“INCLUSIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS DIAGNOSTICADOS DENTRO DEL

ESPECTRO AUTISTA”

ENSAYO

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

DOCTOR EN EDUCACIÓN

ES/014/2004 DEL 19 DE AGOSTO DE 2011

PRESENTA

MARÍA DE JESÚS ESPINOZA AVILA

Xalapa, Ver. Octubre 2021

 AGRADECIMIENTOS

A MI COMPAÑERO DE VIDA: FERNANDO ELIAS

ZALETA

Mi amor el hombre al que admiro infinitamente por su

fuerza e inteligencia, y que me ayuda cada día a ser mejor
persona, quien me motiva a superarme profesionalmente
día a día, y me impulso a estudiar este doctorado, te amo
infinitamente, sin duda el mejor regalo que la vida pudo
darme es ponerte en mi camino.

A MIS HIJOS: ALEXANDER FERNANDO, CHRISTY

MARIE Y MARIÓN FERNANDA (EN CAMINO)

Mis bebés, mi mayor bendición en mi vida y el mejor

regalo de Dios, quienes son el motor de mi existir y no
dejan que me rinda, por ellos todos los esfuerzos han
valido la pena, y una de las herencias más preciadas
que puedo dejarles es el ejemplo de superación,
constancia y dedicación.

A MIS PADRES: BEATRIZ AVILA SALINAS Y JESÚS

ESPINOZA ZAVALETA.

Ustedes que me dieron la vida, su amor incondicional

y su ejemplo de responsabilidad, constancia y
superación, por todo el apoyo que me han brindado,
sobre todo para superarme profesionalmente, sin
descuidad mi maternidad, ellos fueron clave
importante para que yo pudiera estudiar este
doctorado.

A MI HERMANO: EDAMAR ESPINOZA AVILA

A ti mi compañero de juegos y mi cómplice, mi mejor

amigo, por ser instrumento importante para que yo
estudiara este doctorado sin descuidar mi
maternidad.
I
 DEDICATORIAS

A DIOS:

Por la fortaleza que me da día a día mi fe en el

para no claudicar y siempre seguir adelante a
pesar de los obstáculos que se presentan en mi
camino.

A MI BELLA FAMILIA: ESPOSO E HIJOS

Son mi motor para seguir adelante y ser mi fuente

de inspiración día con día, la Bendición más grande
en mi vida, ¡los amo!

A MIS MAESTROS:

A los doctores quienes me compartieron de

sus conocimientos, en especial a la DRA.
NORA RUTH RONQUILLO BENITO por su
dedicación y apoyo para ayudarme a mejorar
mi trabajo.

A MIS PADRES:

Es una bendición tenerlos en mi vida, soy

muy afortunada de los padres que me toco
tener, soy lo que soy por ustedes y su
ejemplo.

II
 ÍNDICE

INDICE III
INTRODUCCIÓN 1

CAPITULO I: PERTINENCIA DEL OBJETO DE ESTUDIO 4

1.1. Conceptos relacionados con la Inclusión Educativa. 5
1.2. Investigaciones de referencia. 6
1.3. Argumentación del tema. 10

CAPÍTULO II: HABLEMOS MAS SOBRE AUTISMO Y SU

HISTORIA 15

2.1. La psicopatología del Autismo en el niño a finales de la

segunda guerra mundial 19
2.2. ¿Qué son los trastornos del Espectro Autista? 20
2.2.1 Señales y los síntomas de los Trastornos del Espectro
Autista. 20
2.3. Identificación y diagnóstico del Autismo. 21
2.4. Contemplación del Autismo dentro de el diagnóstico y estadístico
de trastornos mentales (DSM). 24

CAPITULO III: LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SUS ELEMENTOS 28

3.1. La importancia de la inclusión educativa. 30
3.1.1. La inclusión en el conocimiento. 32
3.1.2. Inclusión educativa y NEE 32
3.2. Resiliencia en la inclusión educativa. 34
3.3. Inclusión y su filosofía 37
3.3.1. Educación inclusiva y sus implicaciones. 38
3.4. María Montessori y su pedagogía inclusiva 40
3.4.1. Principios básicos de la pedagogía Montessori 41
3.5. Historia de la educación especial en México y su relación con la
formación de docentes ara a atención a personas con NEE
(necesidades educativas especiales). 44
3.6. Acuerdos y políticas desarrolladas en relación con la
educación inclusiva: de lo global a lo local 46
3.6.1. La educación inclusiva en el marco legislativo:
políticas compartidas a nivel internacional. 47
3.6.2. Políticas creadas a nivel local (México). 49
CAPITULO IV PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN
MÉXICO 55

III
4.1. Directivos 55
4.2. Alumnos y alumnas con características del
espectro autista (CEA) 56
4.3. La escuela ideal 57
4.4. La familia padres y cuidadores 58
4.5 Intervención del docente 60
4.5.1. Evaluación pedagógica. 60
4.5.2. Dinámica de clase 60
4.5.3. El aula 61
4.5.4. Instancias de apoyo al proceso de inclusión educativa 64
4.5.5. Metodologías científicas 64

CONCLUSIÓN 66
BIBLIOGRAFÍA 68

IV
 INTRODUCCIÓN

Tratar el tema de la educación inclusiva implica considerar una transformación

de la sociedad excluyente para que, en la construcción permanente de la
democracia y la participación ciudadana, se dé la inclusión de todos los
sectores de la sociedad, sin distinción de condición económica, sociocultural,
étnica, de género o de posición política. La construcción de esta nueva
sociedad conlleva la participación de todos los ciudadanos, de las autoridades
gubernamentales y de las instituciones sociales, incluida la educación como
institución, que puede favorecer la equidad y la justicia social hacia los
excluidos no sólo del sistema educativo sino de la sociedad misma.

Sin embargo, la educación ha sufrido los embates del ir y venir de la política

económica, con los recortes anunciados al presupuesto del sector y la
orientación de la "pretendida equidad", al ofrecer becas a los alumnos
"inteligentes" con menores recursos, para que puedan continuar en la escuela,
cualquiera que sea el nivel.

Por otro lado, se recortan presupuestos a la Secretaría de Educación Pública

(SEP) y a las universidades públicas, se favorece el crecimiento del
subsistema privado en todos los niveles, se limita el ingreso de los jóvenes a
los niveles superiores de la educación mediante los exámenes de ingreso –
como un proceso de selección y de exclusión de los "menos favorecidos" de
la escuela pública–, dejando fuera a quienes no dan muestra de "capacidad
intelectual" para realizar estudios en las escuelas oficiales.

El presente trabajo hace un recorrido por las teorías que apoyan la inclusión
educativa, así como la historia del Autismo y las políticas de inclusión en
México, además de las metodologías que se han desarrollado para llevar a
cabo dicha inclusión.

Los niños y niñas con trastorno del Espectro Autista (TEA), el cual es un
‘trastorno del desarrollo infantil que dura toda la vida, caracterizado por tener
una dificultad para interactuar socialmente y comunicarse con los demás, así
como presentan una tendencia a comportamientos repetitivos e intereses
restringidos’ (Frith & Hill, 2004:1),

Los niños poseedores de este diagnóstico no son fácilmente incluidos en las

escuelas regulares debido a diversas barreras del medio ambiente y de las

1
manifestaciones biológicas, cognitivas y de comportamiento que presentan
estos niños.

En México, la prevalencia del diagnóstico de personas con autismo no es claro,

sin embargo, se estima que hay 6,000 casos nuevos de niños y niñas con
autismo al año en este país (Marcin, 2010). Sin embargo, se estima que solo
426 niños han sido integrados aproximadamente de 37,000 niños con autismo
(Marcin, 2007).

En páginas posteriores podremos apreciar la evolución del término de autismo

y las modificaciones que a sufrido a través del tiempo dentro del DSM (Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación
Americana de Psiquiatría), dicho manual es utilizado por psicólogos y
psiquiatras para el diagnóstico de patologías neuropsicológicas.

En México el término de inclusión educativa es relativamente nuevo puesto

que se comenzó a utilizar a mediados de los años 90 (Marcin, 2007), por ello,
aunque existen leyes que apoyan la inclusión y protegen a los niños con
necesidades educativas especiales para ser integrados a escuelas regulares
existe información sobre el tema pero se podría decir que aunque exista no
hay difusión suficiente, así como de los métodos para llevar a cabo la misma
en forma efectiva en el caso de esta investigación en niños con Autismo.

En esta investigación se pretende conocer el proceso mediante el cual los

niños diagnosticados dentro del espectro autista están siendo integrados al
aula regular.

Tanto los padres de familia como los maestros deben tener conocimiento claro
de este proceso para asegurar el compromiso principalmente con estos
estudiantes para su óptima integración. Es por esto que los involucrados en
este proceso deben tener una participación activa en el plan educativo
individualizado para que de este modo estén conscientes de cuáles son las
funciones tanto de ellos como de la institución y de esta manera lograr la
inclusión efectiva del estudiante.

Esta preocupación de conocer si los maestros como los padres están bien
orientados en este proceso de integración tiene repercusiones para el proceso
educativo ya que en las escuelas se ven cada día más estudiantes
diagnosticados con este síndrome.

2
Si en un futuro el porcentaje de niños con Espectro autista sigue aumentando,
se necesitará cada vez más personal capacitado para integrar a estos niños
de manera efectiva al aula regular. Por lo que objetivo de esta investigación es
dar a conocer el proceso que se lleva a cabo para la inclusión de niños con
autismo en el aula regular, ya que es importante no solo para docentes conocer
este proceso sino también para padres de familia, incluso directivos, en la
experiencia del investigador en el ámbito privado, existen docentes y directivos
que desconocen dicho proceso.

3
 CAPITULO I
PERTINCENCIA DEL OBJETO DE ESTUDIO

Hoy en día podemos notar que la cantidad de niños y niñas con autismo va en
aumento así mismo es notable como son excluidos del aula regular por la falta
de capacitación e ignorancia sobre este síndrome tanto de los maestros como
de los padres de familia (Marcin 2007).

En México existen unidades de atención psicopedagógica para niños con NEE

(Necesidades Educativas Especiales) principalmente en preescolar y primaria
que es el caso de CAPEP (Centro de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar y USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular ),
estas unidades son aplicadas estratégicamente en algunos centro educativos
y es ahi en donde son canalizados los niños entre ellos niños diagnosticados
dentro del espectro autista, lo preocupante desde el punto de vista del
investigador es que estas unidades de apoyo no se dan abasto entre los niños
que son cada vez más los diagnosticados con este síndrome.

De ahí el interés del investigador de conocer sobre el proceso de inclusión

educativa pues, al no contar con unidades de apoyo suficientes para todas las
escuelas es necesario que el docente frente a grupo esté capacitado para
realizar dicho proceso, tomando en cuenta que todos los niños tienen derecho
a la educación sin importar su condición social y su condición cognitiva.

Este ensayo monográfico busca contribuir para dar conocer el proceso que se
lleva a cabo para la inclusión de niños con autismo en el aula regular. Pues
como se menciona anteriormente no todas las escuelas inclusivas cuentan con
apoyo suficiente para insertar a estos niños y es preocupante el hecho de que
este proceso inclusivo sea poco efectivo, esto sin mencionar que hay padres
de familia de niños diagnosticados con este síndrome que aún no saben de
qué manera pueden ser apoyados para integrar a sus hijos al aula regular y
en muchos lugares todavía se piensa que es necesario llevarlo a una escuela
especial.

4
1.1. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Es importante definir algunos términos involucrados dentro del tema expuesto

para mayor comprensión del lector, de lo que el investigador quiere transmitir
en este trabajo.

APRENDIZAJE: Proceso activo en que los alumnos construyen o descubren

nuevas ideas o conceptos, basados en el conocimiento pasado y presente o
en una estructura cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la selección,
transformación de la información, construcción de hipótesis, toma de
decisiones, ordenación de los datos para ir más allá de ellos. (Bruner 1974)

EDUCACIÓN: El vocablo "educación" aparece documentado en obras

literarias escritas en castellano no antes del siglo XVII. Hasta esas fechas,
según García Carrasco y García del Dujo (1996), los términos que se
empleaban eran los de "criar" y "crianza", que hacían alusión a "sacar hacia
adelante", "adoctrinar" como sinónimo de "doctrino", y "discipular" para indicar
"disciplina" o "discípulo". Son términos que se relacionan con los cuidados, la
protección y la ayuda material que dedicaban las personas adultas a los
individuos en proceso de desarrollo.

Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La

palabra educar viene de educere, que significa sacar afuera. Aparte de su
concepto universal, la educación reviste características especiales según sean
los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situación actual, de
una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de
posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educación debe ser
exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte
para aprender y desarrollar todo su potencial” (Navarro, 2004).

EDUCACIÓN ESPECIAL: “Una forma de educación destinada a aquellos que

no alcanzan o es improbable que alcancen, a través de las acciones
educativas normales, los niveles educativos sociales y otros apropiados a su
edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia estos
niveles” (UNESCO, 1994)

EDUCACIÓN INCLUSIVA: "Es un proceso de fortalecimiento de la capacidad

del sistema educativo para llegar a todos los alumnos. Un sistema educativo
inclusivo sólo puede ser creado si las escuelas ordinarias adaptan sus

5
contenidos curriculares a una realidad más diversa - en otras palabras, si
llegan a ser mejores agentes educativos de todos los niños en sus propias
comunidades”. la UNESCO (2009, p. 8)

INCLUSIÓN: el proceso de abordar y responder a la diversidad de

necesidades de todos los alumnos a través de prácticas inclusivas en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades y reducir la exclusión dentro de la
educación. Implica cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques,
las estructuras y las estrategias, con una visión común que cubra a todos los
niños del rango apropiado de edad y una convicción de que es responsabilidad
del sistema ordinario educar a todos los niños. (UNESCO citado en Moliner,
2013)

INTEGRACIÓN: propone la adaptación curricular como medida de superación

de las diferencias del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo; mientras que la inclusión propone un currículo común para todos
en el que implícitamente vayan incorporadas esas adaptaciones. El currículo
no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas
diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera (Porras, 2010:
50).

NECESIDADES ESDUCATIVAS ESPECIALES: Las Necesidades Educativas

Especiales están relacionadas con las ayudas y los recursos especiales que
hay que proporcionar a determinados alumnos y alumnas que, por diferentes
causas, enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje y participación.
Estos alumnos y alumnas pueden ser niños de la calle, niños trabajadores, con
algún tipo de discapacidad, de poblaciones indígenas, etc. (UNESCO 2009).

TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: El TDAH es un trastorno

neurobiológico que aqueja tanto a adultos como a niños. Es descrito como un
patrón persistente o continuo de inatención y-o hiperactividad e impulsividad
que impide las actividades diarias o el desarrollo típico. (DSM-V)

1.2. INVESTIGACIONES DE REFERENCIA

En el presente apartado se revisarán diferentes investigaciones y

publicaciones realizadas sobre el tema tratado en este ensayo monográfico,
que es la inclusión educativa y otras sobre niños diagnosticados dentro del
espectro autista, la mayoría de estas investigaciones fueron realizadas en

6
otros países, la finalidad de mostrar estas publicaciones es introducir al lector
un poco más a estos contenidos y contextualizarlo sobre el tema.

Daniel Comin en su artículo titulado La inclusión social y educativa en los

Trastornos del Espectro del Autismo hace mención de la importancia que tiene
el hecho de que los sean aceptados en las instituciones educativas muy aparte
de las condiciones que estos presentes ya sean sociales, emocionales, físicas,
cognitivas, etc., pues también mencionan que es posible reducir el índice de
fracasos y repetidores y de esta forma también contribuir a la reducción del
desperdicion de recursos, “destrucción de esperanzas”, las cuales son
consecuencias comunes de la mala calidad en la educación . (Declaración de
Salamanca 1994).

Por su parte Peeters, Theo .en su libro Autismo: de la Comprensión Teórica a

la Intervención Educativa Aborda, con profundidad, la metodología para la
incorporación y el uso de apoyos visuales. Este libro nos hace referencia a
infinidad de consejos prácticos para el trabajo con personas diagnosticadas
dentro del espectro autista, además de las experiencias de los mismos
diagnosticados con el espectro, lo cual ayuda a comprender mas el autismo y
desde ahí poder ofrecer apoyo dentro del aula, el el campo laboral, convivencia
familiar y todos los entornos en donde participen. Apoyos que ayudarán a las
personas con autismo a comprender su mundo alrededor y también su propia
vida y que, de esta manera, les permitirán ‘aprender a aprender’, ser
autónomos e independientes, tener mayor autoestima, mayor autocontrol y
disfrutar más de las relaciones con los demás.

