El desarrollo de la inteligencia flmica

La comprensin audiovisual y su evolucin en la infancia y adolescencia

Toms de Andrs Tripero

Ilustracin de portada: leo sobre lienzo del autor del texto. Madrid 2006.

Este informe ha sido encargado por el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE), del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), al profesor Dr. Toms de Andrs Tripero, del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) en el ao 2006, a raz de sus investigaciones y acciones docentes sobre psicopedagoga de la comunicacin multimedia. El tema central es el tratamiento de los aspectos de aprendizaje multimedia bajo una nueva, actual y necesaria perspectiva psicopedaggica. El objetivo es el de servir de referente a todos aquellos que deseen desarrollar investigaciones en este campo.

El Dr. Toms de Andrs Tripero es profesor titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la UCM. Es autor de numerosas ponencias, artculos y libros como Ver y aprender: el desarrollo de la comprensin audiovisual en la infancia y la adolescencia (CNICE, 2006) y coautor y coordinador de otros como La representacin del nio en los medios de comunicacin (Huerga&Fierro, 2000).

En la revista Red Digital, editada por el CNICE, ha publicado el artculo La inteligencia flmica como capacidad de comprensin del mensaje audiovisual, y en la Revista de Organizacin Escolar y Gestin, el que lleva por ttulo Hacia una escuela europea de la convivencia, en el que se aboga por la creacin de una institucin escolar caracterizada por un modelo especfico de convivencia de carcter multicultural y de rechazo absoluto de cualquier forma de expresin de la violencia. Es el responsable de la teora del desarrollo de la configuracin de la mente, que expone en trminos psicoevolutivos la influencia destacada que juega el multimedia en la comprensin y el conocimiento de la realidad en el desarrollo mental del nio. Ha creado y lidera dos congresos: Psicologa y Pedagoga de la Comunicacin Audiovisual en la Era Digital (con diez ediciones), y el de Educacin Especial y Atencin a la Diversidad en la Comunidad de Madrid (con tres ediciones). Dirige el curso de doctorado La influencia de la comunicacin audiovisual en el desarrollo evolutivo dentro del programa de tercer ciclo del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la UCM: Psicologa escolar y desarrollo. Impulsa, finalmente, la idea de la creacin de un proyecto de investigacin psicopedaggica y creacin experimental multimedia en el contexto de la UCM, que se reconoce como Proyecto Infancine.

Si la comunicacin y la informacin audiovisual multimedia no se hallan sometidas a los buenos criterios de la razn y de la inteligencia, de las buenas prcticas morales, de la paz y de la solidaridad global, no nos encontraremos ms que con malos sueos y delirios convertidos en realidad. Toms de Andrs Tripero

A los nios Mario y Paula. A las alumnas de Pedagoga Susana e Isabel. A todas las alumnas y alumnos de Pedagoga y de doctorado que han contribuido, desde hace diez aos, a una permanente mejora de las ideas, intenciones y experiencias de este trabajo. A todas las alumnas y alumnos que con su esfuerzo e ilusin han hecho del proyecto Infancine, sobre psicologa de la comunicacin audiovisual, durante aos, un proyecto de realidad. Gracias por la colaboracin prestada en un proyecto de todos y para todos los que vivimos el mundo de la educacin.

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA FLMICA INDICE 1. INTRODUCCIN 2. HACIA UNA EPISTEMOLOGA GENTICA AUDIOVISUAL 2.1. MUNDO AUDIOVISUAL Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO 2.2. LOS ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN AUDIOVISUAL 2.3. MUNDO AUDIOVISUAL Y TEORA DE LA CONFIGURACIN DE LA MENTE 3. LOS PRIMEROS PASOS EN LA PERCEPCIN INFANTIL DE LA IMAGEN Y EL SONIDO (0-2 AOS) 3.1. CMO ES EL MUNDO PERCEPTIVO DEL RECIN NACIDO? 3.2. LA INICIAL CAPACIDAD AUDIOVISUAL DEL BEB 3.3. ALCANCE DE LA ESTIMULACIN PERCEPTIVA MULTIMEDIA DURANTE EL PRIMER AO 3.4. EL IMPACTO AUDIOVISUAL TEMPRANO EN LA FASE DE COMUNICACIN DEL NIO PREVIA A LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE 3.5. RITMO AUDIOVISUAL Y ADAPTACIN PERCEPTIVA EN LA INFANCIA INMADURA 4. EL ALCANCE DE LA COMPRENSIN AUDIOVISUAL EN LA EDAD INFANTIL (3-6 AOS) 4.1. LOS PRIMEROS PASOS HACIA LA INTELIGENCIA FLMICA 4.2. LA COMPRENSIN DEL FILM EN LA EDAD INFANTIL 4.2.1. La comprensin del film a los tres aos: la experiencia de Mario 4.2.2. La comprensin del film a los cinco aos: Paula y Stitch

4.3. MODELO EDUCATIVO DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN FLMICA INFANTIL: ESTRATEGIAS PSICOPEDAGGICAS PARA PADRES Y EDUCADORES 4.3.1. Modelo familiar de aprendizaje audiovisual infantil: estrategias para los padres y familiares 4.3.2. Modelo escolar de aprendizaje audiovisual infantil: estrategias psicopedaggicas de intervencin en la escuela infantil 4.4. LA DISCRIMINACIN ENTRE LO IMAGINARIO Y LO REAL 4.5. LA HABILIDAD INTELECTUAL DE IMITACIN Y SU DESARROLLO 4.6. IMITACIN E INTELIGENCIA AGRESIVA: MODELOS Y EXPERIENCIAS 5. LA INTELIGENCIA FLMICA Y SUS PERFILES DESDE LA EDAD ESCOLAR HASTA LA ADOLESCENCIA (7-12 AOS) 5.1. EL PAPEL DE LO AUDIOVISUAL EN LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR 5.1.1. Cine, accin e inteligencia: la lgica de la accin. 5.2. CLAVES MOTIVADORAS DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR EN UNA PRODUCCIN MULTIMEDIA EDUCATIVA: ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA 5.3. ALFABETIZACIN ESCOLAR EN EL LENGUAJE DE LA IMAGEN: BASES PARA UN MODELO AUDIOVISUAL DE APRENDIZAJE 5.4. LA IMAGEN Y LA CONSTRUCCIN ESCOLAR DE LA INTELIGENCIA MORAL 5.5. DISCRIMINACIN ENTRE LO IMAGINARIO Y LO REAL EN LA EDAD ESCOLAR: DATOS DE UNA INVESTIGACIN 5.6. SER ADOLESCENTE EN LA ERA DIGITAL 6. CMO EVALUAR Y MEJORAR LA INTELIGENCIA FLMICA? 6.1. LA INTELIGENCIA FLMICA ENTRE LOS FACTORES MLTIPLES DE LA INTELIGENCIA

6.2. DEFINICIN DE INTELIGENCIA FLMICA Y ELEMENTOS A CONSIDERAR, ESTABLECER Y PROBAR EN UN TEST DE INTELIGENCIA FLMICA (T. I. F.) 6.2.1. Prototipo y concepto del nio con inteligencia flmica 6.3. EL USO DEL ARGUMENTO FLMICO COMO RECURSO EDUCATIVO EN LOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA 7.BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN
El siglo XXI es, y lo ser an mucho ms en su progresin temporal, el siglo de la educacin y de la imagen. Por este motivo, es preciso que nos planteemos si entre todas las posibles inteligencias mltiples descritas por Gardner (1987) podramos considerar una nueva forma de inteligencia especialmente significativa para los tiempos que vivimos y hemos de vivir, a la que podramos llamar inteligencia flmica o inteligencia audiovisual e incluso, en una conceptualizacin ms cargada de presente y de futuro, inteligencia multimedia digital. Desde hace al menos diez aos -tantos como ha cumplido el proyecto de investigacin psicopedaggica en el contexto de la Universidad Complutense de Madrid que se conoce como proyecto Infancine- el novedoso campo del aprendizaje multimedia, lo que se conoce en trminos anglosajones como multimedia learning, ha emergido como una disciplina coherente y necesaria, pero nunca hasta nuestra propuesta actual ha sido concebida, sintetizada y organizada como una disciplina necesaria y dotada de mtodos apropiados y tcnicas de investigacin en el contexto de la universidad. En primer lugar, habra que definir qu es el aprendizaje multimedia. Es sencilla y evidentemente el aprendizaje tanto de palabras habladas o escritas, como de imgenes (ilustraciones, cmics, fotos, grficos, animacin, cine o vdeo), sin olvidar el papel educador de la expresin sonora musical. Ahora todos aprendemos sobre la base cada vez mayor de los soportes digitales, palabras e imgenes. Eso est bien, otra cosa es qu tipo de palabras e imgenes aprendamos, cundo y cmo las aprendemos. Ha llegado pues el momento de los desarrollos multimedia al servicio decidido de la educacin, aportando consideraciones prcticas para su mejora y optimizacin. Es, en efecto, el momento de las presentaciones online de carcter instructivo, de las lecciones interactivas y de las pizarras digitales. O de las presentaciones power point, para las que se requiere el desarrollo de una psicologa de la instruccin online como una nueva orientacin psicopedaggica para los tiempos que corren. Quiz haya llegado tambin el momento de considerar la escritura de correos electrnicos o de mensajes telefnicos de texto como un campo necesario de intervencin educativa y de aprendizaje, para que, entre otras muchas cosas, la belleza de nuestra lengua y nuestra lengua misma, no desaparezca o se desvirte tanto que ya no seamos, dentro de poco, capaces de reconocerla. Es el momento de intervenir educativamente, con urgencia y decisin, en la simulacin de juegos y en una realidad virtual, que va ms all del 3-D y alcanza ya el 4-D. Y por supuesto, de cuidar del buen uso que en todo momento ha de hacerse de la comunicacin de palabras o de imgenes, advirtiendo de los riesgos que conlleva.

Se trata de toda una forma de expresarse y de acceder al conocimiento que, hoy por hoy, parece encontrarse necesitada de una profunda investigacin en el contexto de la ciencia cognitiva y del epistemolgico gentico. Indudablemente, estamos asistiendo, a pesar de la apata reinante, al ms espectacular desarrollo de una nueva forma de expresin del conocimiento y de la comunicacin y, sobre todo, a una nueva forma de expresin de la inteligencia humana. Este reconocimiento cientfico y experimental de una nueva forma de expresin de la inteligencia, la inteligencia flmica, multimedia o audiovisual, nos ayudara a descubrir los procesos psicolgicos de aprendizaje de los nuevos sistemas de acceso al conocimiento. Es as cmo, mediante la comprobacin de la capacidad de los nios y adolescentes para la comprensin argumental y la discriminacin tica y esttica de los contenidos transmitidos a travs de los diferentes sistemas multimedia, podemos ya disear novedosos modelos de instruccin y aprendizaje. Se trata, en definitiva, de vincular el recurso multimedia de aprendizaje con las aportaciones que provienen de la psicologa cognitiva y de la instruccin, sin olvidar en ningn instante los principios bsicos de la filosofa moral que han de acompaar siempre a cualquier intento pedaggico. Partimos as de la necesidad de establecer, con urgencia, hasta qu punto la imagen audiovisual supone un importante elemento configurador de la conducta perceptiva y cognitiva infantil. Son muchas las tareas que este proceso de cambio radical de acceso al conocimiento exige a los educadores de nuestro tiempo. Se hace necesario, entre otras cosas, evaluar la capacidad de comprensin del documento visual y sonoro para ensear a los nios a utilizar con habilidad, pero tambin con capacidad de entendimiento, esa forma de inteligencia que les permita convivir acertadamente con la imagen, incluso desde los primeros aos de su desarrollo. Este es un campo que se sita al margen de las tecnologas aplicadas a las prcticas educativas en su sentido ms estrictamente didctico, lo cual no significa que stas no sean absolutamente necesarias en el universo educativo. Es, pues, una empresa incompleta, entre otras cosas porque depender de sus seguidores perfeccionar y seguir investigaciones que, muchas veces, acaban de iniciarse. Para comenzar a situarnos lo haremos con algunas precisiones conceptuales. Cuando utilizamos el concepto de imagen digital lo hacemos considerndolo como el conjunto de los sistemas y medios de comunicacin audiovisuales de carcter multimedia puestos a disposicin, de manera intencional o no, de la infancia desde sus primeras y decisivas etapas formativas hasta la adolescencia. Al referirnos a la inteligencia flmica no slo nos importa educar y evaluar los aspectos conductuales, emocionales y afectivos de tan evidente relevancia para la convivencia, sino tambin los perceptivos e intelectuales, que son tan decisivos en la construccin de la conciencia y del pensamiento escolar en sus mltiples dimensiones y que se establecen a priori de los primeramente citados. El impacto emocional de la imagen ha sido y es una evidente preocupacin que ha dado lugar a numerosos estudios y trabajos.

Sin embargo, hay otras cuestiones de carcter ms epistemolgico que no han sido abordadas ms que de manera indirecta por la psicologa educativa y del desarrollo, como la construccin de los esquemas cognitivos a partir de la influencia multimedia. De esta manera tomamos como punto de partida una cuestin que ya de por s supone un nuevo reto a la psicologa del desarrollo. Pocos manuales de esta disciplina pasan, por ejemplo, a considerar en qu medida las capacidades perceptivas y sensoriales pueden verse afectadas por la estimulacin audiovisual desde las primeras semanas y a lo largo de todo lo que ahora llamamos proceso de educacin infantil. O en qu medida la imagen contribuye a formar de una manera muy significativa y temprana los esquemas de comprensin, conocimiento y aprendizaje que van a orientar decisivamente la conducta. No cabe ya ninguna duda de que el impacto de la imagen, entendido como un novedoso y reciente medio de estimulacin temprana del desarrollo, va a obligar a dar un giro espectacular durante los prximos aos a toda la psicologa de la educacin y del desarrollo en su conjunto. No hemos podido, por tanto, desde la ptica de la psicologa del desarrollo, vencer la tentacin de establecer hiptesis de trabajo referidas al perodo de desarrollo infantil temprano (0 a 2 aos) que, en algunos casos, pudieran parecer arriesgadas cuando hemos tratado de responder estas preguntas: en qu momento se inicia el contacto perceptivo con el mundo audiovisual con el que el nio convive en el inicial nicho ecolgico de su hogar? En qu medida afecta a su incipiente inteligencia sensorio-motriz ese encuentro tan especial en nuestros das? Aportaremos, al respecto, sugerencias cientficas que, apoyndose en un diseo de observacin de indiscutible validez ecolgica en el que se observa al nio en su entorno familiar natural, utilizan la inferencia inductiva como legal recurso metodolgico. Tal procedimiento quiz pueda ayudarnos a entender algo ms sobre este importante encuentro temprano del nio con su medio audiovisual. En otros casos, sobre todo a partir de lo que he designado como perodo de influencia emocional y simblica (3 a 6 aos) el trabajo de observacin cientfica se hace ms viable y fructfero. Por tanto, y deseando partir de un encuentro avanzado e inmaduro entre imagen e infancia que fuera posible someter a una indagacin de carcter experimental, decidimos realizar experiencias a partir del ciclo de educacin infantil y primaria, contando tambin con las experiencias y aportaciones de otros educadores especialistas. En educacin infantil hemos atendido a experiencias que nos muestran tanto el grado de comprensin de una pelcula, preferentemente de dibujos animados, como los detalles de impacto emocional que son ms claramente percibidos y conservados en la memoria de largo plazo. Nos encontraramos, en esta fase evolutiva, ante una inteligencia flmica inmadura y no desarrollada, egocntrica, intuitiva y simblica, pero que podra llegar a dar sus primeros pasos con la implantacin de un programa de acercamiento a la comprensin de algunos aspectos de la realizacin flmica que, por otra parte, podra prevenir ciertos trastornos del comportamiento, afectivo y emocional, que claramente se relacionan con los temores de transmisin multimedia y muy comunes en esta edad, tal y como hemos comprobado en reiteradas ocasiones.

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El proyecto educativo Infancine, creado por el autor y que inspira este trabajo, contribuye a facilitar el encuentro de los nios con un medio muy poderoso de persuasin y fascinacin, ensendoles, desde los primeros pasos del despertar de su inteligencia, a convivir con l. En la edad escolar, por otra parte, se comienzan a perfilar las lneas bsicas de lo que entendemos por conciencia escolar madura, fenmeno que va a posibilitar el nacimiento de las bases principales de la inteligencia flmica. Curiosamente, la aproximacin continuada de la mente de los nios a lo audiovisual no garantiza, en absoluto, niveles adecuados o elevados de este tipo de inteligencia. En cualquier caso, la fase escolar madura es, de hecho, una edad de transformacin cognitiva de gran plasticidad y adaptabilidad. Es, adems, una edad interesante porque ya se ha dado con anterioridad un claro proceso de habituacin y dependencia de la imagen. Tambin es una fase del desarrollo en la que este tipo de aportaciones estimulares comienzan a condicionar la organizacin cognitiva en sus dimensiones de comprensin de la realidad, creacin de esquemas de conocimiento, percepcin, codificacin y memoria. Esta fase, por sus especiales caractersticas de influencia psicolgica, es especialmente sensible a los programas de intervencin psicopedaggica, permitiendo crear estrategias curriculares para la mejora de las habilidades cognitivas y sociales a travs de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin, adems de permitir una mayor profundizacin en los programas educativos de alfabetizacin en el lenguaje de la imagen. Tenemos, asimismo, la posibilidad de utilizar una muestra estadstica suficiente, en la que pueden valorarse tanto las constantes evolutivas propias de la edad, como hacer relativamente sencillo el control de variables, considerando la imagen como una variable independiente y los aspectos modificadores cognitivos de sta como variables dependientes en el proceso de aprendizaje social y escolar. Al proponer, a partir de esta edad, la posibilidad de aplicacin de un Test de Inteligencia Flmica (T. I. F.) podremos, adems, indagar sobre los resultados ofrecidos por tres tipos de poblacin infantil: nios con dificultades de aprendizaje, nios con inteligencia media y nios con altas habilidades intelectuales. Otra de las cuestiones que nos planteamos en este trabajo es porqu una determinada pelcula gusta a los nios para saber sobre qu caractersticas debemos recapacitar para obtener el xito en una pelcula o programa audiovisual, ya sea educativo o de entretenimiento, dirigido a una poblacin infantil. Nos preocupa, en definitiva cmo podemos intervenir educativamente para hacer del sujeto infantil un espectador perspicaz, crtico, sensible a los valores ticos y estticos, que sea capaz, incluso, de autoprotegerse con la capacidad de apreciar la calidad de un producto visual. La que presento aqu como inteligencia flmica no es una facultad aislada e independiente sino que, por el contrario, su potenciacin va a servir para impulsar otros modos de inteligencia: perceptiva, tica, esttica, ecolgica, medioambiental o cognitivo argumental. Creemos firmemente en la doctrina de Gardner (1987), segn la cual los sujetos no slo tienen mejor predisposicin para desarrollar algunas de estas

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inteligencias mltiples frente a otras, sino que tambin coincidimos con l y con toda la tradicin cognitiva actual, en que podemos contribuir a mejorar, con la educacin y con unos programas adecuados, cualquiera de estas inteligencias, optimizando los resultados del ejercicio de las que ms se dominan o preparando el camino de acceso para poner en prctica aquellas con los que el sujeto presenta mayor dificultad. Sin embargo, a diferencia de este autor, no nos interesan tanto los supuestos prototipos en este caso de inteligentes flmicos- que fcilmente podran relacionarse con cineastas clebres o jvenes promesas de la cinematografa. Lo que de verdad nos importa aqu es la capacidad de comprensin del mensaje audiovisual y el poder continuo de configuracin de la imagen sobre la mentalidad en desarrollo del nio y del adolescente. Cmo podemos, en definitiva, contribuir a hacer del escolar un usuario interactivo, capaz de comprender adecuadamente y que ha mejorado su inteligencia frente a estos recursos multimedia? Cmo podemos utilizar la capacidad de comprensin audiovisual y sus recursos ms motivadores para proceder a la realizacin de proyectos de cine documental educativo adaptado a las diferentes edades del desarrollo? Los programas educativos que pueden ponerse en prctica a partir de las respuestas a estas preguntas no tendran otro objetivo que el de hacer del escolar un usuario consciente, crtico y con una suficiente inteligencia aplicable a documentos de aprendizaje flmicos. Desde este punto de vista, el tema de la comprensin audiovisual y el desarrollo de la inteligencia flmica en la infancia ocuparn, a partir de este informe, el centro de atencin fundamental de nuestras investigaciones. En definitiva, lo que me ha movido a la realizacin de este documento, como persona directamente vinculada al mundo de la psicologa y de la educacin, es la certeza de que la inteligencia, el aprendizaje y las habilidades comunicativas y sociales dependen cada vez en mayor medida, como dira Gubern (1997) de una iconosfera contempornea que va desde la revolucin fotogrfica, pasando por el cartel y el cmic, hasta la imagen cinematogrfica y electrnica. Hasta los ltimos recursos digitales, aadimos ahora, de la comunicacin y de la informacin. Finalmente, deseamos transmitir la idea de que la estructura de aprendizaje audiovisual es uno de los elementos que configuran (de acuerdo con la teora que aqu ofrecemos como sustento de nuestras hiptesis, experiencias y conclusiones) la estructura cognitiva y perceptiva, y si hay una estructura del aprendizaje audiovisual, habr, por tanto, una nueva psicopedagoga multimedia que desarrolle nuevas teoras y nuevos modelos de instruccin y aprendizaje. Si los diferentes tipos de inteligencia ocupan un lugar destacado en las investigaciones psicolgicas actuales, esa otra inteligencia propuesta, la flmica, entendida como aquella que permite la comprensin de lo filmado independientemente del formato en el que se divulgue, constituir uno de los puntos centrales de atencin de esta nueva disciplina psicolgica. Es probable que el resultado final de este esfuerzo no se encuentre libre de controversias, pero de lo que estamos seguros es que tanto los aspectos que se valoren positivamente como los

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que sean objeto de disputa cientfica servirn para profundizar, con nuevas teoras y experiencias, sobre uno de los temas claves de la psicologa infantil, adolescente y juvenil, de este siglo que avanza. Coincidimos con otros muchos especialistas en comunicacin audiovisual multimedia en que los nios, todos, tanto los que presentan necesidades educativas especiales como los que forman parte de esa diversidad multicolor de nuestras escuelas, deberan tener la oportunidad de escucharse, verse y expresarse -adems de poder escuchar, ver y expresar su cultura, su lenguaje, sus experiencias y las de los dems- en documentales u otros recursos multimedia, que afirmen su diversidad, su inclusividad y la conciencia que tienen de s mismos y de su comunidad, adems de su lugar necesario en el mundo. Esta propuesta se hace necesaria no para que se produzca un distanciamiento de los que resultan ser diferentes, si no para crear estrechos vnculos comunicativos solidarios con todos. As se abrira un proceso que, partiendo del aprendizaje y del conocimiento de los recursos de comunicacin audiovisual y mediante su integracin en el aula, se alcanzara la posibilidad de llegar a crear y a expresar a travs de la imagen. La inteligencia y la comprensin audiovisual en el colegio -desde la formacin infantil hasta la etapa adolescente- as como los programas destinados a obtener un mejor uso psicoeducativo de los mltiples recursos, se presentan entonces como uno de los objetivos fundamentales de la enseanza en este siglo que avanza con rapidez. Se precisa, por lo tanto, la recepcin de los conocimientos tcnicos suficientes, pero sobre todo, y esto es lo ms importante, el aprendizaje del lenguaje de la imagen en su doble vertiente del emisor y del receptor; lenguaje que poseer tanta ms fuerza expresiva y riqueza artstica cuanto ms se encuentre enriquecido por el dominio de la belleza de la lengua materna y en la sensibilidad cultural y artstica. Debemos considerar que la imagen determina y configura los estilos de pensar y actuar en la infancia en general y, de una manera especial, en la educacin infantil, primaria y etapa adolescente, pero nos encontramos con que la mayor parte de los nios no ha aprendido a ver bien el cine o la televisin y no se ha estudiado suficientemente su capacidad de comprensin flmica. No disponen, por lo tanto, de recursos crticos ni analticos que les permitan defenderse de los aspectos negativos de la industria multimedia. Sin embargo, la capacidad de seduccin de la imagen sonora en esta edad evolutiva es muy superior a la de la palabra hablada o escrita, por ello, en el perodo escolar, la falta de inteligencia verbal resultara, tal y como sealara Gubern (1997), tan grave y problemtica como la falta de inteligencia icnico-cintica. La imagen es, en efecto, un medio de comunicacin cuya organizacin lgica, fonolgica, morfolgica, lxico, semntica, prosdica y pragmtica, constituye la totalidad de los requisitos exigibles a un lenguaje. Su finalidad es expresiva y se establece como un medio para transmitir ideas y emociones, y si las habilidades del lenguaje dan forma a la inteligencia lingstica con el mismo rigor podremos referirnos tambin a la inteligencia flmica. Tampoco podramos olvidar la eficacia de los tratamientos que utilizan la imagen flmica para la modificacin de conductas, incluso

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con nios preescolares (Bandura, 1963, 1965, 1967, 1968) y que con los recursos actuales nos abren unas perspectivas extraordinarias a la intervencin psicolgica. El modelado audiovisual se utiliza, en efecto, con excelentes resultados para tratar todo tipo de fobias infantiles, escolares o adolescentes, mediante la observacin de la interaccin del modelo con los seres, objetos o situaciones fbicas, como, por ejemplo, la ansiedad ante los exmenes. Y es que cuando hemos tenido ocasin de observar personas en situaciones similares a las nuestras, nos hemos identificado con su angustia o con su ansiedad y hemos podido comprobar cmo han logrado salir airosas gracias a la ayuda prestada por especialistas. La comprensin, pues, de los mensajes audiovisuales y el desarrollo de la inteligencia flmica, en la infancia maternal, escolar y adolescencia, se convierte, por lo tanto, en un factor fundamental de investigacin evolutiva y psicopedaggica actual.

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2. HACIA UNA EPISTEMOLOGA GENTICA AUDIOVISUAL

2.1. MUNDO AUDIOVISUAL Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

No se haba planteado suficientemente, hasta ahora, la posibilidad de valorar la influencia de los recursos multimedia de comunicacin sobre la base de un estudio epistemolgico gentico, sobre la base de una epistemologa gentica audiovisual. Sin embargo, la poderosa capacidad estimuladora del conocimiento de un medio de informacin y comunicacin tan poderoso como el cine o la imagen audiovisual en sus formatos digitales multimedia, nos obliga a plantearnos nuevas interrogantes epistemolgico-genticas. Cul es la relacin entre la asimilacin de la informacin multimedia y el desarrollo interno de los conceptos en la conciencia del nio como sujeto de conocimiento? Quiz pueda resultar exagerado nuestro planteamiento, pero no olvidemos que lo percibido es integrado en la conciencia del sujeto, a travs del cine y de los medios audiovisuales, como un fenmeno destacable de realidad que contribuye a crear una visin conceptual del mundo que exige el planteamiento de una nueva epistemologa gentica. Al fin y al cabo, esos medios se constituyen como el entorno cultural del que procede, sobre el que acta y con lo que acta la conciencia infantil. Un entorno adaptativo, en definitiva, en relacin al cual se ir organizando la conducta. La caracterstica esencial del conocimiento es que se encuentra en la base misma de todo comportamiento de adaptacin y el nio conoce el mundo, en una gran medida, tal y como se lo muestran los nuevos recursos de comunicacin y de informacin. Cul es el alcance de ese conocimiento y bajo qu criterios educativos puede llegar a ser valorado? Cules son las caractersticas del proceso de asimilacin y acomodacin de conceptos que proceden de ese entorno natural en el que los medios de comunicacin y de informacin forman una parte muy relevante? Existen criterios de organizacin y calidad educativa para considerar si un material documental es suficientemente apto para el aprendizaje de un determinado aspecto del saber? Se aprende ms y mejor a travs de la imagen icnica que a travs de la imagen intelectual de la palabra o el nmero? En principio tendemos a suponer que lo transmitido por la imagen icnicocintica, la imagen en movimiento, o incluso la imagen fija, es mucho ms fcil de entender que lo que se manifiesta en una imagen conceptual de carcter ms abstracto. En la poca de Vigotsky an era muy prematuro plantearse este tipo de interrogantes, sin embargo este autor -tan avanzado en tantas cuestiones relevantes para la psicologa cognitiva- s investig el desarrollo de los conceptos aprendidos estructural y organizadamente en el colegio y los compar con los que se haban adquirido de manera espontnea en la vida diaria y los resultados de esa investigacin pueden ser perfectamente aplicables a las cuestiones que hemos planteado. Vigotsky,

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en efecto, encontr que si los conceptos aprendidos espontneamente se sustentaban en las caractersticas visuales externas de los objetos, los conceptos que haban sido asimilados en la escuela venan, por el contrario, caracterizados por una inteligente organizacin lgica, secuencial y estructuralmente jerarquizada. Se trataba, en este ltimo caso, de arquitecturas formales, lgicas y abstractas que no eran ofrecidas por el medio ambiente fsico del nio, un medio en el que hoy podemos colocar la informacin audiovisual. Sucede lo mismo con cualquier forma de percepcin si no se encuentra sometida a un esquema de interpretacin. Quien no sabe de Botnica, Geologa o Zoologa, en un jardn slo ve un jardn. Pero, quin lo disfruta ms? Por otra parte, Woodworth (1915), uno de los primeros tericos del aprendizaje, al discutir el tema del pensamiento sin imgenes, defendi la idea de que stas brillaban por su ausencia en las intuiciones o en los pensamientos ms creativos y originales. No deberamos pasar por alto esta idea en este anlisis, y es que, naturalmente, los conceptos espontneos cotidianos nacen del aprendizaje de la experiencia inmediata audiovisual, pero son poco sistemticos y soportan una excesiva vinculacin al contexto limitado en el que se ofrecen, sin considerar ni la probable excesiva manipulacin de la que podran ser objeto, ni los criterios de calidad educativa apropiados a la edad. La adquisicin de conceptos que el escolar de hoy recibe del cine, de la televisin o de cualquier otra forma de aprendizaje multimedia no es, desde el punto de vista cognitivo, negativo en s mismo. Pero s es insuficiente para organizarse lgicamente en su estructura mental, de no haber, naturalmente, un aporte explicativo en el contexto de la educacin audiovisual y general que recibe. De ah la urgente necesidad de investigar en los modelos de aprendizaje que se desprenden del uso educativo audiovisual, no slo desde el punto de vista del uso didctico de las mal llamadas nuevas tecnologas, sino sobre todo, desde una perspectiva psicopedaggica. La cuestin es sencilla: los recursos educativos de carcter multimedia son muy tiles para el conocimiento, pero habr que considerarlos como aportaciones sensoriales y perceptivas de la experiencia cotidiana que han de ser sometidas al control de un modelo educativo. Slo en tales circunstancias podrn formar parte del conocimiento y del pensamiento del sujeto, todo ello en un sistema estructurado de aprendizaje que permita su orientacin, utilizacin, aplicacin, optimizacin o remodelacin. Podemos comprobar que hay una mejor respuesta a los conceptos sistemticamente aprendidos en el proceso de la formacin intelectual del escolar que en los adquiridos de modo asistemtico y espontneo a travs de los medios de comunicacin audiovisual, incluso cuando se trata de temas cientficos o culturales. Aunque estos ltimos apoyen y refuercen a los primeros, no es suficiente de cualquier manera. En una de nuestras investigaciones hemos procedido a evaluar, desde el punto de vista psicopedaggico, con los alumnos de primer curso de enseanza secundaria obligatoria, los conocimientos conceptuales adquiridos en una pelcula que trataba un tema histrico: la Revolucin Francesa. Cuando despus procedimos a

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organizar en el aula los conceptos que se haban utilizado en dicha pelcula, pudimos comprobar que los resultados eran mucho mejores que los que se haban obtenido directa y espontneamente, sin anlisis, despus de la mera exposicin de la pelcula. De manera complementaria, con otro grupo experimental, pudimos verificar que la comprensin cinematogrfica adquiere un rango ms elevado cuando ha habido una explicacin conceptual y estructural previa de las ideas manejadas en el film. No obstante conviene recordar que la necesidad de hacer ver que no todas las pelculas de contenido histrico reflejan cientficamente la realidad pasada, que slo sirven de aproximacin o recreacin de lo que pudo haber sido y que suele se frecuente su manipulacin ideolgica, da lugar a un tipo de planteamiento crtico que puede ser un incentivo ms para motivar a los estudiantes a acudir a la investigacin histrica, a sus mtodos cientficos y a sus fuentes objetivas. El caso es que ni Vigotsky, ni Wallon, ni Piaget, pudieron aplicar el gran potencial de recursos interpretativos de la epistemologa gentica al fenmeno de la percepcin cognitiva de la realidad audiovisual. Parte de nuestra tarea, sin pretender ponernos a la altura de estos grandes pensadores, ha de ser ahora precisamente esa. El estudio de las categoras espacio-temporales fue uno de los objetivos principales de la epistemologa gentica de Piaget (1926) a la hora de estudiar la representacin del mundo en la infancia. Pero, qu idea llegan a poseer del tiempo y del espacio flmico a partir de las tcnicas de montaje? La sintaxis flmica permite detenerse o retroceder o situar simultneamente a los personajes en espacios diversos. En las pelculas, en efecto, es posible alterar narrativamente las dimensiones espacio-temporales para lograr resultados espectaculares. Recordemos cmo incluso en los primeros pasos del cine, ste constitua una forma narrativa tan extraordinariamente novedosa e inslita que gran parte del pblico adulto no entenda con mucha claridad lo que suceda frecuentemente en la pantalla y muy pocos eran capaces de establecer una mnima relacin inteligente entre los diferentes acontecimientos de la pelcula. Al primer pblico de entonces le costaba un esfuerzo tan grande descifrar el significado flmico, tal y como cuenta Buuel (1996), que se haca precisa una figura popularmente conocida como el explicador. Ahora los adultos ya nos hemos acostumbrado sobradamente al lenguaje cinematogrfico, al estilo narrativo del montaje, a la accin simultnea y al salto hacia el pasado de la historia narrada, a lo que podemos entender en trminos de Mitry (1978) como la esttica y la psicologa del cine. Los nios que se acercan al cine, de una manera similar a la de los primeros espectadores quiz, y muy probablemente, necesitan tambin de un explicador, de un profesor especializado en psicologa y pedagoga de la comunicacin audiovisual, que les acerque a la comprensin del lenguaje flmico y al desarrollo de su inteligencia. Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, por ejemplo, tendramos que preguntarnos por los mecanismos cognitivos de la comprensin cinematogrfica: 1. Cmo adquieren una comprensin global? Cmo configuran su pensamiento perceptivo la planificacin visual del film? Hablamos de

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planificacin visual cuando nos referimos a los planos: general, de conjunto, americano, medio, primer plano, gran primer plano, plano detalle, etc. 2. Cmo son los diferentes movimientos de cmara? Hablamos de los diferentes cambios de plano, de las panormicas, distintas opciones del travelling o travelling ptico o zoom, cambios que deben de estar asociados a los movimientos psicolgicos de los personajes cuando se trata, por ejemplo, de un drama o de una pelcula terrorfica. No podemos dejar de sealar la maestra utilizacin del travelling en El resplandor de Stanley Kubrick, film al que Jack Kroll, en Newsweek, consider como el primer film ptico de terror. Recordemos especialmente las escenas de los largos pasillos del hotel recorridos por el pequeo Danny Lloyd con su triciclo. Tambin haremos notar, por el contrario, cuando en vez de ser la cmara la que se mueve en relacin a los actores, son stos los que se mueven en relacin a la cmara; en la localizacin, como sabemos, de un campo captado en plano fijo al que llamamos profundidad de campo. Recordemos la maestra con la que Alfred Hitchcock utilizaba este recurso en el mejor cine de suspense. 3. Cmo condicionan la construccin de su percepcin visual las caractersticas de la composicin de los planos concretos de las pelculas que ven? Nos referimos a la estructura visual y semiolgica de la pelcula cuando se procede a la distribucin de las personas, animales o cosas en el encuadre de cada plano, y en una distribucin no slo del fondo o de la forma sino tambin de la lgica general del documento flmico. El significado intencional de las imgenes y de los planos constituye parte de esa sintaxis lgica del lenguaje cinematogrfico o del discurso flmico que justifican la necesidad del desarrollo una correcta competencia intelectual audiovisual. Para ello, tenemos que saber cmo los nios resuelven las dificultades que las anteriores preguntas han planteado en funcin de su desarrollo cognitivo o, dicho de otra manera, en funcin del desarrollo de la inteligencia flmica. Situamos as al cine o el multimedia como un medio para pensar, ya que cualquier espectador, siguiendo con normalidad la continuidad del desarrollo de una accin flmica, puede construir ideas y conocimientos, o sus relaciones, a partir de los elementos que el discurso audiovisual le ofrece como aliciente, permitiendo el despliegue de una inteligencia que no slo depender del nivel biolgico de desarrollo sino tambin del nivel cultural que la propia alfabetizacin en este lenguaje haya propiciado.

