Estrategia Pedagogica Promocion

ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA LA PROMOCION DE CULTURA DE PAZ Y
DERECHOS HUMANOS EN UNA INSTITUCION EDUCATIVA
SILENA DAJOME PALACIOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN DERECHOS HUMANOS Y CULTURA DE PAZ
SANTIAGO DE CALI, FEBRERO DE 2017
i
ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA LA PROMOCION DE CULTURA DE PAZ Y
DERECHOS HUMANOS EN UNA INSTITUCION EDUCATIVA
SILENA DAJOME PALACIOS
DIRECTORA: MYRIAM ROMAN MUÑOZ, Mg
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN DERECHOS HUMANOS Y CULTURA DE PAZ
SANTIAGO DE CALI, FEBRERO DE 2017
ii
ARTICULO 23 de la Resolución
No. 13 del 6 de Julio de 1946, del
Reglamento de la Pontificia
Universidad Javeriana.
“La Universidad no se hace

responsable por los conceptos
emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de Tesis. Solo velará
porque no se publique nada
contrario al dogma y la moral
católica y porque las Tesis no
contengan ataques o polémicas
puramente personales; antes bien,
se vea en ellas el anhelo de buscar
la Verdad y la Justicia”.
iii
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………..…… 1
Concepto de violencia ……………………………………………………………... 9
Concepto de violencia escolar ……………………………………………….…..… 10
Niveles de violencia en la escuela ……………………………………………….... 11
Prevención de la violencia escolar ………………………………………………… 14
Conflicto y convivencia escolar ……………………………………………………. 16
Experiencias pedagógicas que promueven la paz y la convivencia ………….……. 19
Descripción de la Institución Educativa Ciudadela Tumac ……………………...… 27
Objetivo general ……………………………………………………………………. 29
Objetivos específicos ………………………………………………………………. 29
MÉTODO ……………………………………………………………………………… 31
Diseño de la investigación ………………………………………………………….. 31
Población y muestra ………………………………………………………………… 33
Técnicas de recolección de la información …………………………………………. 33
Observación participante ……………………………………………………………. 34
v
Entrevistas informales ……………………………………………………………,….…. 35
Observación documental …………………………………………………………….…. 35
Matriz Dofa y árbol de problemas ………………………………………………… 35
Categorías de análisis ……………………………………………………………… 36
Procedimiento ……………………………………………………………………… 36
Fase de diagnóstico ………………………………………………………………… 36
Fase de diseño y desarrollo de la estrategia ………………………………………... 36
RESULTADOS ………………………………………………………………………….. 37
Fase inicial: construcción del diagnóstico …………………………………………. 37
Manifestaciones de la violencia entre diferentes actores ………………………….. 37
Otras manifestaciones de violencia encontradas en la institución educativa ……… 51
Formas de resolver los conflictos utilizadas por la comunidad educativa …………. 62
Análisis interno y externo de la violencia en la institución ………………………… 75
Fase 2: Diseño e implementación de la estrategia pedagógica ……………………… 83
Contexto inicial del proceso de diseño de la estrategia pedagógica …………………… 83
Descripción de la estrategia pedagógica y avances en su implementación ………… 94
DISCUSIÓN …………………………………………………………………………… 101
vi
CONCLUSIONES …………………………………………………………………….... 114
RECOMENDACIONES ……………………………………………………………….... 117
REFERENCIAS ……………………………………………………………………..… 120
ANEXOS …………………………………………………………………………… 124
vii
LISTA DE TABLAS
pág
Tabla 1. Número de estudiantes matriculados en el 2015 según el grado (Oficina de
Secretaría IECT, 2015) …………………………………………………………………. 28
Tabla 2. Número de estudiantes matriculados en el 2015 según el sexo (Oficina de
Secretaría IECT, 2015) ………………………………………………………………… 28
Tabla 3. Resultados de la matriz DOFA realizada en la I.E. Ciudadela Tumac ………. 77
Tabla 4. Plan de actividades de la estrategia pedagógica ……………………………… 85
Tabla 5. Cronograma de actividades 2015 – 2016 de la estrategia pedagógica ……….. 91
Tabla 6. Presupuesto estimado para el desarrollo de la estrategia pedagógica ………… 93
viii
LISTA DE FIGURAS
pág
Figura 1. Árbol de problemas sobre la situación de violencia en la I.E. Ciudadela Tumac.... 82
ix
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Localización del municipio de Tumaco, Departamento de Nariño.
Anexo 2. Localización de la I.E. Ciudadela Tumac en el casco urbano del municipio de Tumaco.
Anexo 3. Formato guía para la revisión y análisis del manual de convivencia de la Institución
Educativa Ciudadela Tumac.
Anexo 4. Formato guía para la observación participante de la comunidad educativa de la I.E.
Ciudadela Tumac.
Anexo 5. Formato guía para la realización de las entrevistas informales.
Anexo 6. Formato de consentimiento informado.
Anexo 7. Registro fotográfico de la investigación.
x
DEDICATORIA
A mi esposo Víctor Arnulfo
A mis hijos Víctor Alexander, Andrés Felipe y Juan Camilo
AGRADECIMIENTOS
A Myriam Roman M., grupo de investigación estudios en cultura, niñez y familia de la pontificia
universidad Javeriana Cali.
xi
1
INTRODUCCIÓN
La escuela como escenario de formación integral para las personas debe constituirse como
un ejemplo de convivencia, paz y respeto hacia los derechos humanos de la sociedad. En esta
misión educativa deben estar comprometidos todos los actores que conforman esta comunidad,
especialmente los estudiantes, los docentes y los padres de familia. La escuela se presenta, por
tanto, como un espacio de construcción de valores en el que las familias depositan la confianza
para el adecuado desarrollo del proyecto de vida de sus hijos, pues se considera a esta institución
como una fuente de valores éticos y morales en la que sus hijos se forman para ser ciudadanos
que se ajusten correctamente a los estándares de comportamiento socialmente aceptados.
Algunos investigadores como Romero, Lizarralde, Torres y Cañón (2012) han concluido
que:
la escuela es asumida no solamente como espacio de socialización del conocimiento,
sino como un escenario de transformación en donde los integrantes de la comunidad
educativa son sujetos de derechos, con sueños y metas que podrán realizar, con una
perspectiva de derechos bien interesante, reconociendo la diversidad y las diferencias
existentes con miras a construir un país distinto en el cual quepan todos, y el derecho
a la paz sea una meta a trabajar intensamente, así en la realidad compleja y degradada
esta se vea como un imposible (p. 27).
Estos mismos autores afirman que:
la escuela es permeada por un conjunto de valores y antivalores que hacen que la
convivencia escolar se desenvuelva entre un conglomerado de relaciones donde las
tensiones y las rupturas propician ambientes educativos aptos para la disgregación y
el conflicto que chocan con la realidad y promueven relaciones disfuncionales entre
los diferentes actores –llámense estos docentes, padres de familia o escolares- y, más
2
aún, inciden en la formación de nuevas subjetividades, de nuevos significados e
identidades (Romero et al., 2012, p. 75).
Generalmente, en una institución educativa se reproducen los modelos de conflictos y las
problemáticas que padece una sociedad o una comunidad específica. Esto significa que, al
interior de la escuela, se presenta un gran número de casos de conflictos o violencia, algunos de
mayor complejidad que otros, que terminan afectando la convivencia, la educación y el
rendimiento académico de los estudiantes.
En este contexto, es importante tanto considerar las prácticas, los modelos y las estrategias
pedagógicas como el contenido y el desarrollo de los currículos que se están aplicando en las
instituciones educativas, pues estas variables pueden promover o prevenir la violencia en la
escuela y constituirse en factores de riesgo o protección. Por esta razón, es prioritario que los
centros educativos revisen minuciosamente las prácticas y las estrategias pedagógicas que
utilizan para descartar que estén reproduciendo o fomentando la violencia desde su propia
estructura institucional.
En este sentido, Kornblit (2008) plantea que “en el ámbito de las instituciones educativas
se concibe que ciertas estrategias pedagógicas, además de facilitar el proceso de enseñanza
aprendizaje, mejoran el vínculo entre los alumnos, el que ayudaría al desarrollo de la actividad
curricular en el aula” (p. 34). Este mismo autor asegura que:
en los climas sociales favorables donde se propicia el diálogo, se abren canales de
comunicación, se valora el esfuerzo del alumno, se minimizan las prácticas
autoritarias y se desarrollan prácticas pedagógicas que facilitan la integración y la
participación de los alumnos, disminuyen considerablemente la frecuencia de

3
situaciones violentas, tanto en lo que respecta al hostigamiento como a la violencia
propiamente dicha (Kornblit, 2008, p. 106).
Una consideración importante e indispensable de abordar es la estrecha relación que se
produce entre la convivencia escolar y los procesos de aprendizaje. Esta situación se ha
evidenciado a través de las experiencias de las instituciones educativas de Tumaco, en las que se
ha identificado que existe una conexión entre las óptimas relaciones entre estudiantes, docentes,
padres de familia y el grupo de directivos y los ambientes de aprendizaje participativos e
incluyentes. Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2013) concluye lo
siguiente: “donde existe un mejor clima escolar, el grupo de estudiantes se siente involucrado en
mejores procesos de enseñanza y obtiene mejores resultados académicos” (p. 22).
En Colombia existen importantes avances legislativos en temas de educación y
convivencia. En la actualidad las normas más recientes son la Ley 1620 y el decreto 1965, ambas
del 2013 (Congreso de Colombia, 2013). Esta ley crea el Sistema Nacional de Convivencia
Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la
Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. Por su parte, el decreto
reglamenta la implementación del sistema en todos los establecimientos educativos del territorio
nacional. Ahora bien, la ley establece que todos los colegios deben crear un Comité de
Convivencia Escolar como instancia del tratamiento a los temas de violencia y convivencia
escolar y en el que se establezca, tanto una ruta de atención integral como un protocolo de acción
para la convivencia. Igualmente, cada institución debe ajustar su Manual de Convivencia a los
requerimientos de la Ley 1620 y al decreto 1965 que la reglamenta (Congreso de Colombia,
2013).
4
La Ley 1620 es una herramienta de política pública que organiza el sector educativo para
contribuir al fortalecimiento de la convivencia escolar (Congreso de Colombia, 2013). Este
intento de organización y transformación de esta realidad se constituye en un marco para la
convivencia escolar que busca integrar a la comunidad educativa para establecer una serie de
reglas, conductas y establecimientos de los derechos. Los objetivos planteados en esta ley se
cumplirán a través de la promoción, la orientación y la coordinación de estrategias, programas y
actividades en el marco de la corresponsabilidad de los individuos, las instituciones educativas,
la familia, la sociedad y el Estado.
Entre los objetivos de la Ley 1620 está fomentar y fortalecer la educación en y para la paz,
las competencias ciudadanas, el desarrollo de la identidad, la participación, la responsabilidad
democrática, la valoración de las diferencias y el cumplimiento de la ley, para la formación de
sujetos activos de derechos (Congreso de Colombia, 2013). Además, esta ley establece como
responsabilidad de los docentes:
transformar las prácticas pedagógicas para contribuir a la construcción de ambientes
de aprendizajes democráticos y tolerantes que potencien la participación, la
construcción colectiva de estrategias para la resolución de conflictos, el respeto a la
dignidad humana, a la vida, a la integridad física y moral de los estudiantes
(Congreso de Colombia, 2013, artículo 19).
Finalmente, interesa señalar que en la Ley 1620 plantea que el MEN debe promover y
fomentar en los establecimientos educativos, conjuntamente con las secretarías de educación
certificadas, la implementación de los programas para el desarrollo de competencias ciudadanas
y la educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos conforme con
5
los lineamientos, los estándares y las orientaciones que se definan (Congreso de Colombia,
2013).
En nuestro concepto, el gobierno nacional estaba en mora de generar una norma de estas
características ante la generalidad de los problemas de convivencia, conflictos y violencia en los
establecimientos educativos del país, siendo necesario contar con lineamientos precisos y claros
encaminados a mejorar la convivencia y reducir los niveles de violencia en las escuelas. Ahora
bien, por ser una norma muy reciente, su implementación y resultados se notaran a mediano
plazo en la medida en que las instituciones educativas logren adoptarla y adaptarlas a sus
características particulares y el gobierno nacional, a través del MEN y los gobiernos regionales y
locales, a través de las respectivas Secretarías de Educación, estén comprometidas con su
implementación, monitoreo y seguimiento. Finalmente, consideramos que la ley se constituye
desde ya en una herramienta valiosa e importante en el propósito de transformar los ambientes
escolares reduciendo los niveles de conflictos y la violencia, mejorando la convivencia y
propiciando la cultura de la paz y respeto de los derechos humanos.
Las experiencias exitosas en Latinoamérica y en el mundo de diseños e implementaciones
de estrategias pedagógicas que promueven culturas de paz y derechos humanos se presentan
como alternativas que contribuyen al fortalecimiento de la sana convivencia en las escuelas. De
acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2000) la cultura de paz consiste “en
una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los
conflictos, tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la
negociación entre las personas, los grupos y las naciones” (p. 35).
6
Para Lederach (1998) La construcción de la paz se entiende como un concepto global que
abarca, produce y sostiene toda la serie de procesos, planteamientos y etapas necesarias para
transformar los conflictos en relaciones más pacíficas y sostenibles; en este sentido, manifiesta
que la paz no se ve solamente como una fase en el tiempo o una condición; es un proceso social
dinámico y como tal requiere un proceso de construcción, que conlleva inversión y materiales,
diseño arquitectónico, coordinación del trabajo, colocación de los cimientos y trabajo de
acabado, además de un mantenimiento continúo (p. 48)
Así mismo, para el diseño e implementación de una propuesta de construcción de una
cultura de paz a nivel de una institución educativa se requiere de un proceso planificado y
progresivo capaz de transformar la situaciones problemáticas y conflictivas en una convivencia
armónica y pacífica.
El objetivo de la cultura de paz consiste en lograr que los valores de paz sean los que rijan
las soluciones de los conflictos inherentes a las relaciones humanas. Esta cultura implica el
aprendizaje de nuevas técnicas de resolución pacífica de los conflictos en las que no se tema al
conflicto, sino que se propugna aprender a valorarlo y a cultivar su aspecto positivo (Salamanca,
M., Rodríguez, M., Cruz, J., Ovalle, R., Pulido, M. y Molano, A., 2016, p. 5).
La educación para la paz es un vehículo de capacidades en valores para diferentes sectores,
no solo, en los ambientes formales de educación sino también en la vida comunitaria y social de
la persona. En esa medida, la educación para la paz informal es un eje transversal para construir
hábitos que reproduzcan culturalmente de generación en generación convivencia y resolución de
conflictos de una manera pacífica desde lo micro a la macro en una sociedad (Salamanca et al.,
2016, p. 6).
7
Otro de los componentes clave para mejorar los ambientes en los establecimientos
educativos es la implementación de la catedra de derechos humanos entendida como un principio
orientador para mejorar la convivencia escolar, puesto que a través de ésta, se imparten
enseñanzas y conocimientos que sensibilizan a los estudiantes, docentes y a la comunidad
educativa en general, en el respeto a la vida, el fortalecimiento de los valores éticos y morales y
la defensa de la dignidad humana.
Según Chávez (citado en Torquemada, 2007) un aspecto relevante en la enseñanza de los
derechos humanos radica en que no se deben enseñar como un “cuerpo frío de principios”, sino
que tienen necesariamente que llegar a formar parte de cada uno de los alumnos a los que se va a
dirigir. En consecuencia, es imprescindible que todos los actores involucrados en su construcción
sean portavoces y defensores de los mismos. De este modo, este autor manifiesta que:
los derechos humanos persiguen como objetivos generar la concientización de todas
las masas a fin de fomentar una mayor armonía social y un rechazo a cualquier forma
de agresión y de intolerancia y, además, sensibilizar a las personas y apartarlas de la
marginación de otros grupos humanos que también sienten y razonan y son
merecedores de la dignidad propia del ser humano (p. 183).
En relación con la formación de los derechos humanos, Rodas (citado en Torquemada,
2007) manifiesta que estos no solamente se constituyen como una temática que debe ser
enseñada, sino que, además, son elementos fundamentales de una concepción educativa que
considera que el conocimiento y el saber de los derechos humanos no existe solo de manera
externa al sujeto cognoscente que lo aprehende. En este sentido, no se trata de un conocimiento
que tiene propiedades independientes de las personas que los experimentan, sino que, por el
8
contrario, constituye un saber existencial que se reconstruye y se recontextualiza
permanentemente (Torquemada, 2007).
Al respecto, este autor manifiesta que:
educar en derechos humanos implica formar actitudes de respeto, respecto a los
mismos, lo cual significa promover en los alumnos predisposiciones estables a actuar
por la vigencia de los derechos en las relaciones sociales. Así, la formación en
derechos humanos implica educar para la autonomía, un proceso gradual que esté
presente en el salón de clases cuando los profesores delegan poder a los alumnos;
cuando estos (y también los profesores) puedan cometer errores sin temor de ser
sancionados, sino que se les entiendan como instancias de aprendizaje y
oportunidades legítimas de cambio; cuando las ideas fluyan sin límites intelectuales;
cuando la escuela promueva la organización de los alumnos para que se independicen
y autodeterminen; cuando se les dé la oportunidad de crecer en la aceptación y
respeto de sí mismo (Torquemada, 2007, p. 184).
En Latinoamérica se encuentran diversos tratados en los que Colombia forma parte y está
obligado a asumir medidas para su cumplimiento, entre ellos se encuentra el Protocolo de San
Salvador (1988), en el que los Estados se plantean el objetivo de “que la educación deberá
orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y
deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades
fundamentales, la justicia y la paz” (p. 22). Del mismo modo, se postula que:
la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad democrática y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
9
raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades en favor del mantenimiento
de la paz (Protocolo de San Salvador, 1988, p. 23).
Por su parte, Colombia como Estado que forma parte de las Naciones Unidas y como
miembro de la Asamblea del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, ha sido partícipe de
estas reflexiones y exigencias sobre educación. En la Constitución colombiana de 1991, se
propone que la educación "formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz
y a la democracia" (Ley General de Educación [LGE], 1994, artículo 67). Posteriormente, esta
ley, en consonancia con la Constitución de 1991, define la educación como:
un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
de sus deberes (artículo 1); también establece la obligatoriedad de la educación para
la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo
y, en general, la formación en valores humanos (artículo 14).
En la presente investigación es pertinente contextualizar algunos conceptos sobre las
temáticas de violencia, conflicto, violencia escolar, tipos de violencia escolar, prevención de la
violencia y convivencia escolar.
Concepto de violencia
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (citada en Morales y Vázquez, 2013)
“la violencia es el uso intencional de la fuerza física o el poder contra uno mismo, hacia otra
persona, grupo o comunidades y que tiene como consecuencia probables lecciones físicas, daños
psicológicos, alteraciones del desarrollo, abandono o incluso la muerte” (p. 21).
Este concepto también se ha definido como una expresión abierta de comportamientos,
acciones u omisiones que causan daño a otra persona o a sí mismo. Este daño puede ser físico,
10
emocional, sexual, social o económico; verbal o no verbal, el cual vulnera sus derechos y el
pleno desarrollo de sus potencialidades (Consuegra, 2011). En este sentido, se reconoce una
tipología de la violencia: instrumental o física, emocional o psicológica, social, socio política,
económica y, simbólica y, sus múltiples manifestaciones: violencia de género; sexual,
intrafamiliar, escolar, entre otras.
En otras definiciones se concibe el concepto de violencia como un comportamiento
deliberado que provoca daños físicos o psicológicos y se asocia con la agresión física. Sin
embargo, en el contexto escolar la violencia se entiende como un evento inmediato, sin la
condición de un desequilibrio de status o poder, en el cual todos los implicados pueden salir
lastimados y las posibilidades de que el enfrentamiento vuelva a suceder son bajas. Mientras que
la agresión no busca necesariamente generar daños físicos o psicológicos en la víctima, en
algunos casos solo busca afianzar la sensación de poder del agresor. (Chaux, 2012).
Concepto de violencia escolar
En las investigaciones realizadas por Morales y Vásquez (2013) y la Organización de las
Naciones Unidas (1999) se identificó que en el entorno educativo los jóvenes se encuentran
sometidos a castigos corporales, a formas crueles y humillantes de castigo psicológico, a la
violencia sexual de género y al acoso escolar. Aunque 102 países han abolido el castigo corporal
en las escuelas, se ha encontrado que en muchas ocasiones esta prohibición no se cumple de una
forma adecuada.
Otro ejemplo de violencia escolar en los niños son las peleas y el acoso. Investigaciones en
el tema han evidenciado que el acoso está asociado directamente con la discriminación dirigida a
alumnos que pertenecen a familias pobres o grupos marginados o hacia quienes tienen
características personales especiales, como su aspecto o una discapacidad. Además, una gran
11
cantidad de escuelas se encuentran afectadas por fenómenos sociales que suceden en el conjunto
de la comunidad, como por ejemplo la cultura de las pandillas o la actividad delictiva relacionada
con las drogas (Morales y Vázquez, 2013).
Por su parte, el MEN (2008) argumenta que “la violencia escolar se refiere a aquella que se
produce en el marco de los vínculos propios de la comunidad educativa, en el ejercicio por parte
de los actores de los roles que allí tienen padres, alumnos, docentes y directivos” (p. 12).
Según el artículo 2 de la Ley 1620 de 2013 la violencia escolar es:
toda conducta negativa, intencional, metódica y sistemática de agresión,
intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento
deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato
psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o
adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene
una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de
un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra
estudiantes o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia o
complicidad de su entorno (Congreso de Colombia, 2013).
Niveles de violencia en la escuela
De acuerdo con Filmus (2002) se pueden considerar tres niveles de análisis para el
abordaje de la violencia en el contexto escolar: (a) la violencia interpersonal que se produce entre
personas (docente-alumno, alumno-alumno, padre-docente, etc.); (b) la violencia institucional
que enfatiza en los mecanismos propios de la escuela que generan violencia; y (c) la violencia
estructural que se centra en los factores sociales y culturales que producen violencia en una
sociedad.
12
De acuerdo con Olweus (2004) existen distintos tipos de agresión escolar, estos son: (a) la
física, cuya finalidad es causar daño al cuerpo o a la salud de otra persona; (b) la gestual que
consiste en amenazar utilizando la cara y las manos hacia otras personas; (c) la emocional que
implica excluir a los demás de las actividades, realizar comentarios infundados o divulgar
rumores sobre una persona; (d) la relacional que es toda acción que busca afectar negativamente
las relaciones que otros tienen, entre las que se incluye la exclusión de grupos y el aislamiento
deliberado; (e) la electrónica que es aquella acción que busca afectar negativamente a otros a
través de medios electrónicos; (f) la racial que consiste en realizar comentarios racistas, gestos
ofensivos o burlarse de la cultura de una persona; y la sexual que consiste en el contacto físico no
deseado, las bromas, los comentarios o las palabras obscenas sobre partes íntimas del cuerpo;
implica, también, burlas sobre la inclinación sexual de una persona o la divulgación de rumores
sobre actividades sexuales.
Igualmente, el artículo 2 de la Ley 1146 de 2007 entiende la agresión sexual contra niños y
adolescentes como:
todo acto o comportamiento de tipo sexual ejercido sobre un niño, niña o
adolescente, utilizando la fuerza o cualquier forma de coerción física, psicológica o
emocional, aprovechando las condiciones de indefensión, de desigualdad y las
relaciones de poder existentes entre víctima y agresor (Congreso de Colombia, 2013,
p. 78).
Vidal, González, Cuevas y Gutiérrez (2013) definen la intimidación o el bullying escolar
de la siguiente manera:
También se denomina hostigamiento, acoso y mal llamado matoneo; se refiere a las
agresiones intencionales, continuas de un/os estudiantes hombre o mujer, ejercida

13
sobre otros pares con la intención de generarles malestar, temor o daño y, así mismo,
con la intención de incrementar su condición de dominación. Es ejercida por
estudiantes que, debido a su fuerza física, popularidad o capacidad para manejar o
controlar a sus pares se sienten con mayor poder que sus víctimas a quienes
encuentran incapaces de defenderse. Este tipo de conducta es, además, aceptado por
el grupo de pares que hacen las veces de testigo y por el contexto social donde se
presenta (p. 26).
Estos mismos autores afirman que si bien el uso del término intimidación o bullying se
emplea para referirse a diversos hechos de violencia entre pares escolares, existen tres
características que lo determinan y lo diferencian de otras formas agresivas ocurridas al interior
de las instituciones educativas: (a) es un comportamiento intencional y premeditado que no
obedece a una reacción de provocación previa, pues la agresión se realiza a otro de manera
voluntaria; (b) se ejerce de forma sistemática o continua, es decir, se agrede a la o las mismas
personas de manera repetida en el tiempo, el cual puede estar dado en términos día, semana, mes
o semestre, incluso, año lectivo; y (c) la agresión se da en el marco de una relación de desbalance
de poder (Vidal et al., 2013).
Del mismo modo, Vidal et al. (2013) afirman que:
en la intimidación escolar se reconocen tres roles asumidos por sus participantes:
víctima, intimidador y observador. La víctima se identifica con facilidad puesto que
con frecuencia no dispone de amigos que la apoyen en estas situaciones y
generalmente nadie desea compartir con ellos por temor a ser blanco de
intimidaciones posteriores. El intimidador es generalmente una persona dominante,
de carácter fuerte que desafía a la autoridad y de gran fortaleza física o de otra

14
índole; como consecuencia de su condición adquiere un patrón relacional basado en
la violencia o en el poder, que utilizan con sus pares y les permite obtener sus
objetivos con éxito, aumentando su estatus y popularidad dentro del grupo que a su
vez los admira, reconoce y refuerza. Por último, están los observadores de las
situaciones de intimidación, los cuales cobran gran relevancia porque están
directamente relacionados con la aparición y la perpetuación del fenómeno; por lo
general, adoptan dos comportamiento típicos: en ocasiones alientan al intimidador
para que continúe con la agresión, es decir, refuerzan su conducta; y, en otras,
bastante escasas por cierto, intervienen para detener al intimidador tratando de que
las acciones intimidatorias finalicen (p. 28).
Prevención de la violencia escolar
Valadez (citado en Morales y Vásquez, 2013) afirma que:
la escuela debe ser un lugar seguro, donde se pueda practicar y aprender la
convivencia, un lugar de relación del que debe quedar excluido cualquier tipo de
violencia a efectos de poder maximizar en los alumnos la oportunidad de aprender a
desarrollarse. Si hay un lugar donde los niños y adolescentes deben de estar a salvo
de comportamientos y actitudes violentas, además del interior de las familias, es sin
duda la escuela, a la que acuden no solo para la mera adquisición de conocimientos,
sino que también para aprender a convivir sin violencia y con respeto a todas las
personas (p. 54).
Boggino (2005) plantea que “en la construcción de la convivencia escolar, existen distintas
estructuras de participación en el plano institucional y en el aula. Estructuras de participación

