a los alumnos X
8.
9.
OBSERVACIONES
C.5.2. Implicación consciente de los alumnos en su proceso aprendizaje.

Se establecen con los alumnos “contratos de aprendizaje” individualizados y se les
anima a llevar su propio “diario de aprendizaje”
4 3 2 1
1. Se motiva a los alumnos a que se hagan X
2. El ambiente del aula, su organización y otros X
3. Se favorece al alumnado una progresiva autonomía X
4. Se considera suficiente el apoyo y “andamiaje” X
poseen
5. Se enseña a los alumnos a investigar y a redactar
6. Los alumnos son capaces de utilizar la biblioteca y X
7. Se enseña a los alumnos a tomar apuntes de las X
8. Se enseña a los alumnos a hacer presentaciones X
9. Se motiva a los alumnos a que resuman de forma X
10. El alumno tiene la posibilidad de solicitar ayuda si lo X
39
4 3 2 1
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES
C.5.3. Utilización de estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo.

estructura cooperativa, participan de modo directo del proceso de aprendizaje pero
también del de enseñanza, con sus iguales, desarrollando actitudes de ayuda y de
empatía.
4 3 2 1
1. Los alumnos consideran que ofrecer y recibir ayuda X
2. Se han establecido reglas para que los alumnos X
profesorado
3. Se enseña al alumnado a trabajar en colaboración X
con sus compañeros
4. Se utilizan de forma sistemática y regular métodos X
recíproca…)
5. Los alumnos desean compartir su conocimiento y X
sus habilidades
6. Los alumnos rechazan de forma correcta la ayuda X
7. Las actividades de grupo permiten a los alumnos X
8. Los alumnos aprenden a elaborar un informe X
grupo.
9. Los alumnos reconocen que cada estudiante es X
de sus profesores
10. Los alumnos comparten la responsabilidad de X
11. Los alumnos se implican en la evaluación del X
12. El alumnado sabe que ayudar a los demás es una X
13.
14.
OBSERVACIONES
40
C.5.4. Práctica de estrategias que favorecen el aprendizaje autónomo y
desarrollan procesos de “aprender a aprender”.
En el aula o en lugares accesibles se dispone de información y recursos que los alumnos
pueden utilizar autónomamente y se enseñan y refuerzan los contenidos relativos a la
mejora de la autorregulación del propio aprendizaje y al establecimiento de buenos
hábitos de estudio.
4 3 2 1
1. En el aula hay medios disponibles (biblioteca, X
2. Se enseña a los alumnos a revisar sus trabajos, sus X
3. Se enseña al alumnado el manejo de estrategias de X
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
Es un tipo de evaluación en la cual para conocer los progresos del alumno se utilizan:
4 3 2 1
1. Los informes de evaluación reflejan los logros de los X
2. Se utilizan siempre las evaluaciones de manera X
alumnos del centro
3. Se utilizan estrategias de evaluación diferentes de X
sus habilidades
4. Existen oportunidades para evaluar en colaboración X
5. Los alumnos comprenden por qué están siendo X
evaluados
6. Se devuelve a los alumnos información que les X
7. Se potencia la autoevaluación y la autorregulación X
del aprendizaje
8. Se hace un seguimiento de los logros del alumnado X
9. Los resultados de las evaluaciones se utilizan para X
41
4 3 2 1
detectadas
10.El alumnado sabe que se valora su progreso X
el grupo
11.Las notas de trabajo en equipo son utilizadas para X
12.Se realiza un informe personalizado que refleje de X
positiva
13.La mayoría del alumnado supera positivamente las X
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

Se refiere a los criterios y procedimientos de evaluación que se utilizan para seguir,
conocer y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en contraposición a la
evaluación finalista y valorativa donde sólo interesa medir el nivel de aprendizaje de
conocimientos.
4 3 2 1
1. La evaluación se dirige no sólo al alumno sino X
2. El objetivo de la evaluación no es sólo el producto X
3. Se diversifican los procedimientos e instrumentos X
4. Se utilizan de forma sistemática procedimientos de X
5. Al iniciar cada fase del proceso de enseñanza- X
6. Se lleva a cabo la evaluación durante el proceso de X
7. Se lleva a cabo la evaluación al término de cada X
los objetivos
8. Se utilizan diversos instrumentos para la evaluación X
9.
42
4 3 2 1
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
C.7.1. Programación, organización y coordinación del tiempo de tutorías.
Existe un Plan de Acción Tutorial consensuado, coherente a las necesidades del
alumnado y bien coordinado desde Jefatura de Estudios.
Las tutorías se cuidan y valoran en el centro y se potencia la participación de las
familias a través de este canal.
4 3 2 1
1. Existe un Plan de Acción Tutorial elaborado por el X
2. El tutor es un conductor de grupo y dinamizador de X
relaciones humanas
3. La tutoría se realiza de forma individual y colectiva X
4. El PAT se desarrolla de forma sistemática y X
5. El profesorado del centro participa y asume X
evaluación del PAT
6. El PAT cuenta con una programación de X
7. En el PAT se dispone de los recursos humanos y X
8. En el PATA existen unos objetivos claros y unas X
9. El PAT cuenta con un sistema de evaluación para X
10. El PAT es conocido y asumido por la comunidad X
educativa
11. El Departamento de Orientación ejerce las X
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
C.8.1. Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre todos los alumnos.
interactuar con naturalidad los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo y
43
el resto del alumnado (estrategias de socialización en marcos naturales, sistemas de
apoyos entre compañeros, etc.)
4 3 2 1
1. Los grupos de juego son heterogéneos respondiendo X
2. Se fomenta el trabajo cooperativo entre el alumnado X
3. Se fomentan las relaciones de apoyo entre el X
4. El alumnado respeta los ritmos y características X
5. Existen espacios de encuentro entre el alumnado X
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
C.9.1. Conocimiento y utilización de los recursos disponibles en la comunidad.
Se reconoce la existencia de acciones y actitudes dirigidas a mantener relaciones de
conocimiento de los recursos disponibles en la comunidad.
4 3 2 1
1. Existe en el centro un registro de los recursos de la X
2. El centro utiliza recursos de la comunidad con X
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

Se entiende con este indicador que existe una política de acercamiento, vinculación,
colaboración, apoyo o implicación de la comunidad en la vida del centro, con acciones:
- De fuera a dentro (del contexto escolar al centro) con la “apertura” del centro a
la misma (cesión de locales, acciones socioculturales conjuntas…)
4 3 2 1
44
policía local…)
3. Se pide al alumnado que aporte materiales y X
clase.
4. Se promueven y/o participa en actos sociales para X
5. Se promueve la participación de las diferentes X
6. El centro está implicado en actividades de las X
7. Los miembros adultos de los colectivos de diversas X
8. Se brinda la posibilidad de utilización del centro por X
9.
10.
OBSERVACIONES

Se entiende por este indicador la valoración de hasta qué punto se implican todos los
estamentos de la comunidad educativa (profesorado general y especialista, alumnado,
familias, etc.) en la atención a todos los alumnos, incluyendo a los que tienen necesidad
específica de apoyo educativo, sin delegar la atención de éstos exclusivamente en el
profesorado especialista.
4 3 2 1
1. Cada miembro del consejo escolar representa al X
2. La organización del centro promueve y facilita la X
3. El profesorado motiva a las familias a que se X
e hijas.
4. Se aprecian y valoran las diferentes contribuciones X
6.
7.
OBSERVACIONES
45
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
D.1.1. Obtención de metas preestablecidas en el centro. Obtención de metas
considerando simultáneamente dónde comienzan los alumnos y el ritmo
de su progreso
La calidad educativa (la eficacia del centro) se mide en función del número de alumnos
que consiguen una meta preestablecida, o bien en función del “valor añadido” que el
centro ha sido capaz de desarrollar en todos los alumnos, en relación con lo que sabían
y a cómo eran cuando ingresaron en él.
4 3 2 1
1. Los objetivos del centro se refieren X
2. Se valora para todos los alumnos el nivel de X
3. Se valora para cada alumno su logro en función de X
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES
D.1.2. Inclusión y obtención de multiplicidad de saberes: saber, saber hacer,

Sobre qué tipo de capacidades, habilidades y destrezas se pone el acento en la
educación del alumnado del centro: fundamentalmente relacionadas con los saberes
académicos o a todo tipo de saberes: además de los académicos a los relacionados con
el “saber ser” y “saber convivir”.
4 3 2 1
1. La educación del alumnado se centra el aprendizaje X
2. La educación del alumnado se centra en el X
prácticos
3. Se promueve la adquisición de valores de X
4. Se facilita el aprendizaje para la resolución dialogada X
de conflictos
5. Se trabaja específicamente sobre el aprendizaje de X
6.
7.
46
4 3 2 1
OBSERVACIONES

INDICADORES:
D.2.1. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos que obtiene el título de
graduado en E. Secundaria
Tomada una determinada línea base respecto al porcentaje de alumnos que alcanzan el
título de graduado –como exponente del logro escolar de los alumnos– valorar su
mejora como indicador positivo y en correlato como la disminución del “fracaso
escolar” en el mismo tiempo y población.
4 3 2 1
1. En los últimos tres años se ha producido un aumento X
2. Las medidas de atención a la diversidad X
3. Los alumnos que titulan siguen en su mayoría X
medio.
4. Los alumnos que obtienen el título de graduado en la X
5.
6.
OBSERVACIONES
D.2.2. Mejora progresiva del porcentaje de alumnos con medidas específica de

atención a la diversidad que obtienen el título de graduado o en su
defecto se insertan adecuadamente en la vida laboral.
Supone analizar específicamente la situación de los alumnos sujetos a medidas de
atención a la diversidad en relación con el indicador anterior.
Complementariamente, analizar la situación del alumnado en tales circunstancias que
no alcanza el título en relación a su inserción laboral.
4 3 2 1
1. En los últimos tres cursos académicos ha X
2. Los alumnos que siguen medidas de atención a la X
3. Los alumnos con necesidades educativas X
47
4 3 2 1
4. Existe un porcentaje elevado de alumnos que X
5. Los alumnos con adaptaciones curriculares X
6. Existen relaciones con asociaciones y/o ONGs para X
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
D.3.1. Mejora progresiva del nivel de participación y asistencia al centro.
Disminución de los porcentajes de alumnos absentistas y de la gravedad de ese
comportamiento entendida en términos del número de faltas.
4 3 2 1
1. La participación en el centro se produce a través de X
2. La participación en las elecciones al Consejo se X
parte del centro
3. La organización, gestión y coordinación pedagógica X
4. La organización curricular y estructural de las clases X
5. El centro posee un Plan de Absentismo Proactivo X
6. Existe una comisión permanente o grupo de X
7. Se analizan todas las barreras que impiden las X
8. El centro educativo evita utilizar las ausencias X
expulsión
48
4 3 2 1
9. Se analizan las relaciones entre las ausencias X
10. Existe un sistema eficaz para registrar las X
de éstas
11. Se guarda un registro de ausencias en cada X
materia
12. Se utilizan los registros de las ausencias diarias X
materia que imparte
13. Los datos recopilados por el centro educativo X
“reales”
14. Se ha reducido el absentismo escolar X
15. El profesorado y las familias se muestran X
16.
17.
OBSERVACIONES

Disminución del número de partes y faltas registradas de los alumnos por conflictos de
convivencia. Disminución progresiva de las sanciones consideradas graves o muy
graves vinculadas a las faltas de alumnos que atentan a la convivencia del centro.
4 3 2 1
1. La convivencia se entiende como una tarea de X
todos/as.
2. Se tienen y practican programas y actividades X
3. El profesorado y personal del centro da muestras de X
4. La gestión del la convivencia se practica y X
5. La gestión del la convivencia se gestiona desde una X
6. Las normas de convivencia existen, son elaboradas y X
7. El centro programa campañas para dar a conocer las X
8. Existen grupos de mediadores con formación X
escolar.
49
4 3 2 1
9. Se considera la expulsión del aula como una práctica X
10. Se guardan informes claros sobre las expulsiones X
11. Se presentan informes regulares sobre expulsiones X
12. Se han reducido las prácticas de expulsiones X
13.
14.
OBSERVACIONES
D.3.3. Mejora de las actitudes de los alumnos hacia los demás compañeros.
Tomada una determinada línea base respecto hacia las actitudes de los alumnos hacia
sus compañeros (por ejemplo género, procedencia, capacidad, orientación religiosa,
etc.) valorar su mejora como indicador positivo de un clima de centro adecuado a la
4 3 2 1
1. El respeto a la diferencia es la base de la X
2. Las faltas de respeto o la utilización de actitudes X
3. El profesor actúa como mediador entre los X
4. Los conflictos entre compañeros no se evitan X
5. Las normas de comportamiento del aula son X
6. Se involucra a los alumnos a que ayuden a resolver X
7. Se debate y se consensúa con el alumnado las X
8. Se consulta a los alumnos cómo se puede mejorar el X
9. Hay procedimientos claros, entendidos por los X
10. Se han reducido las relaciones de abuso de poder X
11.
12.
OBSERVACIONES
50
4 3 2 1
51
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
1. El profesorado tiene una actitud favorable a la X
2. El alumnado intenta ayudar a los compañeros que X
3. El profesorado, los miembros del Consejo Escolar, X
de inclusión
4. Las familias no tienen inconveniente en que en la X
5. El centro lleva a cabo actividades de carácter X
alumnos
6. Las familias disponen de información transmitida X
7. El centro lleva a cabo actividades educativas X
8. El centro promueve actividades de voluntariado X
9. Existe un ambiente de confianza, cooperación, X
personal del centro
10. Existe un buen clima de convivencia en el centro X
11. El profesorado posee amplia información sobre las X
de sus alumnos
12. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto X
13. Se tienen expectativas altas sobre todo el X
alumnado
14. El profesorado intenta eliminar todas las barreras X
15. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas X
discriminatorias
16. La composición del Consejo Escolar refleja los X
17. El profesorado y los miembros del Consejo Escolar X
1
4 3 2 1
especiales”
18. Se muestra al alumnado que puede aprender, si se X
19. Se evita el uso de estereotipos de estudiantes a X
20. Se valoran las diferencias entre el alumnado, en X
homogéneo
21. Se considera a la diversidad como un recurso rico X
22. La variedad de lenguas de origen y de contextos X
escolar
23. Se considera a todos los miembros de la escuela X
enseñan
24. Se hace público que la inclusión de todo el X
25. Se proporcionan oportunidades para que los X
26. La familia comparte con el centro los valores que X
éste promueve
27. El Proyecto de Centro contempla: X
educativa
28. El profesorado considera que los alumnos con X
alumnado
29. Las familias pueden proponer sugerencias que son X
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES
EL ÍTEM 5 NO ME PARECE ADECUADO EN ESTE APARTADO

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES
EN EL ÍTEM 9 FALTA “TUTOR” O “PROFESORADO”

4 3 2 1
organización
vista
5
4 3 2 1
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
mismos
2. El centro organiza grupos de aprendizaje para que X
7
4 3 2 1
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
8
4 3 2 1
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES
EL ÍTEM 5 LO PASARÍA AL APARTADO A.1.1

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
9
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
10
4 3 2 1
OBSERVACIONES
ANTES DE INCORPORARSE A UN CENTRO NO SE CONOCE SU PEC

4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
11
4 3 2 1
sexual o religión
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES
12
de opciones)
4 3 2 1
2. Cada día se realizan actividades en el aula que
3. Para cada trabajo grupal se cambia la composición
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES
2- SUSTITUIRÍA “CADA DÍA” POR “HABITUALMENTE”
3- SUTITUIRÍA “PARA CADA TRABAJO” POR “PERIÓDICAMENTE”

4 3 2 1
de alumnos)
13
4 3 2 1
asistencia.
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
14
4 3 2 1
bienvenida…)
recién llegado.
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
15
4 3 2 1
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

16
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
17
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
19
4 3 2 1
4. Se utilizan actividades y materiales variados PARA X
8.
9.
OBSERVACIONES
B.2. Diversidad de materiales para atender otras culturas

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

20
4 3 2 1
2. El alumnado utiliza Internet como ayuda para su X
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
21
4 3 2 1
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
22
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
23
4 3 2 1
centro educativo
educativo
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

24
4 3 2 1
educativo
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
25
4 3 2 1
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES

aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
26
4 3 2 1
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
27
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
28
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
29
4 3 2 1
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

30
específicas
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
31
4 3 2 1
Investigación
programación
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
32
4 3 2 1
OBSERVACIONES
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES
33
INDICADORES:
aprendizaje.
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
34
4 3 2 1
los alumnos
maneras
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
35
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
36
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
5. Se utilizan agrupamientos flexibles multiedad X
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
37
4 3 2 1
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES
38
4 3 2 1
poseen
5. Se enseña a los alumnos a investigar y a redactar X
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
39
4 3 2 1
recíproca…)
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES
40
INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

41
conocimientos.
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
42
4 3 2 1
evaluación del PAT
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
43
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES
44
4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
45
OBSERVACIONES

4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
46
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
7. El porcentaje de de alumnos que cursan y finalizan X
8. El porcentaje de egresados del centro respecto a los X
9.
10.
OBSERVACIONES
47
INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES
48
4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
49
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
50
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES
EN EL ÍTEM Nº 4 SEPARARÍA EL PROFESORADO, LA CE Y LAS FAMILIAS

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES
EL ÍTEM Nº 9 PLANTEA PROBLEMAS DE ENTENDIMIENTO

4 3 2 1
organización
vista
5
4 3 2 1
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES
EL TÉRMINO “CLIENTELA” DEL ÍTEM 22 LO ELIMINARÍA

4 3 2 1
mismos
7
4 3 2 1
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
8
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
9
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
10
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
11
4 3 2 1
sexual o religión
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
12
4 3 2 1
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
13
4 3 2 1
asistencia.
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
14
4 3 2 1
bienvenida…)
recién llegado.
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
15
4 3 2 1
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
16
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
17
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
19
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
20
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES
21
4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
22
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
23
4 3 2 1
educativo
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
24
educativo
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
25
4 3 2 1
OBSERVACIONES

aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
26
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
27
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
28
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
29
4 3 2 1
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
PREGUNTA 4 3 2 1
30
Totalmente Más bien Más bien en Totalmente en
4.
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
31
4 3 2 1
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
32
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
33
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
34
4 3 2 1
los alumnos
maneras
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
35
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
36
4 3 2 1
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
37
4 3 2 1
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES

38
4 3 2 1
poseen
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
39
4 3 2 1
recíproca…)
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
40
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14. LAS EVALUACIONES RECOGEN EL ÉXITO
ALCANZADO POR CADA ALUMNO
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
41
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
4. El PAT se desarrolla de forma sistemática y X X
evaluación del PAT
42
4 3 2 1
educativa
11. El Departamento de Orientación ejerce las X X
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
43
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES
44
4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
45
OBSERVACIONES

4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
46
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES
47
INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES
48
4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
49
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
50
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
vista
5
4 3 2 1
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
mismos
7
4 3 2 1
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
8
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
9
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
10
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
11
4 3 2 1
sexual o religión
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
12
4 3 2 1
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
13
4 3 2 1
asistencia.
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
14
4 3 2 1
bienvenida…)
recién llegado.
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
15
4 3 2 1
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
16
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
17
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
19
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
20
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES
21
4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
22
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
23
4 3 2 1
educativo
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
24
educativo
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
25
4 3 2 1
OBSERVACIONES

aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
26
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
27
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
28
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
29
4 3 2 1
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
PREGUNTA 4 3 2 1
30
4.
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
31
4 3 2 1
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
32
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
33
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
34
4 3 2 1
los alumnos
maneras
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
35
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
36
4 3 2 1
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
37
4 3 2 1
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES

38
4 3 2 1
poseen
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
39
4 3 2 1
recíproca…)
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
40
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
41
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
evaluación del PAT
42
4 3 2 1
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
43
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES
44
4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
45
OBSERVACIONES

4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
4. Los alumnos que obtienen el título de graduado en la
46
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES
47
INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES
48
4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
49
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
50
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
7. El profesorado tiene formación sobre educación
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
precisen entre el profesorado de ambos centros NO
SE SABE CUÁLES SON LOS DOS CENTROS
4
4 3 2 1
¿QUIÉN ES ÉL?
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
5
4 3 2 1
vista REDACCIÓN MUY FAGARROSA DENTRO
DE UN DOCUMENTO MUY AMPLIO, PIENSO QUE
DESANIMA A QUIEN HÁ DE RESPONDER
objetivos y las prioridades de la escuela TAL VEZ
SERÍA MÁS AJUSTADO A LAS POSIBILIDADES
DE LA DIRECCIÓN “LA DIRECCIÓN DEL CENTRO
PROMUEVE…”
organización
problemas
concretas de trabajo grupal SE AGRADECERÍA
UNA EXPRESIÓN MÁS SENCILLA Y MENOS
REITERATIVA
6
4 3 2 1
de relaciones interpersonales del centro ME
PARECE DUDOSO QUE ESTA PREGUNTA SEA
ENTENDIDA POR LA MAYORÍA DE POSIBLES
USUARIOS DE ESTE INSTRUMENTO
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES
EN GENERAL, LA REDACCIÓN DE MUCHAS PREGUNTAS “5, 11, 21…” RESULTA FARRAGOSA Y
MUY PROLIJA Y HACE DIFÍCIL A QUIEN PRETENDE RESPONDER, HACERLO CON AGILIDAD Y
SIN CEDER A LA TENTACIÓN DE HACERLO CON DESINTERÉS CRECIENTE DADO EL
ESFUERZO QUE REQUIERE
7
4 3 2 1
mismos
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES
ALGUNAS PREGUNTAS COMO LA 1, APARECEN EN OTROS APARTADOS, OTRAS COMO LA 6
INDAGAN SOBRE CUESTIONES OBVIAS: TODOS LOS PROFESORES DIRÍAN QUE
8
4 3 2 1
“REORGANIZAN DE VEZ EN CUANDO LOS GRUPOS”, AUNQUE NO PERSIGAN EXPRESAMENTE
MEJORAR LA COHESIÓN SOCIAL.

educativa
4 3 2 1
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
9
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
3. Se disponen de los canales y medios de
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
HE RESALTADO AQUELLO QUE CREO QUE NO
AÑADE MÁS QUE EXTENSIÓN A LA PREGUNTA
10
4 3 2 1
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
OBSERVACIONES
SE DEBERÍA OPTAR ENTRE LA PREGUNTA 13 Y LA 14

4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
11
4 3 2 1
didácticas
especiales
extranjeras
sexual o religión
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
12
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos) LA EXPRESIÓN RESALTADA
PARECE INNECESARIA, APORTA CONFUSIÓN
13
4 3 2 1
la nueva situación de grupo RESULTA DIFÍCIL A
QUÉ SE REFIERE
asistencia.
comedor…
excursiones.
SUGIERO QUE LA PREGUNTA SE REDUZCA A: “El
equipo directivo informa a las familias sobre aspectos
referidos a la organización y funcionamiento del centro”
ya que por mucho que se alargue la redacción, el
equipo directivo aludido siempre puede incluir alguna
otra cosa sobre la que informar
siguientes datos:
educativo.
POR RAZONES PARECIDAS, SUGIERO UNA
REDACCIÓN QUE SIMPLIFIQUE LA PREGUNTA TAL
Y COMO HE INDICADO EN LA ATERIOR.
centro.
necesario
14
4 3 2 1
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
21. Se ofrece en las aulas una acogida cálida
bienvenida…)
recién llegado.
15
4 3 2 1
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
HE RESALTADO EN EL ENCABEZAMIENTO DE ESTE APARTADO UNA EXPRESIÓN QUE
PARECE, AL MENOS, PRESCINDIBLE, PENSANDO EN QUIENTE TENGA QUE LEERLO CON EL
PROPÓSITO DE RESPONDER REFLEXIVAMENTE. A ESTOS FUTUROS USUARIOS, PIENSO QUE
LES AYUDARÁ ENCONTRAR ENUNCIADOS DOTADOS DE CLARIDAD Y BREVEDAD.
SE HABLA DE DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN Y EN OTROS LUGARES DE
EQUIPOS DE ORIENTACIÓN O DE ASESORAMIENTO EXTERNO, POR LO QUE TAL VEZ
CONVENDRÍA UTILIZAR EXPRESIONES QUE SE REFIERAN EN GENERAL A LOS
PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN.
ALGUNAS PREGUNTAS A LAS QUE HE RESPONDIDO “1” SON CONFUSAS EN SU
REDACCIÓN, DESDE MI PUNTO DE VISTA; VÉASE LA PREGUNTA Nº 1.
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
educativas
16
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
17
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
manera expositiva
2. La información se presenta mayoritariamente por
escrito
3. La información se presenta, para quienes lo
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES
SI SE REFIERE A SU PRESENTACIÓN A LOS ALUMNOS, LA INFORMACIÓN PRESENTADA DE
MANERA EXPOSITIVA MÁS SOPORTE ESCRITO, ES MUY FRECUENTE, POR LO QUE SERÍA
INTERESANTE UNA PREGUNTA QUE REUNA LAS DOS PRIMERAS. POR OTRA PARTE,
RESULTA DIFÍCIL ESTABLECER LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS PREGUNTAS 3 Y 5.

4 3 2 1
del centro
19
4 3 2 1
educativo
especiales
10. LAS DIFERENTES DEPENDENCIAS ESTÁN
ADECUADAMENTE SEÑALIZADAS, TENIENDO
EN CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS
USUARIOS (FOTOS, PICTOGRAMAS, IMÁGENES
EN LENGUAJE DE SIGNOS, ETC.)
11. EXISTE UN PLAN DE EVALUACIÓN DEL
CENTRO, QUE SE CONOCE SUFICIENTEMENTE
POR PARTE DE TODOS LOS USUARIOS
12. SE REALIZAN PERIÓDICAMENTE
SIMULACIONES SOBRE PUESTA EN PRÁCTICA
DEL PLAN DE EVACUACIÓN
OBSERVACIONES
ME HE PERMITIDO AÑADIR LAS PREGUNTAS 10, 11 Y 12 POR SI SE CONSIDERAN DE INTERÉS

diversidad
4 3 2 1
20
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES
AUNQUE NO EXISTÍA ESPACIO PARA OBSERVACIONES, LO AÑADO
PARA INDICAR QUE LAS PREGUNTAS 1 Y 4, SE REFIEREN A LO
MISMO. EN LA PREGUNTA 2 LA EXPRESIÓN “FICHAS DE TRABAJO” ES
MUY RESTRICTIVA, PUES LOS ALUMNOS PUEDEN UTILIZAR OTROS
MATERIALES TALES COMO CUADERNOS, EJERCICIOS INCLUIDOS EN
EL LIBRO DE TEXTO, ETC.

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
21
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
LOS NO MOTÓRICOS QUE LO PRECISEN, TAMBIÉN TIENEN DERECHO A SAC, POR LO QUE LA
PREGUNTA 9 TAL VEZ DEBERÍA TERMINAR ASÍ: “…PARA LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
QUE LO PRECISEN”
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES
HE RESALTADO EN EL ENCABEZAMIENTO LA EXPRESIÓN CUYA REDACCIÓN PARECE QUE
PRECISA SER REVISADA.
22
4 3 2 1

4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
las experiencias en el aula y en el área del juego y
la interacción con los demás
10.
11.
OBSERVACIONES
EN LA PREGUNTA 6 NO ESTÁ CLARO QUÉ ES EL “ÁREA DEL JUEGO”; ALGÚN USUARIO
SENSIBILIZADO CON EL FÚTBOL PODRÍA PENSAR, EN UNA PARTE DEL CAMPO DE FÚTBOL,
PERO CREO QUE NO DEBE DE SER ESO. LAS REUNIONES A LAS QUE SE REFIERE LAS
PREGUNTAS 8 Y 9 SON OBLIGATORIAS POR IMPERATIVO LEGAL, POR LO QUE TODOS LOS
QUE SE PREGUNTE PROBABLEMENTE RESPONDERÁN QUE SÍ.

profesorado o proyectos de innovación educativa vinculados a la mejora de
la atención a la diversidad del alumnado
alumnado.
23
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES
LA FORMACIÓN DEL PERSONAL NO DOCENTE SIGUE VÍAS MUY DIFERENTES AL DOCENTE, EN
NUESTRO CONTEXTO, POR LO QUE DEBERÍA VALORARSE SI CONVIENE EN LAS MISMAS
PREGUNTAS ALUDIR A AMBAS CUESTIONES. LA PREGUNTA 5 PODRÍA TERMINAR EN:
“ORIENTACIÓN EDUCATIVA”; LO QUE SIGUE ES REITERATIVO
PARA MANTENER LA COHERENCIA CON LOS ANTERIORES, TAL VEZ EL ENUNCIADO DE ESTE
APARTADO PODRÍA SER LA PARTE QUE HE RESALTADO

4 3 2 1
24
4 3 2 1
centro educativo
5. Los apoyos cumplen su rol de fomentar y apoyar el
educativo
9.
10.
OBSERVACIONES
LAS PREGUNTAS 1 Y 5 SE REFIEREN A LO MISMO. LA REDACCIÓN DE LA PREGUNTA 4 ES
POCO CLARA, POCO PRECISA, Y ADEMÁS CONFUSA, EN EL CONTENIDO DEL PARÉNTESIS,
PUES, YA HE INDICADO, LOS EQUIPOS ESPECÍFICOS TAMBIÉN SON EQUIPOS DE
ORIENTACIÓN. EN LA PREGUNTA 8 SUGIERO SUSTITUIR “DE CÓMO” POR “SOBRE CÓMO”.

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES
SOBRE LO QUE HE RESALTADO EN EL ENUNCIADO INICIAL, PIENSO QUE “PARTICIPAR EN”,
25
4 3 2 1
PODRÍA SUSTUTIR A “PARTICIPAR DE”.