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2.2. LOS ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN AUDIOVISUAL

Como es evidente, una parte esencial de la epistemologa gentica es aquella que hace referencia explcita a una concepcin de los estadios, fases o etapas por las que transcurren los diferentes parmetros del desarrollo en referencia a los estmulos ambientales que lo determinan. Segn Debesse (1972), fue Rousseau el primero que decidi dividir su tratado Emilio o de la educacin en cinco apartados que correspondan con lo que l consideraba que eran cinco fases evolutivas en la infancia. Posteriormente, los ms representativos autores europeos como Freud, Wallon o Piaget adoptaron esta forma de organizacin estructural del desarrollo infantil. Nuestro referente es, en este caso, la etapa de aportaciones piagetianas que se abre en 1950 una vez perfiladas las claves y aportaciones bsicas del desarrollo de la inteligencia en el nio. A nuestro parecer, sera la fase del esplendor de la epistemologa gentica, con la aparicin del clebre trabajo titulado Introduccin a la epistemologa gentica (1950) y que culminar en torno a 1956. Fue precisamente en aquella poca cuando Piaget, hombre de accin y pensamiento, ve realizado uno de sus grandes sueos y proyectos con la creacin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica en la Universidad de Ginebra. Se trata, por otra parte, de un momento de especial inters cientfico creador en el que los estudios sobre lgica operativa, lgica del error y pensamiento idiosincrsico infantil siguen acaparando su perspicaz atencin. De ese momento histrico data la aparicin del tratado De la lgica del nio a la lgica del adolescente en 1955 (Inhelder y Piaget, 1985). Recordemos que es en esta obra en donde hace precisamente su aparicin la caracterizacin del pensamiento lgico adolescente como el conocido perodo de las operaciones formales. Naturalmente, Piaget se refiere en su estudio del desarrollo del pensamiento, como nosotros haremos en nuestro trabajo, a un sujeto que, como clave, modelo o referente metodolgico, es bsicamente un sujeto epistmico. No vamos a entrar en la conocida discusin de si los estadios suponen un espacio criticable en la doctrina piagetiana, y por lo tanto en la nuestra; desde luego los estadios no son suficientes para representar en toda su dimensin el desarrollo cognitivo de la infancia a la adolescencia. Podramos sumir su valoracin negativa en cuanto a la rigidez o encasillamiento de algo tan extraordinariamente vital que no puede constreirse en una secuencia estricta de esquemas, acaso excesivamente formales. Pero en una posicin prxima a Flavell (1982), el gran divulgador, analista y documentalista de la obra de Piaget, podramos admitir al menos su validez heurstica para poder caracterizar, de alguna manera, lo que suele resultar relativamente comn al conjunto de sujetos de una misma edad y desde el punto de vista del desarrollo de la comprensin de un determinado fenmeno.

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Las etapas forman parte esencial de las hiptesis cientficas que tratan de situar el comportamiento perceptivo y cognitivo individual y social en un contexto metodolgico de utilidad. Su valor heurstico y su significacin se construyen, tambin en nuestro caso, a partir de los datos precisos -algunos de los cuales ofrecemos aquque brinda la investigacin con sujetos concretos. Pero como hiptesis de carcter cientfico no pretenden ser ms que eso, aceptando, como es natural, el sometimiento a cuantas crticas pertinentes pudieran serle objetadas. Lo que aqu se aade de nuevo es precisamente lo que el propio Piaget hubiera hecho, con bastante probabilidad, de haber tenido tanta influencia cognitiva, en su momento histrico como la tiene hoy para nosotros, la estimulacin procedente del mundo audiovisual. Se trata de una novedosa motivacin para el sujeto evolutivo y que va a determinar -como veremos- tanto la imitacin, como la actividad ldica o el propio sueo infantil. Imagen y representacin adquieren as, en plena era digital, un nuevo significado que es imprescindible tener en cuenta e investigar a la hora de volver a reconsiderar el proceso de formacin icnico-simblica en el nio. Habra que aclarar que, por supuesto, no es nuestra intencin polemizar con el pensamiento de Piaget y no se trata tampoco, con lo que estamos proponiendo al respecto de los estadios, de identificarnos, ni de compararnos con quien fuera y sigue siendo realmente un genio de la filosofa y del pensamiento cientfico de su poca. Nuestro propsito es mucho ms humilde y slo tratamos de inspirarnos en unas ideas que an no han dado, en su plenitud creadora, todo su fruto posible. Ideas cargadas de futuro que, desde luego, irn mucho ms all, en el transcurrir del tiempo, del uso que nosotros podamos hacer de ellas. Lo que haremos ser partir de la necesidad de elaborar, de una manera sistemtica, una nueva teora epistemologa gentica audiovisual, en la que, desde la perspectiva de su genetismo, podran reconocerse al menos cinco fases descriptivamente claras de la influencia de la imagen audiovisual en el desarrollo. Por otra parte, a diferencia de Piaget, no podemos mantener que la construccin del conocimiento desde el punto de vista evolutivo, propio de la psicologa gentica, adquiera su mximo sentido en la conquista de la inteligencia adulta, como estadio supuestamente ms avanzado. Tal vez convendra valorar cada fase o estadio en su plenitud cognitiva, no como superior al anterior o inferior al siguiente, sino como necesario, adecuado, insuficiente o perfeccionable segn la edad en que las capacidades de comprensin se manifiesten. El sentido teleolgico de la existencia impide el pleno disfrute de cada etapa. De alguna manera con la inapropiada evolutivamente- aceleracin de la madurez, que proporcionan entre otras cosas los recursos multimedia, la infancia se diluye en una rpida preparacin para un mundo adulto que se impone, como elemento dado y definitivo, sin permitir siquiera que haya oportunidad para imaginar, crear o experimentar alternativas a las ya establecidas.

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En cierto sentido valoramos, desde este punto de vista, algunos aspectos destacables de la aportacin de Rousseau a la psicologa del desarrollo que segn Debesse (1972), pueden resumirse en cinco grandes ideas: 1. La infancia es una realidad psicolgica definida, con maneras idiosincrsicas de pensar, sentir y actuar (el juego y la inocencia). Del mismo modo, aadimos, que la adolescencia, la juventud o la edad adulta. 2. El nio no es slo un aprendiz de adulto. La infancia es una etapa de la vida con peculiaridades propias y por ello ha de ser defendida, respetada y protegida, especialmente hoy por el mundo audiovisual, cuya significacin en esta fase de la vida presenta un gran nmero de aspectos negativos y disarmnicos del desarrollo. 3. La bondad define, por naturaleza, el estado infantil y la educacin debe cultivarla, reforzarla y tratar de que, en la medida de lo posible, no se marchite. 4. La infancia es una etapa de la vida que, como otras diferentes, requiere un tratamiento educativo especfico para desarrollar sus potencialidades y recursos. 5. Los educadores y los padres han de conocer la psicologa de los nios para realizar eficazmente su tarea. Tambin, decimos por nuestra parte, los aspectos de la psicologa infantil que se deriva de la influencia audiovisual. A partir de nuestra creencia en la infancia como etapa especfica de desarrollo, as como de las restantes, adolescencia, juventud y madurez -ya podemos considerar la senectud en los trminos ms positivos de edad adulta madura-, y tomando como referente terico general nuestra teora de la configuracin de la mente, podemos llegar a establecer una serie de fases o estadios en lo que podemos ya designar como desarrollo epistemolgico-gentico audiovisual. Consideramos que, atendiendo a estas fases de desarrollo, vamos dando forma a nuestro modo de entender, comprender y racionalizar la experiencia audiovisual. Hay, por tanto, una construccin de la realidad, no slo de la flmica, a partir de los datos que la imagen nos proporciona. Esta construccin no atiende slo a lo sensorial o perceptivo, sino tambin a la comprensin de los sucesos experimentados, al entendimiento de los orgenes causales, a la previsin de las consecuencias futuras, a las expectativas que el sujeto crea frente a una realidad asumida, como una amenaza o de manera esperanzadora. La experiencia flmica es tan real como la vivida bajo cualquier otra circunstancia y afecta del mismo modo o, incluso, en mayor medida, cuando se recorre el camino de la niez o de la adolescencia. La propia filosofa de la existencia humana es el resultado de innumerables aportaciones de la imagen audiovisual. Nuestros sentimientos, temores deseos o fantasas, confesables o no, jams podrn eludir el impacto de tales vivencias. Estas son algunas de las razones por las que quizs

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convenga emprender esta clasificacin, por niveles, del desarrollo de la comprensin flmica. Fases estructurales, niveles o estadios en el desarrollo epistemolgico genticoaudiovisual: 1. Fase de influencia sensorial, perceptiva y motora (de 0 a 2 aos), en la que lo flmico, aunque sea un importante elemento de atraccin sensorial, no se discrimina particularmente de otras aferencias sensitivas. Sera, sin embargo, factible indagar sobre la posibilidad de una protointeligencia auditiva y visual que reconoce que las capacidades perceptivas del beb y su capacidad de imitacin -primero refleja, despus espordica y finalmente sistemtica de gestos y sonidos- se encuentran, desde un principio, mucho ms aptas y desarrolladas de lo que en un principio se crea. 2. Fase de influencia emocional y simblica (de 2 a 6), que dara lugar, con la aparicin de una espontnea imitacin representativa, a una preinteligencia flmica emocional y simblica, de carcter marcadamente egocntrico. 3. Fase de influencia procesual perceptivo cognitiva apta para la aparicin de la inteligencia flmica (de 6 a 12) que, con una capacidad de imitacin consciente y analtica de modelos, derivara en una inteligencia flmica cognitivo-procesual en la que los propios recursos imitativos van a formar parte esencial de la construccin escolar de la inteligencia. 4. Fase procesual cognitiva formal, emocional y creativa propia de la edad adolescente (de 12 a 17) que por sus especiales caractersticas de necesidad imperante de absorcin afectiva de modelos desembocara en una inteligencia flmica comprensiva y emptica. 5. Fase procesual cognitiva postformal, ilustrada, crtica y creadora propia de la edad juvenil y que dara lugar a una inteligencia flmica competente, creadora e interactiva con capacidad lgica, esttica, creadora, tcnica y organizativa. Una vez presentada esta taxonoma, creemos que nuestros objetivos de actuacin alcanzan tambin a la descripcin, explicacin y optimizacin del cambio intraindividual de comportamiento a lo largo del ciclo vital (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981, p.27). Por otra parte, reconocemos que el individuo evoluciona dentro de un mundo multimedia audiovisual que vara con gran rapidez y que este contexto cambiante acelerado puede afectar significativamente a la naturaleza del cambio individual, en cada etapa del desarrollo vital. En consecuencia, seguimos situndonos en la opinin de que la psicologa evolutiva se ocupa tambin de los cambios verificados dentro de las ecologas bioculturales, y entre las mismas, as como de las relaciones existentes

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entre estos cambios y los que se producen dentro y entre los individuos (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981, p.23). La maduracin biolgica y el aprendizaje a travs de las experiencias afectivoemocionales que derivan de la influencia multimedia empujan al ser individual a una dinmica de cambio y transformacin permanente. La persona cambia, pero tambin su escenario, y por ello la psicologa de la comunicacin audiovisual quiere situarse preferentemente en ese anlisis de los procesos interactivos entre sujeto y contexto. Esta interaccin puede mejorarse y perfeccionarse, de ah la necesidad de disear programas de interaccin persona-ambiente multimedia. La interaccin ambiental multimedia, en continua transformacin, conduce irremediablemente al cambio psicolgico que presenta unas caractersticas que an no haban sido consideradas en toda su magnitud. Los procesos de cambio psicolgico no surgen, por tanto, de una manera aislada y espontnea, siempre hay un contexto social, contingente en el sentido orteguiano del Yo y su circunstancia, ecolgico o cultural que los determina y condiciona y, adems, tambin los mismos contextos se encuentran sometidos al devenir de las vicisitudes y los avatares histricos. La infancia del siglo XX, poco tiene con ver con la del siglo XXI, aunque la idea bsica de niez se adapte a unos parmetros invariables e impermeables al paso del tiempo. Pero se trata siempre de esa niez que pervive en la biografa adulta y matiza la personalidad de todos a lo largo de la vida, tal como podemos comprobar a travs de la lectura del la obra de Amando de Miguel: Cuando ramos nios (2000), o en la anterior novela de Martn Walser: La niez defendida (1992), o en la bella novela de Julio Llamazares, de especial significacin en la relacin entre cultura, cine e infancia, Escenas de cine mudo (1994). Entendemos as nuestro proyecto en el contexto disciplinar de una psicologa del desarrollo definida como un rea especfica de la psicologa cientfica que estudia la evolucin de los seres humanos a lo largo de toda su vida, desde la formacin inicial del sistema nervioso hasta la madurez adulta, y en relacin con los diferentes parmetros (biolgicos, cognitivos, comunicativos, culturales, educativos, afectivos y sociales) que engloban, determinan y condicionan dicha evolucin. El concepto de cambio psicolgico es tambin interesante a la hora de ser considerado en un proyecto de estas caractersticas. Desde luego, hay cambio cuando hay aprendizaje, y el aprendizaje implica siempre, ya lo decan los conductistas, una modificacin del comportamiento. Se aprende siempre que se vive, siempre que participamos de la experiencia audiovisual, con intencin o sin ella. Siempre tendremos, por tanto, como objetivo el estudio de los procesos de cambio, fundamentalmente del cambio psicolgico que se produce como consecuencia, de las otras transformaciones, fsicas, biolgicas, sociales, tecnolgicas y culturales que determinan y condicionan la vida de los seres humanos. Deseamos as intervenir sobre el desarrollo, enriquecerlo y optimizarlo. Mucho se ha recorrido ya desde los primeros estudios realizados sobre el cambio psicolgico al hilo del desarrollo humano y numerosas han sido las teoras que

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lo han explicado, pero nuevos son los retos que se nos imponen en una poca acelerada de transformaciones. En unos pocos decenios el ambiente sociocultural y familiar ha sufrido enormes transformaciones y los tiempos comienzan e demandar nuevas teoras que expliquen los acontecimientos que se suceden a un ritmo de vrtigo, para explicar mejor los procesos y tener la ocasin, incluso, de intervenir ms adecuadamente en la reparacin de los daos psicolgicos que puedan ir apareciendo. La psicologa del desarrollo actual, que se inserta en esa corriente que se ha dado en llamar postmodernismo psicolgico, se enfrenta con nuevos retos y expectativas, que se producen como resultado de los acelerados cambios sociales, cientficos, tcnicos y culturales que afectan a todos los sectores y ramas del conocimiento. Nos situamos, inevitablemente, en una perspectiva concreta, pero no deseamos emprender este proyecto bajo una consideracin aislada o solipsista, segn la cual no existe otra realidad que la que aqu se muestra, sino como modelo y referente de lo que puede ser la infancia y la adolescencia que se desarrolla en la rbita occidental y en una cultura globalizada, a la cual acceden nios y adolescentes de otros muchos lugares y culturas. Y no es slo el desarrollo infantil el que nos preocupa, los procesos de cambio son permanentes y se producen a lo largo de toda la vida, aunque la infancia signifique mucho en ellos. El conocimiento del nio, deca acertadamente Wallon (1942), engendra el conocimiento del ser humano en su totalidad. No obstante, a cualquier edad se hace precisa la intervencin educativa o la orientacin psicolgica. La psicologa del desarrollo, por otra parte, debe de hacer tambin frente a los llamados retos actuales del postmodernismo psicolgico: ensear a pensar, partiendo de la perspectiva de una naciente psicologa del pensamiento, ensear a aprender, a hacer, y sobre todo y lo que ms preocupa a la comunidad educativa, a convivir y a ser, en un contexto en el que la imagen multimedia adquiere una gran relevancia.

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2.3. MUNDO AUDIOVISUAL Y TEORA DE LA CONFIGURACIN DE LA MENTE

Siempre he considerado que es imposible una buena metodologa cientfica experimental sin que sta se desprenda de una teora que sea capaz de ofrecer una perspectiva aceptable de los fenmenos concretos que se pretenden explicar. En psicologa del desarrollo y de la educacin encontramos una amplia oferta de concepciones tericas hasta asistir a la preponderancia del paradigma cognitivo, una perspectiva cientfica que en realidad es tan plural como los autores, especialistas o profesores que decididamente se sitan en esta lnea. No podr haber, por tanto, ms originalidad que la que ofrezcan las diferentes combinaciones que dan su tonalidad y estilo a cada una de las diferentes propuestas. En la teora de la configuracin cognitiva de la mente se concibe la mente humana -en el sentido de personalidad psicolgica o conciencia adquirida hasta un cierto momento del desarrollo- como un sistema configurado biolgica y socialmente, actuante y operativo desde el punto de vista del comportamiento del sujeto, y de carcter cognitivo y adaptativo; es un sistema en el que el entorno audiovisual se manifiesta como uno de los elementos configuradores ms significativos de nuestro tiempo. Se trata de un sistema en el que, tanto desde el punto de vista de la entrada como de la salida de la informacin audiovisual, puede concebirse como una performance o, segn la interpretacin que aqu damos, como una configuracin mental. Una performance, en trminos generales, podra ser un resultado posible, evidenciado en su actuacin, de un sistema que puede ser mecnico, biolgico o psicolgico. La mente humana como sistema psicolgico puede ser, en parte y como aqu hacemos, interpretada como una performance que resulta de una configuracin evolutiva audiovisual. La alimentacin psicolgica multimedia de la mente tiene un significado en la evolucin del sujeto y se constituye como un elemento que va modificando el modo de percibir el entorno o la realidad. Teniendo en cuenta esta capacidad, podemos contribuir con el dominio educativo de la provisin psicomultimedia, y a travs de los recursos de la intervencin psicopedaggica que se consideren ms adecuados, a establecer nuevas configuraciones del sistema con el objeto de controlar, optimizar o modificar los aspectos que en un momento determinado se consideren oportunos. Hay pues una configuracin evolutiva que puede contemplarse desde un punto de vista retrospectivo: factores multimedia negativos que han contribuido a construir un sistema mental determinado (personalidad inestable, autoritaria, insensible al dolor ajeno, etc.) o desde un punto de vista prospectivo, qu es lo que podemos esperar de una sistema mental especficamente configurado por un determinado tipo de productos audiovisuales.

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Si hay un desarrollo evolutivo habr tambin fases o momentos de ese proceso. Etapas que ofrecern la realidad que ese sistema brinda en cada perodo o ciclo vital. Por tanto, podemos referiremos a una configuracin sincrnica que establece, en un momento dado, las relaciones lgicas y psicolgicas del sujeto con los elementos audiovisuales coexistentes y que forman esa parte actual del sistema. La mediacin del factor tiempo dar lugar, entonces, a una configuracin dialctica sujeto-ambiente en continua transformacin. Situndonos en la lnea de anlisis ambientalista de Bijou y Baer (1975), se trata de cambios configurativos en los que los acontecimientos vitales la influencia multimedia es evidentemente un acontecimiento vital- juegan un papel configurador bsico, aunque no nico. Tengamos en cuenta que cuando reseamos un perodo de estabilidad y otro de cambio, cuando hacemos alusin a una parte descriptiva actual y a otra gentica del proceso de configuracin, no se hace referencia a una dicotoma metafsica, sino metodolgica. No a una jerarqua meliorativa o peyorativa de valores epistemolgicos, sino a factores de una realidad cientfica operativa a la que se accede desde representaciones distintas. Nuestra teora parte del supuesto de que la mente humana en desarrollo es sometida a una continua configuracin ambiental desde las primeras experiencias perceptivas fetales hasta la culminacin del ciclo existencial. En la mente humana influyen, como factores configuradores, todo tipo de determinaciones ambientales: biolgicas, histricas, sociales, culturales, etc., pero no como representaciones deterministas, ya que habremos de reconocer siempre un factor psicolgico nico de personalidad que define al individuo como un fenmeno nico dotado de una poderosa voluntad y de un sentido inequvoco de libertad que siempre, en ltima instancia, definir el sentido ltimo de su actuacin. Tal configuracin puede ser conceptualmente representada en trminos fenomenolgicos evolutivos como campos de la conciencia, si atendemos a una perspectiva similar a la de la teora del campo psicolgico de Lewin (1951/1978); campos en los que se ofrecen al sujeto las personas, las cosas, los acontecimientos y situaciones que definen el paisaje psicolgico en cada fase de su desarrollo, a travs primordialmente de procesos comunicativos complejos que se han de considerar en todo momento y en los que los elementos multimedia adquieren, en su diversidad y contenido, un especial significado de factor de campo. Cada campo de la conciencia se reviste, de este modo, de las caractersticas con las que se ha configurado su evolucin personal hasta ese momento. Paisaje propio al que anteriormente hemos dado el concepto, admitido por nuestra lengua, de performance. El campo mental de la conciencia, o sistema operativo cognitivo configurado, se establece, pues, como un sistema complejo de conciencia que se autoconfigura funcionalmente en su dilogo con la informacin que recibe del ambiente, informacin que se comprende como conjunto de elementos performantes. No todos los elementos performantes, biolgicos, sensoriales, comunicativos o emocionales, poseen el mismo poder configurador, ya que dependen de su significacin ambiental, de su poder motivador, de que se trate o no de una experiencia gratificante o de la

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receptividad propia de la fase especfica de desarrollo del sujeto y de sus caractersticas cognitivas. Y es que la disposicin estructural interna, o sistmica, de un organismo determinar siempre el tipo de fenmenos a los que es potencialmente receptivo. As pues, cada fase del desarrollo humano posee un mundo perceptivo y atencional propio cuyo conocimiento y dominio nos ofrece las claves para un anlisis del sistema configurado de conciencia o para una intervencin configuradora de carcter clnico y educativo. Esos elementos performantes audiovisuales, que constituyen una parte significativa de la realidad configurada, no slo dotan de informacin compleja, sino que tambin forman y modelan al sujeto, tanto en su estilo mental como en su conducta. Naturalmente, se trata de elementos percibidos pero su sentido no es otro que el de la actuacin: no hay percepcin sin actuacin, no hay percepcin de los actos violentos sin determinacin agresiva de una mente que se prolongar en la accin agresiva. Tal es as que, en las pelculas de accin, ni siquiera importa mucho el argumento, en ocasiones tan delirante que sus seguidores le atribuyen incluso un especial sentido filosfico. Lo que en realidad importa son las expresiones continuadas y rpidas de movimientos de carcter agresivo a veces slo imposibles de experimentar en un mundo virtual, tal como se nos muestra en un cine que no es ya otra cosa ms que videojuego. En este sentido nos situamos en la misma perspectiva que la del principio de percepcin-accin de Neisser (1967), segn la cual la percepcin no slo informa sino que tambin transforma. Ya poseemos suficientes datos cientficos como para afirmar que la estructura neurobiolgica del sujeto cambia y evoluciona continuamente, tanto en su forma ms estrictamente fsica, como lgica o de contenido. La percepcin del beb, por ejemplo, le impulsa a actuar sobre su nicho ecolgico. El nio no percibe su mundo si no es para actuar sobre l. En la fase neonatal ser la persona que interacte directamente con el nio, generalmente la propia madre, la que adquiera el mximo significado. El recin nacido, entonces, procesar informacin sobre sus condiciones de insercin en su nicho ecolgico y esa informacin podra determinar positiva o negativamente su desarrollo futuro. La mente adquirir siempre rango subjetivo como elemento personal indiscutible de la conciencia, pero se organizar con configuraciones especficas que podemos analizar, diferenciar, valorar, variar, alterar, transformar, modificar o, incluso, eliminar o perturbar de una manera contrastada y objetiva, si ese fuera el caso de nuestra intervencin, dejando, por este momento, al margen, las consideraciones positivas o negativas de la intencionalidad moral de nuestra accin. El uso y la orientacin que se d a los recursos multimedia de informacin y de comunicacin, los transformarn en importantes elementos de configuracin de la mente preescolar, infantil, escolar, adolescente, juvenil o adulta, buscando siempre ese control de funcionamiento del que se pueden esperar determinadas prestaciones o resultados, ya sea de carcter educativo, social, poltico, o de consumo; pudindose

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establecer, como decamos, una retrospectiva y una prospectiva configurativa. Un control que dar un significado propio a la experiencia del tiempo, al pasado individual o colectivo, al presente o a la concepcin de futuro. Insistimos en que no se trata de una teora determinista al estilo del conductismo ms puro, ya que se sostiene que, a partir de que el individuo puede ir siendo capaz de reflexionar sobre s mismo, desarrolla hbitos y habilidades autocrticas. Resulta evidente que a medida que va adquiriendo conocimientos y capacidades intelectuales -cosa que se va produciendo a lo largo de todo el perodo escolar maduro, si se dan las condiciones oportunas para ello- el sujeto va siendo capaz, por s mismo, de exponerse a los elementos configurados que va libremente eligiendo. Nuestra teora de la configuracin audiovisual de la mente humana parte, pues, de los siguientes postulados o hiptesis: 1. La mente, o conciencia adquirida hasta un cierto momento del desarrollo como resultado de la influencia multimedia, es interpretada aqu como un sistema de carcter cognitivo operativo que contribuir a definir la conciencia psicolgica, en accin, del sujeto, dando lugar a una determinada mentalidad psicolgica actuante que no es independiente del resto de los elementos coexistentes del sistema que definen al sujeto, como sujeto vital. 2. La mente psicolgica, considerada en su sentido de conciencia, conjunto de funciones psquicas superiores, o como ego cognoscente, es continuamente configurada a lo largo del proceso de desarrollo del sujeto mediante un proceso continuado de interaccin comunicativa en la que la revolucin multimedia adquiere un especial rango. 3. Cada fase del desarrollo, como respuesta a las diferentes influencias, dar lugar a una determinada configuracin, o estructura eidtica o performance y a una determinada inteligencia flmica con sus correspondientes caractersticas. Todo ello ser el resultado de las elaboraciones mentales anteriores y orientar el comportamiento actual hacia un futuro hipotticamente previsible, aunque no fatalistamente predeterminado, establecindose as una retrospectiva y una prospectiva configuradora. 4. Cada configuracin puede someterse a un anlisis o diagnstico de respuesta, a partir del cual, dada la extraordinaria plasticidad de la mente humana, se puede proceder a determinados cambios, modificaciones o ajustes; en nuestro caso a travs de una concepcin terica del aprendizaje que dar lugar, en la prctica, a programas de intervencin de carcter psicoeducativo o, desde el punto de vista clnico, a terapias que utilicen recursos multimedia.

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5. Las influencias medioambientales, intencionalmente articuladas en su significado, pueden ser interpretadas como performances o sistemas fenomenolgicos configuradores especficos. Un sistema fenomenolgico configurador especfico puede ser, a modo de ejemplo, una pelcula violenta. El film violento, con sus indicadores potenciales de violencia, actos, actitudes, tipos de violencia -psicolgica, verbal, fsica o sexual-, puede configurar una mente violenta que de lugar a una determinada mentalidad y conciencia de la realidad. Si quisiramos transformar tal mentalidad sera preciso reconfigurar o reorganizar, educativa o clnicamente, esa conciencia de la experiencia de realidad que ha determinado su mundo perceptivo. Sera posible, por tanto, partir del anlisis del film violento para proceder a una evaluacin del riesgo de violencia potencial adquirida, inducida o configurada en el espectador de un film violento. 6. Toda configuracin de la mente, en la que se incluyan elementos perceptivos, sensoriales, semnticos, afectivos y emocionales, posee una esttica. La esttica es una configuracin perceptiva pero no en su sentido independiente o neutro sino en su significado ms estrictamente vinculativo del sujeto con el objeto o la situacin que se percibe. Desde este punto de vista podramos hablar, incluso, de la esttica de la destruccin al referirnos a la configuracin violenta de la mente. Algunas imgenes del film de F. F. Coppola, Apocalypse now (1979) podran ilustrar este concepto. 7. La esttica es el elemento clave de la psicologa de la percepcin que vincula al sujeto y al objeto en una conciencia emocional que define y caracteriza su mentalidad o personalidad psicolgica. En este sentido preferimos, en efecto, el concepto de conciencia afectivo-emocional al trmino de inteligencia emocional, que es ms bien un oxmoron retrico o unin paradjica de trminos antitticos. 8. De estos principios se desprende una interpretacin de la realidad psicoevolutiva que exige una metodologa experimental para la comprobacin cientfica de sus postulados, en la que se distinguen los elementos configuradores del sistema, como variables independientes y los elementos configurados, como variables dependientes. 9. De todos estos principios puede desprenderse tanto la elaboracin de una psicologa del aprendizaje como de una psicologa clnica que se oriente desde el criterio de una posible terapia reconfiguradota. Estos sern pues los principios tericos fundamentales a partir de los cuales se va a estudiar experimentalmente el desarrollo de la inteligencia flmica o la capacidad de comprensin del mensaje multimedia, desde las primeras fases del desarrollo hasta la adolescencia.

