Para Que Enseñar Ciencias Sociales En La Escuela

Al enseñar Ciencias Sociales nos proponemos, entonces, que los chicos y las chicas avancen hacia la
construcción de un conocimiento más amplio acerca de la realidad social ; para ello es necesario hacer
hincapié en las acciones de los sociales, diversos actores sociales en el pasado y en el presente.

Reflexionar nos convence de que la excelencia está dentro de cada ser humano. La historia nos
demuestra que un ser humano hambriento es capaz de matar, pero por el deseo de obtener
reconocimiento es capaz de morir tal como sucedió con los apóstoles o con los millones de hindúes que
supieron imponer la resistencia pacífica.

Trasladando esto a la importancia de enseñar las Ciencias Sociales al estudiante en la actualidad es

rescatar los hechos de pasado, asumir una conciencia social de nuestro entorno, valorar nuestra cultura
y saber que no existen países pobres sino gobiernos improvisados o regiones sin oportunidades sino
dirigentes sociales con oportunismos políticos y sin visión progresista, frente a lo cual el quehacer
educativo de los docentes de esta área tienen la potestad de despertar el compromiso de una mente
más democrática, valorativa y apreciativa del “Lugar Natal” estudiando sus aspectos geográficos,
histórico – temporales, sus símbolos, su gente, su folklor, cultura, leyes y todo el quehacer social para
dar paso a una revolución que incite al cambio y a una mentalidad emprendedora y de bien por los
suyos.

Es por ello que con el surgimiento de las metodologías activas de aprendizaje y las TIC, las Ciencias
Sociales, deben considerarse importantes en la educación de los niños y jóvenes ya que lasmismas
promuevenla cultura generalque contribuyenacomprenderlosfundamentos de nuestra nacionalidad, la
democracia y el desarrollo del pensamiento racional y crítico – reflexivo que aportan al desarrollo de
capacidades cognitivas y afectivas exigidas en las sociedades complejas, plurales y cambiante de la
actualidad.

¿Cuáles son los propositos de la enseñanza de las ciencias sociales?

Incorporar acciones de pensamiento y de producción referidos a las formas como proceden los
científicos sociales; fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la
proposición y las competencias ciudadanas; dar un valor central a los conocimientos previos y a los
intereses de los estudiantes son algunas de las exigencias que tenemos quienes orientamos el
aprendizaje de las ciencias sociales en la educación básica y media.
Sin pretensiones de ofrecer fórmulas mágicas, plantearemos como uno de muchos caminos, integrar las
características y las problemáticas del contexto social de los estudiantes a la construcción del
conocimiento escolar.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor
pedagógico y didáctico. Pozo y Gómez destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la
aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de
conocimiento que por sí mismas le serian ajenas o muy distantes, esta reducción entre la distancia del
campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción
pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje [1].

Francisco Cajiao resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona
sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno
social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas
de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la
realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en
la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la
construcción de nuevos modelos sociales y culturales [2].

En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias
sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y
pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y
procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por
los estudiantes [3] , desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento
aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.

Convertir la cotidianidad de los estudiantes en eje central de su aprendizaje tiene un gran valor
pedagógico y didáctico. En la misma vía de los planteamientos anteriores, los estándares básicos de
competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia en el año 2004, destacan que los estudiantes deben aproximarse al
conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades
que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias [4] ; los estándares de
competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan
habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y
valorar el pluralismo [5].

Consideramos que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente
ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que
estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y
sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio [6].

Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de
construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes
están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y
pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo
aprendizaje; las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la
construcción de cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y
enriquecedor de sus propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable.

El conocimiento más o menos exacto de lo que el estudiante ya sabe, garantiza que el docente pueda
poner en cuestión y puede generar lo que algunos autores han llamado el conflicto cognitivo, que a su
vez abona el terreno para una modificación conceptual.

Sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de

estructuras cognitivas [7] ; en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de
formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los
entornos inmediatos de los estudiantes;

Una propuestas pedagógica que toma como uno de los ejes centrales del aprendizaje de las ciencias
sociales el contexto más cercano; sin duda considera valioso orientar el trabajo de los estudiantes desde
asuntos que sean para ellos significativos y urgentes, se parte del principio que si se produce una
motivación suficiente y adecuada, el alumnado establece una confrontación entre lo que sabe y lo que
aprende, generando un proceso de acomodación y de asimilación que aporte a la captura de un
concepto nuevo, que afine o complete un concepto previo, que establezca nuevas relaciones entre
conceptos, o que corrija un concepto erróneo, cosa que implica una restructuración de la red conceptual
[8].

El objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de

conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad
social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más
específicos utilizados por los estudiantes.

Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen
un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los
fenómenos [9]. La comprensión del mundo implica la capacidad de establecer diversas relaciones entre
conceptos, para analizar las causas y las consecuencias o efectos de determinados hechos y problemas
[10].
Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pajés [11] cuando afirma que el currículo de
ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y
actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para
alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación,
el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar
críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y
procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales [12].

Las nociones que tienen los estudiantes aparecen como un referente básico para la construcción de
cualquier nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso complejo y enriquecedor de sus
propias ideas hacia un conocimiento escolar deseable. Así pues, propuestas pedagógicas que partan del
conocimiento de la realidad inmediata de la escuela, se ubican dentro de modelos didácticos en los
cuales se da mayor importancia a la actividad del alumno y a su capacidad de aprender desde la
interacción con su entorno; se trata de estrategias en las que al trabajo en el aula se incorporan un
componente fuerte de interacción social.

Las estrategias pedagógicas en las que la interacción tiene un papel relevante, proporcionan un marco
de actuación basado en la reconstrucción social de los conocimientos a través de situaciones didácticas
que favorecen la verbalización y la explicitación de ideas y conocimientos que después mediante el
contraste, se modifican y se reelaboran; según Quinquer [13] , estas metodologías recuperan la idea de
una enseñanza que sirva para conocer, comprender e interpretar el mundo, pues la selección de los
contenidos se relaciona de alguna manera con su propio contexto cultural y social, se parte de la lógica
de los propios estudiantes, de sus ideas, de sus concepciones para aproximarlos progresivamente a la
lógica de la ciencia mediante la interacción con los compañeros, con el profesor y con los contenidos
disciplinares.

.......
Las Ciencias Sociales en la práctica: Diálogo de maestros

Cuatro profesores de Ciencias Sociales compartesn sus visiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de
las mismas como aporte al desarrollo de competencias y a la posibilidad de entendernos, entender
mejor lo que nos rodea, gozar y transformar.

Al Tablero: ¿Cómo fueron sus clases de Historia y Ciencias Sociales en el colegio?

Arnold Barrios (AB): Para nadie es un secreto que la educación en Ciencias Sociales, en los años sesenta
y setenta se caracterizó por memorizar interminables listas de nombres inconexos, fechas, anécdotas
insustanciales; repetir los nombres de los accidentes geográficos de Colombia y del campo internacional;
teníamos que saber las capitales y la moneda de los países; además de una cantidad de sucesos que nos
parecían sin importancia, ya que los presentaban sin análisis alguno. Eran eventos realizados por héroes
dotados de virtudes extraordinarias, que los ponían por encima del resto de los mortales; los grupos
sociales o sectores subalternos, como se llaman hoy, eran inexistentes. Era una educación sin filosofía,
como dijo el maestro Estanislao Zuleta, en la cual se transmitían los resultados del conocimiento que
otros adquirieron, sin enseñar los procesos para comprenderlos o generarlos; es decir, sin la posibilidad
de pensar, de hacer preguntas y mucho menos de ver contradicciones.

Por eso, la evaluación tenía unas características inherentes a este tipo de enseñanzas: nos preguntaban
el nombre de una batalla, la ubicación de montañas, fechas de nacimiento de los personajes, frases
celebres, etc.

También se debe recordar que para esa época, se hablaba era de historia y geografía, cada una
independiente. Vale la pena preguntarnos, ¿dónde estaban las Ciencias Sociales? No se trataban los
conceptos políticos, sociales, económicos, sicológicos, antropológicos, éticos e históricos necesarios para
comprender la historia.

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Las Ciencias Sociales en la práctica: Diálogo de maestros

Cuatro profesores de Ciencias Sociales compartesn sus visiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de
las mismas como aporte al desarrollo de competencias y a la posibilidad de entendernos, entender
mejor lo que nos rodea, gozar y transformar.

Al Tablero: ¿Cómo fueron sus clases de Historia y Ciencias Sociales en el colegio?

Arnold Barrios (AB): Para nadie es un secreto que la educación en Ciencias Sociales, en los años sesenta
y setenta se caracterizó por memorizar interminables listas de nombres inconexos, fechas, anécdotas
insustanciales; repetir los nombres de los accidentes geográficos de Colombia y del campo internacional;
teníamos que saber las capitales y la moneda de los países; además de una cantidad de sucesos que nos
parecían sin importancia, ya que los presentaban sin análisis alguno. Eran eventos realizados por héroes
dotados de virtudes extraordinarias, que los ponían por encima del resto de los mortales; los grupos
sociales o sectores subalternos, como se llaman hoy, eran inexistentes. Era una educación sin filosofía,
como dijo el maestro Estanislao Zuleta, en la cual se transmitían los resultados del conocimiento que
otros adquirieron, sin enseñar los procesos para comprenderlos o generarlos; es decir, sin la posibilidad
de pensar, de hacer preguntas y mucho menos de ver contradicciones.

Por eso, la evaluación tenía unas características inherentes a este tipo de enseñanzas: nos preguntaban
el nombre de una batalla, la ubicación de montañas, fechas de nacimiento de los personajes, frases
celebres, etc.