4 3 2 1
educativo
3. Se dispone de un aula de usos múltiples
8.
9.
OBSERVACIONES
LAS PREGUNTAS 1 Y 3, PARECEN REFERIRSE A LO MISMO

4 3 2 1
los alumnos
26
4 3 2 1
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES
EL ENUNCIADO DE LAS PREGUNTAS DE ESTE APARTADO DEBERÍA, CON CRITERIOS DE
CLARIDAD, PRECISIÓN Y CONCISIÓN, SER PARA QUE QUEDE MÁS CLARO AL QUE LO LEA QUÉ
SE ESTÁ DEMANDANDO; POR EJEMPLO, EN LA PREGUNTA 6, POSIBLEMENTE SE TRATA DE
SABER SI SE CAPACITA O SE AYUDA A QUE LOS ALUMNOS SEAN CAPACES DE… MÁS QUE DE
SABER SI YA HAN ALCANZADO ESA HABILIDAD, POR LO TANTO TAL COMO ESTÁ FORMULADA
LA PREGUNTA, ES DIFÍCIL DE RESPONDER O, EN CUALQUIER CASO, CUALQUIERA PODRÍA
DECIR QUE UNOS SON MÁS CAPACES QUE OTROS, Y SERÍA CIERTO EN CUALQUIER CENTRO.
UNOS SON MÁS CAPACES QUE OTROS

aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
27
4 3 2 1
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
la información
más difíciles
28
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
29
4 3 2 1
experiencia.
desarrollar.
educativo.
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES
EN LA PREGUNTA 18, SE HABLA DE PROFESORADO Y DE PERSONAL DE APOYO, CUANDO
ESTOS ÚLTIMOS FORMAN PARTE DEL PRIMERO.
EN GENERAL, SE AGRADECERÍA PREGUNTAS MÁS CORTAS, CLARAS Y MENOS
REITERATIVAS

PREGUNTA 4 3 2 1
30
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
LAS PREGUNTAS 6 Y 7 INDAGAN SOBRE LO MISMO; LA PREGUNTA 9 ES MUY CONFUSA.
REITERO QUE, EN GENERAL, LAS PREGUNTAS DEBERÍAN SER BREVES Y REDACTADAS CON
CLARIDAD Y PRECIÓN Y, A SER POSIBLE, SIN ERRORES GRAMATICALES (POR EJEMPLO:
ERROR DE CONCORDANCIA EN LA PREGUNTA 5).
B.7. Familias
4 3 2 1
31
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
32
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES
PIENSO QUE SERÍA CLARIFICADOR UNIR ESTE APARTADO CON EL B.5.3

distintos.
PREGUNTA 4 3 2 1
33
1. Se ofrece tiempo adicional a aquellos alumnos que
no han terminado la tarea en el tiempo establecido.
REDACCIÓN POCO PRECISA. TAL COMO SE
ENUNCIA ES DIFÍCIL SABER SI SE REFIERE A
UNA PRÁCTICA DESEABLE O NO
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
LAS PREGUNTAS 4, 5 Y 6 YA ESTÁN INCLUIDAS EN OTROS APARTADOS, POR LO QUE SE
AGRADECERÍA NO REITERARLAS, A NO SER QUE EXISTA ALGUNA OCULTA RAZÓN PARA
ELLO. LA PREGUNTA 3 PARECE REFERIRSE A MÁS TIEMPO PARA REALIZAR PARA REALIZAR
LAS TAREAS O INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN POR PARTE DE LOS ALUMNOS, PERO
TAMBIÉN PODRÍA ENTENDERSE COMO MÁS TIEMPO PARA QUE LOS PROFESORES O
MAESTROS REALICEN LA EVALUACIÓN DE ESOS ALUMNOS.
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
34
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES
LLEGADOS A ESTE PUNTO DEL CUESTIONARIO (YA VAN 34 PÁGINAS), LA REDACCIÓN DE LA
PREGUNTA 4, DESDE MI HUMILDE PUNTO DE VISTA, NO PIERDE GRAN COSA SI SE ELIMINA
LA EXPRESIÓN: “DESDE DISTINTOS ENFOQUES ASIGNADOS A CADA GRUPO DE ALUMNOS
DIFERENTES”.

INDICADORES:
aprendizaje.
aprendizaje.
4 3 2 1
1. El profesorado ha evaluado y conoce la diversidad
actividades
35
4 3 2 1
(metodológicas).
4. Las actividades del aula se adaptan para el
educativo.
6. Se combina constantemente el trabajo individual con
8.
9.
OBSERVACIONES
SÓLO LAS PREGUNTAS 1 Y 7, PUEDEN CONTENER ALGÚN CONTENIDO QUE NO ESTÉ YA
INCLUIDO EN OTROS APARTADOS. POR CLARIDAD (Y POR CARIDAD CON LOS FUTUROS
USUARIOS), SUGIERO QUE TODO LO QUE ALUDA A METODOLOGÍA SE PREGUNTE UNA SÓLA
VEZ Y A SER POSIBLE DENTRO DEL MISMO APARTADO.

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
los alumnos PREGUNTA REPETIDA
7. Al comenzar una tarea se pide al alumnado que
encuentre sentido a lo que se les propone SI SE LE
PIDE SIN MÁS QUE ENCUENTRE SENTIDO TAL
VEZ NO LO ENCUENTRE Y ENTONCES ¿QUÉ
HACEMOS? HUMILDEMENTE SUGIERO QUE
ESTO SE PREGUNTE DE OTRA MANERA
36
4 3 2 1
maneras
del desarrollo de la unidad didáctica PREGUNTA
REPETIDA
una variedad de actividades PREGUNTA
REPETIDA
extranjeras)
dibujos, de fotografías o de una grabación EL
CONTENIDO DE ESTA PREGUNTA YA SE HA
INCLUIDO EN OTRAS ANTERIORES
17.
18.
OBSERVACIONES
ALGUNAS PREGUNTAS COMO LA 13 SON POCO CLARAS Y LA ACLARACIÓN AÑADE POCO
CLARIDAD. LA REITERACIÓN DE CUESTIONES YA INCLUIDAS EN APARTADOS ANTERIORES,
ES CRECIENTE COMO HE SEÑALADO, SOBRE TODO EN CUESTIONES QUE ALUDEN A
ASPECTOS METODOLÓGICOS

4 3 2 1
37
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
¿?
9.
38
4 3 2 1
10.
OBSERVACIONES
MUCHAS CUESTIONES AQUÍ INCLUIDAS SON TAMBIÉN REITERATIVAS, POR EJEMPLO, LO
RELATIVO A SAC

INDICADORES:
4 3 2 1
5. Se utilizan agrupamientos flexibles multiedad
PREGUNTA REPETIDA
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES
EN LA PREGUNTA 1 HE RESALTADO LO QUE RESULTA GRAMATICALMENTE CHOCANTE; LA
PREGUNTA ADEMÁS ES CONFUSA. OTRAS PREGUNTAS PARECEN ENCAJAR MAL EN EL
CONTENIDO DE ESTE APARTADO (POR EJEMPLO LA 2) O YA ESTÁN FORMULADAS CON
ANTERIORIDAD

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
39
4 3 2 1
profesores de área
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
OBSERVACIONES
ESTAS PREGUNTAS PODRÍAN INCLUIRSE EN LOS APARTADOS INCLUIDOS EN B.6

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES
40
4 3 2 1
poseen PREGUNTA REPETIDA
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
41
4 3 2 1
recíproca…) PREGUNTA REPETIDA VARIAS
VECES
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES
EL CONTENIDO AL QUE SE REFIERE LA PREGUNTA 3 YA ESTÁ EXPLICITADO EN OTRAS
ANTERIORES
42
INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

43
conocimientos.
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
44
4 3 2 1
evaluación del PAT
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES
EN LA PREGUNTA 1, DECIR “ELABORADO POR EL CONJUNTO DEL PROFESORADO” IMPLICA
DESCONOCER EL PROCESO ESTABLECIDO PARA LA ELABORACIÓN DEL PAT. LA PREGUNTA
8 ES REITERATIVA, A NO SER QUE EL PATA SEA OTRA COSA. EN LA PREGUNTA 11 ES
INTERESANTE RECORDAR LO QUE DICE LA NORMATIVA VIGENTE AL RESPECTO.

INDICADORES:
4 3 2 1
2. Se fomenta el trabajo cooperativo entre el alumnado
en las actividades de clase PREGUNTA REPETIDA
VARIAS VECES
alumnado (tutoría entre iguales, etc.) PREGUNTA
REPETIDA VARIAS VECES
6.
7.
OBSERVACIONES
45
INDICADORES:
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
46
OBSERVACIONES

4 3 2 1
informándole de la toma de decisiones. DEBE SER
ASÍ POR IMPERATIVO LEGAL
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
47
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
48
4 3 2 1
medio.
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES
49
4 3 2 1
SERÍA ÚTIL ACTUALIZAR LA EXPRESIÓN RESALTADA EN LA PREGUNTA 7

INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
50
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
“ELABORADAS POR TODOS” ES BASTANTE IMPRECISO. VER PREGUNTA 6
51
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
OBSERVACIONES GENERALES
Aunque no se solicitan, por si pueden ayudar, me permito formular algunas consideraciones.

La extensión desanima a cualquiera. Para leerlo con cierta atención, he tenido que invertir varias
horas y aún aceptando que la mayoría de los usuarios posibles sean más hábiles que yo, sería conveniente
que el cuestionario final fuera de unas dimensiones razonables.
Entiendo que es un borrador que precisa aún ser pulido en profundidad, y que por eso se realizará
una criba importante. Sugiero que en ese momento se tengan en cuenta criterios como:
- Eliminar las preguntas reiterativas que aparecen, algunas en múltiples ocasiones, con muy poca
variación en su redacción.
- Hacer un esfuerzo en la redacción de las preguntas, para hacerlas claras, precisas y breves.
- Algunos apartados o subapartados incluyen preguntas que tienen muy lejana relación con el
enunciado introductorio y encajan mejor en otros, donde en numerosas ocasiones también están
incluidas. En algunos apartados, el número de preguntas, además, es tan reducido, que no sé si
merece más la pena incluirlo dentro de otros y eliminarlo como tal.
En cualquier caso, me parece un material interesante del que puede salir un instrumento de gran
utilidad.
¡Un saludo!
52
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado (1)
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30. (1) EL SIGNO DE LAS EXPECTATIVAS SIEMPRE X
DEBE SER ESTIMULANTE PARA EL ALUMNO Y
NUNCA SUPONERLE UNA CARGA AÑADIDA
31. EL RESPETO Y LA LEGITIMACIÓN DEL OTRO X
ES UN DEBER INEXCUSABLE PARA TODOS Y UNA
MÁXIMA ESENCIAL PARA EL CENTRO, DE
OBLIGADA OBSERVACIÓN
OBSERVACIONES

2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13. EXISTE UN CLIMA DE RESPETO MUTUO Y X
CONSIDERACIÓN, ENTRE EL CENTRO Y LAS
RESPECTIVAS FAMILIAS DE SU ALUMNADO
14. TODAS LAS FAMILIAS TIENEN GARANTIZADO X
EN EL CENTRO UN ESPACIO DE ENCUENTRO,
ESCUCHA Y COLABORACIÓN A LO QUE
CONTRIBUYE TODO EL PROFESORADO
15. SE CONSIDERAN A TODAS LAS FAMILIAS DEL X
ALUMNADO COMO DIGNAS DE RESPETO Y
FUENTE DE APRENDIZAJE COMPARTIDO
OBSERVACIONES
3
sólo particular
4 3 2 1
profesionales
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11. EL PROFESORADO TIENE ACCESO A AQUELLA X
FORMACIÓN ESPECÍFICA QUE REQUIERA LAS
PARTICULARIDADES DEL CONTEXTO DONDE
EJERCE SU FUNCIÓN DOCENTE
12. EL CENTRO FAVORECE ESPACIOS, TIEMPOS Y X
CANALES DE ENCUENTRO PARA COMPARTIR,
GENERALIZAR Y MAXIMIZAR LA FORMACIÓN
INDIVIDUAL RECIBIDA POR LOS DOCENTES
13. EL CENTRO FAVORECE TIEMPOS Y ESPACIOS X
DE REFLEXIÓN Y SUPERVISIÓN DE CASOS
CONCRETOS DE SU PRÁCTICA DOCENTE,
RELACIONADOS CON LA FORMACIÓN RECIBIDA
14. EL CENTRO FAVORECE ACCIONES X
FORMATIVAS DESTINADAS A PADRES, Y
ESPACIOS DE REFLEXIÓN CON FAMILIAS
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19. EL CENTRO FAVORECE ESPACIOS Y TIEMPOS X
DE REFLEXIÓN Y COORDINACIÓN CUANDO
SON PRECISOS
20. EXISTE UN RESPETO MUTUO ENTRE LOS X
DISTINTOS PROFESIONALES QUE
5
4 3 2 1
INTERVIENEN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
21. LA BUENA PRÁCTICA DEL TRABAJO X
INTERDISCIPLINAR DE EQUIPO SE MUESTRA
EN EL CENTRO PARA EJEMPLO DEL
ALUMNADO COMO PRÁCTICA DESEABLE Y
NECESARIA
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
vista
organización
problemas
6
4 3 2 1
21.El profesorado tiene capacidad para tomar X (*)
22. El centro rinde cuentas sobre el desarrollo del X(*)
investigación.
claustro
7
4 3 2 1
29. EN EL CENTRO EXISTE UN SENTIMIENTO X
COMPARTIDO DE PERTENENCIA AL MISMO, DE
INCLUSIÓN Y DE RESPONSABILIDAD DE TODOS
POR TODOS COMPARTIDO
30.
OBSERVACIONES
(*) LOS ÍTEMS VALORADOS CON 3 REQUERIRÍAN ALGUNA MATIZACIÓN DE REDACCIÓN PARA
SER 4

4 3 2 1
mismos
3. Se prefieren las formas de apoyo ordinarias (para X (*)
intereses…)
6. Se reorganizan de vez en cuando los grupos dentro X (*)
social
8. El profesorado de apoyo se incorpora al aula, en X (*)
alumnos
estudiantes
8
4 3 2 1
16. TODO EL PROFESORADO COMPARTE X
INEQUÍVOCAMENTE LAS PAUTAS DE POSICIÓN
Y RELACIÓN RESPECTO DE LOS ALUMNOS
CON N.E.E., SIN QUE PUEDAN DARSE CASOS
QUE SE PRESTEN A CONFUSIÓN DEL ALUMNO,
CONTRADICCIÓN O CONFLICTO
17.
OBSERVACIONES
(*) MATICES DE REDACCIÓN

educativa
4 3 2 1
comunidad educativa
adecuadas
7. EL CENTRO LLEVA A CABO LAS ACCIONES X
NECESARIAS PARA LA SUPRESIÓN DE
BARRERAS EMOCIONALES
8. EL CENTRO DISPONE DE MEDIOS PARA X
FAVORECER Y FACILITAR LAS RELACIONES
INTERPERSONALES E INTERPROFESIONALES
QUE FOMENTEN UNA COMUNICACIÓN FLUIDA
ENTRE LOS AGENTES EDUCATIVOS
9. SE FAVORECE Y POTENCIA LA OBSERVACIÓN, X
9
EL DIÁLOGO, LOS ENCUENTROS NECESARIOS
COMO MEDIDAS PREVENTIVAS DE APARICIÓN
O CRONIFICACIÓN DE DIFICULTADES
OBSERVACIONES

4 3 2 1
3. Se produce una asunción de responsabilidades X (*)
4. El personal no docente colabora en el desarrollo de X (*)
5. EXISTE FLEXIBILIDAD FUNCIONAL Y X
ACTITUDINAL ENTRE EL PERSONAL DOCENTE
Y NO DOCENTE PARA COMPARTIR TAREAS
6. EL TRABAJO EN EQUIPO IMPERA SOBRE LA X
ASIGNACIÓN RÍGIDA DE LAS TAREAS A
DESEMPEÑAR
7. EL CRITERIO DE EFICACIA Y EFICIENCIA X
PREDOMINA SOBRE PATRONES RÍGIDOS DE
FUNCIONES Y COMPETENCIAS
OBSERVACIONES
(*) MATIZ DE REDACCIÓN

4 3 2 1
4. LA ADMINISTRACIÓN POSIBILITA, FAVORECE Y X
AUTORIZA LA FLEXIBILIDAD HORARIA
5.
OBSERVACIONES

10
4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
11
4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
16.
17.
OBSERVACIONES

12
4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
de los grupos
área curricular
5. LAS ACTIVIDADES PROGRAMADAS SE DISEÑAN X
PENSANDO EN LA FLEXIBILIDAD DE LOS
AGRUPAMIENTOS Y EN SU FINALIDAD
6.
13
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
7. El programa de acogida toma en consideración las X (*)
10.El equipo directivo informa a las familias sobre X (*)
asistencia.
comedor…
excursiones.
NUEVA FORMULACIÓN: EL EQUIPO DIRECTIVO
MANTIENE INFORMADAS A LAS FAMILIAS SOBRE
ASPECTOS NORMATIVOS, ORGANIZATIVOS Y
EDUCATIVOS DEL CENTRO, Y ESTABLECE
CANALES DE INTERCAMBIO FLUIDO DE
14
4 3 2 1
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
17.El equipo directivo cuenta con unos criterios claros y X (*)
18.El centro cuenta con los recursos y servicios de X (*)
apoyo existentes:
▪ CADI
bienvenida…)
15
4 3 2 1
recién llegado.
alumnado.
35. CADA PROFESIONAL DEL CENTRO CUIDA LA X
ACOGIDA DEL ALUMNADO CON EL MISMO
ESMERO QUE QUISIERA PARA SÍ O SUS
PROPIOS HIJOS EN CUALQUIER CONTEXTO
36. CADA PROFESIONAL DEL CENTRO ES X
CONSCIENTE DE QUE UN BUEN ACOGIMIENTO
ES LA BASE DE UN BUEN INICIO DE
CONVIVENCIA Y UNA FUENTE DE APRENDIZAJE
PARA TODOS
37. CADA PROFESIONAL DEL CENTRO ES X
CONSCIENTE DE LA POSICIÓN DE
INSEGURIDAD QUE SUPONE PARA CUALQUIER
INDIVIDUO LA INCORPORACIÓN A UN
CONTEXTO CREADO Y DESCONOCIDO Y
ACTÚA EN CONSECUENCIA
OBSERVACIONES
NÚMERO DE ÍTEMS ABSOLUTAMENTE DESMESURADO. SI EXISTE UN PLAN DE ACOGIDA,
CONFIRMAR DE MANERA MÁS SINTÉTICA ASPECTOS QUE DEBEN CUIDARSE Y CONTENER
EXPRESAMENTE
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
16
4 3 2 1
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

17
4 3 2 1
alumnos
10. EXISTE UN PLAN DE APOYO Y REFUERZO X
ORDINARIO QUE CONTEMPLE LA ADECUADA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
11. LA SITUACIÓN DEL PROFESORADO EN LA X
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO PERMITE
REALMENTE LA ADECUADA ATENCIÓN A LAS
PECULIARIDADES INDIVIDUALES DE SUS
ALUMNOS
12. FAVORECE LA AUTORIDAD ADMINISTRATIVA EL X
CRITERIO FLEXIBLE Y RESPONSABLE DEL
PROFESORADO EN LA ADOPCIÓN DE MEDIDAS
DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
18
4 3 2 1
material
7. FAVORECE LA JERARQUÍA ADMINISTRATIVA LA X
FLEXIBILIDAD DE CRITERIOS EN LA
ORGANIZACIÓN, FINALIDAD Y ADMINISTRACIÓN
DE LOS RECURSOS HUMANOS DEL CENTRO
8. LA UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS X
DEL CENTRO ES CONSECUENTE CON LOS
PRINCIPIOS DEL PEC Y EL PLAN DE CENTRO
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES
19
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
20
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES
21
4 3 2 1
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
22
4 3 2 1
5. SE PROPICIAN ESPACIOS INFORMATIVOS PARA X
QUE EL EQUIPO DIRECTIVO COMPARTA CON SU
PLANTILLA LAS ACTUACIONES, DECISIONES Y
GESTIONES DE SU COMPETENCIA
6. EL EQUIPO DIRECTIVO SOMETE A LA OPINIÓN X
DE SU PLANTILLA AQUELLAS DECISIONES QUE
CONSIDERA DEBEN TENER UN CRITERIO
DEMOCRÁTICO
OBSERVACIONES

4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10. LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA FAVORECE X
TIEMPOS Y ESPACIOS PARA QUE LAS
REUNIONES DE COORDINACIÓN NECESARIAS
SEAN VIABLES
11.
OBSERVACIONES
23
alumnado.
4 3 2 1
con discapacidades
7. SE PROMUEVEN ACTIVIDADES DE FORMACIÓN X
PERMANENTE DEL PROFESORADO Y SE
POSIBILITA LA ASISTENCIA DEL PERSONAL
INTERESADO A LAS MISMAS EN AQUELLAS
MATERIAS DE INTERÉS ESPECÍFICAS QUE
REVIERTAN EN SU PRÁCTICA PROFESIONAL
8. SE UTILIZA LA FORMACIÓN RECIBIDA PARA X
ENRIQUECER LA PRÁCTICA PROFESIONAL Y
PARA COMPARTIR CON OTROS COMPAÑEROS
EL APRENDIZAJE OBTENIDO
9. SE FAVORECEN LOS ESPACIOS Y TIEMPOS DE X
REFLEXIÓN Y CONVERSACIÓN EN TORNO A
TEMAS DE INTERÉS FORMATIVO
OBSERVACIONES
DEMASIADOS ÍTEMS SI SE UTILIZA UNO PARA CADA DIFERENTE POSIBILIDAD DE INTERÉS.
UTILIZAR UNO GENÉRICO
24
4 3 2 1
centro educativo
educativo
9. EXISTE CONCIENCIA DE LABOR DE EQUIPO X
INTERPROFESIONAL EN LA ATENCIÓN
EDUCATIVA DE TODOS LOS ALUMNOS
10. EXISTE EN EL CENTRO UNA ACTITUD X
COOPERATIVA RESPECTO DE LA ATENCIÓN
QUE SE DEBE A TODO EL ALUMNADO Y
EXPRESAMENTE A LOS ALUMNOS CON
MAYORES DIFICULTADES
OBSERVACIONES

4 3 2 1
25
4 3 2 1
centro educativo
3. EL TRABAJO DE EQUIPO Y LA RESPUESTA X
INTERPROFESIONAL ESTÁ INCORPORADO AL
MODO DE HACER DE TODO EL PROFESORADO
Y SE PONE EN PRÁCTICA DE MANERA FLUIDA Y
COTIDIANA
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
8. LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA FAVORECE X
LOS ESPACIOS Y TIEMPOS NECESARIOS,
PREVISTOS POR EL CENTRO, PARA
FLEXIBILIZACIÓN DE MEDIDAS FUNCIONALES
9.
OBSERVACIONES
26
4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES

aprendizaje.
4 3 2 1
2. Se hacen adaptaciones al currículo para los X (*)
educativo.
27
4 3 2 1
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
la información
28
más difíciles
6. EN LA PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE X
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SE TIENEN EN
CUENTA LAS CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES
DE LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
7. EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL X
ALUMNADO, LOS PROFESORES AJUSTAN
MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
29
4 3 2 1
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
14.El profesorado del centro explicita y acuerda con los X X
educativo.
específicos.
mutuamente.
23.
24.
30
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
1. Se fomentan las formas de apoyo ordinarias (que X (*)
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
(*) MATIZ
B.7. Familias
31
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5. SE MANTIENE EL PRINCIPIO DE ATENCIÓN A LA X
DIVERSIDAD EN EL CUIDADO, ATENCIÓN Y
APOYO A TODAS LAS FAMILIAS DEL
ALUMNADO
6. SE EXTIEND EL SENTIDO DE “APOYO X
EDUCATIVO” INCLUYENDO EN EL MISMO A LAS
FAMILIAS DE ALUMNOS DE N.E.E. Y
ESPECÍFICAS
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
4. SE PROPICIA Y FAVORECE LA INCLUSIÓN REAL X
DE LAS FAMILIAS DEL ALUMNADO EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
SUS HIJOS/AS
5. SE PROPICIA Y FAVORECE LA SEGURIDAD Y X
CONFIANZA DE LOS PADRES DEL ALUMNADO
EN LOS RESPONSABLES DE SUS HIJOS EN EL
CENTRO EDUCATIVO
6. LA ATENCIÓN Y COLABORACIÓN CON LAS X
32
4 3 2 1
FAMILIAS DEL ALUMNADO SE CONTEMPLA Y
SE DISEÑA CON PREFERENCIA Y COHERENCIA
EN EL PLAN DEL CENTRO
7. EL CLIMA DE CAPTACIÓN, PROXIMIDAD, X
ACOGIDA Y COLABORACIÓN CON LAS
FAMILIAS DEL ALUMNADO ES TRANSVERSAL Y
SE MANTIENE VIGENTE TODO EL CURSO
ESCOLAR
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
33
4 3 2 1
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7. EL PROFESORADO RECONOCE Y RESPETA LOS X
DISTINTOS RTIMOS Y ESTILOS DE
APRENDIZAJE QUE OFRECEN LAS
CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES DE LA
DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
8. EL PROFESORADO RECONOCE, RESPETA Y X
LEGITIMA LA FLEXIBILIDAD NECESARIA PARA LA
IDÓNEA RESPUESTA EDUCATIVA QUE SE
OFRECE AL ALUMNADO
9. LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA RECONOCE, X
RESPETA, LEGITIMA, PROPICIA Y AUTORIZA LA
AUTONOMÍA QUE EL PROFESORADO PRECISA
34
4 3 2 1
PARA ARBITRAR MEDIDAS FLEXIBLES QUE
FAVOREZCAN EL APRENDIZAJE DE TODO EL
ALUMNADO
OBSERVACIONES
O SE DETALLA TODO O SE EMPLEAN GENÉRICOS QUE CONTEMPLEN TODAS LAS
CASUÍSTICAS
alumnos brillantes.
4 3 2 1
3. Los alumnos con altas capacidades pueden X X
5. EXISTEN CRITERIOS Y ESTRATEGIAS X
FLEXIBLES Y ADAPTADOS A LAS
PECULIARIDADES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
DIVERSO DEL ALUMNADO
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
2. Cada grupo profundiza de manera diferente sobre el X (*)
de dificultad
alumnos diferentes
5.
35
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
4. Las actividades del aula se adaptan para el X (*)
educativo.
8. LAS ACTIVIDADES DEL AULA SE ADAPTAN X
PARA EL ALUMNADO QUE, POR SUS
PARTICULARIDADES DIVERSAS, LO PUEDAN
PRECISAR
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
36
4 3 2 1
están impartiendo
los alumnos
maneras
13. El Currículo permite que se aprendan distintas X (*)
extranjeras)
14. Los alumnos tienen oportunidades para realizar sus X (*)
16. Se hacen adaptaciones del currículo para que los X (*)
17.
18.
OBSERVACIONES
(*) MATIZ
37
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
38
4 3 2 1
lengua vehicular
ordinarios
9.
10.
OBSERVACIONES
EN EL RECORRIDO POR EL DOCUMENTO, ESTOS ÍTEMS YA HAN SIDO CONTESTADOS DE MIL
MODOS Y MANERAS

INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES
REPETITIVO
39
está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
OBSERVACIONES
REPETITIVO

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
40
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
poseen
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES
REITERATIVO

empatía
41
.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES
SUSCEPTIBLE DE ASIMILACIÓN. REITERATIVO

4 3 2 1
42
4.
5.
OBSERVACIONES
SUSCEPTIBLE DE ASIMILACIÓN

INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
43
4 3 2 1
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
4 3 2 1
2. El objetivo de la evaluación no es sólo el producto X (*)
los objetivos
9. LA EVALUACIÓN ES UN PROCESO X
INTERACTIVO EN EL QUE SE INCLUYE EL
ENSEÑANTE Y SU ESTILO DE ENSEÑANZA
10.
OBSERVACIONES
(*) MATIZ

INDICADORES:
44
4 3 2 1
relaciones humanas
evaluación del PAT
educativa
12. SE CUIDA CON ESMERO LA FUNCIÓN Y LA X
FIGURA DEL TUTOR/A COMO REFERENTE
PRÓXIMO Y CERCANO PARA ALUMNOS Y
FAMILIAS
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
45
6. SE PROPICIAN ESPACIOS DE REFLEXIÓN X
TUTELADOS SOBRE MATERIAS DE INTERÉS
PARA LOS ALUMNOS
7.
OBSERVACIONES
ESTA INFORMACIÓN YA HA SIDO EXTRAÍDA O HA PODIDO CONCLUIRSE DE INFORMACIÓN
PREVIA

INDICADORES:
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
46
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
EN ESTOS TÉRMINOS ESTA INFORMACIÓN YA HA SIDO EXTRAÍDA
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
47
4 3 2 1
su nivel de partida
4. LAS METAS PREESTABLECIDAS CONTEMPLAN X
VALORES HUMANOS Y DE DESARROLLO
PERSONAL Y AFECTIVO
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
prácticos
3. Se promueve la adquisición de valores de X (*)
de conflictos
6. SE FAVORECE EL CRECIMIENTO Y LA X
ESTABILIDAD PERSONAL POR ENCIMA DE LA
CAPACIDAD Y EL SABER ACADÉMICO
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
48
4 3 2 1
medio.
5. LOS ALUMNOS QUE TITULAN SE INCLUYEN CON X
FLUIDEZ Y SATISFACCIÓN A OTRAS ETAPAS
VITALES
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
49
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
7. Se analizan todas las barreras que impiden las X (*)
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
50
4 3 2 1
“reales”
16. EL ALUMNO ABSENTISTA TIENE LA X
CONSIDERACIÓN Y EL TRATAMIENTO DE UN
ALUMNO CON DIFICULTADES QUE CONVIENE
CAPTAR, CUIDAR Y APOYAR
17. SE ESTABLECEN MEDIDAS DE CAPTACIÓN DE X
ALUMNOS ABSENTISTAS Y SE ARBITRAN
MEDIDAS DE MOTIVACIÓN Y REFUERZO PARA
EVITAR SUS AUSENCIAS Y PROPICIAR SU
ASISTENCIA
OBSERVACIONES
(*) MATIZ

4 3 2 1
todos/as.
escolar.
10. Se guardan informes claros sobre las expulsiones X (*)
51
4 3 2 1
13.
14.
OBSERVACIONES
(*) MATIZ DE REDACCIÓN
4 3 2 1
11. EN EL PLAN DE CONVIVENCIA DEL CENTRO X
SE CONTEMPLAN MEDIDAS DE CONCILIACIÓN
EN CASOS DE CONFLICTO Y SE EMPLEAN
12. EXISTE UNA ACTITUD GENERALIZADA EN EL X
CENTRO DE CONSIDERAR LAS CRISIS
RELACIONALES COMO FUENTE DE
APRENDIZAJE Y CRECIMIENTO
OBSERVACIONES
52
IMPRESIÓN PERSONAL:
Con ser una iniciativa interesante, el documento se aleja de los fines que pretende en cuanto a su
densidad y longitud excesiva, por reiteración y redundancia.
El interés por el mismo va decreciendo, tanto en su lectura como en su cumplimentación, hasta el
punto de invitar al abandono.
Si bien los ámbitos pueden respetarse, las categorías son susceptibles de ser reducidas y asimiladas
en otras, evitando redundancias que, por otra parte, pretenden extraer una información que se podría deducir
cruzando la información ya obtenida en otros indicadores.
Se trataría, a mi modo de ver, de simplificar el documento, evitando tan exagerado número de
indicadores con su desmedido número de ítems que, con ser interesantes y apropiados, pierden eficacia,
resultan repetidos y reiterativos y nos alejan más que nos aproximan a la reflexión necesaria a que nos invita
el documento
53
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
vista
5
4 3 2 1
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
mismos
7
4 3 2 1
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
8
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
9
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
OBSERVACIONES
10
4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
16.
17.
OBSERVACIONES
11
4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
de los grupos
área curricular
5.
12
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
asistencia.
comedor…
excursiones.
13
4 3 2 1
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
bienvenida…)
recién llegado.
14
4 3 2 1
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
15
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
16
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES
17
4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
18
4 3 2 1
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
8.
9.
19
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
20
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
el aprendizaje
21
4 3 2 1
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
4 3 2 1
con discapacidades
22
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
educativo
9.
23
4 3 2 1
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
24
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES

aprendizaje.
25
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES

26
4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
apoyos.
27
4 3 2 1
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
específicos.
mutuamente.
28
4 3 2 1
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
29
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES
30
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES
31
distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
32
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
33
4 3 2 1
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
los alumnos
maneras
34
4 3 2 1
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES
35
4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
36
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
37
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
poseen
38
4 3 2 1
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
13.
39
4 3 2 1
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
40
4 3 2 1
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
4 3 2 1
41
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
evaluación del PAT
educativa
12.
13.
42
4 3 2 1
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES
43
4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
e hijas.
44
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
45
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
5.
6.
OBSERVACIONES

