Ciencia y Educación, Vol. 6, No.

1, enero-abril, 2022
ISSN (impreso): 2613-8794 • ISSN (en línea): 2613-8808
DOI: https://doi.org/10.22206/cyed.2022.v6i1.pp63-82

Formación del profesorado, enseñanza y evaluación.

Experiencias de estudiantes portugueses
Teacher Education, Teaching and Assessment.
Portuguese Students’ Experiences
Cláudia Pinheiroa ORCID: 0000-0002-5474-8546
Maria Assunção Floresb ORCID: 0000-0002-7483
Francisco Cristóvãoc ORCID: 0000-0002-2191-9134
Recibido: 16/08/2021 • Aprobado: 16/11/2021

Cómo citar: Pinheiro, C., Flores, M. A., & Cristóvão, F. Formación del profesorado, enseñanza y evaluación. Experiencias de
estudiantes portugueses. Ciencia y Educación, 6(1), 63–82. https://doi.org/10.22206/cyed.2022.v6i1.pp63-82

Resumen Abstract
Este artículo, procedente de un estudio más amplio, trata This article reports on findings from a wider study aimed
de comprender cómo los estudiantes que serán futuros at examining student teachers’ experience in their teacher
profesores describen su experiencia en un curso de forma- education program, as far as teaching and assessment prac-
ción de profesores, concretamente en lo que respecta a tices are concerned. Data were collected through focus
las prácticas de enseñanza y evaluación. Los datos fueron groups with 30 students enrolled in a program related
recolectados a través de grupos focales con 30 estudiantes to teaching. Findings point to the prevalence of more
inscritos en un curso en el área de docencia. Los resultados traditional teaching approaches and the lack of articula-
apuntan a la prevalencia de prácticas docentes más tradi- tion between theory and practice, although aspects that
cionales y a la falta de articulación entre la teoría y la prác- refer to different levels of student involvement in class-
tica, aunque también hay aspectos que hacen referencia room activities and different dynamics of teacher-student
a diferentes grados de implicación de los alumnos en las interaction were also identified. Although the participants
actividades del aula y a diferentes dinámicas de interac- emphasize the importance of the diversity of assessment
ción entre profesores y alumnos. Aunque los participantes methods, and some even admit the relevance of portfolios
destacan la importancia de la diversidad de los métodos de and timely and relevant feedback, tests and group work
evaluación, y algunos admiten la relevancia de los porta- are the methods most used.
folios y la retroalimentación oportuna y pertinente, sobre-
sale el predominio de los exámenes y el trabajo en grupo. Keywords: Higher Education; students; assessment; teacher
education.
Palabras clave: Educación Superior; estudiantes; evalua-
ción; formación del profesorado.

ª Universidade do Minho, Portugal. Correo-e: [email protected]

b Universidade do Minho, Portugal. Correo-e: [email protected]
C
Universidade do Minho, Portugal. Correo-e: [email protected]

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Formación del profesorado, enseñanza y evaluación. Experiencias de estudiantes portugueses

Introducción (Valeeva & Gafurov, 2017; Maschke & Stecher, 2016;

Woolhouse & Cochrane, 2015; Flores, 2011). La arti-
La formación del profesorado es un tema central culación entre la teoría y la práctica en la Formación
cuando se trata de mejorar la calidad de los profe- Inicial del Profesorado (FIP) es un tema recurrente
sores y de la enseñanza. Como señala Van Grieken (Valeeva & Gafurov, 2017; Flores, 2016; Van Nuland,
(2016, p. 30): 2011; Korthagen, Loughran, & Russell, 2006), pero
controvertido, siendo identificado como uno de los
Existe una plena conciencia de que la formación principales problemas que apuntan hacia una falta de
inicial docente constituye uno de los factores más conexión, más o menos evidente y explícita, entre una
relevantes de la calidad de la educación. Se espera y otra (Flores, 2016). Aunque se reconoce que la prác-
que su impacto en el ejercicio profesional docente tica es un elemento central del currículo de la FIP, no
se evidencie en la dinámica de la escuela de hoy, hay consenso sobre sus objetivos, estrategias y compe-
que opera en un contexto definido por grandes tencias requeridas (Flores, 2016), aunque se reco-
cambios y transformaciones en todos los ámbitos noce la necesidad de apoyar la práctica en el aula y
de la sociedad, la ciencia y la cultura. la investigación en el currículo de formación (Valeeva
& Gafurov, 2017) y la importancia de involucrar y
La formación inicial ha sido objeto de reestructu- escuchar a los futuros profesores.
raciones más o menos profundas en todo el mundo, Tang (2002), por ejemplo, destaca que los estu-
derivadas de diferentes motivaciones vinculadas al diantes que serán futuros profesores son agentes
contexto político nacional e internacional (Valeeva activos que emiten juicios evaluativos sobre las formas
& Gafurov, 2017; Hammerness, van Tartwijk, & más teóricas de conocimiento aprendidas en la educa-
Snoek, 2012; Mayer, Pecheone, & Merino, 2012; ción superior. Evans (2010), a su vez, concluyó que los
Flores, 2011; Imig, Wiseman, & Imig, 2011). Existe futuros profesores se centran mucho en el aula y creen
una diversidad de propuestas en cuanto a contenidos que solo la experiencia puede prepararlos realmente
y organización, especialmente en lo que se refiere a la para la enseñanza. El estudio de Wæge & Haugaløkken
práctica docente (Flores, 2016) y diferentes formas (2013) muestra la importancia directa de la teoría para
de combinar los distintos elementos curriculares de las tareas diarias en el aula. Allen & Wright (2014)
los programas de formación (Flores, 2017). también señalan que los estudiantes que serán futuros
En este sentido, es importante escuchar a los profesores valoran mucho los componentes teóricos y
distintos participantes en la formación inicial sobre prácticos del curso. Cómo los estudiantes que serán
su filosofía y modo de funcionamiento, es decir, los futuros profesores dan sentido a su experiencia durante
alumnos que serán futuros profesores. En este artí- la formación inicial es un aspecto que es importante
culo se presentan los datos de los estudiantes matri- considerar para comprender sus experiencias subje-
culados en un Máster en Enseñanza y en el Grado en tivas y evaluar los diferentes aspectos de la FIP (Tang,
Educación Básica. Nos centraremos específicamente Wong, & Cheng, 2016).
en los desafíos, las prácticas de enseñanza, el aprendi- Las investigaciones que estudian la perspectiva
zaje y la evaluación. de los estudiantes de magisterio sugieren que estos
estudiantes tienden a priorizar la práctica sobre los
Formación del profesorado: teoría y práctica aspectos más teóricos de la FIP (Mayer et al., 2015;
Tang, Wong, & Cheng, 2012) y a juzgar el valor de
En los últimos años, la cuestión de la calidad de la la teoría con respecto a su relevancia directa en las
educación y la formación del profesorado ha atraído tareas cotidianas del aula (Tang et al., 2019; Wæge &
la atención de muchos investigadores de todo el mundo Haugaløkken, 2013).