15
que pueden obedecer a una conducción democrática, una conducción autoritaria, una falta de
conducción (dejar hacer)” (p. 41).
Numerosas investigaciones han señalado que en escuelas en las que se evidencia un clima
social gratificante, vinculado con las relaciones interpersonales y de innovación, “existen
espacios de participación donde los alumnos pueden canalizar sus inquietudes y conflictos, lo
que disminuye la posibilidad de que surjan hechos de violencia” (Kornblit, Méndez y Frankel,
1991, p. 135).
En este orden de ideas, para garantizar la fraternidad entre todos resulta fundamental la
organización de espacios de participación en los que identifiquen los roles y las funciones que
desempeñan cada uno de los actores de la comunidad educativa. Para el MEN (2013) es
obligatorio que:
dentro de los establecimientos educativos se desarrollen procesos pedagógicos que
permitan fortalecer la convivencia. Estos procesos deben tener en cuenta los intereses
y las motivaciones de las personas que conforman la comunidad educativa, valorar
los diferentes aportes que pueden hacer y ofrecer espacios de participación donde
sean escuchadas y escuchados (p. 25).
En este contexto, el manual de convivencia se entiende como:
una herramienta para fortalecer los procesos pedagógicos y su revisión se convierte
en una oportunidad para responder a los retos de la formación para el ejercicio de la
ciudadanía. Además, sirve para hacer partícipes directos a las personas que
conforman la comunidad educativa en procesos que faciliten la convivencia escolar,
como la revisión y establecimiento de acuerdos y la toma de decisiones (MEN, 2013,
p. 25).
16
Chaux (citado en MEN, 2013) plantea que el manual de convivencia:
puede entenderse como una herramienta en la que se consignan los acuerdos de la
comunidad educativa para facilitar y garantizar la armonía en la vida diaria de los
establecimientos educativos. En este sentido, se definen las expectativas sobre la
manera cómo deben actuar las personas que conforman la comunidad educativa, los
recursos y los procedimientos para dirimir conflictos, así como las consecuencias de
incumplir los acuerdos (p. 26).
En esa apuesta por la construcción de convivencia es importante la comprensión del mundo
social cotidiano, de tal forma que el ejercicio de la ciudadanía adquiera sentido para los
estudiantes y se relacionen más con su convivencia cotidiana, dentro y fuera de la escuela.
Chaux (2012) define la ciudadanía como:
el rasgo esencial que caracteriza a los miembros de una comunidad que favorecen la
convivencia pacífica, se comportan de acuerdo con los valores éticos que dicta la paz como
derecho humano y participan activa y públicamente en la búsqueda de soluciones
alternativas posibles a las distintas problemáticas sociales. Y, por extensión, su
‘aprendizaje’, como “el proceso a través del cual los miembros de esa comunidad
educativa adquieren un conjunto de competencias, construyen y acuerdan valores y actúan
a favor del ejercicio pleno del derecho humano a la paz (p. 153).
Conflicto y convivencia escolar
Para Chaux (2012) los conflictos son situaciones que se caracterizan porque existe una
incompatibilidad real o percibida entre una o varias personas frente a sus intereses. Cuando los
conflictos son manejados inadecuadamente y no se resuelven de manera constructiva, dan lugar a
hechos que afectan la convivencia escolar, como altercados, enfrentamientos o riñas entre dos o
17
más miembros de la comunidad educativa. En estas situaciones por lo menos uno es estudiante, y
se da siempre y cuando no exista una afectación al cuerpo o a la salud de cualquiera de los
involucrados. Frente al manejo de conflictos, Chaux (2012) asegura que:
la capacidad para enfrentar un conflicto con otra persona de manera constructiva,
buscando alternativas que favorezcan los intereses de ambas partes y que no afecten
negativamente la relación, requiere de competencias emocionales como el manejo de
la rabia, de competencias cognitivas como la generación creativa de opciones, y de
competencias comunicativas como la escucha activa y la asertividad (p. 136).
Ante los conflictos escolares, Mockus (citado en MEN, 2013) indica algunos aspectos
teóricos y prácticos de la resolución de conflictos que se construyen a partir de los valores, las
creencias, las actitudes y las técnicas básicas. Este epistemólogo asegura que del mismo modo
que un edificio no puede sostenerse sin un cimiento firme, no es posible lograr la entrega y la
calidad de la enseñanza de la resolución de conflictos sin una orientación hacia la tolerancia, la
cooperación y la colaboración, junto con técnicas de comunicación y de pensamiento que
faciliten y no impidan los procesos de resolución de conflictos.
Al respecto, Kreidler (citado en Girard y Koch, 1997), un reconocido experto en programas
de resolución de conflictos para escuelas, plantea que los “adultos y los niños pueden aprender a
resolver conflictos en forma creativa y constructiva, de manera que enriquecen tanto el
aprendizaje como las relaciones interpersonales” (p. 125).
Agrega que los maestros son capaces de manejar el conflicto efectivamente, que se les
puede confiar que tomen las decisiones más importantes en relación con sus propias clases.
Finalmente, identifica la necesidad de información práctica y estrategias apropiadas que se
hayan demostrado efectivas en una variedad de ámbitos y para distintos niveles de desarrollo y
18
de grado. Kreidler (citado en Girard y Koch, 1997) señala que los docentes están en una posición
privilegiada no únicamente para ver los efectos de la violencia en los niños y su conducta, sino
que también para actuar, enseñando técnicas para la gestión de la paz.
Según el MEN (2013):
la convivencia escolar se puede entender como la acción de vivir en compañía de
otras personas en el contexto escolar y de manera pacífica y armónica. Se refiere al
conjunto de relaciones que ocurren entre las personas que hacen parte de la
comunidad educativa, el cual debe enfocarse en el logro de los objetivos educativos y
su desarrollo integral (p. 26).
Mockus (citado en MEN, 2013) afirma que:
la convivencia escolar resume el ideal de la vida en común entre las personas que
forman parte de la comunidad educativa, partiendo del deseo de vivir juntos de
manera viable y deseable a pesar de la diversidad de orígenes. Así mismo, esta se
relaciona con construir y acatar normas; contar con mecanismos de autorregulación
social y sistemas que velen por su cumplimiento; respetar las diferencias; aprender a
celebrar, cumplir y reparar acuerdos y construir relaciones de confianza entre las
personas de la comunidad educativa (p. 26).
El MEN (2013) indica que los procesos de aprendizaje deben tener en cuenta que la
convivencia no implica la ausencia de conflictos. En todo grupo social se presentan este tipo de
situaciones debido a la presencia de diversos puntos de vista y múltiples intereses, diferencias
que pueden convertirse en motores de trasformación y cambio.
Para Ruiz y Chaux (citados en MEN, 2013) es necesario utilizar estos conflictos como:
19
oportunidades para que todas las personas que conforman la comunidad educativa
hagan uso del diálogo como opción para trasformar las relaciones; el pensamiento
crítico como un mecanismo para entender lo que ocurre; la capacidad de ponerse en
los zapatos de otra persona e incluso sentir lo que está sintiendo (empatía) como una
oportunidad para reconocerse y la concertación como herramienta para salvar las
diferencias (p. 26).
Las aproximaciones a los conceptos de violencia escolar, conflictos y convivencia escolar
demuestran la complejidad del tema y resaltan una problemática que se presenta, sin excepción,
en todos los establecimientos educativos. Estas situaciones afectan directamente el desempeño de
la escuela y, por ende, la enseñanza y el rendimiento académico de los estudiantes. De igual
manera, visibilizan que existen estrategias y metodologías para enfrentar las situaciones
problemáticas cuya adopción e implementación permite que las instituciones educativas las
superen y fortalezcan su condición de formar personas y ciudadanos con valores.
Experiencias pedagógicas que promueven la paz y la convivencia
En este punto, resulta pertinente resumir algunas experiencias significativas sobre
estrategias pedagógicas desarrolladas en Colombia que están encaminadas a solucionar
problemas de violencia en escuelas y en la promoción de la paz y los derechos humanos:
La primera experiencia se denomina “Democracia y derechos humanos en la escuela
formal”, del Colegio Distrital de educación básica y media Rodrigo Lara Bonilla de Santafé de
Bogotá. En este proyecto se plantearon los siguientes objetivos:
(a) incrementar y desarrollar la autoestima de los miembros de la comunidad; (b)
favorecer la participación activa y democrática para transformar al estudiante en
sujeto activo de su propia historia; (c) estimular cambios pedagógicos y

20
metodológicos que conlleven a la construcción social del conocimiento que no sea
repetitivo, que sea autocritico y formativo, que parta y que tenga en cuenta las
necesidades de los estudiantes, brindado espacios para la confrontación de ideas y el
desarrollo de potencialidades en diversos aspectos que permitan la inserción
dinámica en la sociedad; (d) identificar y promover valores como el respeto, la
equidad, la responsabilidad, la solidaridad, la justicia, la colaboración, la tolerancia y
la autoestima, para favorecer las diferencias individuales formando sujetos activos
que permitan la convivencia de seres auténticos, transformando así la moral
heterónoma en una moral autónoma (UNESCO, 2000, p. 9).
Los resultados de esta experiencia permitieron articular el trabajo con relación a las áreas
propuestas por el proyecto, lo que facilitó el cuestionamiento acerca de su funcionamiento e
incorporación por parte del alumnado, asumiéndolos como partícipes y protagonistas de su
ejecución; se institucionalizó el festival por la vida y la convivencia pacífica, lo que contribuyó,
junto a otras actividades, a la difusión del proyecto a la comunidad. Del mismo modo, fue
posible observar una disminución de los niveles de agresividad de la comunidad educativa, así
como también una evolución hacia un tratamiento positivo de los conflictos que terminó con la
creación colectiva de un manual de convivencia para alumnos y profesores para regular la
convivencia. Adicionalmente, se logró un mejor desempeño y mayores niveles de liderazgo en
maestros y estudiantes en otros ámbitos, a la vez que la proyección y la multiplicación de la
experiencia en otras instituciones. Finalmente, se obtuvo un reconocimiento del proyecto en el
ámbito nacional, se fortaleció el trabajo en equipo y se mejoró la valoración de una cultura de los
derechos humanos (UNESCO, 2000).

21
La anterior experiencia muestra que si es posible lograr impactos y cambios positivos en
instituciones educativas afectadas por problemas de violencia cuando se desarrollan estrategias o
proyectos donde se generan espacios de diálogos entre los miembros de la comunidad educativa
inculcando valores democráticos y haciendo participes directos (protagonistas) a estudiantes,
docentes, directivos y padres de familia, mejorando la convivencia.
El proyecto “Prevención y tratamiento de la violencia en las escuelas asociadas de
Colombia” se desarrolló en el Centro Educativo Santa Inés de Bogotá con los siguientes
objetivos específicos:
(a) enfocar el quehacer pedagógico a la formación en valores para la sana
convivencia; (b) generar un ambiente de comprensión, afecto, respeto y alegría para
todos los miembros de la comunidad educativa; y (c) preparar a los maestros para
que asuman compromisos de innovación acordes con los avances pedagógico-
científicos (UNESCO, 2000, p. 30).
Los resultados se centraron en la recuperación de los valores que apuntaban hacia la
humanización de la escuela y a mejorar la convivencia de sus miembros, lo cual generó un
mayor sentido de pertenencia e identidad con ella. El lema que sustentó la acción del proyecto
fue “queremos cambiar la escuela del miedo y del silencio por la escuela de la ternura, la
participación y el trabajo”. En este punto, es válido resaltar que con esta experiencia se avanzó
en la recuperación de espacios en la institución, la ocupación de todas las aulas, la baja de la
agresividad en la relación docente-alumnos, la baja de la agresividad entre estudiantes, el
reconocimiento local y nacional, el sentido de pertenencia por parte de los padres de familia y el
aumento en la cobertura de estudiantes, pues se pasó de 200 estudiantes en el año 1993 a 678 en
el 1999 (UNESCO, 2000).

22
Al igual que en la experiencia anterior, en este proyecto se lograron cambios en la actitud
de los estudiantes y los docentes reduciendo significativamente los niveles de agresividad y
mejorando la convivencia, mediante la orientación del quehacer pedagógico hacia el
fortalecimiento de la formación en valores y el compromiso de docentes y directivos de
inculcarlos generando ambientes de confianza y armonía en la institución educativa. Esto
demuestra que con estrategias pedagógicas participativas y democráticas, si es posible lograr
cambios significativos en reducción de la violencia escolar, el mejoramiento de la convivencia y
la generación de ambientes de paz y respeto de los derechos humanos.
Es importante destacar que el MEN (2013) a través del programa “Educación para el
ejercicio de los derechos humanos” desarrolló un foro de competencias ciudadanas con
participación de instituciones nacionales e internacionales sobre la temática de promoción de
derechos humanos, entre los que se destacan las siguientes experiencias.
El programa “Tejiendo los hilos de la paz” de la Cámara de Comercio de Bogotá, que
corresponde a una estrategia de conciliación escolar y una opción metodológica y conceptual que
buscó generar procesos de transformación y de cambio en las actitudes y las respuestas frente al
conflicto interpersonal de los jóvenes. Este proyecto estuvo dirigido a jóvenes de edades entre
los 11 y los 18 años, quienes fueron los protagonistas centrales del programa, sin embargo
también incluyó docentes, directivos, padres y madres de familia, lo que generó un proceso
holístico que permite dinamizar los procesos de transformación de actitudes y creencias a los que
apunta el programa.
El programa estuvo diseñado para integrarse a las instituciones educativas interesadas, con
la asesoría, el acompañamiento y la capacitación que brinda la Cámara de Comercio de Bogotá
para que, una vez se recibiera el insumo conceptual y metodológico del programa, la institución
23
pudiera contar con los elementos básicos que le permitieran la continuidad del mismo. La
entidad escolar encargada de continuar el programa fue un Comité de Conciliación que recibió la
capacitación necesaria para la labor que llevó a cabo con los tutores del programa.
El programa “tejiendo los hilos de la paz” corresponde a otro ejemplo de metodologías
encaminadas a lograr cambios de actitud principalmente en estudiantes, tendientes a reducir los
conflictos interpersonales; también involucra a docentes, directivos y padres de familia, quienes a
través de un comité de conciliación, participan y garantizan la continuidad de la estrategia,
demostrando que cuando se propicia la participación de la comunidad educativa en la solución de
los problemas, se obtienen resultados positivos que redundan en mejores ambientes de
convivencia y paz en la institución educativa.
Otra experiencia del MEN (2013) fue el proyecto “Habilidades para la vida” del programa
de “Fe y Alegría Colombia”. Este programa buscó contribuir al desarrollo humano integral
sustentable, a la promoción de la convivencia pacífica con énfasis en determinados valores
socialmente deseables (promoción-protección-defensa de la vida y construcción de solidaridad,
entre otros) y al fomento de estilos de vida saludable y la prevención de problemas psicosociales, a
partir de su implementación en la población escolarizada en la educación básica. El aprendizaje de
los estudiantes fue facilitado y acompañado por los mismos docentes de los centros educativos,
con sesiones específicas para promover la incorporación de madres y de padres de familia en el
proceso. La formación de estudiantes en las destrezas psicosociales la realizan los mismos
docentes de las instituciones educativas, previo proceso formativo en la metodología específica del
proceso que brinda Fe y Alegría Colombia.
De igual manera, es importante mencionar el proyecto de educación en derechos humanos
en la escuela formal de la consejería presidencial para los derechos humanos. Este trabajo se
24
desarrolló entre 1991 y 1995 en ocho regiones del país y se presentó como un referente
importante en materia de educación en derechos humanos por:
(a) el número considerable de publicaciones especializadas que fueron distribuidas
bajo la modalidad de “maletas pedagógicas”; (b) por el esfuerzo en la formación
de una red de maestros capacitadores en el tema; por el grupo de investigadores
formados durante la ejecución del programa; (c) y por haber sido una de las
primeras experiencias en vincular el contenido de la Ley 115 de 1994 al tema de
los derechos humanos, difundiendo una propuesta de construcción de proyectos
educativos institucionales con énfasis en el tema mencionado (Congreso de
Colombia, 2013, p. 37).
Las experiencias anteriormente mencionadas se relacionan con la presente investigación en
cuanto tienen como objetivo la construcción de escuelas democráticas que permitan la vivencia
tanto de la protección como de la promoción de los derechos humanos, así como el
fortalecimiento de los equipos de trabajo y la institucionalización de acciones permanentes de
promoción de los derechos humanos y de cultura de paz y sana convivencia.
Los resultados obtenidos en las experiencias referidas nos convencen que si es posible
mejorar los ambientes educativos y lograr cambios positivos en convivencia, cultura de paz,
respeto de los derechos humanos y mejoramiento de los rendimientos académicos, máxime si
estas experiencias se desarrollaron en regiones y territorios cuyos entornos se caracterizan por
prevalencia de la violencia ocasionada no solo por el conflicto interno que vive el país, sino por
las condiciones de pobreza, marginalidad y escasa presencia del Estado en dichas comunidades.
Ahora bien, a nivel local, es necesario mencionar el “Proyecto jóvenes constructores de
paz” que se desarrolló en el año 2003 en el municipio de Tumaco , en convenio con el Centro de
25
Investigaciones y Estudios Avanzados en Niñez, Juventud, Educación y Desarrollo – CINDE,
Plan Internacional y la Universidad de Manizales (Fundación Plan, 2010). Esta propuesta
educativa tuvo origen en el proyecto "Niños, niñas y jóvenes constructores de paz", el cual se
realizó en alianza con varias instituciones urbanas y rurales de Tumaco. Los actores principales
de este proyecto fueron los jóvenes de pertenecientes a los colegios vinculados, quienes a partir
de sus experiencias elaboraron la propuesta educativa que se implementó en las instituciones
educativas, de protección y algunas organizaciones comunitarias. La duración de la propuesta
educativa fue de tres años, a partir de los cuales se diseñaron estrategias de sostenibilidad y
permanencia en las instituciones y grupos con los cuales se trabajó.
El resultado final del programa fue una propuesta educativa de construcción de paz
diseñada, ejecutada y validada por jóvenes, quienes se organizaron y participaron en red y que en
la actualidad a través de los semilleros que se formaron en los primeros tres años de pilotaje de la
experiencia, llevan 13 años formando jóvenes para el respeto y uso de los derechos humanos y la
construcción de la paz (Fundación Plan, 2010).
Esta experiencia es afín con la estrategia que se quiere implementar a través de esta
investigación, puesto que la intencionalidad y los propósitos son los mismos. En este sentido, en
ambos proyectos existe el consenso de que se debe trabajar desde la escuela y para la escuela, y
que el proyecto de convivencia escolar tiene que tener como finalidad mejorar la calidad de vida
de la comunidad educativa, creando y partiendo de acciones educativas, culturales y sociales que
generen espacios de convivencia.
La Secretaria de Educación Municipal de Tumaco hace referencia al programa “Cultura de
la legalidad”, que desde agosto de 2004 vinculó a las instituciones educativas del casco urbano
del municipio y se fijó como objetivo el abordaje de temáticas y problemáticas socialmente

26
pertinentes con estudiantes de noveno grado de educación secundaria. La implementación de un
currículo se orientó a la promoción de una cultura por el respeto a las leyes y al Estado de
derecho. Este proceso adscrito a la educación formal a través del plan de estudios empleó una
metodología que integró teoría y práctica y que estimuló la participación de los jóvenes a nivel
urbano, generando proyectos para sus comunidades. Las estrategias pedagógicas utilizadas
fueron sesiones centrales, tutorías y elaboración de propuestas de intervención local, comunitaria
o escolar como fase práctica.
En la actualidad, el "Currículo de la legalidad" pertenece al plan de estudios desde la
asignatura “Cultura de la legalidad” y se guía a través del libro “El Señor de las moscas”, desde
el que los estudiantes exploran los conceptos de valores y cultura de respeto a las leyes, los
efectos perjudiciales del crimen organizado y la promoción del respeto por el Estado de derecho.
Este proyecto se implementó en estudiantes de secundaria, específicamente grado noveno,
quienes formaron parte del grupo semillas de paz. El currículo de la legalidad se organizó en
cuatro secciones, que correspondieron a objetivos de naturaleza pedagógica. Las secciones,
según su orden, fueron: (1) valores y respeto a las leyes, (2) Cultura de respeto a las leyes, (3)
delincuencia y corrupción; y (4) promoviendo una cultura del respeto por el Estado de Derecho.
El programa "Cultura de la legalidad" es importante para la presente investigación porque
desarrolla estrategias en los ciudadanos, con el fin de mejorar la adecuada comprensión del
sentido de las normas y de la superación de la apatía generalizada. Igualmente, tienen puntos de
convergencia en la necesidad de comprender el desarrollo y el sentido de la formación del Estado
de derecho y del respeto como principio de convivencia pacífica, a la vez que tiene en cuenta que
la base de la normatividad que se lleva a la práctica son los derechos humanos.

27
Descripción de la Institución Educativa Ciudadela Tumac
Esta investigación se realizó en la Institución Educativa Ciudadela Tumac, establecimiento
público de orden municipal ubicada en la zona urbana del municipio de Tumaco, en la comuna 5,
barrio la Ciudadela, contiguo a la Universidad de Nariño. La historia de esta institución se
remonta a 1964, año en el que se inauguró como “Escuela Mixta Bajito Tumac”, ubicada en el
barrio del mismo nombre. En el año de 1978 la escuela ofrecía educación primaria hasta grado
quinto; en 1990 fue reubicada a la zona continental y desde este momento permanece allí. En
1998 se implementó la básica secundaria y desde entonces se constituye como la nueva
Institución Educativa Ciudadela Tumac. (Manual de Convivencia 2014)
En la actualidad la institución atiende a niños y niñas, jóvenes y adultos en jornada diurna
y nocturna, con calendario A, y su modalidad es bachillerato académico, preescolar, básica y
media. Además, ofrece bachillerato por ciclos y aceleración del aprendizaje; en algunas
ocasiones en sus aulas se imparte educación no formal con cursos de modistería, cocina,
decoración, etc. También brinda educación exclusiva para personas de la tercera edad que
quieren terminar la primaria en un programa de alfabetización de adultos (ver anexos 1 y 2
localización del municipio de Tumaco y de la I.E. Ciudadela Tumac).
La institución cuenta con una población de 1803 estudiantes, la gran mayoría de ellos
provenientes de los barrios reubicados de la zona de El Bajito (Nuevo Horizonte, Los Pinos, La
Ciudadela, El Triunfo) y las invasiones (Ciudad 2000, Candamo y Nuevo Milenio). En las tablas
1 y 2 se muestra el número de estudiantes matriculados en 2015 según el grado y el sexo.

28
Tabla 1
Número de estudiantes matriculados en el 2015 según el grado (Oficina de Secretaría IECT, 2015)
Población Grado
Primaria Secundaria Total
Niños 171 153 324
Niñas 154 167 321
Hombres jóvenes S.I. 322 322
Mujeres jóvenes S.I. 336 336
Mujeres adultas 110 143 253
Hombres adultos 126 121 247
Total 561 1242 1803
Nota. S.I. = sin información.
Tabla 2
Número de estudiantes matriculados en el 2015 según el sexo (Oficina de Secretaría IECT, 2015)
Sexo
Mujeres Hombres
910 893
Esta institución padece los efectos de la violencia y de las crisis sociales que afectan al
territorio municipal, lo que genera altos niveles de conflictos, manifestaciones de violencia y
problemas de convivencia entre los miembros de la comunidad educativa. Como consecuencia
de esta situación el nivel académico y el rendimiento de los estudiantes se ve afectado.
Ante esta panorámica, se diseña la propuesta “La escuela territorio de paz”, proyecto que
consistió en la elaboración de una estrategia pedagógica para la convivencia escolar y que fue
diseñada por la misma comunidad educativa, a partir de la realización de un diagnóstico previo a

29
su planificación. En este proceso se recopiló la información y se ordenaron, interpretaron y
obtuvieron las conclusiones e hipótesis que permitieron caracterizar y comprender cómo
funciona la situación de violencia y violación de los derechos humanos en la Institución
Educativa Ciudadela Tumac. Esto visibilizó sus diferentes manifestaciones desde los diversos
actores (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y administrativos); de tal manera que
fue posible proponer cambios en la comunidad educativa, a través de una estrategia pedagógica,
cuyos resultados permitieron establecer las bases para la creación de una cultura de paz y de
vivencia respetuosa de los derechos de todos los que conviven en ella.
Para contribuir con lo anteriormente mencionado, esta investigación propuso los siguientes
objetivos:
Objetivo general
 Diseñar una estrategia pedagógica que aportará elementos para la construcción de una
cultura de paz y derechos humanos en la Institución Educativa Ciudadela Tumac, del
municipio de San Andrés de Tumaco (Nariño).
Objetivos específicos
 Identificar las diversas manifestaciones de violencia entre los miembros de la comunidad
educativa de la Institución Educativa de Ciudadela Tumac, del municipio de San Andrés
de Tumaco (Nariño).
 Caracterizar las diferentes formas de resolver los conflictos utilizadas por la comunidad
educativa de la Institución Educativa de Ciudadela Tumac, del municipio de San Andrés
de Tumaco (Nariño).
30
 Formular e implementar acciones que aporten a la promoción de una escuela como
territorio de paz y de respeto a los derechos humanos en la Institución Educativa
Ciudadela Tumac, del municipio de San Andrés de Tumaco (Nariño).
En este sentido, este estudio pretende responder a la siguiente pregunta de investigación:
¿qué elementos debe abordar una estrategia pedagógica que aporte a la promoción de una cultura
de paz y de respeto a los derechos humanos, en la Institución Educativa Ciudadela Tumac, del
municipio de San Andrés de Tumaco (Nariño)?