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3. LOS PRIMEROS PASOS EN LA PERCEPCIN INFANTIL DE LA IMAGEN Y EL SONIDO (0-2 AOS)

3.1. CMO ES EL MUNDO PERCEPTIVO DEL RECIN NACIDO?

En el momento del nacimiento los bastones y conos forman un conjunto aproximado de ciento treinta millones de clulas. La mcula es todava inmadura pero el nervio ptico posee alrededor de un milln de axones. Precisamente uno de los reflejos innatos verificables es el reflejo pupilar que nos muestra la capacidad que el recin nacido presenta para la percepcin y de discriminacin de matices diversos en el brillo e intensidad de la luz. Las observaciones sobre el reflejo pupilar de los neonatos inciden en la hiptesis de que los bebs no slo son capaces de percibir la luz ambiente sino tambin de discriminar entre sus diferentes brillos. Podran detectar, adems, diferencias entre colores, concretamente, y segn se ha podido constatar en evidencias experimentales, entre la luz roja y azul. De un modo experimental se ha podido comprobar cmo el beb es capaz de reaccionar parpadeando al aumento repentino de la intensidad de la luz y tambin sus pupilas se contraen cuando se producen cambios en dicha intensidad, fenmeno corriente que continuamente se sucede, por ejemplo, en las emisiones televisivas. Los adultos somos capaces de dar sentido, estructura, armona y coherencia perceptiva al bombardeo irregular de fotones que procede de unas imgenes televisivas que nunca llegan a formarse plenamente y que son el resultado de cientos de miles de puntos luminosos, en continuo proceso de construccin y destruccin. Podemos suponer que el beb, en las primeras semanas, slo percibe el desconcierto de los cambios en la intensidad de la luz de una manera semejante a cuando nosotros vemos el molesto reflejo de un televisor encendido en otra habitacin. Como puede parecer lgico una informacin sensorial de esas caractersticas podra llegar a tener un impacto sensorial en la inmadurez de los sistemas neurobiolgicos comprometidos con la visin. Tal vez podamos considerar este fenmeno como un modo de estimulacin excesiva, y por ello probablemente negativa, en la naciente percepcin audiovisual del pequeo. No obstante los tonos luminosos y sonidos suaves ejercern una influencia beneficiosa en su necesario entrenamiento perceptivo. Podemos afirmar, adems, que los bebs, desde el momento mismo de su nacimiento y como una seal ms de supervivencia adaptativa, son visualmente sensibles al movimiento. Podemos suponer que, de este modo, la imagen esttica probablemente podra resultar irrelevante para ellos. La retina percibe las manifestaciones visibles a partir del flujo de luz que se refleja en los objetos que se encuentran en continua transformacin y cambio (Gibson, 1979). Como sabemos, las capacidades perceptivas y sensoriales son el resultado de

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nuestro particular programa gentico innato y evolucionado, de la maduracin del asombroso y an todava no suficientemente conocido sistema nervioso y, tambin y no en menor grado, del propio aprendizaje que proporcionan las experiencias percibidas. Se trata de capacidades que se desarrollan a lo largo de todo el proceso evolutivo del individuo, que parten desde el inicio mismo de su vida consciente y que definen cada perodo de su ciclo vital. Qu sabemos hoy respecto al reconocimiento de estas capacidades en los recin nacidos? No podemos reprochar a William James (1809/1909) que creyera que la estimulacin del medio, recibida por ojos, odos, olfato, piel o propiamente interoceptiva, fuera procesada de un modo confuso y catico por el cerebro del beb. Incluso Piaget e Inhlder describieron, sorprendentemente, el universo inicial del recin nacido como "un especial mundo sin objetos". Bowlby (1969/1998) plante tambin un modelo primitivo de desarrollo de la afeccin segn el cual el nio no podra sentir un significativo apego hacia su madre hasta que sus aptitudes visuales y auditivas no alcanzaran cierto desarrollo. Y esto no sucedera ms que, tardamente, bien avanzado el transcurso de los tres primeros meses. Sin embargo, todas las investigaciones actuales registran una sorprendente precocidad de los sistemas sensoriales del neonato. El nio se reconoce hoy, en efecto, como un activo buscador de figuras de apego, como expresin de una necesidad bsica y original de una especial inteligencia instintiva y sensorial que garantizara la propia supervivencia individual y la de la especie. En la actualidad no tendremos ya ningn reparo en afirmar que el mundo perceptivo del nio se encuentra mucho ms adaptado, capacitado y organizado de lo que en un principio se haba errneamente considerado. Suponemos entonces y con una gran probabilidad de acierto que son capaces de discriminar con la activacin de otros recursos perceptivos, olfato, sabor, tacto y odo, el rostro verdadero de la madre entre otros similares. Destacaremos la atraccin, desde los nueve minutos postnatales, hacia objetos ms o menos similares al rostro humano. Las ltimas investigaciones destacan la olvidada, por no decir despreciada, contribucin de los canales olfativos y gustativos como una fuente muy precoz de informacin sensorial. Con seguridad los resultados negativos de ese proceso de percepcin podran ser determinantes de muchos trastornos emocionales y afectivos posteriores. Quiz de este modo podran ser detectadas hasta las formas ms sutiles de rechazo de la madre hacia el beb, y que ya fueron tratadas por Spitz (1965/1986) en su conocido libro The first year of life. Lo que an no parece factible es la aparicin, como en el caso de la pelcula de Larry Cohen, Its alive (1976), de un peligroso y agresivo beb mutante con garras, de aspecto parecido al del infernal mueco diablico, y especialmente adaptado para sobrevivir en un ambiente despiadado, egosta, competitivo y ecolgicamente degradado. Ser necesaria tal mutacin en el futuro?

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3.2. LA INICIAL CAPACIDAD AUDIOVISUAL DEL BEB

Como ya hemos adelantado, no parece que la inicial percepcin visual de los bebs sea tan irrelevante, como en algunas ocasiones se ha venido considerando. De hecho el primer contacto visual podra valorarse como el verdadero origen de la sociabilidad del recin nacido. Naturalmente no pueden percibir objetos pequeos situados a distancia, algo colocado a unos cinco metros sera equivalente a la percepcin que nosotros, con visin normal, tendramos de una cosa colocada a 170 metros. A los seis meses la percepcin visual mejora en un 20% y al ao ya es ms parecida al de una persona adulta. Desde luego que los ojos del beb, a diferencia del de los adultos, poseen una estructura inmadura de la retina y un nervio ptico poco desarrollado desde el punto de vista funcional. No obstante, pueden realizar ciertas conquistas visuales, adaptativas y cognitivas relevantes desde el momento mismo del nacimiento. Slo ven lo que les importa ver, lo que necesitan ver. Defendemos as, como principio terico bsico sistmico-ecolgico, que cada fase del desarrollo, incluidos los primeros momentos posteriores al nacimiento, posee, sin lugar a dudas, un mundo perceptivo que le es propio. Sostenemos, al mismo tiempo, que ningn organismo es independientemente de su entorno vital ms inmediato, en el caso del neonato, el ser con el que establece sus primeros vnculos, y que la disposicin orgnico estructural interna o sistmica determinar el tipo de fenmenos a los que ese organismo es, en cada momento, potencialmente receptivo, en el caso citado la madre o persona que le cuida de manera directa, procurando las consiguientes respuestas adaptativas. En consecuencia se ha venido constatando de una manera experimental la precocsima atraccin del beb hacia objetos similares a los rostros humanos. Ya en 1970 investigadores de la Universidad de Boston (Carpentier et al.), haban sugerido que, desde la segunda semana de vida, era probable que los recin nacidos fueran capaces de distinguir y diferenciar a su madre por las seales visuales de su rostro. Incluso el beb podra ser perfectamente capaz de identificar el sentido de esas seales, que con probabilidad tengan mucho que ver con la expresin de los estados de nimo de la madre. Posteriormente, Goren (1975), de la Universidad de California del Sur, en Los ngeles, mostraban, en sus experimentos, cmo unos recin nacidos en torno a los nueve minutos de nacer, evidenciaban seguir con el movimiento de sus ojos un grotesco rostro simulado. En una lnea similar de investigacin, especialistas del Medical Research Council de Londres constataban, por su parte, que bebs nacidos haca tan slo treinta minutos se sentan ya atrados por estmulos gestuales que incluso de manera grosera parecan proceder de un rostro humano (Bruner, 1986). Reconocen, en efecto, pero no son capaces de individualizar el rostro que se les presenta. No habra, se ha objetado, un descubrimiento individual del rostro concreto de la madre. Sin embargo, a partir del estudio de los movimientos de los ojos de recin

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nacidos se ha podido constatar que stos realizan una especie de barrido ptico de localizacin de los rasgos bsicos de su madre, que se perfecciona progresivamente a partir del primer mes. Lo importante es que se evidencia una percepcin de la figura esquemticamente escaneada de la cara que podra encontrarse relacionada con la urgencia de reconocimientos visuales, que haran el papel de seales de orientacin, durante la existencia de un primer perodo crtico del desarrollo. Un momento en el que el reconocimiento de esas seales se establecera como una necesidad y garanta de supervivencia. Ese reconocimiento individualizado de la cara materna vendra dado, adems, por el apoyo de la integracin polisensorial e intermodal de otros canales que acceden al intercambio con el cuerpo materno: olfativo, gustativo, tctil, auditivo, etc. De hecho, sabemos que, en el momento del nacimiento, los bebs humanos se encuentran ecolgicamente adaptados a un cierto tipo primigenio de percepcin supramodal, que les va a servir para identificar, reconocer o discriminar el estmulo fundamental que es, en principio, el cuerpo de la madre, ya que todava queda lejos la mediacin simblica. De esta manera, sera posible un aprendizaje muy rpido y temprano que relacionara esa visin esquemtica e indefinida con el caracterstico y respectivo tacto, sonido, olor y sabor del cuerpo materno. Esa dependencia visual, primitiva, de los aspectos ms esquemticos de la cara humana va a ser explotada, para atraer la atencin, desde unas edades alarmantemente tempranas, por los dibujos animados. Este es, en efecto, uno de los recursos visuales ms utilizados por las producciones de la era digital. El dibujo esquemtico, rudimentario y sencillo de la cara parece garantizar, en todas las edades, la atraccin por el diseo de los personajes, como se evidencia en la polmica serie de animacin South Park (1997). Se trata de una serie para adultos pero disfrutada inconvenientemente por los nios, en la que el personaje es prcticamente, todo l, cabeza y cara. Tambin los personajes de la famosa serie Los Simpson, poseen un rostro en el que los grandes ojos blancos destacan sobre un sencillo, pero expresivo, rostro de color amarillo. No es tanto la forma del rostro, que puede responder a una sencillez extrema, como su capacidad de expresin de emociones lo que determina el sentido de las seales que el beb recibe. En torno a los cuatro meses comienza a interesarse por su propia imagen reflejada en un espejo pero todava no ser capaz de reconocerse, ni siquiera en los primeros planos, en una grabacin casera, ya que su imagen hace cosas, en ese momento, diferentes; no obstante sonre ante su propia presencia, no reconocida en la imagen o ante la imagen de otros nios que siempre distingue de la de los adultos. Si continuamos atendiendo al desarrollo evolutivo de la percepcin visual, podemos admitir que a partir de los cuatro meses, especialmente sobre los seis, se dar ya una capacidad mucho ms selectiva en el reconocimiento de los rostros humanos; es el momento en el que se reacciona con disgusto, temor o rabia, ante las

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caras de personas desconocidas, ya sea por miedo o por la frustracin que les produce esperar encontrar la faz conocida que le da afecto y satisfaccin y tropezarse, por el contrario, con otra de la que no sabe qu esperar. Se trata del principio del miedo a los extraos, idea, desarrollada por Ainsworth y Bell (1970). No obstante parece que el nmero de adultos con los que un nio se encuentre familiarizado determina su grado de ansiedad ante las personas desconocidas. Podra la creciente familiaridad con el medio televisivo, con su continua presencia de rostros y situaciones diferentes, disminuir esa ansiedad? No sera desacertada la opinin segn la cual cuanto mayor sea el estmulo auditivo y visual menor ser el nivel de temor o ansiedad generado por los estmulos visuales y auditivos desconocidos. Y a mayor capacidad cognitiva de asimilacin de estmulos inditos, mayor control del entorno y menor sensacin de incertidumbre. Probablemente, los cambios bruscos de expresin de afecto a enfado, por parte de la madre, le condicionen tambin primitivas reacciones de temor que perdurarn en el futuro, de manera ms o menos consciente. El cine de gnero fantstico y terrorfico ha explotado mucho, para provocar una reaccin de miedo, ese doble juego de las caras que esperamos ver asomar en la pantalla. El susto que produce la transformacin de la cara bella y amable por un rostro que origina espanto; o el alivio contrario que nos causa sorprendernos agradablemente cuando lo que surge no es la cara esperadamente temida del terror sino la del rostro amigo. A partir de los ocho meses ya comenzar a reconocerse en la imagen audiovisual y disfrutar del aplauso de las actuaciones requeridas mientras se le graba, como decir adis con la mano. A los nueve meses llorar si le ofrecemos la imagen de un nio que llora desconsoladamente y a los doce meses se distinguir a s mismo entre los otros nios que aparecen en la pantalla. Probablemente, reconoce las emociones simples expresadas fsicamente por los personajes de las pelculas, aunque se trate de adultos, y le influirn en su nimo.

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3.3. ALCANCE DE LA ESTIMULACIN PERCEPTIVA MULTIMEDIA DURANTE EL PRIMER AO

En un mundo domstico, en el nido propio del cachorro humano, cada vez ms invadido por la influencia multimedia, deberamos de preocuparnos en la misma proporcin por el tipo de impacto que el estmulo fsico de la imagen audiovisual ejerce sobre los sistemas perceptivos inmaduros del nio ms pequeo. En qu momento puede este tipo de estimulacin multimedia afectar a los sentidos inmaduros beb? Cmo es su percepcin del color? Cmo relacionan sonido e imagen? Sabemos, tal como hemos adelantado, que durante los dos primeros meses el beb se va volviendo cada vez ms sensible a los contrastes del brillo, por tanto, podra, de tener un televisor prximo -lo que evidentemente sucede a menudo- sentirse atrado por ese fenmeno del brillo que se produce en la pantalla luminosa del receptor. El movimiento y el color, preferentemente el rojo, son tambin estmulos determinantes de la atencin y de la fijacin visual temprana. Parece que al nacer pueden discriminar entre el rojo y el verde y que todos los receptores sensibles al color resultan ya plenamente funcionales al cumplir los dos aos. Tambin su sensibilidad auditiva va a ser impactada por ritmos musicales vertiginosos y ruidos estridentes, destemplados y ensordecedores que particularmente le producirn miedo, estrs y sobresalto. No estara mal recordar que, en opinin de Watson (1917, 1920), en los nios podran hallarse tres emociones innatas, o tres reacciones patrn: ira, miedo y amor. Por reacciones patrn entendemos aquella respuesta cuyos detalles aparecen con cierta constancia, regularidad y aproximadamente en el mismo orden cronolgico cada vez que se aplica el estmulo excitante (Watson, 1917). Pues bien, en los recin nacidos, sostena el creador del conductismo clsico americano, el miedo se provoca mediante un ruido violento, estridente, o mediante una sacudida brusca de su sustentculo. En un principio y debido al inmaduro desarrollo neuronal e insuficiente tonicidad del sistema de retroalimentacin de los msculos que ejercen el poder de control sobre sus ojos, stos no pueden todava orientarse, durante los primeros das, hacia el enfoque de objetos en movimiento. Pero s pueden cambiar la orientacin de la mirada como respuesta ante un estmulo: una luz que se mueve o, como decamos, algo parecido a un rostro. Poco a poco el cristalino puede ir cambiando su forma y acomodndose a la percepcin de objetos que se encuentren a escasa distancia, su respuesta es bastante lenta y funciona, por ello, mucho mejor si la distancia es muy prxima, no mayor de 20 centmetros. Podemos llegar a considerar que la capacidad de enfoque comienza a esbozarse entre las 4 y 6 semanas, siendo, como se ha comprobado mediante experiencias visuales realizadas con bebs, el movimiento horizontal de ms fcil dominio que el vertical. De esta manera un nio, visualmente normal, podra seguir un estmulo presentado en su campo visual durante algunos segundos y dentro de un ngulo de 90.

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Cmo se realiza la adaptacin perceptiva visual del nio pequeo a la imagen multimedia? Como ya sabemos, la retina humana tiene dos tipos de clulas fotosensibles: por un lado los conos, para mucha luz (un milln de conos) y, por otro, los bastones (cien millones), que sirven para adaptar la visin a la penumbra. Ambos tipos celulares convergen en ese milln de fibras que forman el nervio ptico, teniendo cada foto-receptor, como es natural, su propio filamento nervioso. Los mensajes codificados por bastones y conos se combinan para construir imgenes y la composicin de stas va a depender del nivel de adaptacin visual. Un nivel de adaptacin que ir evolucionando con el desarrollo de los sistemas sensoriales y perceptivos infantiles. Podramos decir que el ojo humano es ms parecido a una cmara de vdeo que a una de fotos, ya que la imagen retiniana no se toma como una instantnea, sino que la escena vivida se procesa como un patrn dinmico de seales nerviosas que codifica los rasgos visuales ms relevantes y en el que intervienen muchos factores, no slo fisiolgicos, sino tambin psicolgicos: la motivacin, la atencin o el aprendizaje visual que puede resultar de un proceso de alfabetizacin en el lenguaje de la imagen que, a partir de una edad temprana adecuada, ensee a mirar y a ver. Son muchas las preguntas que cabra hacerse a este respecto, abriendo con ellas el camino de necesarias investigaciones sobre el papel estimulador de la imagen audiovisual en la infancia temprana: Si la imagen retiniana se codifica en funcin del contraste (el brillo de cada parte comparado con el brillo medio) sera posible que los cambios continuos de resplandor de la imagen, cada vez ms sofisticados y espectaculares, lleguen a producir una atraccin hipntica en el nio pequeo? Como es natural, podramos preguntarnos adems si puede ocasionarse algn tipo de riesgo o problema derivado de esta situacin. Se nos podra objetar que, al fin y al cabo, el nivel de irradiacin se encuentra en un proceso constante de transformacin en la naturaleza y eso es realmente cierto, pero no podemos olvidar que ese fenmeno natural sucede de una manera muy suave y continuada, mientras que en la imagen multimedia, por ejemplo, los cambios de brillo son bastante bruscos aunque aparentemente y desde la perspectiva del adulto acostumbrado resulten imperceptibles. Naturalmente nuestro sistema visual posee adecuados dispositivos biolgicos de ajuste a la oscuridad y este tipo de acomodacin se origina corrientemente, por ejemplo, cuando nos trasladamos de un lugar iluminado a otro oscuro. En un principio, y como todos hemos tenido la ocasin de experimentar alguna vez, nuestra sensibilidad ocular puede resulta tan pobre que a duras apenas alcanzamos a ver algo y, aunque slo aparentemente mejoramos con bastante celeridad, hay que tener en cuenta que los adultos vamos a necesitar, por lo menos, unos cuantos minutos para conseguir una sensibilidad adecuadamente adaptada a la nueva situacin. Este fenmeno es debido a que son esencialmente los componentes biolgicos y qumicos, y no las fibras nerviosas, los elementos responsables de ese lento proceso de adaptacin. As pues, cuando la luz es excesivamente intensa comienza a decolorar los pigmentos sensitivos de nuestras retinas y no es posible, en tales circunstancias,

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recuperar una sensibilidad completa hasta que los propios procesos regenerativos de los ojos se han logrado restablecer de una manera plena y total. Tales consideraciones objetivas nos inducen a sospechar potenciales influencias negativas del fenmeno fsico multimedia en el incipiente e inmaduro sistema visual y perceptivo del beb. El cambio controlado de oscuro a brillante que en el buen cine se realiza, para evitar traumatismos perceptivos, con ayuda de los fundidos y los iluminados lentos no se suele tener en cuenta en imgenes del cine actual de consumo infantil y juvenil, en las que los cambios son bruscos, rpidos, discontinuos e intermitentes. Como es natural van a ser las series de animacin, sus ritmos y contenidos, las que provoquen el inters inicial de los nios. Pero, a pesar de que ese impacto perceptivo lleva ya bastantes aos impresionando de una manera muy precoz, la investigacin sobre ese fenmeno parece resultar insuficiente, quedando muchas incgnitas sin una respuesta adecuada. Cules podran ser los rasgos ms notables de un estmulo audiovisual (pensemos, por ejemplo, en una pelcula de vertiginosos efectos digitales especiales) que son codificados por nios en proceso an inmaduro de desarrollo perceptivo? Con probabilidad, esquemas rpidos de movimiento y cambios bruscos de intensidad luminosa. No olvidemos que nos encontramos en una fase del desarrollo en la que los nios son an incapaces de acceder mentalmente al significado perceptivo y cognitivo de la secuencia. As pues, en el desarrollo de la percepcin visual infantil temprana, resulta evidente que sus representaciones mentales, sus esquemas perceptivos, se configuran de manera sensorial y motriz antes de acceder al significado de lo percibido visualmente. Nos encontramos, segn nuestra clasificacin evolutiva, en el principio de un perodo de influencia sensorial y perceptiva de la imagen en la que, no obstante, se podran indagar los primeros pasos de una protocognicin perceptiva de carcter audiovisual, en la que suponemos tambin la atraccin por los primeros planos y las situaciones de intensa expresividad emocional: ruidos violentos, voces desgarradas, llanto, risa, etc. Y en la que los sonidos y el lenguaje podran tambin comenzar a jugar un papel significativo en el desarrollo inicial de la inteligencia infantil.

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3.4. EL IMPACTO AUDIOVISUAL TEMPRANO EN LA FASE DE COMUNICACIN DEL NIO PREVIA A LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Tambin queda mucho por investigar en la posible influencia del sonido de los diferentes elementos multimedia en el desarrollo de la comunicacin prelingstica durante los primeros meses del desarrollo, aunque, como resultado de nuestras observaciones, podemos avanzar algunas claves para su comprensin. El llanto indiferenciado inicial puede considerarse como una respuesta a la sobre estimulacin sonora siendo capaces de orientarse hacia el lugar de procedencia de los sonidos. No cabe duda que desde el momento mismo del nacimiento puede haber una respuesta ante cualquier tipo de estmulo auditivo. El llanto diferenciado, despus del primer mes de vida, y que logra ser discriminado por la persona con que se encuentren familiarizados, podra valorarse -en ocasiones- como una posible forma primeriza de interaccin ante determinados estmulos sonoros de origen audiovisual. Es ms que probable que a partir de la primera semana puedan reconocer la diferencia entre voces y otro tipo de sonidos. Qu papel jugaran, a partir de ese momento, los elementos multimedia en el desarrollo prelingstico? El nio pequeo no puede hablar pero s mirar, or y escuchar. Su balbuceo temprano va a depender de su maduracin biolgica y de la experiencia que le proporcionen los estmulos medioambientales. En nuestros estudios sobre los procesos de aprendizaje perceptivo en fase temprana nos hemos preocupado por descubrir lo que atrae la atencin del nio muy pequeo, en la conviccin de que lo que el infante aprenda ser, en gran medida, determinado por aquellos fenmenos curiosos de su entorno que logren captar su atencin. Aquellos que por su propia naturaleza cambiante logren sorprenderle. El balbuceo de los bebs no se ver afectado, tal y como parece de acuerdo con nuestras observaciones, hasta las seis semanas postnatales por la experiencia ambiental. Pero despus de las diez semanas de vida, el sonido medioambiental s parece ejercer un efecto determinante. Responder de este modo con sonidos inarticulados y con respuestas motoras a la excitacin que les proporcione lo que escuchan. Pero mientras perciben la fuente del sonido suelen permanecer atentos y callados. Los sonidos simples semivoclicos y semiconsonnticos, a partir de la sexta semana, podran, por ejemplo, ser estimulados, adems naturalmente de la propia interaccin familiar, por los sonidos televisivos o de cualquier otra fuente multimedia. Fenmeno que se hara ms patente en la fase del balbuceo (entre tres y cuatro meses), momento en el que sern capaces de captar mejor el contenido emocional de las secuencias sonoras: respondiendo con miedo a las palabras crispadas y sonriendo y respondiendo con balbuceos a las dulces y amistosas.

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Es verdad que el beb balbucea, en una primera fase, slo por el placer de descubrir esa forma meramente mecnica de produccin sonora (reaccin circular primaria), pero de inmediato comenzar a ejercitarse de esa manera por influencia medio ambiental. Creer que la televisin responde a sus sonidos del mismo modo que lo hacen las personas ms prximas. Este es el fenmeno, destacado por Piaget, de las reacciones circulares secundarias. Como encuentra eco, su motivacin sonora ser mayor, pero probablemente todava no discriminar entre procedencias sonoras humanas o de otra ndole. No obstante, hay que reconocer que lo que de verdad contribuye a un aumento positivo de los balbuceos en los nios es el estmulo vocalizador de los padres en momentos especiales, por su significado amplio, de intercambio afectivo. Parece que a los cuatro meses pueden llegar a reconocer la correspondencia entre los estmulos visuales y sonoros. La percepcin intermodal da lugar a la capacidad de relacionar, vincular e integrar informaciones procedentes de diversos estmulos ambientales, tales como la visin o el sonido. Proponemos una experiencia sencilla: si ofrecemos a nios de cuatro meses dos pelculas, una en la que la banda sonora se combina con el movimiento y otra en la que no se produce esta coordinacin de imagen y sonido, podremos descubrir cmo los pequeos se sienten ms atrados, manteniendo durante mucho ms tiempo la mirada, por esta ltima forma de montaje. Podemos admitir a partir de esta observacin que los nios de esta edad reconocen y disfrutan de la correspondencia entre el sonido y la imagen? Se establecer una importante correspondencia entre el ritmo de la accin y el ritmo sonoro en este estadio preverbal de clara comunicacin sensoriomotora? Parece acertado suponer que s. A partir de los cinco o seis meses, y hasta los nueve, los nios y nias se inician en el laleo o imitacin imperfecta, hacindose ms conscientes del valor comunicativo de los sonidos que les rodean. A partir de esta edad sern especialmente conscientes de la entonacin y del ritmo, aprendern, entonces, a distinguir la procedencia, familiar o multimedia, de la estimulacin lingstica. Comprobaremos cmo permanecen algunos momentos en un silencio expectante, siguiendo con atencin e inters las emisiones sonoras de cualquier origen, llegando a balbucear a modo de respuesta y tratando de reproducir de manera inteligente los sonidos previos escuchados. Coronando la fase prelingstica, sobre los nueve meses, se produce el fenmeno de la imitacin consciente de los fonemas y sonidos percibidos, independientemente de su comprensin. Desde este punto de vista, y en este caso concreto, podemos valorar como positiva la influencia multimedia en el aumento actual de las vocalizaciones, contribuyendo a hacer ms intenso y extenso el repertorio bsico de sonidos en la ms madura vocalizacin de los bebs. El prximo paso, ya a lo largo del segundo ao de vida, consistir en la atribucin gradual de significado a esos sonidos que comienzan a poseer un amplio valor comunicativo. El inicio del segundo ao significar, de hecho, el encuentro con un amplio universo multimedia que influir de manera determinante en su desarrollo lingstico, perceptivo, cognitivo y emocional, pero que puede, si no tenemos cuidado, privarle del ms que necesario desarrollo comunicativo social de los afectos y de las relaciones a travs, fundamentalmente, del juego compartido.

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Pero si las emisiones televisivas jugaron anteriormente un papel estimulador de los balbuceos, la televisin como niera, con su fuerte poder de seduccin, conduce ahora a la estimulacin de comportamientos de aislamiento comunicacional. Y no olvidemos que en el proceso del desarrollo de la comunicacin verbal, uno de los sucesos ms maravillosos del segundo ao, la situacin de reclusin frente al televisor conduce a que el nio reciba, de modo generalizado, solamente una informacin lingstica todava muy confusa. En tales circunstancias resulta ser slo receptor, la comunicacin se encuentra totalmente lateralizada, no hay interactividad y el desarrollo de la comunicacin dialogada se ve gravemente bloqueado. Es slo al interactuar con otras personas reales y prximas cuando los nios escuchan oraciones con intencionalidad comunicativa bien formadas. Escuchar el lenguaje de los adultos y de otros nios mayores es imprescindible para que aprendan, descubriendo y aplicando las reglas, a construir sus propias oraciones. An queda mucho por investigar en el desarrollo de la capacidad de percepcin audiovisual de los bebs y gran parte de lo que hemos indicado se mueve entre el terreno de los datos experimentalmente comprobados y de las hiptesis, pero es el nico medio del que disponemos para aventurarnos en el conocimiento de un fenmeno, que por las especiales caractersticas de los sujetos, obliga a los cientficos a excepcionales cuidados en sus avances e investigaciones.

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3.5. RITMO AUDIOVISUAL Y ADAPTACIN PERCEPTIVA EN LA INFANCIA INMADURA

Desde los dos aos, o incluso antes, los nios inician su particular encuentro con el mundo audiovisual, y especialmente con el ritmo propio de sus contenidos, mirando la televisin en sus hogares durante un mnimo de dos horas al da. Aunque en un principio pueda parecernos sorprendente, un nuevo reto perceptivo va a poner a prueba la adaptacin visual de los pequeos en este momento inicial de sus vidas. El universo multimedia, particularmente las pelculas de animacin de los ltimos tiempos, emplea un ritmo estimulador cada vez ms rpido para lograr niveles ms altos de atraccin hacia la imagen. Lo mismo suceder con los videojuegos que ms tarde los escolares comenzarn a utilizar como un recurso ldico y que exigirn unas necesidades interactivas de cada vez mayor capacidad de respuesta apresurada al exceso de estimulacin sensorial que de ellos se desprende. Un ritmo que, con probabilidad, servir de estmulo, acaso excesivo, para esa rea cerebral especializada en la visualizacin del movimiento. Debemos reconocer que el cine actual de alcance digital, o las imgenes virtuales tridimensionales en la misma lnea, condicionan, cada vez con ms fuerza, las reacciones perceptivas del cerebro a un ritmo de secuencias imposibles de experimentar en un mundo ajeno a esas situaciones. En relacin a estas evidencias hay un aspecto al que, en nuestra opinin, no se le ha dado un tratamiento investigador ms exhaustivo y que podra dar la clave de un elemento profundamente modificador de la percepcin infantil y de sus formas de procesamiento de la informacin audiovisual. Cul puede ser la causa de que nios muy pequeos, de dos aos, o incluso an mucho ms pequeos, permanezcan como hipnotizados ante una pelcula de dibujos animados acelerados a la que, en buena lgica, no podran tener ningn tipo de acceso cognitivo en lo relativo a su comprensin argumental? Ante esta interrogante no tardaremos en reparar en ciertos aspectos significativos de la imagen, relacionados con el ritmo, que podran ser utilizados, intencionalmente, por los productores y realizadores, en el proceso de montaje, como elementos fsicos y perceptivos especficos de atraccin y seduccin sensorial. Parece bastante acertado suponer, al respecto, que el intenso ritmo audiovisual de estas aferencias multimedia actuara como un elemento de excesiva estimulacin en nios que por su inmadurez neurolgica poseen un cerebro vulnerable. Y como toda estimulacin excesiva, sta podra crear un especial tipo de dependencia de la imagen impactante y acelerada, con fuertes contrastes cromticos, que actuara como un estmulo condicionado de la atencin desde edades muy tempranas. Para fundamentar nuestra observacin no sera necesario ir ms all de los experimentos de Watson (1920), que lleg a la conclusin de que tales reacciones emocionales eran concebidas como respuestas o movimientos corpreos. Su definicin

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de lo emocional no era, por tanto, solamente fisiolgica sino tambin de carcter conductual. A partir de ah, y sobre la sospecha de que ritmos audiovisuales atpicos y excesivos, y nunca percibidos hasta ese momento -ni en la vida de los pequeos y ni siquiera en la historia de la imagen audiovisual- podran alterar los tiempos de reaccin visomotora en una fase inmadura de su desarrollo, se abra una nueva va de investigacin. La pregunta de trabajo planteada se expresaba en los siguientes trminos: Hasta qu punto el ritmo impuesto a la emisin de imgenes puede llegar a alterar desde la infancia temprana, incluso seriamente, los posteriores tiempos normales de reaccin, registrados mediante las pruebas oportunas, en la edad escolar y adolescencia? Podran los escolares, sometidos a este tipo de excitabilidad extrema y continuada desde las primeras etapas de su infancia llegar a anticipar en exceso la reaccin ante la aparicin de un determinado estmulo? Se crearn problemas de impulsividad y de falta de autocontrol? Podra este fenmeno de sensibilidad excesiva y patolgica llegar a tener otro tipo de consecuencias en la organizacin posterior de la convivencia y de la supervivencia colectiva? Pensemos, por ejemplo, en la seguridad vial. No es que sea malo tener una alta capacidad de reaccin ante la aparicin sorpresiva de alertas visuales, sino que el problema radica en que el sujeto habituado a los ritmos apresurados, tender a buscar situaciones sensoriales extremas. Podra, por ejemplo, presentar una tendencia a circular con una velocidad excesiva que le permitiera disfrutar de esas vivencias que estimulan en exceso. O simplemente calmar la ansiedad que les pudiera producir la ausencia de sobreestimulacin visomotora. En experimentos de laboratorio con ratas sometidas a una estimulacin dolorosa, con pequeas descargas elctricas, se ha podido comprobar cmo estos animales se comportan de manera autodestructiva como resultado de la ansiedad, cuando esa estimulacin dolorosa no se volva a aplicar. Siguiendo esta lnea de trabajo hemos llegado a comprobar, en escolares muy habituados a videojuegos, fallos hipercinticos que se podran deber precisamente a una excesiva anticipacin de la respuesta ante la aparicin del estmulo, situacin que pudimos constatar solicitando la colaboracin voluntaria de escolares mayores de once aos, que, por propia iniciativa, se declaraban consumidores muy experimentados en videojuegos. Tambin hemos podido demostrar cmo este tipo de escolares maduros ofreca una respuesta de ansiedad, inquietud y falta de atencin cuando los ritmos audiovisuales se presentaban de una manera mucho ms pausada. En otra experiencia sencilla presentamos dos pelculas con argumento idntico pero con variacin de ritmos, una de ritmo ms relajado y otra de ritmo ms intenso, y comprobamos que prcticamente la totalidad de un grupo de nios de entre ocho y diez aos afirmaba haberse entretenido ms con la pelcula de ritmo rpido. Una consecuencia importante de estas observaciones nos lleva a plantearnos nuevas hiptesis acerca del significado y caractersticas de los tiempos de reaccin en las diferentes fases del desarrollo evolutivo. El caso es que si hasta ahora se

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consideraba que la velocidad de anticipacin era mayor en los adultos que en los nios, podra resultar que los nuevos ritmos audiovisuales impuestos desde la infancia temprana podran modificar significativamente el tiempo de reaccin, anticipndolo. Quiz este fenmeno pudiera comenzar a detectarse a partir de la finalizacin del perodo de educacin primaria, a partir de los 11 aos, siendo poco a poco cada vez ms patente y efectivo, particularmente en la adolescencia. La aplicacin comparativa de pruebas estandarizadas sobre tiempos de reaccin en grupos de poblacin de diferentes edades puede llegar a arrojar ms luz sobre la verificacin experimental de esta hiptesis. Consideramos, por otra parte, que esta significativa sobreestimulacin podra resultar especialmente lesiva para sistemas nerviosos que se encuentran en pleno proceso de maduracin funcional. La correspondiente sobreexcitacin podra ser ms lesiva en nios de entre dos y seis aos, en la fase infantil, o en nios de entre seis y nueve aos, en la fase de inicio de la maduracin neurofisiolgica escolar, un perodo, este ltimo, que se distingue por la aparicin del ritmo alfa y cuya presencia es una muestra significativa de ese perodo crtico madurativo a nivel neurolgico, no exento, por otra parte, de una variedad representativa de trastornos psicomotores tpicos de la edad. Adems, podra tratarse de una sobreestimulacin que no slo facilitara procesos inmediatos de dependencia del ritmo de las distintas formas actuales de presentacin de la imagen o del sonido, sino que tambin, y con el tiempo, podran llegar a facilitar otros tipos de psicodependencias que se transformen en adiccin. A nivel de recomendacin orientadora hay que tener en cuenta que durante las primeras horas de la maana y las primeras de la noche, la percepcin sensorial infantil se encuentra mucho ms impresionable que en otros momentos del da, justamente cuando se produce un mayor consumo de televisin, especialmente de dibujos animados, por parte de los nios. Por este motivo, la atraccin y la negativa influencia de imgenes aceleradas es mucho ms intensa en esos momentos. En consecuencia, hay que tener un especial cuidado con el tipo de programacin que se destina a los espectadores infantiles en esas franjas horarias. En definitiva, parece claro que el cerebro, al procesar las diferentes caractersticas de unas imgenes virtualmente cada vez ms sofisticadas y dinmicas, va creando su propio mundo audiovisual. Los contenidos y el ritmo de ese mundo virtual se hacen tambin cada vez ms familiares y habituales en la infancia. Podramos considerar, entonces, que el exceso de estimulacin, que de l procede, se convierte en una necesidad, en virtud de la cual se establecen las consiguientes respuestas de adaptacin ambiental. Podramos afirmar que hay ya, en este sentido, toda una generacin de escolares y adolescentes sometida a la tensin de un ritmo audiovisual que ha podido llegar a alterar la estructuracin cognitiva y perceptiva, espacial y temporal, de la realidad tal y como hasta ahora la hemos experimentado. Este nuevo fenmeno sociocultural, que hunde sus races en la transformacin esttica de lo percibido, podra llegar a crear situaciones cuya conflictividad no ha sido an suficientemente evaluada por los necesarios y urgentes estudios experimentales.