También se debe recordar que para esa época, se hablaba era de historia y geografía, cada una
independiente. Vale la pena preguntarnos, ¿dónde estaban las Ciencias Sociales? No se trataban los
conceptos políticos, sociales, económicos, sicológicos, antropológicos, éticos e históricos necesarios para
comprender la historia.

No existía un verdadero programa escolar que facilitara o promoviera el interés y la comprensión de los
fenómenos sociales. La Historia y la Geografía no constituían una explicación dinámica de la realidad
personal y colectiva, ni un instrumento de comprensión y transformación de la propia situación y del
contexto circundante, sino un muestrario de fechas, datos aislados y situaciones curiosas.

Lorena Rojas (LR): Yo recuerdo que las clases en la primaria tenían una estructura muy tradicional. Las
profesoras dictaban, nosotros copiábamos y seguíamos un texto guía. En el Bachillerato, como se
llamaba entonces, soy egresada de la Escuela Normal, mi primer acercamiento fuerte a la Historia y a las
Ciencias Sociales fue en grado 6° con la primera tarea. Para resolverla mis papás me llevaron donde una
profesora de Ciencias Sociales, porque ni ellos ni yo encontrábamos la manera de hacerlo.

Lo mejor de todo es que la profesora nos hizo enumerar los talleres del libro para resolverlos en orden,
supe que me esperaban 38 talleres más del primer tomo y los del tomo dos. En la primera evaluación
saqué un honorable ¹, porque no comprendía el funcionamiento de los husos horarios, pero esta misma
profe volvió a explicar el tema y nos ofreció presentar de nuevo la prueba.

Creo que duré tres días presentando pruebas en los dos descansos, hasta que alcancé el anhelado 10;
desde entonces siempre consideré que mi profesora sabía mucho, pero lo que más le interesaba es que
pudiéramos aprender. Así enfrenté más de 70 talleres, lo chévere es que proponían la realización de
maquetas, carteleras, exposiciones, ferias y semanas del saber, cuadros comparativos y
dramatizaciones, entre otras, que ponían a prueba la creatividad, el saber, el trabajo en equipo, las
habilidades manuales y, ante todo, brindaban la posibilidad de exponer nuestros trabajos. Las mejores
maquetas iban para el museo; las mejores representaciones seguro las tendrían en cuenta para una
izada de bandera; las mejores carteleras se exponían en los pasillos del colegio y, así, nuestro trabajo
adquiría un valor incalculable, más allá de la nota. Era el reconocimiento de la comunidad, a partir de los
aprendizajes.

Fabio Jurado (FJ): Lo que más recuerdo con desagrado en el colegio es la clase de Historia y Geografía:
teníamos que memorizar páginas del libro de texto y recitarlas; hoy no recuerdo nada de aquello,
aunque siempre me calificaron bien; es decir, sabía recitar las páginas. Sábato se ha referido a este
punto en ese magistral ensayo "Sobre algunos males de la educación" y que hoy reivindico: cuánto daño
han hecho los libros de texto en el aprendizaje escolar por su formato conductista, ¡qué clases tan
inútiles! cuando se sigue unilateralmente el libro de texto, sin interpelarlo, sin identificar sus
contradicciones, sus juicios de valor y sus ambivalencias...

Bernardo Tovar (BT): Mi caso no es el mismo. En las clases de Historia conté con profesores que, en
general, eran buenos narradores de acontecimientos, hacían interesantes relatos de personajes, de sus
acciones y de las circunstancias que les tocó vivir. Pienso que en esto estaban bien orientados, pues, el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia es esencialmente de carácter narrativo. Al relato se
unía la obligatoria lectura del texto de Historia y algunos profesores nos hacían leer sus propios
resúmenes de lectura de varios libros de Historia.
Y en esto también se hallaban bien orientados, pues el contacto directo con el libro (que hoy se ha
perdido en algunas instituciones) es fundamental. En cambio, no era frecuente la elaboración de
trabajos y la investigación escolar estaba totalmente ausente.

AT: Pensando en sus prácticas pedagógicas actuales, ¿cómo son sus clases de Historia y Ciencias
Sociales?

LR: Parto de una reflexión sobre la introducción de Marc Bloch en Apología para la historia o el oficio del
historiador, que empieza: 'Papá, explícame para qué sirve la Historia'. Y Bloch explica: 'Así interrogaba,
hace algunos años, un muchachito allegado mío a su padre que era historiador... el problema que
plantea, con la embarazosa franqueza de esa edad implacable, es ni más ni menos el de la legitimidad de
la Historia'.¹

Lo primero que me pregunto es ¿para qué sirve lo que se planea para la clase?, ¿cuáles son las
transformaciones en la estructura de pensamiento que se espera generar, considerando que
previamente se ha hecho a los estudiantes partícipes de la organización del plan de estudios a través de
la manifestación de sus deseos, intereses y necesidades? Lo que está en juego es la pertinencia de la
Historia y las Ciencias Sociales en la vida de quienes integran la comunidad educativa.

Por ello, recurro a múltiples estrategias para acercarse al conocimiento con la mayor cantidad de
preguntas y respuestas posibles, que involucren las acciones de los educandos en sus núcleos de
socialización y que el objeto de estudio sea la realidad vista a través de las disciplinas, partir de lo propio
y conocido, del entorno y la realidad próxima. No se trata de caer en la historia cercana, sino de iniciar
por lo que se conoce y reconoce.

A partir de mi propuesta de investigación para la maestría en Historia, he llevado a la práctica el trabajo

desde la historia local como posibilidad de establecer relaciones entre la cotidianidad, la narrativa y la
Historia, pero no bajo las características de la historia tradicional, sino desde la perspectiva de la Nueva
Historia. Es convocar la historia oral, la cotidianidad y los archivos como fuentes históricas que propician
la investigación y la construcción de relatos, en donde se prueban diversas capacidades del intelecto
humano -la imaginación, la descripción, el análisis, la síntesis, la comprensión y la crítica-, con las que se
supera con creces la acostumbrada memorización y reproducción de contenidos.
Se busca, entonces, fortalecer y dinamizar la formación histórica en nuestros ciclos educativos, haciendo
de la historia local, la cotidianidad, la narrativa y las fuentes históricas saberes relevantes para el trabajo
escolar; este proceso implica un gran salto pues se espera que las Ciencias Sociales y la Historia salgan
de los anaqueles para codearse con la realidad y los sujetos que la construyen

AB: Mi labor ha pasado por una serie de momentos de análisis y se reorienta en asocio con los colegas y
las inquietudes de los estudiantes y los temas a desarrollar.

Planteo una revisión y análisis de los contenidos de la enseñanza de la historia nacional; resalto la
educación en el campo nacional con respecto a su historia y situación socioeconómica y política. Me ha
resultado atractivo y dinámico relacionar los aprendizajes en el aula con la actualidad nacional, darle
cabida a la historia no oficial. Hay un espacio permanente para debatir el ejercicio de la política en el
país y sus consecuencias para la vida nacional.

La lectura de periódicos, revistas y textos especializados y el análisis de programas de radio y televisión

nos han permitido hacer del encuentro con los estudiantes un espacio de reflexión. Y ahí es fundamental
su compromiso, en el que juega papel importante su cotidianidad, no solo como jóvenes, sino las
carencias en las familias, el accionar de las pandillas, la situación de tantos desocupados en su barrio,
etc.

Es fundamental poner a dialogar los saberes particulares con los saberes constituidos socialmente, en un
proceso crítico-reflexivo. Por lo tanto, en la escuela y en particular en las Ciencias Sociales no se deben
enseñar verdades y contenidos terminados; debemos contribuir a una actitud de búsqueda, de
indagación.

Pretendo que el estudiante más que saber cosas aprenda a preguntarse por todo. Si despertamos
interrogantes, si damos lugar a la duda, buscará y averiguará las concepciones e ideas sobre los puntos o
temas tratados. No es mi objetivo acabar programas donde lo que abunda es información que, muchas
veces, no responde a sus necesidades. Son más importantes los interrogantes de los estudiantes, porque
permiten debates que contribuyen a su formación con una actitud de respeto y tolerancia frente a las
conclusiones que se apartan de las suyas.

Compartimos con nuestros jóvenes la afirmación, según la cual, el hombre no es un ser terminado sino
que, a través de su historia individual, personal y social, va autoconstruyendo su vida y participa como
miembro de la sociedad en la construcción de la vida de ésta. Por eso, es fundamental que en la escuela
nuestra área contribuya a la socialización y autonomía de la juventud.

En conclusión, las clases de Historia y Ciencias Sociales tienen que salir del aula y del programa
homogéneo que trabajan los estudiantes en sus textos.

BT: Yo enseño en una universidad, en pregrado y postgrado. Esta docencia es distinta, obviamente, de la
que se ejerce en la educación básica y media. Desde mi punto de vista docente, le otorgo una
importancia básica, como experiencia formativa en Historia, a la investigación. Es aprender Historia
investigándola. El historiador se hace en la práctica de la investigación. Esta experiencia se concreta en
la escritura de un trabajo, que debe ser expuesto y sustentado. Al lado de la investigación, en el
abordaje de los procesos históricos, de la historiografía y de las asignaturas teóricas, la perspectiva
docente determina un horizonte amplio de lecturas, de las cuales el estudiante debe dar cuenta en el
comentario oral y escrito. En síntesis, con base en la investigación, la elaboración de trabajos, la lectura,
la escritura de comentarios, la intervención oral de los estudiantes, las exposiciones y comentarios del
profesor, se hace una clase dinámica, participativa y de debate académico enriquecedor.

AT: ¿Cuáles cree que son los retos y los obstáculos de aproximarse a la enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Sociales desde el desarrollo de competencias?