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Uno de los elementos que ha recibido atención inter y transdisciplinaria mediante proyectos o situa-
dentro de la formación inicial en varios países se rela- ciones problematizadoras que permitan articular al
ciona con el componente de investigación como aula la comunidad, la cultura, lo social, lo econó-
elemento clave en su desarrollo y mejora (Flores, mico, lo político y lo emergente en la sociedad;
2016; Munthe & Rogne, 2015). Flores (2016, p. 212) • Una formación crítica, propositiva y transfor-
señala que este componente es inexistente en algunos madora que promueva el ejercicio para la vida
programas, en otros casos no está explícito en el plan democrática y la construcción de ciudadanos y
de estudios de la FIP, y corresponde a las instituciones ciudadanas activos en el ejercicio de sus derechos
de formación promover el desarrollo de habilidades de y deberes;
investigación, por ejemplo, durante las prácticas; pero • Una formación que construya identidades perso-
en algunos contextos hay un componente curricular nales que permitan fortalecer la autoestima docente;
explícito sobre los métodos de investigación en el plan • Una formación que construya identidades nacio-
de estudios de la FIP que prosigue durante las prác- nales, sociales y terrenales;
ticas. Se reconoce la importancia de que los estudiantes • Una formación que permita superar la tensión
que serán futuros profesores desarrollen conocimientos teoría-práctica y la conceptualice en una relación
y habilidades sobre la enseñanza y el aprendizaje a dialéctica, es decir, en la cual una dialoga con la
través de la investigación de su propia práctica, ya otra y se integren como un todo;
que aprender a ser profesor es un proceso complejo, • Una formación que, desde la complejidad, asuma
contextual e idiosincrásico (Flores, 2019, 2006). Como la transitoriedad del conocimiento, su descons-
sugiere Van Grieken (2016, p. 33), los estudiantes que trucción y reconstrucción permanente, pues no
serán futuros profesores tienen que: existen verdades acabadas;
• Una formación que en clave de competencia
Asumir la propia historia con una clara conciencia asuma como ejes la reflexión y la investigación-ac-
de la realidad; mantener una actitud no adaptativa, ción y que permita superar la concepción transmi-
sino crítica frente a los problemas del ser humano siva del conocimiento, el aislamiento del trabajo
y de la sociedad; asumir un compromiso con la docente y hacer de esta formación un espacio
transformación de su propio contexto. Se trata vivencial de problematización de los procesos de
de un ser humano en permanente construcción y aprendizaje, generación de preguntas y propuestas
en constante diálogo con el contexto. Un sujeto de solución a las situaciones problemas que carac-
situado cuya representación de la realidad nunca terizan la práctica;
es estática, sino evolutiva. Por tanto, moviliza, con • Una formación que articule la formación inicial
pasión, sus capacidades de reflexionar sobre ella, la con la formación continua durante todo el trayecto
interpela y la transforma. profesional docente;
• Una formación que integre los procesos forma-
De ahí la relevancia de la FIP de calidad con tivos docentes con las TIC, la interculturalidad,
relación a cada contexto (Van Grieken, 2016) y en la ética y los valores.
un momento histórico y político determinado. Para
Van Grieken (2016, p. 39), hay que tener en cuenta En el contexto portugués, y tras la implantación
varios aspectos: del proceso de Bolonia, todos los cursos de formación
inicial del profesorado sufrieron cambios y se adoptó
• Una formación que parta de los intereses de los un modelo secuencial. Es decir, a partir de 2007, es
sujetos y de las especificidades del contexto; necesario tener un Máster en Enseñanza (entre 90 y
• La superación de la visión estrictamente disciplinar 120 ECTS) para acceder a la profesión docente, lo
enfocada en contenidos, considerando la visión que ocurre después de una licenciatura de tres años.

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Así, en el caso de los educadores y profesores de 1er que pueden ser útiles para comprender las diferentes
ciclo (educación primaria), es necesario completar una lógicas de la formación.
Licenciatura en Educación Básica y luego acceder a Una población estudiantil diversa y heterogénea
una Maestría en Preescolar o 1er ciclo. Para la educa- requiere cambios en las prácticas de enseñanza, enfo-
ción secundaria, por ejemplo, es necesario hacer un cándose menos en los enfoques centrados en el profesor
Máster en Enseñanza (Ej. en Matemáticas), después y más en los resultados de aprendizaje que los estu-
de haber obtenido una licenciatura que habilite en el diantes deben alcanzar (Brown, 2005; Miller, Imrie, &
área de la especialidad. Actualmente, el Decreto Ley Cox, 1998; Rust, 2002) en línea con una perspectiva
vigente (Decreto Ley n.º 79/2014) estipula cinco más centrada en el alumno (Flores, 2019; Myers &
componentes del currículo de formación inicial: (i) Myers, 2015; Webber, 2012; Black & Wiliam, 1998).
área docente; (ii) área educativa general; (iii) didác- Diferentes razones (motivar a los alumnos, fomentar
tica específica (en las áreas de contenido y en la ense- la actividad, proporcionar orientación y retroalimenta-
ñanza de las materias del respectivo grupo docente); ción, calificar y seleccionar) repercutirán en la elección
(iv) área cultural, social y ética; y (v) iniciación al ejer- de los instrumentos de evaluación, que pueden incluir
cicio profesional. una amplia variedad de métodos adecuados para dife-
rentes contextos y propósitos (Brown, 2005).
Perspectivas de enseñanza y evaluación: aportes El papel central que desempeña la evaluación en
para la formación del profesorado el aprendizaje y en la enseñanza se reconoce cada vez
más en el contexto de la educación superior (Hughes,
Roldão (2009) identificó tres matrices teóricas 2011), porque la manera de evaluar a los alumnos puede
predominantes en las concepciones y prácticas influir en su forma de aprender (Brown, 2005), pero la
docentes: (1) transmisible (basado en la transmisión evaluación tiene varios desafíos, generando tensiones
de conocimientos); (2) constructivista (basado en la y compromisos (Carless, 2007). Muchas prácticas de
facilitación del aprendizaje); y (3) crítico (basado en evaluación no promueven alumnos independientes,
la construcción activa y autónoma del aprendizaje). reflexivos y críticos, y este enfoque es incompatible con
Por su parte, Trindade & Cosme (2010), respecto los objetivos académicos actuales (Freeman, 1995). En
a los paradigmas pedagógicos, distinguen tres para- otras palabras, las presiones externas sobre la educa-
digmas resultantes de la relación entre el profesor, ción superior pueden hacer que la evaluación asuma
el alumno y el conocimiento: (1) el paradigma de la una función principalmente sumativa.
educación (basado en la estrecha conexión entre el Es importante entender cómo se ven las prácticas
profesor y el conocimiento, la centralidad del profesor de evaluación, pero de forma constructiva y no solo
y la pasividad del alumno, y la memorización y las desde una perspectiva de juicio (Brown, 2005). La
metodologías centradas en la adquisición de conte- retroalimentación formativa es muy importante, ya
nidos); (2) el paradigma del aprendizaje (basado en que debe ser detallada, exhaustiva, significativa, justa,
la estrecha conexión entre el alumno y el conoci- estimulante y de apoyo, pero combinar todos estos
miento, la centralidad de las estrategias de aprendi- aspectos puede ser una tarea difícil para los ocupados
zaje del alumno y las metodologías centradas en el académicos/profesores (Brown, 2005). Para que el
alumno); y (3) el paradigma de la comunicación (en feedback sea efectivo (Ramon-Casas, 2019; Hughes,
este paradigma el conocimiento se construye a través 2011) es necesario utilizar algunas estrategias sencillas
de la interacción de los profesores y de los alumnos, que aumenten su impacto, sin aumentar la cantidad
y está mediado por las experiencias de los interlocu- de feedback que se proporciona (Allal, 2020; Pana-
tores y el contexto). Se trata de dos importantes apor- dero, Jonsson, & Strijbos, 2016). Así, proporcio-
taciones a los enfoques de enseñanza y aprendizaje nando una retroalimentación adecuada y oportuna a