31
MÉTODO
Atendiendo al objetivo de investigación propuesto para el desarrollo de la intervención
sobre la “Escuela territorio de paz”, se tuvieron en cuenta dos componentes esenciales en el
proceso metodológico: (a) un diagnóstico participativo que permitiera identificar las distintas
manifestaciones de la violencia, así como caracterizar las diversas formas de resolver los
conflictos empleadas por la comunidad educativa; y (b) una propuesta de intervención que
incluyó desde la incorporación de metodologías participativas hasta la realización de acciones
que integraran las distintas perspectivas de los participantes para la construcción de una escuela
como territorio de paz y vivencia armónica de derechos humanos.
Diseño de investigación
El presente estudio corresponde a una investigación social aplicada de tipo cualitativo con
enfoque etnográfico. De acuerdo con Bonilla (2005), la principal característica de la
investigación cualitativa es su interés por captar la realidad social a través de los ojos de la gente
que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio
contexto. El investigador induce las propiedades del problema estudiado a partir de la forma
como “orientan e interpretan su mundo los individuos que se desenvuelven en la realidad que se
examina” (p. 8).
Durán (2000) citado por Vanegas, B. (2010) afirma que dentro del marco de la integralidad
u holismo, la investigación cualitativa busca explorar a profundidad la riqueza y la complejidad
inherente a los fenómenos en contexto, tal como ocurren naturalmente. Añade que la
investigación cualitativa es humanística en el sentido que se accede a lo personal, a los modos
como las personas se perciben, piensan y actúan. Las perspectivas de las personas estudiadas
tienen valor, desde sus propios marcos de referencia y no desde un marco teórico preconcebido.
32
La etnografía es uno de los métodos más relevantes que se vienen utilizando en
investigación cualitativa. De acuerdo con González y Hernández (2003), consiste en
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que
son observables e incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,
pensamientos y reflexiones, tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los
describe.
La noción que se buscó esclarecer mediante esta investigación etnográfica correspondió a
las dificultades que identificaban los miembros de la comunidad educativa respecto a la
convivencia y la práctica de los derechos humanos, así como la adaptación de la escuela a las
actividades escolares tanto a las destinadas al aprendizaje de las temáticas del manual de
convivencia como de aquellas establecidas en la Ley 1620 de 2013 como forma de relación
armónica y convivencial de los sujetos de una comunidad educativa (Congreso de Colombia,
2013).
Se analizó e interpretó la información proveniente del trabajo de campo (observación
participante, entrevistas informales y grupo focal), cuyos datos (información verbal y no verbal)
consistían en experiencias textuales de los protagonistas del fenómeno o de la observación
realizada en el ambiente natural para comprender lo que hacían, decían y pensaban sus actores,
así como la manera en que interpretan su mundo. En el caso de los docentes, su práctica
pedagógica fue relevante debido a las condiciones especiales de la comunidad objeto de estudio,
que en su calidad de pueblo autónomo pretendió el fomento de una cultura de paz y de derechos
humanos mediante la educación; y, en concreto, la propuesta: “La escuela territorio de paz”
como una medida de prevención de la violencia en la comunidad escolar.

33
Población y Muestra
La investigación se realizó en la Institución Educativa Ciudadela Tumac, del municipio de
Tumaco (Nariño), con una población conformada por 1.803 estudiantes y sus respectivos padres,
además de un equipo de trabajo de 91 personas, entre docentes (76), directivos (5) y
administrativos (10) (ver Anexo 6 Registro fotográfico de la investigación)
La muestra estuvo constituida por las unidades de observación que correspondían a los
directivos, docentes, administrativos y estudiantes, con los cuales se conformó el grupo focal
integrado por 18 personas (10 estudiantes, 5 docentes, 2 administrativos y 1 directivo)
Los participantes del grupo focal (unidades de observación) cumplieron con los siguientes
criterios de inclusión: (a) en el caso de los estudiantes, que tuvieran algún tipo de situación
conflictiva; (b) en el de los docentes, que fueran aquellos que interactuaran con más frecuencia
con los estudiantes de los grados en los que más se evidenciaban los conflictos; y (c) en el de los
directivos y administrativos, que conocieran o hubieran intervenido previamente estas
situaciones conflictivas.
Técnicas de recolección de información
En el presente estudio se utilizaron las técnicas más empleadas en las investigaciones
etnográficas como son las observaciones y las entrevistas. Se utilizó la técnica de observación
participante en la cual, de acuerdo con Murillo, J y Martínez, C (2010), el etnógrafo colabora de
forma activa y así poder recoger información necesaria para su investigación. El objetivo que se
pretende conseguir es describir a los grupos sociales y a las escenas culturales de los grupos
sociales todo esto a través de la vivencia de las experiencias.
Estos autores afirman que el etnógrafo además de mirar, también tiene que preguntar y
examinar, para ello se apoyará en las entrevistas con el objetivo de obtener una perspectiva
34
interna de los participantes del grupo. Estas entrevistas pueden ser informales, en profundidad,
estructuradas, individuales o en grupo. Para el caso específico del presente estudio se utilizó la
técnica de entrevistas informales que se aplicaron tanto a nivel individual como en grupos,
utilizando como guía una serie de preguntas orientadoras.
La ejecución del proyecto inició en agosto de 2014 y se extendió hasta el segundo semestre
del año 2015. En 2014 se realizó un tramo de la ejecución y en diciembre de ese mismo año se
logró tanto complementar el diagnóstico de violencia en la institución como realizar una primera
propuesta de manual de convivencia ajustado. A continuación se detallan las técnicas de
recopilación de información utilizadas:
Observación participante.
Esta forma de recolectar información se realizó entre los meses de agosto a noviembre de
2014 y consistió en apreciar o percibir con atención ciertos aspectos de la realidad inmediata. En
este proceso se observaron los hechos y los acontecimientos a través de los sentidos, lo que
posibilitó recoger o comprobar informaciones en un contacto directo con la realidad escolar y, en
algunos casos familiares y comunitarios. Esta técnica permitió el acercamiento de la
investigadora a los participantes del estudio y el reconocimiento de su propio punto de vista y
concepción particular de las situaciones. (Ver anexo 6 Registro fotográfico de la investigación)
Esta técnica permitió observar distintos momentos de la vida cotidiana escolar, a saber: (a)
observación en el aula realizada en los distintos grados (primaria y secundaria), en especial en
aquellos en los que más se evidenciaba la problemática; y (b) observación de los recreos
detallando los distintos momentos (inicio, intermedio y final) para constatar manifestaciones,
causas y efectos de las situaciones agresivas o violentas que se presentaban (ver anexo 4: guía
para la observación participante de la comunidad educativa de la I.E. Ciudadela Tumac).

35
Entrevistas informales.
Las entrevistas se constituyeron en la principal fuente de información de la investigación y
se realizaron tanto de forma individual como de manera grupal. Las entrevistas fueron aplicadas
a los integrantes del grupo focal constituido por estudiantes, docentes, directivos y
administrativos de la institución educativa. Esta herramienta fue muy práctica por cuanto
permitió habilitar espacios espontáneos para conversar y expresar opiniones de manera libre y
voluntaria. (ver anexo 5 formato guía para la realización de las entrevistas informales)
Observación documental.
Este tipo de observación está basada en la obtención de información mediante la revisión,
lectura y análisis de documentos que se consideran de gran importancia para el trabajo de
investigación. En este caso se revisó y se realizó el análisis de dos documentos esenciales para la
institución educativa como son el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Manual de
Convivencia, a través de los cuales se obtuvo información importante de los aspectos
administrativos, pedagógicos y curriculares de la I.E. Ciudadela Tumac.
Matriz DOFA y Arbol de Problemas
Para complementar el trabajo de investigación y fortalecer los resultados del diagnóstico se
incluyó un ejercicio a través de un taller con el enfoque de marco lógico realizado con los
integrantes del grupo focal, dando como resultado la elaboración del árbol de problemas y la
matriz DOFA, muy útiles para entender la problemática y visualizar posibles soluciones. El
enfoque de Marco Lógico es una herramienta que facilita la concepción, diseño, formulación y
ejecución de proyectos. Su propósito es ofrecer una estructura racional o lógica al proceso de
planificación, al tiempo que se constituye en un sistema de comunicación entre beneficiarios,
ejecutores, autoridades y entidades de financiación, durante toda la vida del proyecto. Permite la
36
estructuración sistemática y coherente de los diversos componentes de un proyecto. Facilita la
concertación entre actores y refleja los acuerdos, en primer lugar sobre los objetivos y en
segundo lugar sobre las estrategias para alcanzarlos (Corporación Autónoma Regional del
Cauca-CRC, 2007)
Categorías de análisis.
 Manifestaciones de la violencia entre los miembros de la comunidad educativa de la
Institución Educativa de Ciudadela Tumac, del municipio de San Andrés de Tumaco
 Características de las diversas formas de resolver los conflictos utilizadas por la
comunidad educativa de la Institución Educativa Ciudadela Tumac del municipio de San
Andrés de Tumaco.
 Formular acciones que aporten a la promoción de una escuela como territorio de paz en la
Institución Educativa Ciudadela Tumac del municipio de San Andrés de Tumaco.
Procedimiento
Las fases desarrolladas para el diseño de esta estrategia pedagógica fueron las siguientes:
Fase de diagnóstico.
Esta fase permitió la identificación de las manifestaciones de la violencia y la
caracterización de las diversas formas de resolver los conflictos utilizadas por la comunidad
educativa de la Institución Educativa Ciudadela Tumac.
Fase de diseño y desarrollo de la estrategia
En esta fase se incluyeron formas participativas críticas y reflexivas de los miembros de la
comunidad educativa, en especial los estudiantes como sujetos co-partícipes del proceso, con
capacidades que los facultó para la construcción de conocimiento y el diseño y desarrollo de la
estrategia “La escuela territorio de paz”.

37
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada una de las fases:
Fase inicial: construcción del diagnóstico
En esta propuesta de intervención se realizó inicialmente un diagnóstico previo a su
planificación. Este consistió en la recopilación de información, el ordenamiento, la interpretación
y la obtención de conclusiones e hipótesis que permitieran caracterizar y comprender la forma de
funcionamiento de la situación de violencia y violación de los derechos humanos. Como
resultado, se visibilizaron las diferentes manifestaciones, desde los diversos actores (estudiantes,
docentes, directivos, padres de familia y administrativos), de tal manera, que fue posible
proponer cambios en la comunidad educativa a través de una estrategia pedagógica, cuyos
resultados sean previsibles, hasta crear una cultura de paz y vivencia respetuosa de sus derechos.
En este diagnóstico de tipo participativo se utilizaron las técnicas de observación
participante, entrevistas informales, grupo focal y análisis con enfoque de marco lógico, en los
que intervinieron estudiantes, docentes, directivos, administrativos y padres de familia. Los
resultados cualitativos obtenidos desde la voz de los participantes con los cuales se diseñó la
estrategia pedagógica se presentan a continuación:
Manifestaciones de la violencia entre diferentes actores.
A continuación se presentan los resultados obtenidos referente a las distintas
manifestaciones de violencia escolar entre los actores de la comunidad educativa, para lo cual
iniciamos con los casos que se presentan entre estudiantes; en este sentido, se encontró que en el
aula de clases se presentan diariamente diversas manifestaciones de agresiones verbales
consistentes en la intimidación reiterada de grupos de estudiantes de mayor edad a niños de
menor edad:
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A la salida nos vemos, no sabés con quién te estás metiendo (SD, estudiante de
noveno grado, grupo focal, 9 septiembre de 2014).
Del mismo modo, se evidenció que en los enfrentamientos los adolescentes recurrían a
obscenidades verbales y gráficas y amenazaban a sus pares con magnificar el conflicto llamando
a sus compañeros. Estas notificaciones pasaron posteriormente a agresiones físicas a través de
puños y patadas. Algunos, en cambio, hicieron uso de garrotes, “pistolas hechizas” (elaboradas
por ellos mismos) y armas blancas como navajas, cuchillos y puñales.
Pirobo, gonorrea, hijo de p… (…) Que cada uno vea cómo sale de esto, porque yo ya
avisé a mi gente (SD, estudiante de noveno grado, grupo focal, 9 septiembre de
2014).
En otros espacios de la institución fueron permanentes los insultos y las palabras ofensivas,
denigrantes, burlescas y discriminatorias entre los estudiantes, así como las peleas y el empleo de
vocabulario soez intencionado para ocasionar peleas:
A diario los estudiantes nos agarramos a los puños en el patio, les decimos groserías
al otro compañero y ellos nos responden (SD, estudiante de noveno grado, grupo
focal, 9 septiembre de 2014).
Como se puede evidenciar en este testimonio, en ciertas ocasiones, algunos utilizaron para
agredir a sus compañeros sus útiles escolares:
Los estudiantes nos agarramos a las trompadas, puñaleamos a otro compañero con
lapiceros, amenazamos (SD, estudiante de octavo, grupo focal, 9 septiembre de
2014).
El nivel de aceptación que muestran los estudiantes frente al conflicto denota una
minimización de su importancia:
39
Cuando yo digo una expresión a alguien que no le gusta, él reacciona de forma
incoherente, puede ser un manotazo, un puño, una patada… pero no es un tipo de
violencia exagerada, es un tipo de violencia controlable (SD, estudiante de octavo,
grupo focal, 9 septiembre de 2014).
Otros participantes, incluso, en sus afirmaciones intentan negar e invisibilizar la realidad
de la existencia de los conflictos:
Violencia casi no se ve, pero sí hay estudiantes que tratan mal a los profesores y,
también, algunos profesores que maltratan a los estudiantes; pero violencia grave
grave, no se presenta en la institución (SD, estudiante de séptimo, grupo focal, 9
septiembre de 2014).
Otros, en cambio, consideran este tipo de situaciones tan solo como un juego de niños:
Acá en el colegio sí se han visto algunos pelaítos que portan armas, así como
navajas y cosas así. Una vez vimos a unos niños, y le dijimos al rector… Ellos todo
lo toman en juego, ellos todo lo creen un juego, creen que uno lo que les está
diciendo es como por quitarle su diversión. Algo así (SD, estudiante de noveno,
grupo focal, 9 septiembre de 2014).
En otros casos, dichas agresiones pasan al ciberespacio mediante el uso de las tecnologías
existentes a través de las redes sociales virtuales (Facebook, WhatsApp, Twitter, etc.) y medios
de comunicación como el teléfono celular y los correos electrónicos. A través de estos recursos
tecnológicos los estudiantes intercambian burlas, intimidaciones, amenazas y citas peligrosas,
que tienen como finalidad ofender a los que ellos denominan sus enemigos:
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La que se mete conmigo, la ridiculizo en internet (…) Allá es fácil ponerle la cara de
otra persona y la pongo haciendo lo peor (SD, estudiante de noveno grado, grupo
focal, 9 septiembre de 2014).
Ahora bien, el conflicto y la violencia no solo se produce entre estudiantes, sino que
también se manifiesta, aunque en menor intensidad, de estudiantes hacia los docentes, los
directivos, administrativos y, en algunos casos, de los padres de los estudiantes, hacia ellos.
A continuación presentamos un resumen de los casos de manifestaciones de violencia de
estudiantes hacia docentes. Los actos de violencia de los estudiantes hacia los docentes fueron
permanentes en las aulas de clase. En estos espacios ellos recurren a insultos, peleas con palabras
ofensivas y obscenidades denigrantes, burlescas y discriminatorias, a nivel racial, social y
económico, como una forma de manifestar su inconformidad con las notas:
A mí ningún hijo de p... profesor me la va a montar (…) no me importa que sea
profesor… a ellos también les entra (…) El profe que me la hace, me la paga…
profesorcillo no más es que es (SD, estudiante de noveno, grupo focal, 8 septiembre
de 2014).
Otros, en cambio, actúan agresivamente por los llamados de atención de sus profesores o
por ser invitados al orden y a la disciplina. En las diferentes dependencias de la institución, tales
como el patio, los pasillos, la biblioteca, la sala de audiovisuales, entre otros, se desarrollaba la
agresión y la intimidación:
Allá va ese hijo de p... profesor de… (…) Un día de estos que me coja atravesao va a
ver (SD, estudiante de noveno grado, grupo focal, 8 septiembre de 2014).
Estas actuaciones fueran justificadas por los estudiantes, al considerar que si los docentes
reaccionaban de la misma manera, el conflicto continuaría aumentando:

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Los estudiantes les decimos groserías a los profesores, ellos nos responden en
algunas ocasiones de la misma manera y se presenta el choque (...) La cosa se
agrandó porque el profesor también se puso de igual a igual con uno (SD, estudiante
de noveno grado, grupo focal 9 septiembre de 2014).
Otro aspecto a destacar de los actos de violencia de los estudiantes hacia los profesores
surge de las discrepancias relacionadas con las calificaciones, el manejo del grupo, las
interrupciones de la clase y los llamados de atención:
Una vez un compañero porque el profe le dijo que se pusiera las pilas, porque iba
perdiendo el período, le contestó: el que se las tiene que poner es otro, porque si yo
pierdo, no respondo, lo pueden encontrar con la boca llena de moscas (SD,
estudiante de noveno grado, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
O también porque les llaman la atención cuando interrumpen clases, ya se enojan
(SD, estudiante de noveno grado, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Estos conflictos en el aula, en muchas ocasiones por la forma en que son manejadas, se
transforman en agresiones y en actos violentos, pues algunos estudiantes afirman sentirse con la
libertad de agredir verbalmente e, incluso, físicamente a sus maestros:
A mí ningún hijo de p... profesor me la debe montar, porque se le puede aparecer su
madre de un rato a otro; yo no soy suave y si no me toman en serio, se pueden
estrellar. En cualquier momento le zampo su puñalada y me largo (SD, estudiante de
noveno grado, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Actos como estos ponen en riesgo la integridad física de los maestros, pues los estudiantes
pasan de las palabras a los actos sin dificultad. Del mismo modo, se identificaron casos en los
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que algunos estudiantes se atrevían a desafiarlos, irrespetarlos y amenazarlos, desobedeciendo
sus instrucciones:
Dígale a ese maestrillo, que no joda tanto, que ya le oímos, que nos venga a entrar
pues (SD, estudiante de noveno grado, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Las estrategias utilizadas por los docentes para establecer el orden no fueron aceptadas por
los estudiantes, situación que influyó en el proceso de formación y el desarrollo de las clases:
Cuando el profesor entra a poner orden a la situación, algunos estudiantes en vez de
acatar el llamado de atención, lo que hacen es amenazar al profesor y, con esto,
amedrentarlo, generarle miedo (…) Yo también digo que hay violencia de
estudiantes a profesores. Hay veces que estudiantes le sacan arma y los insultan
vulgarmente (SD, estudiante de octavo, grupo focal, 9 septiembre de 2014).
Otro tipo de manifestación de violencia que se constató con la observación participante
realizada en la institución educativa, fue la de los estudiantes hacia los directivos y otros actores
institucionales. Esta se produce como respuesta al protocolo de atención y tratamiento que los
directivos deben realizar del conflicto, ya que es una instancia superior que requiere de una
intervención a mayor escala. Los estudiantes reaccionan agresivamente, mediante ofensas o
frases hirientes, cuando son suspendidos: esta hija de p... me suspendió…, le voy a mandar a dar
su susto”. Esta forma de reaccionar de los estudiantes es normalizada por los directivos, quienes
consideran que estos comportamientos son inherentes a las funciones asociadas a sus cargos:
A veces ellos sí son groseros y le dicen a uno cosas, pero igual eso es el pan de cada
día (SD, coordinadora de convivencia, grupo focal, 9 septiembre de 2014).
Del mismo modo, se evidenciaron casos de la violencia de los estudiantes hacia miembros
del personal administrativos como los porteros cuando no les permitían entrar o salir libremente:
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Dejáme entrar que este colegio no es tuyo (…) Todavía no ha nacido el que me diga
que no (…) Voy a llamar a mi duro, pa´ que le digás que no puede entrar (SD,
estudiante de noveno, grupo focal, 9 septiembre de 2014).
Al igual, se identificaron conflictos y agresiones con las aseadoras como consecuencia del
desaseo, el descuido y el desorden de los estudiantes hacia las pertenencias de la institución. En
estos casos, muchos estudiantes reaccionaban de forma agresiva y ofensiva, recurriendo a
expresiones groseras y maltratos:
Esa escoba no es tuya, ahora no barro nada (…) Pa´ eso les pagan, yo no voy a
bajar ningún baño(…) Ahora dejo la llave abierta, pa´ que vos la cerrés, metida
(SD, estudiantes de noveno, grupo focal, 9 septiembre de 2014).
En el restaurante escolar los estudiantes se tornan violentos con el personal de apoyo
cuando eran invitados a dejar la vajilla en los lugares asignados o cuando se les invitaba a recibir
solo aquella comida que era necesario ingerir para no desperdiciar:
Esto no es tuyo, si quiero me lo como, si no quiero no (…) ¡Ah!, mejor decime que
los lave y los seque [los platos], ¿y cuál es el trabajo de ustedes? (…) ¿Ya querés
dejártela?, tu obligación es darme mi comida, yo veré qué hago con ella, se la
quieren roba´ es que… (SD, estudiante de séptimo, grupo focal, 9 de septiembre
2014).
De igual manera, se observaron casos de manifestaciones de violencia entre los padres de
familia y también de éstos hacia los docentes y directivos de la institución educativa. Estos se
verificaron mediante la observación participante realizada diariamente en el colegio, a pesar de
que los padres de familia no hicieron parte activa del grupo focal que se organizó para adelantar
la investigación.
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En esta investigación se encontró que entre los padres de familia surgían enfrentamientos
como consecuencia de los informes distorsionados que les llevan sus hijos cuando experimentan
una disputa con los profesores. Esto ocasionaba que los padres decidieran defender y justificar
los actos de sus hijos:
El que se la monta a mi hijo se la ve conmigo y después el arreglo con el papá o la
mamá es a cualquier precio, como quieran se les responde (…) A mi hijo le ha
tocado volverse agresivo aquí (SD, madres de familia, octavo, grupo focal,
septiembre 8 de 2014).
La agresión de padres hacia docentes también se evidenciaba cuando sus hijos llevaban
informes académicos que no satisfacían sus expectativas. Esta situación predisponía a los padres
a reaccionar agresivamente hacia los docentes, llegándolos a culpar del rendimiento académico
de su hijo:
Profesor, ¿por qué se la tiene montada a mi hijo?, que nunca le gana la materia (…)
¿Qué necesita que se le dé para que pueda ganar? (…) Esto ya va largo, nunca le
dan a uno una buena razón, ¿este es el más bruto o qué? (SD, madre de familia,
grado octavo, grupo focal, 9 septiembre de 2014).
Los padres también defendían a sus hijos y acolitaban sus acciones cuando los profesores
les llamaban la atención por su indisciplina, o cuando en una discusión entre estudiantes ellos
decidían no darles la razón:
Me parece que usted se la tiene montada, el muchacho no es igual a usted, déjelo en
paz, busque a alguien que le iguale como hombre (…) Él es el más malo del planeta,
¿o qué? Usted siempre lo ve como el malo, siempre se la recarga, ningún peleador

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pelea solo; no sea escoge cara, ya me tiene azarada con su ponedera de queja (SD,
madre de familia, grado sexto, grupo focal, 9 septiembre de 2014).
Las preferencias percibidas por los padres hacia determinados estudiantes generaba
sentimientos de discriminación y de celos hacia los estudiantes nuevos en la institución: se
nota que usted le da a favor porque es blanquillo y habla medio raro. De esta manera, los
padres de familia acudían a la institución de forma violenta y agresiva a manifestar su
inconformidad contra los docentes y los directivos involucrados en el tratamiento del
conflicto y criticaban o cuestionaban sus capacidades para la resolución de conflictos.
Las expresiones de violencia de los padres se trasladaban, del mismo modo, hacia los
directivos. Al igual que los estudiantes, los padres de familia recurrían a amenazas e
intimidaciones hacia los porteros cuando ellos no les permitían inmediatamente la entrada al
colegio:
Dejáme entrar, que el asunto no es con vos, o querés que lo sea (…) Avisame si
querés problemas (…) Uno por su hijo se hace matar, aquí se la montan muy feo y
quieren que mueran solos (…) No, mi hijo tiene familia y pa´eso estoy yo aquí (SD,
madre de familia, grado octavo, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Se evidenció, asimismo, que los padres adoptaban un lenguaje agresivo con las secretarias
cuando solicitaban de mala manera constancias y certificados:
Como no vengo con regalos, me dicen que para dentro de ocho días (…), De esto
depende el sancocho de ustedes, no se lo jueguen (…) Me entregás para esta tarde el
certificado, o no respondo (…) Aquí escogen cara, a otros se los entregan para el
mismo instante, por eso es que se hacen matar (SD, madre de familia, grado octavo,
grupo focal, 9 de septiembre de 2014).