En la investigación “Apoyando la inclusión educativa: un estudio de caso sobre

el aprendizaje y convivencia en la educación infantil en Castilla-La Mancha”
realizada por Vera Lúcia Messias, Yolanda Muñoz y Santos Lucas-Torres
buscan analizar el proceso de inclusión educativa de un niño con
discapacidad. Se centra en el proceso de aprendizaje y en los factores
positivos que ha proporcionado esta convivencia. A través de la observación
participante en la escuela durante seis meses y entrevistas a informantes
clave, los datos muestran que el niño ha evolucionado favorablemente en su
aprendizaje y entre los factores más destacables, resalta el cambio positivo
que su tutora experimentó sobre el concepto de inclusión, así como el buen
desarrollo de su labor profesional, educando en valores como la tolerancia y
solidaridad.

Otro libro que aborda la temática de esta investigación es el titulado

“Pedagogía, didáctica y autismo” de Óscar Picardo el cual pretende que sirva
de introducción al Autismo a los profesionales de la Educación de El Salvador

7
y también ser una ayuda para que los padres de niños con Autismo puedan
preparar a sus hijos para desenvolverse en la Sociedad. En él se incluye
información sobre el desarrollo cognitivo, sobre las imágenes mentales, el
simbolismo del juego y también información sobre debates en relación a las
causas de este trastorno, una reflexión sobre la educación de niños con
autismo y la pedagogía y didáctica. Se presenta una experiencia de educación
curricular. Con el aporte de Jaime Escobar, presidente de la ASA y su esposa
Delmy Álvarez de Escobar, se ven las necesidades educativas, el perfil
cognitivo de un niño con autismo e información sobre cómo hacer un
curriculum o cuáles son los instrumentos más adecuados para trabajar y
obtener información de estos niños.

Por otro lado Silvia Loren, Universidad Internacional de La Rioja Facultad de

Educación su trabajo “Cómo integrar a un niño con autismo en un aula
ordinaria” hace un acercamiento a la contextualización del trastorno, y los
métodos, procedimientos y técnicas a utilizar para la adaptación de los niños
autistas en los centros ordinarios como consecuencia de la poca información
que hay sobre el tema, y la gran necesidad de los maestros y del personal
docente que está en contacto con el niño de tener unos conocimientos y una
formación al respeto, debido al aumento de estos niños en las escuelas
ordinarias en los últimos años. Se ha utilizado una metodología cualitativa,
para el análisis de dos casos expuestos y una metodología cuantitativa para
un pequeño estudio sobre la comprensión alcanzada a raíz de la adaptación
de cuentos con pictogramas. Los resultados reflejan en los casos prácticos
una misma metodología de trabajo, los pictogramas; y en la adaptación de
cuentos un aumento de la comprensión.

Dora Cristian García Cornejo, Instituto Politécnico Nacional y Clínica Mexicana

de Autismo en su estudio La inclusión educativa de alumnos del Espectro
Autista en escuelas públicas con servicio de Educación Especial, USAER: un
estudio exploratorio de 13 alumnos del espectro autista en inclusión educativa,
tuvo un acercamiento exploratorio con 13 alumnos del espectro autista
incluidos en seis escuelas regulares con servicio de educación especial,
USAER. El objetivo fue conocer el escenario de la Inclusión educativa desde
las características y necesidades de la población, con el espectro autista,
incluida en la escuela regular pública con la respuesta del contexto escolar,
familiar y social en el que se desenvuelven. Se aplicó una encuesta a cuatro
grupos de sujetos: maestras de educación especial, maestros de grupo,
asistentes de integración y las familias de los alumnos del espectro autista. La
encuesta analizó elementos que participan y deberían orientar la inclusión
educativa de alumnos del espectro autista para que sea exitosa.

8
Este trabajo, uno de los pocos realizados en México permitió entonces conocer
algunas opiniones, creencias e incluso conocimientos que se tienen respecto
a la inclusión educativa de los niños con TEA. Así mismo poder conocer cuáles
son las áreas de oportunidad que tiene nuestro país para el trabajo con esta
parte de la población la cual va en crecimiento, para poder crear estrategias
de intervención.

En el trabajo “Integración de niños autistas a la sociedad” realizado por Shari

Sofía Avila Vázquez León, Universidad De La Salle Bajío Escuela De
Educación Y Desarrollo Licenciatura En Psicología se centra en hacer
conciencia de la importancia de la integración de los niños autistas de la ciudad
de León en edades de 4 a 6 años a la sociedad, así como juntar fuentes e
información útil para tener una más fácil adquisición de conocimientos que
puedan ayudar a hacer más fácil este proceso. El tema surgió a partir de los
conocimientos básicos y generales que se obtienen día a día en las aulas de
clase de la carrera de Psicología, también el apoyo que se realiza en el centro
CLIMA y otras fuentes que crearon una inquietud y sobre todo curiosidad en
cuanto a este tipo de niños que tienen mucho que dar.

Es muy importante e interesante el tema de esta investigación pues apoya la

sensibilización sobre la importancia y necesidad que existe de integrar a estos
chicos al aula regular, a partir de la observación se logra notar que a pesar de
tener el mismo síndrome los niños socializan de diferente forma y en diferentes
niveles, ya que a algunos les cuesta más trabajo que a otros lograr dicha
socialización.

Este tema debería de ser de interés completamente social, la comunidad

debería de poner más de su parte para romper con los tabús que impiden que
haya una convivencia armoniosa y sobre todo de igualdad con niños autistas.

En el libro “Autismo y Discapacidad Visual: Reflexiones, Investigación e

Intervención Educativa de Peter Hobson, Naomi Dale, Rita Jordan... Los
autores abordan de forma conjunta varias temáticas que pueden resultar de
gran utilidad para diferentes lectores. Pretende servir de puente para que los
profesionales que trabajan o investigan en el ámbito del autismo se acerquen
al mundo de la discapacidad visual y viceversa. Un puente que repercutirá en
una mayor comprensión hacia las personas que presentan ambas
discapacidades y en una mejora de su atención educativa.

9
Varias de estas publicaciones han servido como guía para los trabajadores de
la educación como guía para comprender mejor el espectro autista y la forma
en que los niños con este síndrome aprenden, así como estrategias que
utilizan para lograrla inclusión efectiva. Estos trabajos han apoyado también a
los padres de familia y sociedad en general para sensibilizar sobre este tema,
el promover este tipo de investigaciones apoyara a que cada vez más
personas sepan sobre inclusión y las necesidades que tienen estos niños en
todos los ámbitos, principalmente en la forma de socialización.

1.3. ARGUMENTACIÓN DEL TEMA

Datos publicados en la página oficial del gobierno de México nos indica que
en nuestro país desde un estudio realizado en 2016 existen datos actuales
sobre la incidencia del autismo sin embargo se estima que alrededor de 6 mil
200 personas nacen al año con autismo. Carol Ajax, fundadora de Spectrum
Theraphy Center México, aseguró que en el país 1 de cada 115-120 personas
presenta algún tipo de trastorno del espectro autista.

“Esto significa que casi 1% de todos los niños en México, alrededor de

400,000, tiene autismo. Debido a que éste es el primer estudio de prevalencia
en México, no tenemos una manera de comparar esto con la prevalencia en
años previos, pero para comparación, hace 20 años pensábamos que el
autismo afectaba a uno de cada 1,000 o menos niños en EU. Así que 400,000
niños es un número muy importante y un problema urgente de salud pública
en México”, afirmó Michael Rosanoff, director de Investigación en Salud
Pública de Autism Speaks, en una entrevista con el diario El Economista.

En cuanto a México, un dato alarmante que mostró el nuevo estudio es que la

mayoría de los niños con alguna condición ubicada dentro del espectro autista
fueron detectados en escuelas regulares, sin que nunca hubieran sido siquiera
diagnosticados, ya que en muchas ocasiones es considerado un problema de
conducta y no detectan a temprana edad el trastorno.

Casi el 60%, el 57.7, estaban en salones de clase generales, mientras que el

otro 42.5% sí había sido diagnosticado y estaba ya en programas de
educación especial. Además, sólo poco más de 30% de los niños con autismo
tienen también alguna discapacidad intelectual.

10
En lo que se refiere al estado de Veracruz no hay una estadística formal, pero
se considera que, por ser el tercer estado más grande de la República
Mexicana, existen entre 18 y 20 mil casos.

Como se puede observar los datos son alarmantes pues esto quiere decir que
la gran mayoría de los niños diagnosticados con autismo no están siendo
atendidos en México por tanto su inclusión no está siendo efectiva tampoco,
sobre todo al no haber datos actualizados sobre las cifras de niños que están
siendo diagnosticados día a día.

El autismo se define de acuerdo con los criterios de la CIE (clasificación

internacional de enfermedades) y la DSM IV (Asociación americana de
Psiquiatría) como un trastorno neurobiológico muy complejo y forma parte de
lo que se conoce como Espectro autista.

De acuerdo con la DSM IV el trastorno autista está definido como la

identificación de distorsiones del desarrollo en múltiples psicológicas básicas
como la atención y la percepción, que intervienen en el desarrollo de las
capacidades sociales y de lenguaje.

La conceptualización, definición y criterios diagnósticos de TEA se han ido

modificando, complementando y ajustando a lo largo de las últimas décadas,
teniendo en cuenta los resultados de las investigaciones, y el DSM5 incluye
una denominación genérica de TEA y elimina las subcategorías del DSM IV-
TR adquiriendo un concepto dimensional del autismo.

Así mismo la OMS lo define como un síndrome que se presenta desde el

nacimiento o se inicia durante los primeros treinta meses de vida en donde las
respuestas a estímulos auditivos y visuales son anormales y hay dificultad en
la comprensión del lenguaje hablado, existe el deterioro del uso social del
lenguaje y de los gestos y donde la inteligencia puede hallarse severamente
disminuida, ser normal o estar por encima de los niveles ordinarios.

Según Picardo (2014) es un espectro del trastorno caracterizado por déficit del
desarrollo, permanente y profundo que afecta la socialización, la
comunicación, así como el estado emocional y conductual de quien la padece.

11
Hay quienes proponen que el autismo es independiente de la inteligencia, de
acuerdo con Rutter (1976) no todos los niños que padecen autismo tienen las
mismas características, y muestran dificultades de menor a mayor grado
dependiendo de su nivel funcional, edad y tratamiento recibido; es así como
los niños autistas pueden aprender diferentes tipos de habilidades para lo que
se necesita el conocimiento acerca de los procedimientos y tratamientos para
su apoyo.

Debido a la existencia de estas grandes diferencias en cuanto a nivel de

inteligencia, capacidades y potencial de los chicos con autismo, resulta difícil
establecer unas estrategias educativas, pautas y patrones metodológicos que
sean válidos y eficaces para todos los alumnos diagnosticados de TEA.

Se considera que lo más beneficioso para estos niños, a excepción de los

casos más severos, es que realicen su educación en el aula ordinaria. Para
los maestros, tener entre sus alumnos a un chico con autismo constituye todo
un reto personal y profesional, mientras que para sus compañeros puede
suponer una experiencia única de convivencia con una persona diferente,
ejemplo de la diversidad con que se van a encontrar en el futuro en sus
relaciones laborales y sociales.

Tanto el maestro como el centro no deben olvidar que todos los chicos y chicas
con autismo forman parte del grupo de alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE) y que, independientemente de su potencial e inteligencia
individual, siempre va a presentar, en mayor o menor grado, problemas en la
interacción social, alteraciones de conducta, alteraciones cognitivas, déficit en
la comunicación y el lenguaje (verbal o no verbal), problemas motrices, con
grandes variaciones entre un caso y otro se observan problemas de
movimiento y coordinación.

Existe una variedad de métodos y técnicas utilizadas para la educación de los

niños diagnosticados con autismo y de acuerdo al estilo de aprendizaje de
cada niño se van adaptando tantos las actividades como el material para su
aprendizaje. El educador debe utilizar sus conocimientos para entrar en el
mundo del niño autista.

En este trabajo se pretende dar a conocer el proceso mediante el cual se lleva

a cabo la inclusión educativa para niños diagnosticados con autismo, siendo
su finalidad de que la información sea útil tanto a docentes, como padres de
familia y sociedad en general, que aún no cuentan con una guía para llevar a

12
cabo este proceso, y así apoyar no solo a los niños si no a la comunidad en
general, debemos destacar que la sociedad tiene un papel muy importante en
el manejo del TEA.

La forma en que afronte el diagnostico de TEA, quienes rodean al niño,

especialmente la familia, tendrá mucho que ver en como el niño responda al
tratamiento y programa de trabajo para lograr su integración social y educativa.

El término “autismo”, procede del término griego “autos” y que significa “en sí
mismo”. La mayoría de los revisores señalan que el término “autismo” fue
utilizado por primera vez en 1911 por Eugen Bleuler, refiriéndose a un
trastorno del pensamiento de algunos pacientes esquizofrénicos, con
dificultades para el contacto afectivo con el resto de las personas; terminando
algunos de ellos insertos en un mundo de fantasías individuales,
ensimismados y alejados de la realidad. Sin embargo, la definición aportada
por Bleuler es imprecisa y no permite la identificación concreta de un, sino que
admite, en términos generales, la inclusión de cualquier tipo de discapacidad
psíquica. Pero este ha sido el comienzo del uso del término y es de justicia su
referencia.

Leo Kanner en 1943 y Hans Asperger en 1944 son los que, coincidiendo en
las fechas, avanzan de manera definitiva en la descripción de los síntomas del
autismo de forma que se pueda entender como un síndrome con entidad
diferente a cualquier otra patología.

Antes de Asperger y de Kanner, se pudieron observar en otros casos síntomas

similares a los descritos para el autismo por estos autores. En la obra de Uta
Frith, “Autismo: hacia una explicación del enigma” se puede encontrar una
apasionante revisión de estos casos: Leyendas en la India y Malta, los “Idiotas
benditos” en Rusia, Víctor el niño salvaje del Aveyron, y también otros casos
descritos por John Haslam o por Witmer.

Estos autores realizaron investigaciones, en el pasado y han logrado definir el

TEA pero aun en este tiempo no hay un causa especifica de el por qué los
niños padecen este síndrome, existen muchos mitos y creencias, incluso se
ha llegado a decir que el gen autista lo posee el hombre pero no hay ningún
estudio que afirme este dicho o que pruebe lo contrario.

13
 CAPITULO II
HABLEMOS MÁS SOBRE AUTISMO Y SU HISTORIA

Hablar del autismo y su historia es adentrarse a un sinfín de autores y teorías

incluso metodologías que apoyan el trabajo de los niños que lo padecen, cada
uno de los autores con sus palabras definen al autismo, pero todos llegan al
mismo punto, es la incapacidad del niño para socializar e integrarse por sí solo
al medio que lo rodea. Distorsionando su capacidad de comprender el mundo
que lo rodea y que en muchos de los casos como ya se mencionó en páginas
anteriores es confundido con problemas de conducta lo que imposibilita su
detección temprana.

Una de las principales características de autismo es la dificultad de que un

niño pueda socializar con otras personas tanto de su misma edad como con
adultos. Una de las primeras personas que hablo sobre el autismo fue Leo
Kanner (1943) quien realizó una lista describiendo todas las características de
los niños con espectro autista la cual no ha variado mucho con el paso de los
años, ya que en la actualidad se está utilizando con la variante de algunas
características que han surgido al pasar del tiempo y con diferentes estudios.
La primera característica que menciona Kanner: es extrema soledad autista,
esta se refiere a la incapacidad del estudiante para relacionarse con las
situaciones y las personas. Otra característica que relaciona al autismo con lo
social lo menciona Duncan (1986), la misma está relacionada con los lóbulos
frontales y en especial con los corticales prefrontales las cuales parecen estar
relacionadas directamente en la regulación de la conducta social, las
relaciones emocionales y el discurso social.

Por su parte la asociación TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con

Autismo y Problemas Asociados de Comunicación) la cual tiene como objetivo
principal educar a niños y adultos a que puedan llevar una vida independiente,
esta asociación TEACCH, describe al autismo como el TEA (Trastorno del
Espectro Autista) donde las personas presentan dificultades para
comprenderla comunicación verbal y no verbal, y aprender a relacionarse
adecuadamente con otros individuos, objetos y acontecimientos.

Uno de los términos que se utiliza para referirse a los niños con autismo es
Trastorno del Espectro Autismo (TEA) que se puede definir como un desorden
del desarrollo que afecta múltiples aspectos del funcionamiento de un menor.
El trastorno se caracteriza por demoras en la comunicación, limitación en la
interacción social y en los juegos imaginarios y síntomas que incluyen

14
movimientos repetitivos y/o margen de interés restringido en las actividades
sociales.