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los estudiantes (Gibbs, 1999), es posible mejorar los autores concluyeron que el profesor desempeña un
resultados del aprendizaje (Li & Gao, 2016; Pope, papel determinante en el fracaso de los alumnos, del
2001). Esto es aún más relevante en los cursos de que debe aprender para reformular sus prácticas de
formación de profesores, ya que los estudiantes que enseñanza y/o evaluación, destacando la preponde-
serán futuros profesores también necesitan aprender rancia de la evaluación formativa, así como la nece-
de la evaluación, pues serán profesores en el futuro sidad de hablar con los alumnos y proporcionarles
y tendrán que evaluar a sus alumnos. Esto se refiere retroalimentación. En general, la primera concep-
a la necesidad de explicitar las creencias y entender ción se basa en la idea de que la evaluación sirve para
las prácticas como componentes de la enseñanza mejorar y, por tanto, puede ayudar a los alumnos y a los
(Lutovac & Flores, 2021a). profesores a aprender. Las dos concepciones siguientes
Diferentes autores se han dedicado a estudiar las reflejan la idea general de que la evaluación debe ser un
concepciones de los profesores en formación sobre la proceso continuo y tener en cuenta los antecedentes y
evaluación, ya que se relacionan con el modo en que la trayectoria de los estudiantes. Finalmente, la cuarta
estos abordan la evaluación, así como el aprendizaje concepción de evaluación identificada se relaciona con
y el rendimiento de los estudiantes (Remesal, 2011;
el hecho de que las calificaciones y los exámenes no
Brown & Remesal, 2012; Flores et al., 2019; Lutovac
permiten medir los propósitos morales y sociales del
& Flores, 2021a). Brown (2005), por ejemplo, identi-
aprendizaje y con la subjetividad en la interpretación
ficó cuatro concepciones de la evaluación: (a) mejorar
del fracaso en el contexto de la evaluación.
la enseñanza y el aprendizaje, (b) la responsabilidad
Este estudio presenta las percepciones de los estu-
de la escuela, (c) la responsabilidad del alumno y (d)
diantes que serán futuros docentes sobre los desafíos
la evaluación como algo irrelevante, mientras que
en la educación superior, las prácticas docentes, los
Remesal (2011), basado en un estudio con 50 profe-
sores, sostiene que las concepciones de la evaluación factores que influyen en su aprendizaje y cómo son
pueden, por un lado, estar relacionadas con la estruc- evaluados.
tura del sistema educativo y pueden tender hacia
Metodología
concepciones más pedagógicas o más de responsa-
bilidad que concierne a cuestiones externas sobre la
Este estudio forma parte de un proyecto de
escuela y, por otro lado, estar constituidas por dife-
investigación más amplio titulado The use of alter-
rentes creencias, a veces contrastantes, sobre el papel
native methods of assessment in higher education: A
de la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje consi-
study of university teachers and students, financiado
derados por separado. El mismo autor subraya que
por la Fundação para a Ciência e Tecnologia (SFRH/
este hecho puede ayudar a comprender las dificultades
asociadas a la aplicación de prácticas innovadoras de BD/122094/2016). El estudio fue aprobado por el
evaluación del aprendizaje. Comité de Ética para la Investigación en Ciencias
Por su parte, Lutovac & Flores (2021a), en un Sociales y Humanidades de la Universidade do Minho
estudio realizado con 79 futuros profesores, identi- (Ref. SECSH 037/2016).
ficaron cuatro concepciones de la evaluación: (1) la Este estudio tuvo como principales objetivos: i)
evaluación tiene que ver con la retroalimentación y comprender los desafíos que enfrentan los estudiantes
la reflexión, (2) la evaluación debe ser personalizada que serán futuros docentes en la educación superior;
y demostrar el aprendizaje de los estudiantes, (3) la ii) conocer cómo perciben las prácticas docentes los
evaluación debe tener en cuenta el esfuerzo de los estu- futuros docentes; iii) comprender los factores que
diantes y, por último, (4) la evaluación no permite influyen en su aprendizaje; iv) conocer las percepciones
medir el éxito o el fracaso de los estudiantes. Estos de los futuros profesores sobre la evaluación.

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Formación del profesorado, enseñanza y evaluación. Experiencias de estudiantes portugueses

Los datos se recolectaron en una universidad realmente siente y piensa (Krueger & Casey, 2009). El
pública portuguesa de enero a julio de 2018, a través investigador se interesa por la forma en que los indivi-
de 5 grupos focales (véase el Cuadro 1). Se invitó a los duos interactúan como miembros de un grupo, discu-
grupos de discusión a los estudiantes que asistían a un tiendo el mismo tema. Lo importante es analizar cómo
curso de formación de profesores y 30 participantes responde cada persona a los demás participantes para
se ofrecieron como voluntarios. Como pretendíamos construir una perspectiva analítica a partir de la inte-
conocer las percepciones de los estudiantes que se racción en el grupo.
convertirán en futuros profesores, optamos por realizar En los grupos focales participaron 30 estudiantes,
grupos focales, ya que permiten una representación 23 de la Maestría en Docencia y 7 de la Licencia-
en la que se refleja la dinámica de una realidad y se tura en Educación Básica (véase el Cuadro 1). De
centra en un tema concreto, explorándolo en profun- estos participantes, 5 eran hombres y 25 mujeres, con
didad, destacando el cuestionamiento en torno a un edades comprendidas entre los 20 y los 40 años. Los
determinado tema o tópico, la interacción grupal y la alumnos de la Licenciatura en Educación Básica fueron
construcción conjunta de significados. Esta opción se incluidos en este estudio porque para ser educador
justifica por ser un método en el que los participantes (preescolar) y profesor del 1er ciclo (primaria) es nece-
se sienten cómodos para dar su opinión sobre el tema sario realizar un máster posterior a esta licenciatura. En
analizado, en un contexto en el que el discurso fluye de el caso de los demás másteres, los alumnos proceden de
forma natural hacia la comprensión de lo que la gente varias licenciaturas.