FJ: Aunque mi formación no es el área de Ciencias Sociales, sino las ciencias del Lenguaje, más allá de lo
propiamente académico, no puede haber grandes distancias entre lo que son las competencias en
Lenguaje y las competencias en Ciencias Sociales. Pero es necesario afrontar las confusiones que se
desprenden de los compartimentos creados por la escuela, que se resiste a la integración de los saberes;
por ejemplo, resulta paradójico que el área de lenguaje se denomine, según la Ley General de Educación
(1994), "Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros" y exista otra que se denomine "Ciencias
sociales, historia, geografía, constitución política y democracia". Uno se pregunta ¿a qué se refiere lo
que se denomina Humanidades y a qué se le denomina Ciencias Sociales? A pesar de estas
ambigüedades parece que desde la legislación se sugiere la integración, pero cuando comienzan a
definirse los lineamientos curriculares (1998) va apareciendo la compartimentación con las asignaturas:
Lengua Castellana es lenguaje y literatura, Ciencias Sociales es geografía e historia, y Constitución
Política y Democracia es otra asignatura. La Educación Ambiental aparece en el área de Ciencias
Naturales, cuando debería aparecer también en Ciencias Sociales. ¡Cómo no considerar que las Ciencias
Naturales y las Matemáticas son también Ciencias Sociales! En las recientes discusiones sobre la
evaluación de los aprendizajes, a propósito del Decreto 1290, puse en consideración, en algunos talleres
regionales, la posibilidad de evaluar el área y no la asignatura, pero los docentes veían múltiples
dificultades porque consideran que no hay profesores de área sino de asignaturas; esto revelaba el
carácter compartimentado de los currículos.

Entonces el primer problema para aprehender las competencias fundamentales, las que se requieren en
la vida, es el carácter agregado de los currículos; por otro lado, la tendencia a la nemotecnia, a la
memorización mecánica de información descontextualizada, es otro obstáculo para un desarrollo de
competencias en Ciencias Sociales; para lograrlo, cabría preguntarse por los problemas que son
focalizados en los currículos y en las propuestas pedagógicas de los docentes, porque es desde el análisis
de problemas (los que vivimos todos cotidianamente) que podemos acercarnos a una perspectiva de
aprender competencias para la vida. Aquí es donde señalo que las ciencias del Lenguaje se encuentran
con las Ciencias Sociales: en el análisis de los discursos para comprender los fenómenos sociales y trazar
hipótesis y soluciones frente a los problemas. La lectura y la escritura de los estudiantes y de los
profesores calibran las dinámicas y los impactos.

BT: Desde mi perspectiva un reto básico está en la pregunta ¿cómo suscitar en los estudiantes el deseo
de saber en los campos de la Historia, la Geografía y demás Ciencias Sociales? Porque la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas, en tanto competencias, pasan por la
estimulación del deseo de saber en estas disciplinas; un deseo acompañado de la comprensión de las
significaciones que las Ciencias Sociales tienen para la formación y la vida de los estudiantes; si no se
cuenta con estas disposiciones, la enseñanza se torna impositiva y coercitiva, con resultados
contraproducentes. Concomitantemente, el docente debe poner en práctica un conjunto de
procedimientos didácticos, acorde con el nivel cognitivo de los alumnos, para que accedan al dominio de
los conceptos, de la reflexión y del saber hacer en estas disciplinas. Así, por ejemplo, que aprendan a
pensar con las dimensiones de la temporalidad (historia) y de la espacialidad (geografía); que
desarrollen aptitudes, destrezas y conocimientos mediante la investigación escolar con temas que
generen curiosidad e intriga de saber; que aprendan a exponer, argumentar y dialogar sobre los
resultados de sus indagaciones, etc.

Se trata de hacer creativo y participativo el proceso de enseñanza- aprendizaje, de tal manera que
contribuya eficazmente al desarrollo de competencias en Ciencias Sociales, competencias relacionadas
con el dominio del léxico fundamental, por ejemplo, de la Historia y la Geografía; con las capacidades
para reunir, ordenar y analizar información de diversa índole (escrita, oral, visual, etc.) sobre un
problema de investigación, lo que implica el aprendizaje de un saber leer, un saber observar y un saber
dialogar; con la presentación ordenada de los resultados (que involucra, entre otros, el aprendizaje de
un saber escribir); con la formación de un pensamiento crítico frente a la comprensión del presente y el
pasado de la sociedad; con las actitudes y comportamientos que asumimos, de una parte, ante los otros,
que incluye el respeto, el reconocimiento del semejante, el saber escuchar y hablar; y de otra, con la
naturaleza, con el medio ambiente, que hoy convoca las prácticas de conservación.
De esta forma, la enseñanza de las Ciencias Sociales hace su aporte al conjunto de las capacidades que
deben poseer los estudiantes para ocupar un lugar y ejercer unas funciones en la sociedad (lo que
incluye, naturalmente, las funciones de ciudadanía). En este camino pedagógico surgen como obstáculos
la falta de planificación y de continuidad en la acción pedagógica orientada al desarrollo de
competencias; también inciden la deficiente capacitación de los docentes, las inapropiadas condiciones
de trabajo, el peso de una jornada de trabajo recargada y la masificación de los cursos.

LR: Para mí, son más los retos que los obstáculos. El desarrollo de competencias implica un significativo
conocimiento de las disciplinas y de los procesos de aprendizaje, por tanto el ejercicio docente
trasciende los contenidos y temas orientándose hacia el establecimiento de procesos, a través de los
cuales estudiantes y maestros se acercan al conocimiento. Un conocimiento que está en lo cotidiano y
que es, sobre todo, producto de acciones y prácticas culturales. Los retos entonces son para los agentes
que intervienen en el acto pedagógico: deben concebir y participar otras maneras de abordar los
aprendizajes, asumir la corresponsabilidad, redimensionar las posibilidades de reflexión y análisis sobre
los campos disciplinares e implementar didácticas contemporáneas.

Estos retos podrían incluirse en los que propone la cognición situada, una de las tendencias más
representativas y promisorias de la actividad sociocultural, apoyada en la perspectiva vigostkiana, en la
que el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y
grupo social al que se pertenece; además, plantea la importancia de asumir el conocimiento situado, es
decir, que este "forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura"².

Vale la pena mencionar que los retos podrían convertirse en obstáculos, ya que el desarrollo de
competencias resignifica la práctica pedagógica y, por tanto, supone nuevas conceptualizaciones y
replanteamientos de los lugares que tradicionalmente han ocupado las disciplinas del conocimiento, las
prácticas educativas y todos los que en ellas intervienen.

AB: En el transcurso de la historia del país, los diversos gobiernos han tratado, cada uno y de acuerdo
con sus concepciones, de emplear determinadas políticas educativas. En los últimos veinte años se
percibe un intento o esmero por el problema de la calidad, que ha llevado a cambios en las ideas o
principios utilizados para los contenidos, metodologías, evaluaciones y sobre lo que deben ser las
prácticas pedagógicas y, en general, la dinámica de la escuela en sus relaciones internas y en el contexto
sociocultural. En este sentido, la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo de 1995 hizo algunas
recomendaciones, por ejemplo, fortalecer el Sistema Nacional de Evaluación y realizar una evaluación
de competencias básicas.
Considero que el concepto de competencia es algo ambiguo y, a pesar de que llevamos tiempo hablando
de ella, es necesario superar o clarificar sus dimensiones, las cuales muestran variadas concepciones de
la educación.

Por un lado, el concepto de competencia está asociado con la formación de estudiantes críticos,
dispuestos a aplicar conceptos y a saber hacer en los contextos socioculturales en los que se
desenvuelven; también implica un individuo tomando decisiones para el mejoramiento individual y
colectivo, con base en unos saberes previamente adquiridos. Igualmente, se busca su participación
activa y democrática en la sociedad. Todo lo anterior porque esta visión de competencia se refiere a la
educación integral.

Por otro lado, está el concepto de competencia orientado a la educación para las necesidades del
mercado, en el que el saber hacer debe estar ligado con las orientaciones de la economía mundial, es
decir, al servicio del mundo globalizado y sus esquemas neoliberales. Es en estas dos visiones donde
creo necesario mirar cómo continuamos.

Ahora vale la pena preguntarnos: ¿Es la educación por competencias la solución para las limitaciones y
debilidades de los procesos educativos? Es preciso continuar indagando si es posible plantear unas
competencias básicas y cuáles serían; y si son básicas, ¿con respecto a qué proceso
formativoacadémico? ¿Las competencias se aprenden o se desarrollan y cuáles son las metodologías y
ejercicios para alcanzarlas?

Estoy convencido de que una de las principales dificultades para la enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Sociales, desde el desarrollo de las competencias, es el modelo educativo imperante en nuestro
país, caracterizado por su academicismo y donde se confunde integrar con amontonar.

En Ciencias Sociales ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace,
analizando y comprendiendo las acciones del hombre y compartiendo responsablemente las
consecuencias de los actos y comportamientos realizados y poder transformar los ambientes
socioculturales en pro de la convivencia humana. Es un reto de grandes proporciones.
También, en aras de la objetividad, todo esto requiere un maestro que maneje las competencias y esté
preparado para una relación cada vez más comprometida; de esta manera le imprime a su actividad
diaria una dinámica que posibilite el cambio y el alcance de las metas que el país necesita. Un maestro
que tenga claro que no todo texto de las editoriales que mencione competencias necesariamente es lo
que nos ayuda, porque muchos no responden a lo que el estudiante y el maestro requieren en el camino
que conjuntamente están construyendo.

AT: ¿De qué manera ayuda a la labor que se desarrolla en las instituciones educativas, específicamente
al desarrollo de competencias, el que se propongan proyectos puntuales para trabajar, como o
Expediciones Botánicas?