Más adelante se abordará el concepto de autismo según el DSM (Diagnostic

and Statistical Manual of Mental Disorders) Manual de diagnóstico de los
trastornos mentales, en el que se incluyen los criterios diagnósticos de TEA y
como a lo largo del tiempo ha sufrido modificaciones de acuerdo a estudios
realizados y avances científicos.

Con respecto al término de inclusión educativa este tiene diferentes

interpretaciones en los países. En algunos casos se asocia a los estudiantes
que viven en contextos marginales o de pobreza, pero lo más frecuente es
relacionar la inclusión con la participación de las personas con discapacidad,
u otras denominadas con necesidades educativas especiales, en la escuela
común. (R. Blanco, 2006)

Es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión con el de integración

cuando en realidad se trata de dos enfoques con una visión y foco distintos.
Esta confusión tiene como consecuencia que las políticas de inclusión se
consideren como una responsabilidad de la educación especial, limitándose el
análisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior
de los sistemas educativos que, como se ha visto, son muy numerosas.

La UNESCO (2005) define la educación inclusiva como un proceso orientado

a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación
y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la
presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial
énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo
de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar. El
concepto de Educación para Todos no lleva implícito el de inclusión. Si bien
ambos comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educación, la inclusión
implica el acceso a una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación,
ya sea dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformación
profunda de los sistemas educativos.

Sin inclusión es muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean excluidos
por lo que ésta debe ser un principio orientador de las políticas y programas
educativos, con el fin de que la educación sea para todos y no sólo para una
mayoría. La presencia se refiere al acceso y la permanencia en la escuela u
otras modalidades no formales. La participación significa que el currículo y las

15
actividades educativas contemplen las necesidades de todos los estudiantes
y se considere su opinión en las decisiones que afectan sus vidas y el
funcionamiento de la escuela. Los logros hacen referencia a la necesidad de
que todos los estudiantes adquieran, en la medida de sus posibilidades, los
aprendizajes establecidos en el currículo escolar, necesarios para su
desarrollo personal y socialización. La verdadera inclusión va más allá del
acceso, implica el máximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de
cada persona.

La inclusión educativa es dar un paso adelante como sociedad, su finalidad es

muy amplia pues el llevar a cabo este proceso es asegurar que las personas
con cualquier tipo de discapacidad ya sea física, intelectual, conductual, visual
etc., haga válido su derecho a ser instruido en escuelas regulares con
educación de calidad como cualquier otra persona, esta inclusión busca hacer
efectiva la integración para la población no importando su estrato social.

Inclusión educativa no solo es tener al alumno dentro del aula y decir lo

“incluimos” significa que los procesos educativos se lleven a cabo buscando
incluso adaptar los programas educativos a la forma de particular de aprender
de cada uno de los alumnos, sus capacidades, habilidades, características
intelectuales e incluso físicas.

Se ha escuchado hablar de una educación para todos, pues bien, el llevar a

cabo la inclusión dentro de todas las instituciones educativas tanto públicas
como privadas es lograr esa educación para todos que tanto se menciona
llevando a cabo lo ya antes mencionado siempre realizando acciones
individualizadas para integrar a quienes lo requieren atendiendo a la
diversidad.

La respuesta a la diversidad, condición esencial de una educación de calidad,

es probablemente el principal desafío que enfrentan las escuelas y los
docentes en la actualidad, porque exige cambios sustantivos en las
concepciones, actitudes, el currículo, las prácticas pedagógicas, la formación
de los docentes, los sistemas de evaluación y la organización de las escuelas.

La inclusión se caracteriza por los siguientes aspectos:

- Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en
la homogeneidad. La larga tradición de concebir las diferencias desde criterios
normativos, lo que falta o se distancia de lo “normal”, ha conducido a la

16
creación de opciones segregadas para aquellos categorizados como
diferentes.

Desde la perspectiva de la educación inclusiva las diferencias son

consustanciales a la naturaleza humana, cada niño es único e irrepetible, y se
conciben como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje,
lo cual significa que deben formar parte de la educación para todos, y no ser
objeto de modalidades o programas diferenciados. La atención a la diversidad
es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto que requiere
necesariamente avanzar desde enfoques homogéneos, en los que se ofrece
lo mismo a todos, a modelos educativos que consideren la diversidad de
necesidades, capacidades e identidades de forma que la educación sea
pertinente para todas las personas y no sólo para determinados grupos de la
sociedad.

Para que haya pertinencia, la oferta educativa, el currículo y la enseñanza han

de ser flexibles para que puedan ajustarse a las necesidades y características
de los estudiantes y de los diversos contextos en los que se desarrollan y
aprenden. El currículo ha de lograr el difícil equilibrio de dar respuesta a lo
común y lo diverso, ofreciendo unos aprendizajes universales para todos los
estudiantes, que aseguren la igualdad de oportunidades, pero dejando, al
mismo tiempo, un margen de apertura suficiente para que las escuelas definan
los aprendizajes necesarios para atender las necesidades educativas de su
alumnado y los requerimientos del contexto local. La pertinencia también exige
que el currículo sea intercultural, desarrollando la comprensión de las
diferentes culturas y el respeto y valoración de las diferencias, y que contemple
de forma equilibrada el desarrollo de las diferentes capacidades y las múltiples
inteligencias y talentos de las personas.

Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los

estudiantes para acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender.
Estas barreras surgen de la interacción entre el alumno y los distintos
contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias
sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones
han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales
e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno
acceso y participación de todos en las actividades educativas.

- Es un proceso que nunca está acabado del todo porque implica un cambio
profundo de los sistemas educativos y de la cultura escolar. Las instituciones
educativas tienen que revisar constantemente sus valores, organización y
prácticas educativas para identificar y minimizar las barreras que enfrentan los

17
estudiantes para participar y tener éxito en su aprendizaje, buscando las
estrategias más adecuadas para dar respuesta a la diversidad y aprender de
las diferencias.

- Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la atención a la

diversidad del alumnado, prestando especial atención a aquellos que más
ayudas necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El
apoyo abarca todos aquellos recursos que complementan o refuerzan la
acción pedagógica de los docentes; otros docentes, estudiantes que se
apoyan mutuamente, familias, profesores con conocimiento especializado y
profesionales de otros sectores. (T. Booth 2000)

2.1. LA PSICOPATOLOGÍA DEL AUTISMO EN EL NIÑO A FINALES DE LA

SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

A finales de la Segunda Guerra Mundial aparecieron dos contribuciones

importantes para el estudio de la psicopatología infantil que sus autores
respectivos colocaron bajo la etiqueta de la patología del autismo, utilizando
ambos este término a pesar de que sus concepciones eran, si no opuestas,
por lo menos muy alejadas una de la otra. Fueron conocidas
internacionalmente con un importante desfasamiento entre ellas en razón de
las propias circunstancias de su publicación

La primera es la de Léo Kanner (1894-1981) cuyos trabajos, publicados desde

1943: el artículo Autistic Disturbance of Affective Contact,7 hasta 1956: Early
Infantile Autism,8 fueron muy rápidamente conocidos puesto que este médico,
nacido en la actual Ucrania y que realizó sus estudios de medicina en Berlín,
hizo toda su carrera de psiquiatra en los Estados Unidos, y publicó en inglés.
Kanner describió, a partir del análisis de once casos observados en niños
pequeños, esencialmente varones, un cuadro clínico caracterizado por la
extrema precocidad de su aparición puesto que se manifiesta desde el primer
año de vida; una sintomatología marcada por la inmovilidad del
comportamiento (sameness o addicted to routine), la soledad (someness) y un
retraso importante o una ausencia de la adquisición del lenguaje verbal.
Kanner notó también desde su primer artículo un aumento precoz del volumen
craneal que no obstante sólo observó en la mitad de estos once casos (Este
punto que planteó la pregunta de saber si el autismo de Kanner corresponde
a una entidad nosológica única sería objeto, a principios del siglo XXI con la
aparición de la imagenología cerebral, de minuciosos estudios).

18
Una observación hecha por Kanner en una de sus publicaciones sobre la
inafectividad, de la que darían muestra en la educación de sus hijos los padres
de los niños que sufren de este síndrome, generó polémicas pues las familias
de los pequeños autistas se quejaron de esta culpabilización.

Finalmente, en un número no despreciable de casos el autismo de Kanner está

asociado a la epilepsia, en un tercio de ellos, o a enfermedades neurológicas
o genéticas conocidas, lo que ha conducido a distinguir un cuadro llamado
“sindrómico” y otro “no sindrómico”, según que esté aislado o forme parte de
un conjunto más amplio. Se hablará también de autismo típico y de autismo
atípico. (Kanner L.T 1951)

La otra contribución, contemporánea en el tiempo a la de Kanner, fue la de

Hans Asperger, que publicó en 1944, en Viena, Die Autistiche Psychopathen
in Kindersalter. Cuando Austria estaba todavía sometida al régimen nazi,
hicieron que este trabajo sólo se conociera mucho más tarde, cuando Lorna
Wing lo comentó en inglés y cuando el texto original se tradujo a otras lenguas.
Aunque haya empleado el mismo término de “autismo” el cuadro clínico
descrito por Asperger es muy diferente del “autismo infantil precoz”, de Kanner,
puesto que se trata de sujetos de mayor edad y que no hay en ellos retraso
significativo ni del desarrollo cognitivo ni de la adquisición del lenguaje. A estos
niños no les gusta la rutina y pueden presentar en la adolescencia un episodio
psicótico. Sin duda porque describió este síndrome cuando el régimen nazi
imponía la eutanasia activa de los enfermos afectados por padecimientos que
los teóricos de la higiene racial juzgaban hereditarios e incurables, como la
esquizofrenia y los retrasos mentales, Asperger preconizó una actitud
protectora frente a estas personas que manifestaban en ocasiones dotes
sorprendentes en diversos terrenos intelectuales, lo que mostraba que no se
trataba de simples “retrasados mentales”.

Señalemos que el síndrome de Asperger ha suscitado, además de numerosas

publicaciones médicas, un gran número de obras literarias y cinematográficas
inspiradas en personas que lo sufrieron. Kanner y Asperger, interrogados
sobre una posible similitud entre los dos síndromes que describieron cada uno
por su lado, estuvieron de acuerdo en decir que se trataba de entidades
nosológicas completamente diferentes a pesar de la referencia común a la
psicopatología autística. (Asperger, 1944)

19
2.2. ¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA?

El autismo es un grupo de trastornos del desarrollo cerebral, a los que se llama

colectivamente el trastorno del espectro autista (TEA). El término “espectro”
se refiere la amplia gama de síntomas, habilidades y niveles de deterioro o
discapacidad que pueden tener los niños con el TEA. Algunos niños padecen
un deterioro leve causado por sus síntomas, mientras que otros están
gravemente discapacitados.

El TEA se diagnostica de acuerdo con las pautas mencionadas en el Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta Edición - Texto
Revisado (DSM-IV-TR).1 Actualmente, el manual define el TEA como cinco
trastornos, algunas veces llamados los trastornos generalizados del desarrollo
(TGD):

El trastorno autista (autismo clásico) n El trastorno de Asperger (síndrome de

Asperger) n El trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NE)
El trastorno de Rett (síndrome de Rett)

El trastorno desintegrativo infantil (CDD, por sus siglas en inglés) Este paquete
de información se centrará en el autismo, el síndrome de Asperger y

TGD-NE, con descripciones breves sobre el síndrome de Rett y el trastorno

desintegrativo infantil en la sección “Trastornos asociados”. (DSM-IV-TR)

2.2.1. Señales y los síntomas de los trastornos del Espectro Autista

No todas las personas con un trastorno del espectro autista exhiben todos
estos comportamientos, pero la mayoría tendrá varios de ellos. (Wiggins LD,
2009)

Las personas con estos trastornos pueden:

• Repetir ciertas conductas o tener comportamientos inusuales

• Tener demasiado interés en ciertas cosas, como en objetos en
movimiento o partes de objetos
• Tener un interés intenso y prolongado en ciertos temas, como números,
detalles o datos
• Molestarse por algún cambio leve de rutina o por estar en un entorno
nuevo o que los estimule demasiado
• Hacer poco contacto visual o hacerlo de manera errática

20
 • Tender a mirar o escuchar menos a las personas a su alrededor
• Rara vez intentar compartir los objetos o actividades que les gustan
señalándolos o mostrándolos a otros
• Responder de forma inusual cuando otras personas muestran ira,
angustia o afecto
• No responder o demorarse para responder a su nombre u otros intentos
verbales para captar su atención
• Tener dificultad para seguir las conversaciones
• A menudo, hablar por largo tiempo sobre un tema favorito, pero sin
permitir que otros tengan la oportunidad de responder o sin darse
cuenta cuando los demás reaccionan con indiferencia
• Repetir palabras o frases que escuchan, un comportamiento llamado
ecolalia
• Usar palabras que parecen extrañas, fuera de lugar o que tienen un
significado especial que solo entienden los que conocen la forma de
comunicarse de esa persona
• Tener expresiones faciales, movimientos y gestos que no coinciden con
lo que están diciendo
• Tener un tono inusual de voz que puede sonar como si estuvieran
cantando o un tono monótono y similar al de un robot
• Tener problemas para comprender el punto de vista de otra persona,
lo que les impide predecir o entender las acciones de otras personas.

Las personas con un trastorno del espectro autista pueden tener otras
dificultades, como sensibilidad sensorial (sensibilidad a la luz, el ruido, las
texturas de la ropa o la temperatura), trastornos del sueño, problemas de
digestión e irritabilidad. También pueden tener muchas fortalezas y
habilidades. Por ejemplo, las personas con un trastorno del espectro autista
pueden:

• Tener una inteligencia superior a la media

• Ser capaces de aprender cosas en detalle y recordar la información por
largos períodos
• Tener una gran memoria visual y auditiva
• Sobresalir en matemáticas, ciencia, música y arte

2.3. IDENTIFICACIÓN Y DIAGNOSTICO DEL AUTISMO

Algunos bebés con trastornos del espectro autista pueden parecer diferentes
desde muy temprano en su desarrollo. Sin embargo hay casos en los que el

21
bebé puede tener un desarrollo aparentemente normal y que este se llevara a
cabo asi hasta el segundo o, incluso, tercer año de vida, pero es entonces
cuando los padres empiezan a notar problemas.

Cuando se es padre primerizo sobre todo es un poco difícil identificar sobre

todo porque no todos los niños se desarrollan de la misma manera y en el
mismo tiempo, depende también de la estimulación que se les dé desde que
son pequeños.

Los médicos diagnostican los trastornos del espectro autista al observar el

comportamiento y el desarrollo del niño. Los niños pequeños con alguno de
estos trastornos se pueden diagnosticar con certeza a los 2 años.

Los niños más grandes y los adolescentes se deben evaluar para determinar
si tienen un trastorno del espectro autista cuando uno de los padres o un
profesor expresa sus inquietudes basadas en la observación de su
comportamiento social, comunicativo y al jugar.

No es fácil diagnosticar un trastorno del espectro autista en los adultos.

Algunos de los síntomas de estos trastornos en los adultos pueden coincidir
con los síntomas de otros trastornos de salud mental, como la esquizofrenia o
el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Sin embargo,
lograr un diagnóstico correcto de un trastorno del espectro autista en un adulto
puede ayudar a esa persona a entender ciertas dificultades que haya tenido
en el pasado, identificar sus fortalezas y obtener el tipo adecuado de ayuda.

Además, en este punto con respecto a los adultos tiene mucho que ver en
cómo se les haya estimulado desde niños, pues hay ocasiones que sin saber
que tienen un síndrome los padres buscan apoyarles, sobre todo en la
socialización y en cuestiones intelectuales con clases particulares, lo cual
gracias a dicha estimulación logran que el trastorno sea poco notable,
obviamente esto también tiene que ver con el grado que posean.

Es posible que se requiera una evaluación más temprana si el niño tiene un

alto riesgo de algún trastorno del espectro autista o de otros problemas del
desarrollo. Los que tienen un alto riesgo incluye aquellos que:

• Tienen algún hermano u otro familiar con un trastorno del espectro

autista

22
 • Muestran algunos de los comportamientos de los trastornos del
espectro autista
• Nacieron prematuros o temprano, o tuvieron un bajo peso al nacer

Las experiencias e inquietudes de los padres son muy importantes en el

proceso de evaluación de los niños pequeños. A veces, el médico les hará
preguntas sobre el comportamiento del niño y usará esa información junto con
sus propias observaciones.

Los niños que muestran ciertos problemas de desarrollo durante este proceso
de evaluación se remiten para una siguiente etapa de evaluación.