Cuadro 1
Número de participantes por grupo de discusión

Identificación del grupo Número de participantes

Ciclo de estudios Duración
focal por grupo de discusión

GF1 6 40min.

GF 2 3 61min.
Maestría en Docencia
GF 3 7 44min.

GF 4 7 50min.

Licenciatura en Educación
GF 5 7 62min.
Básica

Total 30 4h 30min.

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Las intervenciones de los participantes fueron la organización interna del discurso que en su conte-
grabadas en audio (con autorización previa), con un nido explícito” (Quivy & Campenhoudt, 2003, p.
total de cuatro horas y treinta minutos de conversa- 228). Realizamos el análisis del discurso de los grupos
ción. Posteriormente, las intervenciones de los parti- focales privilegiando un análisis temático inductivo a
cipantes fueron transcritas en su totalidad y sometidas partir del cual buscamos identificar los principales ejes
a un análisis de contenido, respetando todos los prin- de lectura de los datos, teniendo en cuenta los princi-
cipios éticos en un proceso de investigación de esta pios y lineamientos de la literatura en esta área (cf. por
naturaleza. Para el análisis de los discursos pronun- ejemplo, Bryman, 1988; Silverman, 2000).
ciados, utilizaremos la técnica de análisis de conte- El guion del grupo de discusión comprendía
nido (Bardin, 2013), ya que ayuda al investigador a cuatro dimensiones que se presentan en el Cuadro 2,
mantenerse alejado de las interpretaciones espontá- así como ejemplos de las preguntas formuladas.
neas, basándose en “criterios que se centran más en

Cuadro 2
Dimensiones de los grupos focales y ejemplos de preguntas formuladas

Dimensiones del grupo

Cuestiones
focal

• ¿Cuáles son los principales retos como estudiante de educación superior?

i) Ser estudiante de • Teniendo en cuenta su experiencia como estudiante universitario, ¿cuáles
educación superior son las mayores dificultades a las que se enfrenta actualmente? ¿Cómo
intenta superarlas?

• ¿Cuáles actividades son las que más realiza en el contexto del aula?
• ¿Cuáles métodos o estrategias de enseñanza son los más utilizados por los
ii) El proceso de
profesores? Poner ejemplos.
enseñanza y aprendizaje
• ¿Cuáles aspectos influyen positiva y/o negativamente en su aprendizaje?
¿Por qué?

• ¿Cuáles son los métodos de evaluación más utilizados para valorar su

aprendizaje?
iii) Evaluación
• ¿En qué medida influyen los métodos de evaluación utilizados en su forma
de estudiar? Poner ejemplos.

iv) Relación evaluación/ • ¿Cómo influye la evaluación en su aprendizaje?

aprendizaje • ¿En qué medida la evaluación puede mejorar el aprendizaje?

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Formación del profesorado, enseñanza y evaluación. Experiencias de estudiantes portugueses

Los resultados se presentan según las categorías de enseñanza; c) factores que influyen en el apren-
emergentes que surgen del análisis de los datos: a) dizaje; y d) evaluación, como se comprueba en la
desafíos como estudiantes universitarios; b) prácticas Figura 1 presentada a continuación.

Figura 1
Categorías de análisis de los discursos de los estudiantes

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Resultados citas que son más evidentes en el momento de acceder

a la educación superior. Este aspecto puede estar
En esta sección presentamos los datos derivados asociado a la especificidad del modelo de enseñanza
del análisis de los grupos focales realizados con estu- secundaria en el contexto portugués en lo que respecta,
diantes que serán futuros profesores. Los datos refe- en particular, a las cuestiones de evaluación y a la natu-
ridos siguen la categorización emergente identificada raleza del trabajo pedagógico:
en la sección anterior.
En las tareas que se proponen y en los exámenes,
Desafíos encontrados cuando entramos aquí [en la universidad], todo es
muy diferente, quizás necesitamos más aclaraciones
Los retos que señalan los estudiantes de la ense-
de los profesores para conocernos mejor. (E5)
ñanza superior están asociados a una serie de factores,
que están directamente relacionados con el proceso de Tenemos otras cosas que hacer. Ellos [los profesores]
enseñanza y aprendizaje, pero también con la creciente ponen las cosas el mismo día en la plataforma y
carga de trabajo y la falta de apoyo de los profesores. nosotros no podemos, tenemos otras cosas que hacer.
En cuanto a los desafíos a los que se enfrentan (E13)
como estudiantes en la enseñanza superior, se
mencionó el tema de la fragmentación curricular en los Esta opinión es corroborada por los alumnos de
cursos de formación docente que también se discute la licenciatura, que destacan la diferencia que se siente
en otros contextos (Flores, 2016), y que se deriva de en el paso de la enseñanza secundaria a la superior,
la falta de articulación entre las diferentes unidades ya que es algo que todavía está muy presente debido a
curriculares y los contenidos a lo largo del curso, lo la proximidad del tiempo, principalmente en lo que se
que remite al aumento de la carga de trabajo: Los dos refiere a la falta de seguimiento por parte de los profe-
últimos cuatrimestres fueron muy agotadores en cuanto a sores y a la forma de organizar la información y los
trabajos a entregar, con plazos muy ajustados, era difícil contenidos del plan de estudios:
gestionar eso (E9). Otros aspectos se refieren a la diver-
sidad de tareas y exigencias a las que tienen que hacer No tener tanta ayuda del profesor. En el instituto
frente: Teníamos muchas asignaturas y muy diferentes, de enseñanza secundaria tenemos empatía con los
cada disciplina requería un trabajo exhaustivo, teníamos profesores, hay una relación. Aquí, en la enseñanza
tareas, exámenes, teníamos tareas cada semana. (E8). superior, no tenemos tanto... también porque somos
La gestión de las actividades a realizar también fue más estudiantes, porque el grupo tiene más alumnos.
señalada por los alumnos que serán futuros profesores Porque hay más [alumnos] dentro del aula. (E2)
como un desafío al que tienen que enfrentarse y que
Mientras que otros años teníamos un manual, cuando
se deriva del volumen de trabajo, pero también de la
llegamos aquí tenemos que organizar el contenido
naturaleza de las tareas a realizar, concretamente en lo
nosotros mismos y conseguirlo por iniciativa propia.
que respecta a los momentos de evaluación:
(...) Es una carga enorme. (E12)
Cuando hablamos de tener más trabajo, hay profe-
sores que piden un trabajo, un examen, luego es Los participantes también mencionaron las difi-
mucho trabajo. El trabajo requiere compromiso, pero cultades para utilizar la lengua inglesa, ya que,
si se trata de un trabajo individual y en grupo, ¡vale! aunque los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar
A veces hay más de dos tareas por asignatura y no cursan la asignatura de inglés, identifican dificultades
tenemos tiempo. (E6) asociadas a su nivel de competencia:

Destacamos la falta de apoyo por parte de los Especialmente cuando los profesores nos dan tareas para
profesores y la ausencia de aclaraciones más explí- leer y comprender el idioma, que es complejo. (E13)

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Formación del profesorado, enseñanza y evaluación. Experiencias de estudiantes portugueses

El problema es cuando está en otro idioma. Todo Pasivamente, acabamos aceptando. Hay diálogo,
el mundo cree que sabemos inglés, pero hay mucha es participativo, pero también como estudiantes,
gente que no lo sabe y leer en inglés es muy compli- siempre dependemos de algo que se nos propone, y a
cado. (E15) partir de ahí nos expresaremos. (E9)

En los últimos años, debido a los cambios que Los datos también señalan el predominio de las
se han producido en las formas de acceso a la educa- clases expositivas y el uso de PowerPoint, que acaba
ción superior, creando oportunidades y condiciones siendo repetitivo y poco estimulante, lo que conduce a
para que aquellos que habían abandonado la educa- una actitud más pasiva por parte de los alumnos. Este
ción hace unos años pudieran entrar también para aspecto se refiere al papel de los formadores de profe-
obtener una formación académica superior, como es sores, cuyas prácticas pedagógicas influyen de manera
el caso, por ejemplo, del acceso de los mayores de decisiva en el proceso de formación de los futuros
23 años, o incluso por la necesidad económica emer- profesores, especialmente en lo que se refiere a la expli-
gente con mayor expresión desde hace unos años, citación de la pedagogía y la clarificación de los propó-
más estudiantes son trabajadores, de ahí que se hable sitos y las acciones como estrategia que promueve la
de la conciliación de la vida personal y profesional co-construcción del conocimiento profesional.
con la académica. También hay una reflexión sobre la
motivación para aprender y estudiar: Lectura en PowerPoint. La mayoría utiliza el Power-
Point, pero lee lo que hay, no lo explica en otras
El mayor desafío fue el tiempo y luego ser estudian-
palabras, nosotros sabemos leer el PowerPoint. (E2)
te-trabajador; también fue difícil de conciliar, pero
En mi opinión, el curso debería ser más práctico...
creo que los profesores también tienen en cuenta
Hablo en general, pero llegar a clase, abrir el Power-
nuestra opinión en términos de evaluación, (E10)
Point y empezar a leer, hablar de toda la teoría... la
En mi caso, es difícil conciliar el trabajo y la Univer-
clase ha terminado. Algunas clases son así. Hay clases
sidad, es agotador. Han sido semanas muy agota-
doras. (E29) que no deberían ser tan teóricas. (E11)
Escuchar al profesor [risas] y pequeños debates. Creo
Prácticas pedagógicas que hablo en nombre de todos cuando digo que
tenemos muchas clases expositivas. (E24)
Como futuros profesores, además de prestar aten-
ción a los contenidos que se les enseñan, también Al ingresar a un curso de formación docente, los
valoran la forma en que se les transmiten los conoci- estudiantes esperaban una mayor articulación con la
mientos, porque esperan que se les enseñe a enseñar. De práctica profesional, mencionando la falta de cohe-
sus discursos sobresale el predominio de las prácticas rencia entre el discurso y la práctica que identifican
centradas en el profesorado, que asocian con cierta en los formadores de docentes, señalando incluso la
incoherencia entre el discurso y la práctica y la asunción disonancia entre la pedagogía que defienden a nivel
de un papel pasivo por parte de los alumnos: discursivo y su contradicción en la práctica en el aula:

Se nos dice que no debemos seguir la enseñanza tradi- Nuestras clases deberían ser más prácticas. El curso
cional, pero las prácticas que adoptan [los profesores] tiene que ser más práctico, porque terminamos y si
son de enseñanza tradicional. Los alumnos acaban entramos en un aula con estudiantes, no sabemos qué
teniendo una actitud pasiva. (E5) hacer. (E11)
Luego también tenemos el problema de no inte- Nuestra profesión es muy práctica y voy al contexto sin
rrumpir, de interrogar. No hay tanta apertura. Nos saber cómo actuar, cómo hacer, tenemos estos temas
volvemos más retraídos. (E3) teóricos y por lo tanto menos práctica (E6)

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 Cláudia Pinheiro, Maria Assunção Flores y Francisco Cristóvão

No sabemos cómo pasar de la teoría a la práctica, el aprendizaje, marcando el ambiente del aula y el
necesitamos apoyarnos en la teoría, pero nos falta grado de implicación de los alumnos en las activi-
mucha práctica. (E4) dades del aula:
No aprendemos a enseñar (…). Por ejemplo, no sé
cómo enseño a aprender a leer. Esa teoría es nece- La dinámica que tenemos con los profesores también
saria, pero cómo aprenden a escribir, cómo aprenden es importante, para facilitar nuestro aprendizaje y
a leer. (E6) también para entender nuestra parte, que a lo largo
Decimos que el estudiante aprende a través de la del semestre siempre tuvimos ese entendimiento de los
acción, pero sabemos que así funciona con todos los profesores. (E10)
seres humanos. (E5) Tenemos que involucrarnos en el tema en lugar de
Se nos dice que debemos utilizar un método más didác- que sea algo muy expositivo. (E17)
tico para enseñar a los estudiantes, pero luego ellos [los Tener interacción con el profesor y con los contenidos,
profesores] hacen lo contrario con nosotros. (E36) eso es muy bueno. Tenemos que luchar contra las
Los que enseñan pedagogía son los que menos aplican clases más expositivas. Aprender a enseñar para que
estas cosas en la práctica, dan lecciones más exposi- el alumno pueda crear conocimiento y construir su
tivas. (E32) propio razonamiento. (E25)