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Hay que aclarar, finalmente, que la capacidad de reaccionar correctamente ante los estmulos visuales y auditivos es, naturalmente, algo positivo siempre y cuando se d en circunstancias de equilibrio psicoevolutivo, esto es, cuando los tiempos de discriminacin perceptiva y la capacidad de reaccin estimular se encuentran en proporcin armnica con el nivel de maduracin y desarrollo neurolgico y perceptivo. Recordemos que cuando aparecen, con Sir Francis Galton (1822-1911), las primeras pruebas psicotcnicas para determinar la capacidad motora de las personas, estas pruebas fueron, precisamente, las de los tiempos de reaccin, las de la rapidez de movimientos y las de la fuerza muscular. Nosotros admitimos esta consideracin siempre y cuando nos encontremos ante mrgenes normales, armnicos y equilibrados de estimulacin y respuesta, adecuados a la edad. Galton, incluso, utiliz la prueba de tiempos de reaccin, para medir la inteligencia, porque pensaba que cuanto ms adecuada fuera la respuesta tanto ms eficaz sera la funcionalidad del sistema nervioso, en una interpretacin que una la agudeza sensorial visual con la capacidad para formar imgenes mentales. Un nuevo tipo de inteligencia capaz de vincular la agudeza sensorial con la capacidad de formar imgenes. Qu tipo de imagen mental proporcionan los videojuegos, que parten naturalmente del desarrollo de la agudeza sensorial visual? Acaso imgenes repetitivas estereotipadas? Se tratara en definitiva de destrezas capaces de garantizar el uso continuado de este tipo de estimulaciones ldicas. De todo lo dicho se desprende que debemos tener en cuenta que la configuracin del cerebro se encuentra en una transformacin constante y, desde luego, resulta afectada por nuestro estilo de vida, formas de interaccin perceptiva, hbitos y comportamientos. Parece que el impacto de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin est contribuyendo a configurar un nuevo cerebro, distinto al cerebro humano de pocas anteriores de nuestra reciente historia, fenmeno que aparece, sin lugar a dudas, como un nuevo reto cientfico para la neurociencia actual.

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4. EL ALCANCE DE LA COMPRENSIN AUDIOVISUAL EN LA EDAD INFANTIL (3-6 AOS)

4.1. LOS PRIMEROS PASOS HACIA LA INTELIGENCIA FLMICA

Recordemos que la percepcin audiovisual es, ante todo, una vivencia polisensorial de carcter evolutivo en la que se ha de valorar tanto la maduracin progresiva de los sistemas sensoriales comprometidos como la importancia de la estimulacin y del aprendizaje. Para establecer los primeros pasos de la comprensin y de la inteligencia flmica, los nios necesitarn, a partir de los tres aos, aprender a sentir, a ver y a or usando su capacidad para utilizar smbolos. Esta es una realidad que slo depender de que incluyamos en nuestro proyecto educativo el objetivo de ensear ldicamente a sentir, a ver y a or, jugando a capturar los sonidos, los colores, las formas, o la propia imagen. Por ejemplo, ya que a los tres aos les gusta mucho que les fotografen, con una cmara digital pueden reconocerse al instante. El resultado de esa primeriza inteligencia flmica se establecer pues en los trminos de la comprensin de lo que se ve y se oye. Nos encontramos, por lo tanto, en una fase de iniciacin al hbito perceptivo multimedia y con la posibilidad, en esta etapa de educacin infantil, de introducir a los nios en el aprendizaje de la comunicacin audiovisual, adiestrarles en los procesos de interaccin temprana con ella y preparar el camino para la conquista posterior de la inteligencia flmica. Tengamos en cuenta ahora que la mayor parte de los nios se inician en el hbito televisivo hogareo, durante un mnimo de dos horas al da, en muchos casos a partir de los dos aos y hasta los seis aos, es decir, suelen pasar ms tiempo viendo la televisin que en cualquier otra actividad durante su perodo de actividad ldica. Por lo tanto, a los tres aos ser un buen momento para iniciarles en el objetivo educativo de ensear a ver, en trminos generales, y de ensearles a interactuar con el medio audiovisual. Pero cmo hacerlo, siendo tan pequeos? Al menos de tres maneras diferentes, sencillas, pero muy aconsejables: 1. Limitando en la medida de lo posible su impacto estimular. 2. Dosificando mucho el contacto inicial. 3. Seleccionando de manera especial el tipo de imgenes, normalmente animadas, y programas que se puedan ir ofreciendo, siempre en compaa de adultos, profesores o padres, que han de utilizar este tipo de entretenimiento como un medio de comunicacin afectiva y lingstica con el nio.

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En este ltimo sentido hay que decir que en Espaa no se ha pensado, ms all del clebre Barrio Ssamo, de manera responsable, seria y decidida, en una programacin especial televisiva para edades tempranas (de 3 a 6 aos) que tuviera como objetivo una aproximacin gradual y equilibrada con el medio y el fomento de la comunicacin grfica y del lenguaje. Resulta que el perodo de desarrollo a partir de los tres aos es crucial, ya que comienzan a desarrollarse: El lenguaje verbal, ms all del expresivo que permanece y se enriquece. El pensamiento con lenguaje, aunque se trate de un modo primitivo e inmaduro de pensar con la lgica propia de la edad. La imagen mental, con su capacidad de reproducir lo percibido, de imaginarlo en otros momentos, y de anticipar situaciones no vividas. La funcin simblica y el juego. Lo flmico se va a presentar, sin duda, como el medio ms ldico posible de simbolizacin.

El nio inicia, en efecto, segn Luria (1979), y a partir del novedoso caudal de sus vivencias psquicas, la reproduccin de las representaciones gestuales, orales, grficas, motoras y ldicas, que constituyen, en su capacidad de simbolizacin y coordinacin de lo simblico, el contenido de su naciente funcin semitica. Se trata, adems, de representaciones a las que la imagen audiovisual va a proporcionar un importante refuerzo motivador de la atencin y va a servir, con fuerza, de elemento configurador de la mente en desarrollo. As pues nos encontramos en una fase de influencia emocional intensa y ldica que se caracteriza por los siguientes aspectos psicolgicos del desarrollo: 1. La mente infantil, como la de cualquier espectador cinematogrfico, puede liberarse de las ataduras del aqu y el ahora, su pensamiento puede proyectarse hacia el pasado, puede recordar experiencias significativas que le han afectado emocionalmente, e imaginar, incluso, el futuro domstico ms inmediato. Tambin puede pensar en lo que simultneamente podra estar ocurriendo en otro lugar. Todo esto le permite ir comprendiendo poco a poco algunos aspectos de un montaje cinematogrfico infantil, si ste se presenta y se explica con mucha sencillez. Sin embargo, an hemos de contar con muchas limitaciones comprensivas. Piaget haba comparado la inteligencia sensoriomotora del preescolar con una especie de pelcula de cmara lenta que ofrece un cuadro esttico tras otro, pero que no los puede mostrar, ni en forma consecutiva ni en forma simultnea, como en una visin holstica. En efecto, la comprensin inicial del film a los tres o cuatro aos sigue fielmente el modelo expuesto por este autor, ya que los nios no son capaces de establecer una conexin temporal clara de secuencias en una pelcula, entre otras cosas porque todava tienen dificultades para entender la relacin entre un todo y sus partes y slo se ven impresionados por contenidos desarticulados del proceso de la historia

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percibida. No hay, por tanto, capacidad de comprensin coherente del todo articulado por muy sencillo que ste se ofrezca. 2. Tampoco, en consecuencia, pueden llegar comprender el significado de la transformacin que la pelcula va experimentando en el desarrollo de su lnea argumental. Al ser, por otra parte, sus procesos mentales activos y reflejos no olvidemos que no pueden dejar de sentirse parte de lo que contemplan: no pueden objetivar lo que ven, siempre y cuando se establezca una suficiente vinculacin emocional que garantice su dbil y poco duradera atencin. 3. El nio preescolar no es un espectador indiferente y la historia percibida se confundir en su mente con lo real, lo soado o lo imaginado en sus juegos y fantasas. 4. Asimilar de inmediato lo que est viendo a sus propias necesidades y caprichos, en virtud de unos deseos que no conocen suficientemente el sentido del lmite. Imgenes contempladas y acontecimientos reales vividos pueden ya representarse en sus situaciones de conflicto en una mezcla difcil de diferenciar. Aunque el conflicto psicolgico, como en los sueos o en los juegos, se resuelve siempre a favor del sujeto que lo experimenta. 5. Es este, adems un perodo destacado de influencia emocional de la imagen en la psicologa infantil en el que los contenidos y significados simblicos son asimilados directamente en relacin a la experiencia afectiva. Como no pueden ponerse en el lugar del otro, el otro ser siempre reflejo de ellos mismos y los procesos de identificacin mezclarn esas dos realidades que fusionan espectador y actor; pero al no prestar la menor atencin a lo que dicen los dems la identificacin responder slo a los deseos de su fantasa. Esta fantasa que se centrar, por lo dems, en algn determinado aspecto de la situacin observada y obviar los restantes. Todos estos aspectos habrn de ser tenidos en cuenta en un modelo de aprendizaje audiovisual para la educacin infantil, tanto a la hora de utilizar documentos audiovisuales que nos sirvan de base del aprendizaje, como a la hora de utilizar la videocmara para ensearles a observar el mundo a travs de este medio de comunicacin. Pero antes de nada es imprescindible que los educadores implicados en estas prcticas conozcamos cmo es el tipo de comprensin que el medio audiovisual les proporciona a estas edades primeras.

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4.2. LA COMPRENSIN DEL FILM EN LA EDAD INFANTIL

4.2.1. La comprensin del film a los tres aos: la experiencia de Mario

Entre los tres y los cuatro aos, los personajes contemplados en una pelcula cumplen el papel de juguetes, en un juego simblico y de comunicacin afectiva con las personas prximas. No obstante, se trata de juguetes de alto significado psicolgico que el nio aprovecha para identificarse y proyectar sus deseos o temores, tal y como podemos comprobar en la experiencia con Mario. Mario, segn nuestra colaboradora Susana, tiene tres aos recin cumplidos, es rubito y con unos enormes ojos marrones. La primera observacin que Susana hace sobre la comprensin que Mario muestra de una pelcula es con Bambi, la clebre pelcula de Disney (1942). Conviene recordar que, como en casi todas las temticas utilizadas en sus pelculas, Disney tampoco fue original en este caso. Bambi: la historia de una vida en el bosque (Bambi. Eine Lebensgesichte aus dem Walde) es la obra maestra del escritor austriaco Felix Salten (1869-1945) que se da a conocer con xito mundial en 1928. Se trataba de la primera vez que las criaturas del mundo animal expresaban profundos sentimientos humanos, reales e incluso desgarrados, con las palabras, en este caso, de un reconocido poeta. Mario asiste as, en la versin Disney, al nacimiento del gamo Bambi. Se sorprende al ver cmo conversa con liblulas y mariposas, cmo juega con sus primos o cmo se relaciona con los gamos padres. En la pelcula adaptada por Larry Morey, como el libro, Mario puede contemplar con una gran belleza artstica la cada otoal de las hojas y la triste llegada del invierno en el bosque protagonista. Pero, desgraciadamente, en el paraso tambin est l, el hombre que empua un fusil certero que impedir que Bambi, a pesar de sus lgrimas, vuelva a encontrarse con su madre. A Mario le gustan las pelculas de animalitos porque dice que son muy bonitos tal y como aparecen en pantalla, lo cual demuestra que tienen una incipiente capacidad para un sentido esttico audiovisual que debera desarrollarse. La atraccin infantil por los animales tiene, como vemos en el caso de Mario, su correspondiente explicacin psicolgica. Durante los aos de escolaridad infantil, antes de entrar en la educacin primaria, aparece de una manera significativa el miedo primitivo a los animales que comen y muerden. En nuestra opinin, los nios tienen menos miedo a los animales que presentan rasgos antropomrficos. Puede que por ello tengan preferencia por los dibujos animados en que los animales aparecen con atributos psicolgicos humanos. De ah la tremenda fascinacin que les provocan pelculas como Dumbo (1941), versin elefantina de El Patito Feo, Bambi (1942), 101 Dlmatas (1960), dirigida ya por el famoso tro formado por W. Reittherman, C. Geromini y H. Luske y cuyo guin,

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realizado por Bill Peet, parte de la novela de Dodie Smith. Recordemos tambin Los Aristogatos (1970) o la celebrada El libro de la selva (1967), o las innovadoras Buscando a Nemo (2003) o Madagascar (2005), que relata la historia de un len, una cebra y un hipoptamo que son liberados de un zoolgico por un grupo de defensa de los animales y enviados nuevamente a la selva, en donde necesitarn unirse y cooperar para enfrentarse a las dificultades que antes no conocan. No podemos olvidar tampoco nuestras pelculas espaolas de animacin digital, a las que nos referiremos ms adelante, por ejemplo El bosque animado (2002). Mario no puede centrar su atencin en la pelcula ms de veinte minutos hasta que se levanta por primera vez. Sin embargo, aade Susana, si alguien se queda con l durante toda la pelcula puede llegar hasta el final, ya que le gusta estar acompaado y sentarse muy cerca de ti. Mientras vemos la pelcula -aade- pregunta muchsimas cosas: Por qu Bambi es tan pequeo y no sabe andar? Porque l, s que anda muy bien! o dnde est ese bosque tan grande? o (y aqu se aprecia la importancia perceptiva del color en la fase infantil) por qu hay pajaritos azules?. Y, sobre todo en lo referente al impacto emocional, por qu llora Bambi?, o por qu su mam se ha ido de viaje?. Estas ltimas preguntas responden a la ansiedad de separacin y de perturbacin emocional cuando percibe la situacin de abandono materno con un personaje con el que se ha podido identificar. Para l es la pelcula ms bonita porque el pobre beb se queda sin su mam. Comparte as, de forma directa, las emociones del personaje con el que ms se identifica. Como sucede en el caso siguiente, en la comprensin del film a los cinco aos, tambin Mario se inventa y contina la historia el slo. Y al final se levanta, se acerca a la televisin sealando los personajes y dice: ahora se van a mimir porque tienen sueo y estn cansaditos y yo no me voy a la cama porque soy grande. A que s, prima?. La mediacin verbal ayuda a Mario a aprender, recordar, resolver problemas, hablar consigo mismo, pensar en voz alta y usar las palabras para guiar sus acciones. Mario es un nio muy expresivo y pone caras de asombro mientras ve la televisin, se lleva las manos a la cabeza, se parte de risa, se reboza por el sof, se encoge de hombros...y pregunta mucho sobre lo que pasa en la pelcula porque prefiere que t se lo cuentes. Comprobamos, de manera evidente, cmo la interaccin afectiva y de descubrimiento intelectual y lingstico es mucho ms apetecible para el nio que el simple visionado de una pelcula, muy especialmente a esta edad de tres aos. En relacin, por otra parte, a la programacin televisiva, lo nico que parece gustarle a Mario son Los Lunnis, lo dems para l es un rollo. Le gusta especialmente la cancin Vamos a la cama y cuando llega ese momento dice a todos los que se encuentran a su alrededor que se tienen que ir a dormir porque lo dicen los Lunnis. Segn nuestra colaboradora, la dependencia televisiva no se ha instalado en su comportamiento: no permanece atado a la pantalla ni solicita que le pongan otra pelcula. Lo que s podemos afirmar es que el cine en DVD puede ser un recurso bien utilizado para la comunicacin afectiva y emocional y especialmente para la estimulacin y el desarrollo del lenguaje, siempre y cuando seamos capaces de

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compartir con el nio esas primeras experiencias flmicas. Hemos descubierto cmo lo que de verdad le gusta, tratndose de un nio inquieto, carioso y afectivo, no es tanto la seduccin flmica como el hecho de disfrutar de los animalitos en compaa de sus seres queridos, prefiriendo, y este es un dato destacable, el encuentro narrativo oral con las personas prximas a la propia narracin flmica, a pesar de su espectacularidad y de sus atractivos.

4.2.2. La comprensin del film a los cinco aos: Paula y Stitch

En nuestras diferentes observaciones hemos podido constatar que a la edad de cinco aos, Paula, por ejemplo, no entiende muy bien el argumento de una pelcula como Monstruos S.A., de los creadores de Toy Story, que fue una de las utilizadas para nuestro estudio. Es capaz de fijarse, eso s, en detalles muy concretos, aunque se pierde en el significado de la trama general. Pero lo ms representativo es que, como no puede comprender algunas partes del argumento, es perfectamente capaz de adaptarlo a sus capacidades cognitivas. De este modo, esas lagunas en la narracin argumental son salvadas con la ayuda de su imaginacin y la pelcula puede llegar, finalmente, a hacerse comprensible para su entendimiento. La narracin infantil de una pelcula puede, finalmente, convertirse en otra bien distinta, incluso ms rica, imaginativa, increble y potica que la que se ha intentado transmitir originalmente, lo que nos proporciona una nueva base argumental con la que trabajar. Cuando le pedimos a Paula que relate el argumento notamos como, con una gran espontaneidad y frescura, va improvisando sobre la marcha, especialmente cuando se enmaraa con la trama y no sabe por donde seguir. Si se insiste en que no la comprendemos en su peregrina fuga de ideas grita, se levanta disgustada, llama tonta a la ayudante que le est haciendo la prueba y reacciona con frustracin y agresividad. Evidentemente, no es capaz, en la elaboracin desordenada de su relato, de cambiar de punto de vista, de salir de su propio dinamismo mental para reconstruirlo. Boo, la nia protagonista es del agrado de Paula porque es una nia como ella, es graciosa y su vestido es de color rosa, su color preferido. De entre todos los monstruos de la pelcula el que ms le gusta es el monstruo azul porque es ms mayor (en realidad es ms grande de tamao y, como sabemos, los nios de esta edad, al centrarse en un solo aspecto de lo considerado -la caracterstica de centracin de la llamada fase preoperacional de Piaget- confunden el tamao con la edad); tambin dice que es ms de verdad (tiene ms semejanza con la realidad) y por ello, es menos raro, porque tiene una nariz, dos ojos y una boca. Hasta aqu comprobamos que, a esta edad, los nios eligen modelos de identificacin con los o las protagonistas de sus pelculas y no se sienten especialmente atrados por personajes que se alejen excesivamente de la realidad. Parece, en consecuencia, que prefieren historias imaginativas, que se confunden en efecto con su propio imaginario, pero que tienen

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personajes realistas, naturales y verosmiles. Lo demasiado extravagante, los engendros conceptuales, les producen cierta sensacin de temor y hacen aumentar su sensacin de inseguridad, de falta de control de la realidad y por lo tanto su estrs. Al pedir a Paula que nos explicase la pelcula Lilo y Stitch, dijo -al referirse al extragalctico Stitch- que es un perro, pero no un perro perro, es raro porque tiene cuatro brazos y unas cosas en la cabeza, pero es un perro. Cuando una nia de cinco aos, como Paula, puede clasificar objetos o animales por categoras y de acuerdo con caractersticas especficas, nos demuestra que puede comprender el concepto general de categorizacin segn forma, color o tamao, pero su comprensin y su capacidad verbal entran en conflicto cuando no puede calificar claramente lo que percibe, prefiriendo en cualquier caso agrupar un elemento extrao en el conjunto de los seres ms o menos parecidos. Aqu descubrimos los esfuerzos conceptuales de Paula, que ya tiene un modelo de perro, para categorizar a un extrao personaje de la pelcula. Pensemos en que se encuentran en un perodo de su desarrollo en el que tratan de aproximarse a la comprensin del mundo que les rodea, aunque su imaginacin supla, con creces interpretativas, lo que no entienden. Lilo, por su parte, es una huerfanita que adopta como mascota a ese raro perrito que es, en realidad, un peligroso experimento perseguido en su galaxia. Paula se ha fijado especialmente en ese momento de la pelcula en que Stitch est triste porque nadie lo quiere. El extravagante ser se haba quedado mirando un cartel en el que se muestra a una nia abrazando a un perro verdadero; Stitch esconde entonces dos de los brazos y sus inapropiados cuernos para parecer, con la esperanza de que tambin a l le abracen y le quieran, un perro normal ms. Observemos cmo el mecanismo de identificacin de Paula con Stitch es emocional y responde a un temor muy generalizado de todos los nios de esta edad. Recordemos que uno de los padecimientos psquicos ms frecuentes en la infancia lo constituye la llamada neurosis de abandono. Hay un aspecto interesante que sutilmente se evidencia en esta pelcula y es que Stitch no es querido, no es normal, porque ha sido malo. Y es que el complejo de culpa forma parte del conflicto bsico en el que se debate el nio preescolar con su entorno familiar como consecuencia de su naciente y an no sometido sentido de la autonoma. Este complejo le impulsar a planear y emprender iniciativas que chocarn con los naturales lmites impuestos por los padres. Nuestra pequea espectadora Paula tendr que aprender a superar el conflicto entre sus impulsos, que la alejan de sus padres, y lo que se considera correcto, que la aproxima y garantiza su cario. Slo si Paula acepta la norma familiar, si es capaz de poner en prctica un poco de autocontrol, ser una nia igual a todas, querida y admitida. Gracias a los exaltados valores de la tradicin familiar hawaiana (Ohan, palabra que significa familia que permanece unida para siempre), la pequea Lilo lograr que el aliengena modifique su malvada e interesada forma de ser y encuentre aquello para lo que nunca fuera concebido: el afecto y el cuidado de un ser querido; y

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Paula se sentir finalmente aliviada ante la certeza de que siempre habr quien acoja a un ser abandonado por muy raro que ste sea. El reclamo emocional intenso, que juega con la tendencia al padecimiento de la neurosis de abandono, es una constante en cierto tipo de producciones infantiles, en mi opinin poco recomendable, aunque sea un elemento caracterstico de la narrativa infantil tradicional expresada por los cuentos de hadas. Hemos de destacar que, en el caso de esta pelcula, Paula se ha fijado tambin en la msica que -segn ella- es muy divertida. Se trata de las canciones de Elvis Presley. Al preguntar a Paula por el argumento de otra clsica pelcula de consumo infantil temprano como Blancanieves y los siete enanitos, remasterizacin digital del primer largometraje de animacin de Disney, pudimos constatar cmo los nios se sienten atrados de una manera especial por los detalles desagradables. Las imgenes que ofrecen una carga emocional fuerte tienen en ellos una mayor influencia, por otra parte, este tipo de imgenes son asimiladas de forma aislada y descontextualizadas del resto de la pelcula. Blancanieves, esta celebrrima historia infantil es, por su parte, todo un compendio de psicoanlisis. Hay que decir, en primer lugar, que los hermanos Grimm ofrecieron una versin suave y adaptada de las tradiciones y leyendas populares a los gustos burgueses de su poca. Fueron precisamente los Grimm quienes dieron a estas historias, muchas de las cuales ni siquiera estaban destinadas en su origen a la infancia, su peculiar forma de cuentos de hadas. Para empezar y segn Bettelheim (1977) en su libro Psicoanlisis de los cuentos de hadas, transforman sutilmente el ttulo de la historia: Blancanieves y sus siete hermanos, por Blancanieves y los siete enanitos. En las versiones originales de la historia no se trataba de una madrastra sino, simple y llanamente, de una madre. De una madre que comienza a transitar por ese perodo de la vida en el que, mientras ella inicia un declive en su atractivo personal, su hija accede al esplendor de la belleza y de la juventud. El espejito mgico es, de esta manera, el espejo del tiempo que dice la verdad. Se describe as la existencia de un complejo, que es justamente la versin opuesta del complejo de Electra y que podramos denominar como el complejo de la madrastra. En el complejo de Electra es la hija quien, envidiosa del atractivo materno, quiere ocupar su lugar ante el padre. En el caso de Blancanieves, sera su madre quien quisiera ocupar su lugar. El odio, que en la historia conduce a un primer intento de asesinato frustrado y a otro definitivo, se produce como resultado de la envidia por la belleza de la hija. Paula, en sus cinco aos, tampoco reconoce a la madrastra como tal; explic que sera la ta o una por ah. Lo que s tiene claro es que es una bruja y, como tal, mala. Mala, adems, porque es muy fea. Para los nios, que identifican fealdad con maldad y belleza con bondad, las apariencias lo son todo. Resulta sorprendente, sin embargo, que entendiera el argumento de cul era el motivo por el que la madrastra quera matar a Blancanieves: la quiere matar para ser la ms guapa; para ella, en

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pleno perodo egocntrico narcisista infantil, ese motivo resulta bastante lgico y lo acepta como muy normal. No olvidemos el condicionamiento narcisista que los adultos provocan alrededor de los nios en esa edad que Wallon denomin la edad de la gracia. Condicionamiento que por otra parte puede acarrear resultados educativos adversos. Para Horney (1937/1984) un exceso incontrolado de narcisismo, que en esencia consiste en el enamoramiento del propio Yo, se relaciona con el desarrollo de los caracteres neurticos, particularmente con la necesidad neurtica de afecto y de notoriedad. Horney advierte que la estimulacin narcisista en la niez, al amparo de los halagos sobre la belleza de las pequeas, o de los pequeos, predispone tambin a la neurosis infantil, y a muchas de sus consecuencias molestas, tales como afn de protagonismo, carcter insoportable, desdn y arrogancia, personalidad cruel, chantajista y caprichosa. Otro rasgo significativo es la intolerancia a la frustracin que se resuelve con reacciones de tipo histeroide y pretensiones neurticas, basadas en la tirana del "t debes". Horney (1950/1991) sostiene que la personalidad neurtica desarrolla una exagerada imagen ideal de s misma que puede entrar en conflicto con el Yo real, producindose un distanciamiento entre el ser real y la imagen ideal que se va haciendo, cada vez, ms insalvable. Naturalmente no es este el caso de Paula, que se identifica con Blancanieves por dos motivos fundamentales y una aclaracin aadida: porque es guapa y porque es chica. Segn ella los chicos son tontos. Hemos visto como en el caso de Paula, como en el de todos los nios y nias de su edad, su capacidad cognitiva, de naturaleza ldico simblica, se encuentra directamente vinculada con el aspecto intenso emocional. Su inteligencia depender en gran medida del medio social y emocional familiar, pero tambin del desarrollo de las emociones transmitidas en las emisiones multimedia de la que ella como tantos otros nios y nias de su misma edad, son espectadores. A los cinco aos, como edad especialmente mgica, la emocin es el vehculo de la inteligencia y la comprensin de las emociones del film no slo favorecer su especfica inteligencia flmica sino el resto, tambin, de sus capacidades intelectuales, afectivas y sociales.

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4.3. MODELO EDUCATIVO DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN FLMICA INFANTIL: ESTRATEGIAS PSICOPEDAGGICAS PARA PADRES Y EDUCADORES
Por todo lo que hemos venido refiriendo se hace necesario, en este momento, introducir a los nios en el aprendizaje de la comunicacin audiovisual y adiestrarles en los procesos de interaccin temprana con ella. Con esta finalidad, se hace necesario crear modelos educativos de aprendizaje para que puedan aprender a ver y a or y comprender lo que perciben. Para establecer las bases psicopedaggicas para un modelo de aprendizaje audiovisual temprano hemos de preguntarnos, qu significa aprender a ver y a or?: 1. Aprender a identificar y diferenciar los elementos perceptivos y emocionales del campo audiovisual. 2. Desarrollar su capacidad psicolgica de aprendizaje para incorporar datos del entorno. En nuestro caso, de naturaleza audiovisual. 3. Construir esquemas de conocimiento audiovisual. Los esquemas, o nuevas estructuras cognitivas, van a ser los instrumentos que van a servir para conocer la realidad. El proceso psicolgico de conocer vendra dado, en trminos piagetianos, por la asimilacin y la acomodacin de lo que se va percibiendo y descubriendo a esos esquemas de conocimiento infantil. Para conseguir la activacin de este proceso hay que disear las correspondientes estrategias de intervencin temprana de carcter psicopedaggico que permitan que el nio se vaya haciendo, desde el punto de vista de la imagen audiovisual, ms inteligente y capaz. En este estadio infantil del desarrollo, se va a poner en prctica, de modo continuado, una nueva actividad que poco a poco comenzar a ser preponderante en la relacin del nio con el ambiente: la actividad de ser consumidor de imgenes multimedia, que no va a darse aislada del resto, sino que, por el contrario, va a ser mutuamente dependiente y va a provocar un cambio importante, que puede darse en trminos de enriquecimiento o que, por el contrario, podra llegar a perjudicar seriamente una evolucin saludable. Se nos plantea, por tanto, como padres y educadores un reto y un esfuerzo. El reto de considerar seriamente, como propona Wallon (1980), las condiciones materiales del desarrollo del nio, tanto orgnicas como sociales, que contribuyen a la construccin de un nuevo plano de la realidad en el psiquismo infantil. La psicognesis infantil se va a configurar sobre la base de los cambios en las formas de relacin del

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nio con el medio, particularmente, en el caso que nosotros estudiamos: el medio multimedia. Este reto hay que realizarlo en un momento en el que estamos asistiendo a un extraordinario fenmeno: en un principio, el cine trataba, con ms ingenio que tecnologa avanzada, de aproximarse al efecto de realidad y hoy los nuevos recursos multimedia son capaces de seducirnos representando una ficcin virtual ms real que el propio mundo vivido, incluso para los nios. La sensacin de realidad ms all de la propia realidad conquista y hechiza la conciencia transmitiendo experiencias visuales que superan, con mucho, el nivel de desarrollo perceptivo, evolutivamente normal, de los espectadores infantiles. Hoy sabemos, a la luz de las ms actuales investigaciones sobre la construccin de la imagen visual en el crtex humano, que el cerebro no slo analiza las imgenes sino que, como funcin psquica superior y fundamental, se hace una determinada interpretacin de ellas. El cerebro, en su proceso de maduracin fisiolgica, procede a construir y a inventar, sobre esa base de las percepciones, un nuevo mundo visual. Nuevas percepciones multimedia contribuirn a la aparicin de un nuevo cerebro (Restak, 2005). Es ms que plausible la hiptesis de que, en la especializacin de la corteza visual, la estructura de la imagen determinada por el color y el movimiento se procese en distintas reas especficas y de un modo separado. Parece que es de esta manera, y a partir de la integracin en la conciencia de la informacin procedente de reas cerebrales diversas, como los estmulos visuales, procedentes de la informacin flmica o audiovisual, pueden llegar a ofrecernos una imagen unificada y creble de las caractersticas de realidad que se pretenden transmitir. Y ese mundo no slo se encuentra constituido por los datos perceptivos del mundo real, sino tambin por los que provienen de la fascinacin continua del universo tecnolgicamente avanzado de la actual industria audiovisual, incluyendo el de esa especial realidad virtual generada por los programas de tres dimensiones, que tambin forma parte destacada del ambiente social. Visin y comprensin son el resultado conjunto del trabajo material realizado por las diversas reas corticales y subcorticales implicadas en el cerebro visual, las cuales analizan las diferentes caractersticas de forma, color y movimiento de los fenmenos percibidos. Como deca Wallon (1980): Campos enteros de la corteza cerebral funcionan nicamente sobre objetos de origen social (p.154) Y no hay mayor, ni ms significativo objeto social, hoy, que el objeto multimedia. El nio no va ser ya comprensible sin esa referencia al medio multimedia, sin esas industrias que fabrican y producen para la infancia, que impulsan las modas, las apetencias, los hbitos y las costumbres infantiles. El lenguaje multimedia que va a recibir de la sociedad meditica y tecnolgicamente avanzada, no tanto moralmente, comenzar a ser el molde de sus pensamientos y, lo que es ms significativo, ofrecer a sus razonamientos los esquemas, la estructura, la forma, la configuracin de su mente que va a comenzar a serle propia en su historia evolutiva.