Evaluación adicional La evaluación adicional la realiza un equipo de médicos

y otros profesionales de la salud con una gran variedad de especialidades, que
son expertos en el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Este
equipo puede incluir a los siguientes especialistas:

• Un pediatra del desarrollo, que es un médico con formación especial en

el desarrollo infantil
• Un psicólogo o psiquiatra infantil, que es un doctor que se especializa
en el desarrollo del cerebro y el comportamiento; Conozca las señales
y pida ayuda si tiene alguna duda.
• Un patólogo del habla-lenguaje, que es un profesional de la salud con
capacitación especial en los problemas de la comunicación

La evaluación puede medir las siguientes habilidades:

• Cognitivas o del pensamiento

• Del lenguaje y
• Las necesarias para realizar las actividades diarias de forma
independiente y apropiada para la edad, como comer, vestirse o ir al
baño

Ya que los trastornos del espectro autista son complejos y a veces se produce
junto con otras enfermedades o trastornos del aprendizaje, la evaluación
completa puede incluir:

• Análisis de sangre
• Una prueba de audición

23
Las recomendaciones para el tratamiento se basarán en los resultados de la
evaluación, ya que de dicha evaluación depende la forma de trabajo del
terapeuta, por ejemplo, que es lo que se trabajará primero, dependiendo de
las habilidades conductuales, cognitivas e incluso de autoayuda que posea el
niño evaluado.

2.4. CONTEMPLACIÓN DEL AUTISMO DENTRO DEL DSM

Con el fin de homogeneizar la conceptualización de los trastornos mentales y

unificar los criterios diagnósticos entre los profesionales se elaboraron los
manuales diagnósticos, la OMS el International Classification of Diseases
(ICD) y la American Psychiatric Association el Diagnostics and Statistics
Manual of Mental Disorders (DSM). La primera versión, el DSM-I (1952)
apareció en el año 1952. Aunque el autismo ya había sido identificado como
una entidad específica nueve años antes no fue incluido en esta versión. Los
niños de características descritas en el autismo eran diagnosticados como
"reacción esquizofrénica de tipo infantil".

El DSM-II (1968), aparecido en 1968, tampoco contemplaba el autismo como

un diagnóstico específico, sino como una característica propia de la
esquizofrenia infantil. Se puntualizaba: "La condición puede manifestarse por
conducta autista, atípica y aislamiento"; y se mencionaba, además, la
existencia de un fracaso para desarrollar una identidad independiente de la
madre. También hacía referencia a la posible asociación con retraso mental,
como una característica adicional.

Pero en el año de 1980 es publicado el DSM-III y es aquí que de incorpora el

Autismo como categoría diagnostica especifica. Ya no era parte de alguna otra
patología ya se le denominaba autismo infantil y mencionaba 6 características
las cuales para determinar que un niño era poseedor del autismo debía
cumplir.

En el año de 1987 dentro El DSM III-R, se hace un cambio radical en la

denominación del autismo pues es aquí en donde se sustituye el termino de
autismo infantil y se le da la categoría de trastorno, por lo cual entonces se
desecha el termino de autismo infantil para llamarlo trastorno autista. De esta
forma el autismo queda incorporado como un desorden termino que se utiliza
para definir de forma genérica los problemas mentales. Dentro de esta versión
de DSM ya se da una visión más completa sobre el autismo incluso se
incorporan ejemplos concretos de cuando un criterio debía considerarse como
positivo, también contemplaba el termino de autismo atípico en el caso de

24
aquellos sujetos que no cumplieran al 100% con los criterios señalados y sus
características no fueran claras.

El DSM-IV aparece en 1994 y el DSM IV-TR aparece en el año 2000, dentro

de los cuales no había modificaciones en cuanto a características del trastorno
autista, pero si agregaba algunas otras categorías dentro de las cuales
encontramos trastorno de asperger, trastorno, de Rett y trastorno generalizado
del desarrollo los cuales son parecidos al autismo sobre todo este último el
cual engloba algunos subtipos de autismo.

Como se puede observar en el DSM se han hecho modificaciones en la forma

de categorizar al autismo debido a los avances científicos y estudios realizados
los cuales son estudiados para poder hacer modificaciones dentro de este
manual, es muy importante hacer notar que el autismo en ninguno de estos
manuales menciona que puede ser medido por medio de algún estudio
médico, sino que es mediante la observación y una evaluación
psicopedagógica que este se puede diagnosticar

Por último, llegamos al DSM V que aparece en el 2013 y es aquí en donde ya

se habla del Trastorno del Espectro Autista. (TEA) y desaparece el término de
trastorno generalizado del desarrollo y las demás categorías mencionadas en
la versión anterior, pues aquí todo queda unificado en TEA y aunque esta
propuesta no es definitiva y puede sufrir modificaciones igual que sus
versiones anteriores es actualmente la terminología que se maneja.

Por lo anterior se considera importante mencionar los criterios diagnósticos

considerados en esta versión del manual:

Los criterios actuales son:

A. Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social en

diversos contextos, manifestado por todos los siguientes síntomas,
actualmente o por los antecedentes:

Dificultades en reciprocidad socio-emocional; varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

25
Déficits en conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción
social; varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal o no verbal poco
integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal
o déficits de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de
expresión facial y de comunicación no verbal.

Dificultades para desarrollar, mantener y comprender las relaciones. Estas

dificultades varían, por ejemplo, desde las dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para
compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de
interés por otras personas.

B. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses, que

se manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas (actualmente o por
los antecedentes)

Movimientos, utilización de objetos o hablar estereotipados o repetitivos (por.

ej. estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar
de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).

Adherencia excesiva a rutinas, patrones de comportamiento verbal y no verbal

ritualizado o resistencia excesiva a los cambios (ejs., gran angustia frente a
cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer
los mismos alimentos cada día)

Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad

o foco de interés (ejs., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales,
intereses excesivamente circunscritos o perseverantes)
Hiper- o hipo-reactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual en
aspectos sensoriales del entorno (ej., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, oler o
tocar objetos en exceso, fascinación visual por las luces u objetos que giran).

C. Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque

pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno
excedan las capacidades del niño o pueden estar enmascarados por
estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

26
D. El conjunto de los síntomas limitan y alteran el funcionamiento diario.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o

por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno
del espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un TEA y discapacidad intelectual, la comunicación social
ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.

Deben cumplirse los criterios A, B, C, D y E. (DSM-V)

Como se puede observar a lo largo del tiempo el espectro autista se ha ido

delimitando dentro del DSM según las investigaciones y actualizaciones que
hay de la ciencia desde la “aparición” de este espectro dentro de este libro
Manual de Diagnósticos. Lo cierto es que la ciencia ha avanzado y así también
es más fácil identificar a quien padece este trastorno, sobre todo porque esto
ayuda a que sea de dominio público y sobre todo los padres de familia puedan
detectar alteraciones en las conductas de sus hijos para que esto los impulse
a darles la atención debida o bien descartar un diagnóstico positivo.

Aunque como se observa en este capítulo el termino de espectro autista ya se

manejaba desde hace mucho tiempo, para la sociedad es relativamente nuevo
y por tanto es difícil en muchos de los casos de estos niños que sean
identificados sobre todo porque es un tema del cual algunos padres y docentes
aún no están preparados para hablar. Muchos pueden confundir este trastorno
con rebeldía por parte del niño, introversión, problemas auditivos y/o de
lenguaje, siendo que estos son parte de los síntomas del espectro autista,
pues es más fácil aceptar que un niño es rebelde a aceptar que tiene un
síndrome tan complejo como lo es el autismo.

27
 CAPITULO III
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SUS ELEMENTOS

La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual así:

La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad
de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación
en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión
en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,
aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye
a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la
responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as. (B. Lindqvist,
UN-Rapporteur, 1994)

Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses,

capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas
educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos en
marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y
necesidades.

Se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades

educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares.

Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos

estudiantes en la corriente educativa principal, es un método en el que se
reflexiona sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que
respondan a la diversidad de los estudiantes.

• La educación es un derecho, no un privilegio.

La educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar

el aprendizaje exitoso para todos los niño/as y jóvenes. Hace referencia a
metas comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una
perspectiva del derecho humano a una educación; tiene que ver con acceso,
participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos.

• Parte de la defensa de igualdad de oportunidades para todos los

niño/as.

28
Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la
participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y la
marginalización. (B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994)

Significa que todos los estudiantes reciben los soportes que requieren para
tener la oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular,
con pares de su misma edad y de contribuir a sus colegios del vecindario.

Inclusión significa posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en la

vida y el trabajo dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es
el proceso de mayor participación de los estudiantes en el colegio y la
reducción de la exclusión de las culturas, el currículo y la comunidad de los
colegios locales.

La inclusión se ve más como un enfoque de la educación que como un

conjunto de técnicas educativas.

La educación inclusiva significa que todos los niño/as y jóvenes, con y sin
discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones
educativas regulares (preescolar, colegio/escuela, post secundaria y
universidades) con un área de soportes apropiada. Más que el tipo de
institución educativa a la que asisten los niño/as, tiene que ver con la calidad
de la experiencia; con la forma de apoyar su aprendizaje, sus logros y su
participación total en la vida de la institución.

Más allá de un significado, existen brechas importantes entre el ideal de la

educación para todos y la realidad que se vive en diferentes partes del mundo
y en diversos grupos y comunidades. (B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994)

Cada día es mayor el número de personas que consideran que la Educación

Inclusiva es el camino a seguir; ¿las preguntas y los debates actuales en la
búsqueda del ideal de una educación inclusiva para todos, se centran en el
cómo hacerla una realidad en la práctica? ¿Qué cambios se requieren? ¿En
dónde deben darse? ¿Cómo deben hacerse?

La Educación Inclusiva requiere de cambios en la aproximación a las diversas

características de los estudiantes y en las prácticas educativas, pero ante todo
en repensar actitudes fundamentales acerca de la educación y de la educación

29
de aquellos estudiantes que han sido excluidos o marginados por diversas
causas.

La tarea central de la inclusión es el aumento de los aprendizajes y de la

participación de los estudiantes y la minimización de las barreras para su
aprendizaje y participación.

Desde la escuela se habla de un cambio en la cultura (incluyendo actitudes,

valores y accesibilidad), las políticas y las prácticas educativas.

Ser incluido no es exclusivo de las escuelas, es una forma específica de

participación en la sociedad y especialmente es la supervivencia en un
mercado laboral competitivo.

Para que la educación inclusiva sea exitosa CSIE a partir de su definición

establece que se requiere que el gobierno, las autoridades educativas locales
y los colegios adapten su forma de aproximarse al currículo, a los soportes
para los docentes, a los mecanismos de financiación y al ambiente construido.

CSIE en sus documentos es claro en establecer que "inclusión" o "educación

inclusiva" no es otro nombre para ¨ necesidades educativas especiales.
Ellas involucran una aproximación diferente para identificar y tratar de resolver
las dificultades que se presentan en los colegios.

Definen deficiencia como limitaciones a largo tiempo de las funciones físicas,

intelectuales o sensoriales. Mientras que las discapacidades son creadas por
la interacción discriminatoria a partir las actitudes, acciones, culturas, políticas
y prácticas institucionales con las deficiencias, dolor o enfermedades crónicas
Las discapacidades son producto de las barreras para los estudiantes con
deficiencias o enfermedades crónicas. (B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994)

En este punto las instituciones educativas no pueden hacer mucho para

modificar o erradicar estas deficiencias, pero lo que sí podrían hacer es tener
un impacto en la disminución de las discapacidades promovida por las
barreras sobre todo humanas e institucionales en el acceso y la participación,
parte de este proceso inclusivo es hacer conciencia en la comunidad
estudiantil, padres de familia, docentes y demás involucrados para lograr dicha
inclusión.

30
3.1. LA IMPORTANCIA DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

La educación inclusiva se fundamenta en principios éticos, sociales,

educativos y económicos. Es un medio para hacer efectivo el derecho a una
educación de calidad sin discriminaciones y en igualdad de oportunidades, ya
que esta misma es un bien común y un derecho humano fundamental del que
nadie puede estar excluido porque gracias a ella es posible el desarrollo de las
personas y de las sociedades.

El derecho a la educación en su sentido más amplio va más allá del acceso a

una educación obligatoria y gratuita. Su pleno ejercicio exige que ésta sea de
calidad, promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de
cada persona, es decir el derecho a la educación es el derecho a aprender a
lo largo de la vida. (UNESCO, 2007)

Concebir la educación como derecho, y no como mero servicio o mercancía,

implica que el Estado tiene la obligación de respetar, garantizar, proteger y
promover este derecho porque su violación vulnera el ejercicio de otros
derechos humanos. Para que el derecho a una educación de calidad sea
garantizado con justicia tiene que haber un goce equitativo del mismo,
protegiendo de forma especial los derechos de los grupos minoritarios o con
menor poder dentro de la sociedad.

La no discriminación en educación significa asegurar que todas las personas

o grupos puedan acceder a cualquier nivel educativo y reciban una educación
con similares estándares de calidad, que no se establezcan o mantengan
sistemas educativos o instituciones separadas para personas o grupos y que
no se inflija a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la
dignidad humana (Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones
en la Esfera de la Enseñanza, adoptada por la Conferencia General de la
UNESCO en diciembre de 1960).

Avanzar hacia sistemas educativos más inclusivos requiere una firme voluntad
política que se refleje en el desarrollo de políticas de largo plazo que involucren
a los diferentes sectores del gobierno y a la sociedad civil. Exige también la
definición de marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y
la provisión de los recursos necesarios, fortaleciendo los sistemas de garantía
existentes para hacer exigible el derecho a la educación.

31
3.1.1. La Inclusión en el Conocimiento

Más allá de las diferencias entre integración e inclusión, el principal desafío a

ser incorporado en una nueva agenda política de la educación para ser
discutida con los ministros de educación, y con el conjunto de la sociedad, es
la necesidad de superar la idea de inclusión como incorporación al sistema
educativo y reemplazarla por inclusión al conocimiento. Hoy educación de
calidad quiere decir educación que permita a todos la inclusión en el
conocimiento válido. La tradicional función de la educación como motor de
cohesión y de movilidad social se encuentra debilitada en los actuales
escenarios económicos y sociales.

La educación mantendrá su capacidad histórica de contrarrestar las

tendencias hacia la inequidad, acentuadas como consecuencia del nuevo
capitalismo globalizado, a condición de que sea capaz de distribuir el tipo de
educación y las competencias de conocimiento correspondientes a las
necesidades de la sociedad de la información y de la sociedad del
conocimiento. La escuela como institución, y los nuevos entornos de
aprendizaje que están surgiendo, tienen la posibilidad de dar más integración
en un mundo de desiguales si es que se parte de una nueva visión.

El conocimiento válido para la modernidad no es el conocimiento válido para

la sociedad del conocimiento. Los sistemas escolares se organizaron para
diseminar en la sociedad el modelo de conocimiento racional del iluminismo y
tuvieron éxito en ello. Pero este modelo está también agotado, fuera de uso
en el mundo actual que genera conocimiento como parte del avance social.
Por esto, el foco de atención debería ser la transformación de los sistemas
educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad
de necesidades de aprendizaje del alumnado (que son fruto de su procedencia
social y cultural y de sus características individuales en cuanto a motivaciones,
capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje) y, a partir de ellas, puedan lograr
su inclusión en el conocimiento. (UNESCO-IIPE).

3.1.2. Inclusión Educativa y NEE

Desde hace ya algunos años la inclusión educativa se ha implementado en

México con la cual se plantean beneficios de aprendizaje en donde no existan
diferencias pues se propicia la convivencia en el proceso de aprendizaje de
niños “regulares” con los niños que poseen alguna NEE ya sea con alguna
discapacidad o sin ella, sin embargo existen instituciones educativas que en

32
su discurso y de acuerdo con nuevas leyes y políticas se proclaman inclusivas
aunque la realidad es que continúan en la práctica siguiendo la misma línea
que en el pasado.

Por tanto se ha confundido el escolarizar con incluir educativamente, pues

escolarizar se refiere a inscribir a un niño a una institución con la finalidad de
que asista a cursar el grado escolar correspondiente según su edad, pero
incluir educativamente a un niño significa no solo permitir inscribirse en la
institución, sino también el hecho de sensibilizar al personal educativo,
alumnado de la institución, adaptación de planes y programas educativos,
cuya finalidad es precisamente que el alumno lleva a cabo el proceso de
aprendizaje como cualquier otro niño regular pero con las adaptaciones
pertinentes según sus características especiales generando estrategias
incluso de socialización.