Factores que influyen en el aprendizaje Una vez más, los participantes señalaron la discre-
pancia entre lo que el profesor hace y lo que defiende:
El número de alumnos por clase surgió como
Los profesores defienden una cosa y cuando se trata de
uno de los factores que influyen en el aprendizaje. Una
aplicarla con nosotros, no lo hacen. (...) la profesora no
clase con demasiados alumnos puede condicionar el
aplicó lo que defendía (E31), especialmente en lo que
aprendizaje, por un lado, en el tipo de lecciones que se
respecta a cuestiones de comunicación y actuación
impartirán, en la organización del aula y de los tiempos
en el aula: Un lenguaje complejo, me pierdo en las
de enseñanza y, por otro lado, en la intervención que
ideas. El profesor habla de lo que debe hacerse y hace lo
realizará el alumno que estará más condicionada a un
contrario (E11). La actitud del profesor en el aula
momento más corto, para dar la oportunidad de que
surgió como un factor que influye en el aprendizaje, ya
todos participen y expongan sus dudas y perspectivas;
pero, por otra parte, no hay diversidad de opiniones y que puede afectar al interés de los alumnos por la asig-
perspectivas que podrían enriquecer el aprendizaje: natura, los contenidos o incluso los propios alumnos.
De nuevo, se destaca la alusión al papel de los forma-
El hecho de que haya pocos estudiantes en este dores de profesores y cómo pueden moldear la prác-
máster ha sido beneficioso para nosotros. Las orien- tica docente de los futuros profesores en el sentido de
taciones, la atención se centra más en nosotros. Por que la formación del profesorado es mucho más que
otro lado, hay menos puesta en común, opiniones, un entrenamiento de habilidades, refiriéndose a “un
perspectivas, pero en algunas asignaturas en las que proceso educativo que permite el desarrollo de profe-
ya hemos estado compartiendo clases con compa- sionales críticos, informados y altamente competentes”
ñeros estudiantes de otros másteres, el aula tenía un (Loughran, Keast, & Cooper, 2016, p. 416):
mayor número de alumnos, era un poco más difícil
de gestionar en cuanto a fechas de evaluación, de El comportamiento de los profesores hacia nosotros
hacer los trabajos, porque era difícil gestionar esa en el aula. Son cuatro horas de clase devaluando
parte, porque perdíamos mucho tiempo. (E8) [la Licenciatura/el Máster] y a los alumnos. ¿Cuál
es la motivación para trabajar? (E14)
La dinámica/ interacción en el aula y el enfoque Hay clases en las que me apetece venir aquí [a la
dialógico aparecen como factores que influyen en universidad], aunque tenga sueño, sé que me voy a

Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 63-82 • Artículos de investigación • 73

Formación del profesorado, enseñanza y evaluación. Experiencias de estudiantes portugueses

despertar, otras, en las que pienso: “¿Para qué me voy profesores, reconociendo los aspectos negativos que
a levantar de la cama? (E13) tiene respecto a la calidad del aprendizaje y su impor-
Me interesa mucho más la asignatura cuando el tancia, pero también lo que realmente representa
profesor muestra pasión por lo que hace, cosa que en cuanto a los resultados obtenidos, cuando es el
noto, porque vamos a ser profesores. No sé si hay profe- momento de hacer un balance del aprendizaje reali-
sores a los que no les gusta enseñar, pero hay claras zado, cuestionando su eficacia y adecuación.
diferencias entre los profesores. (E31)
El examen es el resultado de ese momento. El examen
Por último, la relación con los profesores también nos limita mucho. (E4)
es identificada por los estudiantes que serán futuros Creo que los exámenes nos limitan mucho, porque se
profesores como un factor que influye en su aprendi- puede hacer en un día difícil. No haber estudiado
zaje porque, en su opinión, es un factor decisivo para muy bien, no entender las preguntas. Acabamos
la calidad de la enseñanza y el éxito del aprendizaje. siendo evaluados, imaginemos que son dos pruebas,
sale mal, se nos evalúa por ello. (E3)
Creo que siempre tuvimos una buena relación con En un examen, puedes saber cómo copiar mejor que
nuestros profesores. (E10) los demás. (E14)
Luego hay otros con los que nuestra relación es tan No evalúa los conocimientos, sino la interpretación
problemática que nos hace olvidar los buenos. (E11) que hacemos de la pregunta. No pregunta las cosas
con objetividad. (E18)
Evaluación En el examen hay más presión. No muestra los cono-
cimientos que el alumno tiene o no tiene. No apren-
En la dimensión de la evaluación, los alumnos que demos mucho si la evaluación se limita a un examen,
serán futuros profesores destacaron la prevalencia de porque si aprendemos a lo largo del semestre, ¡apren-
los exámenes y del trabajo en grupo, tendiendo a demos mejor! (E26)
valorar este último por las oportunidades que ofrece Cuando se trata de los exámenes, es sólo lo que hay,
en términos de interacción y aprendizaje: nada más. Lo que haces ahí [en el examen], lo que
escribes es lo que se evalúa. (E14)
Exámenes. Hemos tenido portafolios, reflexiones, pero
sobre todo es una tarea y un examen o dos exámenes. Los estudiantes también se refirieron a las situa-
En mi opinión, me gusta mucho hacer trabajos en ciones de estrés asociadas a los exámenes y a la demostra-
grupo, porque creo que nos enriquece más escuchar la ción real de lo que saben en un momento determinado.
opinión de los compañeros (…) con los compañeros Sin embargo, también identificaron aspectos nega-
investigamos más, nos repartimos el trabajo y además tivos del trabajo en grupo, especialmente cuando no
es menos pesado para nosotros. Así que, a nivel de funciona bien, cuando no hay una buena gestión del
aula, también creo que el trabajo en grupo es posi- tiempo y de las tareas:
tivo, porque los otros grupos nos pueden cuestionar y
vemos si el trabajo está bien hecho, qué podemos hacer El trabajo en grupo funciona muy bien cuando
mejor. (E6) todos quieren trabajar, pero siempre hay dos o tres
Trabajo mayoritariamente en grupo, con presen- a los que no les interesa, estoy cansado de arrastrar a
tación. (E33) la gente. (E14)
El trabajo siempre se acaba haciendo, pero hay gente
Los estudiantes mencionan el examen como uno que sabe que está en ese grupo y ya sabe que los demás
de los métodos de evaluación más utilizados por los van a trabajar y les da igual. (E11)

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Otros se refieren a la calificación y a la justicia A veces sé más de lo que hay, pero a veces ocurre
(o injusticia) cuando la contribución de los distintos lo contrario. (E24)
miembros del grupo no es equivalente y cuando se En cuanto a las calificaciones que obtengo, tal vez ni
producen presentaciones orales de los trabajos. Este siquiera trabajé y veo que mis compañeros también
aspecto puede estar asociado a las dificultades en la obtuvieron buenas calificaciones, tal vez piensan
gestión del tiempo y de las tareas, haciendo referencia
como yo. (E24)
a la importancia de las habilidades de autorregula-
Como la formación es muy teórica, tener una media
ción, pero también a las estrategias de seguimiento y
evaluación del trabajo realizado: de 18 al finalizar el máster no significa que yo sepa
enseñar. (E32)
Puesto que la nota del trabajo es igual, entonces hay
una presentación para diferenciar a los estudiantes. El concepto de evaluación como clasificación
(…) porque hay gente que no trabaja o no quiere surgió de la lectura de los datos recolectados: La
saber. (E6) evaluación está muy centrada en la clasificación, no se
Pero eso es un poco injusto [diferenciar la nota de la preocupan por la calidad, sino por la cantidad. (E26),
presentación], porque a veces la gente que no hace el que se remite a una lógica más cuantitativa y centrada
trabajo lo hace mejor en la presentación que los que en los resultados.
tienen más conocimientos sobre el tema. Eso tiene
que ver con la personalidad de la persona. Por eso es A pesar de su uso residual, los alumnos que serán
incluso lógico que el trabajo en grupo no sea el único futuros profesores valoraron los métodos de evalua-
método de evaluación. (E5)
ción alternativos, admitiendo que permitían una
Tenemos que saber trabajar con todo tipo de personas,
mayor implicación de los alumnos, permitían la apli-
en diferentes momentos, pero el problema es nuestra
evaluación. En el trabajo en grupo, una persona se cación de lo aprendido y posibilitaban la construcción
queda con todo el trabajo y la otra recibe la misma del conocimiento basada en el aprendizaje y el trabajo
nota que la que lo ha hecho todo. (E11) continuo, con autorreflexión y autoevaluación:

Otro aspecto que se tuvo en cuenta en la dimen- Con estos métodos [alternativos], nos implicamos
sión relacionada con la evaluación fue el significado más. (E11)
de las calificaciones/resultados, que, en su opinión, Se activa inconscientemente lo que se aprende, sin
la mayoría de las veces no reflejan los conocimientos tener que memorizarlo. (E14)
que el alumno sabe o ha aprendido. Este aspecto se Cuando se evalúa en cada clase, se puede ver quién
debe a que el alumno es evaluado, la mayoría de las está trabajando o no, y es una forma de que el
veces, de forma sumativa con relación a la cual los profesor entienda lo que se ha hecho allí. Se hizo en
alumnos tienen una perspectiva crítica, cuestionando
clase, presentamos en clase, trabajamos en clase, todos
la pertinencia y adecuación de los métodos y criterios
estamos obligados a trabajar en esa clase. (E11)
de evaluación:
El portafolio es algo más libre y podemos expresar nues-
Las calificaciones no dicen nada de lo que sabemos. tros conocimientos, nuestra opinión, en el examen no
(E13) podemos hacerlo. Es más riguroso. Se adapta más a lo
Los resultados no demuestran lo que sabemos. No que exige el profesor y no tanto a la autorreflexión. No
sé nada de lo que ya he estudiado, pero ya está tenemos esa libertad. En muchos exámenes no éramos
hecho. (E11) nosotros los que pensábamos, sino los que memo-
Creo que es relativo. No sé de qué soy capaz. No sé rizábamos. En el examen nos preparamos para ese
si la nota que tengo refleja lo que sé. (E28) momento, a partir de ahí aprobamos, desconectamos,

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Formación del profesorado, enseñanza y evaluación. Experiencias de estudiantes portugueses

lo guardamos en una caja y ya está. En el trabajo, no sabemos cómo lo interpreta. Podría ofenderse y
siempre pienso en lo que se podría mejorar o si estaba bajarme la nota. (E33)
bien. (E24) No siempre recibimos información a tiempo, no estoy
Aprendemos más si se trata de una tarea o un porta- seguro de si estoy haciendo las cosas bien o no. No hay
folio, porque construimos cosas. (E27) respuesta. (E14)
Un trabajo en grupo nos exige más investigación,
más reflexión, preparación. También estamos constru- A pesar de no recibir información de forma regular
yendo nuestro conocimiento. (E7) y sistemática, los participantes en el estudio recono-
cieron el feedback como una oportunidad para mejorar
Los participantes en el estudio también recono- el aprendizaje, lo que de nuevo apunta a cuestiones
cieron la complejidad del acto de evaluación, sugi- de seguimiento y balance de las estrategias utilizadas,
riendo que: La evaluación es realmente muy compleja, remitiendo la evaluación únicamente al momento de
no sé si es peor evaluar o ser evaluado, influyen muchos otorgar las calificaciones:
factores, se necesitan otros métodos. (E26). Por lo tanto,
Sí, definitivamente sí. Para saber en qué nos equi-
es necesario situar la evaluación en su amplitud y
vocamos, para entender, para ser mejores en el
complejidad, incluyendo su dimensión política y ética.
futuro. (E6)
Son aspectos que deben ser discutidos en el contexto
Incluso para que podamos reflexionar sobre lo que
de la formación del profesorado para superar una
hacemos. También necesitamos tener esa competencia
visión más tecnicista, que implica la explicitación de
para ser mejores profesores y educadores. (E7)
creencias y prácticas y la discusión de las implicaciones
La Figura 2 resume el análisis de los datos cuali-
de las opciones tomadas en el ámbito de la evaluación tativos recogidos de los participantes. Si bien los retos
sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. a los que se enfrenta la enseñanza superior están rela-
También en la dimensión de la evaluación, los cionados con el aumento de la carga de trabajo y la
estudiantes que serán futuros profesores mencionaron falta de apoyo de los profesores, también suscitan una
el aspecto relacionado con la ausencia de una retro- reflexión sobre cuestiones más amplias de la vida acadé-
alimentación sistemática y regular por parte de los mica, como la transición de la enseñanza secundaria a
diferentes profesores, afirmando que solo tienen retro- la superior, sobre cuestiones personales (conciliación
alimentación a través de las notas que reciben por los de la vida personal con los estudios de enseñanza supe-
exámenes, trabajos o incluso al final del semestre: rior) y sobre cuestiones pedagógicas, concretamente
los métodos de enseñanza y evaluación y la forma en
Hubo un colega que le pidió al profesor que le diera que los estudiantes aprenden a ser profesores en el
su opinión y ni siquiera le contestó. (E10) contexto de un curso de formación inicial del profe-
No recibimos información, sólo al final del semestre. sorado. Esta reflexión sobre cómo se enseña y cómo se
(E11) cree que se va a enseñar es fundamental en el proceso
En un examen, recibimos la nota y no sabemos qué de convertirse en profesor, permitiéndole desvelar y
hacer para mejorar. (E24) cuestionar creencias y teorías implícitas o reforzarlas,
Entonces, también nos sentimos intimidados, porque así como desarrollar una perspectiva más sostenida y
si el profesor no nos transmite el feedback, aún no ha crítica sobre el proceso formativo, especialmente en lo
salido la nota final y vamos a pedir justificaciones, que respecta a la pedagogía y la evaluación.