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Algo similar ocurría con las aseadoras cuando les exigían que bajaran los baños, que
realizaran el aseo del salón o que dejarán los implementos de aseo en su lugar:
A ustedes les pagan para que hagan el oficio y quieren obligar a los niños que
trabajen por ustedes (…) Mi hijo no es aseador, buscá tu puesto (SD, madres de
familia, grado octavo, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Aunque en menor escala, pero también se observaron distintas manifestaciones de
violencia entre los docentes de la institución educativa; estos conflictos se presentan
generalmente a causa de sus enfoques y sus formas de trabajo. En este sentido, se encontró que
algunos de ellos eran más rigurosos y comprometidos con la docencia y que acogían de manera
proactiva las directrices de la institución y del manual de convivencia; otros profesores, en
cambio, no se integraban adecuadamente a la institución, pues eran permisivos y flexibles con el
proceso formativo. Esto promovía que no siguieran los procedimientos establecidos y que
aprovecharan su posición como docentes, haciendo incluso actos de abuso de autoridad:
Entre profesores muchos de los conflictos que se presentan son frente a la
irresponsabilidad en la función como docentes; cuando se les llama la atención
como compañeros, responden con frases duras (SD, profesora, grupo focal, 9
septiembre 2014).
Antes esta situación, provoca que algunos docentes aunque tengan quejas sobre los
procedimientos de sus compañeros prefieran callar para evadir posibles enfrentamientos:
Para evitar conflictos, mejor no me meto y dejo que cada maestro haga lo que
considere que está bien (SD, profesora, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
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Los directivos también eran conscientes de esta situación y manifestaron que era necesario
unificar criterios para avanzar en la lucha contra la violencia identificada en toda la comunidad
educativa:
No estamos hablando el mismo lenguaje, cuando nosotros no hablamos el mismo
lenguaje es que se nos presentan este tipo de situaciones de violencia (SD,
coordinadora, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Según ellos afirman, el temor que prima entre docentes obstaculiza la tarea pedagógica que
rige la docencia:
Aquí hay compañeros que tienen el sentido de pertenencia bien y ahí el profe está
pendiente, ¿sí me entiende? ¿Qué pasa?, hay otros compañeros que “ve fulano que
por tu seguridad… no te metás, ¿entonces qué estamos haciendo? No estamos
haciendo nada y los muchachos nos están queriendo ganar la batalla (SD,
coordinadora, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Con respecto a las anteriores formas de violencia, muchos de los docentes cuando no están
involucrados directamente, se convierten en meros observadores pasivos. La mirada desde otros
miembros de la comunidad educativa, se construye paulatinamente, lo que permite dar cuenta de
la forma en que se presentan continuamente casos de intimidación y acoso de unos estudiantes
hacia otros:
Amenazan y agreden a los más pequeños, hasta porque no se vinculan a sus
actividades delictivas, o se muestran atentos a que no los agredan. Esto no les gusta
(…) Los violentos ya se han vuelto hasta descarados, es frecuente oírles decir: “a
este man, hay que darle duro, porque siempre come solo y anda pendiente de uno, lo
dicen medio en broma, pero realmente…así piensan y actúan (…) O también los
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amenazan delante del maestro, pidiendo que los dejen pelear sin intromisiones y les
gritan: “el que se mete a defender a otro, también lleva” (SD, docente, entrevista, 8
de septiembre de 2014).
Los docentes son testigos de las agresiones mutuas que se viven en la comunidad educativa
y de la falta de respeto hacia la autoridad de los maestros:
Se dan de trompadas dentro del salón de clases, donde a veces están los profesores,
ante lo cual no se inmutan (SD, profesora, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
El niño no era así, él venía de estudiar de Bogotá y el niño no era así, a él le
tocó volverse agresivo para poder defenderse de ustedes (SD, profesora, grupo focal,
9 septiembre 2014).
Los docentes hacen especial énfasis en detectar a los estudiantes que utilizan armas para
intimidar, responder a las agresiones y, en ocasiones, jugar:
Frente a si hay algún tipo de armas en el colegio las respuesta es que sí, un número
considerable de estudiantes van armados, sobre todo con navajas y puñales, que
usan para defenderse en las riñas o amenazar a los compañeros. Es importante
resaltar que un arma no convencional que los estudiantes usan son los lapiceros,
ellos se enfrentan y apuñalan con lapiceros. Esto lo hacen como forma de agresión,
como respuesta a la agresión o como simple juego (SD, profesora, grupo focal, 9 de
Los directivos consideraban que los menores de edad eran los perjudicados por esta
situación, pues jóvenes mayores los abordan y los obligan actuar en contra de su voluntad:
Sí, sí se presenta, porque hay alumnos tanto en la jornada de la mañana como en la
tarde que a veces quieren quitarle el recreo a otro compañero. Eso lo hemos vivido,
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nosotros hemos estado ahí presentes, aunque a veces no. Este trae sus quinientos
pesos y el otro le dice: “no, es que este me debe profesor” y el otro dice: “no, yo no
le debo nada profesor, este me quiere quitar la plata profesor”; los pequeños son los
perjudicados, entonces sí se da (SD, rector, entrevista, 8 de septiembre de 2014).
Los coordinadores que estaban preocupados por esta situación buscaron ayuda en las
fuerzas de control del orden público:
Casos de que vienen armados, sí, muchos, tengo muchas navajas en mi oficina y no
solo navajas, sino puñales, puñaletas, que son puñales ya exagerados; nosotros
hemos acudido a la policía (SD, coordinadora de convivencia, grupo focal, 9 de
De igual manera, los coordinadores preocupados por el aumento de armas en los
estudiantes, realizan jornadas de decomiso en el colegio. Algunos estudiantes, no obstante,
emplean recursos para ocultar sus armas y, en ocasiones, consiguen filtrarlas en la institución:
Yo voy a los salones, me hago acompañar del otro coordinador y les digo que me
abran el bolso y que saquen todo y yo los toco, les toco la cintura; o sea, los reviso,
no sé qué pasa, pero sin que nadie lo diga, ese día lo que encuentro son celulares,
celulares sí por todas partes. Pero no les encuentro navajas, les encuentro a dos,
tres, pero a veces cuando se presentan algunas situaciones entonces sí aparecen a
montones (SD, coordinadora convivencia, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Como se puede evidenciar en los relatos, la agresión física y verbal es una práctica social
cotidiana, una forma de relacionarse entre ellos, a través de la cual se comunican y se comportan
agresivamente desde el lenguaje y los actos. La violencia es una forma de interacción social
tolerada, naturalizada, legitimada y reconocida por la comunidad educativa.

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Por lo tanto, para entender este fenómeno y sus diversas circunstancias, se abordaron temas
tales como la resolución de conflictos (Ley 1620 de 2013) y la ruta de atención integral para
la convivencia escolar, los cuales responden a la conceptualización de la problemática en el
marco del proceso formativo de la maestría en “Cultura de paz y derechos humanos”.
Al respecto, se encontró que en la Institución Educativa Ciudadela Tumac se presentaban
diversas situaciones, similares a las que se clasifican en el decreto 1965 de septiembre 11 de
2013, por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema Nacional de
Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para
la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar (Congreso de Colombia,
2013).
Dicho decreto, en el artículo 40, clasifica estas situaciones de agresión escolar y las
cataloga como tipo II, las cuales corresponden al acoso escolar (bullying) y al ciberacoso
(ciberbullying). Estas no revistan las características de la comisión de un delito y deben cumplir
con cualquiera de las siguientes características: (a) que se presenten de manera repetida o
sistemática; o (b) que causen daños al cuerpo o a la salud, sin generar incapacidad alguna para
cualquiera de los involucrados.
De igual manera, se consultó con la comunidad educativa las conceptualizaciones que
manejan estudiantes y docentes sobre la violencia escolar y se encontró que para algunos se
relaciona a las diversas formas de maltrato:
La violencia escolar es definida como las manifestaciones de maltrato físico, verbal
y psicológico entre estudiantes, entre estudiantes y docentes y comunidad en general
(SD, estudiante, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).

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Son las diferentes manifestaciones del maltrato no solo físico, sino que también
psicológico, perturbando así el desarrollo normal de las actividades (SD, estudiante
noveno, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
Otros, en cambio, la asumen como la vulneración de los derechos de los demás:
La violencia escolar es vulnerarle los derechos a cada uno de los miembros de la
comunidad educativa, ya sea violencia verbal, física o psicológica (SD, estudiante
Otras manifestaciones de violencia encontradas en la institución educativa.
Como resultado de la observación participante también se encontró que otra forma de
violencia que se posiciona en la institución educativa la constituye el consumo de sustancias
psicoactivas. En el colegio se han encontrado algunos jóvenes estudiantes que consumen droga
dentro de sus instalaciones, ante la ausencia de los docentes y la mirada temerosa de sus
compañeros:
Cuando los maestros no vienen, se hace el desorden y hay muchachos que hasta se
meten su bareto de marihuana en pleno salón y quién dice nada (SD, estudiante
Aunque estos son casos aislados, según informaciones de la coordinadora de convivencia,
en el año escolar 2014 se presentaron cinco casos de estudiantes consumidores, cifra pequeña si
se considera que la institución tiene 1.800 estudiantes. De acuerdo con esta misma fuente de
información, se sabía que los estudiantes adquirían estas sustancias por fuera de las instalaciones
del colegio:
Dentro del colegio no hay venta de drogas; fuera del colegio, claro que sí, en todas
partes (SD, estudiante noveno, grupo focal, 9 de septiembre de 2014)

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Los que usan su vaina, la traen de la calle, aunque se rumoró por lo bajo bajo,
ahora días, que un man dizque la vende aquí, a mí no me consta (SD, estudiante
Otra forma de violencia que se reconoce y que se presenta esporádicamente se da desde el
consumo de bebidas alcohólicas, pero los casos observados correspondieron a estudiantes que
llegaban ebrios o con síntomas de haber tomado la noche anterior, generalmente los lunes y
siempre de los grados superiores (9º, 10º y 11º). Ahora bien, cuando el consumo de estas
sustancias se produce por fuera de la institución no es asumida como un problema:
Los viernes, nos vamos a un barcito de la calle de atrás entre parceros y nos
tomamos su chelita, no para nosotros, sino para el calor (SD, estudiante noveno,
O cuando uno está azarao y las cosas no le salen bien, lo mejor es tomarse su
fuertecito, hasta pá animarse, pero alcohólicos que digamos, no somos (SD,
estudiante de noveno, grupo focal, 9 de septiembre ,2014).
Sin embargo, como consecuencia del efecto de alcohol se producen peleas y
enfrentamientos entre ellos:
Cuando uno ya tiene sus dos adentro, no se aguanta de a mucho (…) Con tragos
todos somos guapos y de la nada se forma el corrinche (SD, estudiante noveno,
También se observó como otra forma de violencia que podría generar problemas graves a
futuro, la conocida como pandillismo. Sin embargo, la fase de exploración demostró que para los
estudiantes no existen consolidadas pandillas en la institución. Según ellos la idea de pandillas es
la de un grupo que por medio de la violencia obtiene el control de un territorio y que impone
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unas leyes que se deben cumplir. Refieren, por tanto, que lo que se presenta en el colegio es otro
fenómeno diferente. Desde su perspectiva, se trata de un agrupamiento de jóvenes que pelean e
intimidan a otros estudiantes:
No, aquí en el colegio no existen pandillas organizadas, pero cuando hay problemas,
sí se hacen; digamos él es amigo mío y por ejemplo él tiene un problema, entonces
yo lo apoyo, y ahí se va armando, armando y armando y al otro lado, también tienen
su gente, hasta que hay conflicto (SD, estudiante octavo, grupo focal, 9 de
La conformación de estos grupos según ellos es una forma de organización para la defensa
entre amigos o para la protección de las amigas mujeres:
O sea, si yo estoy peleando con otro muchacho y otro se quiere meter en el asunto,
vienen mis amigos a defenderme porque si vamos a pelear somos dos contra uno,
entonces a veces nos agrupamos y a eso le llamamos pandillas, pero realmente aquí
en la institución no hay pandillas (SD, estudiante octavo, grupo focal, 9 septiembre
2014).
Y como ella no les estaba parando bolas entonces se le arrimaron y la empezaron a
tocar entre varios como unos cinco y cómo se va a quedar uno quieto (SD, estudiante
de sexto, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
De acuerdo con los testimonios de los estudiantes, al parecer no se trata de pandillas; sin
embargo, tanto directivos, como profesores llaman la atención sobre el fenómeno puesto que
puede crecer y llegar a ser una de las principales fuentes de violencia que traspasaría las fronteras
del colegio y se trasladaría a los barrios.

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De igual manera, se encontró que otra forma de violencia se manifiesta a través del hurto
entre estudiantes. Este ocurre con frecuencia entre los estudiantes de los grados intermedios (6º a
9º) y aunque en la institución se cuenta con una serie de normas en el manual de convivencia
ellos deciden no cumplirlas:
Acá se roban de todo, desde lapiceros hasta celulares (SD, estudiante de sexto,
La alternativa asumida por el colegio es prohibir el porte de celulares en la
institución, norma que la mayoría de estudiantes rompe (SD, estudiante de noveno,
Los directivos también mostraron su preocupación por el incremento de hurtos de
implementos escolares y pertenencias de los estudiantes:
Sí, hay robos frecuentemente, es una situación que se presenta demasiado, desde un
lapicero hasta celulares, por eso nosotros le decimos a los estudiantes que no
traigan celular al colegio, porque la institución no responde, en el manual de
convivencia está contemplado; sin embargo, a veces se los han robado y la
coordinadora ha salido a rescatarlo y no lo ha encontrado (SD, rector, grupo focal,
9 de septiembre de 2014).
Los estudiantes afirmaron ser conscientes de esta problemática y consideraron que esta
situación era una causante de violencia y conflictos entre ellos:
A veces el problema es que le cogen sus cosas a uno y quedarse quieto, no aguanta
(SD, estudiante noveno, grupo focal, 9 de septiembre 2014).
Si yo cojo a alguien que me robó lo mío, seguro que tenemos un lío (SD, estudiante

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Otra forma de violencia que se constató como resultados de las observaciones y las
entrevistas realizadas, fue la de acoso verbal y/o abuso sexual, que amerita un análisis especial
por las connotaciones sociales y las consecuencias jurídico-legales que implica.
Los diferentes grupos investigados aseguraron que habían evidenciado o experimentado en
alguna ocasión el acoso o el abuso sexual en la institución. Constantemente se presentaron casos
de jóvenes estudiantes que con sus frases y sus comentarios, se tipificaban como acoso verbal, la
mayoría fueron alusivos a la intimidad de las mujeres. También se presentaron muchos casos de
manoseo de estudiantes hombres hacia las mujeres como una moda escolar. Al igual, se
reportaron casos en los que los grupos de jóvenes, en repetidas ocasiones, obligaban a las niñas a
actuar denigrantemente:
Sí, eso pasó, entre unos compañeros que en recocha la arrimaron ahí, yo estuve ahí
pero no hice nada, entonces la estaban tocando y entonces llegó un compañero y la
amenazó con una navaja para que se quitara la falda para tocarla y así fue, y al otro
día también le hicieron lo mismo y así fueron como tres días seguidos, así
haciéndole lo mismo y después lo iban a hacer con otra compañera, pero ese día yo
no estaba ahí por eso no sé (SD, estudiante de sexto, grupo focal, 9 de septiembre
2014).
Los casos más frecuentes de este tipo de acoso se presenta entre los estudiantes, sobre todo
de los varones hacia las mujeres; ellos consideran que paulatinamente estas prácticas se están
volviendo comunes y van transformando negativamente a las personas generando casos graves
de violencia y agresión:
Él de un momento a otro cambió, porque él no era así, él era todo tímido, pero como
las compañeras se han hecho las bobas y le dicen que sí, que marica, que “vení, vení
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te toco” que se le subieron encima. Entonces yo les dije, cuando él se vuelva
morboso no vayan a decir nada y ya ven, vea se volvió morboso, toca a todo mundo,
no respeta a nadie, sí, es agresivo (SD, estudiante noveno, grupo focal, 9 septiembre
de 2014).
Por su parte, los docentes consideran que estas formas de violencia ocasionan
señalamientos entre los estudiantes, a tal punto que los intimidan y les bajan su autoestima:
En el grado noveno tres, acoso sexual no, pero sí acoso verbal, hay un chico que la
hermana de él tuvo un accidente hace como tres años, él iba con la hermanita
cuando una Kía la atropelló y la chica murió y él es bien callado, pero ahora le
dicen que él es un homosexual, y lo amenazan con te voy a agarrar y empiezan y le
dicen una cantidad de cosas, que a veces yo paro cuando están en mi hora de clase,
y se pasan. Hay, momentos que me ha tocado decir: “ya basta, se acabó”, porque él
se queda como mudo; en la actualidad, se relaciona más con las niñas, porque ellos
le dicen: “este maricón, este no sé qué” (SD, profesora, grupo focal, 9 de septiembre
de 2014).
De acuerdo con los docentes, también es frecuente que este tipo de acoso y abuso sexual se
presente también con los estudiantes de orientación homosexual:
Hemos identificado algunos estudiantes varones que tienen otra orientación sexual y
aunque se los orienta, eso es nada, no se les respeta, como decía el joven Deivid y
eso (el manoseo) no solamente lo han hecho con niñas, sino que también lo han
hecho con algunos de los muchachos que tienen una orientación sexual diferente;
porque hubo un caso, hace como un mes, a un estudiante eran tres chicos que
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quisieron hacerle como ellos dicen, hacerle “la vaca”(abuso de varios a uno solo) al
otro estudiante (SD, profesora, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
De igual manera, como resultado de la investigación se reveló que el maestro también está
involucrado en casos de acoso y el abuso sexual. Los mismos docentes refirieron que suceden
casos en los que algunos profesores se aprovechan de su posición de poder para persuadir a las
niñas que tienen mal rendimiento y que pueden suspender las materias, de manera que para hacer
que las aprueben deben retribuirles este gesto de ayuda, teniendo relaciones sexuales con ellos:
No lo he oído directamente, pero sí los comentarios de los estudiantes, que se quejan
de la suerte de algunas y del mal proceder del maestro, da pena, pero así es (SD,
profesora, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
La gran mayoría de los casos de violencia por acoso verbal y sexual se da por parte de los
docentes hacia los estudiantes mujeres. En repetidos testimonios los estudiantes se referían a la
forma en que son seducidas para aprobar las materias:
También hay algunos profesores que cuando ven que algunas alumnas van
perdiendo la materia, agarran y las invitan a salir que “vení, vení, te invito un
bonice” y después nos vamos a Tócame (bar) y así lo hacen para que pasen las
materias entonces luego se las cobran, todos sabemos de qué estamos hablando (SD,
estudiante séptimo, grupo focal, 9 de septiembre 2014).
Hay profesores que cuando las niñas van perdiendo las materias entonces el
profesor la invita, la charla y hacen sus cosas, eso es verdad, profe (SD, estudiante
de noveno, grupo focal, 9 septiembre 2014).
Al confrontar esta información con los profesores ellos reconocieron la existencia de los
casos que los estudiantes plantean:

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Sí, da vergüenza admitirlo, pero… sí se presentan algunas situaciones de ese tipo,
pero se han dado casos de acoso de profesores a estudiantes, precisamente por tener
malos hábitos de estudio y luego se aprovechan para chantajearlos pidiendo favores
(SD, testimonio docente, 9 de septiembre de 2014).
Por su parte, los directivos también admitieron la existencia de casos de abuso hacia
estudiantes. Sin embargo, afirmaron que aunque generalmente en el colegio se reconocían estas
situaciones, decidían ceder la responsabilidad a otras personas, negar su importancia, remplazar
este problema por otro o asumirlo de forma jocosa:
Sí, se han presentado casos aquí en el colegio, es de conocimiento del rector, y sigue
el profesor; no se ha presentado ninguna acción, sigue todo normal y cuando se le
llama la atención es cuando sale el profesor agresivamente a decir: “no, lo que pasa
es que allá me la tienen montada”, solo se encargan de buscarle peros al otro, y no
se ven a sí mismos (SD, testimonio coordinadora de convivencia, 9 de septiembre de
2014).
Ese tipo de cosas pasan y están pasando en la institución, como en todas partes,
pero una o dos golondrinas no hacen verano (SD, testimonio Coordinador
académico 9 de septiembre 2014).
Se oyen comentarios, pero nada serio… no se ha hecho una investigación exhaustiva
para proceder… (SD, testimonio rector, 9 de septiembre de 2014).
A veces se dan ciertos falsos positivos ante la inoperancia en sus funciones (SD,
testimonio rector, 9 de septiembre de 2014).
Otra dimensión de la violencia identificada en la etapa de diagnóstico la constituye el uso
indebido del poder por parte de algunos profesores de la institución, quienes según los
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estudiantes aprovechan su rol para obtener beneficios. En ese sentido, algunos estudiantes
afirmaron que un sector de los profesores, especialmente los hombres, muestran favoritismo en
el momento de asignar las notas y privilegian a las estudiantes mujeres que reportan bajo
rendimiento académico:
Uno sabe que son malas estudiantes… y de pronto, al cierre de periodo, ya tienen
notas altísimas y uno no sabe a qué horas fue eso (SD, estudiante de noveno, grupo
focal, 9 de septiembre 2014).
Del mismo modo, aseguran que como una estrategia para ejercer su poder en el aula los
profesores amenazan continuamente a los estudiantes con asignar malas notas y reprobarles el
curso:
A uno le dice…, la que no pone de su parte…, se queda; se les da opciones y no las
aprovechan (…) O también: “conmigo no pasa quien quiere…, sino quien puede
(SD, estudiante de noveno, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Según los estudiantes, en otras ocasiones, los profesores abusaban deliberadamente de su
poder, sin que haya una agresión previa por parte de ellos:
Yo quiero hablar, un día un profesor me amenazó. Un día yo estaba con unas
compañeras que llegamos tarde y él llegó, solo entró a las mujeres y nos dejó afuera
a nosotros los varones, y no nos explicó por qué; él se me arrimó a la puerta y me
dijo así: “si yo quiero a usted, mijo, lo hago perder el año, lo hago perder hasta el
recreo y, si quiere, vaya a denunciarme donde las profes”, y yo lo tomé como una
amenaza. Ese es el profesor de contabilidad (SD, estudiante noveno, grupo focal, 9
de septiembre de 2014).
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Los favoritismos identificados hacia determinadas estudiantes dan a conocer las
preferencias de los profesores hombres y generan confusión en el grupo:
En mi curso una muchacha vino como dos semanas del primer período y ya no vino
más; ella volvió en el segundo período, unos compañeros que fuimos todo el período
perdimos con un 2.5 y la muchacha que fue básicamente dos semanas, ganó con un
4, o sea yo no puedo entender eso, ¿cómo iba a ganar si ella no viene y tiene un poco
de faltas y los profesores las suben con un 4. En las profesoras, no pasa eso, eso solo
pasa con los profesores (SD, estudiante de noveno, grupo focal, 9 de septiembre
2014).
Ahora bien, también se reportan casos en los que eran los estudiantes quienes intimidaban
y amenazaban a algunos docentes para evitar perder las materias y asegurarse que los aprobaran:
Hay amenazas de algunos estudiantes a algunos docentes por asignaturas y que, de
pronto, hacen que les cojan miedo, para cuando vayan mal en alguna área, se las
hagan pasar (SD, estudiante de séptimo, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
La indignación y la frustración de los docentes por este tipo de actuaciones de los
estudiantes provocó que algunos de ellos se cuestionaran si debían responderles de la misma
manera, pese a que por esta manera de actuar pusiera en riesgo sus vidas:
En mis manos hubiera estado de pronto haberle podido meter un buen “gargatoño”
(golpe) para que me respetara, sin importarme que él de pronto cargara su puñal,
porque él siempre acostumbra a hacerlo, pero me contuve… pensé que me podía
haber matado en ese momento (SD, profesora, grupo focal, 9 de septiembre de
2014).
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Otros profesores refirieron sentirse desesperanzados frente a la situación y manifestaron
añorar la época en que sus palabras eran un símbolo de respeto y de autoridad:
Los estudiantes de ahora no son respetuosos, usted les está hablando y ellos le van
asqueando, le van contestando otra palabra, van tirándole el pupitre; o si pueden le
van tirando el golpe, y le van pegando a uno con la mesa, esa es la situación de
ahora. Antes una mirada bastaba, si volvieran esos tiempos, todo sería distinto (SD,
profesora, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
De igual manera, algunos docentes afirmaron que en ocasiones se dejaban llevar a
situaciones límites en las que se olvidaban el rol que desempeñaban y, como consecuencia,
actuaban con igual o mayor nivel de agresión:
Soy docente del área de ética y valores y se me presentó un caso de agresividad en la
formación, yo al chico le llamé la atención; y, sí, me salí de los cabales, porque el
niño se me fue encima y me agarró del cuello, entonces cuando yo me sentí agarrada
del cuello… me disculpan pero quería desbaratarlo (SD, profesora, grupo focal, 9 de
La presencia de estas amenazas constantes favorecía que algunos profesores se mostraran
tolerantes, permisivos o indiferentes frente a los hechos violentos que se presentaban:
Esto está tan difícil que a veces me hago la de la vista gorda, no quiero exponerme
(…) El que es violento rara vez cambia, ahí si no me desgasto (SD, profesora, grupo
focal, 9 de septiembre de 2014).
En otros casos, los profesores manifestaron sentir miedo de las represalias de los
estudiantes que están armados, lo que ocasionaba que ignoraran los llamados de atención en
beneficio de proteger su integridad y evitar confrontaciones:

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Ahora no se puede educar como antes, más bien me hago la que no veo nada, ellos
siempre mantienen armados, si no su gallada se los envía (SD, profesora, grupo
Ahora educarlos es malo, cada uno que vea cómo sale adelante, se hace lo que se
puede, yo no me voy a hacer matar (SD, profesora, grupo focal, 9 de septiembre de
2014).
La percepción de violencia e inseguridad latente en los barrios en los que se encuentra el
colegio intimidaba a los docentes para actuar frente a las amenazas de los estudiantes y los actos
de agresión que observaban hacia otros estudiantes. El temor que sienten ante esta situación
impidió que los docentes tomaran medidas para el control de muertes:
Solo se controla de buenas maneras, que no vayan a matar a un estudiante, no se
puede hacer más, enseguida le llega encima a uno, la familia entera (…) No…, no se
puede, el barrio es caliente, a la salida lo pueden coger a uno (SD, profesoras, grupo
Formas de resolver los conflictos utilizadas por la comunidad educativa.
Las diversas situaciones de violencia que se presentan en la institución educativa
permitieron que los actores de la comunidad educativa encontraran formas de resolver los
conflictos. En muchas ocasiones los actos violentos que iniciaban en el colegio no se resolvían
ahí, sino que se trasladaban a otros espacios diferentes. En este apartado se describe qué, dónde,
quiénes y cómo se daban estas formas de resolución de conflictos.
Las peleas y las discusiones que iniciaban los estudiantes en la institución, ya sea en el aula
o en cualquiera otra instalación, con frecuencia se trasladaban a la calle. En este espacio los
estudiantes terminaban de resolver sus diferencias. En algunos casos de forma violenta, por
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medio de golpes, puñetazos y patadas matizadas con expresiones soeces, hasta que se asignara un
ganador y se acabara la pelea; y, en otros casos, las armas que portaban sus amigos o familiares
acrecentaban el conflicto e implicaba que la policía de infancia y adolescencia interviniera
llevándose al agresor. Lo anterior, sucedía ante la mirada de los miembros de la comunidad, que
actuaba con frecuencia como espectadores y, a veces, arengaban y animan a los estudiantes a
continuar peleando. En otras ocasiones, cuando los estudiantes eran reconocidos por la
comunidad, ellos los apartaban e intervenían para tratar de calmarlos:
Entonces se citan fuera del colegio en cualquier parte, como para creerse los más
machos, a veces lo hacen con el uniforme, por eso es que hablan que los del Tumac
son no sé qué, porque con el mismo uniforme salen a otros lugares a resolver sus
problemas (SD, estudiante de noveno, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
Este hecho ratificaba el imaginario en la comuna y en el municipio de que en el colegio se
vivían situaciones de conflicto que lo tipifican como realmente violento.
Los estudiantes y sus familiares utilizaban la institución como un espacio para resolver de
forma violenta los conflictos que se producían entre ellos. Ante estas disputas, los docentes, los
vigilantes y los directivos, pese a que se exponían a ser lastimados, decidían intervenir
rápidamente para restablecer el orden y la paz en la comunidad:
Cuando hay peleas, uno está listo para meter la paz, aunque a veces uno sale
también golpeado, pero los tranquiliza (SD, docente, grupo focal, 9 de septiembre de
2014).
De igual manera, se encontró que los estudiantes aprovechaban las instalaciones
abandonadas de la institución para citarse y agredirse física y verbalmente:

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Las peleas se dan allá atrás, donde están los cursos abandonados, allá nos citamos y
allá nos damos los propios puños, hasta que llegan los profesores y nos separan y
luego nos citamos fuera del colegio y allá también nos damos nuestros propios
puñitos, aunque a veces la cosa se pone fea… cuando llega algún man con arma o va
a llamar a algún duro (SD, estudiante noveno, grupo focal, 8 de septiembre de
2014).
Para resolver los conflictos la Institución Educativa Ciudadela Tumac cuenta una
estructura organizativa, la cual está conformada por un Consejo Directivo, dos Coordinadores
(académico y convivencia), una Psicóloga y la planta de docentes. Toda esta estructura está
ordenada alrededor del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y se apoyan en el Manual de
Convivencia como herramienta de ayuda a directivos y docentes que regula las relaciones y el
orden social en la institución:
La institución cuenta con un gobierno escolar comprometido con la difícil situación
que se vive en el momento, lo que falta es que cada ente, se apropie del rol que le
compete (SD, coordinador, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
Desde el PEI el componente pedagógico se regula desde algunos proyectos transversales,
en los que se trabaja la recuperación de la identidad étnica y cultural, la salud sexual y
reproductiva y la democracia. En consecuencia, haciendo uso de estas estrategias, la institución
realiza distintos proyectos y acciones para atender el tema de la convivencia escolar; entre estos,
se pueden referenciar “Los pactos de aula”, que se realizan al iniciar el año. En estos proyectos
cada director de curso al iniciar el año se reúne con sus estudiantes, les socializa el manual de
convivencia y realizan con todos los estudiantes el pacto de aula. Este pacto compromete tanto a
estudiantes como a profesores, a iniciar el año presentando conductas acordes con el proceso
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formativo de la comunidad educativa, a cumplir con los derechos y los deberes y a la adopción y
respeto de normas y acuerdos:
El pacto de aula es bueno, porque pone las cosas como deben ser y así se dirige uno,
lo que pasa es que después nos olvidamos y ya no cumplimos nada (SD, estudiante
noveno, grupo focal, 8 septiembre 2014).
La estrategia es buena, falta apropiarse de ella, evaluarla y ver por qué se abandona
pronto (SD, docente, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
Igualmente, se estableció una programación semanal en la que todos los lunes en el mismo
horario los docentes apartaban sus responsabilidades curriculares para realizar una hora de
formación general (ejercicios de formación y desarrollo personal y social) que visualizara las
problemáticas más urgentes del aula:
Fue gracias a la hora de formación general que pudimos darnos cuenta que hay
casos de acoso escolar y sexual (SD, coordinadora de convivencia, grupo focal, 8 de
Es un tiempo provechoso para estar en su curso, con sus estudiantes y tratar asuntos
álgidos, como el caso de abusos sexuales, drogadicción…; pero no se avanza mucho,
porque falta apoyo (SD, docente, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
Anteriormente, en el colegio se implementó la estrategia de “visitas domiciliarias”, que
eran espacios en los que los mismos maestros acudían a las casas de los estudiantes para conocer
directamente las condiciones y las características de vida de las familias de los estudiantes que
presentan algún tipo de problema en la institución. Estas visitas domiciliarias dejaron de
realizarse porque la situación de violencia que se vive en estos barrios amenazaba la seguridad y
la integridad física de los profesores:

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La estrategia era buena… se apoyó mucho niño con dificultades, lástima la
inseguridad, que impide que uno entre en los barrios (SD, docente, grupo focal, 8 de
Se quitó la responsabilidad de tener que visitar las familias de los estudiantes, por el
tema de falta de garantías para la seguridad (SD, docente, grupo focal, 8 de
Uno se sentía bien cuando lo visitaban, sentía que sí era parte importante del
colegio (SD, estudiante noveno, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
En 2011 se implementó en el colegio la estrategia de apadrinamiento, la cual consistía en
que los estudiantes de grados superiores se encargaban de acompañar y apoyar a estudiantes de
grados menores para ayudarles en las labores académicas y de incorporación a la vida escolar.
Esta estrategia favoreció a los estudiantes tanto en lo académico como en lo disciplinario y
convivencial, pues, además, eran padrinos en la custodia y ayuda frente al acoso escolar:
Yo tenía mi ahijado de segundo grado y sí lo defendía de peladitos jodidos de grado
cuarto (SD, estudiante noveno, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
Esta estrategia fue excelente, nos sentimos muy apoyados por los estudiantes más
grandes, porque los pequeños cuentan más sus cosas con los muchachos que con los
maestros (SD, docente, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
En 2012 la Fundación Plan (2010) desarrolló el proyecto de acompañamiento a las familias
fuera del componente pedagógico curricular. En la institución educativa se dictaban charlas y
conversatorios dirigidos a padres e hijos que tenían dificultades académicas o de
comportamiento, con el fin de conocer su situación, buscar alternativas y establecer un acta de
acuerdos entre los integrantes de la familia para fortalecer el proceso educativo de los
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estudiantes. Los problemas de seguridad y la agresividad reportada por los miembros de la
comunidad educativa afectaron el desarrollo de esta estrategia educativa:
A los barrios ya no vamos… la cosa se puso fea, se hace lo que puede y que ellos
quieran (SD, docente, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
A veces no queda tiempo para ir a tanta reunión, también uno debe trabajar,
aunque, pa´qué, las reuniones eran buenas (SD, madre de familia, grupo focal, 8 de
De igual manera, la institución educativa cuenta con un canal de radio privado que
transmite su señal no solo a la institución educativa, sino que también a los barrios vecinos. Este
canal de radio dedica parte de su programación a promover campañas de convivencia y de
valores en los estudiantes y la comunidad aledaña a la institución:
Desde la radio escolar los muchachos y, hasta los mismos docentes, se sienten
animados; hay dificultades en tener una persona que se apropie exclusivamente y
responda por los equipos (SD, rector, grupo focal, 9 de septiembre de 2014).
En el momento que se realizó la investigación desde la asignatura de Ciencias Sociales se
desarrollaba un proceso de contextualización y de sensibilización a los estudiantes de noveno
grado frente al tema de la convivencia y el respeto mutuo. Además, desde el proyecto de
“Cultura de la legalidad”, que forma parte del currículo, se ayudaba a los estudiantes en el
restablecimiento de valores y de actitudes deseables para la convivencia:
El proyecto de “Cultura de la legalidad” ha hecho un fuerte impacto en el
restablecimiento de valores (SD, docente, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).

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Me gustó mucho el libro El Señor de las Moscas, que leímos en “Cultura de la
legalidad”, era bacano (SD, estudiante noveno, grupo focal, 8 de septiembre de
2014).
Lo importante es llevar a la práctica, todo lo que se aprende y si no somos
constantes, el esfuerzo se pierde (SD, docente de la asignatura Ciencias Sociales,
Para intentar resolver los diversos conflictos que se presentaban se desarrolló el protocolo
existente en el Manual de Convivencia de la institución, el cual involucró a la comunidad
educativa como actores del conflicto. Este proyecto lo dirigió inicialmente el docente que
presenció el caso y luego el coordinador de disciplina, la psicóloga y el Consejo Directivo,
siguiendo el orden y los conductos regulares establecidos para estos casos:
Para atender un conflicto se procede de acuerdo a lo estipulado en el manual de
convivencia, que inicia con llamados de atención verbales, con anotación en el
observador del estudiante por parte del docente que presenció el caso o el
coordinador de curso; si hay reincidencia en las faltas y no se puede resolver el
conflicto, pasa a una segunda instancia, que es el coordinador de disciplina, el cual
hace la anotación en el libro de memorandos estudiantiles, llama a los padres de los
contendores y facilita el establecimiento de compromisos de cambio; y si esta
instancia no es suficiente para mediar en el conflicto o el estudiante reincide en las
faltas, se hace suspensión por tres días, con tratamiento psicológico. Si una vez
cumplidas las sanciones impuestas por esta instancia, prevalece el conflicto, se
reúnen todas las pruebas de seguimiento y acompañamiento frente al caso y, si es
tipificado como muy grave, se pasa a la Policía de Infancia y Adolescencia, se busca

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apoyo en el ICBF, para el caso de desatención de los menores por parte de sus
padres y, si no es suficiente, se pasa al consejo directivo, quien en compañía de la
comisión de evaluación entra a valorar el comportamiento del estudiante, a la luz de
lo planteado en el manual de convivencia y se genera la expulsión de la Institución
Educativa (SD, coordinadora de disciplina, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
La institución se mostró especialmente atenta a los casos particulares de estudiantes que
por la gravedad o la dimensión de sus actos ameritan ser remitidos al servicio de psicología.
Estos casos son analizados por el rector, los docentes o la coordinadora de convivencia y, según
el concepto, son remitidos a apoyo psicológico para que se concienticen de sus actos:
Se trata de darles apoyo psicológico a los que lo necesiten, esta es una comunidad
muy vulnerable. Lástima que no todas las familias apoyen este esfuerzo (SD, rector,
Con mayor seguimiento, se logra la apropiación de deberes y derechos y se resuelve
tanto conflicto (SD, docente, grupo focal, 8 de septiembre de 2014).
En 2014 se realizó el análisis del manual de convivencia en grupos de trabajo de maestros
y de estudiantes. Este documento fue revisado y paralelamente con la etapa del diagnóstico de
esta investigación, se logró tener la versión definitiva integrando en su contenido la normatividad
vigente. En la institución faltaba, por tanto, un manual de convivencia escrito, aprobado y
socializado con la comunidad educativa. El manual de convivencia que tenían regía desde 2012 y
no incorporaba los aportes de la Ley 1620 y el decreto 1965 de 2013. Como consecuencia, no
existía un comité de convivencia escolar que contara con una ruta de atención a los casos de
violencia escolar en la institución:

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Seguimos funcionando con el anterior manual y hasta que no se construya y apruebe
uno nuevo, al tenor de la ley; sigue vigente el mismo (coordinadora de disciplina,
Sin embargo, el manual de convivencia existente era la herramienta institucional para
mantener el orden y garantizar ambientes de aprendizaje adecuados al desarrollo del proceso de
aprendizaje de los estudiantes. En este punto, es necesario señalar que este documento se elaboró
de forma participativa entre todos los miembros de la comunidad educativa:
El manual de convivencia fue construido entre toda la comunidad educativa:
maestros, estudiantes, profesoras y la comunidad educativa donde está la institución,
ahí cada quien aportó su granito de arena. Dentro del manual hay unas faltas graves
y faltas leves, ellos [estudiantes] escribieron cuáles consideraban que eran faltas
graves y faltas leves. Los padres participaron aportando. El manual de convivencia
se reforma cada año. El actual es del año 2013; el del 2014 está en ajuste (SD,
rector, entrevista, 8 de septiembre de 2014).
Desde las directivas, se impulsaba que al comienzo del año toda la comunidad educativa
(profesores, estudiantes y padres) conocieran el manual de convivencia y reconocieran, por tanto,
sus derechos y deberes:
Al empezar el año, en el Tumac hacemos la semana del enamoramiento, que consiste
en darles la bienvenida, les damos todos los apapachos; luego, sigue el conocimiento
del manual de convivencia, se enfatiza en los derechos y en los deberes, se les
nombra un director de curso. Cada director de curso, con base en el manual de
convivencia hace el pacto de convivencia al interior de su aula, con el apoyo de los
estudiantes. Nosotros tenemos claro cuáles son las normas y las prohibiciones de lo
71
que los chicos no deben hacer y tratamos de que ellos también las entiendan. Ese es
el mayor apoyo para la resolución de conflictos (SD, profesora, grupo focal, 10 de
El protocolo de acción de la institución ante situaciones de violencia que se presenta en los
estudiantes tiene su modus operandi. La violencia entre estudiantes se produce en cualquier lugar
de las instalaciones del colegio, en el salón de clase, en los pasillos, en los patios o en los baños
de la institución.
Generalmente, eran los profesores las primeras personas encargadas en controlar y
restablecer el orden. Por acuerdo institucional, todos los casos los asumía la coordinadora de
convivencia, quien se encargaba de resolver la situación. Algunos casos, dada su complejidad, se
remitían a la psicóloga y otros, por su gravedad, implicaban que intervinieran el rector, la
coordinadora y la psicóloga en conjunto.
La responsabilidad de la convivencia recae principalmente sobre la coordinadora de
convivencia, quien debe promoverla, realizar el control de disciplina y actuar con prontitud para
resolver los conflictos:
Como institución tenemos que notificar el tipo de direccionamiento a seguir frente a
un caso conflictivo. Nuestros parámetros para estos casos de violencia, nos exigen
actuación inmediata, cualquier brote de indisciplina que se presente, nos hace
movilizar. Primero, aquí tenemos una coordinadora de convivencia que es Nieves,
ella es la que los relaciona, después de que averigua cuáles son todas las
implicaciones y las raíces del conflicto, lo pasa a la psicoorientadora, ya con eso nos
reunimos los tres para darle solución a los casos; si es que persiste, se manda al
consejo directivo (SD, rector, entrevista, 8 de septiembre de 2014).

72
En el momento que la coordinadora de convivencia intervenía en la resolución de un caso
de violencia o de indisciplina abordaba a los individuos implicados, ya sean docentes o
estudiantes, y los atendía por separado para analizar la situación y tomar decisiones.
Generalmente, citaba a los padres de familia, cuando se trataba de casos de estudiantes, para que
ellos intervinieran en la situación; si el caso era de docentes, procuraban conciliar a ambas
partes. En caso de que no fuera posible inmediatamente remitía el caso al rector:
Los casos de convivencia son desgastantes. Hay veces que no es posible resolverlos
en primera instancia y toca remitirlos. En ese sentido, en algo me siento frustrada.
Quisiera que los conflictos se resolvieran de una y, a veces, es literalmente
imposible. Llegan a extremos realmente agobiantes, tanto con padres como con
estudiantes y docentes (SD, coordinadora de convivencia, entrevista, 8 de septiembre
de 2014).
La resolución de conflictos con padres de familia resultaba más compleja, pues requería
movilizar estructuras de más alto nivel y buscar apoyo en las autoridades:
En la resolución de conflictos con padres de familia, cuando son los agresivos y
violentos conocidos, de una se llama a la psicóloga, al rector y a la policía para que
formen parte del conversatorio, porque generalmente van con armas o amenazan de
entrada (SD, coordinadora de convivencia, entrevista, 8 de septiembre de 2014).
De igual manera, para garantizar la prevención o la erradicación de la violencia la
coordinadora de convivencia adelantaba personalmente labores de control y vigilancia de los
estudiantes para garantizar el desarrollo ordenado del proceso educativo. Ocasionalmente,
aprovechando que el CAI de la policía se encuentra cerca del colegio, se apoyaba en ellos para
73
hacer requisas a los estudiantes en búsqueda de armas y otros elementos que atenten contra la
integridad de los miembros de la comunidad educativa:
Aquí hacemos requisas cada quince días, cada semana, a veces diariamente y hemos
encontrado estudiantes con navaja y se las hemos quitado (SD, coordinadora de
convivencia, grupo focal, 10 de septiembre de 2014).
Al estar familiarizados con estos procesos, los estudiantes no oponían resistencia a las
autoridades:
Como sí lo puedo hacer, a mí ellos no me ponen inconvenientes, entonces yo voy a
los salones, me hago acompañar del otro coordinador y voy a los salones, y les digo
que me abran el bolso y que saquen todo y yo los toco, les toco la cintura, o sea los
reviso (SD, coordinadora de convivencia, grupo focal, 10 de septiembre de 2014).
En el diagnóstico también se encontraron reacciones a la legislación que tiene el país para
reglamentar la convivencia y los manuales. En este sentido, se evidenció que los maestros
atribuyen un significado negativo a leyes como la 1620 de 2013 y cuestionan el hecho de que
estas leyes se hacen desde el interior del país, sin reconocer las diferencias y los contextos de las
diferentes regiones. Algunos profesores, además, consideran que estas directrices se contraponen
a las realidades que se presentan en las instituciones educativas:
Las leyes en sí no son malas, lo que pasa es que están hechas en un escritorio, sin
tener en cuenta las distintas realidades que tiene el país. Hay zonas que, por su
manera de ser, sus habitantes ya son conflictivos y violentos y en el día a día se dan
cosas que aún no se han pensado en la norma (SD, docente, grupo focal, 10 de
74
Otro cuestionamiento de los docentes fue que con la reglamentación del proceso de
atención a la violencia escolar resultaba difícil prescindir automáticamente de estudiantes
violentos y peligrosos que representaran un riesgo a la integridad de la comunidad estudiantil,
pues la ley imponía una serie de procedimientos e instancias de estudio e intervención de los
casos que no se daban con la agilidad que se requiere. La norma consultada al respecto plantea:
Una vez agotada esta instancia, las situaciones de alto riesgo de violencia escolar o
vulneración de derechos sexuales y reproductivos de niños, niñas y adolescentes de
los establecimientos educativos en los niveles de preescolar, básica y media que no
puedan ser resueltas por las vías que establece el manual de convivencia y se requiera
de la intervención de otras entidades o instancias, serán trasladadas por el rector de la
institución, de conformidad con las decisiones del comité escolar de convivencia, al
ICBF, la Comisaría de Familia, la Personería Municipal o a la Policía de infancia y
adolescencia, según corresponda (Ley 1620, artículo 31, Congreso de Colombia,
2013)
Se evidenció, por lo tanto, que no era posible para ellos aislar a la brevedad los casos de
alto riesgo que reportan. Los casos graves se remitían a otras instancias para ser intervenidos. En
la mayoría de estos casos, el estudiante seguía en el colegio mientras era intervenido por las otras
instancias e instituciones, manteniéndose el riesgo latente de que realizara nuevos actos
violentos. Esto era lo que opinaban los directivos frente a estas implicaciones:
Como ahora no se puede botar estudiantes, según la ley no podemos botar, únicamente
entregarlo a Bienestar Familiar para que ellos le den otra orientación a ese caso, pero
como tal ahora es muy difícil sacar a un estudiante. Eso es muy difícil, por eso está la
educación como está (SD, rector, entrevista, 8 de septiembre de 2014).

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Yo quiero anexar algo, aquí en el colegio se presentan casos de violencia entre los mismos
estudiantes y contra los profesores demasiado graves y que a veces uno se ve amarrado
para actuar, pues no puede entregar a ese estudiante para que el mismo Estado vea a ver
cómo puede reorientar a ese individuo (SD, profesor, grupo focal, 9 de septiembre de
2014).
Como se pudo observar desde la óptica de los actores, la violencia es un fenómeno que
continúa creciendo y reproduciéndose de manera acelerada. En la Institución Educativa
Ciudadela Tumac las estrategias institucionales y pedagógicas implementadas hasta la fecha no
lograban responder a esta problemática de forma adecuada. La institución no contaba aún con
una estrategia unificada para contener el aumento de casos de violencia y sus impactos
correspondientes en los estudiantes y en el proceso formativo. El colegio mantenía una estructura
y una organización vertical, basada en el establecimiento de reglamentos, normas y sanciones, la
cual estaba marcada por las relaciones de poder entre directivos, maestros y estudiantes. Este tipo
de estructura no lograba dar respuesta y, en algunos casos, fortalecía la gravedad de la situación
de violencia en el colegio.
Análisis interno y externo de la violencia en la institución.
Como parte del diagnóstico fue importante realizar un ejercicio participativo con los
integrantes del grupo focal utilizando la metodología del marco lógico, dando como resultado la
elaboración del árbol de problemas y la matriz DOFA como herramientas que permitieron
conocer al detalle la problemática de violencia de la institución educativa y comprender sus
debilidades y fortalezas, al igual que precisar las oportunidades o posibilidades y las amenazas a
la que está expuesta considerando la realidad social, política y administrativa del municipio de
Tumaco. De esta manera, se pudieron optimizar los puntos fuertes y tenerlos en cuenta en el
76
diseño de la estrategia pedagógica institucional que lleve a la construcción de una cultura de paz
y de respeto de los derechos humanos. La matriz DOFA se construyó con la participación de
todos los estamentos de la comunidad educativa (padres de familia, docentes, estudiantes y
administrativos) y arrojó los siguientes resultados (ver tabla 3):

77
Tabla 3 Resultados de la matriz DOFA realizada en la Institución Educativa Ciudadela Tumac
DEBILIDADES OPORTUNIDADES
- Deficiente vigilancia de la institución en patios y zonas comunes. - Existen entidades y procesos municipales de apoyo a
actividades extracurriculares (supérate con el deporte,
- La psicóloga trabaja solo medio tiempo en la institución. intercolegiados e intermunicipales deportivos, así como las
- Comunidad educativa amenazada y víctima de la violencia escolar (VE) olimpíadas del SABER).
- Falta mayor coordinación de diálogos y acciones entre estudiantes, directivos, - Programas de tiempo libre para los estudiantes.
docentes, padres de familia y administrativos frente a la prevención de la violencia - Existen convenios con diferentes entidades de apoyo a los
escolar. procesos institucionales (Sena, Plan Internacional, Global
- La institución no tiene control sobre el cumplimiento de normas y reglas Humanitaria e ICBF).
establecidas y no las evalúa periódicamente. - Existe apoyo de la Secretaria de Educación Municipal
- Hay problemas de comunicación entre los integrantes de la comunidad educativa. (SEM) al Proyecto de Salud Sexual y Reproductiva.
- Baja capacidad de tolerancia entre los miembros de la comunidad educativa. - La SEM realiza capacitaciones en aplicación de la Ley 1620
de 2013.
- No hay acuerdos claros para la acción en materia de prevención de VE.
- Hay oferta institucional en Tumaco para la prevención del
- Existe desarticulación en los elementos del PEI y en la apropiación de los mismos conflicto y la cultura de paz.
por parte de la comunidad educativa.
- Existe un diagnóstico social sobre la violencia en las
- Falta sentido de pertenencia para con los elementos y procesos institucionales por instituciones educativas de Tumaco (realizado por la SEM).
parte de la comunidad educativa.
- Se ha establecido una alianza con la Fundación Plan y el
- Faltan actividades extracurriculares en el que se use adecuadamente del tiempo SENA para apoyar proyectos de prevención de la VE.
libre. - Se está organizando el comité municipal de atención a
- No se evalúan periódicamente las estrategias y los proyectos transversales escolares vulnerables por la violencia al tenor del decreto
institucionales. 1620.
78
- Falta apoyo de los padres de familia hacia los procesos escolares.