Junto con las leyes y políticas creadas surgieron también otras situaciones
como el hecho precisamente de que había realmente que incluir y no solo
escolarizar por lo que obviamente al llevar un proceso solo de escolarización
había estudiantes que se frustraban al no poder llevar a cabo las actividades
como cualquiera de sus compañeros por lo que se crearon unidades de apoyo
psicopedagógico con la finalidad de brindar atención no solo a alumnos con
NEE sino también a profesores, directivos y padres de familia, estas fueron
las llamadas Unidades de Servicios y apoyo a la educación Regular (USAER).

Estas unidades de apoyo surgieron en 1995 como parte fundamental del

Modelo de Integración educativa y tenían como función apoyar a los alumnos
con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en su proceso
de integración educativa en las escuelas de educación básica. Sin embargo,
en estas unidades ha prevalecido una concepción de la discapacidad que se
enfoca hacia la búsqueda de una “normalización”, a través de la terapia y la
medicación, lo que analíticamente constituye un primer indicador para
observar una arena de intereses entre la visión médico-biológica sobre la de
las ciencias sociales y humanidades. Desde la perspectiva de las ciencias de
la salud, el TEA es un grupo de desórdenes del neurodesarrollo. (Reaño. E.
2014).

Aún con las deficiencias y tropiezos que se pudieran tener, las unidades de
apoyo han sido de gran ayuda para la población con NEE pues poco a poco
han logrado la sensibilización de la población que rodea a los niños con los
cuales interviene.

33
Para el investigador es importante aclarar que el trastorno de espectro autista
es un síndrome no una enfermedad, es decir, no es curable pero en cuestiones
de inclusión lo que se pretende es adaptar al niño al medio, no el medio al
niño, ofreciéndoles de acuerdo a sus posibilidades lo necesario para hacerlo
independiente, por experiencia del investigador puede hacer mención de que
la medicación no es para todos los niños con este síndrome todo va de acuerdo
a sus características físicas, neurológicas y conductas inadecuadas que
presentan.

3.2. RESILENCIA EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La inclusión constituye el proceso de responder a la diversidad de necesidades

de todos los estudiantes y coadyuvar a reducir la exclusión que pueden recibir
por los patrones culturales y estereotipos que prevalecen en la educación y en
la cultura de reconocimiento a la igualdad en el ejercicio de todos los derechos,
sin importar el género, la condición social, la etnia, la discapacidad, la
preferencia sexual o la edad.

La resiliencia es la capacidad de un individuo a adaptarse al medio, en este

caso es la capacidad del niño a adaptarse al proceso de inclusivo, pero en este
proceso es muy importante tomar en cuenta a la escuela y a la familia la como
constructores de la resiliencia del niño con TEA.

Mencionar a los padres de familia y a la escuela como principales

constructores de la resiliencia es debido a que estos puede favorecer este
proceso principalmente en niños con NEE pues la familia se encuentran
factores de protección emocional principalmente y siempre existe una relación
estrecha de los padres o al menos de uno de ellos con la institución educativa
quien también proporciona al niño mecanismos protectores, ambos son
potenciadores latentes de la autoestima del niño y su capacidad para
relacionarse con el medio que le rodea, recordemos que después de casa el
segundo lugar en donde se pasa más tiempo es en la escuela, es por ello la
importancia también de que los docentes estén capacitados para el trabajo
inclusivo.

El hecho de ser apoyo para el niño por parte de la familia y la escuela no

significa solo guiarlo si no darle las herramientas para poder tener una mejor
resiliencia, es decir, darle el acompañamiento afectivo emocional para poder
sobre llevar los cambios y además ser guía, pues es muy importante el trabajo
de autoestima, respeto de reglas y limites, sensibilización del medio educativo

34
con respecto a su NEE, el brindar estos apoyos para lograr la resiliencia del
niño también es parte entonces de la inclusión educativa.

En el marco de los derechos humanos, la práctica de la educación inclusiva es

una necesidad en una sociedad diversa como la nuestra, por ello se parte del
hecho de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de
una sociedad más justa e igualitaria, resultando conveniente analizar en la
práctica docente algunas de las formas de exclusión aún prevalentes en la
escuela, de manera que al atenderlas, prevengan reforzar las inequidades aún
presente en las escuelas, y se dé paso así a la inclusión educativa. (Anderson
Milnstein, 2005)

Como punto de partida es necesario reconocer que la mayoría de los docentes

se han involucrado en programas y acciones educativas que promueven la
educación inclusiva, sin embargo, es conveniente considerar qué se entiende
por este término.

De acuerdo con la UNESCO, “la educación inclusiva es un proceso que

entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para
atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías
étnicas, a los educandos afectados por el VIH-SIDA y a los discapacitados y
niños y niñas con dificultades de aprendizaje” (2009:5).

Según lo anterior, toda institución educativa debe atender a cualquier niño sin
importar su condición intelectual, emocional, física o de lenguaje que
presenten alguna deficiencia de cualquiera de estos tipos o bien que muestre
actitudes sobresalientes, ya que la inclusión a la educación es un derecho de
todos los niños.

La inclusión educativa entonces también será una forma de fortalecer el

sistema educativo para llegar a toda la población y mejorar sus oportunidades,
lo cual significa un gran reto para el sistema debido a que implica que todos
los niños aprendan juntos sin importar las condiciones que presenten de
cualquier índole, lamentablemente este proceso no en todas las escuelas se
lleva a cabo.

La escuela es el mejor espacio para la socialización pues se pueden apreciar

diversidad de creencias, costumbres, ideologías incluso grupos sociales, pero
esto también es un gran reto para el docente ya que al realizar su trabajo frente

35
a grupo todos sus alumnos aprenden también de diferente manera y por tanto
habrá algunos que sean autodidactas y habrá otros que requieran apoyo extra
y estrategias adicionales a las que aplica dentro del aula de manera habitual.

La integración educativa ofrece amplias experiencias a todos los que

participan en ella. Para los docentes, es el reto es grande pues exige
informarse sobre las características de sus alumnos, mejorar destrezas
pedagógicas, seleccionar contenidos o materiales didácticos, ajustar procesos
de evaluación y adecuar las estrategias de enseñanza para obtener logros en
todos y cada uno de los alumnos, lo que representa un desafío para el profesor
que está dispuesto a enseñarle a todos sus alumnos buscando siempre
responder a sus características y necesidades, pues integrar, no se logra
pensando que todos son iguales, sino valorando que todos somos diferentes.
(Parrilla Latas, 2002)

Entonces en este punto el docente se puede decir que es puesto a prueba,

pues es el momento en donde muestra, paciencia, tolerancia y vocación por
su profesión al incorporar a sus alumnos con NEE y brindarles un lugar,
además de mostrar su capacidad de transmitir conocimientos y de aprender
de cada uno de sus alumnos.

Por eso, parte de los desafíos a enfrentar en una reflexión educativa es

reconocer los contextos en los cuales los educadores deben ejercer su función
formadora, que responda a las necesidades y características de sus alumnos
y a las demandas de una sociedad que cambian constantemente.

Es por ello que solo entregar un libro o un manual al docente para su

intervención no es suficiente, es necesario ofrecer capacitación para que el
mismo docente sea quien apoye a la institución a construir un ambiente
resiliente. Además, es importante subraya la necesidad de reforzar los
vínculos entre las familias de los alumnos y la escuela organizando también
redes de apoyo para padres, fomentando así ese vínculo y el trabajo en equipo
y hacerlos participes del proceso que se lleva a cabo con sus hijos día a día.

Aun así, habrá obstáculos que enfrentar como la disposición que tengan no
solo los padres de familia sino el personal de la institución, su actitud, falta de
conocimientos sobre la NEE específicas de cada alumno sin embargo creando
estos vínculos la resiliencia será efectiva no solo social si no académicamente.

36
La tarea no es fácil, requiere de compromiso, investigación, disposición y
tiempo entre algunos factores, sin embargo, el primer paso está dado, la
decisión es de cada agente educativo que decida aceptar el reto, pues
obstáculos siempre habrá en el camino.

3.3. INCLUSIÓN Y SU FILOSOFÍA

Hablar de una filosofía inclusiva es tomar en cuenta principios irrefutables de

como esta se debe llevar a cabo en beneficio de la población con Necesidades
Educativas no solo en las instituciones educativas si no dentro de la sociedad,
la UNESCO establece principios bajo los cuales se debe brindar educación a
los niño/as y jóvenes con discapacidad:

1. El derecho a la educación:
La educación es un derecho para todos. Esta no es dependiente del resultado
de lograr empleo, ni de demostrar la capacidad de contribución a la sociedad.

2. El derecho a la igualdad de oportunidades:

Todos los ciudadanos tienen derecho a una igualdad de oportunidades. Lo
cual no significa que todos deban ser tratados igual. Como principio de justicia
y equidad se requiere que se identifique la diversidad de los niño/as y se les
trate de forma diferencial en la provisión de los servicios educativos para la
apropiación de metas comunes. La práctica estará mediada por una
pedagogía diferencial y la distribución equitativa de recursos humanos,
materiales y tecnológicos.

3. El derecho a participar en la comunidad:

Es un principio de no segregación. La educación como principio debe
ofrecerse con compañeros sin discapacidad. Los niño/as no deben tener
restricciones de acceso a la educación, al currículo ofrecido o a la calidad de
la enseñanza que reciben.

La filosofía de la educación que provee para las necesidades de todos los

niño/as con discapacidad se sustenta en tres pilares conceptuales:

• La discapacidad vista en relación con las demandas del medio. Se hace

especial énfasis en que el ambiente escolar (su organización,
metodología y actitudes) pueden jugar un rol central en la
transformación de características individuales en discapacidades.

37
 • Una visión integral del estudiante

• El principio de medidas no segregantes

Estos principios son de suma importancia para llevar a cabo la inclusión

educativa de los niños con NEE, pero también es muy importante no solo el
darles difusión si no implementar supervisión para que ellos se lleven a cabo,
pues el crear leyes no es suficiente, si no se supervisa que se hagan efectivos,
además hay que tomar en cuenta la importancia de hacer conciencia en la
sociedad en general.

3.3.1. Educación Inclusiva y sus implicaciones

La inclusión implica que y apoya la firme convicción de que todos los niños
pueden aprender siempre y cuando se les ofrezcan oportunidades optimas y
adecuadas para dicho aprendizaje como la adaptación de planes y programas
educativos, en el caso de discapacidades físicas la adaptación de
instalaciones, creación de grupos de apoyo, capacitación de docentes,
programas de sensibilización de la población estudiantil y personal escolar,
trabajo colaborativo con padres de familia, sobre todo en la transición de una
etapa educativa a otra.

New Brunswick en su documento de buenas prácticas (xiv) puntualiza las

creencias y principios en los que basa la educación inclusiva, los que son
reafirmados por otros autores como Raymond (1995):

1. Todos los niño/as pueden aprender

2. Todos los niño/as asisten a clases regulares, con pares de su misma

edad, en sus escuelas locales

3. Todos los niño/as tienen derecho a participar en todos los aspectos de

la vida escolar

4. Todos los niño/as reciben programas educativos apropiados

5. Todos los niño/as reciben un currículo relevante a sus necesidades

6. Todos los niño/as reciben los apoyos que requieren para garantizar sus
aprendizajes y su participación

38
 7. Todos los niño/as participan de actividades co-curriculares y extra
curriculares
8. Todos los niño/as se benefician de la colaboración y cooperación entre
su casa, la escuela y la comunidad.

Y efectivamente todos los niños pueden lograr grandes avances en su

desarrollo si se implementan programas educativos y sociales que favorezcan
la inclusión si esto se lleva a la práctica los principios mencionados
anteriormente podrán cumplirse, esto nos ayudaría a mejorar no solo en el
sistema educativo sino como sociedad.

La Inclusión hace alusión a comprometernos a ser una sociedad más justa, a

que exista equidad en el sistema educativo y que haya la seguridad de que las
instituciones educativas regulares apoyarán a conseguirlo, no solo apoyando
a niños con NEE si no apoyando en el trabajo de concientización de la
población estudiantil, en muchas ocasiones esta misma población es de apoyo
para sensibilizar a padres de familia y que se logre el objetivo de la educación
inclusiva

La Unidad de Educación Especial de Saskatcheman (2001) menciona como

indicadores de una filosofía de educación inclusiva:

• Programación individualizada y centrada en el estudiante

• Compartir la responsabilidad educativa con la familia del estudiante

• La educación se da con compañeros de edad apropiada que no tienen

discapacidad

• Las metas educativas son funcionales para la vida y el futuro del

estudiante particular

• La utilización de métodos de enseñanza que son naturales y no

intrusivos

• La provisión de instrucciones en ambientes múltiples como aulas, otros

ambientes escolares, el hogar, la comunidad

• Integración de servicios complementarios y tipos de instrucción

39
Esta parte mencionada por Saskatcheman puede ser repetitiva, pero es
importante hacer hincapié en la necesidad de que se entienda que la inclusión
no solo insertar al ámbito educativo al niño si no que logre la inserción social,
con el apoyo de las personas que lo rodean principalmente la familia.

3.4. MARÍA MONTESSORI Y SU PEDAGOGÍA INCLUSIVA

Una de las pedagogías más utilizadas y de las más conocidas para el proceso
de inclusión educativa es la de María Montessori, incluso existes instituciones
educativas que llevan su nombre debido a que estructuro de acuerdo a una
investigación creo un modelo pedagógico en el cual se considera que así
como un niño aprende a gatear, hablar y caminar es que aprende a leer y
escribir, en este apartado el lector podrá conocer más sobre esta educadora y
su modelo pedagógico útil para la inclusión educativa.

En 1870 nació María Montessori, se le conoce por haber sido educadora,

científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica, feminista, y
humanista italiana. Pero más que sus múltiples títulos, fue su gran legado a la
educación: la pedagogía Montessori, lo que la ha hecho famosa en el mundo
educativo.

Para diseñar esta pedagogía, María Montessori, investigó y determinó que los
niños absorben como esponjas todas las informaciones que requieren y
necesitan para su actuación en la vida diaria. Según ella, “El niño aprende a
hablar, a escribir y a leer de la misma manera en que aprende a gatear,
caminar y correr”.

Basándose en lo anterior Montessori, estructuró un modelo de pedagogía

centrado en lograr que el alumno sea autónomo en su proceso de aprendizaje
y lograr un entorno óptimo para que pueda acceder al conocimiento. En la
actualidad existen colegios que utilizan esta metodología para los procesos de
lectoescritura y habilidades matemáticas durante la edad preescolar,
obviamente sin forzar los procesos de cada estudiante si no estimulando el
conocimiento de manera intuitiva para evitar frustrar al niño. Esta pedagogía
la utilizan con niños “regulares”.

40
Cabe mencionar que al ser efectivo este método ha sido utilizado en diferentes
partes del mundo como México, Japón, Corea, Australia China, Estados
unidos, Sudáfrica, China, Alemania, Colombia, entre otros países.

3.4.1. Principios Básicos de la Pedagogía Montessori

Cada ser humano es poseedor de algo llamado plasticidad neuronal la cual

nos da la capacidad de aprender, pero cuando se es niño esa plasticidad es
mucho más activa por lo que se dice que los niños son “esponjitas” debido a
que aprenden muy rápido es por ello que Montessori catalogó a los niños como
poseedores de mentes absorbentes. Y debido a ello basó su pedagogía en el
aprovechamiento de los primeros años de la vida, y encontró en estos unos
periodos sensibles para acceder a determinados conocimientos.

Pero entonces ¿Por qué la metodología de Montessori favorece la educación

inclusiva? Ahora bien, dicha metodología sigue varios principios básicos los
cuales se mencionan a continuación.

1. Educación individualizada:
Este principio se refiere a que cada niño deber ser tratado de acuerdo a sus
características específicas, es decir que de acuerdo a ellas es como se va a ir
dando el aprendizaje, permitiendo que el niño se desarrolle a su ritmo.

2. El docente es guía:
Pues el docente solo va a ser el lazo entre el niño y el medio permitiendo9 que
él sea quien descubre los conocimientos por si solo teniendo participación
activa en todo momento.

3. Ambiente estructurado:
La institución debe ofrecer al alumno un ambiente de confianza, con materiales
agradables obviamente útiles para el aprendizaje del niño pero que llamen la
atención y sea atractivo para él.

4. Libertad y autodisciplina:
Al estar dentro de un entorno agradable y acogedor para aprender, es fácil
estimular al niño a aprender y que disfrute del trabajo y las actividades,
facilitando su concentración y un clima armonioso.