46
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
47
4 3 2 1
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
todos/as.
48
4 3 2 1
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
49
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
50
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
que persigue el centro escolar ¡QUÉ DIFÍCIL
CUANDO NI SIQUIERE EL PROFESORADO
CONOCE EL PROYECTO EDUCATIVO DE
CENTRO! DIFÍCIL DE EVALUAR, CREO
personal del centro CUIDADO CON EL “TODO”: ES
IMPOSIBLE
de sus alumnos
NO SÉ SI ESTO SE PUEDE EVALUAR EN
GENERAL
alumnado TAMBIÉN DUDO DE QUE ESTO SE
PUEDA GENERALIZAR
1
4 3 2 1
al aprendizaje y la participación en el centro EN
QUÉ SE CONCRETA ESTO?
discriminatorias ÉSTE ES UN CONCEPTO MUY
SUBJETIVO
colectivos de nueva inmigración del centro EN MI
CENTRO, POR EJEMPLO, SIEMPRE SE
PRESENTA ALGÚN ALUMNO INMIGRANTE
PERO NUNCA HA SALIDO ELEGIDO
especiales”
lo propone, en cualquier área curricular ¿EN
CUALQUIERA? ¿QUÉ SENTIDO TIENE,
ENTONCES, EL CONSEJO ORIENTADOR QUE
HAY QUE DARLES A LOS ALUMNOS AL
TERMINAR LA ESO?
homogéneo DIFÍCIL DE RESPONDER
escolar
enseñan
éste promueve IMPOSIBLE DE GENERALIZAR
educativa
alumnado NO PUEDEN COMPARTIR
CURRÍCULUM ¡CON LO QUE CUESTA QUE LOS
PROFESORES REALICEN LAS ADAPTACIONES
2
4 3 2 1
CURRICULARES!
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro
4. La familia conoce, a través del centro: MÁS QUE X
“CONOCE”, “PUEDE CONOCER”
educativa
educativa
alumnado con necesidad específica del mismo NO
ENTIENDO LA DIFERENCIA CON EL ÍTEM
ANTERIOR
3
4 3 2 1
habitualmente FALTA CONCRETAR QUÉ TIPO DE
COLABORACIÓN
12. Los profesores participan activamente en la gestión
del centro FALTA CONCRETAR QUÉ TIPO DE
PARTICIPACIÓN
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
1. El centro propone acciones formativas para sus
profesionales ¿Y SI NO HAY NINGUNA DEMANDA
DE FORMACIÓN POR PARTE DEL
PROFESORADO?
práctica docente
conjunto de forma más eficaz DEMASIADO
GENERAL
DEMASIADO ESPECÍFICO
tecnología
intercultural
de aprendizaje
¿QUIÉN PUEDE JUZGAR TODO ESTO? EL
PROFESOR PUEDE PENSAR QUE TIENE LA
SUFICIENTE FORMACIÓN
11.
12.
4
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
Psicopedagógica para la elaboración del PAT DEBE
DE FALTAR ALGO, ¿EL PROFESORADO?, ¿EL
TUTOR? NI UNO NI OTRO ELABORAN EL PAT
reuniones del claustro PREGUNTA MUY DIFÍCIL
DE RESPONDER
Atención a la Diversidad DE MOMENTO, ÉSTA ES
LA CUESTIÓN MÁS IMPORTANTE DE TODAS
LAS QUE HAN APARECIDO
alumnado
15. Los docentes del aula regular ¿”REGULAR”? y los X
5
4 3 2 1
docentes de apoyo comparten el trabajo con los
alumnos de forma individual, en grupos y con toda
la clase
realizar
educativo ¿NO ESTÁ RELACIONADO CON EL
ÍTEM 14?
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
vista
6
4 3 2 1
organización
individual y en grupos) autonomía LA AUTONOMÍA
NO SIEMPRE ES BUENO, CREO en sus
problemas
imponer prescripciones ¿SE PUEDE CALIFICAR
ESTO?
a los documentos del centro CON EL PERMISO DE
LA INSPECCIÓN
currículum ante su comunidad o clientela VAYA
7
4 3 2 1
PALABRA
centro y el tipo de educación deseado ME PARECE
MUY UTÓPICO: LOS DESEOS DE LOS PADRES,
A MENUDO, CHOCAN CON LOS INTERESES
LABORALES…
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
mismos
todo el alumnado se sienta valorado NO SÉ A QUÉ
SE REFIERE
cuando las primeras no han funcionado NO SÉ A
QUÉ SE REFIERE
intereses…)
8
4 3 2 1
social NO SÉ A QUÉ SE REFIERE
suplemento especial a su educación CUIDADO: SI
MENCIONAMOS EL DERECHO, TAMBIÉN
SALDRÁ EL DEBER DEL ALUMNO DE
APROVECHARLO
alumnos
planificación de una enseñanza inclusiva NO SÉ A
QUÉ SE REFIERE
general tan pronto sea posible CONFORME SE
AVANZA EN LA ESO, EL ABISMO ES MAYOR
estudiantes CREO QUE AYUDARÍA MUCHO QUE
LA ESTRUCTURA DE LAS PROGRAMACIONES
ESTABLECIDA POR LA CONSEJERÍA
CONSIDERARA LA DIVERSIDAD COMO ALGO
INTEGRADO, Y NO APARTADO COMO AHORA
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
9
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
10
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización del centro REDUNDANTE CON LO
ANTERIOR
4. El profesorado que se incorpora al centro conoce
previamente su PEC ¿ES DE BROMA?
a establecerse en el centro EN SECUNDARIA
ESTE PAPAL DEBERÍAN DESEPÑARLO LOS
JEFES DE DEPARTAMENTO
valorados TAMBIÉN ESTO ES PELIGROSO
(RECUERDO LA REACCIÓN DE UN NUEVO
PROFESOR CUANDO LE HABLÉ DE NUESTROS
APOYOS EN EL AULA Y RESPONDIÓ QUE EN
NINGUNO DE LOS CENTROS DONDE HABÍA
ESTADO SE HABÍA ADOPTADO ESA MEDIDA)
también
proporciona
profesorado.
habituales.
11
4 3 2 1
vez al centro.
vez al centro. REPETIDO
15.
16.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
PREGUNTA ENTELEQUIA: LAS
PROGRAMACIONES LAS HACEN LOS MISMOS
MIEMBROS DE LA CCP
muestra coherencia y aplicación dentro del aula NO
SÉ A QUÉ SE REFIERE CON “ETAPA”
las necesidades del alumnado ESTO YA NO
EXISTE
alumnos LA INSPECCIÓN NO LO PERMITE,
DESGRACIADAMENTE
capacidades
aprendizaje
individualizados MUY IMPORTANTE
12
4 3 2 1
didácticas
especiales
PREGUNTA ENTELEQUIA
extranjeras ¿?
16.
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
13
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES
¿QUÉ TIENE QUE VER TODO ESTO CON LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD?

de opciones)
4 3 2 1
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos) NO ES NECESARIA LA “ASAMBLEA”
14
4 3 2 1
asistencia.
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
15
4 3 2 1
apoyo existentes:
▪ CADI
manera colaborativa. NO SÉ A QUÉ SE REFIERE
bienvenida…)
recién llegado.
¿TAMBIÉN PARA LAS DE ANTIGUOS ALUMNOS?
alumnado.
35.
36.
16
4 3 2 1
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
diferentes edades y niveles educativos DENTRO
DEL CENTRO, SUPONGO
educativas
extraescolares
mejorar los procesos educativos ESTE ÍTEM ES
OBVIO
procedencia ESTP DEBERÍA CONCRETARSE
MEJOR
ordenadores
17
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
alumnos
8. Existen recursos específicos asignados al centro
para apoyar al alumnado con discapacidades ¿?
ESTO ES OBVIO (POR EJEMPLO, PT)
acceso a los aprendizajes NO SÉ BIEN A QUÉ SE
REFIERE
10.
11.
OBSERVACIONES
18
utilizados:
clase).
4 3 2 1
OBVIO, NO ENTIENDO POR QUÉ SE EVALÚA
DEMASIADO ETÉREO
material ¿TODO?
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
19
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES
CREO QUE TODO ESTE APARTADO SE PODRÍA RESUMIR EN UNO O DOS ÍTEMS

4 3 2 1
1. El centro hace que sus instalaciones y servicios
del centro
educativo
especiales
20
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES
NO ME CONSIDERO CAPACITADO PARA OPINAR SOBRE ESTE APARTADO

diversidad
4 3 2 1
¿?
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
21
4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
trabajo en el centro y sus deberes en casa ¿SE
PARTE DE LA PREMISA DE QUE TODOS LOS
ALUMNOS TIENE EN CASA ACCESO A
INTERNET?
8. Se disponen y se utilizan aparatos tiflotécnicos ¿? o
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
22
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario ESTE ÍTEM SE REPITE (SALIÓ ANTES
EN OTRO APARTADO)
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
23
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
4 3 2 1
con discapacidades
7.
24
4 3 2 1
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
pedagógicas que permitan el éxito del alumnado ES
OBVIO, ¿QUIÉN VA A RESPONDER QUE NO?
necesidades especiales ¿? ¿A QUÉ APOYOS SE
REFIERE?
centro educativo NO SÉ A QUÉ SE REFIERE
educativo
9.
10.
OBSERVACIONES
25
4 3 2 1
centro educativo OBVIO
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
su grupo de referencia NO SÉ A QUÉ SE REFIERE
tienen en cuenta las diversas actividades OBVIO
8.
9.
OBSERVACIONES
26
4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum CON PERMISO DE LA INSPECCIÓN
11.
12.
OBSERVACIONES

aprendizaje.
4 3 2 1
reflejan la diversidad. HASTA AQUÍ SÓLO SE
HABLABA DE LOS “ALUMNOS”: ¿SE REFERÍA
SÓLO A LOS VARONES? SI NO ES ASÍ, SOBRA
AQUÍ LO DE “NIÑAS”
27
4 3 2 1
educativo.
estudiantes que no pueden QUE NO PUEDEN
¿POR QUÉ, POR DISCAPACIDAD? participar en
actividades específicas, por ejemplo, utilizando
instrumentos alternativos en ciencias o planteando
algunos ejercicios diferentes.
trabajo práctico. ESTE ÍTEM ES REDUNDANTE
(REPITE, MÁS O MENOS, LO DICHO EN EL 7)
10.
11.
OBSERVACIONES

28
4 3 2 1
la información
referidas a contenidos de un área. EN SECUNDARIA
YA NO HAY “ÁREAS”
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
JURARÍA QUE ESTE ÍTEM YA HA SALIDO ANTES
en los procesos y estructuras de apoyo. ESTE
TAMBIÉN
apoyos. TAMBIÉN
29
4 3 2 1
categorizarlo.
con el alumnado.
ES OBVIO, ¿CÓMO, SI NO, SE VAN A
ENTENDER?
experiencia.
desarrollar. A VECES INTENTAMOS SER TAN
POLÍTICAMENTE CORRECTOS QUE NO NOS
ENTENDEMOS ENTRE NOSOTROS
educativo.
30
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado. DEMASIADO ETÉREO, CREO
fuera de ella.
alumnos. ESTE ÍTEM YA HABÍA SALIDO ANTES
ordinario.
10.
11.
31
4 3 2 1
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro ¿REALMENTE EL PROFESORADO VA A
PERMITIR QUE SEAN LOS PADRES LOS QUE
TOMEN LAS DECISIONES?
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
32
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
intereses
33
4 3 2 1
ejercicios diferentes en Educación Física) ESTE
ÍTEM SE REPITE (AUNQUE AQUÍ SE ESPECIFICA
MEJOR)
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
cansancio que ello puede causarles REPETIDO
visuales ¿NO ES LO MISMO QUE ARRIBA?
trabajo práctico REPETIDO
7.
8.
OBSERVACIONES
34
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
35
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
para realizar sus actividades ESTO DEBE DE
ESTAR MAL REDACTADO…
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo NO ACABO DE ENTENDERLO
36
4 3 2 1
los alumnos
creativo en el alumnado ESTO ESTÁ MUY BIEN
DICHO ASÍ, PERO ¿SE DEBE FOMENTAR LA
CRÍTICA AL PENSAMIENTO OFICIAL?
maneras HAY MATERIAS Y MATERIAS
extranjeras) NO LO ENTENDÍA ANTES Y SIGO
SIN ENTEDERLO AHORA (EL ÍTEM ESTÁ
REPETIDO)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
37
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2. No existen barreras arquitectónicas en el centro ni
en las aulas
auditiva
4. Las señalizaciones e informaciones del centro y del
lengua vehicular SEGÚN PARA QUÉ
ordinarios
38
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
5. Se utilizan agrupamientos flexibles multiedad ¿QUÉ
ES ESTO?
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
39
4 3 2 1
profesores de área MATERIA
progreso del alumno
otros compañeros MATERIA
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
rápido si lo desean ITEM REPETIDO
8.
9.
OBSERVACIONES
40
4 3 2 1
poseen ITEM REPETIDO
los recursos tecnológicos por ellos mismos. ITEM
REPETIDO
formas, y tanto individuales como en grupo ITEM
REPETIDO
necesita ES OBVIO, NADIE RECONOCERÍA LO
CONTRARIO
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
41
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES
42
INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos del centro OBVIO
sus habilidades
con otros, el trabajo realizado NO TERMINO DE
ENTENDERLO
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES
43
conocimientos.
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
conjunto del profesorado UTÓPICO
relaciones humanas
44
4 3 2 1
evaluación del PAT
actividades para su logro ¿PATA?
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES
45
INDICADORES:
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
contexto, su religión o grupo étnico. LA RELIGIÓN
¿DE QUIÉN?
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES
46
4 3 2 1
informándole de la toma de decisiones. ¿CÓMO
PUEDEN LOS PADRES CONSULTAR A TODOS
LOS PADRES?
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
DEMASIADO ETÉREO
su nivel de partida ESTO ES POLÉMICO
4.
47
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
prácticos HAY MATERIAS Y MATERIAS
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
48
4 3 2 1
medio.
5.
6.
OBSERVACIONES
MUY INTERESANTE ESTE APARTADO

4 3 2 1
matriculados ha mejorado ¿”EGRESADOS” A
SECAS? IMAGINO QUE SE REFERIRÁ A
“EGRESADOS SIN EL TÍTULO” (EN ESTE CASO,
ESTOY TOTALMENTE DE ACUERDO)
9.
10.
49
4 3 2 1
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
del centro se realiza de forma democrática
CUIDADO CON ESTA PALABRA y es conocida por
todos/as
¿ES BROMA?
expulsión NATURALMENTE
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
50
4 3 2 1
16.
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
todos/as.
perspectiva democrática. ¿?
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
51
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
52
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
17. El profesorado y los miembros del Consejo Escolar x
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
vista
5
4 3 2 1
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
mismos
7
4 3 2 1
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
8
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
9
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
10
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
16.
11
4 3 2 1
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
12
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
asistencia.
13
4 3 2 1
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
bienvenida…)
14
4 3 2 1
recién llegado.
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
15
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
16
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
uso por parte de todo el profesorados
17
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
19
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
20
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES

21
4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
4 3 2 1
22
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
educativo
23
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
24
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES
25
4 3 2 1

aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES
26
4 3 2 1

4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
27
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
28
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
29
4 3 2 1
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
30
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
31
4 3 2 1
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
32
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
33
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
34
4 3 2 1
los alumnos
maneras
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
35
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
36
4 3 2 1
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
progreso del alumno
37
4 3 2 1
otros compañeros
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
38
4 3 2 1
poseen
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
39
4 3 2 1
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
40
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
41
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
evaluación del PAT
42
4 3 2 1
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
43
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES

44
4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES
45
4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
5.
46
4 3 2 1
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
47
4 3 2 1
parte del centro
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES
48
4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
49
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
50
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
incorporación de alumnado con necesidades X
el alumnado y las familias comparten una filosofía X
de inclusión
comunitario para facilitar la integración de todos los X
alumnos
por el Equipo Directivo sobre los fines y objetivos X
complementarias y extraescolares que promueven X
solidaridad y comunicación que muestra todo el X
personal del centro
características personales, familiares y escolares X
de sus alumnos
alumnado (SERÍA MÁS CORRECTO:
EXPECTATIVAS AJUSTADAS/REALISTAS)
discriminatorias
colectivos de nueva inmigración del centro (NO
EXISTEN CUPOS, POR LO QUE LA
1
COMPOSICIÓN DEPENDE DE LOS
RESULTADOS DE LAS VOTACIONES Y DE
QUIEN SE PRESENTA)
comparten un enfoque sobre el alumnado X?
especiales” (QUÉ ENFOQUE?)
través de etiquetas generales, especialmente del X
vez de tender a considerarlo como un grupo X
homogéneo
se ve como una contribución positiva para la vida X
escolar
como personas que aprenden y al mismo tiempo X
enseñan
alumnado de la localidad es un rasgo central del X
alumnos trabajen con otros que son diferentes a X
éste promueve
• Principios de no discriminación e inclusión X
educativa
• PLAN DE ACOGIDA
• PLAN ANUAL DE COMPENSACIÓN
EDUCATIVA
necesidad específica de apoyo educativo deben X
alumnado
30. El alumnado valora y respeta la diversidad de sus
compañeros
31. El profesorado contempla la necesidad de atender
a los alumnos de altas habilidades
OBSERVACIONES
2
4 3 2 1
procesos de identificación de necesidades de X
conocimientos de los mecanismos y acciones X
centro
todos, independientemente de su lengua de origen X
• El Plan de Convivencia X
educativa
diseño, planificación y desarrollo de los curriculos X
servicios, prestaciones sociales y opciones para la X
educativa
8. El centro informa a la familia sobre las relaciones
de cooperación y actividades conjuntas realizadas X
10. Todo el profesorado participa en el apoyo al
alumnado con necesidad específica del mismo ????
habitualmente
del centro
13. Existen actividades de centro y aula que cuenta con
la colaboración directa de las familias (padres)
14. Existe un día de puertas abiertas del centro
15. Existen reuniones de coordinación entre el AMPA y

el Equipo Directivo
OBSERVACIONES
3
sólo particular
4 3 2 1
profesionales
personal en las actividades de formación del X
3. Se desarrollan en el centro modalidades de
formación en función de su contexto y aplicadas a la X
práctica docente
centro les ayudan a desempeñar un trabajo X
tecnología (LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS)
intercultural
8. El profesorado tiene formación con respecto a la
igualdad de oportunidades educativas de las X
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
3. El profesorado transmite información de forma
coordinada e interdisciplinar sobre la evaluación del X?
coordinación del profesorado a nivel de X
de forma conjunta entre el profesorado y el X
4
4 3 2 1
coordinación, desarrollo y seguimiento de la X?
profesionales (Maestro de Audición y Lenguaje, X
de Orientación Psicopedagógica y los profesionales X
equipos o compartiendo aula) para introducir X
alumnado
15. Los docentes del aula regular y los docentes de
apoyo comparten el trabajo con los alumnos de X
y precisa sobre las funciones y tareas que debe X
realizar
cómo debe organizarse y llevarse a cabo el trabajo X
planifican de manera conjunta el proceso educativo X
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
1. El Equipo Directivo impulsa y promociona
5
4 3 2 1
actividades de mejora, innovación y desarrollo de la X
organización
los demás miembros de la comunidad educativa lo X
vista
4. La dirección del centro transmite al profesorado
altas expectativas de excelencia, consecución de X
personal, reconoce su trabajo y esfuerzo, responde X
6. La dirección del centro contribuye a que el
profesorado reexamine algunos de los supuestos de X
7. La dirección del centro proporciona modelos de
buen ejercicio profesional, de las mejores prácticas, X
organización
8. La dirección del centro distribuye la responsabilidad
y comparte la autoridad del liderazgo con toda la X
decisiones, tomando en consideración sus X
problemas
10. La dirección del centro posibilita tiempo para la
planificación colegiada, modificando las condiciones X
colaboración, creando oportunidades para la X
responsabilidad, eliminando las fronteras entre X
culturales, facilitando ocasiones para compartir y ¿?
14.Se construye una cultura escolar productiva que
promueve el aprendizaje continuo como “comunidad X
6
4 3 2 1
15.Se desarrollan estructuras y oportunidades para que
todos los grupos implicados participen de forma X
de cambio y recursos y traslada su papel al núcleo X
profesores, que anima, dinamiza y apoya más que X
imponer prescripciones (NO VEO MUY CORRECTA
LA EXPRESIÓN “UN MIEMBRO MÁS”)
18.Las funciones de un liderazgo instructivo o
pedagógico se trasladan a funciones de gestión, X
19.Los líderes del centro se preocupan de establecer
unas relaciones fluidas con el entorno, la comunidad X
21.El profesorado tiene capacidad para tomar
decisiones en relación con el currículum, el centro y X
23. La participación de la familia se canaliza
(reuniones, grupos de trabajo…) con la intención de X
24.Se lleva a cabo un proceso de reestructuración del
roles y elementos formales de la organización, X
investigación. (SE PARTE DEL SUPUESTO DE
QUE LA ESTRUCTURA ES MALA)
suelen ser aceptadas mayoritariamente por el X
claustro
27.El equipo directivo mantiene informado al
profesorado de las decisiones que le afectan a X
29.
30.
OBSERVACIONES
7
4 3 2 1
profesionales que inciden en un mismo grupo-clase X
mismos
4. El criterio básico para construir los grupos-clase es
la heterogeneidad (de género, de capacidades, de X
intereses…)
llevan a cabo disposiciones que den al alumnado la X
de las clases para que se fomente la cohesión X
social
aquellos alumnos que lo necesitan en vez de un X
lugar de “retirar” de ella a determinado alumno o X
alumnos
10. Las ACI son revisadas frecuentemente con la
intención de incorporar al alumnado al Currículum X
las clases teniendo presente la diversidad de los X
estudiantes
14. El profesorado proporciona modalidades
alternativas de acceso a la experiencia o a la X
16.
17.
OBSERVACIONES
8
educativa
4 3 2 1
incluir a todas las personas con discapacidad de la X
comunidad educativa
• Para el alumnado X
compensación y/o detección de necesidades de X
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES
9
4 3 2 1
características y necesidades del grupo (EL
PROBLEMA ES QUE LA INSPECCIÓN X
IMPOSIBILITA LA FLEXIBILIZACIÓN DE LOS
HORARIOS)
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC (INDICADOR POCO
REALISTA)
5. Cada nuevo docente tiene asignado un compañero
tutor que está sinceramente interesado en ayudarle X
a establecerse en el centro (DIFICILMENTE
REALISTA Y NO MUY NECESARIO)
6. El centro hace que el profesorado nuevo sienta que
la experiencia y el conocimiento que ellos traen son X
valorados
compartir su conocimiento y experiencia y que esto X
también
información adicional que necesita y se le X
proporciona
centro educativo son tenidas en cuenta y se valoran X
10
10.El profesorado y otros profesionales, tanto antiguos
como de nuevo ingreso, se sienten satisfechos de X
profesorado. (POCO REALISTA)
12.Al profesorado de nueva incorporación se le
introduce en las dinámicas (cultura de centro) X
habituales.
entrega al profesorado que se incorpora por primera X
vez al centro.
explica al profesorado que se incorpora por primera X
vez al centro.
15. Existe una reunión de presentación el primer día de
trabajo en el que se esbozan las líneas y
características del centro (ideario, etc.) a los nuevos
docentes
16.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
la Comisión de Coordinación Pedagógica para la X
4. Los objetivos y contenidos contemplados en la
alumnos
5. Se establecen criterios claros y consensuados por
el equipo de etapa/ciclo para la elaboración de las X
6. Se llevan a cabo Adaptaciones Curriculares para los
alumnos teniendo en cuenta las diferentes X
capacidades
aprendizaje
individualizados
11
evaluación contemplados en las programaciones X
didácticas
12. Se priorizan aprendizajes prácticos y funcionales
en el centro con todos los alumnos y en especial X
especiales
muestran coherencia con relación al Proyecto X
asignaturas de distintas formas, por ejemplo, la X
extranjeras
16.
17.
OBSERVACIONES
Según la legislación actual, en Primaria las
programaciones son de ciclo, por lo que no
existe la programación de etapa
4 3 2 1
1. Existen condiciones arquitectónicas que posibilitan
el acceso, la circulación, desplazamiento y X
del centro
señalizados
para el desarrollo del currículo y se adecuan a las X
comunes del centro
6. El centro dispone de un/os espacio/s adecuado/s
asignado/s al/las AMPA/S (LA DESCRIPCIÓN DEL
INDICADOR HABLA DE ALUMNOS, Y ESTE X
ASPECTO NO TIENE NADA QUE VER CON LOS
ALUMNOS)
debidamente acondicionadas y protegidas para la X
12
infraestructura para todos los alumnos y en concreto X
10. Existen aulas de informática, música, etc.
11. Existe una Biblioteca de centro en la que se

pueden realizar actividades en grupo
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
1. Se llevan a cabo distintos tipos de agrupamientos
de alumnos para favorecer el proceso de X
de los grupos (EXCESIVO)
área curricular (DEPENDE)
5.
6.
OBSERVACIONES
El 3 y el 4 no responden al indicador. Él solo
plantea la diversificación
4 3 2 1
organización y funcionamiento de centro (asamblea X
de alumnos)
13
relación a los alumnos con necesidades educativas X
dinámica del centro y a la del resto de los alumnos a X
la nueva situación de grupo (NO RESPONDE A LA
EXISTENCIA DEL PLAN DE ACOGIDA)
diferencias en cuanto la capacidad de comprensión X
transición entre Educación Infantil y Primaria y entre X
• Horarios, actividades y protocolo de faltas de
asistencia.
• Materiales necesarios para el alumnado.
• Información sobre todo tipo de becas y ayudas
X
comedor…
• Otros servicios y actividades del centro:
excursiones.
• Servicios sociales existentes.
siguientes datos:
• Información básica sobre el sistema educativo. X
• Dirección teléfono del centro y nombre de la
• Participación de padres y madres en
centro. (POCO REALISTA)
13.En el plan de acogida se establecen los
mecanismos para solicitar un traductor cuando sea X
necesario (POCO REALISTA)
tutor de aula y profesor de aula de acogida al X
alumno/a y familia
15.El equipo directivo recoge información sobre la
realidad del recién llegado y de sus familias X
a. Existen registros formalizados
b. Se archiva esa información
temáticas como:
a. Deberes X
b. Salidas
c. Actividades extraescolares
d. Otros (especificar)
NO ES SOLO PARA LA ACOGIDA. ESTÁ MÁS
14
RELACIONADO CON EL PAT
17.El equipo directivo cuenta con unos criterios claros y
consensuados para la adscripción del alumnado al X
apoyo existentes:
a. CADI X
b. Equipos Psicopedagógicos
c. Equipo de convivencia escolar
23. El ambiente del centro da la bienvenida al
alumnado recién llegado (rótulos, carteles de X
bienvenida…)
alumnado encargado de hacer la función de tutor o X

establecer un plan de atención dirigido al alumnado X
recién llegado.
28.El alumnado, tanto antiguo como de nuevo ingreso,
se siente satisfecho de la acogida que se recibe al X
comenzar en el centro escolar (NO RESPONDE A
LA EXISTENCIA…)
nuevo ingreso reciben atención e información por X
30.Las familias de nuevo ingreso, reciben atención e
información por parte de la AMPA en el proceso X
nuevo ingreso, reciben información completa sobre X
alumnado.
completa sobre los servicios complementarios en el X
34.El personal de administración está satisfecho con su
participación y la organización que se hace para la X
acogida de nuevo alumnado en el centro. (NO
RESPONDE A LA “EXISTENCIA”)
35.
15
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
recursos para el apoyo y refuerzo al alumnado de X
materiales o didácticos regularmente, para que X
comunidad que pueden apoyar el aprendizaje que X
utilizados como recursos para ciertas actividades X
educativas
para colaborar en diferentes actividades X
extraescolares
9. Se consideran las instituciones de la comunidad
procedencia
11. Los miembros de las instituciones de la comunidad
ordenadores
12. Los miembros adultos de los colectivos
16
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES
No termino de enfocar bien estos items

4 3 2 1
favorecer la adquisición de las competencias X
complementarios se lleva a cabo para reforzar la X
encontrar recursos y apoyos que le ayuden a dirigir X
y mejorar el aprendizaje en el aula (NO RESPONDE
A LA “FINALIDAD”)
7. El centro educativo cuenta con recursos personales
para la comprensión del contexto cultural de los X
alumnos
ayudas técnicas que necesita el alumnado para el X
10.
11.
OBSERVACIONES
17
utilizados:
clase).
4 3 2 1
educativas especiales se utilizan para aumentar la X
para la atención a las necesidades especiales X
formación y perfeccionamiento del profesorado X
material
7. Los recursos personales se utilizan para un trato
especializado y para liberar al profesorado
ordinario/regular
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
de modalidades y soportes (visual, auditivo, táctil, X
18
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
se tienen en cuenta las necesidades del alumnado X
personas con discapacidad sobre la accesibilidad X
del centro
como base para incluir a todas las personas y no X
sobre accesibilidad universal y no discriminación de X
educativo
disponen de unas condiciones (iluminación, X
acceso, la circulación y comunicación a todas las X
cuenta las características y necesidades que X
19
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
son claramente entendidas por el alumnado y X
5. Se ofrecen distintos materiales alternativos para
complementar un tema, repasarlo, profundizar más X
materiales escritos: prensa, cuentos, cartas, X
4 3 2 1
riqueza de la diversidad y toda una serie de valores, X
aprendiendo español como segunda lengua, para X
desarrollo de la empatía a través de juegos X
interculturales (NO ESTÁ ASOCIADO A
“MATERIALES”)
20
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
3. Se utilizan programas de reconocimiento de voz
como recurso de apoyo al alumnado que tiene X
motora
10. Uso de materiales como cañón de video y pizarra
digital para ofrecer más canales de información y
aumentar la motivación del alumnado
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
21
2. El centro apoya y fomenta entre el profesorado la
solicitud de licencias de estudio que permitan X
profesor de aula regular, como de apoyo, si es X
necesario
profesorado de apoyo además de a los docentes de X
5. El centro cuenta con el mínimo de horas de apoyo
establecidas por la legislación o los acuerdos en
materia educativa (ej. Pacto Social por la Educación
en la Región de Murcia)
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
1. Se tienen en cuenta las distintas culturas y
experiencias previas del profesorado en el desarrollo X
2. Se motiva al profesorado a profundizar y compartir
todas sus habilidades y conocimientos para apoyar X
el aprendizaje
conocimientos y sus habilidades y compartirlos con X
los demás
docente y de la experiencia del profesorado de otros X
centros educativos
alumnos son tratados con estrategias que mejoran X
coordinación del equipo educativo (profesorado que X
Comisión de Coordinación PedagogIca
10. Se participa en actividades intercentros, proyectos
comenius, etc.
11.
OBSERVACIONES
22
alumnado.
4 3 2 1
del profesorado y del personal no docente para la X
del profesorado y del personal no docente X
con discapacidades
del profesorado y del personal no docente X
del profesorado y del personal de apoyo X
del profesorado y del personal de apoyo X
7. Se promueven grupos de trabajo o proyectos de
formación en centros
8. El equipo directivo facilita la asistencia del
profesorado a estas actividades formativas
OBSERVACIONES