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 Cláudia Pinheiro, Maria Assunção Flores y Francisco Cristóvão

Figura 2
Resumen de los datos cualitativos que surgen de los discursos de los participantes

Discusión y conclusiones entornos que los estudiantes, en la fase de adapta-

ción a la Educación Superior, experimentan pueden
Este estudio aporta una visión cualitativa que tener implicaciones en las decisiones de permanencia
amplía el conocimiento sobre las percepciones de los y abandono de los cursos (Nunes & Garcia, 2010;
futuros profesores sobre aspectos que les resultan impe- Almeida & Cruz, 2010) o en la gestión de las expec-
riosos como futuros profesores, especialmente en el tativas respecto al curso, influyendo en su motivación
ámbito de la evaluación. Identificamos cuatro dimen- y/o interés por este.
siones extraídas de los discursos de los participantes: Por su parte, las dimensiones relacionadas con
a) desafíos; b) prácticas de enseñanza; c) factores que las prácticas docentes, los factores que influyen en
influyen en el aprendizaje; y d) evaluación. el aprendizaje y la evaluación corroboran, por un
La primera dimensión, relativa a los retos a los lado, el estudio de Remesal (2011), que destaca la
que se enfrentan los estudiantes universitarios, reúne importancia de la evaluación en el aula, y el estudio
aspectos que permiten comprender la entrada de los de Lutovac & Flores (2021a), respecto a las concep-
estudiantes y futuros profesores en la enseñanza supe- ciones de la evaluación, especialmente las asociadas a
rior desde otra perspectiva, teniendo en cuenta la tran- la medición del éxito o el fracaso de los estudiantes
sición gradual y compleja de estudiante a profesor. y, en cambio, su relación con la retroalimentación y
Todos los aspectos destacados se deben a las exigen- la reflexión sobre el proceso de aprendizaje, lo que
cias impuestas en la cambiante sociedad actual, a la sugiere la necesidad de considerar las experiencias de
necesidad de responder a varias demandas simultánea- los estudiantes y la visión del fracaso desde la perspec-
mente y en poco tiempo a tener una formación espe- tiva de los estudiantes pero también de los (futuros)
cializada, realizando todas las tareas con la máxima profesores (Lutovac & Flores, 2021b).
eficacia y eficiencia, lo que puede crear una enorme En cuanto a las prácticas de enseñanza, los parti-
presión en la vida personal, profesional y acadé- cipantes mencionaron estar más centrados en el
mica, ya que las diferentes situaciones y los distintos profesor, observando un paradigma de instrucción

Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 63-82 • Artículos de investigación • 77

Formación del profesorado, enseñanza y evaluación. Experiencias de estudiantes portugueses

directa, donde se establece un límite al que puede las calificaciones solo para el uso de los resultados de
llegar el alumno, tal como preconizan Barr & Tagg la evaluación para las decisiones de selección, califica-
(1995), en lugar de un paradigma de aprendizaje, en ción, certificación o colocación (Van der Kleij et al.,
el que el éxito marca su límite (Barr & Tagg, 1995), 2015). Sin embargo, los estudiantes entienden que la
adoptando prácticas más centradas en el alumno evaluación también desempeña un papel importante
(Flores et al., 2019; Myers & Myers, 2015; Webber, en el aprendizaje (Boud & Falchikov, 2005; Lutovac
2012). Los datos recogidos apuntan al predominio de & Flores, 2021a).
las prácticas docentes basadas en la matriz transmisible Una condición importante para que la evalua-
–basada en la transmisión de conocimientos (Roldão, ción apoye el aprendizaje es la implicación activa en el
2009) y un paradigma pedagógico de la educación – proceso de evaluación por parte de los propios alumnos
basado en la estrecha conexión entre el profesor y el (Black & Wiliam, 1998). Como consecuencia, los
conocimiento, la centralidad del profesor y la pasi- estudiantes pueden contribuir activamente a la cons-
vidad del alumno, y la memorización y las metodolo- trucción de su propio conocimiento, lo que repercute
gías dirigidas a la adquisición de contenidos (Trindade en los resultados del aprendizaje (Sluijsmans, 2002),
& Cosme, 2010). También se refieren a la falta de arti- que se consigue gracias a una mayor participación de
culación con la práctica profesional, a pesar de que los los estudiantes en las actividades del aula y en el propio
discursos internacionales señalan la importancia de la proceso de evaluación.
La retroalimentación surgió en los discursos de los
práctica en los cursos de formación docente (Mayer
participantes como algo que no se muestra adecuado
et al., 2015; Tang, Wong, & Cheng, 2012), sin dejar
y oportuno (Gibbs, 1999), aunque la reconocen como
de lado la relevancia de la teoría en el contexto diario
una oportunidad de aprendizaje (Li & Gao, 2016;
del trabajo en el aula (Wæge & Haugaløkken, 2013;
Pope, 2001), es decir, está latente que estos estudiantes
Tang, Wong, & Cheng, 2016).
ven que la evaluación tiene que ver con la retroalimenta-
En cuanto a los factores que influyen en el apren-
ción y la reflexión (Lutovac & Flores, 2021a), aunque,
dizaje, estos se presentan principalmente como una
en la práctica, no la viven como desearían. Para que el
fuente de restricción para la construcción del cono- aprendizaje sea significativo, debe haber una evalua-
cimiento por parte del alumno, condicionando su ción guiada (López-Pastor & Sicilia-Camacho, 2017).
forma de estar dentro del aula y su intervención/ Otro aspecto importante es que la retroalimentación
participación. Las circunstancias en las que el alumno es una dimensión crítica en el desarrollo de una ense-
aprende son fundamentales para que se produzca un ñanza de calidad y un aprendizaje eficaz en todos los
aprendizaje significativo, pero, para que esto ocurra, ambientes educativos (Black & William 1998; Carless
la evaluación debe pasar de la tradicional “evalua- et al., 2011; Tee & Ahmed, 2014). Sin embargo, sigue
ción del aprendizaje”, observada en los discursos de siendo un aspecto insatisfactorio de la experiencia
los alumnos, a la “evaluación para el aprendizaje” de enseñanza y aprendizaje (Tee & Ahmed, 2014)
(Torrance, 2007, p. 281), y los alumnos deben parti- también destacado en este estudio.
cipar en el proceso de evaluación (Orsmond, Merry, Los estudiantes que serán futuros profesores, a
& Reiling, 2002). diferencia de otros futuros profesionales, ya conocen el
Los cursos de formación del profesorado objeto contexto en el que ejercerán su actividad: las escuelas
de estudio tienen en cuenta una visión de la evalua- y las aulas. Es una profesión que se ejercerá después de
ción de los aprendizajes más asociada a una lógica una prolongada exposición al contexto laboral, a través
sumativa (Boud & Falchikov, 2006), que tiene como de la observación de sus profesores, que puede influir
objetivo la clasificación y certificación, es decir, en su comprensión y práctica docente, tanto como
el propósito de la evaluación es proporcionar a los futuros profesores como aprendices (Flores, 2010).
estudiantes un “certificado de aprovechamiento” Por lo tanto, es importante darles voz y espacio para
(Thomas et al., 2019), destacando la importancia de la construcción del conocimiento profesional basado

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 Cláudia Pinheiro, Maria Assunção Flores y Francisco Cristóvão

en sus experiencias como aprendices durante la forma- Almeida, L., & Cruz, J. (2010). Transição e adaptação
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En este sentido, es fundamental considerar las et al. (orgs.), Ensino superior em mudança:
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ción de los alumnos que serán futuros profesores, ya Ibérico (pp. 429-440). CIEd.
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