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Uno de los empeos educativos principales de la educacin infantil ha de ser, en consecuencia, el de poner en prctica un adecuado programa psicopedaggico de intervencin, dirigido a padres, agentes institucionales y sociales, especialistas en medios de comunicacin, responsables de programacin televisiva y educadores. Un programa especfico que, a travs de un modelo especial de aprendizaje, ensee a interactuar a estos nios con el medio audiovisual y les permita cierto nivel de comprensin e inteligencia flmica. Slo el cuidado de la orientacin y de la intervencin nos permitir prevenir las posibles lesiones psicolgicas del multimedia en nios indefensos e inmaduros por naturaleza. El objetivo de este modelo sera el de ensearles, desde el principio y como tarea evolutiva exigible por su propio proceso de maduracin, a convivir con la imagen. Ensearles a vivir junto a un medio que, dependiendo de su uso, puede ser un elemento estimulador del desarrollo y de la inteligencia o una trampa limitadora, e incluso paralizadora, de los diferentes parmetros evolutivos: fsicos, psicomotores, cognitivos, afectivos o sociales. Se trata, por tanto, de crear un modelo de aprendizaje que ha de implicar tanto a la familia como al colegio infantil, de tal modo que desde ambas partes se ha de ejercer una accin conjunta y complementaria. Las estrategias que se apliquen no deben ser complejas ni pretender ir ms all de estimular una elemental capacidad de comprensin del medio audiovisual que permita, entre otras cosas, prevenir las influencias abusivas del medio sobre la conciencia infantil en su desarrollo temprano. Su puesta en prctica, siguiendo unas instrucciones elementales, puede suponer un gran avance sobre la situacin general de excesiva dependencia y seduccin. Pero ante todo no podemos olvidar que los recursos multimedia sirven para la comunicacin y desde un principio habr que ensear a entender este fenmeno como un proceso interactivo de participacin, no lateralizado, entre emisor y receptor, y desde luego, no como un elemento poderoso de seduccin que exija pasividad y conduzca al control del sujeto y a su manipulacin, que es, de hecho, lo que est sucediendo de manera peligrosa e incontrolada a pesar de nuestros esfuerzos.

4.3.1. Modelo familiar de aprendizaje audiovisual infantil: estrategias para los padres y familiares
Saber seleccionar los programas adecuados a la edad del nio para que ste pueda comprender el significado de la historia que se le presenta. Para ello es posible utilizar los diferentes servicios de orientacin social, cultural y escolar. Acompaar al nio, en la medida de lo posible, mientras ste ve la televisin. De este modo se podrn realizar los comentarios oportunos, antes o despus de la sesin. Hay que estimular la comunicacin oral y el

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dilogo: hablar de lo que ha sucedido, cmo ha sucedido y cmo concluye. Si nos ha gustado y por qu motivos. De este modo, iniciando estrategias de reflexin sobre la informacin que los nios reciben contribuiremos a formar su espritu crtico y esttico, a cerca de lo feo o de lo bello, y podremos defender su autonoma incipiente frente a los mecanismos de seduccin de la imagen. Si en un primer momento se han de escoger los programas que los nios han de ver, conviene, poco a poco, proporcionarles los hbitos ticos, especialmente el aborrecimiento de toda forma de violencia, para que, as, lleguen a tener, por s mismos, capacidad y criterio de seleccin y de eleccin. Recordemos que se trata de hbitos de comportamiento, ya que los nios de esta edad no tienen capacidad para una comprensin intelectual adecuada de las virtudes y recomendaciones ticas que se derivarn posteriormente de un nivel superior de maduracin intelectual. Condicionar, recurriendo al fuerte impulso imitativo de esta edad, una respuesta temprana de rechazo de cualquier forma de maltrato, humillacin o violencia, evitando ofrecer manifestaciones supuestamente divertidas de agresin. Se ha de mantener, en todo momento, una actitud de refuerzo positivo de los valores educativos. Estos valores habrn de ser exigidos por los consumidores como elementos y criterios de calidad de una produccin infantil de cualquier ndole. Adems, se habrn de hacer constar en la presentacin del producto. Acostumbrar a considerar a la televisin como una distraccin ms, pero no la nica, mostrando que hay formas ms divertidas y participativas de disfrutar del tiempo mediante el movimiento, la imaginacin, la lectura o las formas tradicionales del juego. No utilizar la televisin como una salida para evitar que el nio moleste o importune, ni tampoco como un recurso de premio o castigo. Si creramos las condiciones oportunas, castigar a los nios a no estudiar una tarde, por ejemplo, podra llegar a ser para ellos algo igual de importante. No podemos ni debemos establecer la antinomia televisin igual a entretenimiento versus estudio igual a aburrimiento. La aventura de descubrir lo que se obtiene mediante el estudio y el uso de los recursos creativos e intelectuales puede llegar a ser, con una adecuada orientacin, una magnfica fuente de estmulos y de satisfaccin. Conviene que padres y profesores puedan establecer un acuerdo sobre planes de participacin conjunta, para compaginar y distribuir las estrategias

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que se ponen en prctica tanto en el mbito del hogar como en el del colegio. Podramos hacer una sntesis de tales valores sociales, ticos, culturales y estticos considerando, al menos, los siguientes: El respeto total a la persona en su dimensin ms global. La tolerancia y la comprensin. La ayuda y la solidaridad. El rechazo claro y absoluto de cualquier forma de violencia. El respeto activo y comprometido por el medio ambiente. El aprecio por el buen gusto, la msica o la belleza en la percepcin de las imgenes. La salud y la higiene. El uso correcto, creativo y ldico del lenguaje.

4.3.2. Modelo escolar de aprendizaje audiovisual infantil: estrategias psicopedaggicas de intervencin en la escuela infantil
Por muy pequeos que nos lleguen los nios a la educacin infantil, todos han tenido ya, como hemos expuesto en las primeras pginas, un contacto temprano previo con el mundo audiovisual y multimedia. El programa de intervencin escolar podra entonces estructurarse en las siguientes cuatro fases: 1. Fase descriptiva de diagnstico sobre la influencia que est ejerciendo ya la imagen sobre la conducta infantil. 2. Fase de interpretacin de acuerdo con un modelo psicopedaggico establecido. 3. Fase de intervencin escolar: respuesta educativa. 4. Fase de resultados de la intervencin.

La fase descriptiva Mediante juegos podemos indagar qu es lo que ven y a qu horas o cmo influye en sus deseos y motivaciones el tipo de publicidad. Mediante el juego dramtico comprobaremos los mecanismos de imitacin y los procesos de identificacin con los diferentes personajes televisivos o cinematogrficos que llaman su atencin en los momentos de ocio multimedia.

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Jugando a contar las pelculas o a construir una historia propuesta podremos obtener interesantes datos de anlisis sobre la comprensin infantil de la estructura argumental. Indagando, finalmente, sobre el impacto emocional y la valoracin de realidad de lo percibido. Podemos preguntar si lo que ha ocurrido en una determinada historia es real o imaginario, qu cosas les han dado pena, con cules se han redo o les han parecido ms divertidas.

Fase de valoracin psicopedaggica: Teora de la configuracin de la mente. En esta fase de necesaria fundamentacin terica previa, indispensable en cualquier tipo de metodologa cientfica, podemos recurrir a la teora de la configuracin de la mente, ya presentada al comienzo del trabajo, o a cualquier otra teora o paradigma psicopedaggico de carcter cognitivo que sirva de referencia a la observacin inicial.

Fase de intervencin escolar. Tomando como lugar de partida la fase descriptiva y valorativa de nuestro programa construiremos un bloque temtico, el rincn o taller de la tele, destinado a demostrarles cmo lo que se ve en la televisin puede ser divertido, pero no siempre bueno, bonito o verdadero y cmo los que hacen los programas consiguen engaarnos para que nos creamos lo que ellos imaginan. Hay que ensearles a distinguir la programacin ficticia (pelculas, series, concursos y otros programas de entretenimiento) de la de los informativos y documentales. Ensearles que los informativos y documentales no reproducen la realidad con exactitud. Por ejemplo, utilizando el vdeo en el aula podemos grabar una determinada situacin; despus les haremos ver que hay muchos aspectos de esa situacin que no aparecen en la imagen. Incluso que varias grabaciones de la misma resultan diferentes. Hecha esa diferenciacin, en atencin al nivel de la capacidad cognitiva del nio pequeo, debemos centrarnos en mostrarles los trucos que se usan en las pelculas para que parezca verdadero algo que no lo es. Habr que hacer un gran esfuerzo imaginativo para que el rechazo de la falta de calidad y de la violencia televisiva se convierta, desde la educacin infantil, en una autntica reaccin condicionada. Para transmitir que el dolor,

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que se ha podido experimentar en uno mismo, no sea admitido como un recurso de entretenimiento. Por otra parte, como es natural, reforzaremos comportamientos como la autoestima, la tolerancia, la convivencia, la ayuda mutua, la diversidad (Paniagua y Palacios, 2005) y la aceptacin de los dems, la mediacin, la negociacin, la paz o la amistad, aunque hemos de tener en cuenta su naturaleza egocntrica y su incapacidad evolutiva para ponerse en el papel de los otros. Por ejemplo, les diremos que nos cuenten las cosas buenas que han visto en los televisores de sus casas, aunque difcilmente se podr distinguir entre lo que realmente han visto y lo que se inventa, pero no importa. De esta manera entrenaremos su atencin, su capacidad de discriminacin y su inters hacia los aspectos sociales positivos del mensaje audiovisual. Tambin les diremos que nos cuenten las cosas desagradables, feas y malas que han visto, sabiendo que mezclarn recuerdos con experiencias propias desagradables e imaginacin, pero de este modo podremos tambin entrenar su capacidad temprana de discriminacin esttica y moral. Debemos potenciar en la audiencia infantil el sentimiento esttico y el gusto por las cosas bien hechas. Rechazaremos las cosas malas enrgicamente, las criticaremos y las explicaremos, para configurar y afianzar este rechazo en su conciencia. Por ejemplo, podemos pegar en un mural, mediante dibujos caricaturizados y palabras que empleen la tcnica expresiva del cmic, las cosas que no hay que hacer y que no merece la pena ver porque son desagradables. Las cosas positivas descubiertas en la televisin o en las pelculas sern integradas por nosotros en el currculo escolar y se trabajar sobre ellas, convirtindolas en centro de atencin. Podemos utilizar una tcnica similar a la anterior.

Resultados esperados de la intervencin o comprobacin de nuestras hiptesis. Ante el rechazo, por parte de todos, del mural de las cosas malas y negativas, todos los nios querrn, finalmente, orientarse hacia el mural de las cosas buenas y positivas. Para ello se hace necesario hacer de stas algo especialmente atractivo y apetecible desde el punto de vista de los modelos de comportamiento. Esos modelos han de ser continuamente reforzados con actitudes positivas y felices por las educadoras y educadores, de tal manera que, segn los principios del aprendizaje operativo de Skinner (1953, 54), se transformen poco a poco en autnticos hbitos de conducta. Recordemos que lo malo, lo sucio o lo desagradable suele resultar mucho ms atractivo como factor transgresor de la norma y la apetencia por lo prohibido. Resaltemos, por otra parte, que los nios de esta edad, difcilmente pueden controlar sus impulsos, de ah la necesidad de crear hbitos estables de conducta como resultado de nuestro trabajo en la Escuela Infantil.

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Debemos reconocer una falta de atractivo de los modelos positivos que tradicionalmente se han ofrecido como aburridos y como modelos representantes de una bondadosa moralidad estereotipada que nunca ha correspondido con la realidad. La conducta agresiva responder, generalmente, a un mal desarrollo psicomotor de nios que no saben jugar porque controlan mal su cuerpo y no han desarrollado suficientes habilidades ldicas y motoras, en esas horas de pasividad hurtadas al aprendizaje y la estimulacin motriz. Tal vez, -y eso es algo que se deber comprobar con la puesta en marcha de esta experiencia u otra similar- si se acta de esta manera, podremos llegar a comprobar cmo se ha modificado la conducta infantil frente al medio audiovisual. Se comprendern mejor las historias, se discriminar con ms propiedad entre fantasa y realidad y habremos transformado el mensaje televisivo o cinematogrfico en atencin a sus aspectos ms positivos y habremos contribuido a ayudar a los preescolares a distinguir entre imaginacin y realidad.

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4.4. LA DISCRIMINACIN ENTRE LO IMAGINARIO Y LO REAL

Interesa todava saber algo ms no ya slo sobre los aspectos puramente perceptivos y cognitivos sino, tambin, sobre el perfil psquico de los estados de conciencia del nio. Cabe preguntarse, por ejemplo, en qu medida el universo de ficcin de las pelculas contribuye a hacer ms confusa, incluso una vez alcanzado el perodo escolar, hasta los nueve aos aproximadamente, la discriminacin entre esos tres estados de conciencia que son las vivencias onricas, el mundo imaginario y el mundo real. Recordemos que el mundo slo es reconocible por la representacin que de l tenemos. Sera interesante verificar hasta qu punto la influencia de la imagen y la proliferacin de la experiencia visual ha podido llegar a modificar los esquemas de pensamiento del nio infantil y escolar con respecto a la cognicin de la realidad: este es uno de los temas fundamentales de la epistemologa gentica. Piaget, al tratar el desarrollo del concepto de realismo en la niez, se sinti ya interesado por esa confusin infantil, segn edades, entre los diferentes estados de conciencia y la realidad objetiva. Deca que el nio es realista y lo es porque ignora la interioridad del pensamiento, la capacidad de reflexin sobre sus propias vivencias, de ah que tenga serias dificultades para explicar el ms subjetivo de los fenmenos: el onrico. Se hace ahora necesario, por lo tanto, recordar y volver a verificar, esta vez con la influencia determinante del cine y la televisin, lo que el gran maestro de la epistemologa gentica aportara ya hace muchos aos al estudiar el concepto de realismo y la conciencia de s. Piaget (1933) public un estudio sobre la significacin de los sueos en la mente del nio. Se trataba de que el nio respondiera a estas cuestiones: 1. Sabes que es un sueo? 2. Sueas por las noches? 3. Y sobre todo: de dnde vienen los sueos? En relacin con las respuestas ofrecidas estableci una diferencia significativa entre tres etapas del desarrollo: En la 1 etapa, de cinco a seis aos, la primera vez que el nio experimenta un episodio onrico lo experimenta como un falso recuerdo de realidad. Creen que los sueos proceden de fuera y permanecen en el exterior: tienen lugar en el espacio de su habitacin, es frecuente temer a la noche o, incluso al dormitorio, porque est lleno de sueos. En esta primera etapa, los confunden con la realidad y al despertar los tendrn como verdaderos y formarn, adems, parte de sus recuerdos. La prueba la tenemos en lo que cuesta calmar a un nio que ha padecido una pesadilla y convencerle de que lo que le ha asustado tanto no ha pasado. Suean con los ojos y

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pueden, por tanto, "ver" con ellos lo que suean, de una manera, similar, suponemos, a como ven las imgenes de ficcin, teniendo stas el mismo valor de realidad y de carga afectiva que sus sueos y la misma influencia en sus recuerdos, temores o expectativas. En la 2 etapa, de siete a ocho aos, los nios piensan que los sueos se originan en la mente, en el pensamiento, e incluso en la voz y en la vista, pero todava se encuentran flotando misteriosamente en la habitacin o en el entorno. Lo importantes es que ya hay diferenciacin entre sueo y realidad objetiva, entre otras cosas porque no llegan a comprender que una imagen pueda ser exterior. Son irreales, no son verdaderos, pero son considerados como imgenes que se ven con los ojos. En esta segunda fase de realismo infantil las imgenes se ven con los ojos y el pensamiento se materializa en la voz. Finalmente, en la 3 etapa escolar madura, entre nueve y diez aos, reconocen que los sueos son un producto del pensamiento y tienen lugar dentro de la propia conciencia psquica de las personas. Es entonces cuando sueo y realidad, cine y realidad -podramos verificar nosotros- son cosas distintas y se ven de manera diferente. Los sueos se siguen "viendo" como el cine, aunque ya se distingue el sentido de irrealidad de ambos fenmenos. De hecho soamos, en parte, cosas vistas y de esta forma, como si de un proceso de montaje cinematogrfico se tratara, participamos activamente en eso que Freud llamara el trabajo onrico. La confusin entre lo real y lo imaginario podra darse, por tanto, de una manera destacada hasta los siete aos, de donde podramos deducir que la intensa sugestin de la imagen flmica es un elemento de conciencia al que difcilmente puede el nio otorgar un sentido claro de realidad objetiva. Tendremos que verificar esta suposicin en la prctica experimental y, naturalmente, habra que comparar los resultados de Piaget, en un momento en que la influencia de la imagen era de mucho menor peso. Piaget haba centrado ya su inters en lo que los nios de esta etapa entienden por lo que es real y por lo que es sueo, en la diferencia que ellos establecen entre dos estados de conciencia que les pertenecen de una manera distinta. Ese inters se ve acrecentado por la analoga existente, resaltada por cineastas y psiclogos, entre el proceso de comunicacin cinematogrfica y la experiencia onrica. Para Gubern y Prat (1979), ese paralelismo existente entre la pelcula cinematogrfica y el flujo onrico conduce de modo inevitable a lo que los americanos han llamado suspension of the disbelief (suspensin de la incredulidad). Segn estos autores el proceso especfico de la suspensin de la incredulidad pasa por las siguientes fases: 1. Normalmente el espectador adulto se somete voluntariamente a aceptar la fabulacin como si fuera autntica. Los nios no precisan de esa aceptacin, su vivencia flmica resulta tan real como la experimentada en sus sueos y en sus fantasas ldicas. Esa suspensin de la incredulidad, segn nuestras observaciones,

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no se dara en la infancia hasta la edad escolar madura y, desde luego, no antes de los diez aos. Segn Gubern y Prat (1979), si estamos en una sala de cine, el oscurecimiento gradual de la sala se puede relacionar con el proceso de ensoacin previo al acto de quedarse dormido. En el acceso actual a la imagen cinematogrfica, en el propio hogar, no se da necesariamente ese oscurecimiento de los cines pero s, y en cierta forma, un importante proceso de hipnotizacin que resultar ms acentuado en los nios y mayor cuanto ms pequeos. En todos los casos, y siguiendo a los autores referidos, vamos a asistir a un distanciamiento psicolgico progresivo de la lo real cotidiano. 2. El bombardeo audiovisual y la acelerada informacin perceptiva, en progresivo aumento en la actualidad, contribuyen a saturar los canales audiovisuales del espectador. En mi opinin, esta situacin puede llegar a provocar, en los ms pequeos, un estrs considerable que resultar perjudicial para su descanso y una hiperactividad que har ms difcil su rendimiento escolar. 3. Tambin, segn estos autores, el espectador se somete voluntariamente frente a la pantalla a un alto nivel de pasividad fsica y mental que le convierten en el receptor ms indefenso. Y, como en los sueos o en las pesadillas, al no poder transformar las situaciones desagradables se ve irremediablemente condenado a vivirlas. Es el sueo de la necesidad de huida que no tiene respuesta motora; el de la angustia ante lo inevitable del peligro. 4. Slo al despertar, al salir del estado hipntico -cuando concluye la proyeccin o finaliza la pelcula de la televisin-, cuando se abandona el territorio de lo inslito, ser posible para el adulto racionalizar, analizar, valorar y criticar su experiencia, integrndola en su acervo cultural y vital. Para Gubern y Prat en el sueo, tanto como en el cine, lo inslito, lo ilgico y la violacin de las leyes naturales resultan perfectamente aceptables (pg. 22). Pero insistimos en que si esto sucede de hecho con el espectador adulto, hay que tener en cuenta que los nios carecen de esa capacidad de suspensin de la incredulidad. Ellos creen en todo lo que ven, por muy ilgico que parezca y slo cuando se ha alcanzado un nivel adecuado de madurez intelectual, no antes de los diez aos, y con la ayuda de los educadores, pueden llegar a la racionalizacin de sus vivencias y colocarlas en el lugar oportuno de su conciencia.

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4.5. LA HABILIDAD INTELECTUAL DE IMITACIN Y SU DESARROLLO

Cuando queremos indagar sobre el papel del audiovisual multimedia en la construccin del pensamiento en el nio hemos de plantearnos una cuestin inicial: en qu edad aparece la capacidad infantil de imitar modelos y cul es su proceso evolutivo? Fue Baldwin (1902), cuyas aportaciones al estudio del desarrollo cognitivo, preludiaron los pasos de Vigotsky, Janet, Wallon o Piaget, quien propuso por vez primera una teora biolgica de la mente en la que la imitacin era concebida como el verdadero proceso de adaptacin al medio. Imitar significaba sobrevivir. Los nios de ahora aprenden desde muy temprano a sobrevivir en el mundo actual contemplando los modelos que les ofrecen las pelculas que ven y los videojuegos que practican. En qu momento podemos contar con aprendizajes imitativos de significacin en el desarrollo? Parece que la capacidad de imitacin de modelos, como sealara Wallon (1942), "no aparece antes de la segunda mitad del segundo ao, su naturaleza es espontnea e inconsciente y responde al carcter egocntrico del nio. Quiz, en nuestra opinin y dada la temprana influencia audiovisual en la mente infantil, algunos meses antes. De los dos a los cinco aos el nio imita, a veces sin darse cuenta, por simple confusin de la actividad del otro con la suya; de hecho, como seala Piaget (1946) al referirse a la gnesis de la imitacin y atendiendo a sus experiencias de observacin, a los tres aos copia sin cesar los juegos creyendo inventar. El flujo cognitivo audiovisual se convertir, de esta forma, en un elemento inconsciente de la forma de ser y de actuar, se transformar en el alimento psicolgico fundamental sobre el que el nio elaborar sus esquemas de entendimiento y sus formas bsicas de actuacin. A partir de esa edad intentar copiar las acciones que, sin la suficiente comprensin de su significado, tiene la ocasin de ver en televisin. Es, por tanto, el momento en el que la conducta infantil puede comenzar a ser modificada por la influencia de los procesos cognitivos de imitacin de acciones y personajes audiovisuales. Va a ser, por otra parte, durante la llamada etapa preoperacional cuando surgir la imitacin diferida, que aparece como consecuencia de la maduracin de las habilidades mentales que dan lugar a la representacin simblica y al juego simblico. Por este motivo hemos denominado a este perodo de desarrollo infantil (4 a 6 aos) perodo de influencia emocional de valor simblico. Tambin la accin, el movimiento o la conducta motora son un importante medio por el que los preescolares participan -principalmente a travs del juego- en los esquemas de pensamiento. Y no olvidemos que la accin es el principal recurso cinematogrfico por el que discurre la secuencia argumental del film. Como sabemos, las potencialidades neuromotoras son de origen cerebeloso, extrapiramidal y piramidal,

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permitiendo la precisin, la rapidez, la coordinacin y la modulacin de la fuerza muscular. Facultades que, partiendo de la prctica de la imitacin, se vinculan estrechamente con la sensibilidad sensorial y perceptiva (visual, auditiva, somestsica, olfativa o tctil) pero, tambin, con la inteligencia y la emotividad. El juego imitativo infantil, desde este punto de vista, va a potenciar, por lo tanto, la experiencia psicomotriz, permitiendo el desarrollo de las siguientes habilidades:

La habilidad motriz transformada en conjunto de hbitos motores. La habilidad sensoriomotora, que reclama una adaptabilidad sensorial y motora a la imitacin ldica empleada. Las destrezas visomanuales, por ejemplo, son tanto sensoriales como motoras. La habilidad perceptivomotora o habilidad que permite ofrecer respuestas adecuadas a los estmulos espaciotemporales y que se muestra, de un modo especial, en el desarrollo de la actividad rtmica motora y sensorial. La habilidad ideomotora, que es la ms importante de todas, ya que, a travs del juego, el nio debe mostrar su iniciativa motriz, debe decidir que tipo de movimientos o de gestos ha de emplear. Para ello, tiene que imaginar mentalmente los encadenamientos de actos necesarios para poner en marcha una secuencia motora capaz de reflejar la idea simblica a imitar.

Todo este conjunto de habilidades da lugar a esa lgica de la accin que tanto depende de los esquemas de accin, que lo son tambin de significado, y que se adquieren mediante el proceso imitativo del material audiovisual puesto a disposicin intencionadamente o no de los nios. Pero, evidentemente, el aspecto ms preocupante de esta incipiente capacidad infantil lo constituye el problema de la imitacin de conductas inapropiadas, inconvenientes o lesivas para un desarrollo social y emocional adecuado. Se trata, como veremos, de las conductas agresivas, que suelen ser las que resultan ms atractivas a los nios, ya que sus procesos perceptivos e intelectuales se elaboran, en esta fase infantil, sobre la lgica de la accin. Esta lgica se expresa en el juego motor, en la manifestacin de formas fsicas de ensayo e imitacin de la violencia, generalmente, slo en el mbito del juego. Sin embargo, la frontera entre lo que es slo manifestacin ldica y lo que es violencia real puede, ms adelante, llegar a desdibujarse y convertirse en una autntica lucha cuerpo a cuerpo que exige la resolucin del vencedor y del vencido. Podemos hablar entonces de la agresin como recurso de interaccin cuando, naturalmente, el escolar infantil no dispone de otros modelos de imitacin de habilidades sociales apropiadas que le faciliten el contacto con los otros. Hemos de distinguir, por tanto, entre la agresividad imitada, que siempre forma parte del juego fsico -sobre todo en las fases de desarrollo de la escolaridad infantil y la educacin primaria- y la agresividad que proviene de la

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falta de modelos en habilidades sociales de contacto que faciliten y posibiliten el aprendizaje de formas de dilogo, convivencia y negociacin. El nio de la escuela infantil, generalmente, no ha tenido todava la ocasin de desarrollar una configuracin violenta de su mente, determinada por el desamparo o el desprecio hacia la dignidad humana, pero con gusto imitar conductas agresivas imitativas porque su medio fundamental de relacin con los dems es la actividad ldica de su cuerpo.

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4.6. IMITACIN E INTELIGENCIA AGRESIVA: MODELOS Y EXPERIENCIAS

Han sido ya suficientes los trabajos que nos muestran cmo los nios pequeos imitan y aprenden conductas agresivas. Los diseos experimentales de Bandura (1965) sobre el papel de la incentivacin en los procesos de imitacin de las conductas agresivas nos han servido para comprobar en qu medida la imitacin de modelos, observados en una pantalla, tenan un poder modificador de la conducta cognitiva infantil. En efecto, Bandura (1965) se propuso estudiar la influencia de modelos en el comportamiento imitativo infantil en relacin con tres situaciones diferentes del refuerzo (reinforcement contingencies). Con este motivo, ofreci una pelcula a tres grupos de nios y nias, de edad preescolar. La primera parte de la pelcula, era idntica para todos: los pequeos contemplaban cmo un hombre entra en una sala de juego y se dedica a propinar una paliza a un gran mueco de goma, siendo agresivo tanto en los actos como en las expresiones verbales: ...el modelo reclinaba al mueco, se sentaba sobre l y le pegaba en la nariz, mientras deca: Pum, justo en la nariz, pum, pum! (Bandura, 1965, p. 590). La segunda parte, sin embargo, era diferente para cada uno de los tres grupos. El primer grupo vea cmo el sujeto agresivo era felicitado con entusiasmo de modo verbal y con gestos por otro personaje adulto que entraba en escena una vez terminada su labor. El segundo grupo contemplaba cmo el modelo agresor era despus duramente castigado y regaado por el mismo personaje adulto, a causa de lo que haba hecho y acababa, por su parte, recibiendo otra paliza. El tercer grupo de preescolares se qued slo con la primera parte del film ya que el matn protagonista no obtuvo ni premio ni castigo por lo que haba hecho y su accin no tuvo ningn tipo de consecuencias. Los nios fueron finalmente conducidos a la misma sala de juegos en la que "casualmente" se hallaba el mueco de la pelcula. Una cmara oculta iba a ser ahora testigo de las respuestas imitativas de los tres grupos de nios. Como era de esperar, el grupo que ofreci ms respuestas de imitacin fue el primero. Sin embargo, cuando esas mismas respuestas agresivas fueron intencionalmente incentivadas por los experimentadores, que les animaban a que contasen lo que haban visto y odo, todos los nios y nias demostraron, en los tres casos, haber aprendido inteligentemente los comportamientos violentos observados, animndose a imitar al modelo matn de la pelcula. La conclusin que podemos sacar, entonces, es que las conductas violentas se aprenden siempre, con independencia del tratamiento posterior que obtengan, y se reproducen cuando son incentivadas.

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Como dato curioso se hace necesario resaltar que la experiencia dej demostrado que las nias son igual de violentas que los nios, pero suelen ejercer tales respuestas de un modo ms inteligente, cuando ellas creen que no son observadas por los adultos. Recurdese que en la fecha del experimento de Bandura, en 1965, los modelos agresivos femeninos prcticamente no existan, al contrario que hoy, en las producciones de la industria cinematogrfica. De este modo, Bandura y Walters (1963) iniciaron el proceso de indagacin acerca de cmo sucede el aprendizaje social a travs de la imitacin de modelos, de ese proceso que la psicologa anglosajona designa con el nombre de modelling. Estos autores se preguntaron, en particular, cmo afecta el proceso de "modelado" al desarrollo social infantil de la personalidad. Parece claro, en primer lugar, que el mecanismo psquico de la imitacin de modelos no atiende tanto a la mera identificacin con el personaje a imitar como a la aceptacin social que dicha conducta encuentra en el contexto general de la historia de la pelcula que se est viendo. Mowrer (1960), en su teora de la imitacin, basada en el aprendizaje por empata, destac que, en una pelcula, no es el acto violento en s lo que ms atrae al observador infantil del modelo agresivo, sino ms bien las respuestas favorables que el modelo obtiene de parte del medio en que se realiza la accin. El consenso favorable del medio acta de esta manera como una pauta de refuerzo positivo que estimula la emulacin infantil modificando su conducta, ya que los nios buscan en la repeticin de la accin agresiva los mismos resultados de xito que su modelo. Se imita a un modelo violento porque su actitud se acepta como un modo atractivo de entretenimiento en el medio en que se manifiesta, que es -por otra parteun medio de comunicacin que se valora socialmente con una consideracin muy positiva. Si la violencia sale en el cine, eso que tanto nos gusta a todos, entonces la violencia es tan buena como el propio cine. En realidad se trata de un argumento comprensible desde el punto de vista del reflejo condicionado cognitivo. Por este motivo, aunque las actitudes agresivas fueran desaprobadas por el argumento de la pelcula, ello no impide ni su aprendizaje, como expusimos anteriormente, ni su apetecible aceptacin. A partir de este primer experimento se plante de inmediato otra cuestin de inters excepcional: poseen los dibujos animados agresivos el mismo poder de seduccin y de imitacin que el resto de las pelculas? En otra experiencia realizada por nuestro equipo, e inspirada en las que realizaron estos autores, con nios y nias del primer ciclo de escolaridad, se trataba de verificar si los personajes animados posean, desde el punto de vista de la imitacin, el mismo poder seductor de los modelos humanos. El diseo observacional, muy semejante al que nos hemos referido con anterioridad, distribua a los nios en tres grupos experimentales y uno de control: El primero observ modelos agresivos reales.