4 3 2 1
23
equipos o compartiendo aula) para introducir mejoras X
considerados como una alternativa a los usuales X
orientación, equipo específico…) un marco claro de X
centro educativo
aprenden español como segunda lengua es X
educativo
7. El profesorado que trabaja en colaboración comparte
la responsabilidad de garantizar que todos los X
debe organizarse y llevarse a cabo el trabajo X
9. Existen sesiones (espacios/tiempos) para la
coordinación
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
parte de un plan general de mejora de la enseñanza X
centro educativo
2. Hay una organización general de los apoyos que
está clara para los profesionales del centro y para X
3.
4.
OBSERVACIONES
24
4 3 2 1
diferentes (biblioteca, laboratorios, aula X
educativo
3. Se dispone de un aula de usos múltiples (MUY X
PARECIDO A 1.)
que favorecen la mayor participación del alumno en X
7. Existen criterios para facilitar la flexibilidad en el

agrupamiento de los alumnos (HABLA DE X
AGRUPAMIENTO Y EL INDICADOR SE REFIERE A
TIEMPOS Y ESPACIO)
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
didácticos contribuyen al aprendizaje autónomo de X
los alumnos
4. Se considera suficiente el apoyo y el «andamiaje»
en su aprendizaje, a la vez que les permite X
25
que ya poseen
estudiantes para que ellos puedan trabajar a un ritmo X
de su trabajo tanto orales y escritas, como de otras X
estudiantes para construir a partir de ellos el X
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES

aprendizaje.
4 3 2 1
1. Se hacen las clases accesibles para todos los niños
y niñas, al incluir en ellas actividades variadas que X
2. Se hacen adaptaciones al currículo para los
alumnos con necesidades específicas de apoyo X
educativo.
conocimientos previos de los alumnos así como sus X
adaptaciones de las unidades didácticas que se X
grupos y con toda la clase en distintos momentos X
debate, la presentación oral, la redacción, el dibujo, X
7. Reconoce el profesorado el esfuerzo físico y mental
26
que algunos estudiantes con discapacidad o X
estudiantes que no pueden participar en actividades X
que necesitan y emplean algunos estudiantes con X
trabajo práctico.
10. Programación: Enseñanza Multinivel
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interdisciplinar para facilitar el establecimiento de X
la información
menor dificultad para pasar de forma progresiva a las X
más difíciles
pensando en aquellos alumnos que presentan X
5. En la planificación del proceso de aprendizaje se
tiene en cuenta que hay alumnos que precisarán X
6. Enseñanza tutorada entre iguales
7. Aprendizaje cooperativo
OBSERVACIONES
27
administración.
4 3 2 1
aprende español como segunda lengua es X
3. El profesorado tiene una descripción clara y precisa
sobre las funciones y tareas que deben realizarse X
cómo debe organizarse y llevarse a cabo los X
apoyos.
5. El centro dispone de una organización que permite
el análisis y evaluación sistemática y periódica de X
procesos para determinar las necesidades X
categorizarlo.
7. El centro implica a los miembros de la comunidad
educativa en los procesos y actividades de apoyo X
con el alumnado.
8. Se entienden los apoyos como procesos y
actividades para permitir y facilitar la normalización X
9. Los apoyos están organizados de manera que
posibilitan la adscripción a uno u otro grupo o X
mejora de la enseñanza y del currículo para X
12. Se refuerza la coordinación entre los apoyos y esta
dirigida por un miembro del claustro con X
experiencia.????
educativas y realizar la organización de los apoyos X
28
desarrollar.
14.El profesorado del centro explicita y acuerda con los
servicios de apoyo externo un marco claro de cómo X
educativo.
15.Las adaptaciones curriculares se centran en
proporcionar el acceso y apoyar la participación X
16.Los procesos de apoyo se organizan de manera
que posibilitan y promueven la participación del X
una oportunidad para la reflexión de los docentes X
que pueda responder eficazmente a las X
20.Se asigna al profesorado de apoyo un área
curricular o un nivel en vez de unos estudiantes X
específicos.
21. Se facilita que los alumnos que experimentan
dificultades en el aprendizaje se apoyen o ayuden X
mutuamente.
22.Se solicita la opinión del profesorado de apoyo
sobre la naturaleza de las funciones de su puesto y X
23. La labor de programación de los apoyos es
conjunta (especialistas y profesores de área)
24. La adscripción a apoyo o refuerzo parte de la
detección de las necesidades identificando
claramente cuales son éstas
25. Existe una programación de los apoyos que parte
de las necesidades detectadas
OBSERVACIONES

4 3 2 1
específicas (dirigidas a un pequeño porcentaje) X
funcionado.
por procesos de cooperación y organización en X
29
apoyo se realizan teniendo en cuenta que han de X
alumnos están claras para estos y sus padres o X
6. Se está reduciendo la práctica de enviar a los
alumnos fuera de su grupo-aula para recibir apoyo X
fuera de ella. (NO HABLA DE LA DIVERSIDAD DE
MODALIDADES)
lugar de “retirar” de ella a determinado alumno o X
alumnos.
concebidos con un carácter claramente preventivo y X
9. El alumnado de diferente edad y niveles son
contemplados como una modalidad de apoyo X
ordinario.
10. Se contempla el apoyo indirecto a los alumnos a
través del apoyo a los profesores
10.
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
involucrarse en la toma de decisiones sobre el X
centro
oportunidades para involucrarse y participar en el X
centro
hacer al centro son escuchadas y apreciadas de X
igual manera (TODAS NO PUEDEN SER
APRECIADAS DE IGUAL FORMA)
5. El equipo directivo participa en las reuniones de
padres incentivando su colaboración
30
6.
OBSERVACIONES
Solamente se habla de la familia y el B.7.1.
dice familia y COMUNIDAD EDUCATIVA

específicas
4 3 2 1
de la comunidad (servicios sociales, personal X
3. Las personas que trabajan en la zona (contexto
local) actúan como tutores para apoyar al alumnado X
que experimenta dificultades (LO VEO DIFÍCIL)
4. Existen reuniones grupales periódicas de maestros
con padres y reuniones individuales para solicitar la
colaboración y establecer las coordenadas de la
misma
5. Existen reuniones AMPA-Equipo Directivo para
diseñar y llevar a cabo distintas actividades de
centro
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
31
4 3 2 1
2. Se destaca como criterio metodológico el uso de
aprendizaje NO LO ENTIENDO BIEN
juego y ocio de manera que se favorezca la X
4. Se ofrece a los alumnos la posibilidad de participar
en una metodología basada en Proyectos de X
Investigación
5. Se utilizan métodos activos (tutoría entre iguales,
aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la X
programación
pequeños grupos para desarrollar las actividades (Y
EN GRAN GRUPO)
7. Se plantean actividades que permitan al alumnado
elegir entre distintas opciones en función de sus X
intereses
alumnos que no pueden participar en actividades X
9. Enseñanza Multinivel. Plantear actividades con
distintos niveles de realización.
10.
OBSERVACIONES
Ya se ha hablado de metodología en el ámbito
anterior

distintos.
4 3 2 1
aquellos alumnos que han terminado antes del X
32
aquellos alumnos que presentan dificultades X
específicas
algunos alumnos con discapacidad o enfermedades X
emplean algunos alumnos, por ejemplo, porque X
visuales
necesitan y emplean algunos alumnos con X
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
Del 4 al 6: no estoy de acuerdo con el
“reconocimiento”; no implica necesariamente
la utilización de estrategias (indicador en sí)
alumnos brillantes.
4 3 2 1
desempeñar un rol de “ayudantes” del profesor en X
4. Se ofrece un seguimiento más personalizado y
continuo en aquellos alumnos tanto que presentan X
5. Todos los alumnos con dificultades como los
brillantes son tenidos en cuenta a la hora de
programar
6.
OBSERVACIONES

tarea.
33
4 3 2 1
de dificultad
4. Se utiliza la metodología de Grupos de Investigación
desde distintos enfoques asignados a cada grupo de X
alumnos diferentes
5. Se utilizan metodologías de aprendizaje cooperativo
como el rompecabezas que permite hacer
actividades diferentes (grupos de expertos)
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
aprendizaje.
4 3 2 1
estrategias metodológicas para la realización de X
actividades
alcanzar los mismos objetivos por diferentes vías X
(metodológicas). MUY SIMILAR AL 2
educativo.
8.
9.
34
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
de las unidades didácticas y las lecciones que se X
están impartiendo
las clases teniendo presente la diversidad de X
puedan aflorar distintos estilos de aprendizaje entre X
los alumnos
10. Las clases comienzan algunas veces partiendo de
una experiencia compartida que puede, X
maneras
grupos y con toda la clase en distintos momentos X
asignaturas de distintas formas, (por ejemplo, la X
extranjeras)
tareas de distintas formas (por ejemplo, utilizando X
16. Se hacen adaptaciones del currículo para que los
alumnos puedan participar en las actividades, X
35
17.
18.
OBSERVACIONES
Del 6 al 9 no corresponde a la fase de
programación

4 3 2 1
4. Se utiliza la “programación de actividades multinivel”
como una manera de adaptar el curriculum a la X
6. El alumno/a puede seguir de manera bastante
autónoma una secuencia de actividades en función X
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
36
desarrollo de la programación X
en las aulas
con el alumnado sin lenguaje oral o con deficiencia X
auditiva
información a quienes no usan el castellano como X
lengua vehicular
6. Se utilizan ayudas técnicas para hacer el curriculum
accesible a quienes no pueden utilizar los medios X
ordinarios
alumnos y alumnas, al incluir actividades que X
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
técnicas en función del tipo de agrupamiento y X
6. El horario permite realizar actividades que superan
el tiempo establecido con carácter general durante X
la jornada escolar
7. Los agrupamientos tienden hacia la heterogeneidad
de los grupos
8.
37
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
3. Cuando el apoyo se hace fuera del aula, se le
informa al tutor sobre los aspectos trabajados y el X
progreso del alumno
otros compañeros
6. El apoyo es indirecto a través del apoyo a los
compañeros
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
3. Se estimula a los alumnos a realizar elecciones de
los objetivos y contenidos en función de sus X
intereses
mayoritariamente las ideas importantes, los X
misma
alumnos para que puedan trabajar a un ritmo más X
38
8. Se consensua termporalización de los objetivos y
contenidos en función de los intereses y
motivaciones de los alumnos
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2. El ambiente del aula, su organización y otros
recursos existentes en la misma contribuyen al X
desempeño mientras lo realiza y evaluar su X
su aprendizaje, a la vez que les permite profundizar X
poseen
de su trabajo tanto orales y escritas, como de otras X
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES
39
empatía.
4 3 2 1
2. Se han establecido reglas para que los alumnos
sepan seguir turnos para hablar, escuchar y pedir X
profesorado
con sus compañeros
de aprendizaje cooperativo (tutoría entre iguales, X
recíproca…)
sus habilidades
conjunto a partir de las diferentes contribuciones del X
grupo.
9. Los alumnos reconocen que cada estudiante es
igual de importante a la hora de recibir la atención X
de sus profesores
ayudar a superas las dificultades que experimentan X
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
40
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos en todas sus habilidades y conocimientos X
(NO CORRESPONDE A LA FASE DE OBTENCIÓN
DE INFORMACIÓN)
2. Se utilizan siempre las evaluaciones de manera
formativa para que mejore el aprendizaje de los X
alumnos del centro
3. Se utilizan estrategias de evaluación diferentes de
forma que se permita a todos los alumnos mostrar X
sus habilidades
evaluados
permita reconocer lo que han aprendido y lo que X
del aprendizaje
introducir cambios en las programaciones del X
detectadas (IDEM COMENTARIO A 1.)
10.El alumnado sabe que se valora su progreso
personal por encima de cualquier comparación con X
el grupo (IDEM COMENTARIO A 1.)
41
12.Se realiza un informe personalizado que refleje de
forma cualitativa el progreso del alumnado en forma X
positiva (IDEM COMENTARIO A 1.)
evaluaciones (IDEM COMENTARIO A 1.)
14.
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
4 3 2 1
1. La evaluación se dirige no sólo al alumno sino
también al contexto educativo, analizando y X
3. Se diversifican los procedimientos e instrumentos
de evaluación, utilizando en cada caso los más X
observación, registrando e interpretando las X
5. Al iniciar cada fase del proceso de enseñanza-
aprendizaje se evalúa el nivel de competencia del X
6. Se lleva a cabo la evaluación durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje para realizar los ajustes X
7. Se lleva a cabo la evaluación al término de cada
fase, para comprobar en qué medida se han logrado X
los objetivos
del trabajo del alumno: diarios del tutor y profesor de X
9. Al final de cada unidad se comparan los resultados
con el nivel de partida para “medir” el grado de
aprendizaje
10.
OBSERVACIONES
42
INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
responsabilidades en el diseño, desarrollo y X
evaluación del PAT
materiales necesarios para el desarrollo de las X
informar de su efectividad y de los cambios a X
educativa
12. El PAT parte de una fase de análisis del contexto y
de la detección de necesidades
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
43
para abordar cuestiones de interés y planificar X
6. El Plan de Acogida contempla la figura del alumno-
tutor
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
localidad que pueden apoyar el aprendizaje, y se X
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro de igual manera, independientemente de su X
de la comunidad (servicios sociales, juez de paz, X
policía local…)
3. Se pide al alumnado que aporte materiales y
recursos de la comunidad para la actividad de X
clase.
44
7. Los miembros adultos de los colectivos de diversas
culturas participan en actividades escolares de X
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
colectivo al que pertenece, consultándole e X
participación de los diferentes miembros de la X
involucren y participen en el aprendizaje de sus hijos X
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
45
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de hábitos para desarrollar su vida con el mayor X
aprendizaje de habilidades funcionales y saberes X
prácticos
de conflictos
hábitos de buena conducta (respeto, convivencia, X
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
46
4 3 2 1
del porcentaje de alumnos que obtienen el título de X
desarrolladas en el centro educativo han propiciado X
estudios de bachillerato o ciclos formativos de grado X
medio.
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
aumentado el porcentaje de alumnos con X
diversidad y no obtienen el título de Graduado en X
especiales obtienen en el centro una formación en X
obtienen el título de Graduado en ESO a través de X
significativas adquieren, al finalizar la ESO, X
47
con éxito los Programas de Garantía Social que se X
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
propicia por medio de abundante información por X
parte del centro
del centro se realiza de forma democrática y es X
profesores/as que trabaja en beneficio de la X
asistencia a clase, incluyendo las actitudes de los X
injustificadas de los alumnos como razón de X
expulsión
injustificadas, la intimidación o el maltrato entre X
ausencias de los alumnos y descubrir los motivos X
de éstas
materia
12. Se utilizan los registros de las ausencias diarias x
materia que imparte
muestran un reflejo exacto de las ausencias X
“reales”
48
satisfechos con el sistema de control de X
16.
17.
OBSERVACIONES
Comentario sobre ítems 1-4: la explicación
del indicador alude únicamente al absentismo
de los alumnos
4 3 2 1
todos/as.
concretos para la mejora de la convivencia en las X
normas de convivencia en las que participan X
específica y permanente durante cada curso X
escolar.
excepcional y siempre seguida por una recuperación X
13.
14.
OBSERVACIONES
49
4 3 2 1
negativas hacia los compañeros es tratada en clase X
4. Los conflictos entre compañeros no se evitan
sistemáticamente, si suceden, se tratan y analizan X
alumnos y los docentes para responder a los X
11.
12.
OBSERVACIONES
50
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
la buena educación (CAMBIAR POR “EDUCACIÓN DE CALIDAD”) como bien y
derecho para todos
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
14. El profesorado intenta eliminar todas las X
(ELIMINAR “TODAS LAS”) barreras al (CAMBIAR
“AL” POR “PARA EL”) aprendizaje y la participación
en el centro
discriminatorias
1
4 3 2 1
colectivos de nueva inmigración del centro SI ESTÁ
REFERIDO AL COLECTIVO DE ALUMNOS ES
FIABLE, PERO EN EL COLECTIVO DE LOS
PADRES ES DUDOSO ESTE ÍTEM, YA QUE POR
LA SITUACIÓN LABORAL DE LAS FAMILIAS
INMIGRANTES NO PARTICIPAN O NO PUEDEN
PARTICIPAR EN LAS ACTIVIDADES DEL
CENTRO
especiales”
homogéneo
escolar
(DEL CENTRO ESCOLAR) como personas que
aprenden y al mismo tiempo enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

Formación como espacio para hacer posible lo anterior, y como asunto institucional
(CAMBIAR ASUNTO POR “RESPONSABILIDAD”), no sólo particular
3
4 3 2 1
profesionales
práctica docente
tecnología
intercultural
CAMBIAR REDACCIÓN: “EL PROFESORADO TIENE
FORMACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN DE ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD
de aprendizaje
11. EL PROFESORADO TIENE FORMACIÓN SOBRE X
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
EDUCATIVAS PARA EL ALUMNADO CON
NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVO
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
6. Se lleva a cabo el apoyo para (ELIMINAR “EL X
APOYO PARA”) la planificación, coordinación,
desarrollo y seguimiento de la integración
combinada de los alumnos que lo precisen entre el
profesorado de ambos centros
profesionales (MAESTRO ESPECIALISTA EN
PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA, maestro de Audición
y Lenguaje, Fisioterapeuta, Orientador, Trabajador
Social, Maestro de Talleres, TRV de la ONCE, etc.)
COMENTARIO: ENTRE “EL” Y “SE” FALTA UNA
PALABRA. PUEDO INTUIR QUE ES “TUTOR”, PERO
ESTE ÍTEM ENTONCES SÓLO ES VÁLIDO PARA LA
EDUC. PRIMARIA. EN SECUNDARIA EL
RESPONSABLE DEL PAT ES EL ORIENTADOR
COMENTARIO: QUE EL PROFESORADO
COLABORE EN SUS ACTUACIONES Y SU REFLEJO
EN LA COLABORACIÓN DE LOS ALUMNOS. ¿CÓMO
SE PUEDE VALORAR ESTE ÍTEM?
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
5
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
escuela (SUSTITUIR “ESCUELA” POR “CENTRO
EDUCATIVO” que es ampliamente compartida y
que aglutina los esfuerzos de cambio, identificando
para los demás miembros de la comunidad
educativa lo que es importante (a nivel conceptual y
operativo), aportando un sentido y propósito a la
realidad organizativa, articulando los distintos
puntos de vista
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
7
4 3 2 1
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
para organizar las (CAMBIAR “LAS” POR “SUS”)
intervenciones educativas de los mismos
(ELIMINAR “DE LOS MISMOS”)
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
13. Las clases (SUSTITUIR “LAS CLASES” POR “LOS X
PROFESORES”) contemplan los distintos ritmos
con que los estudiantes completan sus tareas
8
4 3 2 1
en actividades específicas (CAMBIAR
ESPECÍFICAS POR “GENERALES”)
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

Personal NO DOCENTE (no profesores) y profesores que participan en las actividades
4 3 2 1
9
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
10
4 3 2 1
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
NO ENTIENDO LA PREGUNTA. LA PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA SIEMPRE ES PARA UN NIVEL, CUYOS
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES VAN
ENCAMINADOS A CONSEGUIR LOS OBJETIVOS DE
LA ETAPA, PERO ESTOS VIENEN DADOS POR LA
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA. CREO QUE NO
ESTÁ BIEN ENUNCIADA LA PREGUNTA O LO QUE
PRETENDE PREGUNTAR NO ESTÁ
CORRECTAMENTE REFLEJADO
alumnos
11
4 3 2 1
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EXISTEN LOS
EQUIPOS DE CICLO. EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA LAS PROGRAMACIONES DE AULA
SE ESTABLECEN POR LOS DIFERENTES
DEPARTAMENTOS Y LOS CRITERIOS EMANAN DE
LA CCP. NO ESTÁ MUY BIEN FORMULADA ESTA
PREGUNTA
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
¿A QUÉ PROGRAMACIÓN SE REFIERE, A LA
PROGRAMACIÓN DE AULA? PORQUE LA PGA
INCLUYE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS DE
TODOS LOS DEPARTAMENTOS
extranjeras
EL CURRICULUM VIENE DADO POR LA
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA. EN TODO
CASO, HABRÍA QUE PLANTEAR SI LAS
PROGRAMACIONES DE LAS DIFERENTES
MATERIAS O DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS
PERMITEN LA UTILIZACIÓN DE
METODOLOGÍAS DIFERENTES PARA LA
CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS Y
CONTENIDOS PROGRAMADOS
16.
12
4 3 2 1
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
13
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
asistencia.
14
4 3 2 1
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
▪ Equipos Psicopedagógicos/DEPARTAMENTO
DE ORIENTACIÓN
¿CON QUÉ FINALIDAD? SI EL ALUMNO TIENE
DIFICULTADES CON LA LENGUA ESPAÑOLA, LA
PRIORIDAD ESTÁ EN EL APRENDIZAJE DEL
ESPAÑOL Y, A CONTINUACIÓN, LA UBICACIÓN
ESCOLAR MÁS ACORDE A LOS PROGRESOS
REALIZADOS EN ESPAÑOL. SI SE DETECTA QUE
EL ALUMNO TIENE UN DESFASE CURRICULAR A
PARTIR DE UNA VALORACIÓN EN SU LENGUA
MATERNA ¿NOS GARANTIZA LA REUBICACIÓN
ESCOLAR DE ESE ALUMNO?, ES DECIR, SI POR
15
4 3 2 1
EDAD ES ESCOLARIZADO EN EDUC. SECUNDARIA
¿PODRÍA INCORPORARSE A UN CENTRO DE
EDUC. PRIMARIA? SI LA PREGUNTA ES NO,
ENTONCES NO VEO UN INDICADOR DE INCLUSIÓN
EL RESULTADO EN LA LENGUA MATERNA
21. Se ofrece en las aulas una acogida cálida ¿CÓMO X
SE MIDE EL TÉRMINO CÁLIDAD? ES ALGO
TOTALMENTE SUBJETIVO. LA ACOGIDA PUEDE
SER FACILITADORA DE LA INTEGRACIÓN DEL
ALUMNO EN EL GRUPO O TODO LO
CONTRARIO
bienvenida…)
recién llegado. SI YA HEMOS ESTABLECIDO EN
LAS PREGUNTAS ANTERIORES QUE HAY UN
PLAN DE ACOGIDA EN EL CENTRO, ESTA
PREGUNTA DEBERÍA ESTAR EN EL PRIMER
LUGAR DE ESTE BLOQUE Y NO EN EL NÚMERO
27
ingreso en el centro de nuevo alumnado. SI ESTAS
CONDICIONES SON PREVIAS A LA ENTRADA
DEL ALUMNADO EN EL CENTRO, DEBERÍA IR
MÁS AL INICIO DE PREGUNTAS DEL BLOQUE.
LO MISMO OCURRE CON LAS SIGUIENTES
CUESTIONES 20, 31 Y 32
alumnado.
16
4 3 2 1
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
educativas
extraescolares
aprendizaje y la participación LA PARTICIPACIÓN,
¿DE QUIÉN?
17
procedencia INDEPENDIENTEMENTE DE SU
ORIGEN ¿DE QUIÉN? ¿DE LAS INSTITUCIONES,
DEL CENTOR, DEL ALUMNADO?
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
presentan necesidad específica de apoyo SI
TRATAMOS DE FAVORECER LA INCLUSIÓN DEL
ALUMNADO EN NUESTRO PAÍS Y FAVORECER
SUS OPORTUNIDADES DE FORMACIÓN
SUPERIOR E INSERCIÓN LABORAL, NO PARECE
PERTINENTE ESTA PREGUNTA
alumnos
18
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

19
4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
educativo
20
4 3 2 1
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES

21
4 3 2 1
que hablen y escriban en su lengua materna SI
TRATAMOS DE FAVORECER LA INCLUSIÓN DEL
ALUMNADO EN NUESTRO PAÍS Y FAVORECER
SUS OPORTUNIDADES DE FORMACIÓN
SUPERIOR E INSERCIÓN LABORAL, NO
PARECE PERTINENTE ESTA PREGUNTA
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
motora
22
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
conocer y aportar experiencias diferentes SE
PODRÍA PREGUNTAR MÁS POR LICENCIAS DE
FORMACIÓN MÁS GENERALES (CURSOS,
CONGRESOS…). LAS LICENCIAS DE ESTUDIO
SON MÁS INDIVIDUALES Y LA MAYORÍA DE LAS
OCASIONES NO REPERCUTEN EN EL CENTRO.
DE TODOS MODOS, ESTA PREGUNTA NO
PARECE TENER RELACIÓN CON EL ENUNCIADO
DE ESTABILIDAD DE PLANTILLA. ESTARÍA MÁS
EN EL APARTADO B.3.3.
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
23
4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
4 3 2 1
con discapacidades
24
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
educativo
25
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
26
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES
27
aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES

28
4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
29
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
12. Se refuerza la coordinación entre los apoyos (EL X
RESTO SOBRA) y esta dirigida por un miembro del
claustro con experiencia.
desarrollar.
educativo.
30
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
11.
31
4 3 2 1
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
4.
32
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
técnicas, estrategias y materiales visuales
(SUSTITUIR “VISUALES” POR “VARIADOS”) para la
aprendizaje
Investigación
programación
intereses Y POSIBILIDADES
33
4 3 2 1
específicas (SUSTITUIR “ESPECÍFICAS” POR
“GENERALES” (por ejemplo, utilizando instrumentos
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
4. El profesorado reconoce el esfuerzo físico X
(ELIMINAR “FÍSICO”) que algunos alumnos con
discapacidad o enfermedades crónicas emplean para
completar las tareas y el cansancio que ello puede
causarles
visuales
ESTE ÍTEM PUEDE QUEDAR INCLUIDO EN EL
ANTERIOR SI ÚNICAMENTE HACEMOS
ALUSIÓN AL “ESFUERZO”
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
34
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
35
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
CAMBIAR REDACCIÓN: “TODOS LOS
ALUMNOS DISPONEN DE DIFERENTES
TIEMPOS PARA REALIZAR SUS ACTIVIDADES”
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
36
4 3 2 1
los alumnos
maneras
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
37
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
38
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
39
4 3 2 1
informa al tutor (CAMBIAR “TUTOR” POR
“PROFESOR DE LA MATERIA”) sobre los aspectos
trabajados y el progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES
40
4 3 2 1
poseen
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
41
4 3 2 1
recíproca…)
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES
42
INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

43
conocimientos.
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
1. Existe un Plan de Acción Tutorial elaborado X
(SUSTITUIR “ELABORADO” POR
“CONSENSUADO”) por el conjunto del
profesorado
relaciones humanas
44
4 3 2 1
evaluación del PAT
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES
45
INDICADORES:
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES
46
4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
47
OBSERVACIONES

4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
48
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
con éxito los Programas de Garantía Social
(PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN
PROFESIONAL INICIAL) que se desarrollan en el
centro ha aumentado
9.
10.
OBSERVACIONES
49
4 3 2 1

INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
50
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
51
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
52
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
vista
5
4 3 2 1
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
mismos
7
4 3 2 1
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
8
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
9
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
10
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
16.
11
4 3 2 1
17.
OBSERVACIONES
AL NÚMERO 10 SOLO SE HACE CON LOS ACNEEs

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
12
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
asistencia.
13
4 3 2 1
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
bienvenida…)
14
4 3 2 1
recién llegado.
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
15
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
16
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
17
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
19
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
20
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES

21
4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
4 3 2 1
22
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
educativo
23
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
24
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES
25
4 3 2 1

aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES
26
4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
27
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
28
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
29
4 3 2 1
11.
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
30
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
intereses
31
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
alumnos brillantes.
32
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
33
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
los alumnos
34
4 3 2 1
maneras
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
3. Las actividades están preparadas para que cada
35
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
10.
OBSERVACIONES
36
INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
37
4 3 2 1
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
38
4 3 2 1
poseen
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
sus habilidades
39
4 3 2 1
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
40
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
4 3 2 1
41
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
2. El tutor es un conductor de grupo y dinamizador de
relaciones humanas
evaluación del PAT
6. El PAT cuenta con una programación de
42
4 3 2 1
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
43
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES

44
4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES
45
4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
5.
46
4 3 2 1
6.
OBSERVACIONES
NO TENGO CONOCIMIENTO SOBRE RESULTADOS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
47
4 3 2 1
parte del centro
3. La organización, gestión y coordinación pedagógica X X
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES
CREO QUE LOS INDICADORES DE ESTA PÁGINA TAMBIÉN SE REFIEREN EN SU MAYORÍA A
EDUCACIÓN SECUNDARIA. NO TENGO INFORMACIÓN
48
4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
49
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
50
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias (1)
1
4 3 2 1
especiales”
alumnado con dificultades de aprendizaje (2)
homogéneo (3)
(4)
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES
(1) SE ENCUENTRA IMPLÍCITA EN OTRAS
(2) DEMASIADO ESPECÍFICA
(3) SE ENCUENTRA IMPLÍCITA EN OTRAS
(4) IDEM
(5) IDEM

2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
alumnado con necesidad específica del mismo (1)
habitualmente (2)
del centro (3)
13.
14.
OBSERVACIONES
(1) IMPLÍCITA EN OTRAS CUESTIONES
(2) CONVENDRÍA CONCRETAR MÁS EL ENUNCIADO, PUES RESULTA EXCESIVAMENTE
GENÉRICO
(3) ENUNCIADO CONTENIDO EN OTRAS

sólo particular
3
4 3 2 1
profesionales
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11. EL PROFESORADO RECIBE FORMACIÓN X
SOBRE EL ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES
12. EL EQUIPO DIRECTIVO FACILITA MOMENTOS X
DE ENCUENTRO PARA INTERCAMBIAR Y
REFLEXIONAR SOBRE LA FORMACIÓN
INDIVIDUAL RECIBIDA POR LOS DOCENTES
13. EL EQUIPO DIRECTIVO IMPULSA ACCIONES X
FORMATIVAS Y ESPACIOS DE REFLEXIÓN CON
FAMILIAS
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
9. El PROFESORADO se coordina con el Equipo de X
orientación Psicopedagógica para la elaboración del
PAT
alumnado (1)
15. Los docentes del aula regular (ORDINARIA) y los X
docentes de apoyo comparten el trabajo con los
alumnos de forma individual, en grupos y con toda
la clase
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES
(1) EL CONTENIDO QUEDA RECOGIDO EN OTRAS CUESTIONES

5
4 3 2 1
organización
vista (REDACCIÓN DEMASIADO CARGADA DE
CONTENIDO)
organización
problemas
6
4 3 2 1
experiencias con los colegas (IMPLÍCITO EL
CONTENIDO EN OTRAS)
efectiva en las decisiones IDEM
a los documentos del centro NECESIDAD DE
DARLE UNA NUEVA REDACCIÓN O PRESCINDIR
DE LA PREGUNTA
currículum ante su comunidad o clientela ELMINAR
PUES EL CONTENIDO NO RESULTA CLARO
investigación. CONTENIDO YA IMPLÍCITO EN
OTRAS PREGUNTAS
claustro
29.
30.
7
4 3 2 1
OBSERVACIONES
CONVENDRÍA DESCARGAR ESTE BLOQUE DE CUESTIONES, PUES RESULTA EXCESIVO LA
PORMNORIZACIÓN DE LAS MISMAS

4 3 2 1
mismos
CONTENIDO CONFUSO
intereses…)
social
alumnos MEJORAR REDACCIÓN
estudiantes
8
4 3 2 1
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
compartida o periódica en el centro IMPLÍCITA Y
MÁS CLARA EN OTRAS PREGUNTAS
9
5. ENTRE EL PERSONAL DOCENTE Y NO X
DOCENTE EXISTE FLEXIBILIDAD FUNCIONAL Y
ACTITUDINAL PARA COMPARTIR TAREAS (LA
CUESTIÓN EXPUESTA LA SITUARÍA EN TERCER
LUGAR)
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
TAMBIÉN incluya las contribuciones del nuevo
profesorado también
10
4 3 2 1
proporciona
profesorado. IMPLÍCITO EN PREGUNTAS
ANTERIORES
habituales.
vez al centro.
vez al centro. ELIMINAR, YA QUE SE
ENCUENTRA REPETIDA EN LA TRECE
15.
16.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
alumnos
capacidades
11
4 3 2 1
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras SE PODRÍA ELIMINAR PUES
DESCIENDE EXCESIVAMENTE A LO CONCRETO
16.
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
12
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES
SE PODRÍA INCLUIR, TRAS LA PREGUNTA Nº 6 “EL CENTRO FACILITA AL EOEP UN ESPACIO
ADECUADO PARA EL DESARROLLO DE SUS TAREAS”

de opciones)
4 3 2 1
2. Cada día (HABITUALMENTE O CON X
FRECUENCIA) se realizan actividades en el aula
que exigen diferentes agrupamientos (MATIZAR
REDACCIÓN)
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