- Existe descuido y deterioro creciente de la planta física de la institución.
- Ola creciente de delincuencia infantil y juvenil.
- Estudiantes acosados por compañeros, docentes, padres de familia y directivos.
- Estudiantes armados en la institución.
- Estudiantes consumidores de sustancias alucinógenas y alcohol.
- Niñas acosadas sexualmente por estudiantes y profesores.
- Niñas gestantes a temprana edad.
- Pérdida creciente de valores.
- Ambiente escolar violento.
79
FORTALEZAS AMENAZAS
- Existe en la institución una coordinadora de convivencia con disponibilidad y - Hay alto nivel de violencia en los barrios en los que viven la
compromiso para la acción. mayoría de los estudiantes por parte de grupos armados
ilegales y bandas criminales.
- Existen docentes y directivos preocupados por el problema de violencia escolar.
- Un alto porcentaje de los estudiantes permanecen solos en la
- Existe un manual de convivencia con elementos que apoyan la regulación y la casa o en la calle, por ausencia del padre de familia.
organización de la institución.
- Las condiciones socioeconómicas de las familias de los
- Hay una psicóloga de planta al servicio de la institución. estudiantes del colegio son bajas.
- Se desarrollan proyectos transversales de democracia y de salud sexual y - La condición de pobreza y de marginalidad aumenta el nivel
reproductiva. de riesgo de la población estudiantil.
- Existe la estrategia (día de formación integral y en valores) desarrollada todos los - La violencia intrafamiliar es un fenómeno siempre presente
lunes con una hora de duración. en la mayoría de los hogares y de las familias de los
- Se hacen pactos de aula al iniciar el año. estudiantes.
- Existe la experiencia del proceso de jóvenes constructores de paz. -Los estudiantes deambulan en su tiempo libre.
- Se tiene una emisora comunitaria al servicio del colegio. - Escasa y poco efectiva oferta de programas sociales
dirigidos a los niños y los jóvenes.
- Se trabaja el taller de cultura de la legalidad en noveno grado.
- Alta exposición de los estudiantes al alcoholismo, el
- Existe el proyecto de educación en salud sexual y reproductiva. pandillismo, la drogadicción y la delincuencia infantil y
juvenil.
- La institución cuenta con amplios espacios deportivos.
- Bajo apoyo de padres de familia al proceso formativo que
- La institución cuenta con dotación de equipos del programa computadores para
adelanta el colegio con sus hijos.
educar.
- La integridad física y la vida de los profesores se pone en
- La institución está vinculada a proyectos de desarrollo institucional. riesgo al intentar desarrollar su labor académica, hay
80
- Se posee una planta física amplia y dotada adecuadamente. amenazas sobre su vida, por parte de estudiantes y padres de
familia y grupos al margen de la ley.
- Policía del cuadrante atenta a las dificultades y los llamados de la institución.
- Presencia de grupos armados ilegales reclutando, niños y
jóvenes adolescentes.
- Comunidad asustada por ola de violencia generalizada.
- Alto índice de muertes violentas en el municipio.
- Muchas familias desplazadas de zona urbana, rural y
municipios aledaños.
81
El Árbol de problemas. Otro elemento importante de visibilizacion del diagnóstico fue el
árbol de problemas. Este recurso fue una ayuda importante para entender la problemática a
resolver. En él se expresaron, en encadenamiento, los tipos de manifestaciones/consecuencias,
así como las condiciones negativas percibidas por los involucrados en relación con el problema
de la violencia escolar en la Institución Educativa Ciudadela Tumac.
Para comprender la acción de esta estrategia, una vez confirmado y establecido el
mencionado encadenamiento de manifestaciones/consecuencias, se ordenaron los problemas
principales, permitiendo a la investigadora identificar el conjunto de problemas sobre el cual se
concentraron los objetivos de la propuesta de intervención. Esta clarificación de la cadena de
problemas permitió mejorar el diseño, efectuar un monitoreo de los "supuestos" de la propuesta
durante su ejecución y, una vez terminados los procesos de intervención, facilitar la tarea de
evaluación de procesos y de resultados, permitiendo determinar si los problemas habían sido
resueltos (o no) como resultado de la implementación de la propuesta de intervención.
En la figura 1 se presenta el resultado simplificado de árbol de problemas, en el que se
muestra la situación de crecimiento de la violencia en la Institución Educativa Ciudadela Tumac
y se identifican las manifestaciones/consecuencias entre los problemas principales:

82
Figura 1. Árbol de problemas sobre la problemática de la violencia en la I.E. Ciudadela Tumac.
Fuente: Esta investigación

83
Fase 2: Diseño e implementación de la estrategia pedagógica
Con la información obtenida en el diagnóstico se elaboró, mediante la realización de un taller con
la participación de los integrantes del grupo focal, la matriz DOFA y un árbol de problemas, los
cuales permitieron tomar en colectivo decisiones frente a los fines, los propósitos, los resultados y
las actividades que componen el diseño de la estrategia pedagógica.
Contexto inicial del proceso de diseño de la estrategia pedagógica
A partir del diagnóstico se confirmó que en los años previos el aumento la violencia (verbal,
física y psicológica) en la institución era evidente, lo que generaba que los niveles de convivencia
entre los miembros de la comunidad educativa no fueran los adecuados. Además, se identificó
como una causa de esta situación que la institución, a pesar de que formalmente disponía de un
manual de convivencia como un marco de normas y reglas claras, conocidas y aceptadas por todos
para garantizar la convivencia, no era ni utilizado ni aplicado por la comunidad educativa.
De otra parte, hasta finales de 2013 la Institución Educativa Ciudadela Tumac no había
ajustado el manual de convivencia a los parámetros que establecía la nueva ley. En este aspecto,
se realizó un ejercicio participativo por medio de reuniones internas de trabajo entre los docentes
y también con los integrantes del grupo focal, para aportar a la revisión y el ajuste del manual,
avanzando en el rediseño del horizonte institucional y en la elaboración del diagnóstico
convivencial y caracterizando los brotes de violencia y agresividad que se presentan entre los
miembros de la comunidad educativa.
De igual manera, se encontró una naturalización de la violencia por parte de la comunidad
educativa. En este sentido, las agresiones se percibían como comportamientos típicos y atribuían
a la agresión en muchos casos un significado de diversión. Otra dimensión del problema que se
encontró fue el manejo inadecuado de la autoridad por parte de los maestros y de los directivos en
84
la institución en las prácticas pedagógicas autoritarias, verticales e individualistas en el aula, que
en muchas ocasiones propiciaban la vulneración de los derechos, los conflictos y las agresiones
tanto verbales como físicas entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Estas tres situaciones afectaban a la formación y el desempeño de los estudiantes, además
de influir en su nivel académico. La violencia en la escuela generó múltiples efectos psicosociales
como depresión, ansiedad, frustración, complejos, miedos y otros trastornos en la salud mental de
las personas en la institución educativa. Otro efecto de esta situación fue que los estudiantes desde
temprana edad desarrollan comportamientos y actitudes agresivas como estrategia de defensa frente a la
violencia que afrontaban.
Para afrontar la situación problemática, la propuesta de intervención “La escuela territorio
de paz” se enfocó en tres componentes o alternativas de solución: (1) mejorar la organización
escolar para atender la situación de violencia; (2) aumentar la seguridad de la institución educativa;
y (3) mejorar los ambientes de aula, entendido como una mejora en el trato, el respeto y en general,
en la convivencia escolar dentro del aula y, por ende también, dentro de la institución.
En las tablas 4, 5 y 6 se muestra el resumen de la propuesta pedagógica denominada “La
escuela territorio de paz”, con sus respectivos objetivos y actividades, el cronograma de
actividades y el presupuesto requerido para su desarrollo:

85
Tabla 4. Plan de actividades de la estrategia pedagógica
Localización física del proyecto
La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Ciudadela Tumac, del municipio de Tumaco, la cual se encuentra ubicada en la zona urbana,
dentro de la comuna 5 en el sector la Ciudadela. La institución educativa atiende 1803 estudiantes de los barrios aledaños, como son: Nuevo Horizonte,
los Pinos, la Ciudadela; el Esfuerzo I y II, el Triunfo, el Jardín y Ciudad 2000.
Objetivo general
Incidir en la reducción de los niveles de violencia que se presentan en la Institución Educativa Ciudadela Tumac para que sirva de soporte en el desarrollo
integral de la comunidad educativa, en especial de los estudiantes, a través de la generación y de la consolidación de una cultura de paz y de respeto de
los derechos humanos que redunde en el mejoramiento de la convivencia y del nivel académico de la institución.
Objetivos Metas Actividades Justificación Recursos

específicos
1. Mejorar los La Institución Actividad 1.1. Revisión y ajuste del manual de Se hace indispensable para - Documento
niveles de Educativa convivencia. Esta actividad se realiza teniendo mejorar los niveles de inicial de manual
organización del Ciudadela en cuenta la Ley 1620 de 2013 y parte del organización de la institución y de convivencia
gobierno escolar Tumac cuenta y manual de convivencia existente. Para ello, se precisar los procedimientos a - Ley 1620 de
para atender los aplica un manual organizan grupos de trabajo integrando a todos seguir para atender y resolver los 2013
casos de violencia de convivencia los miembros de la comunidad educativa para casos de violencia escolar que se - Comunidad
que afectan la con hacer la revisión y el ajuste de manera presenten. educativa
convivencia y que procedimientos, participativa; posteriormente, en una asamblea
permitan propiciar rutas de atención general, la comunidad educativa lo aprueba y
mejores y protocolos válida para su implementación inmediata.
condiciones de para atender y
seguridad en la resolver los Actividad 1.2. Elaboración de la agenda Es importante que cada uno de los - Agenda
institución casos de institucional. Esta actividad consiste en miembros de la comunidad institucional
educativa. violencia escolar elaborar una agenda de la institución educativa educativa pueda tener a su alcance
que contenga, además de los contenidos básicos y consultar el documento, cuando
(himnos, banderas y escudos del país, del lo estime conveniente.
86
que se presentan departamento y de la ciudad, calendarios, fechas

en la institución. especiales, etc.) el manual de convivencia como
una forma práctica y efectiva de divulgarlo a
todos los miembros de la comunidad educativa
y lograr también una mayor apropiación, tanto
del propio manual como de la institución misma.
A cada estudiante se le entrega un ejemplar de la
agenda.
Actividad 1.3. Complemento formativo para Esta actividad es muy importante - Charlas,
los docentes de la institución en temáticas de en el desarrollo de un proyecto seminarios,
derechos humanos, convivencia y paz. La integral de educación en derechos conferencias o
Institución Educativa Ciudadela Tumac deberá humanos y cultura de paz que, conversatorios.
hacer el esfuerzo y asumir el compromiso de entre otros aspectos, exige una
gestionar y realizar charlas, seminarios o adecuada preparación del
conferencias para sus docentes en las siguientes profesorado y debe estar incluida
temáticas: (a) derechos humanos, cultura de paz, en el plan de formación de la
convivencia pacífica y manejo de conflictos; y; institución, como una actuación
(b) autoridad y liderazgo. Se hace énfasis en los específica del propio desarrollo del
temas de liderazgo y autoridad, intentando proyecto “La escuela como
romper el paradigma de la autoridad como forma territorio de paz”.
de control; la idea es cambiar los esquemas que
guían las prácticas pedagógicas de los docentes
para que pongan en escena nuevas y mejores
relaciones con los estudiantes, lo cual redundará
en un mejor ambiente de convivencia escolar.
Actividad 1.4. Estudio y aplicación práctica Es importante analizar a corto - Manual de

del manual de convivencia. Como una política plazo las situaciones de violencia convivencia
de la institución educativa, se establece de que se presentan cada semana,
manera obligatoria que una vez a la semana
todos los grados dedicaran una hora para
87
estudiar el manual de convivencia y analizar las para tomar los correctivos a

situaciones de comportamiento que se han tiempo.
presentado en el aula y en el colegio que han
merecido la aplicación del mismo.
Crear nuevos lazos - Plan y ruta de Actividad 2.1: Activación del Comité de Es importante contar con un - Acta de
afectivos de atención de la Convivencia Escolar: Consiste en la Comité de Convivencia instalado y Instalación del
relación personal convivencia organización y activación del Comité de funcionando que dirija las Comité Escolar
entre los docentes, escolar en Convivencia, como la instancia más importante acciones y el debido proceso ante de Convivencia.
directivos, alianza con la para la aplicación, seguimiento y evaluación del los conflictos escolares que surjan. - Plan Operativo
estudiantes, padres Policía de manual de convivencia, dado que será el
de familia y Infancia y encargado de atender y resolver los casos de
personal Adolescencia y violencia que se presenten en la institución.
administrativo, el Bienestar
para hacer y tener Familiar, Actividad 2.2. Activación de los comités de Es urgente contar con un comité - Talleres.
una comunidad formulado y paz en las aulas. Se crean los comités de paz en que apoye el desarrollo de - Acta del comité
educativa ejemplar adoptado por la cada salón, integrado por al menos cinco actividades convivenciales que de paz.
y comprometida institución estudiantes con el apoyo y la participación del ayuden al fortalecimiento de la paz
con el desarrollo educativa. docente de área o docente director del curso. y la convivencia en la institución.
integral de la Este comité tendrá como función desarrollar
institución y de sus actividades y charlas sobre convivencia en el
estudiantes. aula, la promoción del buen trato y el respeto por
la diversidad y la no discriminación. De igual
manera, apoyar la realización de la actividad
1.4., en lo referente al análisis de las situaciones
de convivencia y de buen trato, que se han dado
en el aula en relación con el manual de
convivencia.
Actividad 2.3. Elaborar el plan de apoyo Realizar trabajo conjunto y Plan de seguridad y
interinstitucional para prevenir y actuar mancomunado con las convivencia conjunto
frente a hechos de violencia. Se crea un plan de
88
seguridad y convivencia en conjunto con la instituciones encargadas de velar con la policía y el

policía y el ICBF, el cual contemple la por la seguridad y la convivencia. ICBF.
participación con mayor presencia de estas
instituciones en forma coordinada en el colegio,
promoviendo y atendiendo las situaciones de
violencia grave que se presentan.
Aumentar el Propuesta Actividad 3.1: Creación de la figura de Los conciliadores deberán recibir - Grupo de
ambiente de pedagógica “conciliadores” entre profesores, directivos y capacitación y asesoría conciliadores
respeto y buen trato diseñada e estudiantes: Los conciliadores son un grupo de individualizada que les permita
entre los miembros implementada estudiantes, directivos y profesores que adquirir experticia en manejo,
de la institución para que la intervienen en los conflictos ayudando a las mediación y resolución de
educativa, a través Institución partes a llegar a un acuerdo y/o solución de la conflictos. Los conciliadores
del diseño de una Educativa situación presentada evitando que los casos se pueden ser o no, integrantes de los
propuesta Ciudadela vuelvan más complejos. Son un apoyo esencial Comités de Paz y del Comité de
pedagógica que Tumac sea un de los comités de paz a nivel del aula y también Convivencia Escolar.
esté basada en territorio de paz del comité de convivencia escolar de la
elementos básicos y de respeto de institución.
para la los derechos
construcción de la humanos que Actividad 3.2. Implementación del programa El programa “Sonidos de paz” se - Comité de
escuela como aporte a la extramural “Sonidos de paz”. Será liderado constituye en la principal convivencia
territorio de paz y disminución de por el comité de convivencia de la institución estrategia de la propuesta - Estudiantes
derechos humanos. las actitudes educativa. Consiste en identificar al inicio del pedagógica en el propósito de seleccionados
agresivas de periodo escolar a los estudiantes que presentan convertir a la Institución Educativa - Instrumentos
estudiantes y problemas serios de convivencia para realizar Ciudadela Tumac en un territorio musicales
maestros para el con ellos la actividad extramural denominada de paz y sana convivencia. autóctonos
mejoramiento “Sonidos de paz”. Esta consiste en ubicar un - Logística de
del ambiente lugar en el que los estudiantes tengan contacto y transporte y
escolar. sientan la naturaleza (que escuchen los sonidos refrigerios para
de la naturaleza, tales como las olas del mar, el las salidas
viento, los pájaros, los insectos, etc.) y se les extramurales.
realiza un ejercicio de respiración y de
89
contemplación de la armonía y la paz que emana

de la naturaleza. En un segundo momento, se
realiza una sesión plenaria (todos sentados en el
lugar) y por medio de un dialogo se les pide que
cuenten lo que sintieron y están sintiendo en ese
instante. En un tercer momento, se les pide a los
estudiantes que traten de transmitir lo que
escucharon, observaron y sintieron en una
melodía, utilizando los instrumentos de la
música tradicional o también pueden realizar
composiciones del género de música urbana.
Esta especie de terapia se repite al menos una
vez al mes hasta que los estudiantes muestren
cambios significativos en su comportamiento.
El programa termina al final del año lectivo con

un evento de distinción y de premiación de las
mejores composiciones musicales creadas por
los estudiantes que participaron de la actividad y
su respectiva firma, de un compromiso de
convertir su institución en un territorio de paz.
Luego se inicia un nuevo ciclo con el siguiente
año escolar.
Actividad 3.3. Institucionalizar el día de los Es relevante que en la institución - Cartelera de

pactos de paz, reconciliación y sana se programe el día de los acuerdos acuerdos de paz.
convivencia. Al iniciar el año escolar el rector por la paz, para hacer público el - Mural de los
de la institución programa una asamblea general compromiso de buen trato hacia acuerdos por la
de estudiantes, profesores, administrativos, los semejantes. paz.
directivos y padres de familia, y todos realizan - Compromisos
un pacto de paz de no agresión y un compromiso por la paz.
público de buen trato a sus semejantes.
90
Posteriormente, se plasman por escrito los

compromisos individuales, que luego se
publican en una cartelera por curso; estas a su
vez forman parte del gran mural de los acuerdos
por la paz. Al final del año escolar se evalúa la
estrategia y se programa la nueva jornada de paz.
Actividad 3.4. Diseño y utilización de El material pedagógico es un - Cartillas, videos,

material pedagógico alusivo a la paz y los elemento complementario a las plegables,
derechos humanos. Consiste en el diseño de demás estrategias, orientado a afiches, etc.
material pedagógico (cartillas, plegables, videos afianzar el programa “La escuela - Televisores.
y otros) adaptados a la cultura local, utilizados como territorio de paz” - Proyector.
permanentemente en la institución para inculcar
en los estudiantes la cultura de la paz, la sana
convivencia y el respeto por los dd.hh.
Actividad 3.5. Fortalecer los contenidos de la Es urgente que la propia dinámica de - Talleres de
emisora comunitaria (temas de convivencia, la institución genere oportunidades capacitación.
derechos humanos y cultura de paz). encaminadas a la realización de
Aprovechando este recurso, se desarrollarán propuestas de acción más completas
capacitaciones a los encargados para que desde allí se en las que participan todos los sectores
adelante la campaña del buen trato y se extienda a los de la comunidad educativa, junto con
hogares que escuchan la emisora, comunicando y otras instituciones del entorno,
sensibilizando a las familias sobre este y otros conjugándose de este modo la
asuntos relacionados. En ocasiones anteriores, se ha dimensión educativa de la educación
utilizado para invitar a reuniones y se han lanzado con la dimensión social. En esta
campañas de participación comunitaria, como ocasión es necesario, que sea un
cuando se hizo el manual de convivencia. De igual medio masivo de difusión de los
manera, se utilizará en la transmisión de pequeños compromisos y acuerdos por la
tics y notas acerca de temas tales como la diversidad convivencia que se vayan pactando.
y discriminación, de manera que la comunidad poco
a poco, se vaya sensibilizando acerca de estos temas.
91
Tabla 5.
Cronograma de actividades 2015 – 2016 de la estrategia
Actividades Octubre Noviembre Diciembre Enero febrero Marzo Abril Mayo

Actividad 1 .1. Elaboración
del manual de convivencia
ajustado a la situación del x
colegio y a la Ley 1620 de
2013.
Actividad 1.2. Elaboración
de la agenda 2015 como
estrategia para dar a conocer
x X
el manual de convivencia a
todos los miembros de la
comunidad educativa.
Actividad 1.3. Proceso
formativo para los docentes X x X x x x
de la institución.
Actividad 1.4. Socialización
del manual de convivencia a x x x x x x x
maestros y estudiantes.
Actividad 2.1. Activación
del comité escolar de x x X X
convivencia.
Actividad 2.2. Activación
de los comités de paz en las X X
aulas.
Actividad 2.3. Elaborar el
plan de apoyo para prevenir
y actuar frente a hechos de
X X x x
violencia en alianza con la
Policía de Infancia y
Adolescencia y el ICBF.
92
Actividad 3.1. Creación de

la figura de “conciliadores”
X x x x
entre profesores, directivas
y estudiantes.
Actividad 3.2. Implementación
del programa extramural x X X x x x
“Sonidos de paz”.
Actividad 3.3.
Institucionalizar el día de los
x
pactos de paz, reconciliación y
sana convivencia.
Actividad 3.4. Diseño y
utilización de material
pedagógico alusivo a la paz y
X x x x x x X x X X x x x x x x x x x x x x x x
los derechos humanos.
Actividad 3.5. Fortalecer los
contenidos de la emisora
comunitaria en temas de X x x x x x X x X X x x x x x x x x x x x x x x
convivencia, derechos
humanos y cultura de paz.
93
Tabla 6.
Presupuesto estimado para el desarrollo de la estrategia pedagógica
Aportes institución
Concepto Valor Alcaldía Tumaco Aporte terceros
Actividad educativa
Actividad 1.1. Elaboración del manual de convivencia Materiales, papelería, refrigerios $500000 $500000
ajustado a la situación del colegio y a la ley 1620 de 2013. Honorarios facilitador $500000 $500000
Actividad 1.2. Elaboración de la agenda 2015 como estrategia
para dar a conocer el manual de convivencia a todos los diseño e impresión de 1800 agendas $6000000 $6000000
miembros de la comunidad educativa.
Actividad 1.3. Proceso formativo para los docentes de la Honorarios talleristas, conferencistas $6000000 $3000000 $3000000
institución. Materiales, papelería, refrigerios $1000000 $500000 $500000
Actividad 1.4. Socialización del manual de convivencia a
Materiales, papelería, refrigerios $1000000 $1000000
maestros y estudiantes.
Actividad 2.1. Activación del comité escolar de convivencia. Materiales, papelería, refrigerios $500000 $500000
Actividad 2.2 Activación de los comités de paz en las aulas. Fondo de apoyo a iniciativas de comités
$4000000 $2000000 $2000000
de paz
Actividad 2.3. Elaborar el plan de apoyo para prevenir y actuar
Honorarios por asesoría y facilitación $2000000 $1000000 $1000000
frente a hechos de violencia en alianza con la policía y con
bienestar familiar. Materiales, papelería, refrigerios $500000 $500000
Actividad 3.1. Creación de la figura de “conciliadores” entre
profesores, directivas y estudiantes.
Actividad 3.2 Implementación del programa extramural Adecuación del espacio físico $1000000 $1000000
“Sonidos de paz”. Dotación del espacio físico $1000000 $1000000
Actividad 3.3. Institucionalizar el día de los pactos de paz, Materiales, papelería, refrigerios, piezas
$1000000 $1000000
reconciliación y sana convivencia. promocionales
Actividad 3.4. Diseño y utilización de material pedagógico Materiales, utilería de vacunación,
$1000000 $1000000
alusivo a la Paz y los derechos humanos. papelería, refrigerios
Actividad 3.5. Fortalecer los contenidos de la emisora Honorarios capacitador $1000000 $1000000
comunitaria en temas de convivencia, derechos humanos y
cultura de paz.
Honorarios coordinación $2000000 $2000000
Gestión
Administración $2000000 $2000000
Total $32500000 $4500000 $22000000 $6000000
94
Descripción de la estrategia pedagógica y avances en su implementación
De manera sucinta presentamos una descripción de la estrategia pedagógica propuesta
al igual que los resultados obtenidos de la implementación parcial de la misma; dichas
actividades que se realizaron durante el transcurso de la presente investigación se
consideraban necesarias para el cumplimiento de los objetivos propuestos, además de
fortalecer algunas acciones que la institución educativa venía desarrollando por iniciativa
propia:
El primer objetivo de la estrategia pedagógica consiste en mejorar los niveles de
organización del gobierno escolar de la Institución Educativa Ciudadela Tumac, puesto que
es el soporte para el desarrollo de las siguientes actividades. La actividad primordial para
cumplir este objetivo fue la revisión y ajuste del manual de convivencia, actividad que se
realizó con la participación activa de la comunidad educativa; para ello, se organizaron
grupos de trabajo de docentes, además del grupo focal, quienes de manera participativa
mediante reuniones de trabajo con el acompañamiento de la Secretaria de Educación
Municipal, se logró obtener un nuevo documento que entro en vigencia a partir del segundo
semestre del año 2015.
Como resultado se obtuvo una herramienta con procedimientos claros, rutas de
atención y protocolos precisos para atender y resolver los casos de violencia que afectan la
convivencia y que propicien mejores condiciones de seguridad en la institución. Por lo
tanto, la Institución Educativa Ciudadela Tumac cuenta con un documento terminado que
se constituye como una herramienta institucional para mantener el orden y garantizar
ambientes de enseñanza adecuados al proceso de aprendizaje de los estudiantes, ajustado a
la idiosincrasia local.
95
Como complemento de la actividad anterior, se definió la elaboración de una agenda
de la institución educativa con un capítulo especial donde se incluye el texto del Manual de
Convivencia. Con esto se busca incrementar el sentido de pertenencia por parte de la
comunidad educativa hacia la institución, además de lograr la divulgación práctica y
efectiva del manual de convivencia tanto dentro como fuera del colegio.
De igual manera, se definió la necesidad de realizar un complemento formativo para
los docentes de la Institución en temáticas de derechos humanos, convivencia y paz. Esta
actividad es muy importante en el desarrollo de un proyecto integral de educación en
derechos humanos y cultura de paz porque exige, entre otros aspectos, una adecuada
preparación del profesorado, y debe estar incluida en el plan de formación de la institución,
como una actuación específica del propio desarrollo de la propuesta “La escuela territorio
de paz”.
Para ello, la Institución Educativa Ciudadela Tumac deberá hacer el esfuerzo y
asumir el compromiso de gestionar y realizar charlas, seminarios y/o conferencias para sus
docentes en las siguientes temáticas: (a) derechos humanos, cultura de paz, convivencia
pacífica y manejo de conflictos y (b) autoridad y liderazgo. Se hace énfasis en los temas de
liderazgo y autoridad para disminuir la representación de la autoridad como forma de
control. Con estas actividades, ese busca cambiar los esquemas que guían las prácticas
pedagógicas de los docentes para que generen nuevas y mejores relaciones con los
estudiantes, lo cual aportará a la mejora del ambiente de convivencia escolar y, por
consiguiente, el rendimiento académico.
Finalmente, para consolidar el cumplimiento de este primer objetivo y luego de la
entrada en vigencia del nuevo Manual de Convivencia y posterior a la activación del comité
escolar de convivencia, se estableció como política obligatoria de la institución educativa,

96
aplicada a los grados de 6º. A 11º, que dediquen una hora para estudiar el manual de
convivencia y analizar las situaciones de comportamiento que se presentan cotidianamente
en el aula y en general en todo el colegio, que ameriten la aplicación del mismo. Esta
actividad la lidera el comité escolar en cabeza de la coordinadora de convivencia de la
institución y es de suma importancia porque permite la detección temprana de muchas
situaciones de conflicto y su inmediata atención para evitar que los problemas avancen y se
vuelvan más complejos, lo que tiene una incidencia positiva en el ambiente escolar.
La estrategia pedagógica “La escuela territorio de paz” contempla un segundo
objetivo, que pretende crear nuevos lazos afectivos de relación personal entre los docentes,
directivos, estudiantes, padres de familia y personal administrativo. Esta medida es esencial
porque permite sensibilizar a los actores responsables de la convivencia en la institución
incluyendo por supuesto a los padres de familia, que a pesar de que no asisten a diario al
establecimiento educativo, son una parte fundamental para alcanzar los objetivos
propuestos. Lo anterior permitirá tener una comunidad educativa ejemplar y comprometida
con el desarrollo integral de la institución y de sus estudiantes.
Una de las actividades esenciales para lograr este segundo objetivo la constituyó la
activación del comité de convivencia escolar. Para ello, fue necesario re-estructurar el
existente mediante la reforma de sus funciones, teniendo en cuenta lo definido en el nuevo
manual de convivencia, elegir de nuevo a sus integrantes e iniciar su operación como la
instancia más importante para la aplicación, seguimiento y evaluación de lo establecido en
el respectivo manual.
Por las razones anteriores, es fundamental contar con un comité de convivencia
permanente y activo que dirija las acciones y garantice el debido proceso a todos los actores
97
inmersos en conflictos que surjan al interior de la Institución Educativa Ciudadela Tumac.
El comité escolar de convivencia quedo integrado de la siguiente manera:
- El Rector, quien lo preside
- El Personero estudiantil
- El Psicólogo(a) de la institución
- El Coordinador(a) de convivencia de la institución
- El Presidente(a) del consejo de padres de familia
- El Presidente(a) del consejo estudiantil
- Un Representante de los docentes
Otra actividad importante es la conformación y activación de los comités de paz en
cada aula de clase o curso académico. Estos comités deben estar integrados por al menos
cinco estudiantes del respectivo grado o curso y contar con el apoyo, acompañamiento y
participación del docente del área o director del curso respectivo. Este comité, tendrá como
función desarrollar actividades y charlas sobre convivencia en el aula, la promoción del
buen trato y el respeto por la diversidad y la no discriminación. De igual manera, serán el
apoyo ideal para el estudio y aplicación del manual de convivencia que por política de la
institución educativa, deberá hacerse semanalmente.
También se considera necesario elaborar un plan de apoyo interinstitucional para la
prevención y atención de los casos relevantes de violencia escolar que se presenten al
interior de la institución educativa. Para ello, se realizará un trabajo conjunto con la Policía
Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), liderado por el Consejo
Directivo y el Comité de Convivencia de la institución educativa con el propósito de definir
un plan de acción con los respectivos protocolos y ruta de atención de las situaciones de
violencia grave que se presenten.