FJ: Definitivamente, la pedagogía de proyectos es una ruta muy potente para asignarle sentido a lo que
se aprende en el contexto escolar. Nadie puede aprender algo nuevo si no tiene horizonte y el horizonte
tiene que ser construido colectivamente: es el problema que se focaliza o el centro de interés o el eje
transversal, desde donde los estudiantes adelantan sus indagaciones con el acompañamiento del
docente.

En ese horizonte se apunta hacia la resolución de un problema que atañe a todos. El potencial intuitivo
de los estudiantes es enorme y sólo puede desarrollarse desde proyectos como las expediciones
científicas o la reconstrucción de la historia a través de imágenes audiovisuales, como el cine y la
televisión. En esta perspectiva el docente tiene que ser multifacético y tener una actitud de
interlocución y de interacción genuina con los estudiantes: tiene que escribir y poner en consideración
sus planteamientos, sin perder de vista las fuentes universales para no caer en la "opinadera".

Un prgrama como Historia Hoy presupone la reconstrucción del pasado para empujar el pensamiento,
en el aquí ahora, hacia la historia en devenir. Proyectos como los de Pequeños Científicos nos muestran
el potencial intelectual de los niños en la educación primaria; pero tenemos el problema de la educación
secundaria y lo que se llama educación media: aquí hay grandes fisuras en los propósitos de alcanzar
una sensibilidad y una necesidad de la ciencia entre los jóvenes; allí hay que poner todas las fuerzas de
la investigación para buscar alternativas, pero ¿cuántos proyectos de investigación están en curso en el
país sobre este tema? Hemos de ser sinceros: es desalentador.

LR: He tenido la posibilidad de trabajar en estos dos proyectos, mediante convenios entre el MEN y la
Universidad del Valle, y considero que los aportes han sido muchos y muy significativos; así nos lo han
hecho saber docentes de diferentes regiones del país. Se ha motivado a la reflexión y a las acciones de
transformación para el trabajo escolar y se ha establecido una comunicación más abierta y fluida entre
los diferentes niveles de la educación, especialmente entre la educación superior y la básica y media.
Son muchos los docentes que están desarrollando propuestas alternativas a los sistemas tradicionales;
ellos necesitan confrontar sus experiencias con teorías, ir más allá de una buena intención, dirigiéndose
hacia la investigación pedagógica y educativa. Estos proyectos han resignificado la labor de docentes,
estudiantes y en general de la comunidad educativa, invitándolos a participar de manera activa y
mediante la construcción de productos en los que todos tienen responsabilidades y la posibilidad de
contenerse, reconocerse y significarse en los conocimientos.

AB: El planteamiento de Expediciones Botánicas e Historia Hoy permite tener un grupo de conceptos
con los que los estudiantes pueden explorar sus habilidades, de tal forma que estos representan un
campo de exploración y una herramienta donde, a partir de la indagación, se pueden ejercitar y
desarrollar cada una de las competencias en los estudiantes.

Además, ha creado un ambiente de investigación y consecuente entusiasmo por el descubrimiento de

documentos de relevancia histórica, con los que el estudiante, al hacer sus pesquisas, le encuentra
sentido al estudio de la Historia. Así, es capaz de descubrir las posibles razones que han dado identidad a
la sociedad actual y dan pie, incluso, para identificar nuevas formas de construir un nuevo país.

Este ambiente es el que se debe seguir desarrollando en las instituciones educativas para dinamizar
realmente el proceso de enseñanza-aprendizaje, y darle aplicabilidad al concepto de competencia
enmarcado en la expresión "saber hacer en contextos".

BT: En sus tres etapas, el programa Historia Hoy significa una ayuda importante para las instituciones
educativas: primero, generando una preocupación por el conocimiento de la Independencia al
programar el ejercicio de interrogar este proceso; segundo, proyectando la actividad de investigación
que implica la resolución de las preguntas seleccionadas; tercero, apoyando la investigación de las
historias locales con relación a la Independencia. Esta insistencia en la investigación coincide con lo
dicho anteriormente, de tal modo que aquí se encuentran implicadas las competencias.

AT: Teniendo como marco las 200 preguntas elegidas para conmemorar pedagógicamente el
Bicentenario, ¿qué significado tiene el que sean los mismos estudiantes -con la guía de sus
docentesquienes investiguen el pasado y se interroguen por lo que eso significa en su presente?
BT: Considero que es un notable acierto esta forma pedagógica de conmemorar el Bicentenario porque
aboca a los estudiantes, con el apoyo de los profesores, a emprender la experiencia de la investigación
histórica (ya escolar, ya universitaria), con lo que ella supone de potencialidad para la enseñanza y
aprendizaje de la Historia, experiencia en la cual los estudiantes devienen sujetos productores de
conocimiento, es decir, de una respuesta resultado de una pesquisa, más o menos sistemática, en las
fuentes históricas.

FJ: Es una manera de desarrollar el enfoque de competencias y, por lo tanto, la más adecuada para
comprender los fenómenos de la historia desde una actitud interpeladora; si se logra que los
estudiantes interroguen la verosimilitud de lo que el discurso de la historia declara, habremos logrado
un avance muy significativo: la formación de un lector crítico, y un lector crítico se forma investigando y
cuestionando, deslindando supuestas verdades. Descubrir los intersticios, los elementos no dichos en el
discurso, como el ejercicio que hiciera Umberto Eco al analizar la carta de Plinio el Joven a Tácito, sobre
la supuesta muerte gloriosa de su tío, Plinio el Viejo, es asumir la lectura del discurso de la historia como
un espectáculo, como una fiesta... ahí sí que se interesan los estudiantes en leer los textos de historia y
de geografía: para ponerlos al revés, para develar sus sentidos ocultos, y desde ahí podremos avizorar la
formación de ciudadanos con proyectos sociales y colectivos, para un país que asume la heterodoxia y el
carácter plural del pensamiento como algo natural en la condición humana, pero sobre todo que está
dispuesto a reconstruir críticamente su pasado para avizorar el porvenir desde el presente.

Ahora, cuando se habla del docente como "guía", hay que tener cuidado con lo que se entiende; yo
propongo al maestro como un interlocutor crítico, provocador de deliberaciones con los textos de
fuente primaria en la mano, entrando y saliendo de estas fuentes primarias y llegando a conclusiones
fundamentales en la producción escrita, en el diseño de guiones para radio y televisión, en la
socialización de los puntos de vista en los periódicos y las revistas escolares, en la realización de
congresos estudiantiles... esto es, discurso y acción... El docente tiene que ser un sujeto con modestia,
que ha de reconocer que los estudiantes pueden ir más lejos, por las oportunidades que tienen en el
acceso a la comunicación virtual.

LR: Que la labor de indagación e investigación sea protagonizada por estudiantes significa su vinculación
activa y participativa en el proceso; los docentes como guías replantean el lugar tradicional de dador o
dictador de clase y la relación pasado- presente se convierte en el dúo mágico de comprensión y
proyección al futuro.
Con esta forma de trabajo los estudiantes "se acercan al conocimiento como científicos sociales", una de
las propuestas en el ámbito procedimental de los Estándares Básicos de Competencia. Esto es vivir y
sentir el conocimiento, es aprender haciendo.

AB: La iniciativa representa un avance en los procesos de construcción del conocimiento, pues las 200
preguntas sobre el Bicentenario suponen la indagación desde diferentes perspectivas. Significa que se
están abriendo espacios para la socialización, que permiten la autocrítica y la reflexión basada en la
indagación en fuentes primarias, y que la investigación histórica posibilita abordar los contenidos
curriculares, apartándose de la mera narración de sucesos y hechos históricos para darle paso a la crítica
y a situaciones contextualizadas.

No podemos ver la actividad como el acto mecánico de preguntar y responder. El hecho de que los
estudiantes estén visitando archivos y diversas fuentes, está creando una nueva relación donde, además
del indagar, están hallando varias respuestas. También, se ha dado un encuentro en el que docentes y
estudiantes están trabajando con rigor académico y les está resultando interesante y entretenido, esto
último no acompaña siempre a la historia en el aula de clases. Además, confrontar está despertando y
acercando a los estudiantes al conocimiento como científicos, asumiendo mayor responsabilidad en la
investigación. Ahora el aprendizaje de la Historia se convierte en un ejercicio permanente, en una
búsqueda para desarrollar habilidades científicas y resaltar la pregunta como una acción de aprendizaje.

AT: ¿Cuál es su percepción de lo que actualmente se está haciendo para la formación de maestros de
Ciencias Sociales?

BT: Conviene recordar que desde la segunda mitad de los años setenta empezó a tomar cuerpo una
crítica a la formación de docentes en esta área, que postulaba la formación especializada ya en Historia,
ya en Geografía. Esto llevó en algunos casos, como en el de la Universidad Nacional, al cierre de la
licenciatura en Ciencias Sociales y a la apertura de las carreras de Historia y Geografía. También en otras
universidades fenecieron las licenciaturas en Ciencias Sociales. Lo que quiero subrayar es que en contra
vía de esta evolución hacia la especialización, el desarrollo curricular en los niveles de educación básica y
media ha transitado de la docencia especializada de Historia y Geografía a la enseñanza integrada de las
Ciencias Sociales. Se plantea aquí, entonces, una contradicción: estamos formando, en sus respectivas
carreras, profesionales en Historia y en Geografía, que cuando acceden a la docencia en el nivel básico y
medio, deben enseñar Ciencias Sociales integradas. Éste es uno de los principales problemas en la
formación de los docentes en el país.
FJ: No sólo en el área de Ciencias Sociales hay una crisis en la formación de los docentes, la crisis es
general en todas las áreas. Mientras no haya grupos fuertes de investigación en las Facultades de
Educación, la formación de los docentes será muy descontextualizada: mucha información y poca
indagación; con profesores contratados por horas es imposible constituir grupos de investigación y, en
consecuencia, la "formación" se reducirá a simplemente leer materiales y saber devolver lo que dicen en
su superficie; esto es lo que hemos observado en las maestrías en Educación: la ausencia de una actitud
investigativa, lo que obliga a dedicar un año a repensar lo que es investigar en Educación, cuando ya
deberían venir iniciados. Cuando se acreditaron las carreras de Educación hubo una primera depuración,
sobre todo en las universidades privadas, pero ya es hora de hacer otra, actualizando los criterios y
depurando el discurso que permeó aquel documento sobre la acreditación: esto de la enseñabilidad y la
educabilidad, por ejemplo, es un anacronismo.