41
5. Momentos sensitivos:
María Montessori señala que durante el desarrollo cada niño presenta estos
momentos sensitivos lo cuales son espontáneos, ahora bien, el docente
deberá estar atento de ello para detectar estos momentos sensitivos en el niño
y poder dar la guía eficazmente.

6. Desarrollo de los sentidos:

Al estructurar un ambiente propicio para el aprendizaje aporta a que el niño
desarrolle su percepción sensorial y despierte sus sentidos, en el caso de un
niño con TEA esto es muy importante pues hay sentidos que se encuentran
un poco “dormidos” y es necesario desarrollar.

7. Experiencias de vida prácticas:

Es decir, actividades de autoayuda pues el niño aprende a realizar actividades
cotidianas como lavarse los dientes, limpiar lavar abrochar, las cuales se
trabajas gradualmente de acuerdo a su dificultad.

8. Agrupación de niños sin importar el grado:

Como ya se mencionó esta pedagogía es principalmente para la edad
preescolar entonces el no hacer distinción de grado propiciando el trabajo
individual ya que por ende no todos los niño9s presentan el mismo nivel y
trabajaran en un proyecto individual concentrándose en la tarea que realizan,
evitando así frustraciones posteriores.

9. Visión cósmica:
Este principio se refiere a que se engloban los diferentes aspectos del ser
humano psíquico, intelectual, físico y moral, así como la relación con el mundo
que lo rodea, poniendo especial atención en la naturaleza y el respeto por
todos los seres vivos.

Si en cada institución educativa se llevará a cabo estos principios sería mucho

más fácil no solo el trabajo con niños con NEE si no también con niños
regulares, además estaríamos formando niños críticos, con tolerancia a la
frustración y deseosos de aprender, además de que la inclusión sería una
realidad, desafortunadamente esto implica infraestructura y presupuesto para
ello lo cual no hay lo suficiente, por tanto, solo algunas escuelas cuentan con
este método y no está al alcance de todos.

42
La idea de inclusión en educación surge en la década de los '90, como una
intención de responder a la gran diversidad que caracteriza a los niños del
mundo, así como también de la necesidad de ponerle un freno a la exclusión
y a la discriminación de la cual un gran porcentaje de niños son víctimas.

Es necesario aclarar desde un comienzo que esta discriminación y exclusión

a la cual se hace referencia no hace alusión exclusivamente a aquellos
alumnos con discapacidad (física o cognitiva), sino que tiene que ver con
aquellos niños que se encuentran privados tanto del acceso a la educación,
como de una buena calidad de ésta y también de poder ser partícipes de un
proceso de aprendizaje, por distintos motivos.

Las razones por las cuales estos niños se encuentran excluidos del sistema
educativo pueden ser étnicas o socioeconómicas, como por ejemplo aquellos
niños que viven en zonas rurales o de extrema pobreza, que viven situaciones
familiares de vulnerabilidad, que pertenecen a pueblos originarios, y, tal como
se mencionó arriba, niños con discapacidad (Blanco, 2006).

Particularmente en Latinoamérica, a pesar de que en la última década el

continente ha ido avanzando en materias de desarrollo económico y reducción
de la pobreza, aún existen altos índices de inequidad en las distintas
sociedades, lo cual aparece como un obstáculo para la expansión de una
educación de calidad.

El enfoque de inclusión parte de la base de que todos los seres humanos

somos diversos, por lo que es el sistema educativo el que debería organizarse
a fin de poder otorgar los elementos según esta diversidad, y no al revés
(Parrilla, 2002).

De esta manera, el enfoque inclusivo plantea 3 cuestiones fundamentales que

debiesen estar consideradas y garantizadas en educación (Blanco, 2006):

1.- Acceso, es decir, ningún niño o persona debiese tener negada la posibilidad
de acceder a una educación de calidad, ya sea por motivos étnicos,
socioeconómicos, capacidades, etc.

2.- Participación: además del acceso, es necesario que el niño forme parte de
un proceso activo de aprendizaje, participando en un espacio de producción

43
colectiva de conocimiento, a través de la oportunidad de preguntar y plantear
su opinión en el aula. Además, el aprendizaje es visto de una manera mucho
más colectiva, ya que se parte del supuesto de que todos en el aula aprenden,
incluido el profesor.

3.- Aprendizaje: el sistema educativo en su conjunto debe superar las barreras

para el aprendizaje y la participación, otorgándole al niño un espacio
organizado especialmente para el desarrollo de sus habilidades.

En nuestro país el acceso a la educación aún es difícil para algunos estratos

debido a las condiciones en las que viven no pueden acceder a la educación,
aunque la educación sea para todos, quienes viven por ejemplo en condición
de calle difícilmente podrán acceder a la educación, sobre todo en la era digital
en la que ya todo se hace por medio del internet.

3.5. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO Y SU

RELACIÓN CON LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA ATENCIÓN A
PERSONAS CON NEE (NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES)

La educación inclusiva es una propuesta educativa para personas con

discapacidad que se inserta recientemente en nuestro país. Antes de ella
existió la integración educativa, en la que se emprendieron esfuerzos para que
los niños con NEE recibieran educación (en términos escolares) dentro del
aula regular. Esta estrategia implicó la colaboración entre dos ramas
educativas que se encontraban separadas: la Educación Especial (EE) y la
Educación Regular (ER).

Durante el siglo XIX, la EE estuvo a cargo de diferentes organizaciones, sin

contar las civiles: el “Departamento de Corrección de Costumbres (1806); la
Casa de Corrección (1841); el Asilo para Jóvenes Delincuentes (1850); la
Escuela de Sordo-mudos (1861), y la Escuela de Ciegos (1870)” (SEP, 2004,
p.11). Cada una atendiendo a distintos grupos de la población, de acuerdo con
lo que, en su época y contexto, se definía como educación especial. Como se
aprecia, en algunos casos la EE tenía que ver con la atención a
discapacidades severas y, en otros, con la corrección de conductas que
obedecían a códigos morales.

La atención a personas discapacitadas o con NEE por parte de la EE, en el

marco institucional, dio inicio a partir 1943 a 1962, cuando la SEP creó la

44
Licenciatura en Educación Especial (LEE). Durante esos años, la formación
de los licenciados en EE se centraba en que conocieran las mejores técnicas
para atender a los alumnos con discapacidad. Para esto, era necesario que se
formaran primero como docentes de escuela regular, trabajar mínimo dos años
en este nivel y, posteriormente, formarse como docentes de EE. Dicha
formación los convertía en especialistas, por lo tanto, se hacían acreedores a
un sueldo más elevado (SEP, 2004, p.11).

Cabe mencionar aquí, que para estas mismas fechas la EE entró en crisis por
la escasez de estudios que permitieran establecer diferencia entre lo “normal”
y lo patológico en relación con las NEE. Esto, aunado a las limitadas
estrategias de diagnóstico, repercutió en la falta de especificidad en datos
estadísticos que revelaran cuáles alumnos están dentro del rango de EE y
cuáles no (SEP, 2004). Pese a estas dificultades, la EE sobrevivió y en 1970,
por decreto presidencial, fue creada la DGEE y estableció su organización
hasta 1976 para extender los servicios al resto del país. Hoy en día se cuenta
con una Dirección de Educación Especial en cada entidad federativa.

En 1985 los lineamientos para estudiar la LEE cambiaron. “A partir de esa

fecha, el requisito de ingreso es el bachillerato y ya no el título de profesor de
educación básica. Ambos hechos [el anterior y el que los programas de EE se
impartan en las escuelas normales] provocan que los nuevos egresados
enfrenten mayores dificultades para participar en los procesos de integración
educativa” (SEP, 2002, p.18). Por esta razón se crea la necesidad de que los
nuevos licenciados en EE se capaciten para conocer la organización y
contenidos manejados en las escuelas primarias regulares. Aquí encontramos
una explicación al hecho de que en los actuales mapas curriculares de la LEE
aparezcan contenidos sobre Educación Básica.

Cabe señalar que desde que la pedagogía asumió la atención de las personas
con NEE las dificultades para definir qué alumnos deben recibir (o no) atención
especial han sido constantes. La alternativa de que los especialistas en NEE
obtuvieran primero el título de profesores de educación básica, no representó
una solución al problema de la falta de criterios para distinguir cabalmente a
los niños que presentaban una NEE, de los que presentaban rezago educativo,
pues la formación que éstos tenían durante la especialización seguía centrada
en el conocimiento de las discapacidades.

Por razones que no se explicitan en documentos revisados durante la

investigación documental, los maestros especializados no eran quienes
atendían a los grupos integrados de aquella época (tras la reforma de 1985)

45
eran atendidos por Licenciados en Educación Primaria y habían recibido
algunos cursos sobre NEE (SEP, 2002).Ante la emergencia que significaba lo
anteriormente comentado, se creó la Licenciatura en Educación Especial, con
una duración de cuatro años, tal y como se conoce ahora; a ella ingresaban
los docentes después de haber cursado la preparatoria.

Con este breve recorrido por la historia de la Educación Especial se advierten

las estrategias institucionales utilizadas para relacionar al LEP con el LEE en
su formación inicial. Conocer los motivos por los que las modalidades fueron
cambiadas hasta llegar a lo que ahora conocemos, ayudaría a comprender los
intereses a los que obedece la EE así organizada. Por los alcances y tiempo
para la elaboración de este trabajo no fue posible profundizar en ello. En este
caso por los tiempos concedido para la entrega del mismo, tome la decisión
de comparar los programas vigentes hasta el momento para la formación de
los docentes de EE y de EP, respectivamente.

El propósito de la comparación es crear un panorama acerca de la lógica que

se sigue en cada una de las licenciaturas para la formación de estos dos
profesionales de la educación; lógicas que convergen en la escuela primaria.
De la misma manera, se pretende establecer si el derecho a la diversidad se
aborda o no.

Cabe mencionar que las licenciaturas en Educación Especial son

relativamente nuevas dentro del sistema educativo pues fueron estructuradas
a partir que de la necesidad de atención a este sector de la población, pues
antes se creía que este trabajo era solo para un psiquiatra o un psicólogo
especialista en niños, pero como se ha mencionado en páginas anteriores este
es un trabajo en conjunto en donde los principales apoyos para el niño con
NEE es la familia y los docentes, en este caso los docentes también deben
estar capacitados o tener dentro de su formación profesional conocimientos
referentes a la atención a la diversidad, inclusión educativa y como es que se
debe trabajar con niños que presenten alguna NEE

3.6. ACUERDOS Y POLÍTICAS DESARROLLADAS EN RELACIÓN CON

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: DE LO GLOBAL A LO LOCAL

Aquí se dibuja un plano con las políticas educativas creadas para atender a la
diversidad que son una referencia sobre las medidas tomadas
institucionalmente para la atención a la diversidad. En principio, se presenta el
marco legislativo que se crea a nivel internacional para, a partir de ahí,

46
establecer las coincidencias que se encuentra con las leyes y programas a
nivel local.

3.6.1. La Educación Inclusiva en el marco Legislativo: Políticas

Compartidas a Nivel Internacional

Como en otras naciones, la creación de leyes para la educación inclusiva en

México se ha derivado de los acuerdos establecidos en asambleas
internacionales. Su propósito es pugnar por una educación equitativa y de
calidad para la población infantil. Un hito en el tratado del tema fue la
declaración mundial sobre la Educación Para Todos (EPT) desarrollada en
Jomtien, Tailandia, en 1990. En ella se reunieron 1,500 participantes, los
delegados de 155 Estados, autoridades nacionales y especialistas de la
educación para discutir y establecer los acuerdos que quedaron estipulados
en el artículo tercero de la siguiente manera:

Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia

de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de
aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres , los niños de la calle y los
niños que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los
nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías
étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y
los pueblos sometidos a un régimen de ocupación.

Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan

especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas
personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación
como parte integran te del sistema educativo (Declaración Mundial sobre la
Educación Para Todos, 1990, p.10).

Estos propósitos fueron reafirmados y ampliados en convenciones posteriores

como la de Salamanca, en la que se consideró que “la adopción de sistemas
más flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes
necesidades de los niños contribuirán a conseguir el éxito en la enseñanza y
en la integración” (Declaración de Salamanca, 1994, p.21).

Por otra parte, a través de la Organización de los Estados Americanos (OEA)

se crearon acuerdos bilaterales como La Convención Interamericana para la
Eliminación de Todas las Formas Posibles de Discriminación en contra de las

47
personas con discapacidad cuyos artículos, específicamente el primero en su
sección a y b (Departamento de Derecho Internacional, 2001) a través de la
Ley federal para Prevenir la Discriminación en el artículo cuarto, se estipula
que:

Se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción que,

basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición
social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religión,
opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto
impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad
real de oportunidades de las personas. (Diario Oficial de la Federación, 2003,
pp. 1-2) 30

En el mismo documento, el artículo cinco señala las acciones que en el marco

legislativo no se consideran discriminatorias:

I. Las acciones legislativas, educativas o de políticas públicas positivas o

compensatorias que sin afectar derechos de terceros establezcan tratos
diferenciados con el objeto de promover la igualdad real de oportunidades; II.
Las distinciones basadas en capacidades o conocimientos especializados
para desempeñar una actividad determinada; III. La distinción establecida por
las instituciones públicas de seguridad social entre sus asegurados y la
población en general; IV. En el ámbito educativo, los requisitos académicos,
pedagógicos y de evaluación; V. Las que se establezcan como requisitos de
ingreso o permanencia para el desempeño del servicio público y cualquier otro
señalado en los ordenamientos legales; VI. El trato diferenciado que en su
beneficio reciba una persona que padezca alguna enfermedad mental; VII. Las
distinciones, exclusiones, restricciones o preferencias que se hagan entre
ciudadanos y no ciudadanos, y VIII. En general, todas las que no tengan el
propósito de anular o menoscabar los derechos, y libertades o la igualdad de
oportunidades de las personas ni de atentar contra la dignidad humana (Diario
Oficial de la Federación, 2003, p. 3).

Este artículo, con sus respectivas fracciones, avala, desde una política
normativa, las acciones que pueden (o no) incidir en actos de discriminación
hacia personas con discapacidad. Se destaca la distinción de las personas y
acciones compensatorias con el propósito de promover la igualdad de
oportunidades. Sin embargo, desde el enfoque intercultural, un modelo
compensatorio se contrapone a los preceptos de la educación intercultural e
inclusiva porque:

48
Parte de la idea de diversidad como “deficiencia”, como un problema que hay
que resolver, no como un enriquecimiento para la sociedad en general. No
cuestiona quién y desde qué criterios se establece la “normalidad” y la
“diferencia”. No considera que las minorías, objeto de compensación tengan
elementos y rasgos que beneficiarían y enriquecerían también a las mayorías
(Sales y García, 1997, p.55).

De igual manera, se trata de un modelo en el que se espera que las pequeñas

minorías se adapten al currículo único –dirigido a las mayorías–, ya que “no
tiene en cuenta los factores estructurales e institucionales que producen
desigualdad, la opresión y la discriminación de ciertos grupos culturales,
sociales y de las mujeres” (Sales y García, 1997, pp.55-56).

3.6.2. Políticas creadas a nivel local (México)

En México, como parte de la Ley general de educación, se creó el artículo 41

en el que se decreta que “la educación especial está destinada a personas con
discapacidad, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes y talentos
específicos. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social incluyente” (Ley general de educación, 1993,
p.14).

En el estado de Veracruz se creó la ley 822, donde se estipula “formar,

actualizar, capacitar y profesionalizar al personal de educación básica,
prioritariamente a docentes y demás personal que intervenga directamente en
la inclusión educativa de personas con discapacidad” (Ley 822, 2010, s/p), es
decir, la profesionalización de los docentes representa una de las principales
vías para lograr los propósitos de la Educación Inclusiva.

Al respecto, en el Documento de Opinión Institucional Análisis del Informe

Final de la Evaluación Específica de Desempeño 2010, se especifica que los
recursos económicos destinados al rubro de la EE se han dedicado a la
capacitación de los docentes, pues “la población objetivo no pueden ser
alumnos. Por lo que seguirán siendo las escuelas las que se fortalecerán a
través de apoyos, recursos y profesionalización de sus docentes, de esta
forma se da cumplimiento a la atención de los alumnos” (SEP, 2011, pp.1-2).
Ante tales afirmaciones, lo que intento a través de esta tesis es explorar qué
recursos se le otorgan al maestro para su profesionalización en temas de EE,
y cómo y bajo qué condiciones es capacitado el docente de escuela primaria
regular.