13
4 3 2 1
de alumnos)
la nueva situación de grupo ELIMINAR
ELIMINAR
asistencia.
comedor…
excursiones.
ALTERNATIVA DE REDACCIÓN A LA PREGUNTA
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
14
4 3 2 1
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
bienvenida…)
la diversidad cultural del alumnado. ELIMINAR
recién llegado. SE HA TRATADO EN OTRAS
PREGUNTAS
comenzar en el centro escolar IDEM
15
4 3 2 1
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
EXCESIVO NÚMERO DE PREGUNTAS, CONVIENE REDUCIR Y SELECCIONAR LO MÁS
SIGNIFICATIVO DE LO EXPUESTO. EQUILIBRAR LA GENERALIDAD DE OTROS APARTADOS
CON LA PORMENORIZACIÓN DE ÉSTE
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
educativas
extraescolares
16
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES
DE LA PREGUNTA 9 A LA 12 SE PODRÍA PRESCINDIR, PUES SE PUEDEN CONSIDERAR YA
INCLUIDA DICHA INFORMACIÓN.
LA CUESTIÓN 13 SE PODRÍA SITUAR EN UN PRIMER LUGAR

4 3 2 1
alumnos
17
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro RESULTA INTERESANTE PERO NO
RELEVANTE
19
4 3 2 1
educativo PODRÍA ELIMINARSE
especiales PREGUNTA CONTEMPLADA EN OTRO
DE LOS APARTADOS
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
CONVENDRÍA MEJORAR LA REDACCIÓN O
ELIMINARLA
IMPRECISIÓN EN LA FORMULACIÓN DE LA
MISMA
4. Se utilizan actividades y materiales variados PARA X
8.
9.
20
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
21
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
el aprendizaje
22
4 3 2 1
los demás CONTENIDO YA INCLUIDO EN OTRO
DE LOS APARTADOS
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES
LAS PREGUNTAS 7, 8 Y 9 YA HAN SIDO ABORDADAS EN OTROS APARTADOS, DE AHÍ LA
POSIBILIDAD DE ELIMINARLAS

alumnado.
4 3 2 1
con discapacidades
23
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
ELIMINAR DADO QUE LA PREGUNTA 1 YA LO
ABORDA
educativo
24
4 3 2 1
PREGUNTA QUE PODRÍA PONERSE EN UN
PRIMER LUGAR
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
que permiten los agrupamientos flexibles ELIMINAR,
PUES LA PREGUNTA 7 RESULTA MÁS CLARA
25
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen REDACCIÓN CONFUSA DE LA
PREGUNTA
currículum PREGUNTA QUE SE PODRÍA PONER
EN UN PRIMER LUGAR
11.
12.
OBSERVACIONES
26
aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
intereses y motivaciones. PREGUNTA QUE SE
PODRÍA PONER EN UN PRIMER LUGAR
7. VALORA el profesorado el esfuerzo físico y mental X
trabajo práctico. ELIMINAR YA QUE LA PREGUNTA
7 CONTEMPLA UN CONTENIDO SIMILAR
10.
11.
OBSERVACIONES
27
4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
28
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
adquiridas por el alumnado. REDACCIÓN ALGO
CONFUSA
SE PODRÍA ELIMINAR, YA QUE TRATA UN
CONTENIDO SIMILAR AL DE LA 9 Y LA 13
experiencia.
desarrollar.
educativo.
29
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
necesidades del alumnado. ELIMINAR
fuera de ella. ELIMINAR, PUES PARECE MÁS
INDICADO EL CONTENIDO DE LA 7
alumnos.
30
4 3 2 1
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
31
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
técnicas, estrategias y materiales VARIADOS
(VISUALES, ADUTIVOS…) para la elaboración de
actividades de enseñanza-aprendizaje
Investigación
programación
32
4 3 2 1
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
cansancio que ello puede causarles ELIMINAR POR
UNA GENÉRICA
visuales ELIMINAR POR UNA GENÉRICA
trabajo práctico ELIMINAR Y SUSTITUIR POR UNA
PREGUNTA GENÉRICA
7.
8.
OBSERVACIONES
33
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
34
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
35
4 3 2 1
los alumnos
CONTENIDO IMPLÍCITO EN OTRAS
ANTERIORES
ELIMINAR, DADO QUE RESULTA DEMASIADO
CONCRETA FRENTE A LA MAYORÍA QUE SE
PRESENTAN MÁS GENÉRICAS
maneras
extranjeras) ELIMINAR, PUES SU CONTENIDO
PUEDE ESTAR IMPLÍCITO EN OTRAS
PREGUNTAS
17.
18.
OBSERVACIONES

36
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas ELIMINAR, PUES HA SIDO TRATADA
EN OTROS APARTADOS
auditiva IDEM
IDEM
lengua vehicular IDEM
37
4 3 2 1
ordinarios
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
38
4 3 2 1
profesores de área
progreso del alumno
otros compañeros
elementos de apoyo o refuerzo ENUNCIADO POCO
CLARO
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES
39
4 3 2 1
introducir mejoras en situaciones futuras SE
PODRÍA ELIMINAR, PUES LA PREGUNTA
ANTERIOR VIENE A RECOGER EL CONTENIDO
DE ÉSTA
poseen ENUNCIADO CONFUSO
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
40
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
sus habilidades SE PODRÍA PRESCINDIR DE LA
PREGUNTA
cuando no la necesitan IDEM
grupo.
de sus profesores
forma efectiva de aprender SE PODRÍA
PRESCINDIR DE LA PREGUNTA
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
41
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos del centro PODRÍA AUNARSE EN UNA
ESTA PREGUNTA Y LA SIGUIENTE
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES
42
4 3 2 1

conocimientos.
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
1. Existe un Plan de Acción Tutorial elaborado, X
DESARROLLADO Y EVALUADO, por el conjunto
43
4 3 2 1
del profesorado
relaciones humanas
evaluación del PAT SE PODRÍA ELIMINAR E
INCLUIR EN LA PRIMERA PREGUNTA, PARTE
DEL CONTENIDO DE ÉSTA
educativa
funciones de coordinación del PAT PARECE UNA
INCLUSIÓN DEMASIADO ESPECÍFICA
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
44
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase. SE PODRÍA ELIMINAR POR NO
ESTIMARSE DEMASIADO SIGNIFICATIVA
difundir las actividades del centro. IDEM
45
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
e hijas.
que las familias pueden hacer al centro. FINALIZAR
CON ESTA PREGUNTA
PODRÍA PONERSE EN CUARTO LUGAR
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
46
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
47
4 3 2 1
medio.
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
48
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
PODRÍA ACLARARSE DICHO CONCEPTO
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
49
4 3 2 1
16.
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
50
4 3 2 1
entre iguales o “bullying” ELIMINAR PUES SE
PUEDE DEDUCIR DE OTRAS PREGUNTAS
ANTERIORES
11.
12.
OBSERVACIONES
51
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
18. Se muestra (ANIMA) al alumnado que puede X
aprender, si se lo propone, en cualquier área
curricular
EXPLICARLO MEJOR
vez de (ELIMINARÍAMOS “TENDER A”) tender a
considerarlo como un grupo homogéneo
escolar
enseñan
alumnos (AS) trabajen con otros que son diferentes
a ellos por su contexto, etnia, discapacidad o
género.
éste promueve
educativa
• PLAN DE ACOGIDA
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES
AGRUPARÍAMOS LAS CUESTIONES SEGÚN SE PREGUNTE ACERCA DE LA FAMILIA, EL
PROFESORADO, POR BLOQUES DE CONTENIDO YA QUE VA SALTANDO DE UNO A OTRO Y
DIFICULTA SU LECTURA Y SEGUIMIENTO PARA SU POSTERIOR CUMPLIMENTACIÓN
2
4 3 2 1
centro
grabado en audio y vídeo, macrotipos,
TRADUCCIONES EN DISTINTOS IDIOMAS, etc.)
educativa
• PLAN DE ACOGIDA
• PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
en los distintos niveles de concreción (NO
ENCONTRAMOS RELACIÓN DE ESTE
INDICADOR EN ESTE APARTADO ACERCA DE
CENTRO Y FAMILIAS)
educativa
9. Los profesores colaboran (CON LA FAMILIA) en la X
atención a las necesidades específicas del
alumnado
alumnado con necesidad específica del mismo (SE
REPITE CON EL ANTERIOR INDICADOR Y NO
TIENE RELACIÓN CON FAMILIAS, LO
QUITARÍAMOS)
habitualmente
del centro (NO TIENE RELACIÓN CON FAMILIAS,
LO QUITARÍAMOS)
13.
3
4 3 2 1
14.
OBSERVACIONES
IGUAL AL ANTERIOR, AGRUPAR POR CONTENIDOS, PROFESORADO, CENTRO, PARTE MÁS
BUROCRÁTICA…

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
(CONVIVENCIA)
11.
12.
OBSERVACIONES
NO PONDRÍAMOS NINGÚN INDICADOR MÁS

4 3 2 1
4
4 3 2 1
4. Se establecen reuniones periódicas para la X X
coordinación del profesorado a nivel de (JUNTA DE
EQUIPO DOCENTE DE CADA CURSO)
MAESTROS DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA,
Fisioterapeuta, Orientador, PTSC, Trabajador
Social, Maestro de Talleres, MAESTROS DE
COMPENSATORIA, TRV de la ONCE, etc.)
9. El PROFESOR TUTOR se coordina con el Equipo X
O DEPARTAMENTO de orientación
reuniones del claustro, ACTIVIDADES DEL
CENTRO
alumnado
realizar
(EN GENERAL DE INTEGRACIÓN Y
COMPENSATORIA)
(ENTENDEMOS QUE ES TODO TIPO DE APOYO
5
4 3 2 1
TAMBIÉN ACOGIDA-COMPENSATORIA) planifican
de manera conjunta el proceso educativo del
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES
OBSERVAMOS QUE NO SE MENCIONA EXPLÍCITAMENTE LOS APOYOS DE COMPENSATORIA.
PARECE MUY CENTRADO EN APOYOS DE INTEGRACIÓN

4 3 2 1
organización ¿EN GENERAL, DEL CENTRO…?
vista
organización
6
4 3 2 1
problemas
concretas de trabajo grupal SE REPITE
13. Utiliza símbolos ¿Y RITUALES? y rituales para X
expresar los valores culturales, facilitando
ocasiones para compartir y fortalecer los valores
propios del centro
de relaciones interpersonales del centro SE REPITE
implicando a familias, profesores y comunidad MUY
REPETITIVO
¿CLIENTELA? NO NOS GUSTA EL TÉRMINO
investigación.
7
4 3 2 1
claustro
29. EL EQUIPO DIRECTIVO Y D.O. IMPULSA Y X
ORGANIZA FORMACIÓN PARA EL
PROFESORADO Y FAMILIAS PARA DAR
RESPUESTAS A LAS NECESIDADES
CONCRETAS DEL CONTEXTO.
30.
OBSERVACIONES
BLOQUE MUY EXTENSO. MUCHAS CUESTIONES SE PODRÍAN AGRUPAR Y NO SE REPETIRÍAN
TANTO COMO EN EL APARTADO A.1.1

4 3 2 1
mismos
intereses…)
social
alumnos
8
4 3 2 1
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES
ESTE BLOQUE ESTÁ MUY BIEN REDACTADO. SE ENTIENDE FÁCILMENTE

educativa
4 3 2 1
promoción de (LA INTEGRACIÓN) la convivencia
en el centro
comunidad educativa
adecuadas EXPLICARLO DE OTRA MANERA:
EXISTE UNA ESTRECHA COORDINACIÓN
ENTRE EL PROFESORADO PARA LA
DETECCIÓN DE NECESIDADES DE LOS
ALUMNOS A FIN DE OFRECER PRÁCTICAS
9
ADECUADAS DE FORMA CONJUNTA PARA LA
COMPENSACIÓN DE ÉSTAS.
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
compartida o periódica en el centro SE REPITE
CON LA 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4. AGRUPACIÓN DE MATERIAS SEGÚN X
NECESIDADES
5.
OBSERVACIONES

10
4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
OBSERVACIONES
ESTE BLOQUE DE CONTENIDOS NOS PARECE QUE ESTÁ BIEN RECOGIDO Y EXPLICADO

4 3 2 1
11
4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
asignaturas (MATERIAS O ÁREAS MEJOR QUE
ASIGNATURAS) de distintas formas, por ejemplo, la
extranjeras
16.
17.
OBSERVACIONES
12
4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES
MUY BIEN

de opciones)
4 3 2 1
enseñanza-aprendizaje ¿DENTRO O FUERA DEL
AULA?
de los grupos
área curricular
13
5.
6.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
de alumnos)
asistencia.
comedor…
excursiones.
14
4 3 2 1
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
realidad del recién llegado y de sus familias (ESTA
INFORMACIÓN MÁS DETALLADA CREEMOS
QUE ES MÁS PROPIA DEL D.O. Y EL EQUIPO DE
COMPENSATORIA)
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
consensuados (¿CON D.O.?)para la adscripción del
alumnado al nivel educativo que le corresponda
apoyo existentes:
▪ CADI
▪ ¿ASOCIONES, OTRAS INSTITUCIONES
PÚBLICAS O PRIVADAS…?
bienvenida…)
15
4 3 2 1
recién llegado. SE REPITE CON Nº 20
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
ESTÁ COMPLETO
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
16
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
17
4 3 2 1
7. El centro educativo cuenta con ¿RECURSOS X
PERSONALES SOLAMENTE? recursos personales
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN

utilizados:
clase).
4 3 2 1
material
18
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales O PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS, ¿NO?
8.
9.
OBSERVACIONES
BIEN

19
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN, AUNQUE CREO QUE ESTOS INDICADORES SE REPITEN CON OTROS VISTOS CON
ANTERIORIDAD

diversidad
4 3 2 1
20
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES
MUY BIEN

4 3 2 1
1. La variedad de lenguas habladas por el X
¿PROFESORADO? profesorado se utilizan como
un recurso para el alumnado
interculturales
7. SE COLABORA Y HACE USO DE RECURSOS X
COMUNITARIOS QUE AYUDAN A LA
INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO DE DIVERSA
NACIONALIDAD Y ORIGEN CULTURAL, CON
APOYO EN ESPAÑOL, ACTIVIDADES DE OCIO Y
TIEMPO LIBRE…
8.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
21
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES
BIEN
22
4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN

alumnado.
23
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
centro educativo
24
4 3 2 1
educativo
9.
10.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
25
educativo
8.
9.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
26
4 3 2 1
OBSERVACIONES
BIEN

aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
27
4 3 2 1
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
la información
más difíciles
problemas de aprendizaje, INCORPORACIÓN
TARDÍA, dificultades auditivas, etc.
6.
7.
OBSERVACIONES
BIEN

administración.
28
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
29
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES
MUY BIEN

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
30
4 3 2 1
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES
BIEN

específicas
31
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES
BIEN

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
32
4 3 2 1
programación
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES
BIEN
distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
SUENA MUY REPETITIVO RESPECTO AL APARTADO B.5.3
33
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES
MUY BIEN

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES
BIEN

INDICADORES:
aprendizaje.
34
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES
BIEN

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
35
4 3 2 1
los alumnos
maneras
extranjeras)
respetando SU CULTURA, sus creencias religiosas
17.
18.
OBSERVACIONES
MUY BIEN EXPLICADO, MUY CLARO

4 3 2 1
36
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
37
4 3 2 1
10.
OBSERVACIONES
BIEN

INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES
BIEN

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área PARA LA ELABORACIÓN DE
MATERIALES, CONSENSUAR CRITERIOS DE
EVALUACIÓN, OBJETIVOS, CONTENIDOS,
ADAPTACIONES CURRICULARES, ETC.
38
4 3 2 1
informa al tutor O PROFESOR sobre los aspectos
otros compañeros PROFESORES
6. LOS PROFESORES DE APOYO ASISTEN A LAS X
REUNIONES DE TUTORES
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES
BIEN
39
4 3 2 1
poseen
10. El alumno tiene la posibilidad Y CONFIANZA de X
solicitar ayuda si lo necesita
11.
12.
OBSERVACIONES
BIEN

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
40
4 3 2 1
recíproca…)
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
aprendizaje de los demás ¿?
13.
14.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
4. SE ANIMA AL ALUMNADO A BUSCAR X
INFORMACIÓN EN DIVERSAS FUENTES PARA SU
COMPARACIÓN Y CONTRASTE
5. EXISTE UN MATERIAL EN FORMA DE AGENDA O X
DIARIO ESCOLAR (DONDE REGISTRE LAS
TAREAS, PRUEBAS, ENTREGA DE TRABAJOS…)
QUE GUÍE Y DE AUTONOMÍA AL ALUMNO EN SU
PROCESO DE APRENDIZAJE
41
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
5. Los alumnos comprenden por qué Y CÓMO están X
siendo evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES
MUY BIEN
42
conocimientos.
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES
BIEN

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
43
4 3 2 1
evaluación del PAT
actividades realista Y CONTEXTUALIZADO AL
ENTORNO EDUCATIVO
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES
MUY BIEN

INDICADORES:
4 3 2 1
para abordar cuestiones de interés,
PROBELMÁTICAS COMPARTIDAS… y planificar
6.
7.
44
OBSERVACIONES
MUY BIEN

INDICADORES:
4 3 2 1
finalidad educativa
3. EL CENTRO SE COORDINA Y COLABORA CON X
LOS DISTINTOS RECURSOS DE LA COMUNIDAD
4.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
45
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
BIEN
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
fundamentalmente a la promoción, LA SI
INCLUIMOS
INTEGRACIÓN Y EL DESARROLLO PERSONAL LO
ANOTADO
del alumnado EN ROJO

46
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES
BIEN

INDICADORES:
4 3 2 1
47
4 3 2 1
medio.
5.
6.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
con éxito los Programas de Garantía Social (YA NO
SE LLAMAN ASÍ) que se desarrollan en el centro ha
aumentado
9.
48
4 3 2 1
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
5. El centro posee un Plan de Absentismo ¿Proactivo? X
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16. SE REALIZA UNA ACOGIDA CÁLIDA Y SINCERA X
49
4 3 2 1
DE LOS ALUMNOS ABSENTISTAS
RECUPERADOS EN EL MOMENTO QUE SEA,
FACILITÁNDOLE SU INTEGRACIÓN EN EL
CENTRO Y SU PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
BIEN
50
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
MUY BIEN
VALORACIÓN PERSONAL:
Nos ha parecido un documento muy completo y detallado que puede ser muy útil para que los centros
caminen hacia una escuela inclusiva, de la cual somos partidarias. No obstante, nos sigue pareciendo
excesivamente extenso y algo repetitivo por lo que, aconsejaríamos abreviarlo y sintetizarlo un poquito más.
51
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
speciales”
18. Se muestra (ANIMA) al alumnado que puede X
aprender, si se lo propone, en cualquier área
curricular
EXPLICARLO MEJOR
vez de (ELIMINARÍAMOS “TENDER A”) tender a
considerarlo como un grupo homogéneo
escolar
enseñan
alumnos (AS) trabajen con otros que son diferentes
a ellos por su contexto, etnia, discapacidad o
género.
éste promueve
educativa
• PLAN DE ACOGIDA
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES
AGRUPARÍAMOS LAS CUESTIONES SEGÚN SE PREGUNTE ACERCA DE LA FAMILIA, EL
PROFESORADO, POR BLOQUES DE CONTENIDO YA QUE VA SALTANDO DE UNO A OTRO Y
DIFICULTA SU LECTURA Y SEGUIMIENTO PARA SU POSTERIOR CUMPLIMENTACIÓN

2
4 3 2 1
centro
grabado en audio y vídeo, macrotipos,
TRADUCCIONES EN DISTINTOS IDIOMAS, etc.)
educativa
• PLAN DE ACOGIDA
• PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
en los distintos niveles de concreción (NO
ENCONTRAMOS RELACIÓN DE ESTE
INDICADOR EN ESTE APARTADO ACERCA DE
CENTRO Y FAMILIAS)
educativa
9. Los profesores colaboran (CON LA FAMILIA) en la X
atención a las necesidades específicas del
alumnado
alumnado con necesidad específica del mismo (SE
REPITE CON EL ANTERIOR INDICADOR Y NO
TIENE RELACIÓN CON FAMILIAS, LO
QUITARÍAMOS)
habitualmente
del centro (NO TIENE RELACIÓN CON FAMILIAS,
LO QUITARÍAMOS)
13.
14.
3
4 3 2 1
OBSERVACIONES
IGUAL AL ANTERIOR, AGRUPAR POR CONTENIDOS, PROFESORADO, CENTRO, PARTE MÁS
BUROCRÁTICA…

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
(CONVIVENCIA)
11.
12.
OBSERVACIONES
NO PONDRÍAMOS NINGÚN INDICADOR MÁS

4 3 2 1
4
4 3 2 1
coordinación del profesorado a nivel de (JUNTA DE
EQUIPO DOCENTE DE CADA CURSO)
MAESTROS DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA,
Fisioterapeuta, Orientador, PTSC, Trabajador
Social, Maestro de Talleres, MAESTROS DE
COMPENSATORIA, TRV de la ONCE, etc.)
9. El PROFESOR TUTOR se coordina con el Equipo X
O DEPARTAMENTO de orientación
reuniones del claustro, ACTIVIDADES DEL
CENTRO
alumnado
realizar
(EN GENERAL DE INTEGRACIÓN Y
COMPENSATORIA)
(ENTENDEMOS QUE ES TODO TIPO DE APOYO
TAMBIÉN ACOGIDA-COMPENSATORIA) planifican
de manera conjunta el proceso educativo del
5
4 3 2 1
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES
OBSERVAMOS QUE NO SE MENCIONA EXPLÍCITAMENTE LOS APOYOS DE COMPENSATORIA.
PARECE MUY CENTRADO EN APOYOS DE INTEGRACIÓN

4 3 2 1
organización ¿EN GENERAL, DEL CENTRO…?
vista
organización
problemas
6
4 3 2 1
concretas de trabajo grupal SE REPITE
13. Utiliza símbolos ¿Y RITUALES? y rituales para X
expresar los valores culturales, facilitando
ocasiones para compartir y fortalecer los valores
propios del centro
de relaciones interpersonales del centro SE REPITE
implicando a familias, profesores y comunidad MUY
REPETITIVO
¿CLIENTELA? NO NOS GUSTA EL TÉRMINO
investigación.
7
4 3 2 1
claustro
29. EL EQUIPO DIRECTIVO Y D.O. IMPULSA Y X
ORGANIZA FORMACIÓN PARA EL
PROFESORADO Y FAMILIAS PARA DAR
RESPUESTAS A LAS NECESIDADES
CONCRETAS DEL CONTEXTO.
30.
OBSERVACIONES
BLOQUE MUY EXTENSO. MUCHAS CUESTIONES SE PODRÍAN AGRUPAR Y NO SE REPETIRÍAN
TANTO COMO EN EL APARTADO A.1.1

4 3 2 1
mismos
intereses…)
social
alumnos
8
4 3 2 1
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES
ESTE BLOQUE ESTÁ MUY BIEN REDACTADO. SE ENTIENDE FÁCILMENTE

educativa
4 3 2 1
promoción de (LA INTEGRACIÓN) la convivencia
en el centro
comunidad educativa
compensación y/o detección de necesidades de SI SE
REDACTA
todos los alumnos a fin de ofrecer prácticas DE OTRA
FORMA
adecuadas EXPLICARLO DE OTRA MANERA:
EXISTE UNA ESTRECHA COORDINACIÓN
ENTRE EL PROFESORADO PARA LA
DETECCIÓN DE NECESIDADES DE LOS
ALUMNOS A FIN DE OFRECER PRÁCTICAS
ADECUADAS DE FORMA CONJUNTA PARA LA
COMPENSACIÓN DE ÉSTAS.
7.
9
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
10
4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
OBSERVACIONES
ESTE BLOQUE DE CONTENIDOS NOS PARECE QUE ESTÁ BIEN RECOGIDO Y EXPLICADO

4 3 2 1
11
4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
asignaturas (MATERIAS O ÁREAS MEJOR QUE
ASIGNATURAS) de distintas formas, por ejemplo, la
extranjeras
16.
17.
OBSERVACIONES

12
4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
enseñanza-aprendizaje ¿DENTRO O FUERA DEL
AULA?
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES
BIEN
13
4 3 2 1
de alumnos)
asistencia.
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
14
4 3 2 1
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
bienvenida…)
recién llegado.
15
4 3 2 1
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
ESTÁ COMPLETO
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
educativas
extraescolares
16
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
17
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN

utilizados:
clase).
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES
BIEN

18
4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
del centro
19
4 3 2 1
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN

diversidad
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES
MUY BIEN
20
4 3 2 1
1. La variedad de lenguas habladas por el X
¿PROFESORADO? profesorado se utilizan como
un recurso para el alumnado
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
motora
10.
21
11.
OBSERVACIONES
BIEN
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
22
4 3 2 1
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN

alumnado.
4 3 2 1
con discapacidades
23
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
centro educativo
educativo
9.
10.
OBSERVACIONES
BIEN
24
4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
educativo
8.
9.
OBSERVACIONES
BIEN
25
4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES
BIEN

aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
26
4 3 2 1
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
la información
27
más difíciles
problemas de aprendizaje, INCORPORACIÓN
TARDÍA, dificultades auditivas, etc.
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
28
4 3 2 1
experiencia.
desarrollar.
educativo.
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES
29
4 3 2 1
MUY BIEN

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
11.
OBSERVACIONES
BIEN
B.7. Familias
30
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES
BIEN

específicas
4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES
BIEN

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
31
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
intereses
9.
10.
OBSERVACIONES
BIEN

distintos.
32
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
SUENA MUY REPETITIVO RESPECTO AL APARTADO B.5.3
alumnos brillantes.
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES
MUY BIEN
33
tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES
BIEN

INDICADORES:
aprendizaje.
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
34
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES
BIEN

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
los alumnos
maneras
extranjeras)
35
4 3 2 1
respetando SU CULTURA, sus creencias religiosas
17.
18.
OBSERVACIONES
MUY BIEN EXPLICADO, MUY CLARO

4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES
BIEN

36
4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
10.
OBSERVACIONES
BIEN

INDICADORES:
4 3 2 1
37
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES
BIEN

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área PARA LA ELABORACIÓN DE
MATERIALES, CONSENSUAR CRITERIOS DE
EVALUACIÓN, OBJETIVOS, CONTENIDOS,
ADAPTACIONES CURRICULARES, ETC.
informa al tutor O PROFESOR sobre los aspectos
otros compañeros PROFESORES
6. LOS PROFESORES DE APOYO ASISTEN A LAS X
REUNIONES DE TUTORES
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
38
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
poseen
necesita
11.
39
4 3 2 1
12.
OBSERVACIONES
BIEN

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
sus habilidades
grupo.
de sus profesores
aprendizaje de los demás ¿?
13.
14.
OBSERVACIONES
BIEN
40
4 3 2 1
4. SE ANIMA AL ALUMNADO A BUSCAR X
INFORMACIÓN EN DIVERSAS FUENTES PARA SU
COMPARACIÓN Y CONTRASTE
5. EXISTE UN MATERIAL EN FORMA DE AGENDA O X
DIARIO ESCOLAR (DONDE REGISTRE LAS
TAREAS, PRUEBAS, ENTREGA DE TRABAJOS…)
QUE GUÍE Y DE AUTONOMÍA AL ALUMNO EN SU
PROCESO DE APRENDIZAJE
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
5. Los alumnos comprenden por qué Y CÓMO están X
siendo evaluados
del aprendizaje
41
4 3 2 1
etectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES
MUY BIEN

conocimientos.
4 3 2 1
los objetivos
42
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES
BIEN

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
evaluación del PAT
actividades realista Y CONTEXTUALIZADO AL
ENTORNO EDUCATIVO
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES
MUY BIEN
43
INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES
MUY BIEN

INDICADORES:
4 3 2 1
finalidad educativa
3. EL CENTRO SE COORDINA Y COLABORA CON X
LOS DISTINTOS RECURSOS DE LA COMUNIDAD
4.
OBSERVACIONES
BIEN

44
4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES
BIEN

4 3 2 1
e hijas.
6.
45
4 3 2 1
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
prácticos
46
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
47
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
parte del centro
5. El centro posee un Plan de Absentismo ¿Proactivo? X
48
4 3 2 1
expulsión
de éstas
materia
12. Se utiliza los registros de las ausencias diarias X
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
todos/as.
49
4 3 2 1
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
11.
12.
50
4 3 2 1
OBSERVACIONES
MUY BIEN
VALORACIÓN PERSONAL:
En general me parece un trabajo muy amplio, rico y completo, que puede ser de gran utilidad tanto
para revisarse desde el propio centro, como también para aportar ideas con el propósito de ir convirtiéndose
en un centro más inclusivo.
51
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
vista
5
4 3 2 1
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
mismos
7
4 3 2 1
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
8
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
9
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
10
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
16.
11
4 3 2 1
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
12
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
asistencia.
13
4 3 2 1
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
bienvenida…)
14
4 3 2 1
recién llegado.
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
15
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
16
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
uso por parte de todo el profesorados
17
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
19
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
20
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES

21
4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
4 3 2 1
22
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
educativo
23
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
24
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES
25
aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES

26
4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
27
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
28
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
11.
29
4 3 2 1
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
4.
30
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
intereses
31
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
alumnos brillantes.
32
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
33
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
los alumnos
34
4 3 2 1
maneras
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
35
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
10.
OBSERVACIONES
36
INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
37
4 3 2 1
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
38
4 3 2 1
poseen
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
sus habilidades
39
4 3 2 1
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
40
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
4 3 2 1
41
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
evaluación del PAT
42
4 3 2 1
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
43
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES

44
4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES
45
4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
5.
46
4 3 2 1
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
47
4 3 2 1
parte del centro
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES
48
4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
49
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
50
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
6. Las familias disponen de información transmitida X X
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
vista
5
4 3 2 1
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
mismos
7
4 3 2 1
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
8
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
9
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
10
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
16.
11
4 3 2 1
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
12
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
asistencia.
13
4 3 2 1
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
bienvenida…)
14
4 3 2 1
recién llegado.
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
15
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
16
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
17
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
19
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
20
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES

21
4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
4 3 2 1
22
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
educativo
23
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
24
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES
25
aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES

26
4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
27
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
28
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
11.
29
4 3 2 1
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
4.
30
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
intereses
31
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
alumnos brillantes.
32
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
33
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
los alumnos
34
4 3 2 1
maneras
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
35
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
10.
OBSERVACIONES
36
INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
37
4 3 2 1
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
38
4 3 2 1
poseen
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
sus habilidades
39
4 3 2 1
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
40
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
4 3 2 1
41
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
evaluación del PAT
42
4 3 2 1
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
43
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES