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El segundo asisti a la proyeccin de una pelcula en la que aparecan esos mismos modelos en actitudes violentas. El tercero vio una pelcula de dibujos cuyo protagonista era un personaje animado de similares caractersticas violentas. Al grupo de control no se les ofrece ningn proceso de imitacin.

Como era de esperar, los nios de los tres primeros grupos mostraron en la sala de juegos un mayor grado de predisposicin a los juegos violentos que los del grupo de control. Por otro lado, los nios que observaron la conducta agresiva en imagen filmada (ya se tratara de personajes animados o de actores) parecan ms propensos a la imitacin de esa forma de conducta que los que la haban presenciado en la realidad. La violencia expuesta en un film ofrece siempre un atractivo mayor y una distancia de seguridad que elimina el miedo que puede ocasionar en el nio la observacin de la agresin directa y real. Por ltimo, del mismo modo que la representacin del erotismo, con su repertorio corporal y gestual, es ms expresiva y de mayor alcance en un cmic o en una pelcula animada para adultos, las tasas de agresividad incentivadas por los dibujos animados eran mayores a las ofrecidas por los modelos agresivos reales o los que aparecan en una pelcula con actores. Si pasamos a analizar el caso de los dibujos animados podemos comprobar cmo la esencia de su accin consiste en "divertidas" escenas de violencia que se suceden a un ritmo audiovisual extraordinariamente rpido. Como suele ser frecuente, desde los primeros momentos se anuncia un tema de accin sobre el que se ejercitar la destructividad. En rpidas imgenes caricaturescas y ante la aceptacin divertida del pblico infantil, un personaje es golpeado sucesivamente, por otros que van apareciendo en escena, como si se tratara de una pelota. De esta manera, como seal acertadamente Adorno y Horkheimer (1944/1998), dos de los ms notables y acertados representantes de la teora crtica de la sociedad: "La cantidad de diversin organizada se transfiere a la calidad de ferocidad organizada...Si los dibujos animados tienen otro efecto fuera del de acostumbrar los sentidos al nuevo ritmo, es el de martillear en todos los cerebros la antigua verdad de que el maltrato continuo, el quebrantamiento de toda resistencia individual, es la condicin de vida en esta sociedad Y aaden: El pato Donald, en los dibujos animados, como los desdichados en la realidad, reciben sus puntapis a fin de que los espectadores se habiten a los suyos". La excesiva y continuada exposicin de los nios a este tipo de modelos violentos audiovisuales conduce, al menos, a las siguientes consecuencias psicolgicas: Insensibilizacin de la angustia y la repulsin que, como sera natural, deberan producir las escenas de dolor fsico o psicolgico. Disminucin considerable de la ansiedad ante situaciones terribles de agresin contra seres humanos.

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Se adquiere conciencia de que la agresividad violenta es una buena solucin, rpida e inmediata, para solucionar las situaciones de conflicto interpersonal. La violencia se aprecia como algo interesante y divertido. Se aprenden, con detalles tcnicos y operativos, formas muy crueles y dainas de agresin. La confianza ilusoria en la violencia puede llegar a dar una falsa sensacin de seguridad en personalidades inmaduras de cualquier edad. La personalidad violenta se establece as como una forma de ser y de estar en el mundo, una forma satisfactoria que parece compensar -ilusoriamenteun gran nmero de carencias afectivas, intelectuales o de habilidades fsicas y de comunicacin con los otros.

No se trata de llevar estos planteamientos a apreciaciones dramticamente exageradas, pero, como estudiosos de la conducta infantil, debemos estar atentos a la psicodinmica cognitiva de la personalidad agresiva favorecida por la sugestin de los procesos imitativos, en una mente cada vez ms configurada para ofrecer este tipo de respuestas sociales. Rattner (1974), en su libro Agresin y naturaleza humana, sostena que "los desbordamientos individuales y colectivos de odio son expresin de un sndrome psicopatolgico" que la imitacin infantil de la violencia puede llegar a desencadenar. Los espectadores inmaduros se familiarizan de esta manera con la asimilacin de comportamientos peligrosos que les pueden servir de modelo imitativo en un determinado momento de desequilibrio psquico, de falta de control del ambiente, de confusin personal o de frustracin intensa. Los nios en edad infantil carecen, en principio, de la capacidad de reflexin y de control de los impulsos de los adultos. Su imaginacin, alimentada por el entretenimiento audiovisual cotidiano y excesivo, no ha sido sometida todava a las restricciones sociales que imponen la educacin, el buen criterio y la madurez. Finalmente, no podramos dejar de sealar la correlacin positiva existente entre la habituacin multimedia a la violencia y el dficit de atencin escolar.

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5. LA INTELIGENCIA FLMICA Y SUS PERFILES DESDE LA EDAD ESCOLAR HASTA LA ADOLESCENCIA (7-12 AOS)

5.1. EL PAPEL DE LO AUDIOVISUAL EN LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR

Como ya anuncibamos en un principio nos hallamos ahora en una fase de influencia procesual cognitiva apta para la aparicin definitiva de la inteligencia flmica (de 6 a 12 aos). Los escolares manifiestan en este momento una gran capacidad de imitacin consciente y reflexiva de modelos audiovisuales, pueden acceder comprensivamente al cmo y al porqu de sus mecanismos imitativos, lo que dar materia y contenido a sus juegos organizados y les posibilitar el acceso a una inteligencia flmica cognitiva en la que los propios recursos imitativos van a formar parte esencial de la construccin escolar de la inteligencia. Conviene recordar, en principio, que el pensamiento en la etapa infantil ni era deliberado ni tena suficiente conciencia de s mismo. Pero es, precisamente, durante los primeros aos de la escolaridad primaria cuando las funciones intelectivas superiores, como el conocimiento reflexivo, adquieren un especial significado en el desarrollo cognitivo. El escolar puede ya procesar y reflexionar, si le enseamos a ello, sobre lo que ve en cuanto espectador inteligentemente consciente. Naturalmente se aprende a ser inteligente y por lo tanto la enseanza de la estructura de la informacin, su consecuente capacidad de reflexin, de sus criterios lgicos y sus procesos intelectuales, debera establecerse como un objetivo primordial de aprendizaje en estos momentos. El desarrollo de la llamada inteligencia exitosa (Stemberg, 1981) va a depender de esas bases fundamentales del pensamiento. Por otra parte la atencin y la curiosidad, que antes eran involuntarias, dan un giro revolucionario y se transforman en voluntarias, constituyndose en el motor mismo del pensamiento del nio y en el gran elemento psicolgico de atraccin audiovisual. La capacidad estructurada de retener y recuperar la informacin especialmente asumida por el propio proceso de aprendizaje, va a determinar de una manera muy decisiva este perodo. Lo fundamental es que el colegial comienza a hacerse consciente de sus propias operaciones mentales, de su estructura lgica y a considerar cada una de estas operaciones, la memoria o la imaginacin, como propias de un proceso personal. Esto da lugar a un dominio progresivo de tales funciones si las circunstancias lo permiten. Se trata de una etapa, en fin, en la que el propio sujeto ha llegado a ser consciente de su capacidad intelectual de recordar y en la que se encuentra habilitado, por tanto, para poner en prctica su metamemoria, para recordar lo recordado. Atencin y memoria se convierten as en habilidades intelectuales lgicas

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y voluntarias que slo precisan de la adecuada motivacin para ponerse en funcionamiento. A la memoria emocional, que ha venido cumpliendo un importante papel durante la fase infantil se le aade, ahora, la memoria lgica, que funciona de acuerdo con la posibilidad de estructuracin intelectual de lo percibido. El escolar ya puede organizar los elementos estructurales de una pelcula, ms all del propio impacto emocional. La explicacin de las tcnicas de montaje puede resultar un buen recurso para el fortalecimiento de estas habilidades intelectuales recientemente adquiridas. Hay tambin otras manifestaciones o formas de la memoria, como la memoria visual, auditiva o cinestsica que podremos comprobar, valorar y medir mediante los diferentes Test de Inteligencia Flmica que podamos disear (T. I. F). Segn Baldwin (1902), los nios que tenan buena memoria visual o auditiva eran ms rpidos en las reacciones sensoriales y los que haban obtenido mejores resultados en la memoria cinestsica eran ms giles en las reacciones motoras. Por nuestra parte nos inclinamos a pensar que hay una relacin significativa entre ambos tipos de reacciones y que la mejora de unas correlaciona positivamente con las otras. Hoy, cuando los escolares acceden a una informacin audiovisual de fuerte carga visual, auditiva y cinestsica, podemos suponer que ya no podramos establecer tales diferencias. De este modo, el nio, que se encuentra en la edad escolar, posee ya las funciones intelectuales y cognitivas que le hacen especialmente apto para articular sus experiencias de aprendizaje audiovisual en un sistema inteligentemente estructurado de percepciones, conceptos y experiencias: cognitivas, afectivas y de aprendizaje. La estructuracin de lo que es percibido y recordado va a depender del desarrollo de su atencin y de la motivacin que empuja a su curiosidad, construyndose as la conciencia selectiva infantil madura, una conciencia que a travs de los procesos de adaptacin crea una determinada visin de la realidad o imagen del mundo que dara lugar, entre otras habilidades intelectuales, a una inteligencia flmica cognitiva y procesual. Pero no olvidemos que sobre esa conciencia de realidad, van a actuar los procesos de orientacin de su conducta, tanto los procesos cognitivos como los sociales, emocionales o efectivos. El papel de la imagen que atrae, de modo extraordinario, la atencin infantil en esta etapa va a ser determinante, por tanto, para fundamentar la estructura de la inteligencia del nio. Nos encontramos as con que el nio que acaba de ingresar en el colegio posee, de una manera ms o menos madura, las funciones intelectivas que deber ir aprendiendo a organizar y a controlar de una manera consciente. Recordemos que tanto los estudios de Piaget (1924), como los de Bruner (1984) y Vigotsky (1986), insistieron en que la introspeccin, el anlisis de lo inteligentemente asumido, comienza a desarrollarse slo durante los aos escolares; en ese perodo de transicin de la infancia a la niez, cuando se pasa de una percepcin primitiva, intuitiva, a una percepcin de los fenmenos que, por su proceso de atribucin de significado, puede llegar a ser expresada, debatida o analizada.

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Claro que todo esto forma parte del aprendizaje y de la prctica de los estilos de pensamiento que, como es natural, no se dan de un modo espontneo. Los aos escolares van a ofrecer la ocasin para que todo esto se produzca. La inteligencia y el pensamiento se convierten, de este modo, como dira Dewey (1946), en instrumentos usados por el escolar en su propia adaptacin a las situaciones prcticas de la vida", permitiendo, por ejemplo, la consideracin de las consecuencias cuando se decide qu es lo que se podra hacer ante una determinada circunstancia. Nos hallamos pues en la etapa que Piaget denomin de las operaciones concretas y que se caracteriza, en trminos esenciales, por el experimentalismo, la industriosidad de Erikson y el realismo. El nio de edad escolar se nos ofrece de este modo como un puer faber, segn lo dicho anteriormente, pero tambin, aadimos, como un puer videns.

5.1.1. Cine, accin e inteligencia: la lgica de la accin.

El cine es ante todo accin y movimiento. La accin configura el pensamiento, la inteligencia y la lgica, e influye en las emociones. El cine es accin y emocin. Por ello, hoy, ms que nunca, podemos referirnos, como ya lo hicieran James y Piaget, a la construccin de una lgica de la accin en la conciencia del espectador infantil vinculada a la emocin y la inteligencia. Piaget (1975) se reconoci, en este sentido, deudor de James y de una especie de neopragmatismo al reconocer que ste le brind la idea de que el pensamiento hunda sus races en las primeras acciones del nio: Despus de leer a W. James realic un esbozo de neopragmatismo que, teniendo en cuenta la crtica racionalista de Reymond, tenda a mostrar que existe una lgica de la accin distinta a la lgica matemtica (p. 14). En una lnea de argumentacin similar podramos pensar en la construccin de una lgica audiovisual o flmica de la accin durante la fase escolar del desarrollo del nio. Nos podemos preguntar, entonces, hasta qu punto la accin flmica, muy vinculada al ritmo audiovisual, contribuye a configurar de manera especfica el naciente pensamiento infantil. Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, esa lgica de la accin no ha sido suficientemente explorada en su relacin con la imagen. La idea de que la accin en s misma admita una lgica se constituy en una de las bases centrales del pensamiento de Piaget (1952): La lgica procede de una suerte de organizacin espontnea de los actos (p. 241). Piaget asume, por tanto, la tesis pragmtica de que las ideas -nosotros aadimos que tambin las emocionesparticipaban de los hbitos de accin; unos hbitos de accin que ahora el nio adopta a partir de sus hbitos de interaccin perceptiva con el mundo audiovisual en todas sus posibilidades y manifestaciones. No nos resulta difcil considerar, a partir de estos presupuestos, que la dinmica de la accin cinematogrfica crea hbitos de accin que configuran claramente la inteligencia y las emociones del espectador infantil,

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participando en la arquitectura de una lgica que, entre otras cosas, hara prevalecer los elementos dinmicos sobre los reflexivos. Las pautas sobre las que el nio reconstruye lo visto en una pelcula se constituyen generalmente sobre los fundamentos esquemticos de la accin. En nuestras experiencias no duda en mostrarnos el argumento del film con todo un expresivo alarde de medios y recursos fsicos cargados de una intensa expresin emocional. Los fenmenos de accin, tan significativos en la iconografa flmica actual, constituiran los elementos bsicos de esa lgica a la que nosotros, en sintona con los planteamientos de Piaget, hacemos referencia y que denominamos lgica de la accin flmica, y que formara parte inseparable de esa inteligencia flmica a la que nos referimos. La accin fsica y motora comunica y expresa y es un elemento ms directo que los elementos comunicadores del discurso de la palabra. El propio origen del lenguaje es una mera prolongacin y apoyo de los actos. Las imgenes de la accin, que plantean el ritmo y el dinamismo del relato cinematogrfico, son tambin imgenes del pensamiento y tambin ellas explican, en la infancia, los sentimientos y la orientacin de la voluntad emocional. El pensamiento, en definitiva, puede ser perfectamente dirigido por las tendencias asociativas que proceden de ellas. Esas tendencias asociativas de las imgenes de accin de la memoria, que orientan la direccin del pensamiento infantil, pueden ser fcilmente manipulables. Consecuentemente podramos tambin ahora pensar en una teora de la inteligencia infantil sobre la base de la lgica de la accin audiovisual. Desde la lgica de esta teora podramos enunciar la siguiente ecuacin: Inteligencia flmica infantil = accin + significado La publicidad actual, consciente de la capacidad comunicativa de la expresin de la accin, gestual y corporal, se sostiene en ella para transmitir reclamos publicitarios destinados a todas las edades y muy especialmente a la infancia. Si yo quiero publicitar para los nios un determinado juguete no sera suficiente mostrar su imagen esttica, sera preciso ofrecer la imagen ldica dinmica del nio que interacta con dicho objeto, o dar movimiento ilusorio a ese objeto aunque carezca de l. Evidentemente, y tal y como destacaron Bianca y Ren Zazzo (1951), existe una importante relacin entre la accin del film y la movilidad perpetua de la corriente de pensamiento, una movilidad que, como hemos tenido ocasin de comprobar, alcanza tambin a nuestro subconsciente intelectual. Efectivamente la imagen flmica es ante todo la imagen de un espacio afianzado para la accin y es precisamente la accin lo que hace que el espectador se interesa inteligente y emocionalmente por ese espacio. Sin embargo la accin, no lo olvidemos, se constituye como un elemento alternativo de la reflexin que acaba por relegarla a los ltimos planos de la conciencia.

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5.2. CLAVES MOTIVADORAS DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR EN UNA PRODUCCIN MULTIMEDIA EDUCATIVA: ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA
Cuando pensamos en el cine como un medio capaz de influir poderosamente en el comportamiento infantil tenemos que plantearnos, en primer lugar, cules son los aspectos de una determinada pelcula capaces de impresionar a los espectadores infantiles y cmo stos pueden, posteriormente, ser asimilados cognitivamente. Es necesario, por tanto, que reflexionemos sobre los contenidos y los enfoques recomendables que hay que dar a una pelcula de calidad que, pretendiendo transmitir valores o conocimientos, vaya dirigida a una audiencia infantil. No hay que olvidar tampoco que el aumento de la demanda de material audiovisual para su uso educativo invita a los educadores a participar activamente en la produccin de vdeos de contenido didctico, ni tampoco que la educacin audiovisual ha de considerarse prioritaria. Reconocemos as que la incidencia del mundo audiovisual es, en todos los mbitos, y especialmente en el de la educacin, cada vez ms relevante. El siglo XXI es ya, como decamos, el siglo de la educacin y de la imagen multimedia y ese hecho impone un reto al que la sociedad sensibilizada y los educadores han de dar una respuesta. La abundante produccin multimedia de carcter educativo contrasta con la circunstancia de su escasa capacidad para la produccin en el mbito docente y parece que an los educadores no han sabido adaptar este recurso expresivo a su dinmica docente de comunicacin y de creacin. Tampoco los centros educativos disponen, en muchos casos, de herramientas multimedia adecuadas para esta insercin en los programas docentes o si existen no hay personal auxiliar capaz de ayudar al profesor en el traslado de sus aportaciones educativas a los formatos multimedia y nos encontramos con que gran parte del profesorado no domina las tcnicas y destrezas necesarias para la incorporacin de sus propios trabajos audiovisuales al currculo, entre otras cosas porque, al margen de que esa destrezas deriven de sus aficiones, la responsabilidad del profesor es el diseo del mensaje educativo y la de los tcnicos la de llevar ese diseo a un formato audiovisual determinado. La imprescindible coordinacin entre especialistas de produccin multimedia y profesores es, actualmente, prcticamente inexistente. Al margen de las dificultades iniciales parece claro que se ha de proceder con urgencia a ese encuentro entre el mundo de la educacin y el mundo de la produccin audiovisual y cinematogrfica, atendiendo a las producciones de carcter educativo, pero tambin buscando realizaciones de ocio y entretenimiento que destaquen por su calidad e idoneidad, ya que partimos del criterio de que la calidad en las producciones de entretenimiento tambin educa. Evidentemente no se trata de que los profesores se conviertan en especialistas de la produccin audiovisual, como tampoco se trata de que los tcnicos especialistas

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en video y cine, en imagen y sonido, se conviertan en profesores. Ser lo uno o lo otro cuesta el recorrido de un largo camino. De lo que s se trata es que la produccin audiovisual no se realice al margen de aquellos que entienden de su especialidad docente y de los recursos didcticos, pedaggicos y psicolgicos para adaptarlos a los diferentes niveles del desarrollo infantil. Toda investigacin orientada en este sentido ha de tener en cuenta las peculiaridades de la comprensin infantil del mensaje, las etapas del desarrollo de la inteligencia flmica del nio y, finalmente, el estado de su percepcin audiovisual, que depender tanto de la maduracin de los sistemas perceptivos como del tipo de aprendizaje que se haya llevado a cabo en el contexto escolar. En esta lnea vamos a tratar de dar respuesta a las siguientes preguntas: Cmo procesan los nios pequeos determinados contenidos audiovisuales y en qu medida depende de su inteligencia cognitiva lo que son capaces de recordar? Cules son las caractersticas propias de una pelcula para hacerla especialmente comprensible, divertida e interesante a un determinado grupo de edad? Qu aspectos debemos considerar para tener xito al realizar una pelcula dirigida a los nios? Qu caractersticas psicopedaggicas de calidad han de tener este tipo de materiales audiovisuales?

Solamente dando respuesta a estas preguntas podremos saber de qu manera llegaremos a influir en el comportamiento infantil y en qu medida podremos llegar a atraer su atencin y a modificar su conducta. Al utilizar este sistema de investigacin tuvimos en cuenta las siguientes cuestiones: El modo de formulacin de la pregunta puede influir en las respuestas. Los nios tienden a dar respuestas que ellos creen que desea recibir el investigador, o que les har parecer ms listos, maduros o buenos. Los nios pueden entender mal lo que se les pregunta. Y que, sobre todo, tienden a confundir realidad con fantasa.

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En una experiencia realizada con 62 nios y nias del primer ciclo de educacin primaria que procedan de dos centros pblicos madrileos, tratamos de indagar cules eran los posibles factores que hacan que una pelcula fuera especialmente interesante para este tipo de espectadores. Escogimos la edad comprendida entre los cinco y los siete aos, por tratarse de una edad interesante de trnsito entre el perodo de escolaridad infantil y el de la educacin primaria, especialmente sensible a la asimilacin de modelos flmicos. No se establecieron diferencias por sexos y participaron todos los nios y nias que se encontraban. Para llevar a cabo nuestro propsito seleccionamos la conocida pelcula Segurio del Centro de Producciones Audiovisuales de Galicia: C. A. I. Producciones, y dirigida por Jorge de Benito Algora. La pelcula abordaba el tema de la seguridad vial mediante unas recomendaciones y advertencias que se dirigan a los nios. La versin original, en gallego fue muy bien aceptada por los nios madrileos. El lenguaje y la realidad de la diversidad de lenguas se mostraban as como un aliciente educativo aadido y recomendable. La diversidad lingstica, adems, se ofreca en una situacin de la vida real. La experiencia audiovisual serva en este caso para incorporar, tambin a travs del lenguaje, el conocimiento de otras lenguas y culturas autonmicas. Diecisiete das despus del visionado de la pelcula en el centro de cultura municipal al que los nios haban acudido, realizamos una prueba, ya en sus respectivos colegios y dentro de las aulas correspondientes, con el objeto de valorar cules haban sido los aspectos del vdeo que haban permanecido en la memoria de largo plazo de los nios. stos seran, en nuestra opinin, los que de manera ms evidente habran llamado su atencin y habran ejercido ms influencia en su inteligencia flmica, con la consecuencia lgicas de una influencia positiva en el aprendizaje de las normas presentadas. La pregunta a la que buscbamos dar respuesta era posible formularla tambin de estas dos maneras: cules son las claves flmicas principales que son fcilmente asequibles a la inteligencia y se transforman en objeto de atraccin para los nios? Cules son, en definitiva, las variables independientes del xito de una produccin audiovisual destinada a los nios de estas edades? Descubrimos que esas claves atendan a la fcil comprensin de unos recursos expresivos y narrativos que garantizaban el xito de la pelcula entre la referida poblacin infantil. A raz de los datos obtenidos podemos recomendar una serie de factores indispensables para lograr la atencin motivadora, la comprensin y el consiguiente recuerdo de lo aprendido. Esto nos servir para realizar una pelcula educativa, que parezca no serlo, destinada a nios muy pequeos. Claves de xito, a tener en consideracin, en una produccin audiovisual para la infancia: La pelcula mezcla imgenes animadas con personajes reales.

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El protagonista indiscutible de la pelcula es Segurio, un mueco en cuyo interior se encuentra un adulto e ideado con formas muy simples y prximas a los nios: dos crculos y un tringulo. Hay que recordar que es sta la primera forma humana que modelan los nios cuando ya son capaces de representar el volumen: una gran bola para el cuerpo y una ms pequea para la cabeza. Se trata, en realidad, de una mascota y stas, en principio, atraen poderosamente la atencin no slo de los nios sino tambin de los adultos. Pensemos que es, en este caso, una mascota y no un personaje adulto el que ejerce la orientacin educativa sobre la seguridad vial. Muchos de los productos -ferias, juegos deportivos, empresas- que se publicitan a travs de la imagen lo hacen con la intermediacin de una mascota. Todas las explicaciones se realizan a travs del acompaamiento con un pegadizo ritmo musical, que acompaa los movimientos de los actores. Disney no olvid nunca en ninguna sus pelculas, la importante garanta de triunfo que suponan sus canciones. Cuando invitemos a los escolares a expresarse a travs de una pelcula de vdeo no debemos olvidar invitarles, con ayuda de sus profesores de msica, a componer sencillas piezas musicales que acompaen las imgenes que realicen. Es interactiva, al final del vdeo se realiza un repaso de lo tratado a travs de la interactuacin de Segurio con los nios. ste desde la pantalla les muestra un determinado comportamiento vial y dirigindose a los espectadores les pregunta si eso est bien o mal. Se trata de un excelente recurso expresivo en vdeo que ahonda sus races en el espectculo, siempre fascinante para los nios, del guiol. Es de corta duracin, aproximadamente nueve minutos, tiempo ideal para no agotar la atencin de los espectadores infantiles a la hora de tratar un slo tema.

La pregunta final que caba hacerse, era la de si suponan estos elementos una garanta de comprensin y de recuerdo de lo ofrecido por la pelcula. Para ello se haca necesario realizar la siguiente prueba: transcurridos 17 das de la proyeccin, el equipo investigador se trasladara a los centros pblicos correspondientes para pasar a la segunda fase de aplicacin de la prueba, que consistira en una encuesta compuesta por 15 sencillas preguntas para recabar la informacin sobre el material almacenado en la memoria, de largo plazo, de los nios. La experiencia descrita se completara con una segunda parte de carcter cognitivo, en la que los nios y las nias deban reproducir mediante un dibujo la historia de Segurio, un particular storyboard, siguiendo una secuencia temporal de cuatro elementos. Los resultados nos daran una idea sobre la capacidad de comprensin estructural y argumental del documento audiovisual.

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A la pregunta: "Recuerdas de qu trataba el vdeo que viste en la Casa de la Cultura?", todos y todas recordaron el tema del vdeo. Incluso los nios con necesidades educativas especiales, que no fueron capaces de contestar a la mayora de las preguntas, ni de componer la historia en secuencias temporales, recordaron de qu trataba la pelcula y fueron capaces de escribir el nombre de Segurio". Es de destacar que no se apreciaron diferencias significativas por edades, salvo las debidas al manejo de un vocabulario ms amplio y a una mayor complejidad en la estructuracin de las frases: los nios de educacin infantil de cinco aos, contestaban simplemente: Segurio, en un claro uso de la palabra-frase; los de seis, en el comienzo de su educacin primaria, con una mayor capacidad argumentativa, escriban: "Segurio nos enseaba a cruzar la calle"; los de siete, manejando mayor vocabulario, eran capaces de contestar que el vdeo trataba de trfico, utilizando, los ms avezados, el concepto de seguridad vial. A la pregunta: Por qu te gust Segurio?, tampoco se encontraron diferencias significativas por edades. La mayora de los nios y nias, calificaron a Segurio con los siguientes adjetivos: "Mola, era diver, guachi, gracioso, daba risa, en mucha mayor medida que lo hicieron con apreciaciones de tipo moral tales como "era bueno, ayudaba a los nios". Este tipo de manifestaciones slo aparecen en contadas ocasiones. Otra de las caractersticas que parece atraer a los nios, a juzgar por sus respuestas a esta pregunta, es el hecho de que aparezca como protagonista de la pelcula un personaje imaginario, un mueco, y ms an si ste se encuentra mezclado con nios. El mueco contribuye a dar a la historia una cierta connotacin de fantasa y la presencia de los nios, hace que stos se sientan partcipes de la misma, en una relacin entre iguales, ya que el mueco es sentido como un igual ms, quedando la figura del adulto en un segundo plano. Llama poderosamente la atencin el hecho de que nicamente en un caso aparece la palabra "ensear: Te ensea cmo ir por la carretera", aunque, por otro lado, los nios parecen haber aprendido muy bien la leccin. Podra deducirse de este hecho, que la historia les atrae porque, en principio, no la relacionan con algo didctico, objeto obligatorio de estudio o tarea escolar. Lo cual hace pensar, naturalmente, en la gran utilidad de la imagen animada como recurso educativo. Y por ltimo, hay que mostrar, como otro rasgo caracterstico, la importancia del color: "Tena muchos colores". La utilizacin del vdeo permite una educacin visual que abarca, al menos, los siguientes objetivos: Estimula la memoria figurativa (recordar y reconocer formas y colores). Orienta la intencionalidad iconogrfica. Impulsa, educando la percepcin, el valor semntico de los smbolos.

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Aporta una sensibilidad esttica visual.

De aqu se deduce que hay que trabajar, desde la perspectiva de la psicologa de la percepcin, sobre el significado simblico de los colores y sobre el tipo de informacin que transmiten, especialmente en educacin infantil, ya que, en la evolucin sensorial y perceptiva del nio, los colores se perciben ms tempranamente que las formas. No olvidemos que si el color estimula respuestas emocionales, las formas poseen un mayor contenido representativo, cognitivo e intelectual. Goethe, en su Esbozo de una teora de los colores (1820), deca que los colores clidos del espectro (amarillo, naranja y rojo) hacen a los hombres ms vivaces, activos y dinmicos, siendo los preferidos por los nios, mientras que los colores fros causan inquietud, emocin y anhelo. Ante la pregunta:Qu personaje de la historia es tu preferido?, unnimemente todos eligen a Segurio, pero cuando se les interroga acerca de si les gustara parecerse a l, es cuando aparecen diferencias bastante significativas, segn edades. A la mayora de los nios del primer nivel, (5-6 aos) les gustara parecerse al mueco, porque, segn dicen: "Es bueno, tiene un disfraz muy bonito, me gustara ser gordo como l"Por otra parte, a los nios y nias del segundo nivel (6-7 aos), no les gustara parecerse al mueco protagonista porque "es muy feo, es gordo, es un payaso, es un poco ridculo. Si analizamos estas respuestas, rpidamente caeremos en la cuenta de que los nios y las nias con edades comprendidas entre 6 y 7 aos, se fijan en las caractersticas fsicas del mueco, mucho ms que en los rasgos morales. El hecho de que los ms mayores rechacen los rasgos fsicos ms sobresalientes de Segurio puede deberse a que en estas edades ya poseen sentido del ridculo y se encuentran muy influenciados por el actual culto a determinados estereotipos fsicos propiciados por el bombardeo de modelos publicitarios televisivos, que se reproducen, adems, en sus propios juguetes; tal es el caso, por citar un ejemplo, de los muchos que existen, de la clebre mueca Barbie y de su encorsetado y artificioso novio Kent. Los estereotipos les afectan de tal modo que cada vez es ms frecuente escuchar, en las aulas de estos niveles, con tono despectivo y con la crueldad que caracteriza a los nios: Est gorda, es muy bajito, es fea. Probablemente, esto sea debido a la poderosa influencia de las imgenes que propician determinados estereotipos materiales y fomentan el desprecio hacia los ms bsicos valores morales y ticos. Parece as demostrarse que estos mensajes icnicos no slo afectan a los adultos sino que ya se encuentran profundamente arraigados a edades tan tempranas como los 6 y 7 aos. En el trabajo del educador que utiliza este tipo de recursos se hace conveniente ensear a huir de los modelos fsicos supuestamente perfectos y atractivos, ya que la imagen ha de mostrar la diversidad plenamente aceptable y positivamente aceptada de todos los tipos humanos. Hay que tratar de evitar, por tanto y por todos los medios a nuestro alcance, modelos flmicos que se muestren como arquetipos de belleza o de salud.

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Es curioso destacar, por otra parte, que mientras que los ms pequeos se identifican ms con Segurio, en los de segundo curso no se hace necesaria tal identificacin para que el mueco sea de su agrado. Podra parecer, en principio, que no es necesario que los nios y las nias se sientan identificados con los protagonistas de las historias para que les atraigan. Segn este planteamiento, la imitacin no exige necesariamente la identificacin. Suponemos, sin embargo, que los comportamientos aprendidos por identificacin modifican mucho ms profundamente la conducta que los adquiridos mediante la simple imitacin. Cuando se les pregunt si el mueco era real o imaginario, la inmensa mayora contest que imaginario, ya que percibe al protagonista como un mueco, bien en su versin en imgenes animadas o como actor. Pero cuando la diferenciacin entre lo real y lo imaginario no se establece con claridad, como en este caso, y tal como sucede en la mayora de las pelculas, esa confusin podra mantenerse hasta los siete aos de edad. Podra deducirse que, incluso desde los cinco aos, los nios y las nias son capaces de distinguir entre lo real y lo imaginario, pero siempre y cuando se trate de imgenes e historias adaptadas a su nivel y no de las dirigidas a los adultos. Por lo tanto, si la pelcula es apropiada para su edad, demuestran tener poder para discernir entre imagen y realidad, primer paso para el acceso a la comprensin del lenguaje de las imgenes. La siguiente cuestin haca referencia a la percepcin temporal guiada, preguntndoles si sabran decir en cunto tiempo transcurra la historia, dndoles las siguientes posibles respuestas: una hora, un da, una semana o un ao. Casi todos coincidieron en sealar que la historia duraba -se supone que en tiempo real- una hora, presentando una menor maduracin, en este aspecto, los ms pequeos, que hablaban de una maana, dentro de la clara polaridad que existe a esta edad, en la que el universo y ms concretamente el tiempo, se divide en binomios tales como da y noche o maana y tarde. En cuanto a la banda sonora, conviene decir que todos recordaron que la pelcula tena msica, y cuando se les interrog sobre qu les llam ms la atencin, la mayora eligi la msica, seguida por las imgenes y en un destacado ltimo lugar quedan los dilogos. Se destacan as, como poderosos reclamos infantiles, la msica y las imgenes, siempre una junto a la otra -ya que seguramente por separado no causaran el mismo efecto- y el escaso atractivo de la palabra, cuya magia podra recuperarse mediante el atractivo recurso de los cuentacuentos. Lo ms interesante desde el punto de vista educativo sera hacer que los propios nios, con la ayuda de sus profesores de msica, compusieran las bandas sonoras de los vdeos que realizaran, mostrndoles como una meloda resulta de la ordenacin temporal de los tonos. Tambin hay que insistir en el rescate de la msica popular y tradicional de las diferentes regiones en las que los nios viven como elemento propio de identificacin cultural con el medio. No hay que olvidar la msica coral, cuyas caractersticas especiales de tonalidad la vinculan de un modo directo con le infancia. En todo proyecto de educacin audiovisual hay que incluir el cultivo del ritmo propio de toda

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actividad musical, de la danza y las aportaciones de la coreografa moderna. Muchas pelculas musicales pueden convertirse as en magnficos recursos de aprendizaje rtmico, musical y coreogrfico. Recordemos ahora que en la segunda fase se invitaba a los nios a reproducir mediante dibujos y en una secuencia de cuatro elementos, la historia de Segurio, transcurridos 17 das desde su visionado. Lo que reprodujeron con mayor fidelidad fue la figura de Segurio y casi todos se mostraron capaces de destacar sus rasgos ms sobresalientes, como pudimos comprobar en los dibujos que representaban su figura. De los resultados obtenidos por las diferentes respuestas habra que destacar la importancia del diseo de la imagen del mueco para que sta llegue a los nios. Seleccionaramos tres de estas cualidades que fueron destacadas por los dibujos solicitados a los nios: Presenta cierta similitud con un payaso. Est formado por formas y colores fcilmente reconocibles para estas edades. Tiene apariencia de bonachn.