En la Universidad Nacional hemos propuesto una maestría en Educación con líneas de investigación
relacionadas con énfasis disciplinares, porque creemos que allí están los grandes vacíos: en el dominio
de las disciplinas, en sus epistemologías y en sus nexos con la recontextualización pedagógica. La línea
de investigación en Ciencias Sociales y Educación está orientada hacia esta perspectiva; pero esta
maestría busca tender un puente entre el pregrado de carreras como Sociología, Historia, Geografía,
Derecho, Trabajo Social, Psicología, Filosofía, Antropología... para proponerle al país otro paradigma en
la formación de los docentes: una formación disciplinar fuerte en el pregrado con iniciación temprana en
problemas de Educación (los estudiantes de pregrado se inscriben en cursos electivos relacionados con
Educación) y la opción de cursar la maestría en Educación, si esto responde a sus expectativas
profesionales. Consideramos que el campo profesional de la Educación es una opción y no una
obligación como ocurre con quienes cursan una licenciatura de educación, ante la frustración de no
haber podido seguir una carrera distinta, para "ser alguien en la vida" y tener algún título; peor es nada,
dicen.

LR: Creo que en este momento hay inquietud por reconocer las prácticas educativas en Ciencias
Sociales. Hemos tenido una fuerte tendencia a la memorización y acumulación de datos y la invitación a
replantear estas prácticas es clara. Desde los planteamientos del Decreto 2343, los Lineamientos
Curriculares para Ciencias Sociales y, por último pero no menos importante, los Estándares Básicos de
Competencias, se presentan perspectivas renovadoras frente a la reflexión y el trabajo con las Ciencias
Sociales en la educación escolar. Este proceso sólo es posible si se trabaja con los docentes y se brindan
estrategias para llevarlas a cabo; la pregunta por el cómo es una de las más frecuentes entre los
docentes.

La formación y actualización debe ser permanente y es la posibilidad de oxigenarse en medio de una

cotidianidad compleja, como lo son el aula y la dinámica institucional; deben ser presentadas como
otras posibilidades para el trabajo escolar y no como asignación de labores extra-clase. La labor de los
docentes es fundamental para el desarrollo de estas propuestas; al trabajar con ellos en talleres de
formación la exigencia es una: darle continuidad a las propuestas, pues sienten que se presentan
muchos proyectos y sólo pocos tienden a continuar y crear impacto en las instituciones y comunidades
educativas.

AB: Reconozco que parece existir un mayor esfuerzo en la formación de los docentes; no obstante los
buenos propósitos, es necesario insistir y fomentar una adecuada coherencia entre el saber disciplinar
del docente y su formación permanente.

Percibo intentos aislados que, en muchos casos, no responden a los verdaderos requerimientos de todo
el proceso que los docentes deben liderar en las instituciones escolares. Y en el campo de las Ciencias
Sociales encontramos que cada cierto tiempo se dan las mismas situaciones; durante unos años se habla
de Ciencias Sociales y luego se regresa a la separación de Historia y Geografía y, en ese mismo vaivén, se
programan y organizan las actividades de formación docente.

Estimo que deben existir convenios entre las diferentes Secretarías de Educación y aquellas
universidades o entidades que por su idoneidad y trabajo en la educación sean sinónimos de garantía y
de una actividad de verdadero acompañamiento, y no la actividad de una semana esporádica sin
seguimiento alguno, que no repercute en beneficio de la calidad educativa.

Estoy convencido de la necesidad de dinamizar la escuela y actualizar a los maestros. Es hora de pensar
en una política educativa para la formación docente que convoque sus intereses y la suma de las
necesidades de las instituciones escolares, que lleve a una vitalidad permanente del ejercicio de las
Ciencias Sociales en aras de un mejor desempeño del maestro. Por eso, se debe generar una
permanente investigación que permita la renovación de contenidos y una auténtica renovación de los
docentes.

Notas

¹ Apología para la historia o el oficio del historiador, Marc Bloch, México, Fondo de Cultura Económica,
2001, p. 41.
² Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo, en Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 5, F. Díaz Barriga, 2003. Consultado el día 15 junio de 2007 en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

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Altablero No. 53, NOVIEMBRE 2009 - ENERO 2010

.......

Desde hace algún tiempo el

proceso de

enseñanza aprendizaje se ha

perfeccionado con grandes transformaciones; en la actualidad se

ha enriquecido con la utilización de las TIC, esta se

ha convertido en vehículo para el aprendizaje no

solo del contenido de las materias escolares sino,

también, del uso efectivo de las

tecnologías.

Las TIC se utilizan como complemento de las clases

presenciales (o como espacio virtual para el aprendizaje, la

ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de

actividades e interacción tanto en tiempo real como

asíncronas. Los estudiantes utilizan las TIC cuando

quieren y donde quieren (máxima flexibilidad) para acceder

a la información, para comunicarse, para debatir

temas entre ellos o con el profesor, para

preguntar, para compartir e intercambiar

información

El desarrollo de la aplicación de las

tecnologías de la información y las comunicaciones

en las instituciones

de educación

superior a través de cualquier materia

tributa a objetivos y

finalidades sociales e instructivas, así como a la

formación integral del estudiante y el

profesor.

Es muy común que los estudiantes que se preparan

en especialidades como la informática, la matemática, la física o la química no sientan

afinidad por las asignaturas de Ciencias

Sociales, elemento que hace que el profesor tenga que

desbordar toda su creatividad y

talento en la búsqueda de soluciones,

utilizando las nuevas

tecnologías como medio fundamental de motivación.

La informatización de la sociedad es un

proceso ascendente en los últimos años, al cual

todos deben contribuir desde el escenario que les corresponda

actuar, el objetivo de

este esta investigación esta dirigido a demostrar, el

rol a desempeñar por los profesores de Ciencias

Sociales en el ámbito de las TIC.

El proceso docente educativo es el sistema de

actividades que se propone conscientemente la escuela. Es un

proceso único, integral para la institución. Las

condiciones actuales de nuestra sociedad exigen de hombres que

posean una mentalidad científica, ni dogmática ni

esquemática, que no les baste con producir lo que saben

sino que sientan deseos de innovar, que posean una conducta

transformadora.

Estos propósitos demandan que la enseñanza

sea una actividad de calidad, que

garantice conocimientos sólidos, que apliquen métodos

que a demás de conocimientos, permitan la formación

de una personalidad

activa que genere el

conocimiento independiente, que desarrolle la capacidad de

resolver problemas.
En la práctica, la clase

constituye la forma de organizar el proceso pedagógico por

lo que a través de ella, es que el alumno a partir de su

nivel de desarrollo puede ir avanzando siempre y cuando el

profesor asuma la dosificación de sus clases sobre la base

del diagnostico y las necesidades de los estudiantes, pensando

siempre en romper la rutina para que los mismos se sientan

motivados.

A través de diversas conversaciones entabladas

con los estudiantes de primero y segundo año sobre las

asignaturas que reciben de Ciencias Sociales, se aprecia como

tendencia que para ellos la clase no se ubica en el centro del

proceso, como tampoco las creen necesarias, opinan que son cosas

que ya conocen de grados anteriores, y como decimos en el buen

cubano (son un tabaco), que son

monótonas y aburridas, lógicamente no es una

tendencia generalizada, pero si de una gran

mayoría.

Uno de los aspectos destacables de las TIC en la

universidad es

que posibilita un potencial cambio en la

forma de relación entre profesores y alumnos, permitiendo

personalizar le relación de aprendizaje, ofrecer un

seguimiento mas detallado del proceso de autorización,

así como galvanizar las iniciativas de los alumnos con

mayores inquietudes.

Con la presencia de los medios de

comunicación social, los aprendizajes que las personas

realizamos informalmente a través de nuestras relaciones

sociales, de la

televisión y los demás medios

comunicación social, de las TIC y

especialmente de Internet, cada ves tiene mas

relevancia en nuestro bagaje cultural. Además,

instituciones culturales como museos, bibliotecas y

otros centros de recursos cada vez

utilizan mas estas tecnologías para difundir sus materiales

(videos, programas de

televisión, páginas Web) entre toda

la población, y los portales de contenido

educativo se multiplican en Internet.

El profesor tiene un papel fundamental en el proceso de

innovación del que nos estamos ocupando:

Podría decirse que es imposible que las instituciones de

educación

superior puedan iniciar procesos de

cambio sin contar con el profesorado.

El profesor no es un agente externo al que se le puede

pedir que solamente juegue el papel de creador de contenido. El

profesor, a nuestro juicio, debe responsabilizarse del proceso

global de enseñanza-aprendizaje, se desarrolle este en

ambientes convencionales, u otros más flexibles.

Además de la responsabilidad del contenido, el profesor ha de

participar en el proceso de diseño

y elaboración de los materiales de aprendizaje, en los

procesos de distribución de los mismos y en los

procesos interactivos de intercambio de información,

opiniones y experiencias o en las tutorías, así

como en la actualización y mejora de los

materiales.