98
El tercer objetivo de intervención contempla la promoción de un ambiente de respeto
y buen trato a través del diseño e implementación de una estrategia pedagógica que
involucre por igual a todos los actores. Igual que los objetivos anteriormente descritos, este
se concibe como un elemento que permitirá consolidar la propuesta de convertir a la
Institución Educativa Ciudadela Tumac en un territorio de paz y de respeto de los derechos
humanos.
En este sentido, se definió la creación de la figura de conciliadores entre profesores,
directivos y estudiantes: Los conciliadores son un grupo de estudiantes, directivos y
profesores que intervienen en los conflictos para ayudar a las partes a llegar a un acuerdo o
solución de la situación presentada. Lo anterior, para evitar que los casos se complejicen y
así, aportar a la disminución de las actitudes agresivas entre estudiantes y maestros. De esta
manera, los conciliadores se constituyen en un apoyo esencial para los comités de paz a
nivel del aula y también para el Comité de Convivencia escolar de la institución. Los
conciliadores deberán recibir capacitación y asesoría individualizada que les permita
adquirir experticia en manejo, mediación y resolución de conflictos.
La segunda y más importante actividad de la estrategia pedagógica para convertir a la
I.E. Ciudadela Tumac en un territorio de paz y sana convivencia, es el proyecto
denominado “Sonidos de Paz”, que corresponde a una actividad extramural que debe ser
liderada por el Comité de Convivencia de la institución. Esta iniciativa consiste en
identificar al inicio del periodo escolar a los estudiantes que presentan problemas de
convivencia para incluirlos en la actividad. Para su desarrollo, se elige un lugar o escenario
natural donde los estudiantes tengan contacto con la naturaleza y se realizan ejercicios de
respiración y contemplación de la naturaleza. En un segundo momento, se desarrolla un
conversatorio en el que se les pide que cuenten lo que sintieron y están sintiendo al realizar
99
la actividad. En un tercer momento, se les pide a los estudiantes que transmitan lo que
escucharon, observaron y sintieron en una melodía, utilizando los instrumentos de la
música tradicional o composiciones del género de música urbana. Esta actividad, que se ha
concebido como terapéutica, se repetirá dos veces al mes hasta que los estudiantes muestren
cambios significativos en su comportamiento.
Dicho programa termina al final del año lectivo con un evento de distinción y
premiación de las mejores composiciones musicales creadas por los estudiantes que
participaron de la actividad. Adicionalmente, los participantes llevan a cabo la
protocolización de un compromiso de convertirse en gestores de paz, ayudar en los
siguientes ciclos del proyecto y contribuir a posicionar su institución como un territorio de
paz y respeto de los derechos humanos.
La tercera actividad del objetivo No.3 es la institucionalización del día de los pactos
de paz, reconciliación y sana convivencia. Esta actividad quedo institucionalizada al inicio
de cada año escolar cuando por iniciativa del Rector de la institución, se realiza una
asamblea general con la presencia de los estudiantes, profesores, administrativos, directivos
y padres de familia. (Dicha actividad ya venía siendo realizada en la institución y se
reconoció e institucionalizo en el nuevo Manual de Convivencia y en la estrategia
pedagógica propuesta en la presente investigación). En este evento se realiza un pacto de
paz y de no agresión, además de un compromiso público de buen trato a sus semejantes.
Posteriormente, de manera voluntaria se plasman por escrito compromisos individuales,
que luego se publican en una cartelera general y por cursos; al final de cada año escolar se
realiza una evaluación de la actividad y se programa la siguiente jornada de paz,
reconciliación y sana convivencia.

100
Otra de las actividades es utilizar la emisora que posee la institución e incluir entre
sus contenidos, temáticas de convivencia, derechos humanos y cultura de paz. Por lo tanto,
se desarrollarán capacitaciones a los encargados de su manejo para que puedan realizar la
campaña del buen trato y se extienda a los hogares que escuchan la emisora para comunicar
y sensibilizar a las familias sobre este y otros asuntos relacionados con la temática.
Esta emisora en muchas ocasiones se ha utilizado para invitar a reuniones y se han
lanzado campañas de participación comunitaria, como cuando se construyó el manual de
convivencia, por lo que ya se ha demostrado el alcance y la convocatoria en el sector. En
este orden de ideas, si se saca provecho de esta herramienta, se puede convertir en un factor
de gran importancia para el éxito de la propuesta pedagógica “La escuela territorio de paz”.
Finalmente, como un elemento complementario a las demás actividades se encuentra
el diseño y utilización de material pedagógico alusivo a la paz y los derechos humanos.
Esta iniciativa consiste en el diseño y producción de cartillas, plegables, videos y otros
materiales adaptados a la cultura local que serán utilizados permanentemente por los
docentes para difundir en los estudiantes la cultura de la paz, la sana convivencia y el
respeto por los derechos humanos.

101
DISCUSIÓN
La violencia y los múltiples problemas sociales que se desarrollan en el municipio de
Tumaco también se hacen evidentes en el interior de la Institución Educativa Ciudadela
Tumac. Esto repercute de manera negativa en el desarrollo del proceso formativo de los
estudiantes. En las instituciones educativas de Tumaco son cada vez más frecuentes hechos
violentos como conflictos, lo que da lugar a una gran preocupación por parte de la sociedad
en general y, en particular, en el sector educativo.
Por esta razón, el mejoramiento de la convivencia escolar y la resolución pacífica de
los conflictos son temas prioritarios y de especial interés para todos los sectores de la
comunidad educativa, las instituciones, los agentes sociales, los medios de comunicación y
la sociedad en general. De esta manera, se convierte en una alternativa o estrategia diseñada
específicamente para atender la problemática de un establecimiento educativo que puede
ser adoptada y adaptada por otros que presentan situaciones similares.
A partir del diagnóstico sobre la violencia escolar entre estudiantes en la Institución
Educativa Ciudadela Tumac, se encontró que diariamente se presentan, dentro y fuera del
aula de clases, diversas manifestaciones de conflictos que se interrelacionan creando un
entramado de violencias - la social, la institucional y la intrafamiliar . De esta manera, tipos
de violencia como la física, psicológica y verbal se originan entre sí en la medida que el
conflicto surge en el aula y se extrapola a las familias y viceversa, tal como lo plantean
Bringiotti, Krynveniuk y Lassi (2005).
La situación de violencia es sumamente preocupante porque no se trata de casos
aislados que en cualquier institución educativa, sea pública o privada, se presentan
ocasionalmente, sino que el problema radica en la frecuencia y los tipos de conflicto que se
presentan, hasta el punto que afectan gravemente la convivencia y el rendimiento escolar de

102
la mayoría de los estudiantes, como es el caso de la Institución Educativa Ciudadela
Tumac.
La situación encontrada en la Institución Educativa Ciudadela Tumac se relaciona
con los planteamientos de Passarotto (2005) en el sentido que la violencia presente en la
escuela está vulnerando el orden, las reglas y las costumbres de la vida en sociedad. De
manera que estas múltiples manifestaciones de violencia, en donde están involucrados
diversos actores, prueban el poco respeto que se tiene hacia la norma. De igual manera,
coincide con lo expuesto por Kornblit (2008) en cuanto a las diferentes clases de
comportamiento violento en el ámbito escolar como la impertinencia, el uso de lenguaje
obsceno, burlas, violación de códigos de vestimenta, riñas, actos de vandalismo,
persecución, intimidación, hurtos, incluso las diversas modalidades de cyberbullying.
Haciendo énfasis en el análisis del diagnóstico, es preocupante la aceptación como
algo “normal” que tienen los estudiantes y la comunidad educativa en general de la
situación de violencia, caracterizada por la poca importancia que le otorgan al conflicto.
Esto coincide con lo planteado por Passarotto (2005), quien afirma que el orden violento
instalado en todos los ámbitos de la vida social incluye también la escuela, además su
efecto es disminuido o reforzado según el estilo de la autoridad y la circulación del poder.
Lo que sucede en la medida que algunos docentes devuelven las agresiones recibidas por
parte de los otros con el fin de mostrar su autoridad, pero con esto contribuyen al aumento
de la violencia.
El diagnóstico realizado en la Institución Educativa Ciudadela Tumac indica que la
mayoría de los conflictos se dan entre los estudiantes, particularmente, de los grados
superiores -de 6° a 10°-. Sin embargo, existen casos de agresiones, aunque con menor
frecuencia, de estudiantes hacia docentes, directivos y administrativos; así como de los

103
padres de familia hacia los docentes y directivos por la inconformidad frente a las
calificaciones de sus hijos o por los llamados de atención hacia el orden y la disciplina que
realizan. Estas situaciones ponen en riesgo la integridad física de los miembros de la
comunidad educativa porque aumentan las posibilidades de que las agresiones verbales se
conviertan en físicas. Adicionalmente, al consultar sobre las conceptualizaciones que
manejan estudiantes y docentes sobre la violencia escolar en la comunidad educativa, se
encontró que para algunos está asociada a las diversas formas de maltrato; otros la asumen
como la vulneración de los derechos de los demás.
Otras de las formas de violencia es constituida por el consumo de sustancias
psicoactivas, de los que se presentan casos de manera esporádica pero es necesario
atenderlos a tiempo antes de que alcancen dimensiones preocupantes. De igual manera, se
han presentado algunos casos de consumo de alcohol por parte de estudiantes, lo cual no es
asumido como un problema pero, al igual que en el caso anterior, se reconoce la
importancia de tratarlos con prontitud. Otro aspecto a tener en cuenta es la existencia de
pequeños grupos propensos a constituirse como pandillas, lo que se puede catalogar como
una forma de violencia que crea señalamientos en los estudiantes, intimidación y afecciones
en la autoestima; estos grupos se deben desactivar a tiempo antes de que lleguen a
convertirse en verdadera pandillas que trasladarían la violencia de la escuela a las calles.
De la misma forma, los tipos de acoso y abuso sexual se extienden en la comunidad
académica sin importar la orientación sexual. En relación con este tema, el diagnóstico
muestra la existencia de casos inesperados como maestros con casos de acoso y abuso
sexual a estudiantes, especialmente hacia las niñas. De esta manera, se encuentra relación
con los planteamientos de Olweus (2004), porque se constata que la agresión escolar se da
en múltiples sujetos, en este caso todos los entes de la comunidad educativa, y de múltiples
104
maneras como la física, la verbal, la gestual, la emocional, la racial, la relacional, la sexual
y la electrónica.
La Institución Educativa Ciudadela Tumac ha realizado esfuerzos en cabeza de sus
directivos y docentes para intentar resolver los conflictos que se presentan mediante
diferentes estrategias que, desafortunadamente, no han dado los resultados esperados
porque les ha faltado apoyo para su continuidad y sostenibilidad, entre otras razones. En
este orden de ideas, es importante resaltar los siguientes aspectos: (a) los pactos de aula que
corresponden a un ejercicio que se hace al iniciar el año escolar en el que tanto estudiantes
como profesores se comprometen a tener conductas acordes con el proceso formativo y a
respetar las normas de convivencia establecidas; (b) las visitas domiciliarias realizadas por
algunos maestros con el objeto de conocer de primera mano las condiciones y
características de vida de las familias de los alumnos que presentaban algún tipo de
problemática en la institución. Estas visitas fueron canceladas desde el año 2013 por la
situación de violencia que se vive en algunos barrios, lo que supone un alto riesgo para la
vida e integridad física de los docentes.
Una fortaleza importante que puede ser mejor aprovechada para beneficio de la
comunidad educativa de la institución es la emisora de radio privada de tipo comunitaria,
que transmite su señal al interior de la misma y a los barrios vecinos. Este canal de radio
dedica parte de su programación a promover campañas de convivencia y valores en los
estudiantes y la comunidad aledaña a la institución. Por otra parte, desde la asignatura de
Ciencias Sociales se desarrolla un proceso de contextualización y sensibilización a los
estudiantes de noveno grado frente al tema de la convivencia y el respeto mutuo.
Igualmente, desde el proyecto “Cultura de la legalidad como parte del currículo” se realizan
aportes significativos al restablecimiento de valores y actitudes deseables para la

105
convivencia. Lo anteriormente nombrado, se reconocen como esfuerzos importantes para
cambiar la situación de la institución; sin embargo, no son suficientes.
Por otra parte, la Institución Educativa Ciudadela Tumac ha realizado otras acciones
encaminadas a atender y solucionar problemas de violencia escolar con el apoyo de
organismos estatales y de cooperación internacional. Una de las acciones destacadas fue el
proyecto extracurricular de acompañamiento a familias desarrollado con el apoyo de la
Fundación Plan en el año 2012; dicha iniciativa incluía conversatorios con padres e hijos,
con dificultades académicas o de comportamiento, para conocer su situación, buscar
alternativas de mejoramiento y establecer un acta de acuerdos entre los integrantes de la
familia para fortalecer el proceso educativo de los estudiantes.
Ahora bien, a partir del análisis de las estrategias, se puede decir que el manual de
convivencia implementado por la institución educativa es el que permite una mayor
aproximación a la resolución de conflictos a partir de la inclusión de toda la comunidad
académica. Este documento contiene un protocolo para la atención de los casos de
violencia escolar, el cual inicia con el docente que presenció y/o recibió la queja formal del
caso; si él no puede solucionarlo continúa con la coordinadora de convivencia o disciplina,
la psicóloga si es necesaria su intervención, y por último el Consejo Directivo si se trata de
un caso cuya falta implica una sanción de cancelación del curso o expulsión del estudiante.
De manera concreta, cuando la coordinadora de convivencia interviene en la
resolución de un caso de violencia o de indisciplina aborda a los individuos implicados, ya
sean docentes o estudiantes. Por el contrario, si el conflicto involucra a los docentes, se
trata de conciliar y, si no es posible, se lleva inmediatamente el caso al rector para que
determine si es necesario convocar al Consejo Directivo.

106
Cuando se presentan estos casos, lo ideal es que los directivos de la institución y,
especialmente la psicóloga, puedan realizar un seguimiento y monitoreo a los casos
atendidos para determinar la efectividad de las orientaciones dadas y si los estudiantes
cumplen los compromisos asumidos. Esta sugerencia responde a la necesidad de realizar
una medición rigurosa para identificar la eficacia de las medidas implementadas y así
valorar los resultados de las mismas.
El panorama que resulta a partir del diagnóstico indica que para lograr que la escuela
sea un territorio de paz, es imprescindible hacer partícipes activos de los procesos y
estrategias a los padres de familia; sobre todo si se trata de personas afectadas por el
contexto de violencia que ha vivido el municipio en los últimos 15 años.
Dentro de las labores que desarrolla la coordinadora de convivencia para garantizar la
prevención o erradicación de la violencia, se encuentra el control y la vigilancia de los
estudiantes para garantizar el desarrollo ordenado del proceso educativo. Ocasionalmente,
solicitan apoyo al CAI de la Policía Nacional para hacer requisas a los estudiantes con el fin
de evitar el ingreso de armas y otros elementos que atenten contra la integridad de los
miembros de la comunidad educativa. Los estudiantes ya están familiarizados con estos
procesos y no oponen resistencia. Con respecto a la intervención de la fuerza pública, en
este caso la Policía Nacional, no se recomienda su ingreso a la institución para realizar este
tipo de operativos a pesar de los casos de violencia que suceden dentro de la infraestructura
física del colegio. En este sentido, el colegio debe tener la capacidad de manejar y controlar
a sus estudiantes autónomamente sin intervención de las autoridades públicas.
En relación con los temas abordados, al reconocer estos tipos de violencia y las
lógicas que las subyacen, Dubet (citado en Guzmán, 2012) se pregunta acerca de las
respuestas y las posibilidades que tienen los actores, la propia escuela y las políticas
107
públicas para enfrentar la violencia escolar. Este autor señala, en primer lugar, la necesidad
de construir espacios de tolerancia en la escuela, lo cual implica un proceso en el que tienen
que establecerse límites claros, llegar a acuerdos entre las autoridades de la escuela y los
maestros y realizar un acercamiento a la cultura juvenil que permita conocer el sentido de
las acciones de los alumnos para no juzgar a partir de los esquemas culturales de los
docentes. Por ello, Dubet (citado en Guzmán, 2012) reconoce que los establecimientos que
resisten eficazmente a la violencia son aquellos que dan un lugar a la pluralidad de
significaciones de la violencia y que combinan sistemas de respuesta que van más allá de
los supuestos a priori que pueden resultar contradictorios.
Por otro lado, el autor citado previamente señala la necesidad de construir un orden
compartido que sea legítimo, es decir, cada uno de los actores, maestros o autoridades no
puede aplicar su propia ley, o cambiar las existentes a su libre criterio. De manera que para
lograr la legitimidad se requiere que la disciplina y los ordenamientos se perciban como
justos por los alumnos y que exista un principio de reciprocidad entre maestros, autoridades
y estudiantes. Para ejemplificar, se incluye el caso en el que si se prohíbe fumar en la
escuela esta aplique a todos por igual, de la misma manera que el rechazo de las injurias y
las agresiones, los retardos y las faltas. También es importante considerar que los castigos
no deben ser manejados como venganzas, ya que esto puede vulnerar a las partes
implicadas y aumentar la violencia.
Por eso, en relación con los planteamientos de Dubet (citado en Guzmán, 2012) la
estrategia “La escuela territorio de paz” debe constituirse en un escenario de construcción
de paz para generar contención de la violencia escolar. De la misma forma, insiste en que
no puede pensarse que ante la violencia social, la escuela debe cerrarse y casi convertirse en
una fortaleza como lo clama mucha gente. Por el contrario, la escuela debe entablar lazos
108
de comunicación con los padres, con la cultura e involucrar a distintas instancias y, para
ello, el papel de los mediadores y consejeros es muy importante. La escuela no puede ser
una víctima pasiva de la violencia de la calle, sino que tiene que fortalecerse internamente,
construir espacios de diálogo, involucrar a los distintos actores y tener una fuerte presencia
de maestros y agentes preparados tanto para atender las distintas manifestaciones de la
violencia como para escuchar a los alumnos.
De igual manera, la escuela debe convertirse en un espacio de resolución de
conflictos, tal como lo plantea la ONU, en el que se cree una serie de valores, actitudes y
comportamientos que rechacen la violencia y prevengan los conflictos, mediante el diálogo
y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones. Que los miembros de la
comunidad educativa estén caracterizados por rasgos de urbanidad que favorecen la
convivencia pacífica, se comporten de acuerdo con los valores éticos que dicta la paz como
derecho humano y participen activa y públicamente en la búsqueda de soluciones
alternativas a las distintas problemáticas sociales.
Del mismo modo, la escuela debe ser un espacio donde se forme al estudiante en
estrategias participativas. Tal como lo propone Lansdown (citado en Corona y Gaal, 2009)
el colegio debe ser un espacio donde la participación sea un proceso continuo de creación,
expresión e intervención activa por parte de los niños en la toma de decisiones en los
asuntos que les conciernen. El requisito es que la información sea compartida a partir del
diálogo entre los niños y los adultos, sobre la base del respeto recíproco y la división del
poder. Los planteamientos sobre esta participación auténtica reconoce el poder de los niños
y jóvenes tanto para definir los procesos como los resultados. A su vez, reconoce que sus
capacidades, experiencias e intereses desempeñan un papel clave a la hora de determinar la
naturaleza de su participación.
109
En este sentido, como lo afirma Fernández, M (2010), la escuela es el medio en el que
el alumnado se prepara para su posterior inserción en el mundo social; también es la
entidad social en donde se mantienen las primeras relaciones interpersonales fuera del
contexto familiar. Así pues, en el centro educativo los alumnos reciben la información y
formación necesaria para desenvolverse con éxito en el medio social en que viven, en la
medida que se les transmiten conceptos, procedimientos y actitudes que aportan a su
autonomía e independencia como individuos libres que viven en una sociedad.
Por lo tanto, las estrategias para la paz que se realizaron desde la vivencia de los
derechos humanos y la convivencia, deben quedar documentadas en el Proyecto Educativo
Institucional para darles continuidad y un carácter sistemático. Para lograrlo, una condición
necesaria es el liderazgo de las directivas, que influye en el cumplimiento de los objetivos
de cualquier estrategia que se inicie. De ahí que se hace imprescindible la voluntad política
y la iniciativa del rector y los coordinadores para generar los resultados planteados.
La estrategia “La escuela territorio de paz” partió de la aplicación de normas claras,
conocidas y compartidas por todos, lo cual fue un requisito fundamental para mover a los
implicados a la participación y a la mejoría de los niveles de convivencia de la comunidad
educativa. En este sentido, la participación de los distintos sectores de la comunidad
educativa en la construcción de la propuesta “La escuela territorio de paz” resultó un
elemento eficaz para el mejoramiento de la convivencia. A partir del alto compromiso y
apropiación de los contenidos e iniciativas por parte de esta comunidad, se constató que el
desarrollo del proyecto tuvo un carácter preventivo más que remedial para los conflictos
pasados.
Así pues, dentro de la propuesta “La escuela territorio de paz” los docentes o los
padres de familia y los estudiantes comparten la responsabilidad de crear una comunidad

110
escolar donde se sientan seguros, valorados y puedan aprender y convivir en paz de acuerdo
a los derechos humanos.
Por el análisis general de lo que está ocurriendo en la Institución Educativa Ciudadela
Tumac en materia de violencia escolar, resultado del diagnóstico realizado en la presente
investigación, se considera urgente contar con instancias propuestas como parte de la
estrategia pedagógica tales como los comités de paz en cada aula o curso y la figura de
conciliadores, que apoyen el desarrollo de acciones para el fortalecimiento de la paz y la
sana convivencia en la institución desde cada grado. Esto permitirá que los estudiantes y
docentes se involucren y se comprometan con la prevención y resolución de los conflictos
presentes para garantizar una escuela como territorio de paz y respeto de los derechos
humanos.
De igual manera, se destaca dentro de la estrategia pedagógica siendo la actividad que
más llamó la atención en la comunidad educativa, la denominada “sonidos de paz” que
consiste en tener un lugar para reflexionar y compenetrarse con la naturaleza; esto permite
sacar provecho de los escenarios naturales que tiene Tumaco para realizar un ejercicio
extracurricular con los estudiantes que presenten problemas de violencia o conflictos al
interior de la institución. Lo anterior, con la finalidad de que, a través de escuchar
atentamente los sonidos naturales, cada estudiante encuentre paz e inicie un proceso de
transformación de actitudes, pensamientos y comportamientos que lo impulse a convertirse
en gestores e impulsores de la paz y la sana convivencia.
El liderazgo de parte de la institución para la implementación de la propuesta lo
asume la Coordinación de Convivencia y se debe encargar de realizar la coordinación
general de la estrategia. Del mismo modo, le corresponde hacer el seguimiento a la
aplicación del nuevo manual de convivencia para responder a la situación de violencia de la

111
institución y a las directrices que establece la Ley 1620 de 2013, lo cual la convierte en una
pieza que articula toda la comunidad educativa.
Como se ha descrito con anterioridad, el Manual de Convivencia es una herramienta
en la que se consignan los acuerdos que la comunidad educativa establece en pro de
garantizar la convivencia escolar. En su revisión y ajuste se tuvieron en cuenta los
intereses, motivaciones y aportes de estudiantes, docentes, padres de familia, entre otros;
cuyos acuerdos serán ejecutados a partir de la participación de toda la comunidad. Por lo
tanto, más que un código de sanciones, este manual permite tener un punto de referencia
sobre las rutas a seguir para el tratamiento de los conflictos en pleno uso de sus derechos y
deberes que tienen los actores para una convivencia pacífica y respetuosa de los derechos
humanos.
De igual manera, con la conformación y sensibilización del grupo focal integrado por
18 personas de la comunidad educativa se logró la participación activa en el proceso de
análisis de causas, características y propuestas para atender las situaciones de violencia que
se presentan en el establecimiento escolar. De esta manera, los integrantes de este grupo se
constituyen en una especie de capital semilla para posteriores intervenciones educativas, lo
que de alguna manera, junto con otras actividades de la estrategia, garantiza la continuidad
del proceso y la profundización en la adquisición de actitudes deseables para la vivencia de
los derechos humanos en ambientes escolares armónicos que promueven la sana
convivencia.
Por eso, se comparte con Martínez (2004) el objetivo de la transformación de las
culturas y las sociedades con miras al incremento de sus formas pacíficas de convivencia y
la disminución de las capacidades humanas para ejercer diferentes tipos de violencia. En la
Declaración y el Programa de Acción sobre una Cultura de Paz se identifican los ámbitos
112
de acción a escala local, nacional e internacional para promover la misma, en los que el
primero busca “Promover una cultura de paz por medio de la educación”.
Para ello, la Declaración y el Plan de Acción, aprobados en 1995 por la UNESCO
aborda la promoción de una cultura de paz por medio de la educación y establece que la
finalidad de una educación que promueva esta cultura es promover en todos los individuos
el sentido de los siguientes valores universales: paz, justicia, tolerancia, solidaridad y
desarrollo sostenible. En consecuencia, la educación debe desarrollar la capacidad de
reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de individuos, sexos, pueblos y
culturas y resolver los conflictos con métodos no violentos.
En este orden de ideas, este estudio reconoce que los derechos humanos y la paz no se
agotan en las materias de estudio, sino que requieren de un posicionamiento en el currículo.
Así pues, esta temática de por sí constituye una ideología que debiera estar presente en la
enseñanza de los contenidos programáticos a nivel de todo el país; esto si se quiere formar
personas con clara conciencia social y ética en conocimiento pleno de sus deberes y
derechos ciudadanos.
En consecuencia, la educación es concebida como una posibilidad para desarrollar la
capacidad de reconocer y aceptar los valores que exige la diversidad social, así como la
capacidad de resolver los conflictos con métodos no violentos. En ese sentido, las medidas
que se tomen para enfrentar los problemas de violencia y el aumento de los conflictos en la
escuela, no pueden ser estandarizadas. De ahí la importancia de estudios como el presente
que analicen casos, personas, lugares, eventos y experiencias particulares para generar
propuestas acordes a las características locales y a la idiosincrasia propia de los habitantes
de esta región del Pacífico colombiano.