44
4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES
45
4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
5.
46
4 3 2 1
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
47
4 3 2 1
parte del centro
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES
48
4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
49
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
50
ÁMBITOS:
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
de inclusión
alumnos
personal del centro
de sus alumnos
alumnado
discriminatorias
1
4 3 2 1
especiales”
homogéneo
escolar
enseñan
éste promueve
educativa
alumnado
30.
31.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
2
4 3 2 1
centro
educativa
educativa
habitualmente
del centro
13.
14.
OBSERVACIONES

sólo particular
4 3 2 1
profesionales
3
4 3 2 1
práctica docente
tecnología
intercultural
de aprendizaje
11.
12.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4
4 3 2 1
alumnado
realizar
educativo
19.
20.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
organización
vista
5
4 3 2 1
organización
problemas
6
4 3 2 1
investigación.
claustro
29.
30.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
mismos
7
4 3 2 1
intereses…)
social
alumnos
estudiantes
16.
17.
OBSERVACIONES

educativa
4 3 2 1
8
comunidad educativa
adecuadas
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
9
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
previamente su PEC
valorados
también
proporciona
profesorado.
habituales.
vez al centro.
vez al centro.
15.
16.
10
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
alumnos
capacidades
aprendizaje
individualizados
didácticas
especiales
extranjeras
16.
11
4 3 2 1
17.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
del centro
señalizados
comunes del centro
10.
11.
OBSERVACIONES

de opciones)
4 3 2 1
12
de los grupos
área curricular
5.
6.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
de alumnos)
asistencia.
13
4 3 2 1
comedor…
excursiones.
siguientes datos:
educativo.
centro.
necesario
alumno/a y familia
temáticas como:
▪ Deberes
▪ Salidas
apoyo existentes:
▪ CADI
bienvenida…)
14
4 3 2 1
recién llegado.
alumnado.
35.
36.
OBSERVACIONES
B.: Recursos
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
4 3 2 1
15
educativas
extraescolares
procedencia
ordenadores
culturas
14.
15.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
16
4 3 2 1
alumnos
10.
11.
OBSERVACIONES

utilizados:
clase).
4 3 2 1
17
4 3 2 1
material
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
manera expositiva
escrito
icónico…)
información
visuales
8.
9.
OBSERVACIONES

18
4 3 2 1
del centro
educativo
especiales
10.
11.
OBSERVACIONES

diversidad
4 3 2 1
19
4 3 2 1
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
interculturales
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
20
motora
10.
11.
OBSERVACIONES
B.3. Profesorado
4 3 2 1
necesario
5.
6.
OBSERVACIONES

21
4 3 2 1
el aprendizaje
los demás
centros educativos
10.
11.
OBSERVACIONES

alumnado.
4 3 2 1
22
4 3 2 1
con discapacidades
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
educativo
23
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
centro educativo
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
educativo
24
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
los alumnos
que ya poseen
currículum
11.
12.
OBSERVACIONES
25
aprendizaje.
4 3 2 1
educativo.
trabajo práctico.
10.
11.
OBSERVACIONES

26
4 3 2 1
la información
más difíciles
6.
7.
OBSERVACIONES

administración.
4 3 2 1
27
4 3 2 1
apoyos.
categorizarlo.
con el alumnado.
experiencia.
desarrollar.
educativo.
28
4 3 2 1
específicos.
mutuamente.
23.
24.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
funcionado.
fuera de ella.
alumnos.
ordinario.
10.
11.
29
4 3 2 1
OBSERVACIONES
B.7. Familias
4 3 2 1
centro
centro
igual manera
5.
6.
OBSERVACIONES

específicas
4 3 2 1
4.
30
4 3 2 1
5.
OBSERVACIONES

CATEGORÍAS:
INDICADORES:
pedagógico.
4 3 2 1
aprendizaje
Investigación
programación
intereses
31
4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

distintos.
4 3 2 1
específicas
visuales
trabajo práctico
7.
8.
OBSERVACIONES
alumnos brillantes.
32
4 3 2 1
5.
6.
OBSERVACIONES

tarea.
4 3 2 1
de dificultad
alumnos diferentes
5.
6.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
aprendizaje.
33
aprendizaje.
4 3 2 1
actividades
(metodológicas).
educativo.
8.
9.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
conocimientos.
4 3 2 1
están impartiendo
los alumnos
34
4 3 2 1
maneras
extranjeras)
17.
18.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
35
4 3 2 1
7.
8.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
en las aulas
auditiva
lengua vehicular
ordinarios
9.
10.
OBSERVACIONES
36
INDICADORES:
4 3 2 1
la jornada escolar
7.
8.
OBSERVACIONES

está coordinado.
prácticas.
4 3 2 1
profesores de área
progreso del alumno
otros compañeros
6.
7.
37
4 3 2 1
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
de las asignaturas
intereses
misma
8.
9.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
38
4 3 2 1
poseen
necesita
11.
12.
OBSERVACIONES

empatía.
4 3 2 1
profesorado
con sus compañeros
recíproca…)
sus habilidades
39
4 3 2 1
grupo.
de sus profesores
13.
14.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
4.
5.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
40
4 3 2 1
alumnos del centro
sus habilidades
evaluados
del aprendizaje
detectadas
el grupo
positiva
evaluaciones
14.
15.
OBSERVACIONES

conocimientos.
4 3 2 1
41
4 3 2 1
los objetivos
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
relaciones humanas
evaluación del PAT
42
4 3 2 1
educativa
12.
13.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
43
4 3 2 1
finalidad educativa
3.
4.
OBSERVACIONES

4 3 2 1
policía local…)
clase.
9.
10.
OBSERVACIONES

44
4 3 2 1
e hijas.
6.
7.
OBSERVACIONES
D.: Resultados
CATEGORÍAS:
INDICADORES:
de su progreso
4 3 2 1
su nivel de partida
4.
5.
OBSERVACIONES

45
4 3 2 1
prácticos
de conflictos
6.
7.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
4 3 2 1
medio.
5.
6.
46
4 3 2 1
OBSERVACIONES

4 3 2 1
9.
10.
OBSERVACIONES

INDICADORES:
47
4 3 2 1
parte del centro
expulsión
de éstas
materia
materia que imparte
“reales”
16.
17.
OBSERVACIONES

48
4 3 2 1
todos/as.
escolar.
13.
14.
OBSERVACIONES
4 3 2 1
49
4 3 2 1
11.
12.
OBSERVACIONES
50
Anexo VII
MATRICES DE CORRELACIÓN
DE PEARSON INTER-ÍTEM
Anexo XII

RELIABILITY .
/VARIABLES=B.1.1.1 B.1.1.2 B.1.1.3 B.1.1.4 B.1.1.5 B.1.1.6 B.1.1.7
B.1.1.8 B.1.1.9 B.1.2.1 B.1.2.2 B.1.2.3 B.1.2.4 B.1.2.5 B.1.2.6 B.1.2.7
B.1.3.1 B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5 B.2.1.2 B.2.1.3 B.2.2.1 B.2.2.2
B.2.2.3 B.2.2.4 B.2.2.5 B.2.2.6 B.2.3.1 B.2.3.2 B.2.3.3 B.2.3.4 B.2.4.1
B.2.4.2 B.2.5.1 B.2.5.2 B.2.5.3 B.2.5.4 B.2.5.5 B.2.5.6 B.3.1.1 B.3.1.2
B.3.1.3 B.3.2.1 B.3.2.2 B.3.2.3 B.3.2.4 B.3.3.1 B.3.3.2 B.3.4.1 B.3.4.2
B.3.4.3 B.3.4.4 B.3.4.5 B.3.4.6 B.3.5.1 B.3.5.2 B.4.1.1 B.4.1.2 B.4.1.3
B.4.1.4 B.4.1.5 B.5.1.1 B.5.1.2 B.5.1.3 B.5.1.4 B.5.1.5 B.5.1.6 B.5.2.1
B.5.2.2 B.5.2.3 B.5.3.1 B.5.3.2 B.5.3.3 B.5.3.4 B.6.1.1 B.6.1.2 B.6.1.3
B.6.1.4 B.6.1.5 B.6.1.6 B.6.1.7 B.6.1.8 B.6.1.9 B.6.2.1 B.6.2.2 B.6.2.3
B.6.2.4 B.6.2.5 B.7.1.1 B.7.1.2 B.7.1.3 B.7.1.4 B.7.2.1
/SCALE('Ámbito B') ALL/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE
/SUMMARY=MEANS VARIANCE CORR .
Análisis de fiabilidad .
[Conjunto_de_datos1] C:\Users\José Manuel\Desktop\Ámbito B\Ámbito B.sav .
Escala: Ámbito B .
Resumen del procesamiento de los casos .
N %
Excluidosa 36 36,4
Total 99 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad .
Alfa de
Cronbach
basada en
los
Alfa de elementos N de
Cronbach tipificados elementos
,965 ,968 95
Estadísticos de los elementos .
Desviación
Media típica N
B.1.1.1.criterios
3,30 ,586 63
asignación apoyos
B.1.1.2.revisión uso
3,03 ,507 63
recursos por profesorado
B.1.1.3.existencia de
registro actualizado de 2,81 ,715 63
recursos
B.1.1.4colaboración
profesionales para activ. 3,03 ,761 63
extraescolares
B.1.1.5.aprovechamiento
experiencia para mejorar 3,37 ,548 63
procesos
B.1.1.6.uso de la
2,86 ,644 63
diversidad como recursos
Página 1
Desviación
Media típica N
B.1.1.7.el profesorado
3,10 ,615 63
genera recursos
B.1.1.8.consideración de
las instituciones como 3,03 ,567 63
recurso
B.1.1.9.principios para
3,19 ,592 63
rentabilizar los recursos
B.1.2.1.recursos para el
fomento aprendizaje 3,03 ,567 63
autónomo
B.1.2.2.apoyos dirigidos a
prevenir barreras de 3,17 ,493 63
aprendizaje
B.1.2.3.recursos para la
adquisición competencias 3,35 ,544 63
básicas
B.1.2.4.recursos para
favorecer habilidades 3,11 ,512 63
sociales
B.1.2.5.personal
complementario para 3,33 ,568 63
acneae
B.1.2.6.preocupación
profesorado por encontrar 3,41 ,613 63
recursos
B.1.2.7.recursos
específicos para apoyar 2,71 ,771 63
alumnos discapacitados
B.1.3.1.recursos
asignados para apoyar a 3,11 ,743 63
los acnee
B.1.3.2.recursos
aprovechados para
3,37 ,655 63
mejorar la atención a la
diversidad
B.1.3.3.coordinación
centro y recursos externos 3,10 ,640 63
B.1.3.4.repercusión
formación del profesado 3,06 ,619 63
en el aula
B.1.3.5.recursos
materiales disponibles 3,62 ,521 63
para su uso
B.2.1.2.ayudas técnicas
2,87 ,582 63
acceso información
B.2.1.3.variedades de
soportes presentación 3,00 ,718 63
información
B.2.2.1.intento de
instalaciones y servicios 3,27 ,677 63
accesibles
B.2.2.2.escucha ONGs
sobre accesibilidad del 3,17 ,773 63
centro
la accesibilidad como algo 3,43 ,615 63
universal
Página 2
Desviación
Media típica N
B.2.2.4.conocimiento
normativa sobre 3,33 ,672 63
accesibilidad
B.2.2.5.extensión del
recinto adecuada al nº 2,76 ,946 63
alumnos y finalidad
B.2.2.6.medidas de
seguridad a nivel de 2,98 ,609 63
infraestructura
B.2.3.1.alumnado dispone
de materiales útiles y 3,05 ,521 63
diversos
B.2.3.2.posibilidad de
comunicarse a través de 2,90 ,640 63
diferentes medios
B.2.3.3.se facilita contacto
con distintos materiales 3,19 ,564 63
escritos
B.2.3.4.se utilizan
dicácticamente recursos
3,14 ,592 63
naturales o del propio
centro
B.2.4.1.se emplean
2,95 ,658 63
cuentos interculturales
B.2.4.2.desarrollo de la
empatía a través de 2,86 ,820 63
juegos interculturales
B.2.5.1.ordenadores
integrados en la 3,21 ,626 63
enseñanza
B.2.5.2.el profesorado usa
e-mail e internet para 2,83 ,773 63
apoyar E-A
B.2.5.3.uso casetes y CDs
para apoyar trabajo oral 3,27 ,515 63
conoce los recursos 3,37 ,517 63
disponibles
B.2.5.5.aparatos o ayudas
técnicas para alumnos 2,08 ,972 63
con discapacidad
B.2.5.6.sistemas
alternativos de
2,19 1,014 63
comunicación en discap.
motórica
B.3.1.1.estabilidad
plantilla que permite 2,84 ,723 63
avanzar planes de mejora
puede actuar tanto de
3,33 ,696 63
aula regular como de
apoyo
B.3.1.3.disposiciones para
sustituir profesorado de 3,05 ,991 63
apoyo
Página 3
Desviación
Media típica N
B.3.2.1.se motiva al
profesorado a desarrollar
3,11 ,625 63
y compartir sus
conocimientos
aprende de la práctica y
3,02 ,635 63
experiencia de los de
otros centros
B.3.2.3.se unifican
estrategias educativas de 3,11 ,599 63
los equipos educativos
B.3.2.4.reuniones
periódicas de
3,37 ,655 63
coordinación del equipo
educativo
B.3.3.1.se promueven
actividades de formación 2,83 ,773 63
en materia de diversidad
planes de formación en el 2,97 ,718 63
centro
B.3.4.1.el p.apoyo facilita
el aprendizaje y
3,33 ,568 63
participación de todos los
alumnos
trabaja colaborativamente 2,95 ,658 63
para introducir mejoras
B.3.4.3.apoyos vistos
como alternativa a los
2,97 ,718 63
usuales apoyos
individuales con n.e.e.
B.3.4.4.marco claro de
cómo apoyar el
aprendizaje 2,92 ,548 63
(centro-servicios externos)
B.3.4.5.el apoyo a los

alumnos EL2 es visto
2,89 ,845 63
como corresponsabilidad
de todos
B.3.4.6.directrices claras
sobre el trabajo entre el
3,17 ,708 63
profesorado de aula y de
apoyo
B.3.5.1.percepción de las
acciones de apoyo como
3,38 ,521 63
parte de un plan general
de mejora
B.3.5.2.organización
general de los apoyos
3,54 ,534 63
clara para profesionales
internos y externos
B.4.1.1.espacio
polivalente para 2,83 ,943 63
B.4.1.2.utilización por los
alumnos de espacios 3,32 ,820 63
diferentes
Página 4
Desviación
Media típica N
B.4.1.3.criterios para
determinar horarios que
3,02 ,852 63
permitan agrupamientos
flexibles
apoyos que favorezcan la 3,29 ,521 63
participación en el grupo
B.4.1.5.criterios para la
distribución de espacios 3,25 ,621 63
para diversas actividades
alumnado para la
3,19 ,644 63
búsqueda activa de
información
B.5.1.2.se da información
a los alumnos sobre
3,10 ,465 63
expectativas de
aprendizaje
B.5.1.3.se contribuye al
aprendizaje autónomo de 3,03 ,538 63
los alumnos
B.5.1.4.los alumnos son
capaces de utilizar la 3,00 ,696 63
bilioteca y las TICs
B.5.1.5.se enseña a los
alumnos a hacer
3,06 ,693 63
presentaciones de su
trabajo
B.5.1.6.se utilizan los
intereses de los alumnos 2,75 ,842 63
para construir el currículo
B.5.2.1.la planificación
considera los
3,30 ,557 63
conocimientos previos e
intereses de los alumnos
B.5.2.2.las UDs tienen
una variedad de 3,17 ,610 63
actividades
B.5.2.3.se proporcionan
modalidades alternativas
2,95 ,607 63
para alumnos con
dificultades
B.5.3.1.metodología
globalizadora para
3,00 ,622 63
relacionar contenidos y
transferir información
B.5.3.2.graduación
ascendente de la 3,44 ,562 63
dificultad de las tareas
B.5.3.3.se regula cantidad
de contenido pensando
3,16 ,653 63
en alumnos con
dificultades
B.5.3.4.la planificación se
contempla que hay
3,22 ,659 63
alumnos que precisan de
más tiempo
Página 5
Desviación
Media típica N
B.6.1.1.percepción del
apoyo al alumnado que
2,94 ,840 63
aprende EL2 como
responsabilidad de todos
de cómo debe
3,52 ,535 63
organizarse y llevarse a
cabo el apoyo
B.6.1.3.existencia de un
protocolo para determinar
las necesidades del 3,29 ,633 63
alumnado y no
categorizarlo
como un plan general de
3,38 ,490 63
mejora del centro para
atender a la diversidad
B.6.1.5.se intenta reducir
las categorizaciones y
organizar apoyos según 3,19 ,535 63
competencias a
desarrollar
cómo los servicios
3,02 ,635 63
externos deben apoyar el
aprendizaje en el centro
B.6.1.7.adaptaciones
curriculares facilitadoras
del acceso y la 3,30 ,663 63
participación en el
currículo común
B.6.1.8.los apoyos
pormueven la
3,22 ,552 63
currículo ordinario
B.6.1.9.la organización de
apoyos específicos es
3,11 ,599 63
una oportunidad para la
mejora global
B.6.2.1.fomento de los
apoyos ordinarios frente a 3,00 ,622 63
los específicos
B.6.2.2.organización de
los apoyos mediante
procesos de cooperación 3,11 ,571 63
en diferentes
modalidades
B.6.2.3.las modalidades
de apoyo se organizan
3,21 ,626 63
para favorecer un proceso
de inclusión
de apoyo están claras
3,16 ,677 63
para los alumnos y sus
padres
de apoyo tienen un
carácter preventivo y 3,13 ,729 63
facilitador de la
normalización
Página 6
Desviación
Media típica N
B.7.1.1.el centro informa
a las familias sobre las
3,29 ,551 63
políticas y prácticas
escolares
B.7.1.2.se ofrece a las
familias involucrarse en la
3,14 ,564 63
toma de decisiones sobre
el centro
B.7.1.3.las familias
disponen de variedad de
3,11 ,571 63
oportunidades para
involucrarse en el centro
B.7.1.4.las contribuciones
de las familias al centro
3,41 ,528 63
son escuchadas y
apreciadas
B.7.2.1.se utilizan
educativamente
3,25 ,671 63
diferentes profesionales
de la comunidad
Estadísticos de resumen de los elementos .
Máximo/m
Media Mínimo Máximo Rango ínimo
Medias de los elementos 3,111 2,079 3,619 1,540 1,740
Varianzas de los
,434 ,217 1,028 ,811 4,745
elementos
Correlaciones
,243 -,254 ,801 1,055 -3,156
inter-elementos
Estadísticos de resumen de los elementos
N de
Varianza elementos
Medias de los elementos ,058 95
Varianzas de los
,029 95
elementos
Correlaciones
,022 95
inter-elementos
Estadísticos de la escala .
Desviación N de
Media Varianza típica elementos
295,59 917,311 30,287 95
Página 7
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.1.1.1 C.1.1.2 C.1.1.3 C.1.2.1 C.1.2.2 C.1.2.3 C.1.3.1
C.1.3.2 C.1.3.3 C.1.4.1 C.1.4.2 C.2.1.1 C.2.1.2 C.2.1.3 C.3.1.1 C.3.1.2
C.3.1.3 C.3.1.4 C.3.1.5 C.3.1.6 C.3.1.7 C.3.1.8 C.3.2.1 C.3.2.2 C.3.3.1
C.3.3.2 C.3.3.3 C.3.3.4 C.4.1.1 C.4.1.2 C.4.1.3 C.4.2.1 C.4.2.2 C.4.2.3
C.5.1.1 C.5.1.2 C.5.1.3 C.5.1.4 C.5.2.1 C.5.2.2 C.5.2.3 C.5.2.4 C.5.2.5
C.5.2.6 C.5.2.7 C.5.3.1 C.5.3.2 C.5.3.3 C.5.3.4 C.5.3.5 C.5.3.6 C.5.3.7
C.5.4.1 C.5.4.2 C.5.4.3 C.6.1.1 C.6.1.2 C.6.1.3 C.6.1.4 C.6.1.5 C.6.1.6
C.6.1.7 C.6.1.8 C.6.2.1 C.6.2.2 C.6.2.3 C.6.2.4 C.7.1.1 C.7.1.2 C.7.1.3
C.7.1.4 C.7.1.5 C.7.1.6 C.7.1.7 C.8.1.1 C.8.1.2 C.8.1.3 C.8.1.4 C.9.1.1
C.9.1.2 C.9.2.1 C.9.2.2 C.9.2.3 C.9.2.4 C.9.3.1 C.9.3.2 C.9.3.3 C.9.3.4
/SCALE('Ámbito C') ALL/MODEL=ALPHA
[Conjunto_de_datos1] C:\Users\José Manuel\Desktop\Ámbito C\Ámbito C.sav .
Escala: Ámbito C .
N %
Excluidosa 41 41,4
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,967 ,968 88
Desviación
Media típica N
C.1.1.1.se ofrece
metodologías basadas en
2,26 ,762 58
proyectos de
investigación
C.1.1.2.se alterna el
trabajo individual y en 3,03 ,591 58
pequeños grupos
C.1.1.3.modalidades
alternativas para alumnos 2,86 ,605 58
con dificultades
C.1.2.1.tiempo adicional
para alumnos que no 2,95 ,575 58
acaban sus tareas
C.1.2.2.actividades
complementarias para
2,98 ,577 58
alumnos que acaban
antes
Página 1
Desviación
Media típica N
para la evaluación de
3,07 ,491 58
alumnos con dificultades
específicas
C.1.3.1.existen programas
de refuerzo para alumnos 3,21 ,720 58
que no superan objetivos
de enriquecimiento
2,22 ,937 58
cognitivo para alumnos de
AACC
C.1.3.3.los AACC pueden
desempeñar rol de 2,29 ,918 58
"ayudante" del profesor
C.1.4.1.trabajo en grupos
que realizan
simultáneamente 2,47 ,706 58
sobre un tema
C.1.4.2.cada grupo
profundiza de manera
2,53 ,731 58
diferente sobre un mismo
tema según posibilidades
C.2.1.1.programaciones
con diferentes estrategias 3,10 ,583 58
metodológicas
C.2.1.2.actividades de
aula adaptadas para a.c. 3,16 ,556 58
n.e.a.e.
C.2.1.3.no todos los
alumnos disponen del 2,81 ,712 58
mismo tiempo
C.3.1.1.el aprendizaje de
todos mejora a partir de 3,16 ,410 58
las UDs impartidas
C.3.1.2.se adaptan los
contenidos a los 3,09 ,431 58
conocimientos previos
C.3.1.3.las clases reflejan
los distintos ritmos de los 3,03 ,417 58
alumnos
C.3.1.4.se adapta la
metodología para que
2,84 ,586 58
afloren distintos estilos de
aprendizaje
C.3.1.5.los objetivos
pedagógicos son claros 3,03 ,458 58
para los alumnos
C.3.1.6.las clases
promueven el
2,93 ,558 58
pensamiento crítico y
creativo
C.3.1.7.se plantea la UD
con una variedad de 3,22 ,497 58
actividades
C.3.1.8.los alumnos
pueden realizar sus tareas 2,53 ,799 58
de distintas formas
Página 2
Desviación
Media típica N
C.3.2.1.el currículo se
estructura de forma 3,33 ,604 58
coordinada
C.3.2.2.la programación
contempla criterios de 3,34 ,515 58
progresiva complejidad
C.3.3.1.criterios de
accesibilidad universal en
el funcionamiento del 3,09 ,629 58
centro y en la
programación
C.3.3.2.utilización de
sistemas alternativos de 2,38 ,988 58
comunicación
3,09 ,732 58
materiales adaptados
C.3.3.4.actividades que
reflejan la diversidad de
3,28 ,586 58
intereses de ambos
géneros
C.4.1.1.ayudas técnicas
seleccionados en función
3,03 ,620 58
del agrupamiento y
apoyos
C.4.1.2.los horarios
contemplan los refuerzos 3,47 ,503 58
y apoyos
C.4.1.3.agrupamientos
flexibles dentro del mismo 2,86 ,907 58
aula o curso
C.4.2.1.coordinación
profesores de apoyo y de 3,45 ,597 58
área
C.4.2.2.información al
tutor sobre lo trabajado y
3,38 ,587 58
el progreso cuando el
apoyo es fuera
C.4.2.3.los profesores de
área apoyan a otros 3,21 ,642 58
compañeros
C.5.1.1.los alumnos
conocen los objetivos de 2,97 ,494 58
cada UD
C.5.1.2.los alumnos
aprenden
mayoritariamente los 3,19 ,438 58
conceptos clave de las
UDs
C.5.1.3.los alumnos
pueden proponer 2,48 ,755 58
actividades
C.5.1.4.información clara
a los alumnos sobre las
2,88 ,677 58
expectativas de
aprendizaje
C.5.2.1.se motiva a los
alumnos para la
3,26 ,515 58
responsabilidad en su
aprendizaje
Página 3
Desviación
Media típica N
C.5.2.2.se favorece al
alumnado una progresiva 2,98 ,577 58
autonomía
C.5.2.3.se considera
suficiente el apoyo y 2,81 ,476 58
andamiaje utilizado
C.5.2.4.los alumnos
saben utilizar la biblioteca 2,86 ,544 58
y las TICs
C.5.2.5.se enseña sa
tomar apuntes y a 3,05 ,575 58
organizar su trabajo
C.5.2.6.se motiva a
3,07 ,558 58
resumir lo aprendido
C.5.2.7.el alumno puede
solicitar ayuda si lo 3,64 ,485 58
necesita
C.5.3.1.los alumnos
consideran habitual 3,16 ,644 58
ofrecer y recibir ayuda
C.5.3.2.se enseña a
trabajar en colaboración 3,19 ,634 58
con otros
C.5.3.3.las actividades de
grupo permiten dividir las
2,95 ,686 58
tareas y compartir lo
aprendido
C.5.3.4.los alumnos
aprender a elaborar un
2,59 ,676 58
informe conjunto con las
aportaciones del grupo
C.5.3.5.los alumnos
reconocen que todos son
3,09 ,708 58
igual de importantes para
recibir atención
C.5.3.6.los alumnos
comparten la
2,84 ,644 58
responsabilidad de ayudar
a los compañeros
C.5.3.7.los alumnos
saben que ayudar es una
2,90 ,765 58
forma efectiva de
aprender
C.5.4.1.el aula cuenta con
medios disponibles para 2,79 ,695 58
reforzar los aprendizajes
C.5.4.2.se enseña a
revisar trabajos, pruebas y 3,12 ,498 58
exámenes
C.5.4.3.se enseña el
manejo de estrategias de 3,03 ,529 58
aprendizaje autónomo
C.6.1.1.los informes de
evaluación reflejan los 3,07 ,672 58
logros de los alumnos
C.6.1.2.existen
oportunidades para
2,84 ,644 58
evaluar en colaboración
con otros
Página 4
Desviación
Media típica N
C.6.1.3.los alumnos
comprenden por qué 3,07 ,525 58
están siendo evaluados
C.6.1.4.feedback sobre lo
aprendido y lo que
3,09 ,470 58
deberían hacer a
continuación
C.6.1.5.seguimiento de
los logros del alumnado 3,26 ,480 58
para detectar dificultades
C.6.1.6.se introducen
cambios en las
3,09 ,539 58
programaciones a partir
de las evaluaciones
C.6.1.7.se valora el
progreso personal por
3,21 ,585 58
encima de comparaciones
C.6.1.8.las notas de
trabajo en equipo
3,05 ,711 58
repercuten en el progreso
individual
C.6.2.1.evaluación
centrada no solo en los
3,36 ,583 58
objetivos sino en los
procesos
C.6.2.2.se utilizan
procedimientos
3,29 ,701 58
sistemáticos de
observación
C.6.2.3.evaluación al
término de cada fase para
3,38 ,557 58
comprobar el logro de
objetivos
C.6.2.4.variedad de
instrumentos para la
3,40 ,647 58
evaluación del trabajo del
alumno
C.7.1.1.existencia de un
PAT elaborado por todo el 3,55 ,567 58
profesorado
C.7.1.2.la tutoría se
realiza de forma individual 3,55 ,597 58
y colectiva
C.7.1.3.el PAT se
desarrolla
sistemáticamente y según 3,28 ,615 58
unos criterios, metas y
tiempos
C.7.1.4.el profesorado
participa en el diseño,
3,05 ,736 58
desarrollo y evaluación
del PAT
C.7.1.5.se dispone de los
recursos necesarios para
3,19 ,606 58
desarrollar las actividades
del PAT
Página 5
Desviación
Media típica N
C.7.1.6.PAT conocido y
asumido por la 3,12 ,623 58
comunidad educativa
C.7.1.7.el DO ejerce las
funciones de coordinación 3,05 ,926 58
del PAT
C.8.1.1.los grupos de
3,19 ,545 58
juego son heterogéneos
C.8.1.2.se fomentan las
relaciones de apoyo entre 3,07 ,722 58
iguales
C.8.1.3.el alumnado
respeta los ritmos y
3,17 ,464 58
características de sus
compañeros
C.8.1.4.existencia de
espacios de encuentro 2,62 ,745 58
entre el alumnado
C.9.1.1.existencia de un
registro actualizado de los 2,48 ,755 58
recursos de la localidad
recursos de la comunidad 3,03 ,674 58
con finalidad educativa
C.9.2.1.participación de
todo tipo de instituciones 2,98 ,577 58
de la comunidad
C.9.2.2.utilización
educativa de diferentes
2,93 ,645 58
profesionales de la
comunidad
C.9.2.3.participación en
actos sociales para
2,93 ,617 58
difundir las actividades
del centro
C.9.2.4.implicación en
actividades de las
3,03 ,648 58
instituciones de la
comunidad
C.9.3.1.los miembros del
conesjo informan y 3,17 ,653 58
consultan a su colectivo
C.9.3.2.se promueve la
participación de los
3,29 ,496 58
miembros de la
comunidad
C.9.3.3.se motiva a las
familias a que participen
3,38 ,557 58
en el aprendizaje de sus
hijos
C.9.3.4.las familias
disponen de
3,09 ,431 58
oportunidades para
Página 6
Máximo/m
Varianzas de los
,397 ,168 ,976 ,808 5,795
elementos
Correlaciones
,256 -,246 ,816 1,062 -3,316
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,026 88
elementos
Correlaciones
,024 88
inter-elementos
Desviación N de
266,81 786,823 28,050 88
Página 7
RELIABILITY .
/VARIABLES=D.1.1.1 D.1.2.1 D.1.2.2 D.1.2.3 D.1.2.4 D.2.1.1 D.2.1.2
D.2.1.3 D.2.2.1 D.2.2.2 D.2.2.3 D.2.2.4 D.2.2.5 D.2.2.6 D.3.1.1 D.3.1.10
D.3.1.2 D.3.1.3 D.3.1.4 D.3.1.5 D.3.1.6 D.3.1.7 D.3.1.8 D.3.1.9 D.3.2.1
D.3.2.10 D.3.2.2 D.3.2.3 D.3.2.4 D.3.2.5 D.3.2.6 D.3.2.7 D.3.2.8 D.3.2.9
D.3.3.1 D.3.3.2 D.3.3.3 D.3.3.4 D.3.3.5 D.3.3.6 D.3.3.7
/SCALE('Ámbito D') ALL/MODEL=ALPHA
[Conjunto_de_datos1] C:\Users\José Manuel\Desktop\Ámbito D\Ámbito D.sav .
Escala: Ámbito D .
N %
Excluidosa 80 80,8
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,829 ,863 41
Desviación
Media típica N
D.1.1.1.se valora los
logros de los alumnos 3,21 ,419 19
según su punto de partida
D.1.2.1.educación
centrada en el
3,21 ,535 19
aprendizaje de hábitos
para el bienestar
D.1.2.2.se promueve la
adquisición de valores de 3,47 ,513 19
D.1.2.3.se facilita el
aprendizaje para la
3,37 ,496 19
resolución dialogada de
conflictos
D.1.2.4.se trabajan
específicamente los
3,58 ,607 19
hábitos de buena
conducta
D.2.1.1.aumento en los
últimos 3 años del % de 2,42 ,507 19
alumnos que titulan
Página 1
Desviación
Media típica N
D.2.1.2.las medidas de
AD han propiciado el 2,84 ,602 19
aumento de graduados
D.2.1.3.la mayoría de los
titulados siguen
3,37 ,597 19
bachillerato o ciclos
formativos
D.2.2.1.aumento en los
últimos 3 años del % de a. 2,32 ,671 19
c.n.e.a.e. graduados
D.2.2.2.los alumnos que
siguen medidas AD y no 3,11 ,658 19
titulan siguen un PCPI
D.2.2.3.existencia de un
% elevado de alumnos de 2,58 ,692 19
PDC que titulan
D.2.2.4.los alumnos con
ACIs obtienen buena
2,84 ,765 19
competencia al finalizar
ESO
D.2.2.5.relaciones con
asociaciones para
2,47 ,612 19
planificar el tránsito a la
vida activa
D.2.2.6.aumento del % de
alumnos que finalizan con 2,58 1,017 19
éxito los PCPI
D.3.1.1.participación en el
centro de todos los
3,00 ,333 19
estamentos y en todos
sus niveles
D.3.1.10.satisfacción con
el sistema de control de 3,16 ,501 19
puntualidad y asistencia
D.3.1.2.organización,
gestión y coordinación
3,16 ,602 19
pedagógica democrática y
conocida
D.3.1.3.análisis de todas
las barreras que impiden 3,21 ,535 19
la asistencia a clase
D.3.1.4.se evita el uso de
las ausencias
3,00 1,054 19
injustificadas como razón
de expulsión
D.3.1.5.análisis de las
relaciones entre
2,84 ,688 19
ausencias,maltrato y
aislamiento social
D.3.1.6.existencia de un
registro de ausencias en 3,53 ,513 19
cada materia
D.3.1.7.uso de los
registros de ausencias
2,79 ,976 19
para investigar relaciones
profesor-alumno
Página 2
Desviación
Media típica N
D.3.1.8.los datos
recopilados son un reflejo
3,11 ,459 19
exacto de las ausencias
reales
D.3.1.9.reducción del
2,74 ,653 19
absentismo escolar
D.3.2.1.la convivencia es
entendida como una tarea 3,58 ,507 19
de todos
D.3.2.10.reducción de las
expulsiones disciplinarias 2,58 ,607 19
formales e informales
D.3.2.2.programas para la
mejora de la convivencia 3,11 ,315 19
con participación de todos
D.3.2.3.gestión de la
convivencia desde una 3,16 ,501 19
perspectiva democrática
D.3.2.4.normas de
convivencia elaboradas y 3,37 ,496 19
conocidas por todos
D.3.2.5.campañas para
dar a conocer las normas 3,05 ,524 19
de convivencia
D.3.2.6.existencia de
grupos de mediadores
2,37 ,831 19
con formación durante
cada curso
D.3.2.7.la expulsión del
3,05 ,524 19
aula es algo excepcional
D.3.2.8.informes claros
sobre las expulsiones
3,74 ,452 19
disciplinarias formales e
informales
D.3.2.9.se presentan
informes regulares al
3,58 ,607 19
consejo escolar sobre
expulsiones
D.3.3.1.la falta de respeto
a compañeros es tratada 3,05 ,405 19
en clase
D.3.3.2.el profesor actúa
3,16 ,375 19
como mediador
D.3.3.3.las normas del
aula son consistentes y 3,16 ,375 19
explícitas
D.3.3.4.las normas del
aula son debatiadas y
2,95 ,405 19
consensuadas con el
alumnado
D.3.3.5.se consulta al
alumnado cómo mejorar 3,00 ,471 19
el clima del aula
Página 3
Desviación
Media típica N
D.3.3.6.existencia de
procedimientos claros
para responder a 3,37 ,496 19
comportamientos
extremos
D.3.3.7.reducción de las
relaciones de abuso de
3,00 ,667 19
poder entre iguales o
"bullying"
Máximo/m
Varianzas de los
,358 ,099 1,111 1,012 11,176
elementos
Correlaciones
,133 -,641 ,839 1,479 -1,308
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,053 41
elementos
Correlaciones
,063 41
inter-elementos
Desviación N de
125,16 76,807 8,764 41
Página 4
RELIABILITY .
/VARIABLES=A.1.1.1 A.1.1.10 A.1.1.11 A.1.1.12 A.1.1.13 A.1.1.14 A.1.1.15
A.1.1.16 A.1.1.2 A.1.1.3 A.1.1.4 A.1.1.5 A.1.1.6 A.1.1.7 A.1.1.8 A.1.1.9
A.1.10.1 A.1.10.2 A.1.10.3 A.1.10.4 A.1.10.5 A.1.10.6 A.1.10.7 A.1.11.1
A.1.11.2 A.1.11.3 A.1.11.4 A.1.11.5 A.1.11.6 A.1.11.7 A.1.11.8 A.1.11.9
A.1.12.1 A.1.12.2 A.1.12.3 A.1.12.4 A.1.12.5 A.1.12.6 A.1.12.7 A.1.13.1
A.1.14.1 A.1.14.10 A.1.14.11 A.1.14.12 A.1.14.13 A.1.14.14 A.1.14.15
A.1.14.16 A.1.14.17 A.1.14.18 A.1.14.19 A.1.14.2 A.1.14.3 A.1.14.4
A.1.14.5 A.1.14.6 A.1.14.7 A.1.14.8 A.1.14.9 A.1.2.1 A.1.2.10 A.1.2.2
A.1.2.3 A.1.2.4 A.1.2.5 A.1.2.6 A.1.2.7 A.1.2.8 A.1.2.9 A.1.3.1 A.1.3.2
A.1.3.3 A.1.3.4 A.1.3.5 A.1.4.1 A.1.4.2 A.1.4.3 A.1.4.4 A.1.4.5 A.1.4.6
A.1.4.7 A.1.4.8 A.1.4.9 A.1.5.1 A.1.5.10 A.1.5.11 A.1.5.12 A.1.5.13
A.1.5.14 A.1.5.2 A.1.5.3 A.1.5.4 A.1.5.5 A.1.5.6 A.1.5.7 A.1.5.8 A.1.5.9
A.1.6.1 A.1.6.2 A.1.6.3 A.1.6.4 A.1.6.5 A.1.6.6 A.1.6.7 A.1.6.8 A.1.6.9
A.1.7.1 A.1.7.2 A.1.7.3 A.1.7.4 A.1.7.5 A.1.8.1 A.1.8.2 A.1.8.3 A.1.9.1
A.1.9.2
/SCALE('Categoría A.1') ALL/MODEL=ALPHA.
[Conjunto_de_datos1] C:\Users\José Manuel\Documents\Archivos José Manuel\03. .