El cambio de función en

la institución educativa propiciado por las

potencialidades de las TIC ofrece como describe Martínez

(1999) implicaciones sociológicas, metodológicas,

etc. Pero sobre todo, lleva consigo cambios en los profesionales

de la enseñanza y entre éstos, el cambio del rol

del profesor es uno de los más importantes. También

el alumno, o mejor el usuario de la formación superior,

comienza a ser distinto. Como persona y como

alumnos llega con referentes de la sociedad de la

información, de la era digital, y ello obliga al profesor

a adaptar su discurso y sus

estrategias. Al

igual que el alumno, que ya está en el futuro de que

estamos discutiendo, el rol del docente también cambia en

un ambiente rico

en TIC. La universidad y el profesor dejan de ser fuentes de

todo conocimiento y

el profesor pasa a actuar de guía de alumnos para

facilitarles el uso de recursos y herramientas

que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y

destrezas, pasa a actuar como gestor de la pléyade de

recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En

otras palabras, parece conveniente que los profesores sean

capaces de (Salinas, 1997, 1998b):

– Guiar a los alumnos en el uso de las bases de

información y conocimiento así como proporcionar

acceso a los mismos para usar sus propios recursos.

– Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el

proceso de aprendizaje auto dirigido, en el marco de acciones de

aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas

de las redes como

sistemas de

acceso a recursos de aprendizaje.

– Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el

que los alumnos están utilizando estos recursos. Tienen

que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de

experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del

estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del

estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la

difusión de su trabajo.

– Acceso fluido al trabajo del estudiante en

consistencia con la filosofía de las estrategias de

aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la

formación descrito.

Las Ciencias Sociales tienen en común algunos

rasgos destacados en relación con su objeto de estudio,

los seres humanos en sociedad, con sus conceptos, sus procedimientos de

investigación y explicación e, incluso, con las

actitudes y

valores que

promueven.

Es más compleja la preparación de los

profesores de Ciencias Sociales en el ámbito de las TIC,

puesto que la formación que recibieron como profesionales

en cada una de sus especialidades no los coloca en completa

disposición para asumir la docencia con

el uso de estas nuevas tecnologías.

Hoy el desarrollo de la ciencia y

la técnica que bien pudiera caracterizarse como una

revolución

de la información, extendiéndose a todas las ramas

de la sociedad, por lo que corresponde para los profesores de las

Ciencias Sociales es un reto, la asimilación y

preparación de sus clases con la utilización de las

nuevas tecnologías.

El profesor de las Ciencias Sociales juega un papel muy

importante en ámbito de las TIC, pues en el área de

los cientistas sociales los objetivos se encaminan a que los

alumnos adquieran los conceptos, procedimientos y actitudes

necesarios para comprender la realidad humana y social del mundo

en que viven, proporcionándoles la posibilidad

de:

– Analizar, comprender y enjuiciar los rasgos y los

problemas centrales de la sociedad en el momento

actual.

– Conocer, comprender y valorar críticamente el

entorno próximo y la comunidad humana y social en sus

distintos ámbitos.

– Apreciar la riqueza y variedad del patrimonio

natural y cultural.

– Comprender los fenómenos y procesos que tienen

lugar en el territorio como consecuencia de la compleja

interacción entre los agentes humanos y la naturaleza;

analizar su localización y distribución; entender

las diferencias y contrastes entre sociedades y

grupos en

función de factores naturales y humanos, en particular

económicos; tomar conciencia de la

fragilidad de los equilibrios ecológicos y de la creciente

responsabilidad humana en el mantenimiento

de los mismos, y, en suma, entender la vida de los grupos humanos

sobre la superficie terrestre y sus principales

condicionantes.

– Conocer el funcionamiento y los mecanismos de las

sociedades, analizar y comprender los hechos y fenómenos

sociales en el contexto global en que se producen y analizar los

procesos de cambio histórico en la sociedad

preguntándose por el sentido del progreso en la evolución de las sociedades.

– Consolidar y desarrollar en los alumnos las actitudes

y hábitos característicos del humanismo y de

la democracia,

adquiriendo independencia

de criterio y juicio crítico para valorar con rigor y

ponderación hechos, acciones y opiniones, desarrollando

actitudes de tolerancia y

valoración de otras culturas y de solidaridad con

los individuos y grupos desfavorecidos, marginados y oprimidos, y

asumiendo una posición crítica

ante los valores y

actitudes de nuestra cultura.

– Adquirir capacidades relacionadas con el manejo

crítico de la información y de los medios que la

canalizan y procesan, en especial de las nuevas

tecnologías de la información y de la

comunicación.

En la era de la Internet creo que estos aspectos no

deben pasar por alto y es papel del profesor que esto no suceda

siendo consecuente aunque no reiterativo en cada una de sus

clases y no solo en el aula sino n cada actividad extractases que

este realice o de cierta manera se encuentre

involucrado.
Entra a jugar junto al profesor un papel rector

también las relaciones interdisciplinarias ya que esta no

trata solamente las relación entre las asignaturas, entre

contenidos y objetivos, las relaciones interdisciplinarias a mi

entender son todo el sistema de valores, convicciones y

relaciones hacia el mundo real.

La posibilidad de utilizar las nuevas

tecnologías, mas allá de cambiar las formas de la

enseña tradicional, nos ayuda a fomentar cada una de

nuestras clases a través de la explotación al

máximo de todas sus aristas, no consiste solo en preparar

las actividades y montarlas en un Power Point o

usar un televisor, sino de enriquecerlo a través de

orientaciones de actividades que le permitan al estudiante hacer

búsquedas, descargar tareas y recursos desde la Web de la

propia asignatura, utilizar materiales de apoyo como(

películas, documentales, entrevistas, y

otros programas), todos con un fin educativo e instructivo, que

luego de atormentar y desmotivar al estudiante, lo conlleve a un

determinado foro de debate y

reflexiones acerca del tema, este foro puede hacerse

también a través del correo electrónico o

del Chat. Esto nos

permite mejorar e innovar la enseñanza de las asignaturas

convencionales, ofrecer material didáctico al alumno para

que trabaje autónomamente, ofrece la posibilidad de

incrementar el desarrollo de la actividad científico –

investigativa, tanto en el estudiante como en el

profesor.

Esto conlleva a que el profesor requiera de una

preparación intensiva sobre como utilizar las nuevas

tecnologías, así como las herramientas

fundamentales para crear sitios Web, realizar búsquedas de

información en Internet, entre otras actividades que son

necesarias para enriquecer el proceso docente.

........

5 poemas sobre educación

1. Educar

Fermín Gainza

Educar es lo mismo

que poner un motor a una barca…

Hay que medir, pensar, equilibrar…

y poner todo en marcha.

Pero para eso,

uno tiene que llevar en el alma

un poco de marino…

un poco de pirata…

un poco de poeta…

y un kilo y medio de paciencia concentrada.

Pero es consolador soñar,

mientras uno trabaja,

que ese barco, ese niño,

irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navío

llevará nuestra carga de palabras

hacia puertos distantes, hacia islas lejanas.

Soñar que, cuando un día

esté durmiendo nuestra propia barca,

en barcos nuevos seguirá

nuestra bandera enarbolada.

2. Sobre mi mala educación

Pablo Neruda

Cuál es cuál, cuál es el cómo?

Quién sabe cómo conducirse?

Qué naturales son los peces!

Nunca parecen inoportunos.

Están en el mar invitados

y se visten correctamente

sin una escama de menos,

condecorados por el agua.

Yo todos los días pongo

no sólo los pies en el plato,

sino los codos, los riñones,

la lira, el alma, la escopeta.

No sé qué hacer con las manos

y he pensado venir sin ellas,

pero dónde pongo el anillo?

Qué pavorosa incertidumbre!

Y luego no conozco a nadie.

No recuerdo sus apellidos.

Me parece conocer a usted.

No es usted un contrabandista?
Y usted señora no es la amante

del alcohólico poeta

que se paseaba sin cesar,

sin rumbo fijo por las cornisas?

Voló porque tenía alas.

Y usted continúa terrestre.

Me gustaría haberla entregado

como india viuda a un gran brasero,

no podríamos quemarla ahora?

Resultaría palpitante!

Otra vez en una Embajada

me enamoré de una morena,

no quiso desnudarse allí,

y yo se lo increpé con dureza:

estás loca, estatua silvestre,

cómo puedes andar vestida?

Me desterraron duramente

de ésa y de otras reuniones,

si por error me aproximaba

cerraban ventanas y puertas.

Anduve entonces con gitanos

y con prestidigitadores,

con marineros sin buque,

con pescadores sin pescado,

pero todos tenían reglas,

inconcebibles protocolos

y mi educación lamentable

me trajo malas consecuencias.

Por eso no voy y no vengo,

no me visto ni ando desnudo,

eché al pozo los tenedores,

las cucharas y los cuchillos.

Sólo me sonrío a mí solo,

no hago preguntas indiscretas

y cuando vienen a buscarme,

con gran honor, a los banquetes,

mando mi ropa, mis zapatos,

mi camisa con mi sombrero,

pero aún así no se contentan:

iba sin corbata mi traje.

Así para salir de dudas

me decidí a una vida honrada

de la más activa pereza,

purifiqué mis intenciones,

salí a comer conmigo solo

y así me fui quedando mudo.

A veces me saque a bailar,

pero sin gran entusiasmo,

y me acuesto solo, sin ganas,

por no equivocarme de cuarto.

Adiós porque vengo llegando.

Buenos días, me voy de prisa.

Cuando quieran verme ya saben:

búsquenme donde no estoy

y si les sobra tiempo y boca

pueden hablar con mi retrato.