113
Así mismo, otro aspecto importante del presente estudio, radica en el aporte de
elementos para potenciar el currículo y las prácticas pedagógicas como herramientas que
permitan transformar las prácticas democráticas en la institución. Por lo tanto, se incluyen
acciones concretas de convivencia, democracia y ciudadanía escolar para que la tarea
pedagógica incluya sujetos, estrategias, tiempos y espacios que permita el desarrollo de
acciones que comprometan activamente a la comunidad educativa, en procesos para
apropiarse de conocimientos y desarrollar capacidades, destrezas, actitudes y valores.
Por lo tanto, formar en ciudadanía y democracia en las instituciones de educación es
hoy una prioridad igual a la formación disciplinaria. La escuela debe recuperar su papel de
formadora de ciudadanos críticos y democráticos más allá de solo dedicar sus esfuerzos a la
formación para el trabajo en relación con el mundo productivo. De ahí la necesidad de
reivindicar el enfoque tanto histórico como político de la educación, y su papel en la
formación de sujetos en un sistema democrático.
Por consiguiente, es necesaria la implementación de actividades extraescolares que
den continuidad a las estrategias y actividades que potencian la apertura de la institución a
la sociedad. Esto da lugar al aumento de la participación de todos, especialmente de los
estudiantes y de las familias, para reforzar la implicación de diversos sectores sociales en la
vida escolar y favorecer el desarrollo de valores relacionados con la socialización, la
participación, la cooperación, el respeto a las opiniones de los demás y la asunción de
responsabilidades.
114
CONCLUSIONES
Una vez finalizada la investigación en la Institución Educativa Ciudadela Tumac del
Municipio de San Andrés de Tumaco (Nariño) se realizan las siguientes conclusiones:
1. En la I.E. Ciudadela Tumac se presentan vario tipos de violencia escolar en donde
se ven involucrados todos los miembros de la comunidad educativa, siendo los más
relevantes y frecuentes la que se da entre estudiantes, entre docentes y estudiantes y
entre administrativos y estudiantes, pero además de los anteriores, se presentan
casos de consumo de sustancias alucinógenas, consumo de alcohol y pandillismo,
que a pesar de no ser tan frecuentes, es necesario ponerles atención para que no
proliferen y agraven más la situación de violencia de la institución.
2. La situación de violencia que afecta a la I.E. Ciudadela Tumac ocasiona diversos
tipos de conflictos entre los miembros de la comunidad educativa generando bajos
niveles de convivencia y un ambiente escolar en constante deterioro que se ve
reflejado en la falta de pertinencia y compromiso con la institución por parte de
directivos, docentes y administrativos y el bajo rendimiento académico de los
estudiantes.
3. La I.E. Ciudadela Tumac no contaba con una estrategia unificada para afrontar el
aumento de los casos de violencia y sus impactos correspondientes en los
estudiantes y en el proceso formativo y mantenía una estructura de gobierno escolar
vertical, marcada por las relaciones de poder entre directivos, docentes y
estudiantes, además de que las estrategias institucionales y pedagógicas
implementadas no lograban responder a esta problemática de forma adecuada a

115
pesar de contar con un Manual de Convivencia que en teoría era el llamado a
mantener el orden y garantizar ambientes de aprendizaje adecuados para los
estudiantes.
4. La I.E. Ciudadela Tumac en cabeza de sus directivos realizo esfuerzos para resolver
los conflictos y la situación de violencia con el apoyo y acompañamiento de
entidades públicas y de cooperación internacional, tales como los programas de
visitas domiciliarias, acompañamiento a familias y apadrinamiento de estudiantes
involucrados en casos de violencia escolar, el proyecto de cultura de legalidad
como parte de currículo y la difusión de mensajes alusivos a la paz y la sana
convivencia a través de la emisora comunitaria de la institución, pero que
desafortunadamente no causaron los impactos esperados por falta de continuidad y
por el aumento de la violencia en los barrios del sector o área de influencia del
establecimiento educativo.
5. La estrategia pedagógica diseñada contribuye efectivamente a mejorar la situación
de violencia que viene afectando a la I.E. Ciudadela Tumac puesto que con la
implementación parcial de las actividades de revisión y ajuste del Manual de
Convivencia, la conformación y activación del comité escolar de convivencia y la
institucionalización del día de los pactos de paz, reconciliación y sana convivencia,
además de las otras actividades incluidas en la estrategia que se irán desarrollando
con la anuencia del Consejo Directivo de la institución, ya se observan los cambios
positivos en lo miembros de la comunidad educativa, especialmente en directivos y
docentes, que son los llamados a liderar la implementación de la estrategia y a
comprometer y apropiar a los estudiantes y padres de familia en su desarrollo.

116
6. Se considera urgente contar con instancias propuestas como parte de la estrategia
pedagógica tales como los comités de paz en cada aula o curso y la figura de
conciliadores, que apoyen el desarrollo de acciones para el fortalecimiento de la
paz y la sana convivencia en la institución desde cada grado. Esto permitirá que los
estudiantes y docentes se involucren y se comprometan con la prevención y
resolución de los conflictos presentes para garantizar una escuela como territorio de
paz y respeto de los derechos humanos.
7. El nuevo Manual de Convivencia resultante del proceso de revisión y ajuste del
documento anterior, en el cual se incorporó lo establecido en la normatividad
vigente (Ley 1620 y Decreto reglamentario 1965 de 2013 mediante los cuales se
crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los
derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de
la violencia escolar) al igual que las leyes protectoras de la primera infancia y la
niñez y los derechos humanos, se constituye en la herramienta fundamental para
atender y resolver los casos de conflictos y formas de violencia y garantizar la paz y
la sana convivencia dentro de la institución educativa.
8. Cuando se realizan investigaciones serias y existe un real compromiso de los actores
participantes, se logran iniciar procesos de cambios e impactos positivos en los
procesos académicos y pedagógicos de instituciones educativas y en la formación
de los estudiantes. Es importante que en estas se incluyan los componentes de
mejoramiento de la organización escolar para la atención de la violencia y la
promoción de la convivencia para propiciar la seguridad de los integrantes de la
comunidad educativa y tener mejores ambientes de aula.

117
RECOMENDACIONES
Una vez finalizada la investigación en la Institución Educativa Ciudadela Tumac del
Municipio de San Andrés de Tumaco (Nariño) se realizan las siguientes recomendaciones:
Al gobierno local
Para comenzar, se sugiere que las administraciones municipales y las secretarías de
educación estimulen las iniciativas, acciones y estrategias que favorezcan la resolución
pacífica de conflictos y la convivencia armónica en las instituciones urbanas y rurales.
Igualmente, se plantea a los entes gubernamentales la necesidad urgente de buscar
una intervención efectiva que sea coordinada desde el comité municipal de convivencia en
conjunto con los organismos asociados, para la búsqueda de nuevas estrategias para asumir
los protocolos de atención y apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje en los
establecimientos escolares que presentan el mayor índice de violencia escolar. Esto se
propone teniendo en cuenta que tanto la Secretaría de Educación Municipal como las
instituciones educativas, no tienen las capacidades técnicas, físicas y políticas para
enfrentar la problemática de violencia escolar.
Debido a que en muchas ocasiones se tienda a mirar la situación de violencia dentro
de la I.E. Ciudadela Tumac como algo natural, hasta el punto de llegar a generar hábitos,
actitudes y acciones en los que la agresión es el principal medio para relacionarse sin
atribuirle necesariamente una valoración negativa, es necesario e inaplazable que se
promuevan iniciativas que propendan por la sana convivencia, la tolerancia, el respeto por
los derechos humanos y la generación de una cultura de paz, al interior de los
establecimientos educativos del municipio de Tumaco.

118
A la comunidad educativa de la Institución Educativa Ciudadela Tumac
A partir de lo desarrollado en la presente investigación, se recomienda, a la
institución educativa que hizo parte del estudio, realizar encuentros, talleres y eventos de
convivencia, a partir de temáticas específicas. Esto con el objetivo de cambiar el paradigma
de que la violencia afecta a pocos. Esto surge en la medida que se evidencian casos de
violencia que involucran a todos los miembros de la comunidad al interior de la institución
educativa. Razón por la cual se deben seguir implementando espacios de diálogo para la
solución de conflictos.
Por otro lado, se sugiere que la institución educativa se apropie, defienda, divulgue y
aplique el manual de convivencia donde se establece el protocolo de actuación, los pasos a
seguir y los responsables de implementar las acciones necesarias para actuar frente a una
situación de violencia escolar. Dicho protocolo debe ser complementado con políticas de
promoción de la convivencia escolar y prevención de la violencia. Lo anterior debe ser
incorporado en las actividades curriculares y extracurriculares del establecimiento y que sea
conocido por todos los miembros de la comunidad educativa, de manera que se optimicen
las relaciones interpersonales de los miembros de la comunidad educativa, se garantice un
verdadero proceso formativo en los estudiantes con actitudes de respeto y se promueva el
buen trato entre los miembros de la institución.
A la maestría en Derechos Humanos y Cultura de Paz
En relación con el quehacer de la maestría en Derechos Humanos y Cultura de Paz se
propone el dar continuidad a la implementación de investigaciones sobre estrategias para la
creación de condiciones para la convivencia no solo para atender aspectos relacionados con
la violencia escolar, sino para casos de violencia intrafamiliar, racial, política y/o religiosa.
119
Lo anterior con la intención de conocer a profundidad las causas, consecuencias,
dimensiones, propiedades, intensidad, formas y, sobre todo, los significados que las
personas le atribuyen a estos fenómenos, y lograr su participación activa en la búsqueda
soluciones o intervenciones que promuevan la convivencia y el respeto de los derechos
humanos.
Para finalizar, se considera conveniente que la educación para la paz, o la cultura de
paz, debe ser conocida por todos los participantes de la maestría tal como fue
conceptualizada en el Congreso Internacional de Yamoussoukro en 1989 y adoptada como
programa de las Naciones Unidas a través de la UNESCO. Esto con el propósito de tener
presente su objetivo en la búsqueda creativa de formas de aplicación para los diversos
ámbitos de la vida cotidiana.

120
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124
ANEXOS
125
Anexo 1
Localización del municipio de Tumaco, Departamento de Nariño
126
Anexo 2
Localización de la I.E. Ciudadela Tumac en el casco urbano del municipio de Tumaco
808000 809000 810000 811000 812000 813000 814000 815000 816000 817000
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46
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Estación de
Servicio ESSO
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17
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Estación de
URBANIZACION
Ser vicio
$ 50
31
VILLA MARLENE
73$
36
CARRERA
BARRIO IBERIA
72 92
As errio
Lom ba na
$ $
71$ 60
Protección
59
IN T - DR 2
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67 As errio
Resi dencial
Protecci¢n
As errio
Resi dencial I. C.B.F. Jard in In fanti l Li csa
Pu es to de Sal u d Sa gra do Co razó n
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Nuevo Milenio
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Protección
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65
CAL LE
22
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61
ECOPETROL
$
91
$ 55
LEYENDA
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IN T3-AC
CARRERA
Protecc i¢n
BARRIO
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UNION VICTORIA
37
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Comercial CS-C2B
BAR RIO
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Divi no Niñ o
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Comercial CS-C3A
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BAR RIO Protección
UNION VICTORIA
UNION VICTORIA
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Comercial CS-D3
CAL LE
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CAL LE
Resi dencial
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CAL L
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BAR RIO E 28A

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NUEVO HORIZONT E
Comercial CS-H2
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36
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Tri ni da d CAL L
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LA CIUDADELA Protección
Aserrio
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CARRERA
Sa nti si ma
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A 30
Divi no Niñ o E 29
CAL L
IN T - DR 2
27
CAL LE
31
Comercial CS-H2B
Pisc in a Cama ron era Inst. Educativa
En Co ns tru cc ió n (Ab an do na da ) Ciudadela Mixta
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CAL L
Co ns erva s
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CAL L
A 32
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CARRERA
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OBRERO CAL L
Comercial CS - D2B
antiguo
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CAL L
CARRERA
ProyectoALA
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CALLE 3
33
CARRE
CARRERA
BARRIO 1
CALLE 3
RA 34A
BAR RIO
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34
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68
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CARRERA
RA 34B
Universidad
37
CARRERA
0 ETAPA II
CARRE RA
Es cue l a CALLE 3 Resi dencial de Nariño

CARRE RA
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B/Ob re ro
35
Unidad Especial
35A
A 35B
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CANCHADE FUTBOL
35C
Ca nc ha d e
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CARRERA
Ba sq ue tb ol Inst. Educativa
36
MOTEL Ciudadela Tumac
Comercial CS - D2C
32
CARRER
31 2A
CALLE CALLE 3
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Resi dencial
A 33
63
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Ter reno Ecopetrol
Terreno Inurbe
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Institucional INT - TR2

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Resi dencial
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Pisc in a Cama ron era
Protecci¢n
3 7
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Camaronera
Institucional INT - DR2

Agromarina
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C a l
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Futura Reubicación
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63
62
3 4
C a l l e
Pis cinas C amaroneras
689000
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Institucional INT - S2 689000
Institucional INT - S3
Escuela
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Institucional INT - SG2
Pis c inas
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Institucional INT - SAP1
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Institucional INT3 - SG
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Antena
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Residencial
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808000 809000 810000 811000 812000 813000 814000 815000 816000 817000
Alcaldia Municipal Mapa No. CON EL APOYO DE:

Fuente: Parametros cartograficos: 000
8
1
000
4 000
6 000
8 000
1 000
2
1 000
4
1 000
6
1 000
8
1
000
8
1
000
8 000
5
8 000
9 000
5
9 000
1
de Tumaco 27 Escala ploteo: 1_12.000 000

6
1
000
6
1 000
5
7 000
5
7
PLAN DE ORDENAMIENTO Mapa base IGAC esc. 1_10.000 Proyeccion cilindrica de Gauss - Kruger 000
4
1
000
4
1
Escala de trabajo: 1_20.000

TERRITORIAL 2008 - 2019
000
7 000
7
000
2
1
000
2
1
Lineas de jurisdiccion DIMAR 2007 Datum: Observatorio de Bogota 000

1
000
1
Ajustes mapa base: Alcaldia de Tumaco Fecha: Octubre 31 de 2007 000

8
000
8
000
5
6
000
5
6
TUMACO, TERRITORIO BIODIVERSO, Origen: Bgota oeste

REGLAMENTACION DE USO
000
6 000
6
000
6
000
6
ECOTURISTICO, PORTUARIO E INDUSTRIAL Estudios de Amenaza y vulnerabilidad 77º 04´ 51.30´´ W

000
4 000
4
DEL SUELO URBANO DE TUMACO Revision y ajustes cuarta version: 000

2 000
2
000
5
Falso Norte: 491.767

000
5
OSSO, INGEOMINAS, DIMAR Geog. Sandra Rodriguez Luna 000

4 000
6 000
8 000
1 000
2
1 000
4
1 000
6
1 000
8
1
000
8 000
5
8 000
9 000
5
9 000
1
Falso Este: 1.000.000

127
Anexo 3
Formato guía para la revisión y análisis del manual de convivencia de la Institución
Educativa Ciudadela Tumac
Objetivo: Involucrar a la comunidad educativa en la revisión y análisis del manual de

convivencia para el proceso de actualización de acuerdo a la Ley 1620 de 2013.
Criterios de observación Debilidades Fortalezas Recomendaciones

(contenido del documento)
128
Anexo 4
Formato guía para la observación participante de la comunidad educativa de la I.E.
Ciudadela Tumac
Observar:
1. ¿Qué conflictos se presentan en la institución?
2. ¿Qué características tiene el conflicto con los estudiantes: estudiantes-estudiantes,
estudiantes-directivos, estudiantes-administrativos, estudiantes-docentes; estudiantes-
padres de familia? (describa causas, razones, regularidad).
3. ¿Qué características tiene el conflicto con los docentes: docente-estudiantes, docentes-
docentes, docentes-padres de familia, docentes-directivos, docentes-administrativos?
(describa causas, razones, regularidad).
4. ¿Qué características tiene el conflicto con los directivos: directivos-estudiantes,
directivos-docentes, directivos-padres de familia, directivos-directivos, directivos-
administrativos? (describa causas, razones, regularidad).
5. ¿Qué actos de violencia se presentan en la institución? Realizar un listado con una
descripción general (con quiénes, cuáles son las más frecuentes) y anotar causas, razones
y regularidad.
6. Describir y clasificar la violencia en: física, psicológica, verbal, material. Por favor,
explicar cada caso.
7. ¿Dónde se da la violencia en la institución? (en qué lugares, espacios físicos, motivos).
8. ¿En qué momentos ocurren los conflictos y los hechos de violencia? (horarios).
9. ¿Qué tan reiterativa es la violencia en la institución? Diaria, semanal mensual.
Especifique.
129
10. ¿Qué hacen los demás, no involucrados, cuando se produce un hecho de violencia?
Reacción.
11. ¿Qué ocurre con los actores después de un conflicto o de un acto de violencia? ¿Qué
cambios se observan?
12. ¿Cómo se da un acto de violencia verbal, física o psicológica en la institución?
13. ¿Cómo se da por terminado un conflicto, pelea o agresión?
14. ¿Cómo atiende la institución los conflictos que se presentan?, ¿cuál es el procedimiento?
15. ¿Cómo abordan los estudiantes, no involucrados, los conflictos y los actos de violencia?
16. ¿Quién toma medidas para intervenir los conflictos y las manifestaciones de violencia?
17. ¿Qué medidas se toman?
18. ¿Cómo resuelven los conflictos los profesores con sus estudiantes?
19. ¿Qué dice el PEI referente a la atención a la violencia en la institución?
20. ¿Quién establece las normas para la convivencia en la institución? ¿Cómo es el proceso
para establecer las normas?
21. ¿Las características de la institución son favorables o desfavorables al desarrollo del
conflicto y la violencia en lo académico, organizativo, relacional y de cultura escolar?
22. ¿Qué buscan aquellos que inician los conflictos? ¿Cuáles son sus intereses?
23. ¿Qué propuesta, idea o iniciativas sugieren para abordar y reducir la violencia en la
institución?
Nota: todo lo observado se registra en un diario de campo que se constituye en la

información base para el diagnostico
130
Anexo 5
Formato guía para la realización de las entrevistas informales
DIGNOSTICO DE LA I.E. CIUDADELA TUMAC
PRIMER MOMENTO
¿Qué concepciones tienes sobre el conflicto en Tumaco?
¿Qué es violencia escolar?
SEGUNDO MOMENTO
¿Qué tipos de violencia y conflictos se presentan en la institución educativa describe los

conflictos
 Hay violencia entre estudiantes

 Hay violencia entre estudiantes y profesores o viceversa?
 Hay violencia entre estudiantes y directivos o viceversa?
 Hay violencia entre estudiantes y administrativos o viceversa?
 Hay violencia entre profesores
 Hay violencia entre profesores y directivos o viceversa?
 Hay violencia entre profesores y administrativos o viceversa?
 Hay violencia entre profesores y padres de familia o viceversa?
 Hay violencia entre directivos y administrativos o viceversa?
 Hay violencia entre directivos y padres de familia o viceversa?
Describe quienes y de qué forma intervienen en estos conflictos?
TERCER MOMENTO
¿Qué formas o métodos utiliza la I.E. Ciudadela Tumac para solucionar los casos de
conflicto y/o violencia escolar?
131
Anexo 6.
Formato de consentimiento informado
DECLARACION DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
PROYECTO: ESTRATEGIA PEDAGOGICA DE FORMACION EN CULTURA DE

PAZ Y DERECHOS HUMANOS EN EL I.E. CIUDADELA TUMAC DEL MUNICIPIO
DE TUMACO, NARIÑO, 2014
POR: SILENA DAJOME PALACIOS
FACULTAD
DERECHOS HUMANOS Y CULTURA DE LA PAZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CALI
Yo, ___________________________________, identificado con la cedula de ciudadanía

número ____________________ de _________, declaro que he sido informado de los
objetivos y fines del presente proyecto de investigación adelantado por SILENA DAJOME
PALACIOS, estudiante de la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Además, declaro que me
siento conforme con el mismo y que en forma libre y voluntaria, acepto colaborar en el
desarrollo del estudio en mi calidad de directivo/docente/estudiante residente en el municipio
de Tumaco, departamento de Nariño.
He recibido información sobre mi derecho a realizar las preguntas que considere necesarias
durante el proceso, así como el derecho a conocer alguna información nueva sobre la
investigación, si la hubiere, y a retirarme del proceso cuando lo crea necesario. Reconozco
que la presente investigación no representa riesgos para mi salud o la de mi hijo o familiar,
ni beneficios económicos, que no recibiré un pago de dinero por hacerlo. Por otra parte, la
información que yo suministre no será relacionada con mi nombre, ni aparecerá en ninguna
publicación, solo se registrara un código numérico.
Dejo constancia que recibo una copia del presente documento y en caso de querer
contactarme mis datos son: _____________________________ al teléfono______________
o al correo electrónico _________________________________
Expreso mi libre aceptación para responder a las preguntas que se hagan y para participar
con mis repuestas y los datos de mi familiar o estudiante, en el estudio.
Atte,
__________________________________
C.C. No.
132
Anexo 7.
Registro fotográfico de la investigación
Estado de la planta física de la I.E. Ciudadela Tumac en el momento de realizar la

investigación.
133
Aspectos de la observación participante realizada al interior de la I.E. Ciudadela Tumac

134
Aspectos de la observación participante realizada al interior de la I.E. Ciudadela Tumac

135
Aspectos de una reunión de trabajo con el grupo focal durante la realización del componente de
diagnóstico de la investigación
136
Aspectos de la actividad de formulación del diagnóstico con estudiantes del grupo focal

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ESTRATEGIA PEDAGOGICA PARA LA PROMOCION DE CULTURA DE PAZ Y

DERECHOS HUMANOS EN UNA INSTITUCION EDUCATIVA

SILENA DAJOME PALACIOS

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

MAESTRÍA EN DERECHOS HUMANOS Y CULTURA DE PAZ

SANTIAGO DE CALI, FEBRERO DE 2017

SILENA DAJOME PALACIOS

DIRECTORA: MYRIAM ROMAN MUÑOZ, Mg

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

MAESTRÍA EN DERECHOS HUMANOS Y CULTURA DE PAZ

SANTIAGO DE CALI, FEBRERO DE 2017

“La Universidad no se hace

Concepto de violencia ……………………………………………………………... 9

Concepto de violencia escolar ……………………………………………….…..… 10

Niveles de violencia en la escuela ……………………………………………….... 11

Prevención de la violencia escolar ………………………………………………… 14

Conflicto y convivencia escolar ……………………………………………………. 16

Experiencias pedagógicas que promueven la paz y la convivencia ………….……. 19

Descripción de la Institución Educativa Ciudadela Tumac ……………………...… 27

Objetivo general ……………………………………………………………………. 29

Objetivos específicos ………………………………………………………………. 29

Diseño de la investigación ………………………………………………………….. 31

Población y muestra ………………………………………………………………… 33

Técnicas de recolección de la información …………………………………………. 33

Observación participante ……………………………………………………………. 34

Observación documental …………………………………………………………….…. 35

Matriz Dofa y árbol de problemas ………………………………………………… 35

Categorías de análisis ……………………………………………………………… 36

Fase de diagnóstico ………………………………………………………………… 36

Fase de diseño y desarrollo de la estrategia ………………………………………... 36

Fase inicial: construcción del diagnóstico …………………………………………. 37

Manifestaciones de la violencia entre diferentes actores ………………………….. 37

Otras manifestaciones de violencia encontradas en la institución educativa ……… 51

Formas de resolver los conflictos utilizadas por la comunidad educativa …………. 62

Análisis interno y externo de la violencia en la institución ………………………… 75

Fase 2: Diseño e implementación de la estrategia pedagógica ……………………… 83

Contexto inicial del proceso de diseño de la estrategia pedagógica …………………… 83

Descripción de la estrategia pedagógica y avances en su implementación ………… 94

DISCUSIÓN …………………………………………………………………………… 101

RECOMENDACIONES ……………………………………………………………….... 117

REFERENCIAS ……………………………………………………………………..… 120

ANEXOS …………………………………………………………………………… 124

Tabla 1. Número de estudiantes matriculados en el 2015 según el grado (Oficina de

Secretaría IECT, 2015) …………………………………………………………………. 28

Tabla 2. Número de estudiantes matriculados en el 2015 según el sexo (Oficina de

Secretaría IECT, 2015) ………………………………………………………………… 28

Tabla 3. Resultados de la matriz DOFA realizada en la I.E. Ciudadela Tumac ………. 77

Tabla 4. Plan de actividades de la estrategia pedagógica ……………………………… 85

Tabla 5. Cronograma de actividades 2015 – 2016 de la estrategia pedagógica ……….. 91

Tabla 6. Presupuesto estimado para el desarrollo de la estrategia pedagógica ………… 93

Figura 1. Árbol de problemas sobre la situación de violencia en la I.E. Ciudadela Tumac.... 82

Anexo 1. Localización del municipio de Tumaco, Departamento de Nariño.

Educativa Ciudadela Tumac.

Anexo 4. Formato guía para la observación participante de la comunidad educativa de la I.E.

Anexo 5. Formato guía para la realización de las entrevistas informales.

Anexo 6. Formato de consentimiento informado.

Anexo 7. Registro fotográfico de la investigación.

A mi esposo Víctor Arnulfo

A mis hijos Víctor Alexander, Andrés Felipe y Juan Camilo