49
Por otra parte, pese a que en el tratado de EPT las alternativas para combatir
la discriminación de grupos étnicos y de personas con discapacidad se
encuentran estrechamente relacionadas, en los decretos gubernamentales no
se percibe una clara fusión entre ellas. Es el caso de la DGEE y la DGEI: se
ubican en el mismo edificio de la Secretaría de Educación del estado de
Veracruz (SEV), pero su trabajo es independiente.

En resumen, estas son algunas de las legislaciones que se encontraron sobre

el combate a la discriminación (punto de convergencia entre la educación
intercultural y la educación inclusiva) que se presentan en función de un ‘deber
ser’ o ‘deber hacer’. Las escasas sugerencias que en ellas se encuentran
implican un apoyo adicional para que las personas se integren a un grupo
mayoritario. Así planteadas, se acercan más a los principios de un enfoque
asimilacionista que de uno diversificador.

Durante la búsqueda de los organismos para la prevención de la

discriminación, también dilucidé la manera en que se denomina a las personas
que reciben atención especial, “los diferentes”. Aclaración importante para
efectos de este trabajo porque desde un enfoque intercultural e inclusivo, la
manera de nombrarlos puede traducirse en indicios de discriminación. Entre
los organismos nacionales están el Consejo Nacional para el Desarrollo y la
Inclusión de personas con Discapacidad (Conaddis), perteneciente al sector
salud. Su misión es “asegurar el cumplimiento de los derechos de las Personas
con Discapacidad y contribuir a su desarrollo integral e inclusión plena” (2011).

En el marco de este consejo, en 2009 se crea el Programa Nacional para el

Desarrollo de las Personas con Discapacidad (Pronaddis) que se define como
“el documento rector de las políticas y estrategias de la Administración Pública
Federal (APF) para contribuir a la inclusión social y a la igualdad de
oportunidades de las personas con discapacidad” (2009, p.105). En él se
expone la manera en que el término "discapacitado" ha ido cambiando a lo
largo del tiempo. Desde el modelo médico, se define como:

Una desviación observable de la normalidad bio-médica de la estructura y

función corporal-mental que surge como consecuencia de una enfermedad,
trauma o condición de salud, y ante la que hay que poner en marcha medidas
terapéuticas o compensatorias, generalmente de carácter individual
(Pronaddis, 2007, p.31).

50
En este modelo, las políticas se orientan a fortalecer la salud de los alumnos
a quienes se les detecta alguna enfermedad. En concordancia, en 1980 fue
presentada la Clasificación Internacional de Deficiencias Discapacidades y
Minusvalías (CIDDM) por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Fue una
medida que se criticó posteriormente por su carácter médico y lineal, porque
no consideraba otros factores contextuales además del diagnóstico médico.

Por otra parte, en el modelo social la discapacidad resulta de los obstáculos

creados e impuestos por el contexto a las personas “con alguna deficiencia o
limitación, por las actitudes y posturas sociales, culturales, económicas y por
las barreras impuestas para lograr su participación en la sociedad” (Pronaddis,
2007, p.32). Recupero esta cita de manera literal porque es un supuesto que
abona a los debates que posicionan a la NEE como una construcción de
carácter social.

Desde la perspectiva del modelo social, la discapacidad existe en la medida

en que el contexto es capaz o incapaz de responder a las necesidades; en
este grupo se incluyen:

[…] tanto a personas cuya discapacidad es fácilmente identificable,

como aquéllas en las que la discapacidad es invisible, como la
depresión. También abarca a las personas que nacieron con alguna
discapacidad y a aquéllas que la adquirieron debido a situaciones como
la desnutrición, las enfermedades crónico-degenerativas, los
accidentes y las condiciones de vida o de trabajo inseguras (Pronaddis,
2007, p.32).

Dado el poco alcance de estos modelos de explicación, la Clasificación

Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF)
decidió integrar los dos modelos, pero visualizando además a la discapacidad
como un fenómeno universal en el que todas las personas se encuentran en
riesgo de padecer alguna discapacidad en algún momento de su vida, a éste
se le denomina modelo “biosicosocial” (Pronaddis, 2009, p.32).

En el enfoque biosicosocial la discapacidad no es condición exclusiva de un

grupo minoritario, “es resultado de la interacción entre la condición de salud
de la persona y sus factores personales, así como de las características
físicas, sociales y actitudinales de su entorno” (Pronaddis, 2007, p.32). En los
argumentos de Skliar este tipo de perspectivas no favorecen a la educación
especial ni a la general, pues, aunque se suponen más científicas, su mirada

51
sigue centrada en la anormalidad, por lo tanto “lo ‘anormalizan’ todo y a todos”
(2005, p.15).

Otro organismo orientado a prevenir la discriminación es el Consejo Nacional

para Prevenir la Discriminación (Conapred), órgano independiente que
desarrolla acciones para prevenir la distinción y exclusión de toda persona por
su origen étnico, sexo y edad discapacidad (entre otras), que obstaculice el
ejercicio de los derechos de los ciudadanos en igualdad de oportunidades.

En el plano educativo, las líneas de acción para prevenir la discriminación se

encausan a través de la Dirección General de Educación Especial (DGEE),
organismo descentralizado que trabaja en coordinación con la delegación de
la SEP de cada estado para implementar programas como el Programa
Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración
Educativa (PNFEIE). En Veracruz el programa con los nuevos lineamientos se
repartirá en el presente ciclo escolar, por lo cual se carece de información
sobre su contenido.

Como se advierte, los organismos que han impulsado alternativas para la

prevención de la discapacidad provienen también del sector salud. Desde un
enfoque médico, el concepto de “discapacitado” tiene validez, mientras que en
los enfoques inclusivo e intercultural resulta controversial por tratarse de un
término que puede etiquetar a los alumnos. De acuerdo con Boot y Ainscow,“
al ‘etiquetar’ a un alumno con “Necesidades Educativas Especiales” se
generan expectativas más bajas. Además, el hecho de centrarse en las
dificultades que experimentan los alumnos que están ‘etiquetados’ puede
desviar la atención de las dificultades que experimentan otros alumnos” (Boot
y Ansiscow 2000, p.22).

Un ejemplo de la clasificación generada por el uso de estos conceptos lo da la

DEE de la escuela estudiada, quien al preguntarle sobre la cantidad de niños
que son atendidos por la USAER respondió: “además de los niños con ASTE
también nos encontramos con niños que tienen necesidades educativas
especiales, que tienen TDAH, que tienen hasta alguna discapacidad como los
‘niños Down’ o con problemas de lenguaje” (E. ApU2, 17-10-2011). Se trata
de una clasificación que no obedece exclusivamente a su criterio, pues las
categorías que enuncia se encuentran en el Glosario de Educación Especial
2012 (Cfr. Anexo 1), documento en el que se describen: discapacidades,
trastornos, problemas y aptitudes sobresalientes.

52
Por otra parte, los DEP mostraron una clasificación con menos divisiones. De
acuerdo con lo expresado por ellos y lo observado en sus clases, se basan en
tres categorías: los que tienen alguna discapacidad severa (niños con
síndrome de Down y autismo) con NEE (entre los que se cuentan los que
tienen problemas de conducta) y los que más de uno definió como “los demás”
alumnos sin NEE. Este dato podrá ser corroborado en los capítulos de análisis
de los referentes empíricos.

Al hacer este señalamiento no pretendo invalidar el uso de los conceptos

“discapacitado” y “discapacidad”, pues son actualmente válidos en el campo
de la EE y de la sociedad para destacar que son personas que en algunas
circunstancias requieren apoyos para satisfacer sus necesidades básicas. Lo
que intento es contribuir a las reflexiones sobre su uso dentro de programas
educativos con enfoque inclusivo, en los que se habla de atender a la
diversidad en su conjunto y no a partir de la creación de pequeños grupos (de
acuerdo con la necesidad educativa especial que se plantea).

Nos encontramos en un momento de grandes complejidades e incertidumbres

en los que estamos abocados a numerosos interrogantes, entre ellos cómo
fomentar las interacciones y vínculos con el entorno, con el otro/otros, sin
exclusiones, para poder transformar la realidad y desarrollar el potencial de las
personas, creando al mismo tiempo un clima de confianza y respeto mutuo. El
concepto de educación inclusiva puede contribuir a fortalecer el desarrollo de
procesos y prácticas educativas de calidad y más equitativas, ofreciéndonos
la posibilidad de construir aprendizajes significativos y relevantes para las
personas.

Algunos autores se plantean cómo desarrollar sistemas y prácticas educativas

inclusivas sin una verdadera sociedad inclusiva y accesible para todos
(Echeíta, 2006; AAVV, 2009). Nos preguntamos si se dan las condiciones
suficientes y necesarias para el cambio que se propone. Para ser efectivos
debemos formar parte de una estrategia más amplia en la que se requieren
negociaciones sobre valores y principios, un énfasis mucho mayor en la
colaboración y la participación y un reconocimiento de la responsabilidad y el
compromiso que todos tenemos. No podemos olvidar que las organizaciones
educativas funcionan como centros de recursos de aprendizajes que pueden
ser compartidos y movilizados. En cualquier caso, debemos ser capaces de
generar culturas abiertas y dinámicas sociales convergentes y no exclusoras,
basadas en la integración, la convivencia, la creatividad y la negociación.

53
La UNESCO indicó que el propósito de la inclusión era proporcionar
respuestas a las distintas necesidades de aprendizaje tanto en entornos
educativos formales como no formales, así como percibir las diferencias entre
las personas como oportunidades para enriquecer las distintas formas de
enseñar y aprender (UNESCO, 2005:14). La inclusión entonces puede
convertirse en algo muy simple: compartir y aceptar diferencias. De hecho,
algunos autores han analizado la inclusión educativa como una de las
alternativas al llamado “dilema de la diferencia” (Dyson y Milward, 2000;
Dyson, 2001; Norwich, 2008) bajo la perspectiva de concebir que la inclusión
en esencia, es una actitud y un valor de profundo respeto por las diferencias y
de compromiso con la tarea de no hacer de ellas obstáculos sino
oportunidades (Ainscow, 2008; Echeita, 2006; Powers, 1996).

Puede concluirse después de esta revisión que en el ámbito legislativo la

atención a la diversidad se enfoca a la prevención de la discriminación. En este
plano no se describen detalladamente las líneas de acción que se emprenden
para cumplir con tal propósito.

54
 CAPITULO IV
PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

En México desde hace ya algunos años existen unidades de apoyo en para la

inclusión de niños con Necesidades Educativas Especiales, para efectos de
esta investigación nos interesa conocer el proceso de inclusión en el caso de
los niños diagnosticados dentro del espectro autista, según la guía para la
educación inclusiva: Escuela inclusiva y espectro autista, estructurada por
Israel Tonatiuh Lay Arellano y María Elena Anguiano Suárez; coordinada por
Emma Yolanda Escobar Flores, Dulce María Guillén Morales e Iris Alfonzo
Albores publicada en su Primera edición, 2017. Publicación hecha por el
Comité Editorial del Centro Regional de Formación Docente e Investigación
Educativa; menciona desde la definición y explicación del TEA, así como la
clasificación y características del mismo y lo más importante para lograr el
objetivo de este trabajo, el proceso de inclusión el cual consta de varios pasos
y diferentes actores mismos que se mencionan en este capítulo, aquí mismo
se explicara cómo es que cada uno de estos actores interviene en la inclusión
educativa y algunas de las metodologías con las cuales se trabajan.

4.1. DIRECTIVOS

Generalmente los padres de familia que deciden iniciar la escolarización de

sus hijos diagnosticados dentro del espectro autista, se acercan con el director
a cargo del centro educativo para solicitar informes sobre la escuela, así como
informar el diagnóstico de sus hijos y solicitar su apoyo para que el niño pueda
ser inscrito.

Es recurrente que la respuesta que reciben los padres sea una negativa, bajo
el argumento de que en la escuela no están preparados para recibir y trabajar
con niños con esa condición, y suelen canalizarlos a escuelas regulares que
cuenten con Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) o a los
Centros de Atención Múltiple (CAM).

Sin embargo, las escuelas públicas regulares sin USAER representan las
opciones inmediatas y propias del entorno de los niños. Lo cual favorece no
sólo su inclusión educativa, sino social Cabe mencionar que el marco
regulatorio vigente, así como la política educativa se enfocan en la inclusión y
atención a la diversidad, por lo que la escuela tiene la responsabilidad de
buscar dar respuesta a las problemáticas que se le presentan para lograr su
cometido: “Educar”.

55
En ese sentido, la actuación del directivo es la pauta para abrir la puerta y
compartir, junto con los padres y maestros, el compromiso de apoyar en el
proceso de aprendizaje del alumno con Características de Espectro Autista
(CEA). La persona a cargo de la dirección, junto con el Consejo Técnico, se
encargará de:

• Determinar el mejor perfil de la planta docente para atender y trabajar

con el grupo donde se incluirá al alumno.
• Realizar un trabajo de sensibilización con el grupo y la comunidad
educativa.
• Revisar o en su caso elaborar el expediente detallado del alumno, el
cual será enriquecido en el transcurso del ciclo escolar (Materiales de
seguimiento).
• Supervisar y dar seguimiento del trabajo y atención brindada al alumno
con CEA.
• Fomentar, proponer y realizar actividades que promuevan la cultura de
inclusión.
• Gestionar recursos y materiales para apoyar el proceso de aprendizaje
del alumno con CEA.
• Autorizar la presencia de monitoras en los casos que los alumnos
requieran de la presencia de este personal para apoyar su adaptación.
• Apoyar e incentivar a su personal docente para informarse y capacitarse
en temas de inclusión educativa, atención a la diversidad y trabajo en
aula con alumnos con CEA.
• Finalmente, vigilar el cumplimiento de responsabilidades y
compromisos de los involucrados en el proceso de inclusión y
aprendizaje del alumno con CEA.

Cabe precisar que las decisiones y acuerdos tomados por el director y el

consejo técnico se deben consolidar en un proyecto de trabajo conjunto y
colaborativo, donde en cada reunión se dé seguimiento para no perder
continuidad y documentar el proceso de inclusión, con la intención de generar
un expediente completo de seguimiento, el cual servirá al maestro del
siguiente grado o nivel educativo

4.2. ALUMNOS Y ALUMNAS CON CARACTERÍSTICAS DEL ESPECTRO

AUTISTA (CEA)

Como se ha mencionado, los niños con CEA tienen derecho a ser incluidos y
atendidos de acuerdo a su condición en toda escuela pública. La escuela

56
regular representa un espacio de oportunidad para ellos, un lugar en el que
desarrollarán y potenciarán sus habilidades de independencia, autonomía,
conocimientos académicos, destreza física y socialización. Para el alumno con
autismo o Asperger acudir a la escuela es un nuevo reto, un espacio para
explorar al que hay que adaptarse en cierta medida, y por ello debe prepararse
para su ingreso, al igual que la escuela se preparará para recibirlo y atenderlo.
Para que un niño con CEA sea escolarizado se requiere contar con algunas
habilidades básicas:

• Tener independencia para comer, ir al baño, moverse.

• Comunicación elemental, verbal, por señas o con algún comunicador.
• Seguimiento de instrucciones.
• Permanecer sentado (aunque sea por periodos muy cortos).
• Atención conjunta.
• Regular las estereotipias.
• Regular las conductas inapropiadas.

Los materiales de apoyo del alumno son:

• Agenda Teacch
• Agenda escolar
• Listas de apoyo a funciones ejecutivas
• Organizadores Cabe subrayar que es conveniente escolarizar a los
niños con CEA desde el preescolar, aunque no cumplan con todas las
habilidades mencionadas, pues en el transcurso de cada grado, con el
debido apoyo terapéutico del docente y con el compromiso de la familia
para brindarle un ambiente adecuado –de acuerdo a sus posibilidades–
, se logran avances significativos en el desarrollo de estas habilidades,
así como la incorporación de la rutina escolar y la mejora en su
socialización.

4.3. LA ESCUELA IDEAL

Cabe subrayar que es conveniente escolarizar a los niños con CEA desde el
preescolar, aunque no cumplan con todas las habilidades mencionadas, pues
en el transcurso de cada grado, con el debido apoyo terapéutico del docente
y con el compromiso de la familia para brindarle un ambiente adecuado –de
acuerdo a sus posibilidades–, se logran avances significativos en el desarrollo
de estas habilidades sociales.

57
Si hay la posibilidad de elegir entre más de un centro educativo, se pueden
considerar los siguientes aspectos:

• Que sea una escuela pequeña

• Que tenga menor número de grupos por grado
• Que tenga menor número de alumnos por grupo
• Que cuente con el personal docente y administrativo completo, y la
presencia de otros profesionistas de apoyo como: psicólogo, pedagogo,
maestro de educación especial, médico o trabajadora social, entre
otros.
• Aceptación, voluntad, flexibilidad y apertura al reto por parte de la
comunidad educativa.