3. Ante los ojos de los niños del colegio

William Butler Yeats

(traducción de Amal Haddad, Universidad de Granada)

Paseando en el aula inmensa pregunto;

Y una monja linda de velo blanco contesta:

Los niños aprenden a escribir y a cantar,

Aprenden a leer y la historia escuchar,

A cortar y coser, y a trabajar con esmero

Siguiendo la modernidad – los ojos de los niños

En un momento pasajero se clavan con asombro en

Un sonriente funcionario de mediana edad.

II

Sueño con el cuerpo legendario de Leda, inclinado

Sobre un fuego desazonante, un cuento que ella

Contó de un cruel reproche, o un suceso trivial

Que transformó días de inocencia infantil en tragedia-

Contó, y sentí como si nuestros dos seres se fundieran

En una esfera de joven compasión,

Para transformar la parábola de Platón en una alegoría

De yemas y claras habitando debajo del mismo techo.

VI

Su imagen actual flota hacia mi mente –

¡Me pregunto si el dedo del Quattrocento la engendró

Con las mejillas hundidas como si se hubiera bebido el viento

Y si para matar el hambre le dieron a cambio un caos de sombras!

Yo también tuve alguna vez alas adorables

Aunque nunca como las de Leda – basta de esto,

Mejor sonreír toda esta sonrisa, y mostrar

Que allí hay una especie de agradable viejo espantapájaros.

VI
Platón pensó que la naturaleza es solo espuma que juega

Sobre un paradigma espectral de objetos;

El soldado Aristóteles jugó a las canicas

Sobre los pies del Rey de Reyes;

El famoso con su muslo de oro, Pitágoras

Tocaba con un violín o unas cuerdas

Lo que cantaban las estrellas y las indiferentes Musas escuchaban:

Ropa vieja encima de ramas viejas para espantar un pájaro.

VII

Monjas y madres, ambas adoran imágenes,

Pero aquellos que prenden las velas no son como aquellos

Que reviven los ensueños de las madres,

Pero mantienen de pie a una estatua de mármol o de bronce.

Sin embargo, también rompen corazones – ¡Oh Olam!

Que la pasión, piedad y la afección le conocen,

Y que toda la gloria del paraíso simboliza –

¡Oh burladores auto-engendradores del ser del hombre!

VIII

El esfuerzo está floreciendo y bailando en el lugar

Donde el cuerpo no se lastima para satisfacer al alma.

Ni la belleza nace de su propia desesperanza,

Ni la sabiduría soñolienta nace del combustible de la medianoche.

¡Oh castaños!, con flores de profunda raíz,

¿Eres la hoja, la flor o el tronco?

¡Oh cuerpo sometido a la música! ¡Oh centelleante mirada!

¿Cómo del baile se distingue el bailarín?

4. La maestra rural

Gabriela Mistral

La Maestra era pura. «Los suaves hortelanos», decía,

«de este predio, que es predio de Jesús,

han de conservar puros los ojos y las manos,

guardar claros sus óleos, para dar clara luz».

La Maestra era pobre. Su reino no es humano.

(Así en el doloroso sembrador de Israel.)

Vestía sayas pardas, no enjoyaba su mano

¡y era todo su espíritu un inmenso joyel!

La Maestra era alegre. ¡Pobre mujer herida!

Su sonrisa fue un modo de llorar con bondad.

Por sobre la sandalia rota y enrojecida,

tal sonrisa, la insigne flor de su santidad.

¡Dulce ser! En su río de mieles, caudaloso,

largamente abrevaba sus tigres el dolor!

Los hierros que le abrieron el pecho generoso

¡más anchas le dejaron las cuencas del amor!

¡Oh, labriego, cuyo hijo de su labio aprendía

el himno y la plegaria, nunca viste el fulgor

del lucero cautivo que en sus carnes ardía:

pasaste sin besar su corazón en flor!

Campesina, ¿recuerdas que alguna vez prendiste

su nombre a un comentario brutal o baladí?

Cien veces la miraste, ninguna vez la viste

¡y en el solar de tu hijo, de ella hay más que de ti!

Pasó por él su fina, su delicada esteva,

abriendo surcos donde alojar perfección.

La albada de virtudes de que lento se nieva

es suya. Campesina, ¿no le pides perdón?

Daba sombra por una selva su encina hendida

el día en que la muerte la convidó a partir.

Pensando en que su madre la esperaba dormida,

a La de Ojos Profundos se dio sin resistir.

Y en su Dios se ha dormido, como un cojín de luna;

almohada de sus sienes, una constelación;

canta el Padre para ella sus canciones de cuna

¡y la paz llueve largo sobre su corazón!

Como un henchido vaso, traía el alma hecha

para volcar aljófares sobre la humanidad;

y era su vida humana la dilatada brecha

que suele abrirse el Padre para echar claridad.

Por eso aún el polvo de sus huesos sustenta

púrpura de rosales de violento llamear.

¡Y el cuidador de tumbas, como aroma, me cuenta, las

plantas del que huella sus huesos, al pasar!

5. Cuando vayan mal las cosas

Rudyard Kipling

Cuando vayan mal las cosas

como a veces suelen ir,

cuando ofrezca tu camino

solo cuestas que subir,

cuando tengas poco haber

pero mucho que pagar,

y precises sonreír

aun teniendo que llorar,

cuando ya el dolor te agobie

y no puedas ya sufrir,

descansar acaso debes

¡pero nunca desistir!

Tras las sombras de la duda

ya plateadas, ya sombrías,

puede bien surgir el triunfo

no el fracaso que temías,

y no es dable a tu ignorancia

figúrate cuán cercano

pueda estar el bien que anhelas

y que juzgas tan lejano.

Lucha, pues por más que tengas

en la brega que sufrir,

cuando todo esté peor,

más debemos insistir.

Si en la lucha el destino te derriba,

si todo en tu camino es cuesta arriba,

si tu sonrisa es ansia satisfecha,

si hay faena excesiva y vil cosecha,

si a tu caudal se contraponen diques,

Date una tregua, ¡pero no claudiques!

......

LOA AL ESTUDIO
¡Estudia lo elemental! Para aquellos

cuya hora ha llegado

no es nunca demasiado tarde.

¡Estudia el “abc” ! No basta, pero

estúdialo ¡No te canses!

¡Empieza! ¡Tú tienes que saberlo todo!

Estás llamado a ser un dirigente.

¡Estudia, hombre en el asilo!

¡Estudia, hombre en la cárcel!

¡Estudia, mujer en la cocina!

¡Estudia, sexagenario!

Estás llamado a ser un dirigente.

¡Asiste a la escuela, desamparado!

¡Persigue el saber, muerto de frío!

¡Empuña el libro, hambriento! ¡Es un arma!

Estás llamado a ser un dirigente.

¡No temas preguntar, compañero!

¡No te dejes convencer!

¡Compruébalo tú mismo!

Lo que no sabes por ti,

no lo sabes.

Repasa la cuenta,

tú tienes que pagarla.

Apunta con tu dedo a cada cosa

y pregunta: “Y esto, por qué?

Estás llamado a ser un dirigente.

Bertolt Brecht

#Xalapa #UV #BENV

......

Escuela

Federico García Lorca

MAESTRO

¿Qué doncella se casa

con el viento?

NIÑO
La doncella de todos

los deseos.

MAESTRO

¿Qué le regala

el viento?

NIÑO

Remolinos de oro

y mapas superpuestos.

MAESTRO

Ella ¿le ofrece algo?

NIÑO

Su corazón abierto.

MAESTRO

Decid cómo se llama.

NIÑO

Su nombre es un secreto.

La ventana del colegio tiene una cortina de luceros.

¡¡Que no!!

Santoja-Van Aersen

Todo niño es un lucero

que no muñeco de cartón

no quiero que les recorten en cueros

les vistan con un patrón.

No, no

a Pedro Botero y su tenedor

¡Qué No!

al hombre del saco y al confesor.

No se entrega un niño al buitre

ni se fosiliza ante el pupitre,

Carne y hueso

eso es

seso y sexo

como usted.

..

Escolares de mi escuela

José María Ortega

Escolares de mi escuela,

hijos de pobres y ricos,

aprender a compartir

antes que a tener «bôrsiyos».

Escolares de mi escuela

listos, medianos y torpes,

aprender a navegar

tos dentro der mismo bote.

Escolares de mi escuela,

no luchéis por ser primero,

sino porque haiga comía

pa el úrtimo en er puchero.

Escolares de mi escuela,

no copiéis modelos farsos:

ser ca uno lo que sois

que los dioses son de barro.

Escolares de mi escuela,

no me toméis como ejemplo.

Yo fayo como er que más,

aunque esté dando consejos.

....

Maestro

Juan Berbel
Vocación tempranera y siempre bien sentida,

esta de ser Maestro por amor entregado,

este ir alumbrando caminos por la vida,

ilusionadamente, de niños rodeado.

Poner alma de artista en la noble tarea,

con fuerza misionera y mano delicada;

saber irse quemando en aras de una idea,

saber seguir la estrella del bien entresoñada...

Sembrador sin pereza, poner en la besana

al par del rubio trigo semilla de amapolas;

estrenar alegría y fe cada mañana,

y en el trance difícil quedar con Dios a solas

...

Compañero maestro escuela

José María Ortega

Compañero Maestro Escuela,

decimos que educar es

no sólo enseñar de letra.

¿Sabremos jacerlo ver?

Compañero de amasijo,

tenemos en nuestras manos

jarina de tos los trigos.

¿Sabremos sacar pan blanco?

Compañero de trabajo,

nuestra fuerza debe estar

levantando a los de abajo.

¿Sabremos bien empujar?

Compañero de ilusiones,

hemos de cambiar er mundo

sin dinero y sin cañones.

¿Sabremos seguir er rumbo?

..