Los dibujos mostraban, adems, los siguientes elementos expresivos: coches y seales de trfico valoradas como valiosos cdigos de comunicacin y otros componentes comunicativos y emotivos ante distintos elementos de la naturaleza: flores, rboles, etc. Tambin descubrimos en estos dibujos elementos expresivos grficos de la imagen, ya que muchos nios haban sido capaces de reproducir en una de las secuencias, y a modo de slogan, el nombre dinmicamente animado de Segurio por duplicado y con letras maysculas. Ese es, precisamente, el modo como aparece en la pelcula en varias ocasiones y siguiendo una tcnica semitica particular muy propia del cmic. Se destacan as las slabas de la palabra que designan al protagonista mediante el recurso de aumentar su tamao al tiempo que se pronuncian con un ritmo muy marcado. Este recurso podra ser aprovechado en la enseanza de la lectura y escritura mediante imgenes, ya que incluso, algn nio ha escrito el calificativo que acompaa a las acciones eso est bien, eso est muy bien" o por el contrario, "eso est mal. Esta experiencia sugiere que el cmic podra ser utilizado, por tanto, como un magnfico medio auxiliar de introduccin a la lectura y la escritura, incluso en sus fases previas de prelectura y de preescritura en la propia fase de educacin infantil. Los dibujos presentan una reproduccin fiel del protagonista, confirmndose su poderoso atractivo visual por las razones ya comentadas; tambin un aceptable dominio de los cdigos espaciales en las representaciones. Sin embargo, pudimos constatar tambin una gran dificultad a la hora de reproducir la historia en secuencias temporales. Esto podra deberse a que los nios y nias no han alcanzado la suficiente madurez en lo referente a este aspecto, ni tampoco se les ha enseado la trama argumental de una pelcula como recurso de estructuracin cognitiva.

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El uso de mascotas, de canciones y, sobre todo, la participacin de nios como recursos inductores a los procesos de imitacin de modelos, adems del reforzamiento y resumen de lo aprendido en las diferentes fases del vdeo, resultan ser los elementos concretos que componen la estructura de aprendizaje audiovisual de la pelcula. Estos elementos actan como variables independientes que se convierten en elementos de atraccin y atencin que facilitan, por otra parte, los procesos cognitivos que dan lugar a una memoria permanente de los mismos.

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5.3. ALFABETIZACIN ESCOLAR EN EL LENGUAJE DE LA IMAGEN: BASES PARA UN MODELO AUDIOVISUAL DE APRENDIZAJE
La comprensin de los mensajes audiovisuales, en la infancia maternal, escolar y adolescencia se convierte en un factor fundamental de investigacin evolutiva y psicopedaggica. A partir de este planteamiento podemos deducir, en relacin a la intervencin psicopedaggica, la necesidad de proceder con urgencia al establecimiento de programas de alfabetizacin en el lenguaje de la imagen multimedia. Ya hemos visto cmo entre los dos y los seis aos deberamos crear programas educativos que enseen a los nios a interactuar con el mundo audiovisual, pero estimulando tambin otras formas fundamentales de entretenimiento tales como el juego fsico y psicomotor y al aire libre, la fascinacin de la expresin oral y el descubrimiento ldico del libro, la prelectura y la preescritura. Si quisiramos, por tanto, crear un programa particular de lectura de la imagen en la edad escolar y adolescente para establecer las bases elementales de un modelo audiovisual de aprendizaje tendramos que proceder, primeramente, a la enseanza de la lectura del signo audiovisual, educando la percepcin multisensorial y la interpretacin de lo percibido en los trminos de su organizacin. En la percepcin global de la estructura interna de un film podemos hacer apreciar, por ejemplo, el conjunto de lo que podramos denominar las cualidades gestlticas y cognitivas de calidad del documento flmico. De esta manera, conseguiremos que el espectador pueda llegar a captar directamente las siguientes cualidades organizativas del documento flmico: La armona lgico-estructural y la coherencia narrativa del argumento de la pelcula. El buen uso del lenguaje y su proyeccin esttica, cultural y artstica. La belleza armnica de la composicin fotogrfica y visual de las imgenes. La sincrona del ritmo musical y de sus estados modales con la psicologa de lo cinematogrficamente percibido. El desarrollo y uso rtmico de los tiempos de la propia imagen audiovisual. La credibilidad de la psicologa de los personajes que desarrollan la historia.

En este empeo lograremos una mayor sensibilidad perceptiva y una mejor discriminacin sensorial: es lo que se le ha dado en llamar lectura denotativa y que facilita el acceso a la inteligencia cognitivo-procesual del nio en edad escolar. Naturalmente, adems, es posible y necesario aproximarse a la interpretacin subjetiva y personal de la imagen, tanto de modo individual como en grupo. Esto es lo que podemos entender como lectura connotativa y abrira el camino de la inteligencia flmica emptica y del anlisis crtico compartido, ms propios de la adolescencia. De

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igual forma habra, por ello, que practicar la lectura crtica de carcter tico, lingstico y esttico, de lo que se ve y se oye, haciendo notar porqu motivo algo es de mala calidad. Habituaremos al espectador escolar, desde edades tempranas, a mantener esta actitud de discriminacin un modo permanente. Finalmente, tendramos que animar en todos los niveles de educacin infantil, primaria y secundaria, a la creacin y a la expresin de calidad por medio de imgenes audiovisuales expresadas en diferentes formatos multimedia.

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5.4. LA IMAGEN Y LA CONSTRUCCIN ESCOLAR DE LA INTELIGENCIA MORAL

Es tambin en la fase escolar cuando a la posibilidad de usar smbolos para realizar operaciones mentales se le aaden la disminucin del egocentrismo y el aumento de la capacidad para comunicarse. El desarrollo de la inteligencia no slo permite la elaboracin de razonamientos lgicamente estructurados, sino tambin el acceso a los juicios morales. Fueron, precisamente, los trabajos de Piaget y Kohlberg los que destacaron el inters por ese despertar de la sensibilidad tica en torno a los siete aos, sosteniendo, y es sta una opinin que compartimos plenamente, que el desarrollo de los valores morales forma parte de ese proceso racional que coincide con el desarrollo de las funciones cognitivas en la infancia. Parece claro que uno de los objetivos principales de la educacin ha de ser el de preparar a los alumnos para los deberes de la vida. Tanto el valor de lo que se ensea como los mtodos y recursos utilizados han de ser encaminados hacia ese fin. Se trata, en definitiva, de preparar para la vida social y pblica, de acuerdo con los principios democrticos de tolerancia, que deben regir todas las formas de convivencia. Sin embargo, una educacin moral ha de tener un referente filosfico, un ideal de vida a conseguir que no dependa necesariamente de las modas del momento. La orientacin de la conducta ha de seguir una conviccin moral, primero razonada y luego asumida. Evidentemente, sin alcanzar cierto nivel de formacin cognitiva y sin haberse desprendido de su pensamiento egocntrico no es posible realizar ciertos juicios que afectan a lo que Kant llamara "la razn prctica", esto es, a la moralidad. Se trata, pues, de un momento en el que, gracias a su nivel de maduracin cognitiva, se podra llegar a superar, tal como sostienen Piaget y Kohlberg, el simplismo absolutista moral de la edad madura infantil y se encontraran -ya en su fase escolar- capacitados para llegar a entender el punto de vista de los otros. El absolutismo moral, que debera de corresponder evolutivamente a la etapa infantil establece un abismo infranqueable entre lo que es bueno y malo, entre personas buenas y personas malas. Absolutismo que podra ser superado en la etapa de escolaridad. Efectivamente las capacidades intelectuales desarrolladas a partir de los siete aos podran relativizar esa frontera pero sucede, en este punto, que los esquemas maniqueos de los productos audiovisuales de entretenimiento ms bien contribuyen a lo contrario, esto es a perpetuar el esquema primitivo, infantil y elemental de la maldad o de la bondad absoluta. Piaget (1935), escribi sobre los conceptos morales en la infancia en una fecha en la que la generalmente negativa influencia de la imagen no poda todava manifestarse. El mundo del cine tena entonces una incidencia muy marginal sobre la infancia. Piaget (1935), se preocup, entre otras cosas, de analizar la comprensin

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evolutiva de la intencionalidad de los actos por parte del nio, estableciendo dos etapas claras y diferenciadas de desarrollo moral: Una etapa egocntrica del nio menor de siete aos. El egocentrismo del nio menor de siete aos le lleva a hacer apreciaciones morales inmaduras que le llevan a preocuparse ms por las consecuencias fsicas reales de un acto que por las intenciones que han provocado dicho acto. Una segunda etapa objetiva del nio mayor de siete aos. A partir de los siete aos comienzan a contar, en las verificaciones de Piaget, ms la moralidad de las intenciones que se perseguan con la realizacin de un determinado acto que sus consecuencias.

Se da en los escolares de hoy esa supuesta madurez que Piaget les atribua a partir de los siete aos? Sabemos que el cine de entretenimiento que ven los nios tiende mucho ms a la espectacularidad de ciertas acciones que a la preocupacin moral por sus motivos. Podemos deducir, por tanto, que la estructura argumental del actual cine de consumo general y escolar no favorece demasiado a esa necesaria construccin de la madurez moral, que queda como una tarea familiar y escolar, en desigual batalla, no obstante, con el poder atractivo de la imagen. Los colegiales de ahora ya no declaran de igual manera que los nios de la poca de Piaget, acerca de que lo que ha de llegar a importar es la intencionalidad moral de los actos, ms que sus consecuencias. Tampoco sobre las reglas que rigen el comportamiento, sobre el hecho de mentir, sobre el respeto a la autoridad de los adultos, sobre el castigo, o sobre la idea misma de la verdad. El valor de la verdad no consiste, para muchos de ellos, en su adecuacin o correspondencia con la realidad, sino en su utilidad para alejarles de una experiencia conflictiva o para aproximarles a otra ms ventajosa. En las encuestas por nuestro equipo de investigacin y documentacin, hemos obtenido respuestas que le podran resultar sorprendentes a Piaget y a sus coetneos, pero que resultan bastante corrientes en la actualidad, ya que la valoracin de los comportamientos se relativiza extraordinariamente a causa de los tipos de mensajes morales que el cine y la televisin transmiten a los colegiales. En tales respuestas se destaca, de una manera bastante mayoritaria, que lo que importa en realidad no es la intencin con que se realiza una accin sino el resultado que se obtiene de ella. As pues la bondad o maldad del acto se establece en funcin de si sus resultados son favorables o desfavorables para su ejecutor. Incluso las actitudes inmorales, desconsideradas, o socialmente molestas se admiten de una manera divertida, tanto ms cuanto con ms audacia se evite la reprobacin o el castigo. De las preguntas sobre la necesidad del establecimiento de reglas de comportamiento no se deduce en ningn momento que stas deban establecerse a partir de la comprensin compartida de su necesidad. Las reglas de conducta, por otra

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parte, se entienden, principalmente, como consecuencia de una imposicin ejercida por la fuerza o por el poder de quien las implanta. Slo se admiten y comprenden las reglas cuando se trata de regular un juego deportivo, los otros juegos colectivos (no relacionados con el balompi) prcticamente han desaparecido. En realidad la nica nocin clara de reglas que tienen los escolares encuestados, en una sociedad en la que el ftbol es una realidad informativa totalitaria e insistente, son las de la prctica futbolstica. De manera similar sucede con la idea de respeto a la autoridad, que slo emana de la coaccin y casi en ningn momento se reconoce como una necesidad de la armona del comportamiento colectivo. La actitud ante el castigo es valorada tambin en funcin de la influencia del entretenimiento audiovisual, en cualquiera de sus formas. El establecimiento de las reglas de juego exige la aceptacin del castigo que se ve como una cosa conveniente siempre que se aplique contra otros, no escatimando, en ese caso, ningn tipo de imaginacin sdica o perversa. De este modo las reglas se entienden, generalmente, no como una asuncin moral del comportamiento, sino como parte del entretenimiento audiovisual: concursos, pelculas, juegos de ordenador o videoconsolas. Los castigos que deben sufrir los participantes que fallan en los concursos son especialmente acogidos con regocijo, tanto ms cuanto ms supuestamente cruel o ridculo sea el castigo. Es curioso comprobar como la falta de madurez moral conduce a sujetos que se complacen con los padecimientos ajenos y que, como es natural, son absolutamente tolerantes consigo mismos. No obstante, el cine puede ser un elemento para el desarrollo positivo de la conducta social en la edad escolar si lo transformamos en un importante recurso motivador para la transmisin de valores. Estos valores han de ser previamente instaurados en la dinmica social del grupo como normas y hbitos de comportamiento. Conviene aclarar, en este punto, que las normas se encuentran ms dentro del campo de los hbitos y de las actitudes que hay que desarrollar mediante la dinmica social y colectiva, que el de los valores, que suponen un mayor esfuerzo personal intelectual y tico y, por ello, una mayor maduracin cognitiva. Los valores suponen tambin una concepcin filosfica de la existencia. El campo de estudio y aplicacin de la norma y su consecuente transformacin en hbito de comportamiento, es el de la psicologa de la conducta; el de los valores es el de la Filosofa, ya que stos se desprenden, precisamente, de las concepciones filosficas del mundo, cuya asimilacin intelectual, en un supuesto sujeto epistmico, no puede darse antes de la madurez requerida de los quince aos.

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5.5. DISCRIMINACIN ENTRE LO IMAGINARIO Y LO REAL EN LA EDAD ESCOLAR: DATOS DE UNA INVESTIGACIN
El estado de vigilia, el hecho de estar despierto, dormir y soar -fenmenos intrnsecamente vinculados el uno al otro-, las alucinaciones, naturales o txicas, las ausencias, abstraerse en mundos imaginados, suspender la capacidad de incredulidad (suspension of the disbelief) cuando decidimos sumergirnos en la historia flmica y deseamos vivir esa experiencia con la intensidad de la autenticidad, la reflexin, la meditacin, etc., son situaciones neurobiolgicas denominadas estados de conciencia. Cuando nos acercamos a la comprensin del sueo sabemos que normalmente soamos con actividades habituales, con lugares que representan o han representado algo para nosotros y, generalmente, con personas significativas en nuestra existencia. Desgraciadamente, los sueos, en general, tienen una tendencia tpica a ser emocionalmente negativos: la agresividad, el temor, la angustia, la ira o las tensiones que el sujeto padece, suelen caracterizarlos. Los sueos felices tienen una presencia escasa en su contenido. Cuanto ms profunda es la noche, cuando ms desciende nuestra temperatura corporal, ms lejano es el mundo de nuestros sueos, ms se aproximan a las experiencias remotas de la infancia. Recin dormidos o al punto de despertar, los sueos tienen ms que ver con nuestras situaciones presentes. No sabemos con precisin cmo se forman los sueos, pero los adultos s tenemos clara la distincin entre sueo y vigilia, proceso onrico y realidad. Qu sucede con los nios? Cul suele ser, ahora, el contenido de los sueos y pesadillas de los chicos y chicas en una edad escolar madura? Hasta qu punto influye en sus vivencias onricas lo que ven en el cine y en la televisin? En una de nuestras investigaciones, quisimos acercarnos a los contenidos onricos de los nios y nias de nueve aos para averiguar hasta qu punto el mundo del cine y de la televisin podran influir en la temtica de sus sueos y pesadillas. Se trabaj con 67 nios y nias de Madrid, escolarizados en el mismo centro de un barrio de clases sociales medias y pertenecientes a tres grupos diferentes de 4 de educacin primaria, a los que les solicitamos que contaran por escrito el contenido de algn sueo que hubiesen tenido ltimamente. Se clasificaron, en primer lugar, los sueos de acuerdo con su temtica, para posteriormente referirnos a los temas que protagonizan sus pesadillas. Procedimos, de este modo, a realizar el anlisis de los diferentes contenidos que ocupaban eso que Freud llamaba el trabajo onrico. Anlisis de los temas reflejados en los diferentes sueos. En la siguiente tabla se observan las diferentes categoras en las que se clasifican los distintos tipos de sueos. Al lado del nmero total de sueos de cada

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categora se refleja el porcentaje con respecto al total. A continuacin se especifican cules corresponden a chicas o a chicos. Los signos de interrogacin se refieren a dos de los trabajos en los que no se hallaba identificado el sexo de sus autores. Tabla 5.5.a. Clasificacin de los sueos en funcin de los contenidos.

1. TEMAS Series o pelculas Aventuras Extraterrestres Monstruos horribles Brujas, fantasmas y magos Familia Animales Colegio Otros 5. TOTALES

2. TOTAL 13 11 5 11 4 10 4 2 7 67

% 19 16 7 16 6 15 6 3 10

3. CHICOS 8 9 3 8 4 3 2 1 5 43

4. CHICAS 5 1 2 2 7 2 1 2 22

A partir de esta distribucin estadstica nos encontramos con que el grupo ms numeroso, un 19%, establece relaciones concretas entre el contenido de los sueos y programas especficos de consumo televisivo infantil. Tabla 5.5.b. Relacin entre contenido onrico y programas televisivos de los que 19% de los escolares haban sido espectadores. Programas Pokemon Robin Hood A. POLICAS Superman Pitufos Sabrina Compaeros So con una serie de tarde Nios 3 1 3 1 1 1 1 1 Nias 1

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El 16 % de los sueos trata de aventuras y monstruos, siendo mucho ms habituales en los chicos. El 15% que hace referencia a la familia es ms habitual en las nias, un 31% de ellas frente a un 7% de ellos. Las frases siguientes, directamente obtenidas de las respuestas de los alumnos, son suficientemente grficas y expresivas como para que podamos hacernos una idea significativa de cmo es el mundo de sus sueos nocturnos. Yo era del F.B.I. y estaba en EE.UU. (Vemos como el colonialismo audiovisual coloniza tambin el mundo de los sueos). Yo dispona de unos cuantos arqueros y espadachines y un castillo en lo alto de una gran montaa. Era un astronauta que iba en un cohete a conocer un nuevo mundo. Los marcianos queran invadir la tierra. Vi un alien que me cogi y me asust mucho, pero no me hizo nada, al revs, me salv la vida. Aquello era una especie de monstruo exorcista. Yo sal corriendo. No eran personas, eran monstruos de verdad. Eran zombis que si te tocaban te convertas en zombi t tambin. Mis padres y mi hermana eran vampiros y tuve que salir corriendo. Un da me compraron un mueco para mi cumpleaos, entonces por la noche me intent asesinar. (Clara alusin al Mueco diablico). Justo a tiempo pudimos entrar en un hueco enorme. (En las pelculas de accin y aventura, muchas veces la salvacin sucede en un ltimo instante sorprendente). No haba ms gente en el mundo, aparte de nosotros y un profesor de laboratorio. (Se trata de la soledad y el aislamiento ante un peligro amenazante). De repente mi cama se elev. Sub hasta mi casa en el 2 piso y vol, pareca que haba un tornado. Empez a darme pualadas y yo segua tan pancho. (En la contemplacin de la violencia televisiva o cinematogrfica no suele darse conciencia del natural dolor al que el agresor somete a la vctima). De repente empez a sonar una msica escalofriante, y mi primo y yo empujamos la puerta para que no entrara. (Interesante conciencia del valor expresivo de las anotaciones musicales que preludian la escena terrorfica). Tuve el sueo de una televisin con la pantalla muy grande, grandsima y que la tele estaba estropeada durante mucho tiempo.

Cuando los sueos se transforman en pesadillas. A veces, en esa tendencia suya a resultar desagradables, los sueos se transforman en autnticas pesadillas y el componente principal de la pesadilla es la angustia. Desde Freud, y segn diversos especialistas, los terrores nocturnos y las pesadillas responden a la expresin de un conflicto interno sin resolver. Por ejemplo,

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segn Mack, y citado por Ajuriaguerra (1980), la ansiedad que acompaa a las pesadillas tiene su origen no slo en los actuales conflictos del escolar maduro sino tambin en los temores e incertidumbres que les acompaan cotidianamente. Se tratara de conflictos que se remontan, adems, a periodos precoces del desarrollo y que se reactivan en las condiciones peculiares de regresin y aislamiento que el sueo produce. Segn Sperling, tambin citado por Ajuriaguerra (1980), podra haber similitudes entre la estructura y funcin de las fobias infantiles, escolares y adolescentes y los sueos de ansiedad a los que les damos el nombre de pesadillas. Segn nuestro estudio experimental, un 34% de los sueos relatados son verdaderas pesadillas. Distribuidas por sexos, las pesadillas corresponden en un 30% a los chicos y en un 36% a las chicas. Qu tipo de argumentos se expresan en las pesadillas analizadas? La familia ocupa el tema central (30%) y reflejan la prdida, persecucin o peligro de alguno de sus miembros. Pesadillas mucho ms habituales en las chicas (70%) que en los chicos (30%). Los monstruos ocupan tambin un destacado porcentaje que alcanza al 26%. La sensacin de miedo, angustia e impotencia para escapar de la situacin acompaa a todos los relatos. Tabla 5.5.c. Contenidos audiovisuales que provocan ansiedad.

6. TEMAS 7. TOTAL Series o pelculas Aventuras Extraterrestres Monstruos horribles Brujas, fantasmas y magos Familia Animales Colegio Otros 10. TOTALES

7.1 PESADILLAS

8. CHICOS

9. CHICAS

13 11 5 11

0 2 3 6

1 2 3

1 1 2 1

4 10 4 2 7 67

2 7 2 0 1

2 3 1 1 13

4 1

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Reproducimos a continuacin algunas de las frases ms significativas que expresan la ansiedad vivida en las correspondientes pesadillas. Me queran matar y mis padres y mi hermana estaban en el McDonalds. Despus me pusieron atado a una va de ferrocarril, al final me despert. El pasillo era casi infinito y haba un dragn, estaba pasando mucho miedo. Me perseguan unos monstruos y haba rboles que tenan dientes afilados y luego unos ratones me coman todo el cuerpo. Un da viv un sueo en el que llor. Nadie me ayudaba. Un seor me abri la puerta y era una especie de monstruo. Lo pas fatalsimo!. Entonces el mueco hizo zombis a mis padres y me mataron a m tambin. Y entonces, en ese momento, el coche se empez a mover slo, pero nadie conduca, bajaba una cuesta y nunca terminaba, nunca, y el coche nunca se paraba Me ca de la cama y debajo estaba el infierno.

La muestra de referencia no puede ni pretende ser representativa de todo el gran impacto que el cine, la televisin y los juegos de ordenador provocan en la psicologa infantil. Esta experiencia testimonia, de una manera efectiva y objetiva, las huellas de ese impacto y evidencia cmo un enorme flujo de imgenes que producen ansiedad y angustia invade, a travs de todos esos medios, la mente del escolar maduro. Hemos visto cmo de este modo los escolares han llegado a tener presentes cosas imaginarias que no pueden, de hecho, llegar a ser percibidas en la realidad, que no lo fueron nunca, pero que -con la ayuda de los recursos multimedia- pueden ser perceptibles y revividas en ese peculiar estado de la conciencia habitado por los sueos. Ciertamente, algunas ensoaciones pueden alimentar el ingenio cinematogrfico artstico, literario, humanista, tcnico o cientfico, pero otras pueden hacer perder al sujeto en un paisaje demencial de posibilidades peligrosas o intiles y crear respuestas inadaptadas a lo que comnmente consideramos realidad, alimentando sus sueos y pesadillas o, en el peor de los casos, dando lugar a diversas psicopatologas alucinatorias de la percepcin. Interesa, por tanto, poner de manifiesto la organizacin y las disposiciones formales del proceso perceptivo, preocupndonos por el fenmeno de conciencia y la estructuracin de lo real. El sujeto no slo imagina, sino que pone en juego toda una larga serie de reacciones sensoriales y perceptivas en el momento de organizar mentalmente lo que percibe. Los entretenimientos multimedia, en su interactividad sensorial, son una buena prueba de ello. Organizar de este modo la conciencia contribuye a configurar la mente en relacin a una conciencia en la que lo virtual es tan real como la realidad misma.

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5.6. SER ADOLESCENTE EN LA ERA DIGITAL

La adolescencia es el perodo de tiempo que acerca a los nios a la edad adulta. Su timo latino significa crecer hasta la madurez, desarrollarse hasta el conocimiento maduro. En realidad, tanto el inicio o el final de la adolescencia, como el de la juventud, no son fciles de determinar, ya que los criterios responden a factores fsicos, culturales, tnicos, intelectuales, sociolgicos, psicolgicos, filosficos, econmicos y acadmicos. Consideramos aqu como adolescencia la etapa del desarrollo que transcurre desde los doce aos hasta los dieciocho y como juventud al perodo que transcurre entre los diecinueve y los treinta aos, perodo -este ltimo- al que corresponder la fase procesual cognitiva postformal, ilustrada, crtica y creadora y que dara lugar a una inteligencia flmica competente, creadora e interactiva con una gran capacidad analtica, tcnica y organizativa. Recordemos como Stanley Hall (1844-1924) formul, desde 1904 y en el contexto de su doctrina de la recapitulacin, una teora general sobre esta etapa evolutiva de la vida. Segn su formulacin biogentica, este autor sostiene que los factores fisiolgicos, condicionados genticamente, producen determinadas reacciones psicolgicas caractersticas. La adolescencia se presentaba as de su mano como una etapa turbulenta de transicin, como un perodo romntico de Sturm und Drang (tormenta y empuje). Recuperar hoy, por otra parte, algunos aspectos esenciales del pensamiento de Margaret Mead (1901-1978) podra ser un recurso til y necesario para una mejor comprensin del fenmeno adolescente en una sociedad cada vez ms intercultural, no exenta de riesgos y de retos que hay que afrontar desde el sistema educativo. La relacin entre inmigracin y adolescencia se nos presenta hoy como uno de los retos ms significativos de la interculturalidad (Sigun, 2003) y todava hoy, aadimos por nuestra parte, con una escasa presencia, salvo excepciones, como temtica audiovisual o cinematogrfica. Interesa especialmente tambin, desde el punto de vista de su tratamiento flmico, el significado que tiene, en su propio desarrollo adaptativo, la actual percepcin social del adolescente. Hay una percepcin cultural del adolescente y una percepcin multimedia de la adolescencia. Hay incluso un especial tipo de cine adolescente. En esta apreciacin podemos destacar los juicios familiares acerca de sus hbitos y problemas de conducta o cmo se ven ellos mismos o cmo se les contempla desde el punto de vista de los intereses publicitarios o de consumo cultural. La adolescencia es tambin un fenmeno histrico, que depende del momento que les toca vivir a los sujetos. En ningn momento evolutivo se es tan sensible a las influencias medioambientales y a los estmulos que stas nos proporcionan. Nos encontramos, por tanto, con una extraordinaria sensibilidad a la preponderancia multimedia. Por ello hoy, y en cuanto a los hbitos de consumo tecnolgico condicionados por la industria cultural, nos encontramos con una adolescencia totalmente seducida por los productos digitales, de ah que incluso podamos referirnos

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a una adolescencia digitalizada, para bien y para mal. Para bien, porque se abre todo un universo de posibilidades para la informacin y la comunicacin; para mal, porque cada vez son mayores las posibilidades de seduccin y manipulacin de una poblacin ingenua y sensible. Su vida e identidad vienen hoy da determinadas en gran medida por el universo digital de comunicacin y de informacin en el que se hallan inmersos. Su inseguridad en la relacin con los otros y sus necesidades comunicativas hacen de los mensajes de mviles o de los chat de Internet unos recursos ms que apropiados para ellos. Sin dejar de considerar los factores biolgicos, Margaret Mead (1928/1995), puso el nfasis en la decisiva influencia de los factores culturales en el desarrollo, especialmente en la etapa adolescente. A raz de los datos obtenidos por sus estudios antropolgicos en la cultura de la isla de Samoa, la transicin de la niez a la edad adulta no tiene que ser siempre y necesariamente una etapa de turbulencias psquicas sino que, por el contrario, puede ser una fase de trnsito gradual y sereno en el que se d una tranquila aceptacin de la funcin de adulto. Los efectos de la globalizacin van, sin embargo, limando las valiosas y enriquecedoras diferencias culturales y tendiendo a crear, poco a poco, un modelo nico de desarrollo en el que los elementos de la crisis superan con creces a los de la serenidad. Por mi parte he defendido siempre la idea de que la adolescencia no tiene que ser, ineludiblemente, una fase crtica del desarrollo, al menos, no ms que otras. Por ejemplo, la fase existencialista escolar, de los ocho a los nueve aos, con la que se inicia la edad escolar madura y comienzan a descubrirse como reales los aspectos ms dramticos de la existencia humana, podra ser considerada como un perodo an ms difcil, sobre todo para los nios y nias de mayor sensibilidad, que la propia fase adolescente. La juventud, por otra parte y como se muestra en innumerables pelculas, no siempre se vive como una edad de esplendor, sino que a veces se padece con extraordinaria tristeza y desorientacin. Desde este punto de vista es significativa la cita, de Paul Nizan, que encabeza la segunda parte de La ciudad y los perros de Mario Vargas Llosa: Yo tena veinte aos, yo no dejara a nadie decir que es la ms bella edad de la vida. Volviendo a la adolescencia y a sus cambios, conviene llamar la atencin sobre el desarrollo psicosocial en relacin con los trastornos de la imagen corporal, como la dismorfestesia, con el consiguiente riesgo de aparicin de los trastornos del comportamiento alimentario y sus consecuencias en las alteraciones de la alimentacin como la anorexia o la bulimia nerviosa. Alteraciones de la imagen y de la alimentacin que tambin se encuentran en relacin con el tipo de modelos audiovisuales que influyen en la mente adolescente. La publicidad televisiva sigue ofreciendo modelos de belleza en la publicidad de productos que sin lugar a dudas, o rozan los lmites, o son claramente ejemplos claros de anorexia. ltimamente hay que referirse tambin a la vigorexia o culto psicolgicamente patolgico de la musculatura y de la fuerza corporal, generalmente vinculada al narcisismo o a la ostentacin de la violencia, y que afecta

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casi en la misma medida, y como consecuencia de los modelos fsicos mostrados por los videojuegos, a los dos sexos. Desde el punto de vista del desarrollo de los procesos mentales en este perodo, llamado por Piaget perodo de las operaciones formales, nos encontramos con una etapa de desarrollo cognitivo y con un tipo de especulacin cientfica que permite la formulacin de preguntas sobre lo real y lo posible que facilitan la curiosidad por lo desconocido, la invencin y el descubrimiento personal. No habra por ello especial dificultad en aficionar a este sector de poblacin en la oferta de documentales de tipo histrico, cultural o cientfico. Sin embargo, resulta paradjico que, ante la necesidad de transformar la televisin en un importante instrumento cultural, la mayor parte de los canales educativos sean slo accesibles a aquellos que pagan por la programacin de las plataformas digitales. Los programas de documentales educativos deberan ser siempre gratuitos para los espectadores y costeados por la ayuda publicitaria y pblica. Desde el punto de vista de los estilos cognitivos, hemos de considerar que podemos partir de la flexibilidad del criterio adolescente, ya que ste tiene a su disposicin, si su formacin ha transcurrido por los cauces correctos, un abanico amplio de operaciones cognitivas con las que hacer frente a los distintos problemas desde presupuestos bastante creativos. Se trata de un estilo intelectual verstil y flexible muy apropiado para la eficacia de los aprendizajes y de la creatividad, pero con el inconveniente de estar intensamente ligado a lo emocional. A partir de estas realidades cognitivas podemos designar a esta fase adolescente como fase procesual cognitiva formal, emocional y creativa, que por sus especiales caractersticas de necesidad afectiva de modelos desembocara en una inteligencia flmica comprensiva y emptica. La conquista de su propio pensamiento permite a los adolescentes construirse un concepto del mundo y de la existencia y una idea moral de s mismo que va a vincularse con fuerza a los valores de su particular universo multimedia. Pero tal vez una de las caractersticas ms determinantes de este perodo, acaso la tarea principal, sea la de la bsqueda, en muchos espejos multimedia, de la identidad personal. Para Erikson (1968), este proceso vital de bsqueda del sentido personal, a pesar de que se establezca en trminos de crisis y conflicto, es saludable y contribuye a la superacin de las dificultades y al fortalecimiento del ego adulto maduro. La salida positiva o negativa de la crisis de identidad adolescente puede, por otra parte, significar un paso determinante para la superacin o fracaso de los retos vitales, sociales y educativos. La conquista de la identidad tiene mucho que ver con la funcin que se desea desempear en el futuro, con las rutas profesionales a seguir, y por ello el conocimiento psicolgico de la personalidad adolescente en su individualidad concreta es un paso necesario para una correcta orientacin vital y educativa. En la batalla de la identidad juegan un importante papel, por lo menos, tres factores destacados:

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La relacin con los padres, que se establece mediante la dialctica entre el deseo de independencia y la inevitable dependencia. Las relaciones de amistad, que se establecen slo con otros de la misma edad (chovinismo generacional). Las influencias audiovisuales, que determinan las actitudes compartidas ante la existencia vital o las apetencias culturales especficas, las cuales se establecen en trminos de conducta de conformidad con las actitudes de los coetneos. En este sentido hay una realidad meditica que establece un subgnero, los gustos musicales o los dolos del momento que hay que seguir especficamente destinados a los adolescentes.