La escuela ideal difícilmente se encuentra, sin embargo, cuando hay

sensibilidad y compromiso de la institución, se puede trabajar y brindar la
atención que los alumnos con CEA requieren, con la colaboración y
compromiso de padres, directivos, maestros y especialistas.

4.4. LA FAMILIA PADRES Y CUIDADORES

Generalmente son los padres de familia quienes conocen las características,

habilidades, fortalezas, debilidades y personalidad del niño, pues con la
convivencia cotidiana aprenden a sortear las diversas situaciones que se les
presentan, tales como poca disposición para hacer la tarea, corregir
berrinches, ampliar su variedad de alimentos, controlar conductas
inapropiadas, consolarlos cuando están sensibles o irritados, entre otras. Ante
tales situaciones, los padres apelan a su inventiva y recursos para mitigar y
superar las adversidades que enfrentan. Por lo anterior, los padres de familia
representan un soporte y una fuente de información valiosa que pueden
compartir con los maestros y terapeutas para que éstos brinden, y puedan
implementar, las mejores estrategias de trabajo con sus hijos.

Se ha hablado de la importancia de la comunicación y colaboración entre los

padres de familia y el profesor(a), para que exista confianza y compartan
información del alumno con CEA, que contribuya a una mejor atención del
mismo y, en consecuencia, a un desempeño adecuado. ¿Qué le aportan los
padres de familia al maestro?

58
Información sobre las características particulares del niño, por ejemplo, que no
tolera que lo abracen o lo miren; o que habla en tercera persona; o que le
incomodan determinados colores u olores, el tipo de alimentos que come, etc.

Sus temas de interés para que el profesor los vincule en la medida de lo posible
a temas académicos que se trabajen en clase, o para usarlos como
reforzadores o estrategias para llamar la atención del niño. Por ejemplo: si el
niño disfruta hablar sobre trenes, permitirle revisar un libro de trenes cada que
termine una actividad; usar el tema para hablar del porfiriato y pedirle que
realice un dibujo o poner un ejercicio de matemáticas relacionado con trenes.

Hablarle sobre sus temores o situaciones que lo angustian o inquietan, y sobre

todo que hacer en caso que suceda, para ello se puede apoyar en una tabla
de hechos y acciones donde se pueden enlistar, por ejemplo, el temor del
pequeño a los globos o a los insectos, o a los timbres y alarmas.
Informarle cuando el niño no paso una buena noche y está molesto o inquieto,
para que el maestro tenga esto presente y pueda estar al pendiente del niño.

¿Cómo reforzar los aprendizajes y habilidades en casa?

• Definir un lugar adecuado (ventilado, iluminado y silencioso) para hacer

la tarea.

• Establecer un horario para cada una de las actividades del niño; tarea,
terapia, juego, alimentación, descanso etc. Con el uso de apoyos
visuales si es necesario.
• Hacer un reconocimiento al trabajo y esfuerzo de los niños, con un
detalle, una felicitación, un abrazo, cualquier cosa que represente un
aliciente para él.

• Echar mano de los recursos con los que cuente para apoyarse a la hora
de hacer las actividades escolares, por ejemplo: un títere al hacer
lectura, actuar y hacer mímica al explicar un hecho histórico; usar una
tortilla o galleta para explicar las fracciones; o hacer uso de una tableta
para realizar dictado, “no importa el medio, sino el fin”.

59
4.5. INTERVENCIÓN DEL DOCENTE

La figura del docente es fundamental en el proceso de inclusión de un niño

con CEA al ambiente educativo regular, ya que debe tener en cuenta que no
sólo se trata de integrar, sino de incluir. Esto exige valorar la individualidad del
alumno con CEA, tener calidad académica, social y emocional en el aula
partiendo de que tiene los mismos derechos educativos que los demás, así
como la oportunidad de participar, socializar y desenvolverse sin hacer
distinción alguna; el docente debe ver al alumno con CEA como una
extraordinaria ocasión para ser mejor maestro, y no pensar que llegó a él un
problema. Ser mejor maestro implica: aprender sobre el tema y llenarse de
fuerza, compromiso y motivación para emprender las acciones necesarias en
el aula para el desarrollo del niño o de la niña con CEA.

4.5.1. Evaluación Pedagógica.

Es importante que se elabore adecuadamente una evaluación psico-

pedagógica en la que se identifique el estilo de aprendizaje del niño, su
conocimiento previo y habilidades, así como aquellas áreas y temas en los que
se requiere reforzar.

El maestro debe precisar aquellos contenidos académicos esenciales que

necesita aprender el alumno y, a la vez, omitir aquellos que no sean
significativos, considerando la condición y características del mismo. A partir
de esta evaluación se debe diseñar la Propuesta educativa específica que se
trabajará durante el ciclo escolar junto con los padres de familia.

De igual manera, se deben precisar los recursos y materiales para facilitar el

proceso de aprendizaje del alumno. Así mismo, a partir del Consejo Técnico
Escolar (CTE) se deberá realizar un análisis FODA con el equipo docente para
establecer una ruta de mejora consensuada para el trabajo de cada
profesional, con el fin de ofrecer una práctica docente coherente.

4.5.2. Dinámica de Clase

A los alumnos con CEA les favorece la enseñanza estructurada, es decir, que
tenga una organización temática, una rutina establecida y dinámica de clase
guiada con los apoyos que el niño requiere. Algunos de estos recursos, que

60
puede implementar el docente en su clase, son los formatos de seguimiento,
las guías, la agenda escolar y la agenda Teacch.

Cabe mencionar que los niños con CEA suelen aprender a leer asociando la
imagen y el concepto, por eso se les llama comúnmente pensadores visuales,
o aprenden a leer a partir del método global de lectura y no con el silábico. A
continuación, se presentan a algunas propuestas:

• Reforzar las instrucciones verbales que se da al grupo, repitiéndoselas

personalmente al niño con CEA, pidiéndole que nos repita qué debe
hacer; desglosarle la actividad por pasos y escribírselos en una tarjeta.

• Guiar y supervisar la actividad que está realizando.

• Utilizar apoyos visuales (pictogramas) para explicarle las indicaciones.

• Usar el reforzamiento positivo, es decir, dar algún incentivo o

reconocimiento verbal (felicitaciones o halagos)

• Hablarle en positivo, decirle cómo sí hacer las cosas, por ejemplo:

“Anota un número en cada cuadro” y no “No anotes afuera del
cuadro”.Trabajo segmentado/ intercalando con descansos/actividad
reforzadora.

• Apoyarse en compañeros clave para trabajo en parejas y luego

incorporar más compañeros hasta llegar al trabajo colaborativo en
equipo.

Ante cualquier situación no prevista, como un comportamiento inesperado, el

docente debe aprovechar para brindar una explicación al grupo de qué sucede
con su compañero con CEA, por ejemplo, si a éste se le permite un pequeño
descanso después de terminar su actividad o levantarse de su lugar cuando el
resto continúa trabajando, para que no se malinterprete el apoyo con un trato
privilegiado.

4.5.3. El Aula

El aula representa un espacio en el cual se puede propiciar un ambiente

amigable para la inclusión, pues es el lugar donde se pasa el mayor tiempo de

61
la jornada escolar. A continuación, se enuncian algunas recomendaciones
para tener un buen ambiente de trabajo:

• El salón debe ser un espacio en buenas condiciones, limpio, iluminado,

ventilado, alejado del ruido y de distractores externos.

• Evitar que esté saturado de materiales en las paredes, techo,

pizarrones, etc.

• El lugar que se asigne al alumno en inclusión debe estar cercano a la

maestra, alejado de pasillos y ventanas, si el niño se distrae fácilmente.

• En su mesa banco se le pueden colocar apoyos visuales si los requiere.

• Los compañeros más próximos a él deberán de ser aquellos con los

que tiene empatía y le brindan apoyo.

Otros profesionales que apoyan el proceso de inclusión y aprendizaje del niño

con CEA.

En algunos casos, además del trabajo colaborativo del maestro, los padres y
el terapeuta, se requiere integrar al equipo a otros dos actores para apoyar al
alumno en proceso de inclusión, estos son: El monitor(a), también llamado,
shadow (sombrea) o auxiliar de inclusión. Su labor consiste en acompañar al
alumno en su jornada académica cuando aún no ha desarrollado por completo
todas las habilidades y destrezas para ser escolarizado y desenvolverse por
sí mismo.

Entre las principales funciones de la monitora se encuentran:

• Auxiliar al alumno a incorporar la rutina escolar.

• Fomentar las habilidades escolares del alumno y reforzar las que ya

tiene.

• Supervisar al niño en el desarrollo de sus actividades escolares, e

intervenir para ayudarlo en caso que la profesora a cargo del grupo no
pueda hacerlo.
• Orientar al alumno para enfrentar situaciones que, dada su condición,
no alcanza a comprender y/o resolver, logrando con ello un aprendizaje.

62
 • Propiciar y aprovechar oportunidades en las que el niño puede convivir,
interactuar o jugar con sus compañeros, para mejorar sus habilidades
sociales.

• Apoyar al niño cuando se presente una situación que lo inquiete o

angustie.

• Informar a los padres y al terapeuta sobre los avances y retos que se le

presenten al niño.

Hay que insistir en que la intervención de la monitora sólo es necesaria cuando

el niño realmente lo requiere, y que hay un compromiso para impulsar su
inclusión educativa. En cuanto al tiempo que debe acompañar la monitora al
niño, no está definido; depende de los avances del niño respecto a sus
habilidades y autonomía.

Lo que es claro es que un buen desempeño de la monitora en su trabajo hará

que ese tiempo de acompañamiento se acorte. En otros casos se requiere de
la colaboración del maestro de apoyo, particularmente cuando al alumno aun
teniendo habilidades escolares suficientes, así como autonomía, se le
dificultan algunos contenidos académicos que son fundamentales para su
formación. Es entonces cuando se propone que el alumno trabaje con el
maestro de una a dos veces por semana para que le ayude a:

• Repasar contenidos en los que requiere de un poco más de tiempo para

experimentar o profundizar.

• Resolver ciertos ejercicios donde requiere ser guiado paso a paso.

• Hacer las actividades de una manera más comprensible para él, por
ejemplo: en un tema de los estados del agua, mostrarle al alumno cada
uno de los estados, manipularlos y llevarlo a una reflexión.

• Aprovechar los temas de interés del niño para que los encauce a
actividades escolares que le aporten en otras áreas donde requiere
apoyo, por ejemplo: hacer una presentación ante el grupo.

• Enseñar al niño a preparar sus exámenes, presentaciones,

exposiciones y demás actividades propias de la escuela.

63
Es esencial que exista una buena comunicación entre la maestra de grupo y
los padres de familia para coordinarse en la forma de trabajar y guiar al niño.
Sobre todo, para no saturarlo u agobiarlo. La maestra de grupo es a quien
corresponde dar las indicaciones a la maestra de apoyo y a los padres sobre
qué temas de saben trabajar con el niño, sin omitir que se debe considerar al
terapeuta para que exprese su punto de vista.

4.5.4. Instancias de Apoyo al Proceso de Inclusión Educativa

Dentro de las funciones de estas instancias está la de orientar y apoyar a las

escuelas que integran alumnos con discapacidad, o con alguna otra condición
o situación, que representan barreras para su adecuado aprendizaje y
socialización. Estas instancias, a las que se puede recurrir son:

• CAPEP: Centro de Atención Psicopedagógica de Educación

Preescolar.

• USAER: Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.

• CAM: Centro de Atención Múltiple.

• CRIE: Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa.

• UOP: Unidad de Orientación al Público (SEBSEP,s.f.).

4.5.5. Metodologías científicas

A lo largo del tiempo se han usado diversas metodologías para trabajar con
personas con CEA, sin embargo, sólo algunas tienen bases científicas y
formas de trabajo serias, en las cuales se evidencian resultados y avances en
los niños con el espectro autista. Entre estas terapias se pueden mencionar:

• El análisis conductual aplicado, en inglés Applied Behavior Analysis

(ABA), es una vertiente de la psicología que, con sus técnicas y
procedimientos, ha probado ser muy útil para trabajar con personas con
autismo; sobre todo se centra en disminuir conductas inapropiadas e
incrementar conductas aceptables, así como en el desarrollo de
habilidades sociales.

64
• La Intervención para el desarrollo de las relaciones (Relationship
Development Intervention o RDI) es una propuesta terapéutica que se
enfoca en la modificación de conducta mediante el uso de reforzadores
positivos. El RDI fue desarrollada por el Dr. Steven Gutstein y apuesta
por un entrenamiento a los padres, así como por la inteligencia
dinámica.

• El Tiempo de Suelo (Floortime) basa su modelo en el desarrollo, las

diferencias individuales y las relaciones (Developmental Individual
Difference Relationship Model o DIR). Fue desarrollado en la década
de los 80’s del Siglo XX por el Dr. Stanley Greenspan.

• El programa Son-Rise fue creado por Barry Neil Kaufman y Samahria

Lyte en 1974, y se basa en las relaciones paralelas a la terapia de juego.

65
 CONCLUSIONES

En México como se menciona dentro de las páginas de este trabajo de

investigación existen desde hace algunos años unidades de apoyo para las
Necesidades Educativas especiales de niños principalmente en preescolar y
primaria, aún la sociedad no está totalmente preparada para el termino de
autismo puesto que desde la experiencia profesional del investigador ha
podido percatarse de ello.

Podemos ser testigos de que al menos en los medios de comunicación ya se

habla más sobre el tema del autismo sin embargo ello no basta para
sensibilizar a las personas a trabajar con estos niños, incluso en el programa
Teletón en sus últimas emisiones ya estaban haciendo mención del trastorno
del espectro autista y dando difusión a algunas instituciones particulares las
cuales se encargan del trabajo con los niños diagnosticados dentro del
espectro, las cuales tienen como finalidad integrar al niño no solo a un aula
regular si no a la sociedad.

A pesar de que hay un programa o manual de inclusión del niño con TEA como
se menciona en este trabajo, es muy importante para el investigador hacer
hincapié en el hecho de que ese manual es hasta cierto punto genérico pues
da pautas a seguir para la inclusión de estos niños, pero si tomamos en cuenta
que cada niño regular es diferente, los niños diagnosticados dentro de este
trastorno no son la excepción pues a pesar de que las características del
trastorno son similares, las características personales son individuales, es
decir, su carácter el nivel en el cual se encuentra el trastorno, el tratamiento
psicoterapéutico que lleve o si no lo lleva y un punto muy importante también
el entorno dentro del cual se desenvuelve el niño.

Como se menciona en páginas anteriores el trastorno del espectro autista tiene

varios nivele lo cual quiere decir que por tanto es diferente dentro de estos
niveles también tienen sus limitantes en el momento de llevar a cabo la
inclusión del niño, pues su capacidad de atención, retención cognitiva,
comprensión y control conductual serán diferentes también, por tanto, esto
influye en la manera de incluir al menor al aula regular.

Incluso si la institución en la que el niño trata de ser incluido cuenta con este
manual de apoyo es importante que el personal esté capacitado, pues se
requiere no solo trabajar contenido cognitivo si no también trabajar la conducta
del niño debido a lo ya mencionado con anterioridad.

66
Por lo anterior se considera importante no solo la utilización del manual ya
existente para llevar a cabo este proceso, si no también es importante hacer
campañas por medio de las dependencias escolares para en primer lugar la
sensibilización de docentes a cargo de grupos escolares y posteriormente para
la capacitación de los mismos al menos para lograr realmente integrar al niño
lo mejor posible al menos en el ámbito social y poder apoyar en la formación
de su control de conducta.

Cabe mencionar que no todos los niños pueden ser incluidos solos, algunos
de ellos dependiendo del nivel del trastorno en el que se encuentren, requieren
de un tutor de apoyo a lo que se le denomina maestra sombra, para que estos
sean incluidos satisfactoriamente se requiere de mucho trabajo. Y como lo
manifiesta el manual de inclusión se requiere de varios actores primordiales
para este proceso principalmente los padres de familia y la institución dentro
de la cual se lleva a cabo este proceso.

Este trabajo es arduo y requiere de mayor sensibilización y difusión para poder

integrar a estos niños no solo a un aula regular, también a la sociedad, cada
vez más niños son diagnosticados dentro de este espectro y mientras no se
conozcan a ciencia cierta lo que lo provoca, no hay manera de prevenirlo, por
ellos se considera importante hacer énfasis en la necesitad de sensibilización
y capacitación de las personas que conviven y/o están involucrados en el
proceso de inclusión de los niños diagnosticados dentro del espectro autista.

67
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