UNIVERSIDAD\03. INVESTIGACIONES\Investigación Indicadores\DATOS SPSS\Categoría A.1.sav
Escala: Categoría A.1 .
N %
Excluidosa 29 29,3
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,962 116
RELIABILITY .
A.1.1.16 A.1.1.2 A.1.1.3 A.1.1.4 A.1.1.5 A.1.1.6 A.1.1.7 A.1.1.8 A.1.1.9
/SCALE('Indicador A.1.1') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador A.1.1 .
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Página 1
Alfa de N de
Cronbach elementos
,789 16
RELIABILITY .
A.1.2.7 A.1.2.8 A.1.2.9

N %
Excluidosa 9 9,1
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,771 10
RELIABILITY .
/VARIABLES=A.1.3.1 A.1.3.2 A.1.3.3 A.1.3.4 A.1.3.5

N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,631 5
Página 2
RELIABILITY .
A.1.4.8 A.1.4.9

N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,850 9
RELIABILITY .
A.1.5.3 A.1.5.4 A.1.5.5 A.1.5.6 A.1.5.7 A.1.5.8 A.1.5.9

N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,867 14
RELIABILITY .
A.1.6.8 A.1.6.9
Página 3

N %
Excluidosa 10 10,1
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,743 9
RELIABILITY .
/VARIABLES=A.1.7.1 A.1.7.2 A.1.7.3 A.1.7.4 A.1.7.5

N %
Excluidosa 7 7,1
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,558 5
RELIABILITY .
/VARIABLES=A.1.8.1 A.1.8.2 A.1.8.3

Página 4
N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,567 3
RELIABILITY .
/VARIABLES=A.1.9.1 A.1.9.2

N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,325 2
RELIABILITY .

Página 5
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,791 7
RELIABILITY .
A.1.11.8 A.1.11.9

N %
Excluidosa 6 6,1
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,910 9
RELIABILITY .

Página 6
N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,804 7
RELIABILITY .
/VARIABLES=A.1.14.1 A.1.14.10 A.1.14.11 A.1.14.12 A.1.14.13 A.1.14.14
A.1.14.15 A.1.14.16 A.1.14.17 A.1.14.18 A.1.14.19 A.1.14.2 A.1.14.3
A.1.14.4 A.1.14.5 A.1.14.6 A.1.14.7 A.1.14.8 A.1.14.9

N %
Excluidosa 12 12,1
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,861 19
Página 7
DESCRIPTIVES .
VARIABLES=Media_B.1.1 Media_B.1.2 Media_B.1.3
/STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX .
DESCRIPTIVES .
VARIABLES=B.1.1.1 B.1.1.2 B.1.1.3 B.1.1.4 B.1.1.5 B.1.1.6 B.1.1.7 B.1.1.8
B.1.1.9 B.1.2.1 B.1.2.2 B.1.2.3 B.1.2.4 B.1.2.5 B.1.2.6 B.1.2.7 B.1.3.1
B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5
/STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX .
FREQUENCIES .
VARIABLES=B.1.1.1 B.1.1.2 B.1.1.3 B.1.1.4 B.1.1.5 B.1.1.6 B.1.1.7 B.1.1.8
B.1.1.9 B.1.2.1 B.1.2.2 B.1.2.3 B.1.2.4 B.1.2.5 B.1.2.6 B.1.2.7 B.1.3.1
B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5
/STATISTICS=MINIMUM MAXIMUM MEAN
/PIECHART PERCENT
/ORDER= ANALYSIS .
T-TEST .
GROUPS = titularidad('1' '2')
/MISSING = ANALYSIS
/VARIABLES = Media_B.1.1 Media_B.1.2 Media_B.1.3 Media_B.1
/CRITERIA = CI(.95) .
T-TEST .
GROUPS = tipo_centro('1' '3')
/MISSING = ANALYSIS
T-TEST .
GROUPS = tipo_centro('1' '4')
/MISSING = ANALYSIS
FREQUENCIES .
VARIABLES=tipo_centro titularidad
/STATISTICS=MINIMUM MAXIMUM MEAN
/PIECHART PERCENT
/ORDER= ANALYSIS .
CORRELATIONS .
/VARIABLES=Media_B.1.2 Media_B.1.3
/PRINT=TWOTAIL NOSIG
/MISSING=PAIRWISE .
EXE. .
CORRELATIONS
/VARIABLES=B.1.3.1 B.1.3.2
/PRINT=TWOTAIL NOSIG
/MISSING=PAIRWISE .
MEANS .
TABLES=Media_B.1.1 Media_B.1.2 Media_B.1.3 Media_B.1 BY tipo_centro
/CELLS MEAN COUNT STDDEV .
MEANS .
TABLES=Media_B.1.1 Media_B.1.2 Media_B.1.3 Media_B.1 BY titularidad
tipo_centro
/CELLS MEAN COUNT STDDEV .
IGRAPH /VIEWNAME='Diagrama de dispersión' /X1 = VAR(Media_B.1.3) TYPE = .

SCALE /Y = VAR(Media_B.1.2) TYPE = SCALE /COORDINATE = VERTICAL
/X1LENGTH=3.0 /YLENGTH=3.0 /X2LENGTH=3.0 /CHARTLOOK='NONE' /SCATTER
COINCIDENT = NONE.
.
Página 1
EXE. .
RELIABILITY
B.1.1.8 B.1.1.9 B.1.2.1 B.1.2.2 B.1.2.3 B.1.2.4 B.1.2.5 B.1.2.6 B.1.2.7
B.1.3.1 B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA.
Análisis de fiabilidad. Alfa de Cronbach para la categoría B.1 .

UNIVERSIDAD\03. INVESTIGACIONES\Investigación Indicadores\DATOS SPSS\Categoría B.1.sav
Escala: Categoría B.1- Necesidades y provisión de recursos .
N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,893 21
RELIABILITY .
B.1.1.8 B.1.1.9 B.1.2.1 B.1.2.2 B.1.2.3 B.1.2.4 B.1.2.5 B.1.2.6 B.1.2.7
B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5
/SCALE('Categoría B.1- Necesidades y provisión de recursos') ALL/MODEL=ALPHA.

Se ha eliminado el ítem B.1.3.1 puesto que es contradictorio con la perspectiva
inclusiva
Escala: Categoría B.1- Necesidades y provisión de recursos .
N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,890 20
RELIABILITY .
Página 2
/VARIABLES=B.1.1.1 B.1.1.2 B.1.1.3 B.1.1.4 B.1.1.5 B.1.1.6 B.1.1.7 .
B.1.1.8 B.1.1.9
/SCALE('Indicador B.1.1-Criterios para la determinación de la provisión d'+
'e recursos') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.1.1-Criterios para la determinación de la provisión de .

recursos
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,808 9
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador B.1.2- Finalidad que se propone con la dotación de recu'+
'rsos') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.1.2- Finalidad que se propone con la dotación de recursos .
N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,744 7
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5
/SCALE('Indicador B.1.3- Enfoque en la utilización de recursos') ALL
/MODEL=ALPHA.
Página 3

Se elimina el ítem B.1.3.1 por ser contradictorio con la perspectiva inclusiva
Escala: Indicador B.1.3- Enfoque en la utilización de recursos .
N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,640 4
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5 B.1.3.1
/SCALE('Indicador B.1.3- Enfoque en la utilización de recursos') ALL
/MODEL=ALPHA.

Se incluye el ítem B.1.3.1
Escala: Indicador B.1.3- Enfoque en la utilización de recursos .
N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,711 5
RELIABILITY .
B.1.1.8 B.1.1.9
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA
/SUMMARY=TOTAL MEANS VARIANCE CORR .
RELIABILITY .
B.1.1.8 B.1.1.9
Página 4
/SCALE('Indicador B.1.1') ALL/MODEL=ALPHA .
Análisis de fiabilidad si se eliminan ítems .

Escala: Indicador B.1.1 .
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,808 ,816 9
Máximo/m
Medias de los elementos 3,127 2,906 3,427 ,521 1,179
Varianzas de los
,386 ,267 ,595 ,328 2,230
elementos
Correlaciones
,331 -,052 ,546 ,598 -10,540
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,011 9
elementos
Correlaciones
,016 9
inter-elementos
Página 5
Estadísticos total-elemento .
Media de la Varianza de Alfa de

escala si se la escala si Correlación Correlación Cronbach si
elimina el se elimina el elemento-tot múltiple al se eleimina
elemento elemento al corregida cuadrado el elemento
B.1.1.1.criterios
24,84 10,933 ,263 ,242 ,818
asignación apoyos
25,06 10,101 ,600 ,453 ,780
registro actualizado de 25,24 9,637 ,496 ,298 ,791
recursos
profesionales para activ. 25,07 9,605 ,447 ,302 ,800
extraescolares
experiencia para mejorar 24,72 10,099 ,570 ,388 ,783
procesos
B.1.1.6.uso de la
25,23 9,800 ,509 ,386 ,789
25,03 9,652 ,655 ,472 ,771
genera recursos
las instituciones como 25,05 10,281 ,460 ,365 ,794
recurso
24,92 9,719 ,618 ,407 ,775
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador B.1.2') ALL/MODEL=ALPHA

N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,744 ,752 7
Página 6
Máximo/m
Varianzas de los
,347 ,273 ,565 ,292 2,071
elementos
Correlaciones
,303 ,073 ,596 ,523 8,121
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,011 7
elementos
Correlaciones
,012 7
inter-elementos

fomento aprendizaje 19,36 5,009 ,547 ,453 ,694
autónomo
prevenir barreras de 19,23 5,160 ,532 ,427 ,699
aprendizaje
adquisición competencias 18,98 5,367 ,417 ,221 ,722
básicas
favorecer habilidades 19,28 5,368 ,428 ,306 ,720
sociales
B.1.2.5.personal
complementario para 19,04 5,182 ,465 ,334 ,711
acneae
profesorado por encontrar 18,98 4,959 ,483 ,290 ,707
recursos
B.1.2.7.recursos
específicos para apoyar 19,61 4,853 ,385 ,216 ,739
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.1.3.1 B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.1.3.1 B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5
Página 7

N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,711 ,713 5
Máximo/m
Varianzas de los
,374 ,253 ,487 ,235 1,930
elementos
Correlaciones
,332 ,246 ,476 ,230 1,933
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,008 5
elementos
Correlaciones
,006 5
inter-elementos
Página 8

B.1.3.1.recursos
asignados para apoyar 13,08 2,653 ,525 ,309 ,640
a los acnee
B.1.3.2.recursos
aprovechados para
12,88 2,954 ,484 ,266 ,657
diversidad
centro y recursos 13,16 2,942 ,438 ,197 ,677
externos
formación del 13,16 3,004 ,493 ,286 ,654
profesado en el aula
B.1.3.5.recursos
materiales disponibles 12,57 3,320 ,417 ,229 ,685
para su uso
RELIABILITY .
/VARIABLES=Media_B.1.1 Media_B.1.2 Media_B.1.3
RELIABILITY .
/VARIABLES=Media_B.1.1 Media_B.1.2 Media_B.1.3
/SCALE('Categoría B.1') ALL/MODEL=ALPHA
RELIABILITY .
B.1.1.8 B.1.1.9 B.1.2.1 B.1.2.2 B.1.2.3 B.1.2.4 B.1.2.5 B.1.2.6 B.1.2.7
B.1.3.1 B.1.3.2 B.1.3.3 B.1.3.4 B.1.3.5

Advertencia .
El determinante de la matriz de covarianzas es cero o aproximadamente cero. No

se pueden calcular estadísticos basados en su matriz inversa y se mostrarán
como valores perdidos del sistema.
Escala: Categoría B.1 .
N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
.
Página 9
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,893 ,897 21
Máximo/m
Varianzas de los
,370 ,254 ,601 ,347 2,370
elementos
Correlaciones
,293 -,044 ,643 ,688 -14,594
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,010 21
elementos
Correlaciones
,012 21
inter-elementos

B.1.1.1.criterios
63,54 49,145 ,308 . ,894
asignación apoyos
63,75 47,553 ,616 . ,886
registro actualizado de 63,94 47,273 ,440 . ,891
recursos
profesionales para activ. 63,77 46,286 ,495 . ,889
extraescolares
experiencia para mejorar 63,42 47,353 ,604 . ,886
procesos
B.1.1.6.uso de la
63,92 46,886 ,534 . ,888
63,73 46,222 ,703 . ,883
genera recursos
Página 10

las instituciones como 63,76 47,973 ,476 . ,889
recurso
63,61 47,091 ,575 . ,887
fomento aprendizaje 63,79 47,423 ,576 . ,887
autónomo
prevenir barreras de 63,65 47,718 ,585 . ,887
aprendizaje
adquisición competencias 63,41 48,883 ,390 . ,891
básicas
favorecer habilidades 63,72 48,503 ,450 . ,890
sociales
B.1.2.5.personal
complementario para 63,46 48,464 ,420 . ,891
acneae
profesorado por encontrar 63,40 47,051 ,539 . ,888
recursos
B.1.2.7.recursos
específicos para apoyar 64,02 46,234 ,515 . ,889
B.1.3.1.recursos
asignados para apoyar a 63,71 47,274 ,457 . ,890
los acnee
B.1.3.2.recursos
aprovechados para
63,51 47,061 ,557 . ,887
diversidad
centro y recursos externos 63,78 47,897 ,422 . ,891
formación del profesado 63,78 47,493 ,536 . ,888
en el aula
B.1.3.5.recursos
materiales disponibles 63,20 48,140 ,532 . ,888
para su uso
Página 11

Escala: Categoría B.2- Diversidad de materiales e instalaciones .
N %
Excluidosa 24 24,2
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,879 20
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador B.2.1- Variedad de fuentes y soportes de información')
ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.2.1- Variedad de fuentes y soportes de información .
N %
Excluidosa 2 2,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,737 2
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.2.2.1 B.2.2.2 B.2.2.3 B.2.2.4 B.2.2.5 B.2.2.6
/SCALE('Indicador B.2.2- Instalaciones adecuadas') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.2.2- Instalaciones adecuadas .
Página 1
N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,767 6
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.2.3.1 B.2.3.2 B.2.3.3 B.2.3.4
/SCALE('Indicador B.2.3- Materiales variados') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.2.3- Materiales variados .
N %
Excluidosa 2 2,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,764 4
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador B.2.4- Diversidad de materiales para atender a otras cu'+
'lturas') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.2.4- Diversidad de materiales para atender a otras culturas .

.
Página 2
N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,806 2
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador B.2.5- Inclusión de nuevas tecnologías de la informació'+
'n') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.2.5- Inclusión de nuevas tecnologías de la información .
N %
Excluidosa 24 24,2
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,677 6
RELIABILITY .
B.2.2.6 B.2.3.1 B.2.3.2 B.2.3.3 B.2.3.4 B.2.4.1 B.2.4.2 B.2.5.1 B.2.5.2
B.2.5.3 B.2.5.4 B.2.5.5 B.2.5.6

Página 3
N %
Excluidosa 24 24,2
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,879 ,891 20
Máximo/m
Varianzas de los
,508 ,264 1,097 ,832 4,151
elementos
Correlaciones
,289 -,058 ,732 ,790 -12,626
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,057 20
elementos
Correlaciones
,021 20
inter-elementos

B.2.1.2.ayudas técnicas
57,47 56,144 ,596 ,584 ,871
acceso información
soportes presentación 57,32 55,599 ,515 ,590 ,872
información
B.2.2.1.intento de
instalaciones y servicios 57,05 56,511 ,464 ,609 ,874
accesibles
Página 4

sobre accesibilidad del 57,16 55,704 ,456 ,594 ,875
centro
B.2.2.3.consideración
de la accesibilidad como 56,93 57,306 ,410 ,582 ,876
algo universal
normativa sobre 57,08 56,129 ,493 ,607 ,873
accesibilidad
recinto adecuada al nº 57,52 55,280 ,418 ,454 ,877
alumnos y finalidad
B.2.2.6.medidas de
seguridad a nivel de 57,32 56,221 ,542 ,567 ,872
infraestructura
B.2.3.1.alumnado
dispone de materiales 57,31 57,324 ,496 ,481 ,874
útiles y diversos
comunicarse a través de 57,45 54,738 ,691 ,677 ,867
diferentes medios
B.2.3.3.se facilita
contacto con distintos 57,13 55,901 ,625 ,619 ,870
materiales escritos
B.2.3.4.se utilizan
dicácticamente recursos
57,19 55,640 ,635 ,604 ,870
naturales o del propio
centro
B.2.4.1.se emplean
57,37 56,237 ,500 ,683 ,873
empatía a través de 57,48 56,550 ,393 ,668 ,877
B.2.5.1.ordenadores
integrados en la 57,13 56,360 ,524 ,570 ,873
enseñanza
usa e-mail e internet 57,51 54,767 ,559 ,499 ,871
para apoyar E-A
B.2.5.3.uso casetes y
CDs para apoyar trabajo 57,05 56,646 ,611 ,542 ,871
oral
conoce los recursos 56,99 59,040 ,302 ,328 ,878
disponibles
B.2.5.5.aparatos o
ayudas técnicas para
58,24 55,293 ,344 ,351 ,882
alumnos con
discapacidad
B.2.5.6.sistemas
alternativos de
58,13 53,252 ,481 ,458 ,876
comunicación en
discap. motórica
RELIABILITY .
Página 5

N %
Excluidosa 2 2,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,737 ,746 2
Máximo/m
Varianzas de los
,400 ,323 ,477 ,155 1,480
elementos
Correlaciones
,595 ,595 ,595 ,000 1,000
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,012 2
elementos
Correlaciones
,000 2
inter-elementos
Página 6

B.2.1.2.ayudas técnicas a
3,04 ,477 ,595 ,354 .
acceso información
a
soportes presentación 2,90 ,323 ,595 ,354 .
información
a. El valor es negativo debido a una covarianza promedio entre los elementos negativa, lo cual viola los
supuestos del modelo de fiabilidad. Puede que desee comprobar las codificaciones de los elementos.
RELIABILITY .

N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,767 ,782 6
Máximo/m
Varianzas de los
,504 ,367 ,787 ,420 2,145
elementos
Correlaciones
,374 ,111 ,650 ,539 5,848
inter-elementos
Página 7
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,028 6
elementos
Correlaciones
,021 6
inter-elementos

B.2.2.1.intento de
instalaciones y 15,82 5,978 ,614 ,483 ,707
servicios accesibles
sobre accesibilidad del 15,94 5,549 ,590 ,478 ,710
centro
B.2.2.3.consideración
de la accesibilidad 15,67 6,329 ,537 ,435 ,728
como algo universal
normativa sobre 15,84 6,113 ,553 ,390 ,722
accesibilidad
recinto adecuada al nº 16,31 6,172 ,320 ,214 ,797
alumnos y finalidad
B.2.2.6.medidas de
seguridad a nivel de 16,05 6,348 ,541 ,327 ,727
infraestructura
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.2.3.1 B.2.3.2 B.2.3.3 B.2.3.4

N %
Excluidosa 2 2,0
Total 99 100,0
Página 8
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,764 ,767 4
Máximo/m
Varianzas de los
,351 ,276 ,406 ,130 1,471
elementos
Correlaciones
,451 ,303 ,509 ,206 1,680
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,004 4
elementos
Correlaciones
,005 4
inter-elementos

B.2.3.1.alumnado
dispone de materiales 9,34 2,206 ,516 ,302 ,734
útiles y diversos
comunicarse a través 9,52 1,836 ,605 ,373 ,685
de diferentes medios
B.2.3.3.se facilita
contacto con distintos 9,15 1,965 ,634 ,403 ,672
materiales escritos
B.2.3.4.se utilizan
dicácticamente
9,23 1,969 ,514 ,298 ,738
recursos naturales o
del propio centro
RELIABILITY .
Página 9
N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,806 ,811 2
Máximo/m
Varianzas de los
,496 ,428 ,565 ,137 1,319
elementos
Correlaciones
,681 ,681 ,681 ,000 1,000
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,009 2
elementos
Correlaciones
,000 2
inter-elementos
Página 10

B.2.4.1.se emplean a
2,92 ,565 ,681 ,464 .
a
empatía a través de 2,98 ,428 ,681 ,464 .
RELIABILITY .

N %
Excluidosa 24 24,2
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,677 ,702 6
Máximo/m
Varianzas de los
,615 ,264 1,097 ,832 4,151
elementos
Correlaciones
,282 ,041 ,496 ,455 11,959
inter-elementos
Página 11
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,148 6
elementos
Correlaciones
,020 6
inter-elementos

B.2.5.1.ordenadores
integrados en la 13,88 6,675 ,434 ,351 ,633
enseñanza
usa e-mail e internet 14,25 6,165 ,453 ,271 ,621
para apoyar E-A
B.2.5.3.uso casetes y
CDs para apoyar 13,80 6,730 ,548 ,370 ,615
trabajo oral
conoce los recursos 13,73 7,604 ,214 ,150 ,687
disponibles
B.2.5.5.aparatos o
ayudas técnicas para
14,99 5,500 ,389 ,280 ,657
alumnos con
discapacidad
B.2.5.6.sistemas
alternativos de
14,88 4,918 ,530 ,346 ,591
comunicación en
discap. motórica
Página 12
RELIABILITY .
B.3.3.1 B.3.3.2 B.3.4.1 B.3.4.2 B.3.4.3 B.3.4.4 B.3.4.5 B.3.4.6 B.3.5.1
B.3.5.2
/SCALE('Categoría B.3- Profesorado') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Categoría B.3- Profesorado .
N %
Excluidosa 11 11,1
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,848 17
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.3.1.1 B.3.1.2 B.3.1.3
/SCALE('Indicador B.3.1- Estabilidad de la plantilla') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.3.1- Estabilidad de la plantilla .
N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,418 3
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.3.2.1 B.3.2.2 B.3.2.3 B.3.2.4
/SCALE('Indicador B.3.2- Disponibilidad y práctica de estrategias de coor'+
'dinación de profesores') ALL/MODEL=ALPHA.
Página 1

Escala: Indicador B.3.2- Disponibilidad y práctica de estrategias de .

N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,602 4
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador B.3.3- Se promueven actividades de formación permanente'+
' del profesorado o proyectos de innovación educativa vinculados a la mejora'+
' de la atención a la diversidad del alumnado') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.3.3- Se promueven actividades de formación permanente .

del profesorado o proyectos de innovación educativa vinculados a la mejora de
la atención a la diversidad del alumnado
N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,820 2
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador B.3.4- Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente con'+
' tutores y viceversa') ALL/MODEL=ALPHA.
.
Página 2

Escala: Indicador B.3.4- Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente con .

tutores y viceversa
N %
Excluidosa 11 11,1
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,760 6
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador B.3.5- Objetivo común sobre la concepción de la diversi'+
'dad y la implicación de todos en su respuesta educativa') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.3.5- Objetivo común sobre la concepción de la diversidad y.

la implicación de todos en su respuesta educativa
N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,704 2
RELIABILITY .
B.3.3.1 B.3.3.2 B.3.4.1 B.3.4.2 B.3.4.3 B.3.4.4 B.3.4.5 B.3.4.6 B.3.5.1
B.3.5.2
Página 3

N %
Excluidosa 11 11,1
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,848 ,862 17
Máximo/m
Varianzas de los
,462 ,296 1,032 ,736 3,485
elementos
Correlaciones
,269 -,163 ,676 ,839 -4,147
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,032 17
elementos
Correlaciones
,022 17
inter-elementos
Página 4

B.3.1.1.estabilidad
plantilla que permite 49,66 36,917 ,169 ,196 ,855
49,19 34,617 ,508 ,419 ,838
apoyo
sustituir profesorado de 49,61 34,470 ,286 ,258 ,856
apoyo
49,40 35,323 ,461 ,449 ,840
y compartir sus
conocimientos
49,64 36,924 ,204 ,172 ,852
otros centros
B.3.2.3.se unifican
estrategias educativas de 49,49 34,000 ,688 ,622 ,831
B.3.2.4.reuniones
periódicas de
49,23 34,086 ,590 ,491 ,834
educativo
actividades de formación 49,81 33,767 ,519 ,623 ,837
planes de formación en el 49,64 35,383 ,360 ,550 ,845
centro
el aprendizaje y
49,24 34,781 ,576 ,531 ,836
alumnos
trabaja colaborativamente 49,63 34,053 ,586 ,485 ,834
49,63 33,685 ,552 ,433 ,835
usuales apoyos
cómo apoyar el
aprendizaje 49,65 34,162 ,662 ,536 ,832

49,63 34,628 ,383 ,317 ,845
de todos
49,38 34,122 ,549 ,445 ,836
apoyo
Página 5

acciones de apoyo como
49,23 35,626 ,461 ,463 ,840
de mejora
general de los apoyos
49,07 35,030 ,554 ,536 ,837
internos y externos
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.3.1.1 B.3.1.2 B.3.1.3

N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,418 ,446 3
Máximo/m
Varianzas de los
,667 ,427 1,037 ,610 2,429
elementos
Correlaciones
,212 ,131 ,252 ,121 1,925
inter-elementos
Página 6
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,106 3
elementos
Correlaciones
,004 3
inter-elementos

B.3.1.1.estabilidad
plantilla que permite 6,34 1,799 ,222 ,069 ,373
5,87 1,768 ,332 ,112 ,221
apoyo
sustituir profesorado de 6,33 1,204 ,237 ,068 ,401
apoyo
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.3.2.1 B.3.2.2 B.3.2.3 B.3.2.4

N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,602 ,610 4
Página 7
Máximo/m
Varianzas de los
,359 ,300 ,404 ,105 1,350
elementos
Correlaciones
,281 ,132 ,594 ,463 4,505
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,003 4
elementos
Correlaciones
,024 4
inter-elementos

9,38 1,749 ,348 ,127 ,556
y compartir sus
conocimientos
9,63 1,808 ,236 ,067 ,645
otros centros
B.3.2.3.se unifican
estrategias educativas de 9,48 1,579 ,536 ,389 ,421
B.3.2.4.reuniones
periódicas de
9,20 1,530 ,442 ,357 ,483
educativo
RELIABILITY .