An queda por presentar otra cuestin determinante de la identidad en lo que respecta a la psicologa diferencial del sexo y del gnero, en la que el mundo audiovisual puede desempear un importante papel. Hasta el momento, no se ha dado demasiada importancia a algunos aspectos de la identidad que juegan un papel determinante en las relaciones de gnero: nos referimos a la violencia de gnero, a las desigualdades de gnero y a la homofobia. De todos modos, no vamos a negar el importante papel que han tenido las diferentes aportaciones procedentes del universo cultural multimedia en la superacin del sexismo. Sin embargo, no suele ser tan frecuente en la imagen la presentacin de familias diferentes como las homoparentales, por ejemplo, realidad que s comienza a ser significativa en el contexto social actual. Hay que destacar que el cine y las series televisivas de xito ensean a los adolescentes a ser mujeres y hombres y a relacionarse entre s. Dicho de otra forma, el mundo multimedia participa, al margen del control educativo, en la construccin psicolgica de la feminidad o de la masculinidad como elemento clave de la personalidad. Influye, incluso, en la doble presencia de la feminidad y masculinidad en la identidad de ambos, que no tendra por qu afectar a una clara psicologa diferencial. Finalmente, hay que advertir que la necesidad de buscar y encontrar modelos de identificacin puede conducir a los adolescentes a dejarse cautivar por ideas sustentadas por grupos que pueden conducirles a situaciones de riesgo. La efusividad de su carcter intelectual, la entrega apasionada a las causas que consideren atractivas y su generosidad impulsiva pueden resultar inconvenientes a la hora de abrazar ideales y militancias. Su entusiasmo puede cegar su capacidad crtica y admitir cesiones irracionales. Por ello, se hace conveniente prestar atencin a los peligros de las sectas y a los grupos violentos, que encuentran una importante receptividad en la necesidad que el adolescente tiene de afiliacin social con sus iguales. Hay que prestar atencin, por tanto, a las posturas integristas y radicales que tambin tienen su lugar destacado en el mundo de la imagen multimedia.

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6. CMO EVALUAR Y MEJORAR LA INTELIGENCIA FLMICA?

6.1. LA INTELIGENCIA FLMICA ENTRE LOS FACTORES MLTIPLES DE LA INTELIGENCIA

Segn Gardner (1995), la mente dispone de variadas representaciones de la realidad que pueden ser consideradas como mdulos mentales. Se tratara, siempre segn su propia expresin, de una especie de sociedad de la mente en la que se asocian los distintos tipos de inteligencia. De acuerdo con esta peculiar teora, las personas son diferentes no slo en cuanto a la calidad sino, tambin, en cuanto a la cantidad de representaciones mentales de que disponen. Sobre todo, habra una gran diferencia en cuanto al uso de estas representaciones mentales que dependeran, por otra parte, de los distintos contextos situacionales. Las hiptesis de Gardner (1995) parten de los estudios realizados sobre la observacin sistemtica de sujetos especialmente significativos para la investigacin: nios con un destacado talento artstico y personas que haban sufrido algn tipo de lesin vascular o traumtica en el cerebro, personas que, por tanto, haban perdido capacidades intelectivas, pero que no haban perdido todo su repertorio de aptitudes cognitivas. A partir de estas observaciones, Gardner quiso encontrar un modelo de inteligencia que fuera capaz de ofrecer una respuesta aceptable a este tipo de situaciones. Tambin el enfoque analtico ecolgico e intercultural le sirvi para darse cuenta de que culturas especficas resuelven de modo distinto problemas similares. Gardner se nos presenta adems como un inequvoco psiclogo del desarrollo cuando, siguiendo la metodologa evolutiva del estudio de casos, se interesa de un modo muy especial por las historias evolutivas individuales. Su objeto de estudio fueron las biografas tanto de nios normales como de nios que presentaban algn tipo de inteligencia excepcional para determinados aprendizajes o habilidades. La conclusin de Gardner es que disponemos de un repertorio de capacidades intelectivas de carcter diverso e independiente y no una nica capacidad global de la que se desprenden, en orden jerrquico, los diferentes factores de la inteligencia tradicionalmente concebidos. Por otra parte, las pruebas de inteligencia al uso tampoco son capaces de abarcar la pluridimensionalidad de la actividad inteligente del ser humano de hoy y olvidan formas de inteligencia indispensables para la adaptacin a los actuales medios sociales y culturales de comunicacin, como puede ser esa nueva inteligencia flmica que nosotros proponemos. Incluso los formatos de ejecucin de las pruebas psicotcnicas tradicionales de inteligencia, centrados en el lpiz y en el papel, no son capaces de analizar y medir formas de la inteligencia tan necesarias como el saber estructurar una exposicin lingstica en un debate, mostrar la capacidad de orientacin

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en un determinado ambiente rural o urbano, o acceder a la comprensin estructural de una pelcula o documento audiovisual. En consecuencia, el modelo propuesto de inteligencia ofrecido por Gardner (1995), responde, en sus trminos ms genricos, a la siguiente definicin: Inteligencia es el potencial psicobiolgico para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto cultural. Y qu duda cabe, aadimos, acerca del valor de la informacin y de la comunicacin audiovisual en nuestro actual medio sociocultural? Por tanto, cualquier capacidad o atributo psicolgico singularmente destacado en su dimensin cognitiva, puede recibir el rango de inteligencia si cumple con estos criterios de adecuacin descritos por Gardner: En el caso de lesiones cerebrales, algunos tipos de inteligencia pueden verse afectados, pero otros pueden mantenerse intactos. La inteligencia no es global ni innata y puede darse de modo excepcional en un determinado dominio o de una manera ms pobre en otro, pero, en todo caso suponemos que cualquier forma de inteligencia -incluida la inteligencia flmica- ha de orientarse, educarse y cultivarse. En consecuencia, existen diferentes formas de inteligencia que pueden perfectamente aislarse e identificarse en su dimensin ms funcional y operativa. Las diferentes formas de inteligencia, desde el punto de vista evolutivo, siguen un curso de interaccin particular a lo largo del desarrollo de la persona y su especificidad requiere, naturalmente, motivacin, refuerzo, dedicacin y entrenamiento. Por ello, creemos que se dan diferentes formas de inteligencia flmica a travs del desarrollo evolutivo que se alimentan de la interaccin, fuertemente motivada y reforzada por la industria de consumo, de los recursos multimedia. Es verificable y evaluable mediante la observacin y comprobacin de sus efectos en el rendimiento ante diferentes habilidades y tareas cognitivas. Pueden evaluarse, por tanto, de manera objetiva desde el punto de vista de la investigacin psicomtrica. De ah nuestro propsito de ofrecer un test de inteligencia flmica. Son especialmente susceptibles al uso de diferentes cdigos en la adquisicin y tratamiento de la informacin. Los diferentes cdigos icnicos e icnico-cinticos, usando la terminologa de Gubern (1992) requerirn, por ello, el desarrollo de una especial inteligencia icnica e icnico-cintica. La inteligencia posee desde esta concepcin un sentido de habilidad prctica para moverse en determinados mbitos particulares y resolver

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problemas especficos. La inteligencia es, as, el modo en que las personas adquieren, retienen y manejan la informacin que reciben de su entorno y se expresa mediante la comunicacin, a travs de diferentes cdigos, de los propios pensamientos a los dems. Segn Gardner, tal como propuso en su primera formulacin de 1983, podamos considerar hasta siete tipos de inteligencia bsicos, con sus consiguientes componentes centrales: La inteligencia lgico-matemtica, cuyos componentes centrales vendran ofrecidos por la sensibilidad y la capacidad para discernir patrones lgicos o geomtricos, lo que permite manejar secuencias prolongadas de razonamiento simblico numrico. La inteligencia lingstica, cuyos componentes centrales vienen dados por la sensibilidad a los sonidos fonticos, ritmos prosdicos y significados semnticos, as como para la comprensin de las diferentes funciones, formas y estructuras del lenguaje. La inteligencia musical, cuyos componentes se expresan en la capacidad para apreciar y producir, ritmo, tono y timbre, as como las diferentes maneras de expresin y comunicacin musical instrumental u oral. La inteligencia espacial, con su capacidad de percepcin de las dimensiones y la habilidad de imaginar procesos de transformacin a partir de determinadas percepciones primarias. La inteligencia cinestsica-corporal que expresa la capacidad para imitar, controlar y producir con ritmo y equilibrio los movimientos corporales. Podramos llamarla inteligencia psicomotriz. La inteligencia interpersonal o social para diferenciar los sentimientos, motivaciones y deseos de los dems y ser capaz de responder con empata. La inteligencia intrapersonal o capacidad de autocomprensin y que respondera a la vieja mxima socrtica: concete a ti mismo.

En 1995, este autor, ante la necesidad de crear criterios de inteligencia que favorezcan los estilos ecolgicos de pensar, incluye otra nueva forma de inteligencia: la inteligencia naturalista, que es la que nos permite valorar, reconocer y categorizar los objetos y diferentes seres vivos de la naturaleza. En 1998, aada la inteligencia existencial o inteligencia filosfico-vital, que sera la que nos permitira elaborar los argumentos necesarios para el planteamiento del sentido de la vida, su origen y destino.

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Lo interesante de esta teora es que estas inteligencias no se conciben necesariamente dependientes unas de otras y, por ello, en atencin a las exigencias de la tarea pueden resultar operativas de modo aislado. Todos poseemos en mayor o menor grado, de modo activo o latente, alguna de esas inteligencias. Sin embargo, el estilo de nuestro comportamiento inteligente va a depender tambin del modo en que combinemos esas habilidades intelectuales. De lo que se trata con la teora de las inteligencias mltiples es de introducir criterios operativos para optimizar los diferentes procesos de desarrollo cognitivo, haciendo posible, con la ayuda de orientadores y educadores, que todas las personas puedan alcanzar, en cualquier etapa de su ciclo vital, el mximo posible de sus habilidades y capacidades intelectivas, tanto en los mbitos pblicos como privados (Gardner, 1995). Tras este reconocimiento del pensamiento de Gadner, al respecto de las inteligencias mltiples y con el que, de alguna manera, nos sentimos todos deudores, vamos a presentar esa otra nueva forma de aptitud inteligente, tan necesaria en nuestro tiempo, que sera y es la inteligencia flmica como capacidad evolutiva de comprensin del mensaje audiovisual expresado en cualquiera de las formas del mbito multimedia digital.

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6.2. DEFINICIN DE INTELIGENCIA FLMICA Y ELEMENTOS A CONSIDERAR, ESTABLECER Y PROBAR EN UN TEST DE INTELIGENCIA FLMICA (T. I. F.)
Cmo evoluciona la comprensin del significado y estructura de las imgenes, de los planos o la sintaxis de las diferentes secuencias? Existe una especial inteligencia flmica que relacione nivel mental y comprensin flmica? Podramos considerar la inteligencia flmica o audiovisual, como un factor ms a aadir a la lista de factores mltiples de la inteligencia de Gardner? Mi opinin es que la comprensin de la imagen no se ha establecido todava como un interesante elemento evaluador del nivel mental. La investigacin sobre la posibilidad de evaluacin de habilidades cognitivas, a travs de un posible Test de Inteligencia Flmica (TIF), pretende contribuir a crear las bases necesarias para la evaluacin de las habilidades cognitivas: memoria a largo y corto plazo; procesamiento auditivo y visual de la informacin; capacidad de comprensin flmica (saltos en el tiempo y en el espacio, simultaneidad de las acciones o dilogo visual campo contra campo, etc.); progreso de la inteligencia lgica; y niveles adquiridos de conocimiento que parten de la experiencia audiovisual. Esta cuestin se ha de abordar desde una perspectiva epistemolgico-gentica que tenga en cuenta el desarrollo evolutivo del nio y desde el marco conceptual que nos ha aportado la actual psicologa cognitiva. Recordemos que R. Zazzo y B. Zazzo (1951) fueron de los primeros educadores en centrar su atencin experimental sobre la comprensin del film en una temtica tan decisiva para la investigacin psicopedaggica como es la del vnculo establecido entre nivel mental y comprensin flmica. La influencia del cine en la inteligencia de los nios y adolescentes dio lugar, a partir de este tipo de trabajos, a numerosas investigaciones psicopedaggica, tal como puede apreciarse en el importante nmero de colaboraciones que, sobre esta cuestin, fueron apareciendo, por ejemplo, en la Revista Internacional de Filmologa, entre las que cabran destacar, por ejemplo, la de M. Debesse: La Infancia en el cine (1956). Mediante el Test de Inteligencia Flmica (T. I. F.), se analizarn los resultados ofrecidos por tres tipos de poblacin infantil: nios con dificultades de aprendizaje, nios con inteligencia media y nios con altas habilidades intelectuales. Existen innumerables pruebas para medir la inteligencia, sin embargo, en una poca en la que la mayor parte de la informacin recibida posee una naturaleza audiovisual, an no se haba pensado en el diseo de una batera de test fiables para medir la inteligencia flmica. En primer lugar, tendremos que definir, en trminos operativos, qu es la inteligencia y despus definir qu es lo que entendemos por inteligencia flmica. Hay

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dos ideas que parecen englobar todas las definiciones tradicionales de inteligencia: la inteligencia es la capacidad de aprendizaje por la experiencia y la capacidad de adaptacin del individuo al medio. Por nuestra parte, podemos llegar a definir la inteligencia flmica atendiendo, al menos, a cuatro puntos de vista diferentes: A) B) C) D) La inteligencia lgica. La inteligencia de aprendizaje. La inteligencia emocional. La inteligencia moral.

A) Desde el punto de vista de la inteligencia lgica, entendemos la inteligencia flmica como la capacidad de comprender la estructura y secuenciacin de una narracin cinematogrfica ofrecida por el proceso de montaje. En esta lnea, los tems de inteligencia lgica flmica perseguiran contemplar hasta qu punto el espectador infantil es capaz de comprender los siguientes aspectos: La naturaleza del problema que se presenta en la pantalla. Su esquema argumental de presentacin. Las ideas que se proponen para resolverlo. La seleccin de alguna de las ideas propuestas. Cmo se pone en prctica el proceso de resolucin.

Ya que se trata de acceder a los procesos y esquemas de razonamiento resultara irrelevante si la solucin aplicada es slo posible en el mundo de la imaginacin. Recordemos en este punto los procesos de control (metacomponentes) del procesamiento de la informacin de Stemberg (1979). En este sentido podemos evaluar: Cmo el nio comprende la forma en la que se resuelve en la pelcula un posible problema. Cmo el escolar o adolescente desarrolla la capacidad de comprender la toma de decisiones de los personajes respecto a las posibles alternativas o estrategias de accin en la resolucin del conflicto. Cmo es capaz de establecer pasos o secuencias en el desarrollo de la solucin.

Los metacomponentes de Stemberg estableceran el esquema algortmico y estructural del argumento bsico del film. A travs de stos, los espectadores habran de decidir tambin, situndose en la perspectiva del personaje que acta en una investigacin, qu informacin procesada es relevante para la resolucin de un determinado misterio planteado en la pelcula y cul no lo es o se ofrece como obstculo.

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B) Desde el punto de vista de la inteligencia de aprendizaje valoraramos la inteligencia flmica como la capacidad de recordar comprensivamente lo asimilado a travs de un recurso multimedia. En este caso aplicaramos: Los componentes conocimientos. de adquisicin o procesos de aprendizaje de

Los componentes de retencin o procesos de recuperacin de la informacin adquirida. Los componentes de transferencia generalizacin de los aprendizajes. que permiten el proceso de

C) Desde el punto de vista de la inteligencia emocional entenderamos la inteligencia flmica como la capacidad de distinguir con claridad los mensajes afectivos, ya sean de carcter positivo o negativo. En este caso valoraramos: La comprensin de los sentimientos mostrados en una pelcula. El aprecio afectivo por los personajes. La discriminacin de sentimientos en respuesta a los estmulos de la imagen: Siento risa, alegra, tristeza, etc., cuando....

D) Desde el punto de vista de la inteligencia moral juzgaramos la inteligencia flmica como la capacidad de comprensin de los valores o contravalores transmitidos. En este caso observaramos: La distincin de conceptos morales (justo, injusto, bueno, malo, conveniente, inconveniente, etc.). La comprensin de la intencionalidad de los actos y de sus consecuencias. La comprensin del significado de las acciones de los personajes (de su bondad o maldad). El significado de los principios morales (respeto solidario, a la diversidad, a la naturaleza, a los bienes comunes, etc.).

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En cuanto a los tems posibles de un TIF, podramos dividirlos, en principio, en dos grandes grupos: 1. Los que haran referencia a los componentes cognitivo-procesuales de la inteligencia flmica o audiovisual. 2. Los que se referiran a los componentes cognitivos y perceptivos. La prueba ha de aplicarse, naturalmente, sobre un documento audiovisual pelcula didctica, de animacin, corto o largometraje cinematogrfico- y bsicamente responder a estos cuatro grupos de tems que haran referencia a los componentes cognitivo-procesuales de la informacin flmica o audiovisual, anteriormente tratados. Pero an habra la posibilidad, en el segundo grupo de tems, de considerar y probar otros elementos de este test. De las capacidades mentales primarias destacadas por Thurstone (1947), entre las que se encontraban la memoria, el razonamiento, la comprensin y fluidez verbal, la visualizacin espacial y la velocidad perceptiva, habra que tener en especial consideracin a estas dos ltimas, adems de atender a la memoria visual, auditiva y cinestsica. Habra que evaluar, por ello, adems los componentes cognitivo-perceptivos: La comprensin visual espacial o comprensin de la percepcin de los planos: el plano lejano (que abarca un conjunto visual alejado de la cmara); el plano general (que asume un conjunto ms prximo); el plano de conjunto (en un espacio limitado por un gran decorado); el plano medio (personajes en su totalidad corporal), el plano intermedio (encuadra a los personajes a partir de la altura de la cintura o de las rodillas; el primer plano (que muestra el busto); el gran primer plano (que destaca el rostro desde la altura de los hombros); y el primersimo primer plano (que hace destacar slo una parte del rostro, generalmente los ojos). La velocidad perceptiva y su relacin con los tiempos de reaccin. La memoria visual o capacidad de recuperacin de la diversidad de estmulos visuales que normalmente saturan una pelcula. La memoria auditiva o capacidad de recuperar la informacin ofrecida por la banda sonora. La memoria cenestsica o capacidad de discriminar y recordar todo cuanto se refiera a la accin o el movimiento. Pensemos en la conocida pelcula Tigre y dragn (2000), de Ang Lee y en el alarde inverosmil y fantstico de movimientos de su protagonista oriental, cules o cuntos de estos movimientos puede llegar a recordar un espectador escolar o adolescente?

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Estos son componentes cognitivo-perceptivos que habr que trasladar a los consiguientes grupos de preguntas, concretamente referidos al film o documento audiovisual que nos sirva de criterio evaluador.

6.2.1. Prototipo y concepto del nio con inteligencia flmica

Como opinaban Feurstein (1979) y Stemberg (1981) al referirse a las capacidades de procesamiento de la informacin, este proyecto de medicin de la inteligencia desde la perspectiva flmica participa de la idea de que la inteligencia puede modificarse, mediante la intervencin educativa, independientemente del nivel de inteligencia inicialmente medido. Este test pretende medir los diferentes componentes del proceso de la informacin flmica y audiovisual para poder, por una parte, alcanzar un conocimiento fiable del alcance de estos recursos comunicativos y, por otra, para reconsiderar sus aplicaciones psicopedaggicas, tanto desde el punto de vista de las realizaciones educativas y cientficas como desde el punto de vista del mero entretenimiento con valor educativo. En una lnea similar a la planteada por Neisser (1979) consideramos que el concepto de inteligencia se organiza en su referencia a un prototipo o caso ideal, de tal manera que alguien es inteligente en la medida en que se aproxime o parezca al caso ideal. "La inteligencia -dice Neisser- es la semejanza entre dos individuos, uno real y otro prototpico. Suponemos, por tanto, que el nio inteligente" adquirira buenos resultados en los tems relativos a los dominios, antes referidos, de la inteligencia flmica. Como es natural, cada etapa del desarrollo requiere un modelo flmico diferente. En este caso vamos a proponer una reconocida pelcula de animacin espaola como punto de partida del anlisis de la inteligencia flmica en nios del primer ciclo de educacin primaria: El bosque animado (2000). La aplicacin del test requiere que un grupo de nios de la edad referida asista, previamente motivado por quienes vayan a aplicar la prueba, al visionado de la pelcula. Podremos, incluso, advertirles de que posteriormente haremos una serie de preguntas sobre la pelcula. La aplicacin del T. I. F. podra, en este caso, plantearse como sigue: Aplicacin de los tems de inteligencia lgica flmica y de aprendizaje: Quin es el protagonista de la pelcula? Qu otros personajes aparecen en la pelcula? Qu problema plantea la aparicin de los postes de telfono en el bosque? Qu propone Furi para resolver el problema? Qu problema tienen Furi y los dems topos de la fragua?

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Por qu tienen ese problema? Cmo consiguen Furi y los dems topos liberar a Linda y solucionar su problema? Reciben ayuda? De quines reciben ayuda? Cmo les ayudan? Cmo acaba la pelcula?

Los resultados pueden indicar diferentes niveles de comprensin argumental en un baremo establecido del 1 al 5. Nivel 5: excelente comprensin del esquema argumental del film. Nivel 4: buena comprensin. Nivel 3: comprensin aceptable. Nivel 2: problemas en la comprensin argumental del film. Nivel 1: mala comprensin.

Aplicacin de los tems de inteligencia flmica emocional. Qu siente Furi por Linda? Te gustan el seor y la seora DAbondo? Por qu te gustan o por qu no te gustan? Cmo se porta el criado con el seor DAbondo? Por qu se preocupa y se pone triste Furi cuando secuestran a Linda? Por qu es valiente Furi cuando va a rescatar a Linda? Te gusta lo qu le pasa al poste al final de la pelcula? En que momentos de la pelcula te has puesto triste? Cundo te has redo? Crees que los rboles y los animales del bosque pueden sentirse tristes o alegres?

Los resultados pueden indicar diferentes niveles de comprensin emocional en un baremo establecido del 1 al 5. Nivel 5: excelente comprensin emocional. Nivel 4: buena comprensin. Nivel 3: comprensin aceptable. Nivel 2: problemas en la comprensin emocional. Nivel 1: mala comprensin emocional del film.

Aplicacin de los tems de inteligencia flmica moral. Qu significa que el criado sea fiel al seor DAbondo? Es bueno que todas las criaturas del bosque colaboren con los topos para resolver sus problemas?

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Hay que respetar a todas las criaturas del bosque o slo a algunas? A cules hay que respetar y por qu? Por qu es bueno cuidar la naturaleza? Qu quiere decir que el poste es un engredo? Es bueno o malo el seor DAbondo? Por qu? Es buena o mala la seora DAbondo? Por qu? Es bueno que las moscas ataquen para rescatar a Linda? Es bueno que existan los bosques animados? Por qu?

Los resultados pueden indicar diferentes niveles de comprensin flmica moral en un baremo establecido del 1 al 5. Nivel 5: excelente comprensin moral. Nivel 4: buena comprensin. Nivel 3: comprensin aceptable. Nivel 2: problemas en la comprensin moral. Nivel 1: mala comprensin moral del film. En este asunto hemos de advertir que no se deben prejuzgar los argumentos morales de los nios, lo que s debemos valorar es la capacidad de argumentacin moral del nio que, comienza lentamente a formarse.

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6.3. EL USO DEL ARGUMENTO FLMICO COMO RECURSO EDUCATIVO EN LOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA
La tendencia a la consideracin aislada de situaciones flmicas que se manifiesta an en los primeros aos de la edad escolar nos hace pensar que stos nios tienen una gran dificultad para la comprensin de la estructura general del argumento cinematogrfico, simplemente porque no se ha utilizado el estudio de la anatoma argumental, como un medio para potenciar la capacidad estructural cognitiva de los escolares. La enseanza de la retrica flmica pretender, por lo tanto, acercar la comprensin de los alumnos al arte cinematogrfico de narrar, al modo de cmo el cine o cualquier otra forma de expresin multimedia, expone los hechos que aborda y relata los sucesos. Podemos, pues, utilizar el argumento flmico en un programa de mejora de la inteligencia en cuanto que este recurso, ahora reconocido en su dimensin educativa, nos puede ser de mucha utilidad para el anlisis del contenido y el estilo del documento audiovisual y de sus tipologas. Nuestro objetivo sera hacer a los alumnos capaces de describir las cualidades y categoras descriptivas del documento flmico, para que, en definitiva, puedan responder a preguntas sobre las circunstancias que giran alrededor de la narracin y exposicin los hechos filmados. Las ideas expresadas por Toulmin (1958) pueden ofrecernos bastantes pistas para utilizar los argumentos de las pelculas no slo como medio de acceso a la comprensin total del film, sino tambin como recurso de potenciacin del razonamiento infantil, aunque sta no fuera la intencin original del autor, ya que utiliza el concepto de argumento del modo ms generalizado posible y con especial atencin a los modos de razonamiento cientficos, legales, ticos y artsticos, pero no flmicos. Se trata, en un principio, de situar al nio ante las preguntas fundamentales del quin, qu, por qu, dnde, cundo, cmo o por medio de qu se realiza el transcurrir de la historia narrada. De este modo, transformamos la pelcula de ficcin o el documental no slo en objeto de reflexin y anlisis, sino tambin, de discurso o argumentacin con connotaciones especiales; se ofrecen, as, recursos lingsticos que parten de un medio en el que las ideas que se quieren comunicar se transforman en imgenes, o a la inversa. Buscaremos, adems, correccin en las respuestas y la mayor claridad posible en su exposicin. Podremos incluso llegar a llamar la atencin sobre cuestiones estticas en lo relativo a la expresin cinematogrfica o los diferentes estilos y gneros de la narracin flmica. Ofreceremos as una gua interpretativa de los criterios estructurales del documento, un modelo de conexiones en el que los diferentes elementos que lo componen llegarn a ser mucho ms significativos y conscientes.

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No olvidemos que un argumento -en cuanto que relato de una accin- es, en realidad, un razonamiento. Y un modo de argumentar es, tambin, una manera de razonar. Una pelcula del famoso detective Sherlock Holmes, un gran maestro en persuasin retrica, puede ser un magnfico instrumento para el anlisis y discriminacin de los razonamientos inductivos y deductivos. En el discurso detectivesco de Holmes se aducen las pruebas pertinentes, confirmadas y probadas, y se confutan las artimaas del adversario criminal. En este caso, se ofrece una narracin clara y verosmil de los hechos que no solamente logra el propsito de instruir sino tambin de deleitar con su exposicin. Holmes es, en efecto, un personaje elocuente, conspicuo, pertinente, capaz de iluminar los aspectos oscuros de la situacin que se ofrece como objeto de reflexin, conciso y ordenado en la exposicin, todo un modelo a seguir. Este tipo de planteamientos cinematogrficos que se siguen con agrado, que no aburren ni fatigan, pueden contribuir al descubrimiento del placer de la lgica, un placer para el cual el escolar maduro comienza a estar capacitado. El inters que aporta radica en que Sir Arthur Conan Doyle produjo un tipo de argumentos aptos para una correcta investigacin, basados en la lgica de la deduccin y en la eliminacin de cualquier posibilidad de azar. El detective parte as de indicios que, cuando se ven avalados por otras pruebas, logran transformar las sospechas en certidumbre: si lo que he sospechado se acompaa de pruebas ciertas, entonces lo sospechado se transforma en verdadero. En ese preciso momento el asesino o asesina se desmorona ante la contundencia de lo asertrico del silogismo. El ideal de brevedad, en el que nada que no sea fundamental puede ser aadido, conduce a exponer, como si de una reduccin fenomenolgica al estilo husserliano se tratase, lo que basta, exactamente lo que es imprescindible, lo necesario y lo suficiente. El ritmo, tan necesario en la narracin flmica, alcanza tambin a la propia lgica del discurso hablado. En la exposicin de este arte de enfrentar lo verdadero con lo falso, lo realmente til con lo vano y las cosas claras con las ambiguas, el cine de averiguacin se convierte en un importante vehculo cultural y educativo. Es un espacio incluso apto para la silogstica de Aristteles. Y desde el punto de vista de la psicologa del razonamiento, vemos tambin cmo en la obra de Conan Doyle podemos considerar esos metacomponentes del razonamiento descritos por Stemberg, que actan en el correcto procesamiento de la informacin, decidiendo qu informacin es significativa para la resolucin de una determinada cuestin. Cuando se elimina lo que es imposible - sostena Holmes rotundamente- lo nico que es posible es la verdad. Esto no quiere decir que no hayan de ser apreciadas y reconocidas las digresiones o desviaciones ocasionales del argumento principal con la finalidad de abordar temas secundarios pero pertinentes, al fin y al cabo, para la cuestin primordial. Esto siempre que el regreso a la narracin no presente discordancias ni inconveniencias para el correcto seguimiento del argumento bsico. Hay que ensear,

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no obstante, que muchas veces el papel de la digresin sirve para aportar datos a una mejor comprensin y valoracin de la lnea principal tratada. La verosimilitud de la exposicin de los hechos se sustenta, por otra parte, en la supuesta verdad de los mismos; esta circunstancia suscita una mayor aproximacin de la atencin del escolar que, como caracterstica reconocida de sus estilos de pensar, se siente especialmente atrado por los mecanismos de funcionamiento de la propia realidad. Deca Humberto Eco (1971) que para resultar aceptable, la trama debe ser verosmil, y lo verosmil no es ms que la adhesin a un sistema de expectativas compartidas habitualmente por la audiencia. Una mala pelcula se caracteriza, entre otras caractersticas, porque la narracin de los hechos parece muy poco creble y sus personajes carecen de una personalidad psicolgica definida. Y esto independientemente de su gnero, ya que tambin una cualidad de la esttica en la cinematografa de absoluta ficcin debe ser que lo imposible parezca suficientemente aceptable. Un buen relato fantstico puede y debe llegar a conferir credibilidad a los hechos ms imaginarios, aunque en estos casos, como es natural, la credibilidad de la narracin responder a requisitos y exigencias diferentes propias del gnero. Esta cualidad por otra parte, tambin hay que tratarla educativamente para que siempre queden claramente establecidos los lmites entre lo real y lo imaginario, sobre todo en la infancia primera, en la escolar e, incluso, en la adolescencia. Las novelas de Agatha Christie (1891-1976) y sus adaptaciones cinematogrficas podran servir tambin para cumplir este fin, de la mano siempre de Miss Marple o del detective belga Hrcules Poirot. Evidentemente, una vez mostrados los mecanismos del discurso argumental y para impulsar con mayor eficacia las habilidades de razonamiento, sera muy conveniente llegar a que los alumnos elaborasen, con la ayuda de sus profesores de literatura, plstica, tecnologa, msica, etc., sus propios guiones. Guiones que podran convertirse en una experiencia didctica audiovisual. A travs de este tipo de prcticas se reconoce adems la importancia de la escritura y de la lectura, del dibujo o de la msica que se encuentran, como recursos inmediatos del pensamiento, en la base de cualquier creacin audiovisual de calidad. Un programa de mejora del pensamiento, basado en la comprensin de la argumentacin cinematogrfica, tambin puede servir para trabajar las capacidades y habilidades cognitivas con nios intelectualmente desaventajados en su proceso educativo, como es el caso del programa Luna de papel para el fomento y desarrollo de las habilidades de razonamiento, que esperamos desarrollar.

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