Escuela
Julio Alfredo Egea

Se trata de dar noticia de lecciones de la Naturaleza aprendidas desde la infancia, de sutiles vivencias
coleccionadas a lo largo de una vida en el campo, intentando algo que esté más allá de los
conocimientos, tras las veladuras del hermoso palpitar de la tierra: una imposible historia de aromas,
una imposible arqueología del trino...

Llamaba en los cristales

aquel álamo blanco

alargando su brazo,

y creían que era el viento.

En los tediosos números,

en las declinaciones

quemaba la pupila
avizora y distante

de mi niñez, y daba

una tregua al intento

definitivo, al docto

horizonte en espera,

detrás de las pizarras.

Una puerta de jaula

se abría y en una huída

de fútbol y placetas-

corría a los miradores

del campo, donde un día

encontré la primera
primavera del mundo.

¡Qué gozo en la lección

de las flores silvestres!

Multiplicaba pájaros

por estrellas, salían

soluciones exactas.

La belleza ha de ser

efímera y gratuita

para poder seguir

persiguiendo un aroma.

La luna siempre sabe

historia de luciérnagas

para su colección

de niños desvelados.

Una lengua de escarcha

forjaba en las penumbras

la geografía del junco.

Sólo aprendí la j

cuando llegó un jilguero

a pararse en mi hombro.

Brindis

Gerardo Diego
A mis amigos de Santander que festejaron mi nombramiento profesional

Debiera ahora deciros: "amigos.

muchas gracias"; y sentarme. pero sin ripios.

Permitidme que os lo diga en tono lírico,

en verso, sí, pero libre y de capricho.

Amigos:

dentro de unos días me veré rodeado de chicos,

de chicos torpes y listos,

y dóciles y ariscos,

a muchas leguas de este Santander mío,

en un pueblo antiguo,

tranquilo

y frío.

Y les hablaré de versos y de hemistiquios,

y del Dante, y de Shakespeare, y de Moratín (hijo),

y de pluscuamperfectos y de participios.

Y el uno bostezará y el otro me hará un guiño,

y otro, seguramente el más listo,

me pondrá un alias definitivo.

Y así pasarán cursos y cursos, monótonos y prolijos.

Pero un día tendré un discípulo,

un verdadero discípulo,

y moldearé su alma de niño

y le haré hacerse nuevo y distinto,

distinto de mí y de todos; él mismo,

y me guardará respeto y cariño.

Y ahora yo os digo:

Amigos,

brindemos por ese niño,

por ese predilecto discípulo,

por que mis dedos rígidos

acierten a modelar su espíritu

y mi llama lírica prenda en su corazón virgíneo,

y por que siga su camino intacto y limpio.

y por que este mi discípulo,

que inmortalizará mi nombre y mi apellido,

...sea el hijo,

el hijo

de uno de vosotros, amigos.

...

Magos del sueño

A mis treinta y seis párvulos

José Tuvilla

Hijos de mis horas, retoños, aprendices de hombre;

amanece mi alma con vuestras risas locas.

Inocentes luciérnagas deletreando sílabas,

inventores de la imagen, magos del sueño.

Vuestras miradas forjan una primavera blanca

en mi corazón de sombra, en mis ojos tristes

derrotados por un vendaval de perfiles batientes,

por la ancestral noche del escalofrío fulminante.

Sois embriones de la esperanza, de la luz cierta.

Lleváis en vuestras voces la alegría del olivo,

el asombro del capullo, el ritmo de las mariposas;

mendigo soy de vuestra esperanza encarnecida.

Alargáis vuestras frágiles manos hasta mi noche,

me acariciáis la sonrisa olvidada, la ternura

sin oficio. Y con vosotros dejo de ser esta nada

para ser ángel azul con vuestra dicha.

Los guiñoles saltan, dicen del sol y de la trilla,

del sudor diluviano de vuestros padres, del odio

de los hombres, del terror de los fusiles,

del lamento herrumbroso de los planetas.

Regresáis a vuestras casas y quedo con mi soledad,

con la horrible bofetada de la soledad otra vez,

con una mueca de desesperanza como si fuera

el horrible bosquejo de un hombre en su tragedia.

Duendecillos del aula, tropel de alondras, cuerpos

alados de mimbre, abejas de mis tuétanos;

Mayo se hace dulce con vuestros juegos,

con vuestras canciones que son pájaros de sangre.

Sabéis del lenguaje puro de las montañas,

enseñádmelo. Sólo sé de cifras, de llanto.

Soy un manojo de amargura, de silencio,

de raíz de golpes, de sed gota a gota sacudida.

....

Globos de papel

Fermín Estrella

Mis manos de niño hacían

sueños de papel pintado.

En el pozo de la noche

sembraba luego una llama.

El humo henchía el papel

-humo, sustancia sin ecos-

y mi rúbrica en el globo

era una estrella encendida.

Transparentado de luces,

dando tumbos, se escapaba.

Asombro niño en mis ojos,

asombro niño en mis manos,

lengua blanca de la hoguera,

a mi lado, como un grito.

Qué alegría la del niño

que había hecho una estrella.

Punto rojo que en la noche

iba trazando parábolas.

Ternura y pena de ver

lo que era mío, distante:

mis manos de niño alzadas

se clavaban en la noche.
¡Estrella que yo perdía!

Rumor del mar, y canción

de niñas junto a la fuente.

....

Educar

Gabriel Celaya

(Enviada por Pilar Verdú, de Moncada, Valencia, España)

Educar es lo mismo

que poner un motor a una barca,

hay que medir, pensar, equilibrar,

y poner todo en marcha.

Pero para eso,

uno tiene que llevar en el alma

un poco de marino,

un poco de pirata,

un poco de poeta,

y un kilo y medio de paciencia concentrada.

Pero es consolador soñar,

mientras uno trabaja,

que esa barca, ese niño

irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navío

llevará nuestra carga de palabras

hacia puertos distantes, hacia islas lejanas.

Soñar que cuando un día

esté durmiendo nuestro propio barco,

en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.

.........

Que eso de "Biblia del Maestro" no les engañe, pues el autor no busca hacerle de "Mesías" para el
magisterio de este nuestro país, sino que a donde direcciona su intención es de dotar a todos aquellos
que ejercen la docencia en aula (en todos sus niveles del Subsistema de Educación Regular) las
herramientas teóricas y prácticas que cambien el curso de la labor didáctica con la Comunidad
Educativa.
Y pues, a pesar de ciertas ambigüedades que pueda presentar el libro, mantiene firme la idea de que
todas las maestras y maestros re-configuren su mentalidad en pos de un cambio verdadero de las
estructuras de la red social de la que somos parte como bolivianidad.

Puede que en el transcurso de la lectura se den cuenta de la sencillez con la que se dirige el autor a su
público con el cual pueda incomodar al no adornar ciertos aspectos de la realidad al referirse a ella, pero
creo yo, siguiendo las pautas pedagógicas del filósofo alemán, Friedrich Nietzsche, que el pensamiento
incómodo es el que verdaderamente visualiza el cambio radical de la realidad, y pues el mismo Juan de
Dios López escribe lo siguiente:

"Colegas maestros, disculpen tanta majadería mía, pero no se obliga a nadie, tu también escribe y
tratemos de mejorar nuestra educación, nuestro país está muy mal en la parte de formación humana,
nuevamente les digo que nosotros los maestros somos los únicos responsables de que hayan millones
de maleantes, como decía un escritor boliviano ya hace 60 años, en su libro Pueblo Enfermo; él
mencionaba que los maestros somos los que estamos formando millones de maleantes, yo me enfurecía
mucho por lo que en su libro decía y mencionaba aquello, pero ahora viendo y palpando la realidad, le
doy total razón a ese prestigioso escritor boliviano, ustedes ya lo saben de quien estoy hablando,
entonces pedirles una y otra vez, que no caigamos en semejantes murmuraciones y acusaciones que
nosotros no hemos moldeado bien ese barro humano, que nos decían nuestros catedráticos en las
Escuelas de Formación de Maestros de Bolivia. Por su comprensión, mil gracias." (Pág. 222)

A pesar de que pueda descuidar la parte familiar (que es también uno de los espacios educativos de las
personas), el autor carga con una gran responsabilidad a la tarea del maestro para el que debe sumarse
el propio Estado en su buena presentación ante la sociedad.

Es todo un esfuerzo este libro, con más de 500 páginas, en la que se visualiza desde la propia experiencia
de un maestro rural, todo un programa el cual está, según el autor, disponible para debatirlo con más
ideas en bien de formular un nuevo pensamiento desde el propio magisterio. El presidente Luis Arce
Catacora, en un acto público manifestó que los maestros nos hemos vuelto solo asalariados que
esperamos solo el sueldo y descuidamos la parte educativa, pero queda surgen las preguntas: ¿y el
Estado, en qué está facilitando a que los maestros y maestras logren buenos resultados en su labor
educativa? ¿hay al menos laboratorios de aprendizaje que sean de utilidad para el uso de los maestros
con sus estudiantes, en el que se desarrolle el "aprender haciendo"?
Sin duda alguna, se ha tergiversado las enseñanzas de lo que la Escuela Ayllu de Warisata cuando solo
nos limitanos a la producción de huertos o jardines, pues lo que se proponía en sí, es que la educación
esté al tanto de la línea temporal en la que existimos y luchar contra toda jerarquía social, y pues, solo
queda analizar en qué tipo de sociedad nos encontramos co-existiendo entre individuos.

Muchos otros aspectos de los que podemos desarrollar pensamientos personales para producir ideas
que logren sumar a la re-configuración del logos del maestro y la maestra en nuestro país.

El libro está disponible en librerías de La Paz, y que de seguro, no se arrepentirán en invertir en su costo,
pues contiene lo que se necesita para programar acciones de cambio.

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