Página 8
N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,820 ,821 2
Máximo/m
Varianzas de los
,558 ,518 ,597 ,080 1,154
elementos
Correlaciones
,696 ,696 ,696 ,000 1,000
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,003 2
elementos
Correlaciones
,000 2
inter-elementos

a
actividades de formación 2,95 ,518 ,696 ,484 .
a
planes de formación en 2,79 ,597 ,696 ,484 .
el centro
RELIABILITY .
Página 9
/VARIABLES=B.3.4.1 B.3.4.2 B.3.4.3 B.3.4.4 B.3.4.5 B.3.4.6 .

N %
Excluidosa 11 11,1
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,760 ,771 6
Máximo/m
Varianzas de los
,452 ,315 ,652 ,336 2,067
elementos
Correlaciones
,359 ,254 ,516 ,262 2,030
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,016 6
elementos
Correlaciones
,009 6
inter-elementos
Página 10

el aprendizaje y
14,94 5,778 ,482 ,263 ,732
alumnos
trabaja colaborativamente 15,33 5,212 ,594 ,382 ,701
15,33 5,074 ,541 ,357 ,715
usuales apoyos
cómo apoyar el
aprendizaje 15,35 5,472 ,597 ,412 ,706

15,33 5,281 ,394 ,159 ,763
de todos
15,08 5,476 ,463 ,297 ,736
apoyo
RELIABILITY .

N %
Excluidosa 0 ,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,704 ,705 2
.
Página 11
Máximo/m
Varianzas de los
,335 ,314 ,356 ,042 1,135
elementos
Correlaciones
,545 ,545 ,545 ,000 1,000
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,001 2
elementos
Correlaciones
,000 2
inter-elementos

acciones de apoyo como a
3,51 ,314 ,545 ,297 .
de mejora
general de los apoyos a
3,30 ,356 ,545 ,297 .
internos y externos
Página 12

Escala: Categoría B.4- Organización de tiempos y espacios .
N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,730 5
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.4.1.1 B.4.1.2 B.4.1.3 B.4.1.4 B.4.1.5
/SCALE('Indicador B.4.1- Estructura de tiempos y espacios flexiblesw')
ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.4.1- Estructura de tiempos y espacios flexiblesw .
N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,730 5
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.4.1.1 B.4.1.2 B.4.1.3 B.4.1.4 B.4.1.5

.
Página 1
N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,730 ,756 5
Máximo/m
Varianzas de los
,602 ,314 ,949 ,635 3,026
elementos
Correlaciones
,383 ,171 ,711 ,540 4,166
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,067 5
elementos
Correlaciones
,030 5
inter-elementos
Página 2

B.4.1.1.espacio
polivalente para 13,00 4,907 ,320 ,187 ,774
B.4.1.2.utilización por los
alumnos de espacios 12,46 5,014 ,509 ,303 ,678
diferentes
determinar horarios que
12,82 4,296 ,595 ,581 ,640
permitan agrupamientos
flexibles
apoyos que favorezcan la 12,53 5,551 ,521 ,367 ,686
participación en el grupo
B.4.1.5.criterios para la
distribución de espacios 12,50 4,954 ,637 ,546 ,639
para diversas actividades
Página 3

Escala: Categoría B.5- Recursos de aprendizaje .
N %
Excluidosa 9 9,1
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,892 13
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador B.5.1- Autoadministración de información y guía del apr'+
'endizaje') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.5.1- Autoadministración de información y guía del .

aprendizaje
N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,804 6
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.5.2.1 B.5.2.2 B.5.2.3
/SCALE('Indicador B.5.2- Individualización de la enseñanza') ALL/MODEL=ALPHA.

.
Página 1
Escala: Indicador B.5.2- Individualización de la enseñanza .
N %
Excluidosa 6 6,1
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,770 3
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.5.3.1 B.5.3.2 B.5.3.3 B.5.3.4
/SCALE('Indicador B.5.3- Metodologías favorecedoras de la diversidad')
ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.5.3- Metodologías favorecedoras de la diversidad .
N %
Excluidosa 2 2,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,778 4
RELIABILITY .
B.5.2.2 B.5.2.3 B.5.3.1 B.5.3.2 B.5.3.3 B.5.3.4

Página 2
N %
Excluidosa 9 9,1
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,892 ,893 13
Máximo/m
Varianzas de los
,398 ,237 ,704 ,466 2,965
elementos
Correlaciones
,390 ,124 ,642 ,518 5,189
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,013 13
elementos
Correlaciones
,013 13
inter-elementos
Página 3

alumnado para la
37,32 24,940 ,640 ,500 ,881
búsqueda activa de
información
a los alumnos sobre
37,33 26,292 ,547 ,438 ,886
expectativas de
aprendizaje
aprendizaje autónomo de 37,41 26,200 ,531 ,371 ,887
los alumnos
capaces de utilizar la 37,47 26,139 ,411 ,312 ,892
alumnos a hacer
37,43 24,922 ,583 ,500 ,884
trabajo
intereses de los alumnos 37,72 23,259 ,655 ,578 ,881
considera los
37,17 25,444 ,580 ,411 ,884
una variedad de 37,29 24,545 ,687 ,602 ,879
actividades
37,50 24,815 ,661 ,576 ,880
para alumnos con
dificultades
globalizadora para
37,46 24,723 ,654 ,508 ,881
B.5.3.2.graduación
ascendente de la 37,02 26,584 ,425 ,388 ,891
B.5.3.3.se regula cantidad
de contenido pensando
37,37 24,887 ,579 ,444 ,884
en alumnos con
dificultades
B.5.3.4.la planificación se
contempla que hay
37,24 24,322 ,699 ,634 ,878
alumnos que precisan de
más tiempo
RELIABILITY .

.
Página 4
N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,804 ,812 6
Máximo/m
Varianzas de los
,418 ,239 ,716 ,477 2,994
elementos
Correlaciones
,419 ,210 ,546 ,335 2,595
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,028 6
elementos
Correlaciones
,009 6
inter-elementos
Página 5

alumnado para la
14,85 5,425 ,634 ,469 ,758
búsqueda activa de
información
a los alumnos sobre
14,86 6,162 ,496 ,377 ,790
expectativas de
aprendizaje
aprendizaje autónomo de 14,96 5,785 ,596 ,371 ,770
los alumnos
capaces de utilizar la 15,02 5,595 ,505 ,326 ,787
alumnos a hacer
14,98 5,234 ,619 ,454 ,760
trabajo
intereses de los alumnos 15,27 4,733 ,586 ,352 ,777
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.5.2.1 B.5.2.2 B.5.2.3

N %
Excluidosa 6 6,1
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,770 ,769 3
Página 6
Máximo/m
Varianzas de los
,373 ,347 ,390 ,043 1,123
elementos
Correlaciones
,526 ,428 ,626 ,198 1,463
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,001 3
elementos
Correlaciones
,008 3
inter-elementos

considera los
6,17 1,253 ,527 ,290 ,770
una variedad de 6,30 1,039 ,681 ,471 ,599
actividades
6,49 1,122 ,607 ,406 ,686
para alumnos con
dificultades
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.5.3.1 B.5.3.2 B.5.3.3 B.5.3.4

Página 7
N %
Excluidosa 2 2,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,778 ,775 4
Máximo/m
Varianzas de los
,397 ,291 ,460 ,169 1,581
elementos
Correlaciones
,463 ,329 ,593 ,264 1,801
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,005 4
elementos
Correlaciones
,010 4
inter-elementos
Página 8

globalizadora para
9,75 2,271 ,578 ,361 ,726
B.5.3.2.graduación
ascendente de la 9,31 2,716 ,453 ,210 ,783
B.5.3.3.se regula
cantidad de contenido
9,66 2,123 ,623 ,402 ,702
pensando en alumnos
con dificultades
se contempla que hay
9,54 2,105 ,683 ,477 ,668
alumnos que precisan
de más tiempo
Página 9

Escala: Categoría B.6- Apoyo o refuerzo educativo .
N %
Excluidosa 16 16,2
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,897 14
RELIABILITY .
B.6.1.8 B.6.1.9
/SCALE('Indicador B.6.1- Organización del apoyo o refuerzo educativo')
ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.6.1- Organización del apoyo o refuerzo educativo .
N %
Excluidosa 15 15,2
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,839 9
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.6.2.1 B.6.2.2 B.6.2.3 B.6.2.4 B.6.2.5
/SCALE('Indicador B.6.2- Diversidad en las modalidades de apoyo') ALL
/MODEL=ALPHA.

Página 1
Escala: Indicador B.6.2- Diversidad en las modalidades de apoyo .
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,804 5
RELIABILITY .
B.6.1.8 B.6.1.9 B.6.2.1 B.6.2.2 B.6.2.3 B.6.2.4 B.6.2.5

N %
Excluidosa 16 16,2
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,897 ,900 14
Máximo/m
Varianzas de los
,406 ,264 ,646 ,382 2,446
elementos
Correlaciones
,390 ,144 ,744 ,600 5,166
inter-elementos
Página 2
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,010 14
elementos
Correlaciones
,015 14
inter-elementos

41,69 29,510 ,446 ,275 ,898
aprende EL2 como
de cómo debe
41,16 30,987 ,452 ,534 ,895
cabo el apoyo
las necesidades del 41,40 29,633 ,565 ,574 ,891
alumnado y no
categorizarlo
41,29 30,989 ,489 ,458 ,894
organizar apoyos según 41,52 29,277 ,687 ,534 ,886
competencias a
desarrollar
cómo los servicios
41,69 29,023 ,654 ,484 ,887
del acceso y la 41,39 28,874 ,676 ,555 ,886
currículo común
B.6.1.8.los apoyos
pormueven la
41,43 29,956 ,655 ,564 ,888
41,57 30,078 ,523 ,426 ,893
mejora global
apoyos ordinarios frente a 41,64 30,136 ,505 ,431 ,893
los específicos
los apoyos mediante
procesos de cooperación 41,54 29,446 ,652 ,546 ,888
en diferentes
modalidades
Página 3

41,46 28,959 ,698 ,689 ,885
de inclusión
41,53 28,594 ,644 ,678 ,888
padres
de apoyo tienen un
carácter preventivo y 41,48 28,838 ,621 ,560 ,889
facilitador de la
normalización
RELIABILITY .
B.6.1.8 B.6.1.9

N %
Excluidosa 15 15,2
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,839 ,845 9
Página 4
Máximo/m
Varianzas de los
,390 ,263 ,651 ,388 2,476
elementos
Correlaciones
,378 ,155 ,653 ,498 4,205
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,014 9
elementos
Correlaciones
,016 9
inter-elementos
Página 5

25,94 10,900 ,425 ,211 ,843
aprende EL2 como
de cómo debe
25,43 11,670 ,492 ,501 ,829
cabo el apoyo
las necesidades del 25,67 10,900 ,585 ,540 ,819
alumnado y no
categorizarlo
25,56 11,864 ,478 ,326 ,830
organizar apoyos según 25,79 10,797 ,687 ,512 ,808
competencias a
desarrollar
cómo los servicios
25,96 10,734 ,614 ,416 ,815
del acceso y la 25,64 10,642 ,643 ,504 ,812
currículo común
B.6.1.8.los apoyos
pormueven la
25,70 11,392 ,600 ,459 ,819
25,83 11,321 ,504 ,374 ,828
mejora global
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.6.2.1 B.6.2.2 B.6.2.3 B.6.2.4 B.6.2.5

Página 6
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,804 ,805 5
Máximo/m
Varianzas de los
,412 ,329 ,484 ,155 1,472
elementos
Correlaciones
,452 ,244 ,651 ,408 2,674
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,005 5
elementos
Correlaciones
,013 5
inter-elementos
Página 7

apoyos ordinarios frente a 12,78 4,257 ,441 ,285 ,808
los específicos
los apoyos mediante
procesos de cooperación 12,72 4,015 ,620 ,424 ,758
en diferentes
modalidades
12,60 3,821 ,652 ,476 ,747
de inclusión
12,71 3,556 ,659 ,554 ,742
padres
de apoyo tienen un
carácter preventivo y 12,60 3,715 ,585 ,368 ,768
facilitador de la
normalización
Página 8

Escala: Categoría B.7- Familias .
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,690 5
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.7.1.1 B.7.1.2 B.7.1.3 B.7.1.4
/SCALE('Indicador B.7.1- Participación de las familias y de la comunidad '+
'educativa') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador B.7.1- Participación de las familias y de la comunidad .

educativa
N %
Excluidosa 2 2,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,736 4
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.7.1.1 B.7.1.2 B.7.1.3 B.7.1.4 B.7.2.1
/SCALE('Categoría B.7- Familias') ALL/MODEL=ALPHA

Página 1
Escala: Categoría B.7- Familias .
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,690 ,704 5
Máximo/m
Varianzas de los
,349 ,294 ,467 ,173 1,588
elementos
Correlaciones
,322 ,072 ,730 ,658 10,122
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,005 5
elementos
Correlaciones
,031 5
inter-elementos
Página 2

12,99 2,642 ,481 ,244 ,624
escolares
13,08 2,561 ,567 ,590 ,588
el centro
13,15 2,589 ,578 ,555 ,586
oportunidades para
12,88 2,784 ,406 ,202 ,656
son escuchadas y
apreciadas
B.7.2.1.se utilizan
educativamente
13,07 2,847 ,251 ,134 ,735
diferentes profesionales
de la comunidad
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.7.1.1 B.7.1.2 B.7.1.3 B.7.1.4
'educativa') ALL/MODEL=ALPHA

Escala: Indicador B.7.1- Participación de las familias y de la comunidad .

educativa
N %
Excluidosa 2 2,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,736 ,739 4
Página 3
Máximo/m
Varianzas de los
,320 ,291 ,341 ,049 1,169
elementos
Correlaciones
,414 ,258 ,718 ,460 2,780
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,000 4
elementos
Correlaciones
,024 4
inter-elementos

9,78 1,838 ,428 ,188 ,734
escolares
9,88 1,568 ,688 ,571 ,579
el centro
9,95 1,695 ,618 ,528 ,626
oportunidades para
9,67 1,890 ,403 ,189 ,746
son escuchadas y
apreciadas
RELIABILITY .
/VARIABLES=B.7.1.1 B.7.1.2 B.7.1.3
'educativa') ALL/MODEL=ALPHA.
Página 4

UNIVERSIDAD\03. INVESTIGACIONES\Investigación Indicadores\DATOS SPSS\Categoría C.1.sav
Escala: Categoría C.1- Respeto a los ritmos y características individuales del .

alumnado
N %
Excluidosa 20 20,2
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,811 11
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.1.1.1 C.1.1.2 C.1.1.3
/SCALE('Indicador C.1.1- Existencia de diversidad metodológica para cubri'+
'r las características individuales de cada alumno') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador C.1.1- Existencia de diversidad metodológica para cubrir las .

características individuales de cada alumno
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,759 3
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.1.2.1 C.1.2.2 C.1.2.3
/SCALE('Indicador C.1.2- Utilización de estrategias para cubrir los mínim'+
'os comunes en tiempos distintos') ALL/MODEL=ALPHA.
.
Página 1
Escala: Indicador C.1.2- Utilización de estrategias para cubrir los mínimos .

comunes en tiempos distintos
N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,664 3
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.1.3.1 C.1.3.2 C.1.3.3
/SCALE('Indicador C.1.3- Refuerzo y atención a los alumnos con dificultad'+
'es así como a los alumnos brillantes') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador C.1.3- Refuerzo y atención a los alumnos con dificultades así .
como a los alumnos brillantes
N %
Excluidosa 18 18,2
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,533 3
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.1.4.1 C.1.4.2
/SCALE('Indicador C.1.4- Prácticas de tareas diversas simultáneas y refue'+
'rzo a necesidades en la tarea') ALL/MODEL=ALPHA.

.
Página 2
Escala: Indicador C.1.4- Prácticas de tareas diversas simultáneas y refuerzo a .
necesidades en la tarea
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,850 2
RELIABILITY .
C.1.3.2 C.1.3.3 C.1.4.1 C.1.4.2
/SCALE('Categoría C.1') ALL/MODEL=ALPHA

Escala: Categoría C.1 .
N %
Excluidosa 20 20,2
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,811 ,816 11
Página 3
Máximo/m
Varianzas de los
,505 ,266 ,859 ,594 3,233
elementos
Correlaciones
,288 -,062 ,743 ,805 -12,003
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,041 11
elementos
Correlaciones
,030 11
inter-elementos
Página 4

C.1.1.1.se ofrece
27,77 17,512 ,436 ,342 ,801
proyectos de
investigación
trabajo individual y en 26,97 17,717 ,575 ,450 ,787
pequeños grupos
C.1.1.3.modalidades
alternativas para alumnos 27,09 17,159 ,695 ,573 ,777
con dificultades
para alumnos que no 26,99 19,731 ,215 ,314 ,817
acaban sus tareas
C.1.2.2.actividades
26,95 19,049 ,364 ,377 ,806
alumnos que acaban
antes
26,84 18,883 ,450 ,299 ,800
específicas
de refuerzo para alumnos 26,77 18,870 ,297 ,291 ,813
de enriquecimiento
27,75 16,935 ,450 ,419 ,801
AACC
desempeñar rol de 27,56 16,378 ,523 ,498 ,792
C.1.4.1.trabajo en grupos
que realizan
simultáneamente 27,48 17,073 ,628 ,650 ,781
sobre un tema
C.1.4.2.cada grupo
27,46 16,738 ,671 ,684 ,776
diferente sobre un mismo
tema según posibilidades
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.1.1.1 C.1.1.2 C.1.1.3
/SCALE('Indicador C.1.1') ALL/MODEL=ALPHA

Escala: Indicador C.1.1 .
Página 5
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,759 ,771 3
Máximo/m
Varianzas de los
,504 ,421 ,658 ,237 1,563
elementos
Correlaciones
,528 ,420 ,640 ,220 1,524
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,018 3
elementos
Correlaciones
,010 3
inter-elementos

C.1.1.1.se ofrece
5,86 1,403 ,522 ,287 ,781
proyectos de
investigación
trabajo individual y en 4,99 1,653 ,593 ,420 ,678
pequeños grupos
C.1.1.3.modalidades
alternativas para alumnos 5,13 1,521 ,682 ,489 ,581
con dificultades
.
Página 6
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.1.2.1 C.1.2.2 C.1.2.3

N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,664 ,664 3
Máximo/m
Varianzas de los
,323 ,308 ,351 ,043 1,140
elementos
Correlaciones
,397 ,377 ,438 ,061 1,162
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,001 3
elementos
Correlaciones
,001 3
inter-elementos
Página 7

para alumnos que no 6,21 ,851 ,491 ,244 ,548
acaban sus tareas
C.1.2.2.actividades
6,17 ,949 ,445 ,198 ,608
alumnos que acaban
antes
6,04 ,906 ,493 ,244 ,546
específicas
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.1.3.1 C.1.3.2 C.1.3.3

Escala: Indicador C.1.3 si se eliminan ítems .
N %
Excluidosa 18 18,2
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,533 ,498 3
Máximo/m
Varianzas de los
,727 ,485 ,872 ,386 1,795
elementos
Correlaciones
,249 ,068 ,596 ,528 8,763
inter-elementos
Página 8
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,044 3
elementos
Correlaciones
,072 3
inter-elementos

de refuerzo para alumnos 4,64 2,708 ,084 ,007 ,747
de enriquecimiento
5,62 1,464 ,499 ,356 ,146
AACC
desempeñar rol de 5,42 1,397 ,507 ,357 ,123
RELIABILITY .

N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,850 ,851 2
Página 9
Máximo/m
Varianzas de los
,463 ,442 ,484 ,042 1,096
elementos
Correlaciones
,740 ,740 ,740 ,000 1,000
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,001 2
elementos
Correlaciones
,000 2
inter-elementos

C.1.4.1.trabajo en
grupos que realizan
a
simultáneamente 2,51 ,484 ,740 ,548 .
sobre un tema
C.1.4.2.cada grupo
a
diferente sobre un 2,48 ,442 ,740 ,548 .
mismo tema según
posibilidades
Página 10

Escala: Categoría C.2- Respeto a los estilos de aprendizaje de los alumnos. .

Indicador C.2.1- Existencia de diversidad metodológica para cubrir estilos
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,443 3
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.2.1.1 C.2.1.2 C.2.1.3
/SCALE('Categoría C.2 e Indicador C.2.1') ALL/MODEL=ALPHA

Escala: Categoría C.2 e Indicador C.2.1 .
N %
Excluidosa 3 3,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,443 ,458 3
Página 1
Máximo/m
Varianzas de los
,408 ,338 ,484 ,146 1,430
elementos
Correlaciones
,220 ,110 ,404 ,294 3,685
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,005 3
elementos
Correlaciones
,021 3
inter-elementos

C.2.1.1.
programaciones con
5,92 ,940 ,321 ,166 ,250
diferentes estrategias
metodológicas
C.2.1.2.actividades de
aula adaptacas para a. 5,92 ,982 ,361 ,174 ,197
c.n.e.a.e.
C.2.1.3.no todos los
alumnos disponen del 6,19 1,038 ,151 ,024 ,574
mismo tiempo
Página 2

Escala: Categoría C.3- Planificación de la enseñanza .
N %
Excluidosa 20 20,2
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,859 14
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.3.1.1 C.3.1.2 C.3.1.3 C.3.1.4 C.3.1.5 C.3.1.6 C.3.1.7 C.3.1.8
/SCALE('Indicador C.3.1- Las programaciones y unidades didácticas tidene '+
'muy presentes la diversidad de alumnos a la hora de aprender') ALL
/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador C.3.1- Las programaciones y unidades didácticas tidene muy .

presentes la diversidad de alumnos a la hora de aprender
N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,842 8
RELIABILITY .
/SCALE('Indicador C.3.2- La programación de actividades de enseñanza-apre'+
'ndizaje favorece la graduación de los contenidos') ALL/MODEL=ALPHA.
Página 1
UNIVERSIDAD\03. INVESTIGACIONES\Investigación Indicadores\DATOS SPSS\Categoría C.3.sav .
Escala: Indicador C.3.2- La programación de actividades de enseñanza- .

aprendizaje favorece la graduación de los contenidos
N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,827 2
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.3.3.1 C.3.3.2 C.3.3.3 C.3.3.4
/SCALE('Indicador C.3.3- Planificación "accesible" (para todos) de las cl'+
'ases') ALL/MODEL=ALPHA.

Escala: Indicador C.3.3- Planificación "accesible" (para todos) de las clases .
N %
Excluidosa 19 19,2
Total 99 100,0
Alfa de N de
Cronbach elementos
,718 4
RELIABILITY .
C.3.1.8 C.3.2.1 C.3.2.2 C.3.3.1 C.3.3.2 C.3.3.3 C.3.3.4
/SCALE('Categoría C.3') ALL/MODEL=ALPHA

Escala: Categoría C.3 .
Página 2
N %
Excluidosa 20 20,2
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,859 ,878 14
Máximo/m
Varianzas de los
,378 ,182 ,944 ,763 5,196
elementos
Correlaciones
,339 ,056 ,776 ,719 13,731
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,042 14
elementos
Correlaciones
,019 14
inter-elementos
Página 3

C.3.1.1.el aprendizaje
de todos mejora a partir 39,87 23,650 ,554 ,595 ,849
de las UDs impartidas
contenidos a los 39,90 23,041 ,605 ,563 ,846
C.3.1.3.las clases
reflejan los distintos 39,99 23,397 ,558 ,491 ,849
ritmos de los alumnos
40,15 22,284 ,606 ,492 ,844
afloren distintos estilos
de aprendizaje
pedagógicos son claros 39,96 22,858 ,610 ,547 ,845
para los alumnos
C.3.1.6.las clases
promueven el
40,03 22,743 ,582 ,437 ,846
creativo
con una variedad de 39,75 22,679 ,664 ,532 ,843
actividades
C.3.1.8.los alumnos
pueden realizar sus
40,47 21,970 ,459 ,308 ,855
tareas de distintas
formas
estructura de forma 39,66 23,048 ,469 ,660 ,852
coordinada
contempla criterios de 39,58 23,298 ,504 ,644 ,850
accesibilidad universal
en el funcionamiento del 39,87 22,932 ,471 ,438 ,852
centro y en la
programación
sistemas alternativos de 40,49 21,740 ,380 ,360 ,867
comunicación
39,89 22,436 ,489 ,500 ,851
39,72 22,742 ,545 ,359 ,848
intereses de ambos
géneros
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.3.1.1 C.3.1.2 C.3.1.3 C.3.1.4 C.3.1.5 C.3.1.6 C.3.1.7 C.3.1.8

Página 4
N %
Excluidosa 4 4,0
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,842 ,859 8
Máximo/m
Varianzas de los
,317 ,205 ,655 ,449 3,188
elementos
Correlaciones
,432 ,175 ,620 ,445 3,537
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,022 8
elementos
Correlaciones
,013 8
inter-elementos
Página 5

C.3.1.1.el aprendizaje
de todos mejora a partir 20,91 7,831 ,633 ,528 ,819
de las UDs impartidas
contenidos a los 20,93 7,750 ,617 ,536 ,820
C.3.1.3.las clases
reflejan los distintos 21,02 7,957 ,553 ,455 ,827
ritmos de los alumnos
21,19 7,028 ,684 ,499 ,808
afloren distintos estilos
de aprendizaje
pedagógicos son claros 21,01 7,606 ,646 ,523 ,816
para los alumnos
C.3.1.6.las clases
promueven el
21,12 7,529 ,581 ,406 ,822
creativo
con una variedad de 20,82 7,531 ,637 ,456 ,816
actividades
C.3.1.8.los alumnos
pueden realizar sus
21,53 7,167 ,421 ,245 ,860
tareas de distintas
formas
RELIABILITY .

N %
Excluidosa 1 1,0
Total 99 100,0
Página 6
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,827 ,831 2
Máximo/m
Varianzas de los
,310 ,271 ,349 ,079 1,291
elementos
Correlaciones
,710 ,710 ,710 ,000 1,000
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,003 2
elementos
Correlaciones
,000 2
inter-elementos

a
estructura de forma 3,45 ,271 ,710 ,505 .
coordinada
a
contempla criterios de 3,34 ,349 ,710 ,505 .
RELIABILITY .
/VARIABLES=C.3.3.1 C.3.3.2 C.3.3.3 C.3.3.4

Página 7
N %
Excluidosa 19 19,2
Total 99 100,0
Alfa de
Cronbach
basada en
los
,718 ,733 4
Máximo/m
Varianzas de los
,538 ,344 ,935 ,591 2,718
elementos
Correlaciones
,408 ,293 ,556 ,263 1,896
inter-elementos
N de
Varianza elementos
Varianzas de los
,073 4
elementos
Correlaciones
,010 4
inter-elementos
Página 8

accesibilidad universal
en el funcionamiento 9,00 3,215 ,474 ,301 ,678
del centro y en la
programación
sistemas alternativos de 9,63 2,237 ,517 ,332 ,683
comunicación
9,01 2,671 ,667 ,463 ,562
8,85 3,370 ,444 ,199 ,694
intereses de ambos
géneros
Página 9

UNIVERSIDAD\03. INVESTIGACIONES\Investigación Indicadores\DATOS

TJMGL

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TJMGL

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TJMGL

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD DE MURCIA

AUTOEVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS PARA

D. José Manuel Guirao Lavela

La Tesis Doctoral que aquí presentamos es fruto del esfuerzo y colaboración de

Quisiera comenzar agradeciendo esta Tesis Doctoral a su origen, a su semilla, al motivo

Al mismo tiempo, querría unir este agradecimiento al de todos aquellos intolerantes,

Igualmente querría agradecer las inestimables aportaciones del profesor D. Julio

Agradecimientos mayúsculos y eternos a la Dra. Pilar Arnaiz Sánchez, mi amiga,

A continuación, no querría dejar de mostrar mi inmensa gratitud a todos los profesionales

Trascendiendo la esfera personal, es momento de expresar los justos y sinceros

INTRODUCCIÓN GENERAL ……………………………………………………………… 25

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN Y MARCO TEÓRICO. APORTANDO

CAPÍTULO 1. EDUCAR EN LA DIVERSIDAD DESDE UNA PERSPECTIVA

1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO GARANTÍA DE DINAMISMO, DE AVANCE Y DE

1.1. Las limitaciones de la integración escolar como elementos propiciadores del

1.2. La inclusión como alternativa: principales referentes y bases ideológicas …..… 46

1.3. El proyecto inclusivo: la necesidad de contemplarlo como un prisma de

2. LA EXISTENCIA DE UN CONTEXTO NORMATIVO PROPICIO AUNQUE NO

2.2. Un breve paseo autonómico con motivo de las competencias educativas:

3. ALGUNAS PIEDRAS EN EL CAMINO: EL INCANSABLE FANTASMA DE LA

3.1. Una historia reciente de fracasos y peligros inminentes …………….....…...……. 89

CAPÍTULO 2. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS DE CALIDAD PARA

INTRODUCCIÓN …………………………………….………………………………………………. 109

1. LA INSTAURACIÓN DEL MODELO CURRICULAR COMO REQUISITO DE PARTIDA,

2. RECONSTRUCCIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN COMUNIDADES

2.1. La inmersión de los centros educativos en procesos de reforma a través de la

2.2. El currículum: la gran tarea pendiente ……………….……………………………... 127

2.3. El desarrollo organizativo de los centros como elemento facilitador de una

2.3.1. Decisiones en torno al agrupamiento de los alumnos: los

2.3.2. Una necesaria redefinición del apoyo ……………………….……….. 139

2.4.1. Parámetros definitorios de las aulas de orientación inclusiva ….….. 150

2.5. La colaboración familia-escuela como un mandamiento de “obligado

CAPÍTULO 3. INSTRUMENTOS FACILITADORES PARA LA REFLEXIÓN, LA

INTRODUCCIÓN …………………………………………………….………………………………. 173

1. LA REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA REALIDAD: CONDICIÓN INELUDIBLE DESDE

2. LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS DESDE DENTRO Y POR LOS DE DENTRO:

3. EN BUSCA DE ALIADOS PARA LOS SISTEMAS Y CENTROS EDUCATIVOS EN SU

3.1. Sistemas de indicadores en el ámbito nacional e internacional ………….……… 201

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO. NUESTRA PROPUESTA ………….…… 255

CAPÍTULO 4: DISEÑO Y VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO ACADI: AUTO-

INTRODUCCIÓN …………………………………….………………………………………………. 259

1. PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ……………….………………….. 260

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ………………………………………………………... 262

3. MÉTODO ………………………………….……………………………………………………….. 262

3.1. Participantes ………………………….……………………………………………….. 262

3.2. Procedimiento de investigación ………………………….………………………….. 265

3.3. Diseño de la investigación y análisis de datos ……………………….……………. 269

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN …………….……………………………………………………. 269

4.1. Fase I. Revisión bibliográfica y documental …………….………………………….. 269

4.3. Fase III. Establecimiento de un sistema de indicadores para una atención

4.4. Fase IV. Elaboración de un instrumento para la evaluación del sistema de

4.5.1. Análisis de las respuestas de los jueces …………….………………. 285

4.5.1.1. Depuración de los jueces …………………………………….. 285

4.5.1.2. Comparación de las respuestas medias de los jueces …… 291

4.5.1.3. Tratamiento de los datos perdidos ………………………….. 292

4.5.1.4. Fiabilidad inter-jueces ………………………………………… 292

4.5.2. Análisis de los indicadores ………….…………………………………. 294

4.5.3. Selección de los ítems ……….………………………………………… 298

4.5.3.1. Ámbito A. Contexto Escolar ………………………………….. 299

4.5.3.2. Ámbito B. Recursos …………………………………………… 313